Revista Notas de Investigación #17 by Ediciones DP

AU TO R I D A D E S U N E S R CONSEJO DIRECTIVO Rectora Dra. Ana Alejandrina Reyes Vicerrector Académico Prof. Adrián Padilla Vicerrector Administrativo Prof. Pedro Hutman Secretario Dr. Oscar Rodríguez

AUTORIDADES DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA Decana Magaldi Tellez Directora de Formación Avanzada Gloria Mateus Directora de Investigación María Patricia Yáñez Directora de Cooperación, Educación Continua e Intercomunitaria Norah Gamboa Secretaría Olga Uribe Directora de Administración Zairé Plater

REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN Publicación semestral del Decanato de Educación Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez AÑO XIV N.° 17, enero - julio de 2014 COMITÉ EDITOR Leocadia Cobos de Velazco Freddy Mayora Maritza Puertas Inocencia Orellana Freddy Escalona REVISTA ARBITRADA Árbitros en este número Norjhira Romero, Edén Noguera, Gladys García; José Mirás, Elsa Espinoza, Mildred Meza, Neudis Serrano, Berta Veitía, Matilde Castillo, Isabel Gutiérrez, Samuel Carvajal, María E. Caraballo Corrección de textos: Miguel Raúl Gómez G. Traducción: Audy Castañeda

Depósito Legal: pp 199502DF209 ISSN: 1315-5526 © Copyright: UNESR Revisión: Comité Editor Portada, diseño: Luis Eduardo Pérez Gutiérrez Diagramación y montaje: Marisabel Capacho / Luis Eduardo Pérez Gutiérrez

Tabla de contenido

Editorial.................................................................................................7 Investigaciones Las buenas prácticas en la formación de investigadores Magally Briceño § Migdy Chacín § Nelly Meléndez..............13 La implicación subjetiva del estudiante de posgrado en la producción de textos académicos Víctor Ambrosio Espinoza Chávez.........................................29 La etnografía, discusión teórica y conocimiento del contexto sociocultural para la lectoescritura en preescolar Mercedes Aideé Torres Velázquez..........................................53

Ensayos Las evaluaciones de gran escala de la educación. Reflejo de una realidad o fantasía, en el contexto de américa latina Edgar Jesús Bautista Sánchez...............................................81 Una mirada humanista al currículum en la perspectiva de género Milagros Marval ...................................................................97 El acompañamiento a las comunidades desde el asesoramiento y el desarrollo humano Miriam Meza........................................................................119

Reseña Bibliográfica Atlas mundial de la igualdad de género en la educación. Unesco Débora Ramos Torres..........................................................139

Documentos Normas para la publicación de investigaciones en proceso o culminadas....................................................................145 Normas para el proceso de Arbitraje..................................................148

Editorial La producción de conocimientos en ciencia, tecnología e innovación es considerada por organismos internacionales, entre ellos la Unesco, como un instrumento fundamental para la erradicación de la pobreza y para alcanzar el desarrollo sostenible en la América Latina. Por lo que se ha convertido en una responsabilidad de los Estados instrumentarla en la región, así como promover la participación, la acción y la apropiación de estos conocimientos por los ciudadanos; para esto es perentorio que se produzcan procesos de investigación en áreas prioritarias, y que se difundan, divulguen y se discutan para alcanzar tales propósitos. Particularmente en Venezuela, la producción de conocimientos a partir de la investigación se ha concentrado hasta ahora en las universidades e instituciones de investigación; su difusión y discusión se ha reducido a la defensa y presentación de tesis doctorales, trabajos de grado y a la divulgación en eventos científicos y en revistas especializadas impresas o digitales. Razón por la cual, actualmente se viene promoviendo desde las universidades y centros de investigación una mayor difusión de la producción científica mediante diferentes herramientas, de tal manera que la investigación tenga visibilidad y accesibilidad no solamente en los documentos impresos, sino también en revistas científicas indexadas publicadas en medios electrónicos y en Internet, en portales web de estas instituciones que ofrecen servicios de buscadores, enlaces y herramientas de acceso al conocimiento, como una manera de contribuir con la producción y socialización del conocimiento, el desarrollo de la investigación.

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Para esto se han establecido unas mediciones bibliométricas y de productividad científica que determinan la calidad y utilidad de estas producciones, y que a la vez permitan a estas instituciones acceder a fuentes de financiamiento para la investigación en organismos públicos y privados. En este sentido, el Consejo Editor de la revista Notas de Investigación estimula a partir de las Líneas de Investigación y los Programas de Educación Avanzada, la publicación de investigaciones en proceso, culminadas, ensayos, reseñas y otras misceláneas universitarias provenientes de la UNESR y de otros espacios de investigación de universidades venezolanas y latinoamericanas, como una contribución a la producción de conocimientos en el área social y humana. En esta línea de acción, se presenta la edición número 17 del año XIV de la revista Notas de Investigación, en su nueva etapa digitalizada y exhibida en el portal web del Decanato de Educación Avanzada para el análisis y la discusión de artículos con investigaciones en proceso y culminadas, ensayos y una reseña bibliográfica. Abrimos este número con un artículo titulado «Las buenas prácticas en la formación de investigadores» realizado por las doctoras Magally Briceño, Migdy Chacín y Nelly Meléndez, quienes se propusieron valorar el significado que tiene el trabajo de grupos colaborativos para el logro de buenas prácticas en investigación en Venezuela. Rescatamos, entre las valoraciones de este estudio, la pertinencia de las investigaciones, la visibilidad de los productos de investigación, el desarrollo de actitudes comunicacionales, la criticidad y la construcción de procesos metacognitivos, importantes para la formación de investigadores. En este número contamos además con artículos, productos de las investigaciones de tres docentes de México, estudiantes del Doctorado de Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la

Editorial

Educación del Estado de México (ISCEEM): Víctor Ambrosio Espinoza Ch., Mercedes Aideé Torres V. y Edgar Bautista S. Así propiciamos el intercambio entre docentes, estudiantes y especialistas de países de América Latina y de otros investigadores interesados en nuestras problemáticas educativas y sus propuestas de solución. Entre estos, el artículo de Víctor Ambrosio Espinoza Ch., titulado «La implicación subjetiva del estudiante de posgrado en la producción de textos académicos», afronta la polémica en torno a la construcción objetiva del conocimiento y la implicación subjetiva del investigador a lo largo del proceso de investigación y en la producción de textos académicos. Por su parte, Mercedes Aideé Torres V. contribuye con la producción de conocimientos en educación con el artículo «La etnografía, discusión teórica y conocimiento del contexto sociocultural para la lectoescritura en preescolar», sobre una investigación etnográfica. La autora presenta el resultado de una pesquisa realizada en el nivel educativo de preescolar con la participación de las maestras responsables de los cursos. Enfocó la atención en conocer, describir, comprender e interpretar cómo las docentes toman en cuenta el contexto sociocultural de sus alumnos para acercarlos a los procesos de lectura y escritura. El artículo de Edgar Bautista, en la categoría de ensayo, aborda «Las evaluaciones de gran escala de la educación. Reflejo de una realidad o fantasía, en el contexto de América Latina», con el cual busca comprender las repercusiones de las pruebas (exámenes) de gran escala dentro del sistema educativo de México y de América Latina. Resultado de este esfuerzo, el autor identifica algunos efectos, que, desde su perspectiva, han tenido los exámenes de gran escala dentro del proceso de evaluación en el sistema educativo del contexto estudiado. En la sección de ensayos de este número se incorporan dos artículos de investigadoras de la UNESR: Milagros Marval y Miriam Meza.

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La investigadora Milagros Marval despliega y analiza un conjunto de concepciones teóricas sobre el currículum en su artículo «Una mirada humanista y crítica al currículum». Por su parte, la doctora Miriam Meza nos presenta una experiencia de formación del participante del Programa de Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano en la integración del trabajo académico y comunitario, resignificando la concepción de acompañamiento basada en el fortalecimiento del desarrollo humano. Cerramos este número con una reseña bibliográfica realizada por Débora Ramos del Atlas mundial de educación y de la igualdad de género publicado en 2012 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cual invitamos a leer por la importancia de su contenido. La revista Notas de Investigación se complace en entregar estas contribuciones al conocimiento de las ciencias humanas, y a la difusión de las investigaciones que los autores referidos han proporcionado con cada artículo. Esperamos seguir contando con su inestimable apoyo en nuestras futuras publicaciones, y a la vez damos la bienvenida a todos los que quieran publicar en este espacio de difusión.

Comité Editor

Investigaciones

LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Magally Briceño § Migdy Chacín § Nelly Meléndez magally.briceño@gmail.com § chacin.migdy@gmail.com § -

RESUMEN Este artículo es producto de una investigación que tuvo como objetivo valorar el significado que tiene el trabajo de grupos colaborativos para el logro de buenas prácticas en investigación. Estas prácticas, en su sentido más amplio, se conciben en los diferentes ámbitos organizacionales, como el conjunto de acciones sistematizadas, documentadas y sostenibles en el tiempo, que permiten no solo lograr estándares de calidad sino facilitar la mejora de los procesos y, por ende, fomentar su competitividad. Ello, en el ámbito de la investigación educativa, permitiría a los grupos consolidados el logro de objetivos y metas que se cumplen a través de procesos de reflexión-acción y el desarrollo de productos tales como elaboración de ensayos publicables, ideas generadoras para los proyectos, diálogos con los autores. La metodología utilizada fue participativa, lo que permitió que en conjunto se generaran ideas, conocimientos, así como precisar las causas y las vías para enfocar los procesos de las buenas prácticas en la formación de investigadores. Estas fueron valoradas por su pertinencia Doctora en Educación, mención Currículum y Evaluación. Magíster en Educación Superior y Tecnología Educativa. Investigadora social acreditada por el MPPES. Autora y coautora de varios libros sobre investigación, currículum, tecnología. Doctora en Filosofía de la Educación (PhD), Southern Illinois University at Carbondale, USA. Magíster en Tecnología Educativa, magíster en Planificación de la Educación, Universidad Militar Bolivariana de Venezuela. Postdoctorado en Ciencias Gerenciales. Postdoctorado en Ciencias Sociales. Investigadora social acreditada por el MPPES. Doctora en Innovaciones Tecnológicas en Educación. Asesora en Tecnología. Instituto Universitario de Tecnología del Oeste Mariscal Sucre (IUTOMS). 13

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respecto de las necesidades sentidas en el grupo, la visibilidad de los productos de investigación y por el desarrollo de actitudes comunicacionales, de criticidad y construcción de procesos metacognitivos para la formación de investigadores. Palabras clave: formación de investigadores, grupo de investigación, buenas prácticas.

GOOD PRACTICE IN THE TRAINING OF RESEARCHERS ABSTRACT This article is the result of a study whose aim was to assess the significance of collaborative work groups to achieve good practices in research. These, in its broadest sense, are conceived in different organizational settings, as a set of systematized, documented and sustainable actions over time, allowing not only achieving quality standards but also facilitating the improvement of processes and thus promoting competitiveness. This, in the field of educational research, would allow consolidated groups to achieve goals and objectives which are met through processes of reflection-action and to develop products such as publishable essays, to generate ideas for projects, and to promote dialogues with authors. The methodology used was participatory, which allowed groups to generate ideas, improve knowledge, as well as to generate ways to approach the processes of good practices in the training of researchers. These were assessed for their relevance to the felt needs in the group, the visibility of research products and the development of communicational attitudes, critical skills, and the application of metacognitive processes in order to effectively educate researchers. Keywords: Training of researchers, group research, best practices.

Las buenas prácticas en la formación de investigadores — Briceño M., Chacín M. y Meléndez N.

Introducción Las buenas prácticas, en su sentido más amplio, se entienden como formas de actuar siguiendo rigurosamente unas pautas establecidas, reconocidas y aceptadas por un colectivo que realiza acciones sistematizadas, documentadas y sostenibles en el tiempo. Este término fue acuñado inicialmente en las empresas; sin embargo, su aplicación se ha venido extendiendo a las instituciones educativas con la finalidad de lograr fiabilidad, calidad, eficiencia, productividad y consistencia en las actividades que se realizan, sean estas de docencia, investigación, extensión o de gestión. Traspolando estas ideas al campo de la investigación, se puede decir que estas son las acciones positivas pensadas por el grupo de investigadores para el cumplimiento eficaz y eficiente de sus objetivos y metas, con lo cual no solo satisfacen sus necesidades formativas como investigadores sino que les permite visibilizar sus productos. En este sentido, se muestra la experiencia ganada por un Grupo de Investigación en una universidad venezolana, el cual estaba orientado a generar procesos teóricos y metodológicos en el ámbito de la tecnología educativa y el currículum. De allí que el objetivo de este artículo sea valorar y comunicar las buenas prácticas realizadas en el Grupo de Investigación en referencia. Para ello, se partió de procesos de reflexión-acción-aprendizaje, lo que permitió construir en colectivo esas prácticas y transformar la acción de investigación. Estas se reflejaron en la elaboración de ensayos publicables, confrontación de ideas investigativas mediante los proyectos en desarrollo, 15

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diálogos con autores, lo cual contribuyó al desarrollo de competencias para la formación de investigadores. El documento consta de: a) Introducción; b) Aspectos conceptuales sobre las buenas prácticas en investigación; c) El transitar del Grupo de Investigación Docencia, Currículum y Tecnología Educativa (DCTE); d) Abordaje metodológico para el desarrollo de las buenas prácticas; e) Visibilidad de las buenas prácticas del Grupo CDTE; f) Ideas conclusivas; y g) Referencias.

Aspectos conceptuales sobre las buenas prácticas en investigación

La discusión de este tema en el ámbito de la investigación no es fácil; menos aun cuando nos estamos ubicando en un grupo o colectivo de investigación conformado por estudiantes de maestría, especialización y doctorado en diferentes áreas y por docentes, con concepciones ontoepistemólogicas también variadas. Es por ello que para entender el discurso hubo necesidad de partir de algunos conceptos utilizados en diferentes organizaciones, sean estas de salud, prevención, alimentación o educación entre otras. Estos se plantean a continuación: Las buenas prácticas son todas las estrategias, planes, tácticas, procesos, metodologías, actividades y enfoques que son o están documentados, accesibles, eficaces, pertinentes y fundamentalmente aceptados, desarrollados por organizaciones profesionales e implementados por un personal correctamente formado (Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual o del Desarrollo, FEAPS, 2011). 16

Las buenas prácticas en la formación de investigadores — Briceño M., Chacín M. y Meléndez N.

Una buena práctica puede ser, de acuerdo con algunos autores, una metodología, un enfoque, un proceso que ha demostrado que funciona bien y produce buenos resultados, y por lo tanto se recomienda como un modelo (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, FAO, 2013). Buenas prácticas se refiere a toda experiencia que se guía por principios, objetivos y procedimientos apropiados o pautas aconsejables que se adecuan a una determinada perspectiva normativa o a un parámetro consensuado, así como también toda experiencia que ha arrojado resultados positivos, demostrando su eficacia y utilidad en un contexto concreto (Plan Andino para la Prevención del Embarazo en Adolescentes, PLANEA, 2012). En educación, una buena práctica es una iniciativa, una política o un modelo de actuación exitoso que mejora los procesos escolares y los resultados educativos de los alumnos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2010). El carácter innovador de una buena práctica se completa con su efectividad y capacidad para demostrar su eficacia, replicabilidad, transferibilidad y utilidad en la comunidad (Brannan, Durose, John, y Wolman, 2006). De los conceptos antes indicados pudiera señalarse que estos presentan aspectos comunes, como es la consideración de las buenas prácticas como un proceso innovador, efectivo, sostenible y verificable, lo cual demuestra su importancia para lograr los cambios y transformaciones en las diferentes organizaciones. Lo anterior permite a las autoras señalar que las buenas prácticas constituyeron todas aquellas actividades de investigación realizadas por el grupo, que condujeron al logro de los objetivos, con seguridad, exactitud, argumentación y certeza en el menor tiempo y con el menor gasto de energía posible, algunas veces con resultados más allá de lo planificado. 17

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Concretando lo anterior, se puede decir que las buenas prácticas son acciones sistemáticas, verificables, documentadas, consensuadas, que se caracterizan por ser accesibles, sistematizadas, probadas, implementadas, transferibles, visibles, sostenibles y evaluables, que en el caso de este trabajo se generaron de un grupo de investigación que está aprendiendo a investigar en forma colaborativa y a reutilizar lo aprendido desarrollando actividades que sirven de referente a otros. Esto para mejorar los procesos investigativos, promover nuevas ideas, sugerir adaptaciones para visibilizar los diversos impactos de las investigaciones o intervención en las comunidades. En este sentido, una buena práctica investigativa responde a una necesidad identificada; en este caso, consideramos que el grupo de investigación requería producir, socializar y hacer visible lo que estaba realizando, para lo cual era importante ser capaces de cuestionarse y aprender sobre nuestros errores para mejorar. Ello fue determinante para definir estrategias basadas en las evidencias, la participación y en un sistema riguroso de seguimiento a los procesos y los resultados de las acciones emprendidas, fundamentadas en la retroalimentación y reorientación de las acciones.

El transitar del Grupo de Investigación Docencia, Currículum y Tecnología Educativa (DCTE) Un poco de historia es importante para acercar a los lectores al origen e implantación del Grupo de Investigación DCTE en la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA). El primer grupo proviene de LINFUNDO (Línea Función Docente) y el segundo, de LIATAOE (Línea Implicaciones de la Tecnología en Organizaciones Educativas) iniciadas en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Briceño, M. y Chacín, M. (2013). Sobre el desarrollo histórico del Grupo de Investigación DCTE. 2006-2013. Caracas: UNEFA. 18

Las buenas prácticas en la formación de investigadores — Briceño M., Chacín M. y Meléndez N.

En el 2006, estas líneas se constituyeron en cimientos para la construcción de la Línea Desarrollo Innovaciones y Tecnología (LEDIT), de la que derivaron cuatro grupos, entre estos Currículum-Docencia y Tecnología. En el 2010, ambos grupos se unen y actualmente se denomina CurrículumDocencia-Tecnología Educativa (CDTE). Este grupo es coordinado por un equipo colegiado de profesores investigadores con la participación de estudiantes de especialización, maestría y doctorado de la UNEFA. El área temática estratégica de CDTE está referida a estudios vinculados al currículum, la docencia y a la integración de manera sistemática de las tecnologías en estos procesos, incluyendo la extensión y la investigación. En este sentido, en el grupo de investigación se aspira a una redefinición del currículo como mediador de saberes, la docencia entendida como práctica de significados sociales y culturales, y la tecnología como una herramienta de apoyo a los procesos que contribuyen a una mayor democratización del conocimiento y por ende a la formación de investigadores. En atención a lo anterior el CDTE comenzó a diseñar un macroproyecto que tiene como finalidad desarrollar un programa de formación en competencias para la investigación, específicamente en la construcción colectiva y social del conocimiento. Para ello se plantearon los siguientes objetivos específicos: a) Desarrollar actividades orientadas a la formación de competencias en investigación; b) Identificar los elementos teóricos para el desarrollo del programa de formación de investigadores; c) Definir los supuestos teóricos que involucra la construcción colectiva del conocimiento; d) Evidenciar estrategias y metodologías para la construcción colectiva del conocimiento; e) Delinear un programa de formación del docente como investigador para la construcción colectiva del conocimiento. Este macroproyecto se justifica por cuanto la docencia y el currículum deben visualizarse como un entramado de relaciones funcionales y estructurales de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 19

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Desde la perspectiva anterior, docencia-currículum-tecnología deben verse como procesos dinámicos con implicaciones filosóficas del hombre, la sociedad y la cultura e interrelaciones teóricas-prácticas en las que juega un papel fundamental la tecnología como una herramienta que genera a su vez cambios y modificaciones en los procesos de enseñanzaaprendizaje y contribuye con lo que hemos denominado la redimensión del currículum sustentado en tecnología. No hay que olvidar que la docencia y el currículum son procesos en construcción permanente permeados por factores sociales y donde confluyen los actores con acciones claramente identificadas (Briceño y Chacín, 2011). En atención a lo anterior, en el grupo se planteó el desarrollo de un conjunto de actividades o de buenas prácticas, a efecto de lograr no solo la construcción colectiva del conocimiento sino la formación de los investigadores, tomando en cuenta además la necesidad que existía por parte del grupo de investigación de visibilizar su producción y los alcances de la misma en cuanto a la búsqueda teórica, metodológica y práctica.

Abordaje metodológico para el desarrollo de las buenas prácticas

Es difícil concretar una vía metodológica específica para el desarrollo de las buenas prácticas en el grupo de investigación; sin embargo, las condiciones estaban dadas ya que existía la línea de investigación con una permanencia visible en la institución, se tenían claros los objetivos, los temas abordados, los destinatarios e integrantes del grupo y las vías para expresar la producción del mismo. Lo anterior condujo a asumir una metodología participativa y de construcción colectiva; por ello se decidió generar unos objetivos y definir los problemas que limitaban su producción encontrados en el grupo. 20

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En función de lo anterior, se pudiera decir que el proceso metodológico utilizado fue de reflexión-acción y de autocrítica, donde emergieron lenguajes ocultos y síntomas existentes en el grupo para llegar, en conjunto, a la construcción de la problemática. Para ello se utilizaron algunas técnicas de recolección de información, como la línea del tiempo para abordar el desarrollo histórico del grupo tanto en sus aspectos positivos como negativos (Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS, 2009), todo lo cual permitió elaborar el plan de trabajo tomando en cuenta las siguientes directrices: • Definir objetivos, recursos, tiempo, estrategias. • Mantener acciones sostenidas en el tiempo con los miembros del grupo. • Reconocer las necesidades sentidas en investigación por los miembros del grupo. • Documentar permanentemente las actividades del grupo a través del blog, el correo electrónico y la entrega permanente de informes a la Coordinación. • Determinar las buenas prácticas investigativas realizadas por el grupo. • Trabajar en forma participativa y consensuada, con respeto y compromiso.

Visibilidad de las buenas prácticas del Grupo CDTE Las acciones sostenidas con los miembros del grupo, sus dinámicas, reflexiones y revisión y clasificación de productos de investigación fueron 21

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determinantes para que, en conjunto, se construyera una interpretación colectiva y creativa sobre lo que hemos denominado “buenas prácticas”, las cuales se orientaron inicialmente hacia: a) elaboración de ensayos y artículos publicables; b) confrontación de ideas investigativas mediante la presentación de los proyectos; c) diálogo con los autores. Elaboración de ensayos y artículos publicables Consideramos que esta es una buena práctica por cuanto una de las dificultades que tienen estudiantes y docentes es escribir, y más aún dar a conocer a sus pares lo escrito. Esto guarda relación con lo señalado por Carlino (2003, 2005, 2007) cuando plantea la problemática de la alfabetización académica, por lo cual se hace necesario facilitar a los estudiantes el logro de la competencia de aprender a escribir artículos científicos, sean estos en forma de ensayos, investigaciones, entre otros. Una situación encontrada en el desarrollo de la competencia de elaborar ensayos y artículos publicables es la dificultad que tiene la mayoría de los participantes para argumentar o discutir la temática planteada. Por lo general, los documentos presentados son de carácter descriptivo, con poca profundidad conceptual. Así mismo, se observaron algunos vacíos para cumplir con las normativas planteadas en algunas revistas arbitradas e indexadas. Unido a lo anterior, es importante señalar que algunos estudiantes sienten mucho temor de ser criticados por sus pares o de dar a conocer lo que están realizando, ya que consideran que ello les puede traer problemas con su trabajo de investigación pues muchas instituciones exigen “originalidad”. Se comparten aquí los planteamientos de Casany (1999) en cuanto a que la escritura es definida como una manifestación de la actividad lingüística 22

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humana que comparte los rasgos de intencionalidad y de contextualidad de la actividad verbal que se presenta en un tiempo y un espacio determinado compartidos por una comunidad específica. Rodríguez (2007) plantea que el uso del ensayo en los espacios académicos supone una realidad eminente pero también algunas controversias por cuanto hay que aprehenderlo, es decir, conocerlo para que no ocurra lo que ya es lugar común: su tergiversación y la adopción de otros tipos de textos con el nombre de ensayos. Por lo anterior, en el Grupo se plantearon varios talleres como: elaboración de ensayos (Briceño y Meléndez, 2009); localización de información pertinente, relevante en la web; sistematización de experiencias (Meléndez, 2010). Ello permitió generar nueve artículos que fueron revisados por los coordinadores del grupo tomando en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: el sentido crítico y la argumentación del discurso, los respaldos teóricos y empíricos, la organización de la información y el uso de las normas de la Asociación Americana de Psicología (APA). Los ensayos fueron enviados a los estudiantes para su revisión. Estos a su vez se remitieron a revistas arbitradas, indexadas, congresos o seminarios donde también serán evaluados. El desarrollo de este trabajo es una buena práctica, ya que la estrategia utilizada por el grupo fue muy positiva, no solo por el número de artículos escritos, sino por comprender que estos provienen de un proceso de aprendizaje y adquisición de competencias en la formación del investigador.

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Confrontación de ideas investigativas mediante la presentación de los proyectos El desarrollo de esta actividad en el grupo ha sido muy positivo, por cuanto ayuda al otro a aprender a aprender, aprender a hacer y el saber ser, competencias que son fundamentales para la investigación y para la construcción de conocimientos. Esta buena práctica implementada en el grupo permite además el desarrollo de la autenticidad, la creatividad, la capacidad crítica y generar nuevas competencias para superar los vacíos que, por lo general, se presentan en grupos de esta naturaleza, como son: planteamiento del problema, desarrollo del marco teórico o referencial y la elaboración del enfoque ontoepistemológico de la investigación. Los nudos problemáticos indicados se complejizan con el hecho de que los estudiantes sienten que el trabajo de investigación es un eslabón dentro de los programas de posgrado muy angustioso y no se sienten preparados, por sí mismos, para llevar adelante su proyecto de investigación. Por ello, al comprometerlos en el grupo con la presentación de sus propuestas de investigación se les está fortaleciendo en todo el camino investigativo, al mismo tiempo que se les orienta, con las críticas constructivas de los pares, a mejorar. Otro aspecto que se ve reforzado con el desarrollo de esta práctica es que los participantes comienzan a abordar la enseñanza de la investigación en una forma diferente, ya que docentes y todos los integrantes apoyamos el desarrollo de los trabajos sin que exista una obediencia rígida a las pautas metodológicas. Es una nueva forma de enseñar a investigar y de investigar investigando con el otro, de hacer ciencia y de producir conocimientos para apropiarnos de ellos y para entender que la investigación es un proceso sistemático, organizado y que debe contribuir a la solución de problemas en las comunidades. 24

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Diálogo con los autores Esta práctica ha sido muy importante para el trabajo del grupo ya que planteamos que los participantes profundizaran en la lectura y reportes de autores relacionados con la problemática planteada, objetivos, preguntas de investigación y enfoque ontoepistemológico. Al principio no fue fácil, ya que los participantes están acostumbrados a reportar autores y más autores, algunas veces para llenar páginas. Lo presentado, en la mayoría de los casos, se exponía descontextualizado del objeto de la investigación, y con énfasis en la descripción antes que en la argumentación. Lo anterior fue determinante para que comenzáramos en el grupo a trabajar lo que denominamos “Encuentro con Autores”. Este diálogo o encuentro con autores parte de cinco aspectos: leer, analizar, interpretar, juzgar y relacionar. Sobre esta base se hace un guion para orientar los reportes sobre autores que realizan. Para ello, se indaga el contenido en cuanto a: ¿Quién es el autor? ¿Cuál es el propósito de la lectura? ¿Qué autores se manejan? ¿Cómo se organiza el documento? También nos interesa conocer sobre el tema, la tesis planteada, las argumentaciones sustentadas. Otro aspecto que se solicita es que el estudiante critique al autor y presente las relaciones de este con su trabajo de investigación. Al finalizar, encontramos visiones críticas e interpretativas sobre los textos analizados y se alcanzan competencias como el debate, el contraste de opiniones, el aprendizaje autónomo y colaborativo, el desarrollo de la escritura, la lectura y el trabajo compartido.

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Algunas ideas conclusivas • Las buenas prácticas que se desarrollaron en el Grupo CDTE han sido muy positivas y generadoras de nuevas ideas ya que fueron producto de las necesidades sentidas por parte de todos los miembros y contribuyeron de una manera sustantiva en el mejoramiento de las competencias en investigación. • Las buenas prácticas planteadas y llevadas a cabo hacen visible el trabajo de investigación en el grupo. Son actividades que han requerido un tiempo de maduración y de compromiso por parte de todos los integrantes. Están además alineadas con los objetivos y metas planteadas en el macroproyecto del grupo y se lograron con la participación de todos. Son por tanto fuentes de información y pueden ser adaptadas al resto de los grupos en las diferentes líneas de investigación que tiene la institución. • En el grupo hay consciencia de que el proceso de las buenas prácticas en investigación es complejo y requiere superar diferentes fases que van desde cambios de actitudes, desarrollo de intereses, conocimiento, comprensión, apertura al diálogo no solo por parte de los participantes de los grupos de investigación sino de la propia organización, pero, para lograr la legitimación y apropiación de las mismas, se requiere su validación y la práctica de todos aquellos aspectos que se consideren como buenas prácticas, las cuales, en nuestro caso, se centraron en la elaboración de ensayos publicables; confrontación de ideas investigativas mediante los proyectos en desarrollo; diálogos con autores y generación de nuevas discusiones que amplíen el horizonte en la formación de la investigación. • Estamos en un camino que comienza a transitarse en el desarrollo de las buenas prácticas en grupos de investigación. Somos conscientes de que la tarea no es fácil, ya que implica procesos de evaluación de la investigación, desarrollo de metodologías de comunicación con el otro y capacidad de criticarnos constructivamente. 26

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Referencias Brannan, T., Durose, C., John, P., & Wolman, H. (2006). Assessing Best Practice as a Means of Innovation. Presented at the Annual Conference of the Urban Affairs Association, Montreal, Canada. [Documento en línea].

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Briceño, M. y Chacín, M. (2011). La redimensión del currículum sustentado en tecnología. Revista Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XIV, N. 29, Julio-Diciembre, pp. 71-91. Carlino, P. P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Revista Educere, 6, 20, enero-febreromarzo, pp. 409-420. _____________ (2005). Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en Universidades de América del Norte. Revista de Educación. 336, pp. 143-168. _____________ (2007). ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la Universidad? Conferencia en el I Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Educación Superior. Casanny, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

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Plan Andino para la Prevención del Embarazo en Adolescentes (Planea) (2012). ¿Qué son las buenas prácticas? [Documento en línea]. Disponible: http://www.planandino.org/bancoBP/node/3. Consulta: 2012, Noviembre, 16.

LA IMPLICACIÓN SUBJETIVA DEL ESTUDIANTE DE POSGRADO EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS Víctor Ambrosio Espinoza Chávez

vicesp11@hotmail.com

RESUMEN La implicación subjetiva de los estudiantes del posgrado, a lo largo del proceso de investigación y en la producción de textos académicos, muestra el debate que existe entre la investigación científica y otras tendencias con enfoque cualitativo en torno a la construcción objetiva de conocimiento y la exposición de la subjetividad del investigador, fenómeno que lleva a definir o anular el posicionamiento de autor en la escritura y a la vez denotar la fuerza que adquiere la implicación subjetiva en la definición del objeto de estudio en la investigación educativa. Palabras clave: implicación, subjetividad, escritura académica, investigación.

Licenciado en Pedagogía. Normal Superior N.º 2 del Estado de México. Especialización en Administración de Instituciones Educativas, ISCEEM. Maestría en Ciencias de la Educación, ISCEEM. Maestría en Historia de México, Universidad Latinoamericana. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, ISCEEM. 29

Revista Notas de Investigación. Nueva Etapa, N° 17, Año XIV - N.° 17, enero - julio de 2014

SUBJECTIVE GRADUATE STUDENT INVOLVEMENT IN THE PRODUCTION OF ACADEMIC TEXTS ABSTRACT Throughout the research process and in the production of academic texts, subjective graduate students involvement shows an existing debate between scientific research and qualitative approaches to research, in terms of how objective knowledge is built and how subjectivity of the researcher is manifested, a phenomenon that leads to set or reset the position of the author in writing and also to denote the strength that subjective involvement acquires in defining the object of study in educational research. Keywords: involvement, subjectivity, academic writing, research.

Introducción Uno de los grandes debates en la investigación científica es la confrontación entre la construcción objetiva del conocimiento y la implicación subjetiva del investigador, fenómeno que durante la formación de los estudiantes en el posgrado se plantea como un reto para definir la postura o posicionamiento desde el que se indaga y elaboran los diversos productos de investigación. Si bien se entiende que la comunidad académica demanda la argumentación y discusión de fuentes teóricas, así como la aplicación de 30

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diversos recursos metodológicos para la construcción de conocimientos, con los cuales se valida la objetividad requerida en la investigación, esto mismo se necesita expresar en los textos académicos, donde se exponen los avances, logros o hallazgos de la investigación. Sin embargo, desde la perspectiva del enfoque cualitativo, la subjetividad de los investigadores es considerada como un factor coyuntural en la definición del objeto de estudio; así mismo para el desarrollo y conclusión de la investigación; a este punto se le ha nombrado como la implicación subjetiva del investigador, conceptualización que está generando debate sobre la forma y el estilo narrativo con el que se trabajan las producciones textuales. Siguiendo esta discusión y con el propósito de comprender la forma en que los sujetos en formación para la investigación en educación se implican subjetivamente en la construcción del objeto de estudio, viven el proceso de indagación y elaboran sus producciones académicas, se planteó la siguiente pregunta: ¿Cómo se implican subjetivamente los estudiantes de la maestría en Investigación de la Educación con los procesos de indagación y la producción de textos académicos? Para resolver esta interrogante se trabajó con las categorías de implicación definida en La teoría de los sentimientos de A. Heller (1999), implicación subjetiva en la investigación educativa de M. Bertely (2001) y con la identidad narrativa de Ricoeur (1996, 1999); así mismo, con una metodología de enfoque cualitativo-interpretativo, basada en la observación y registro de las sesiones de trabajo en los talleres y seminarios de escritura académica, se aplicó el análisis del discurso para triangular las prácticas discursivas, las producciones textuales y las discusiones teóricas. 31

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Con todo esto se buscó la forma de comprender la implicación subjetiva del investigador en el desarrollo de la investigación, en específico la producción de textos académicos; para tal efecto se analizaron las tensiones entre la elaboración textual aceptada por los académicos y los escritos cuestionados o rechazados, las condiciones institucionales que generan ciertas prácticas de escritura legitimada, así como las acciones que se promueven para personalizar o despersonalizar y validar los productos de investigación.

La construcción de “autor” en los escritos académicos Uno de los requerimientos a los que se enfrenta todo sujeto a lo largo de la formación para la investigación es el de comunicar por escrito los aprendizajes logrados, demostrar un dominio de saberes y diversas formas de pensar el mundo. En este sentido, las producciones textuales en el ámbito académico limitan la exposición de sensaciones, emociones y afectos que vive el autor a lo largo de la construcción de conocimientos. Así, la escritura se convierte en un campo de tensiones, donde el sujeto que escribe lucha por sobrevivir al dilema de expresar su forma de pensar y sentir el mundo de vida o distanciarse del canon académico para alcanzar una comunicación objetiva de los hallazgos, evitando la exposición A lo largo de la formación de docentes investigadores se requiere que los estudiantes del posgrado elaboren un protocolo de investigación y cada semestre reporten un avance del trabajo teórico y/o de campo; en la revisión de las producciones textuales se anotan comentarios sobre la lógica de construcción del conocimiento, la profundidad en el dominio disciplinar y se apuntalan las reglas de escritura académica, caracterizadas por una exposición lógica y coherente con la teoría, los conceptos y los procedimientos metodológicos del campo científico que se trabaja en la investigación; así mismo se destaca el cuidado de la composición lingüística para una comunicación objetiva que posibilite la comprensión de los mensajes elaborados para la comunidad académica. De esta manera se observa la forma en que los docentes promueven un género discursivo asociado a las corrientes de pensamiento o propuestas metodológicas que imperan en sus propias prácticas de investigación. 32

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subjetiva de su experiencia en la investigación. En los textos académicos, lo importante es la forma en que se construye el conocimiento , bajo un sistema logocéntrico caracterizado por la lógica de razonamiento en la búsqueda, estructura y exposición del objeto de estudio; así, aunque la práctica de la escritura es cotidiana en el aula de clases, esta se convierte en un serio obstáculo para los noveles investigadores al tratar de reorganizar las producciones textuales porque ello les implica modificar los esquemas de pensamiento y expresión escrita, para cumplir con las exigencias de escritura científica; esto propicia múltiples resistencias derivadas de la inseguridad que tienen los estudiantes ante la emisión permanente de juicios de valor y críticas elaboradas por especialistas, quienes revisan y evalúan la estructura textual, el contenido que se aborda, para legitimar la condición académica de las producciones. Los estudiantes del posgrado, si bien experimentan la demanda para exponer por escrito sus ideas, reflexiones, argumentos, inquietudes o descubrimientos construidos a lo largo del proceso de investigación, esta producción académica se nota despersonalizada, porque los sujetos no logran constituirse como autores de sus propios textos , emplean otras voces para procurar mostrar los dominios teóricos; acotan una serie de autores y citas que les impide esa apropiación y expresión del objeto de su investigación, la propia voz se diluye entre las palabras de los otros. Aunque se tenga claro que:

Una de las preocupaciones más fuertes para los estudiantes del posgrado es la escritura porque se reconoce que desde la formación básica, esta se asocia a procesos cognitivos, requerimientos académicos o a un canon que exige un tipo de género discursivo que limita la libertad para exponer lo que el sujeto desea comunicar como parte de su forma de vivir y sentir la experiencia de investigación, es decir: la subjetividad comprendida como conjunto de intereses y valores que caracterizan al ser; en tal sentido esta se asume como contraparte de aquellas manifestaciones del lenguaje que buscan una validez científica. 33

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Siempre comunicamos ideas; esas ideas lo que hacen es plantear una serie de argumentaciones u opiniones con respecto a lo que pensamos, planteamos y desarrollamos sobre el tema, pero también lo cerramos, es decir: siempre hay un inicio, algo que permite situar la situación o tema, un desarrollo y una conclusión, aunque no se diga conclusión; el asunto es que todos los temas, todo lo que escribimos tiene una estructura y esta permite a cualquiera de nosotros entender o por lo menos tener claro lo que el otro quiso comunicar; esto nos lleva al primer elemento fundamental: cualquiera de ustedes es dueño de su tema y habrán de escribir de lo que consideren pertinente, lo que vale la pena rescatar y que puede ser comunicado a otro . Sin embargo, lo que ocurre con los estudiantes es la necesidad que tienen para seguir instrucciones o prescripciones en la elaboración de textos académicos, porque ahí se plantean los parámetros con los que serán revisadas y evaluadas dichas producciones escritas, de tal forma que los límites para la elaboración de textos están asociados al género discursivo propuesto por asesores o tutores y que la tradición institucional ha construido en torno a un concepto de investigación; una vez legitimado, este se hace circular en las aulas. La opinión más generalizada de quien logra concluir el trabajo final, ensayo, tesis o informe de investigación, es que la experiencia de escritura es un obstáculo o se convierte en un proceso muy complicado, debido a Sesión de trabajo en el seminario optativo de campo de conocimiento: Formación, aprendizaje y saberes pedagógicos. Análisis de prácticas profesionales y producción de textos. Coordinadores Eduardo Mercado Cruz y Víctor Ambrosio Espinoza Chávez. ISCEEM. Agosto de 2013 a enero de 2014. 34

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lo difícil que resulta armar, estructurar, diseñar y escribir el documento siguiendo la postura de los revisores, porque cada uno propone una interpretación diferente de los pasos preestablecidos. Así, la elaboración de textos académicos se ha caracterizado por trabajar con la lógica de exposición procedente de las recomendaciones de objetividad, empleando un lenguaje aceptado por la tendencia teórica y metodológica aplicada por los asesores en sus trabajos de investigación; así mismo se diseñan de forma coherente y consistente los argumentos, discusiones y aportes derivados de datos concretos o fuentes comprobables, dejando al margen las diversas expresiones de subjetividad del investigador ; esto es lo que en gran parte define que los sujetos se perciban poco implicados en la construcción del objeto de estudio. En este sentido, la construcción autoral de la producción textual se asume más como parte de la responsabilidad en la elaboración de la investigación; sin embargo, pocas veces se exponen referencias sobre la experiencia que vivió el investigador y la forma en que la investigación lo reconfiguró durante el trabajo documental, de campo y a lo largo de la producción textual, tal como se presenta en el relato siguiente:

Para Bertely (2001) “…la profesión del preguntar educativo, refiere a la configuración ética de un sujeto histórico situado y filosofías ancladas en una inspiración de libertad universal distinta a la apuntalada en la verdad positiva”. La implicación subjetiva es la forma en que el sujeto que investiga e interroga lo hace desde sus propios referentes de vida, inquietudes, propósitos, ideas, modos y maneras de pensar y actuar aquí y ahora, además conducirnos al reconocimiento de las múltiples verdades, formas de vida (Heller, 1999); es ese sentir algo que lo moviliza para que sus preguntas de investigación lleven la intención de conocer, comprender e intervenir en la medida de lo posible y desde una ética profesional en su propia historia y en la de los demás. Así aunque el campo y objeto de la investigación se distancien de la experiencia del investigador, este encontrará en sus descubrimientos algo “extrañamente familiar”. Algo que interpela su forma de ver, sentir y actuar por lo que no solo le permite configurar o explicar algo ajeno o externo, sino también comprenderse, redefinirse o designarse a sí mismo como otro (Ricoeur, 1996). 35

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Yo inicio mi primer acercamiento como investigador el día 03/09/2012, insertado de forma prolongada, me relacioné con los actores y traté de enfatizar con cada uno de ellos sin ponerme en la posición del yo docente…

…por una parte me sentía normal, como si fuera un día real de trabajo, a partir de ahí me dediqué solo a observar, conociendo así mis técnicas e instrumentos de investigación como ya mencionamos, la observación y otros recursos… …sin describir nada, mi intención solo era darme cuenta [de] qué sucedía, y pensaba “solo es la entrada de los chavos, su salida y ya, nada más las clases, etc.”, algo así, pero yo seguía observando cada parte de la vida escolar de la cual yo formaba parte. Después me empecé a cuestionar ¿Por qué están aquí?, no entendía de algunos jóvenes, al verlos tenía una cara muy joven y pensaba ¿por qué están en esta escuela?, algunos jóvenes presentan mayor edad, pero podría solo ser un supuesto mío; ahí la necesidad de seguir observando y hacer entrevistas de los cuales me ayudaran a conocer un poco a los jóvenes que ingresan a la escuela y saber cómo fue que llegaron (Moreno, 2014). En este relato se observa la construcción narrativa de un yo narrador que está en el lugar de los hechos, percibe la dinámica cotidiana a la que está acostumbrado, fenómeno muy “familiar”, porque reconoce las actividades y el comportamiento de lo que también ha vivido como docente; sin embargo, su sensibilidad lo lleva a preguntarse e interpelar sus propias explicaciones para abrir el camino a la investigación. 36

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Esta construcción narrativa describe el proceso por el cual el investigador recupera y fomenta habilidades de observación, asociación y relación, trabaja su pensamiento hipotético, se interroga para provocar un diálogo consigo mismo; estos factores se constituyen en puntos clave del yo analítico que integra una comprensión de sí (Ricoeur, 1996) no solo durante su quehacer investigativo, sino a lo largo de la narrativa, lo que hace pensar que la expresión escrita de las experiencias de investigación es una importante mediación para construir un sentido significativo de la acción de investigar además de la construcción de conocimiento, por lo que se deduce que la producción de textos, cuando logra matices identitarios , no solo es un medio para la exposición de resultados, sino también para la configuración del ser autor a través de la implicación subjetiva. En la mayoría de los casos analizados, lo que más se acerca a esta implicación subjetiva como medio para la construcción de la autoría es cuando el novel investigador asume la construcción del objeto de estudio, define los marcos interpretativos y muestra la secuencia metodológica en el trabajo de investigación; esto es lo que se va a llamar posicionamiento epistemológico. De acuerdo con este posicionamiento, el estudio estuvo orientado a trascender la apariencia y comprender la esencia del proceso de configuración del saber docente como un fenómeno subjetivo que Bertely (2001) señala que “Al estar implicado y dispuesto a implicarme en otros horizontes significativos, puedo descubrirme como particular y distinto a otro, otro distinto a mí y, a la vez, tan humano como yo”. Un yo que se reconoce y configura en la práctica discursiva y en las acciones de los otros, aquellos que son observados, registrados o entrevistados, comparten una realidad de la que el investigador no está totalmente ajeno; al contrario, esas tramas le permiten comprenderse como parte de un momento histórico. Una comprensión de sí que responde a la interpretación que hace de sí mismo como parte de ese mundo que investiga (Ricoeur, 1996). Dicha identidad, develada por la implicación subjetiva que se constituye en el eje central de la narración, posibilita que el sujeto investigador-narrador analice, vía la palabra escrita, lo que hace, la forma en que lo resuelve; interprete y asuma una postura y se apropie del contenido expresado en sus propias producciones textuales. 37

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se genera y manifiesta en sujetos con trayectorias de vida personal y profesional particulares, quienes además están institucional, temporal así como socialmente contextuados, cuyos saberes, de acuerdo con Rockwell y Mercado (citados por Naranjo, 2006), están en constante generación, construcción, reelaboración y transformación como efecto de la interacción dialéctica entre teoría y práctica, aunque reconozco que muchas veces, como señala Freire (1994), nuestra práctica concreta expresa teorías que a veces ni imaginamos o sospechamos, como efecto de la mecanización de nuestro actuar (Muñoz, 2012). La insistencia por parte de los asesores y lectores de los textos académicos para que los estudiantes muestren con claridad su “posicionamiento epistemológico”, ha posibilitado que los estudiantes del posgrado descubran que pueden trabajar su objeto de estudio con una mirada teórica y metodológica específica, lo que les ayuda a no perderse en la inmensidad de dichos referentes. Sin embargo, en varios de los trabajos de investigación, el posicionamiento incurre en ser repetición conceptual sin un procesamiento y comprensión de sus implicaciones teórico-metodológicas. Por lo que se puede afirmar que los textos académicos que se entregan durante la formación del posgrado cumplen con las características y el rigor exigidos por el canon de la escritura científica; sin embargo, desde la mirada de la implicación subjetiva, muchos de ellos diluyen al propio sujeto que los produce y no consolidan la categoría de “Autor”.

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El poder de la subjetividad en la definición del objeto de estudio Lo que estamos encontrando es que no hay un estilo único de escribir, ni hay algo que prescriba específicamente la escritura, pero sí hay comunidades epistémicas que validan esa escritura. Eduardo Mercado Cruz

La escritura académica es un ejercicio de expresión lingüística que requiere de habilidades para planear, organizar, desarrollar y evaluar una serie de ideas, conocimientos y saberes, expuestos de forma original y creativa, sustentados en argumentos derivados de análisis, reflexiones e interpretaciones sobre un objeto de estudio (Castelló, 2007). Por lo tanto, para los estudiantes del posgrado la producción de textos académicos, si bien es un ejercicio intelectual, este generalmente se ve acompañado de momentos de sufrimiento, angustia o desesperación; pocas experiencias hablan de satisfacción, gusto o placer generado por este tipo de elaboraciones escritas, fenómeno que subyace a lo largo de la trayectoria de la formación en investigación. Una de las razones que explican este malestar es que a la escritura se la promueve en las aulas como un medio para evidenciar o demostrar el conocimiento que se construye a través de la investigación, sin detenerse a pensar en que esta no solo se aprende como un sistema lingüístico para comunicar resultados o informar datos, sino que también es la forma en que el ser humano denota su proceso de implicación con el objeto, los sujetos que participan y las circunstancias que se viven durante la investigación. De modo que: ... la formación apreciada desde la propia vida, de la reflexión misma que se hace, es decir, la configuración del sujeto docente que incluye lo personal y profesional. En este sentido se abordan las experiencias que nos implican (investigador e informante) como sujetos que compartimos 39

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un mismo espacio para formarnos como lo es la Normal Rural de Tenería. Es una investigación que recupera la historia de vida de un sujeto que ha transitado por el trabajo docente a partir de su propia experiencia personal, donde también se articula parte de mi propia experiencia personal como sujeto docente (Meza, 2013). Cuando los sujetos se ven implicados subjetivamente es porque la investigación adquiere un sentido para sí mismos, además de estar vinculada con su propia forma de ser docente, sus estrategias de enseñanza; también exponen algo que les preocupa, llama la atención o inquieta sobre ese objeto de estudio; así las interrogantes y los propósitos no solo se plantean para indagar algo sobre los otros, sino también asumen bajo conciencia aquello que les afecta como investigadores. Los noveles investigadores educativos, al revisar su autobiografía como primer ejercicio de reflexión, percibieron un arraigo insospechado del objeto de estudio en su propia historia de vida; de esta manera, no solo encontraron razones y argumentos para el planteamiento del problema, sino también encontraron la justificación para hablar de sus afecciones con relación a la escritura académica. Trabajar la implicación subjetiva hizo que los sujetos retornaran a su propia experiencia personal y profesional para comprender aquello que inicialmente se había pensado como una preocupación sobre los otros: estudiantes, padres de familia, colegas docentes o sobre temáticas como la deserción escolar, las gestiones directivas y saberes docentes, entre otros, y encontrar que esas inquietudes se hallaban asociadas más a lo propio que a lo ajeno; esto les permitió recuperar la experiencia de vida para estructurar una narración de los acontecimientos , asociando preguntas Para Ricoeur (1995) la experiencia de vida se transmuta al escribirse, por lo que ya no es la vida en sí, sino su interpretación y eso es lo que llama la construcción del acontecimiento. 40

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personales referidas a lo que se quería conocer, a las razones que tenían para indagarlo y finalmente a su forma de pensar, conceptualizar o definir el objeto de estudio. Para Heller (1999) la implicación es una manera de vincularse, asociarse e involucrarse con algo y para Bertely (2001) es ese yo consciente puesto en el problema de investigación, en lo que se busca, denotando que no es algo ajeno, sino derivado de sus propias reflexiones, fracturas e ideas; comprender estos aportes teóricos, permitió ciertos momentos de reflexión en los sujetos, detener el ímpetu para la elaboración de preguntas derivadas del sentido común, así como construir un sentido de mayor responsabilidad en cada momento y acción del proceso de investigación. El análisis de las expresiones de subjetividad en la narrativa autobiográfica, como los temores o momentos de incertidumbre que experimentan los estudiantes durante su formación, las dificultades para permanecer en las instituciones educativas o al tener que tomar la decisión por una profesión, son escenas que los investigadores en proceso de formación también detectaron en los relatos de sus informantes clave, lo que generó una serie de interrogantes que de manera instantánea encontraron respuesta en sus propios acontecimientos, por lo que esas preocupaciones las consideraron en gran medida resueltas y tuvieron que reelaborar las preguntas. En este sentido la experiencia de una escritura autobiográfica orientó la construcción del objeto de estudio, reformulando o fortaleciendo las preguntas de investigación, enlazando escenarios, personajes y acontecimientos para el trabajo de campo. Evocar experiencias de vida y narrarlas a través de diversos recursos autobiográficos de forma oral o escrita fortaleció la implicación subjetiva en la investigación; una forma de hacerlo fue el cuestionamiento de la selección del objeto de estudio, debatiendo sobre las causas y condiciones que cada 41

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uno tuvo para esa decisión, detonando una comunicación intersubjetiva que provocó otras preocupaciones sobre las diversas problemáticas expuestas; de esta forma los noveles investigadores detectaron aspectos que los involucraban, atrapaban y anclaban a ciertos rasgos característicos de los objetos de estudio. Este retorno a sí mismos los dejó por un tiempo atrapados en su historia de vida, sin transitar a la construcción del objeto de estudio; posteriormente fue necesario “tomar distancia” , es decir, analizar y reflexionar esas preocupaciones arraigadas en su propia experiencia de vida para reconocer que esos instantes generadores de preguntas e ideas funcionaban como nuevos dispositivos de discusión para detectar lo que no estaba resuelto para sí mismos y para el contexto educativo que se quería abordar. Esta etapa metodológica fue fundamental para la gestación del estudio porque el ejercicio de autorreflexión de la vida narrada, llevó a los investigadores a un proceso de reflexividad (Guber, 2001) porque hubo El distanciamiento se comprendió como la forma en que el investigador acude en un primer momento a su experiencia de vida para enfatizar algún suceso y lo interpreta a través del relato escrito, para después regresar a él con una mirada analítica y desestructurar su propia versión, desmadejando algunos puntos que no estaban claramente expuestos, interrogando el contenido del texto, darse la oportunidad de buscar y agregar otros argumentos, así como abrir otras expectativas narrativas. Esta vuelta a la producción textual genera una “apropiación productiva” que para Gadamer (2004) es la forma en que el lector intenta comprender el texto desde su presente; este planteamiento fue clave para que los sujetos, al leer sus escritos autobiográficos, se encontraran en la posibilidad de construir diversos significados de los acontecimientos narrados, intentando observar “desde afuera” (Lozano y Mercado, 2009) para extrañarse de lo que se hace o dice “ahí” o, como expone Ricoeur (2006), llevarlos a la necesidad de examinar la vida, primero narrarla para luego salir de ese encantamiento autobiográfico a través de la revisión con una mirada enriquecida por los otros. La reflexividad entendida como “la relación entre la comprensión y la expresión de dicha expresión. El relato es el soporte y vehículo de esa intimidad. Por eso, la reflexividad supone que las actividades realizadas para producir y manejar las situaciones de la vida cotidiana son idénticas a los procedimientos empleados para describir esas situaciones” (Coulon, 1988) (Guber, 2001); se empleó a través de la generación de escenarios y ejercicios narrativos derivados de la historia fotográfica del sujeto, la novela de lo familiar y el género epistolar aplicado como intercambio intersubjetivo a través de la palabra escrita entre los asistentes a los seminarios y talleres de escritura académica; todas estas producciones circularon o se leyeron en colectivo 42

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un retorno analítico sobre lo narrado y luego un encuentro intersubjetivo que provocó momentos de tensión y diálogo del autor no solo con los otros, sino consigo mismo. Este encuentro intersubjetivo amplió las fronteras de la implicación subjetiva, porque los sujetos al estar en permanente diálogo consigo mismos y con otros, tuvieron la oportunidad de hacer conciencia sobre los elementos que intervenían en su propia experiencia profesional para inclinarse o no por un determinado campo, problemática u objeto de estudio. La implicación de mi persona como docente y sujeto cultural es otro punto que me orilla a mirar el objeto de estudio del desarrollo de la enseñanza del maestro; esas formas de enseñar las comparto de algún modo, como el conducir una clase mientras los alumnos me escuchan, preguntarles a todos en general y a alguien en particular sobre el tema, poner ejercicios o actividades para que los hagan mientras observo su trabajo o realizo otras actividades administrativas. Me identifico con el docente que investigo y su forma de enseñanza (Navarrete, 2013; 24). La implicación subjetiva del investigador en la construcción del objeto de estudio, requirió en primer lugar de un ejercicio de escritura personal pocas veces reconocida como académica en las instituciones que ofrecen posgrados, porque esta se caracteriza por una abundante expresión emocional de los sujetos, se enfatiza en la experiencia de vida, se basa en la opinión del autor, por lo que se valora como un texto sin rigor científico; sin embargo, las producciones autobiográficas generaron un con la intención de comprender las expresiones desde el propio código lingüístico y contexto sociocultural del autor, pensando siempre en que esas comunicaciones no solo describían o narraban ciertas situaciones, sino que también eran definidas desde un particular punto de vista y ante la mirada de los lectores estos relatos se constituyeron en el mundo de vida del escritor. 43

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anudamiento10 del sujeto-autor con los diversos contenidos expresados en su relato; esta construcción textual de los acontecimientos autobiográficos fue pre-texto para elaborar posteriormente una escritura que tuvo como propósito mostrar que al trabajar con las características de objetividad para el abordaje de la problemática propuesta y realizar la investigación a lo largo de la formación del posgrado, no se perdía rigurosidad científica por abordar expresiones subjetivas11; al contrario, se presentó como un espacio analítico-comprensivo del objeto de estudio. La escritura con tintes autobiográficos facilitó en el investigadornarrador la reflexión sobre las inquietudes para trabajar, caracterizar y construir el objeto de estudio; encontrarse con diversos dilemas para la selección de los sujetos de investigación, para el acceso y seguimiento de referentes teóricos y recursos metodológicos; identificarse, comprenderse y constituirse como parte del campo educativo, más allá de verlo como un terreno ajeno para realizar observaciones, registros y entrevistas con la finalidad de nombrar, definir o conceptualizar situaciones, acciones, sujetos e interrelaciones, sino también considerarlo un espacio para reconocer 10 El anudamiento se comprende como el momento en el que el sujeto asocia acciones como la escritura a su forma de pensar y sentir, situación que a través del retorno a su palabra genera un momento dialógico consigo mismo, detonante para la autocomprensión de sus expresiones emocionales, de pensar sobre lo que ya antes había cognitivamente elaborado, hacer un reconocimiento de su desarrollo y crecimiento personal, lo que hace que a lo largo de este pasaje encuentre puntos que lo interpelen o que le detonen nuevas inquietudes por resolver; así varios aspectos de su experiencia de vida se pueden llegar a entrelazar para configurar un conflicto cognitivo, sociocultural o emocional que lo movilizará para nuevos procesos de construcción de conocimiento. 11 Hablar de subjetividad en el terreno de la escritura académica ha sido cuestionado, criticado o desconocido; sin embargo, cada día se conocen nuevos trabajos de investigación que la abordan para comprender las diversas formas de manifestación cultural que los sujetos expresan, las significaciones que se construyen en el colectivo social o los imaginarios que circulan en las prácticas discursivas y no discursivas, así como las acciones concretas que realizan de los sujetos y que dan cuenta de su específica manera de vivir, sentir y actuar en el mundo. Así aunque “la dimensión subjetiva ha sido eludida e incluso menospreciada por los discursos científicos. Sin embargo, su presencia insiste, se abre camino y se hace necesario dar cuenta de ella para explicar los procesos y las prácticas sociales entre las que se encuentra la relación educativa” (Ramírez y Anzaldúa, 2001). 44

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sus propias habilidades, conocimientos y actitudes como investigador, comprenderse a sí mismo y a su objeto de estudio; en este sentido, ante las preguntas ¿Para qué hacer el trabajo de investigación? o ¿Para qué escribir el reporte de investigación? los docentes en formación para la investigación en educación construyeron respuestas como: para narrarse en el texto, comprender la práctica docente, conocer las condiciones de vida de los alumnos y ampliar los compromisos con los sujetos de la investigación.

Reflexiones finales La comprensión de los diversos niveles de implicación subjetiva del investigador a lo largo del trabajo de investigación permitió observar la forma en que los sujetos re-conceptualizan esta práctica, transformando la idea de un campo destinado a especialistas e intelectuales en la de ser una posibilidad para el desarrollo profesional de los docentes, con propósitos de innovación y transformación de las prácticas educativas, pero en especial los noveles investigadores enfatizaron en la comprensión de sí, en la búsqueda de la expresión original, novedosa y diferente de pensar, vivir y actuar en la educación. El reconocimiento de la implicación subjetiva en la investigación educativa condujo a los estudiantes del posgrado a vincular su experiencia de vida con la caracterización del objeto de estudio, fortaleciendo o reformulando sus inquietudes por nutrir y disfrutar la experiencia y no solo desarrollarla por ser un requisito institucional. Los diversos dispositivos, como la escritura autobiográfica y las fases que siguieron para el análisis de esas producciones, posibilitaron observar las estrategias que regularmente emplean los estudiantes del posgrado para elaborar sus primeros escritos o ensayos académicos; entre ellas destaca: la 45

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alusión permanente a la propia experiencia profesional sin una mediación teórica o recurso analítico que le permita un retorno para evaluar su producción textual. Se exponen afirmaciones derivadas de la observación directa del fenómeno que se investiga sin que se organice la recuperar la información y el tratamiento de la misma, de tal forma que el sujeto se apropia del objeto de estudio y lo presenta más como resultado de un juicio de valor que de una secuencia analítica. Estas estrategias se discutieron en los encuentros colectivos y se dedujo el predominio del vínculo emocional que existe con este tipo de escritos más que ser resultado del ejercicio cognitivo de los autores; sin embargo, esto arrojó conclusiones como: la necesidad de trabajar la implicación subjetiva del investigador para detectar el origen de las interrogantes, las razones que se construyen para dirigir la mirada hacia un determinado objeto de estudio, así como las carencias y acervos teórico-metodológicos que posee el futuro investigador, las habilidades que ya ha desarrollado o aquellas por las que tiene que trabajar. Un punto que merece atención especial es la postura ética que muestran los estudiantes: durante los procesos analíticos de su implicación subjetiva, se fortalecen los niveles de responsabilidad y vigilancia con todo lo que involucra el trabajo de investigación, la preparación para el trabajo documental y de campo, la protección, respeto y anonimato de los sujetos que participan; así mismo en el manejo de la documentación y los procesos de recuperación de la información. Bajo la experiencia de implicarse subjetivamente en la investigación, se observó un cambio paulatino en las prácticas de la escritura académica de los noveles investigadores; pasó de ser un ejercicio pocas veces realizado, en muchos casos rechazada o eludida justificando ausencia en el dominio 46

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del lenguaje o manifestando el desconocimiento de las estructuras en los diversos géneros discursivos, a ser reconocida como un espacio vital para la reconfiguración de los sujetos. La producción de textos académicos a través de la implicación subjetiva de los investigadores, muestra las posibilidades de ser un ejercicio que convoca en el propio sujeto la comprensión de su ser en la educación y para la generación de conocimientos; en este sentido, se concluye que la experiencia de vida y su expresión connotada como subjetividad es un espacio coyuntural para promover la escritura académica, donde esta sea a su vez producto de la reflexión, comprensión, análisis e interpretación del quehacer cotidiano del investigador educativo. La implicación subjetiva se asocia en alto grado con el mundo narrado y con ello el propósito de alcanzar la reconfiguración del propio ser como autor del texto. Analizar la producción textual, desde aquella que se considera como privada o personal, hasta la que es legitimada por las comunidades académicas, implica rebasar la acción de solo evaluar las partes funcionales de los escritos; es necesario acompañar a los estudiantes del posgrado para fortalecer no solo los rasgos del lenguaje y las características de la escritura científica; además se tienen que abrir los espacios institucionales para reflexionar sobre la implicación subjetiva en la tarea de investigar el campo de la educación, porque ello pone en juego la experiencia del sujeto, amplía las fronteras de comprensión en la construcción del objeto de estudio; así mismo posibilita reconocer y tomar conciencia de las exigencias que cada comunidad científica establece para evaluar la construcción de conocimientos y su exposición textual.

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El investigador, al examinar su narrativa autobiográfica, entra en contacto consigo mismo y con otros; si bien este tipo de escritura trata de que perciba los elementos que posee para construir un objeto de estudio, también le permite observar el proceso de construcción de la cultura; esto lo involucra e implica, porque se dará cuenta de que no es ajeno a las circunstancias; está en el lugar de los hechos y desde ahí hace múltiples lecturas de los textos, las imágenes y los relatos que le comparten los sujetos que participan en la investigación; si bien está aprendiendo a investigar, de forma simultánea tiene que ser consciente de que está construyendo su propia trama de vida, así que un punto clave para la formación de los investigadores de la educación está en el análisis y reflexión de su implicación subjetiva en la construcción del objeto de estudio. La escritura académica se caracteriza por la exigencia de concreción en los aportes al campo de conocimiento, la exposición de los argumentos teóricos que sustentan la postura del investigador y el rigor metodológico que se aplicó en la investigación; esto se encuentra en tensión con otras propuestas metodológicas asociadas a enfoques cualitativos donde se propone la apertura para que la subjetividad del ser se exponga a través de la escritura; en este sentido la implicación subjetiva toma fuerza ya que la distancia entre el sujeto y el objeto de la investigación se reduce y dicha integración no representa una amenaza para la construcción del conocimiento, sino, por lo contrario, esta investigación ha mostrado las múltiples vetas por las que se pueden llegar a edificar un saber más allá de lo estimado como valido o legítimo por ciertas comunidades epistémicas.

La implicación subjetiva del estudiante de posgrado en la producción de textos académicos — Víctor Ambrosio Espinoza Chávez

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LA ETNOGRAFÍA, DISCUSIÓN TEÓRICA Y CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA LA LECTOESCRITURA EN PREESCOLAR Mercedes Aideé Torres Velázquez

aidee20000924@hotmail.com

RESUMEN En el presente trabajo abordaré la perspectiva metodológica que ha orientado el desarrollo de una investigación de corte cualitativo: desde la etnografía, perspectiva antropológica en la investigación educativa, se pretende interactuar con los sujetos de la investigación. A través de la observación participante y entrevistas realizadas a las educadoras de un preescolar, se intentó conocer, describir, comprender e interpretar cómo consideran o toman en cuenta el contexto sociocultural de sus alumnos para acercarlos a la lectoescritura. A través del análisis de las obras de diversos autores, como Barfield, Kottak, Kaplan y Manners, doy cuenta de lo que entiendo por contexto sociocultural, el porqué de su importancia en la investigación educativa, así como elemento a considerar como educadores al momento de planear las situaciones y actividades de aprendizaje para nuestros El presente artículo se realizó durante la estancia como estudiante del programa doctoral en Ciencias de la Educación, promoción 2012-2014, que imparte el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México ISCEEM, y guarda íntima relación con la investigación que se desarrolla como tesista de dicho programa. Mercedes Aideé Torres es licenciada en Educación, maestra en Educación, estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México ISCEEM, 53

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alumnos. Se asume la transformación vivida al realizar esta investigación, pues al iniciar el trabajo de campo llegué con ciertos prejuicios y afirmaciones que nublaban mi pensamiento. Esa transformación es consecuencia de la interacción y vivencias que se tienen con los sujetos investigados, y es un logro del trabajo etnográfico, como afirman Achilli, Rockwell, Guber, García y Pulido. A través de los aportes de Vygotsky, y de quienes lo han seguido o estudiado como Kosulin, Wertsch y Edwars, se reconoce que el contexto sociocultural juega un papel importante en el aprendizaje de los alumnos; por lo tanto debe ser tomado en cuenta por los educadores de manera sistemática e intencionada al pretender favorecer aprendizajes en sus estudiantes. Palabras clave: antropología, etnografía, contexto sociocultural, acercamiento a la lectoescritura.

ETHNOGRAPHY, THEORETICAL DISCUSSION AND KNOWLEDGE OF SOCIO-CULTURAL CONTEXT FOR LITERACY IN PRESCHOOL ABSTRACT In this paper I will discuss the methodological approach that has guided the development of qualitative research: from ethnography, anthropological perspective in educational research it is to interact with the subject of the investigation. Through interviews with participants and educators of preschool observation, we tried to know, describe, understand and interpret how consider or take into account the socio-cultural context of her students to bring them to literacy. By analyzing the works of various authors as Barfield, Kottak, Kaplan and Manners realize what I mean by socio-cultural context, the reason for its importance in educational research, and as educators element to consider when planning the situations and learning activities for our students. The transformation 54

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experienced in doing this research is assumed, since the start field work came with certain prejudices and claims that clouded my thinking. This transformation is the result of the interaction and experiences we have with the research subjects, and it is an achievement of ethnography, as claimed Achilli, Rockwell, Guber, Garcia and Pulido. Through the contributions of Vygotsky, and those who have followed or studied as Kozulin, Wertsch and Edwards, it is recognized that sociocultural context plays an important role in student learning therefore be taken into account by the educators systematically and intentionally pretending to encourage learning in their students so. Keywords: anthropology, ethnography, cultural context, approach to literacy.

Introducción A través de la investigación desarrollada se pretendió conocer, describir e interpretar lo que acontece en la cotidianidad de un preescolar, de una localidad del municipio de Metepec, Estado de México. La investigación se realizó con cuatro educadoras que estaban al frente de los grupos de tercer grado. La pregunta central fue: ¿Cómo la educadora toma en cuenta el contexto sociocultural del alumno para acercarlo a la lectoescritura ? En este sentido, en la primera parte de este artículo se presenta la temática de la investigación desarrollada y por qué considero importante tomar en cuenta el contexto sociocultural del alumno. En la segunda parte intentaré explicar por qué la antropología y la etnografía son importantes en la investigación educativa. En el tercer apartado compartiré la experiencia Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura y escritura. En la tradición norteamericana la lectura precede regularmente a la escritura. En América Latina la tradición se inclina hacia la introducción conjunta en ambas actividades (y por eso se ha cuajado la expresión “lectoescritura”). Ello, no obstante, en espera habitualmente de que el niño pueda leer antes de saber escribir por sí mismo (sin copiar) (Ferreiro, 1997, pp. 24-25). 55

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vivida al llevar a cabo la observación participante y entrevistas con las educadoras del preescolar donde realicé la investigación. Por último emitiré conclusiones sobre la metodología empleada.

El contexto sociocultural y el acercamiento a la lectoescritura

El Programa de Educación Preescolar PEP 2011 (SEP, 2012) establece, en el Enfoque del Campo Formativo Lenguaje y Comunicación, que en este nivel no se enseña a los niños el uso convencional de la lengua escrita, es decir, ni se les enseña a leer y escribir, ni es responsabilidad de la educadora que ellos lo aprendan convencionalmente al concluir este nivel educativo. Se especifica que solo se debe lograr una familiarización con la lectura y escritura (pp. 41-47). Sin embargo, como lo han propuesto diferentes expertos en la materia [(Aranda, 2000), (Ferreiro y Teberosky, 1979), (Gómez, Villareal, López, González y Adame, 1997), (González, 2007), (Hernández, 2005), (Kalman, 2004), (Lerner, 2001), (Reyes, 2003), entre otros], esa familiarización o acercamiento debe realizarse mediante un ambiente alfabetizador en el que los niños observen diversos actos de lectura y escritura realizados por expertos (educadora, padre o madre de familia, cualquier adulto, adolescente o niño). En suma, que darán a estas herramientas un uso social: conocer mediante la lectura las ideas o pensamientos de quienes escriben, participar comunicando a los demás sus propias opiniones o criterios a través de la escritura, resolviendo las diversas problemáticas o planteamientos que la vida cotidiana nos ofrece o nos pone como prueba. En el Programa de Preescolar (PEP 2011) se atienden seis campos formativos: Desarrollo personal y Social, DPS; Lenguaje y Comunicación, LC; Pensamiento Matemático, PM; Exploración y Conocimiento del Mundo, ECM; Desarrollo Físico y Salud, DFS; y Expresión y Apreciación Artísticas, EAA (SEP, 2012, pp. 39-86). 56

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En las propuestas sobre el ambiente alfabetizador se reconoce la importancia de considerar el contexto sociocultural del alumno y partir de él para propiciar experiencias de aprendizaje. Diversos autores [(Lerner, 2001), (Sánchez, 2000), (Velasco, 2003), (Lahire, 2008)], coinciden en la necesidad de conocer y tomar en cuenta el contexto del que provienen niños y/o jóvenes, pues expresan que es un elemento que les provee de experiencias primeras y conocimientos previos. Freire (1997) enfatizó que el educador debe conocer el ambiente social y cultural del que provienen sus alumnos, saber de las ideas de mundo que ellos tienen y partir de estas para diseñar sus estrategias de enseñanza en el intento de promover aprendizajes. Afirmó que cada grupo o población construye un conocimiento emanado de su experiencia, lo que le ha permitido explicar y comprender su presencia en el mundo. A esto Freire llamó “lectura del mundo” y argumentó que es la que precede a la lectura de la palabra (p. 77). Por eso es tan importante que el educador conozca y considere el contexto sociocultural del que provienen sus alumnos. Teniendo presente estas propuestas, se tomó como tema de investigación conocer, describir, comprender e interpretar lo que sucede en la realidad de un preescolar con los alumnos de tercer grado . ¿De qué manera, las educadoras toman en cuenta el contexto sociocultural del alumno para acercarlo a la lectoescritura? En México el nivel de preescolar forma parte de la Educación Básica que todos los niños deben cursar de manera obligatoria, derecho que les otorga el Art. 3.° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Este nivel, el de preescolar, se cursa en tres grados escolares: primero (edad de los niños: dos años nueve meses y hasta tres años ocho meses), segundo (de tres años nueve meses y hasta cuatro años ocho meses), y tercero (de cuatro años nueve meses y hasta cinco años ocho meses). Pero en la realidad se viven diversos escenarios o realidades que propician que no todos los niños de esa edad asistan al jardín de niños. En primer lugar no es requisito para ingresar al siguiente nivel, el de primaria. Todo niño puede ser inscrito en primaria sin haber asistido o cursado el de preescolar, basta con que tenga seis años cumplidos el 30 de septiembre de cada año (es cuando se cierran inscripciones en el ciclo escolar) o los cumpla entre el 1.° de octubre y el 31 de diciembre de ese año; no requiere de ningún documento que avale que cursó el nivel de preescolar. Entonces los educandos pueden o no asistir al jardín de niños, y los padres pueden solicitar la inscripción para sus hijos, en el grado que les corresponda —según su edad— sin que el niño haya cursado el grado anterior al que solicitan (solo en preescolar y en primer grado de primaria). 57

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En las Bases Pedagógicas (SEP, 2012, pp. 22-23) se señala que la educadora debe tener empatía con las manifestaciones de la cultura de sus alumnos, reconocerlas y partir de ellas para diseñar situaciones de aprendizaje. Al hablar de contexto sociocultural habrá que hacer una precisión de lo que significa y cuál es su relación con la teoría sociocultural de Vygotsky. Cuando él se refirió a los elementos socioculturales, enunció que debe tomarse en cuenta al lenguaje como mediador de las interacciones sociales y transformador de las funciones psicológicas del niño. También consideró como necesario reconocer los aportes que la cultura brinda al sujeto que se está desarrollando, pero al mismo tiempo culturizando. E incluso tomar en cuenta cómo es que influye la relación que tiene con otros sujetos de su comunidad, que en un momento son los expertos que lo acompañan en su desarrollo. Los aportes que Vygotsky (1934 [2012]) dio a la psicología son valiosos para comprender y favorecer el desarrollo de los educandos, tienen una visión integral que permiten reconocer la importancia de la presencia del experto, que puede ser el docente, quien guía y acompaña al niño en sus procesos de aprendizaje (Coll, 1991). Vygotsky (1934 [2012]) (citado por Edwards y Mercer 1987 [1994]; Kosulin, 1998 [2000]; Wertsch) habló de la importancia de considerar el contexto sociocultural en el desarrollo del sujeto, pero habrá que tomar en cuenta ahora cómo es que se observan esos elementos, cómo se interpretan para comprender los símbolos que cada grupo social tiene. Para lograrlo es necesario partir de lo que la antropología y la etnografía proponen para conocer y entender los significados que el sujeto da a cada elemento de su cultura y el sentido que le atribuye. Cultura es forma de hacer en el más amplio sentido de la palabra: hacer las cosas con las manos o con el resto del cuerpo, incluido el cerebro que piensa y que en sus copiosas extensiones siente, 58

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Es necesario conocer el mundo del “otro”, a través del “otro”, para poder comprender y actuar sobre él y con él, sin caer en prejuicios que surjan cuando hacemos la comparación de aquel con el mundo del educador, pues sucede que en este influye su etnocentrismo. Por eso se hace necesario ver al sujeto desde una perspectiva interpretativa [(Guber, 2009) y (Achili, 2005)]. (En el siguiente apartado mencionaré lo que se entiende para este estudio como contexto sociocultural).

Antropología y etnografía en educación En este apartado se aborda el contexto sociocultural, tratando de responder ¿por qué la perspectiva antropológica y la etnografía en la investigación? y, por último, se destacan algunas precisiones sobre el impacto de la antropología en el ámbito educativo. El contexto sociocultural El ser humano es un ente biológico pero al mismo tiempo un agente social y cultural. Este ser se desenvuelve en un contexto enmarcado por un sinnúmero de aspectos sociales y culturales, que determinan o inciden en su desarrollo psíquico. Para clarificar qué se entiende por contexto sociocultural y por qué llamarlo así, iniciaré por dar cuenta de lo que se concibe por contexto: es el medio que rodea a un individuo o a un objeto sobre el que influye inmediatamente. Es un término proveniente del latín sueña, imagina, goza, y sufre, crea planes, recuerda, habla, dice y calla, miente y desmiente, engaña y se engaña. La única condición para que cualquier acto sea tenido por cultura es que en su forma, en su modo, en su manera, intervenga alguna clase de relación social. La única condición es que el cuerpo que se pone en movimiento lo haga en relación con otros cuerpos. O también que para entender el movimiento de ese cuerpo sea imprescindible tener a la vista el movimiento de otros cuerpos en relación con aquel (Díaz de Rada, 2010, p. 13). 59

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contextus, que considera un espacio físico o situación en la que se da un hecho. El contexto enmarca entornos sociales, culturales e históricos en los que se suscitan eventos que atañen a un grupo; puede ser material o simbólico. Dar cuenta del contexto permite comprender las circunstancias en las que ocurren los hechos, así como entender las dinámicas que se desarrollan entre los sujetos que viven o conviven en determinado espacio social o cultural. Barfield (2010, p. 481) menciona a Kroeber y Parson (1958) quienes sugirieron que el concepto de cultura se restringe a los contenidos y patrones de valores, ideas y otros factores simbólicamente significativos, mientras que sociedad debía usarse para designar los sistemas relacionales de interacción entre individuos y colectividades. Otros autores, como Kaplan y Manners (1979), puntualizaron que, como antropólogos, no solo les interesaban el comportamiento humano, sino el comportamiento tradicional o institucionalizado. Los antropólogos del siglo XIX sintieron necesidad de un concepto como el de cultura porque requerían de alguna forma de explicación de las variaciones de los patrones de comportamiento y de las instituciones societarias que no podían explicar biológicamente. En otras palabras: “cultura se refiere a aquellos fenómenos que conforman patrones de comportamiento que no pueden explicarse por completo mediante conceptos psicobiológicos” (p. 22). Admitieron que cultura es un término muy amplio, pues muchos investigadores habían sugerido que es demasiado general para ser útil como herramienta analítica, e insistieron en que si se va a emplear, hay que limitar el concepto al contenido, o a las dimensiones simbólicas de la sociedad y concentrar la atención en otros conceptos “más viables” y 60

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“analíticamente útiles” como una estructura social o sistema social. Finalmente Kaplan y Manners resolvieron el problema refiriendo al fenómeno de estudio como “sociocultural”. Coincidieron en que existen varias razones para que los antropólogos conserven el término y lo mantengan analíticamente distinto a estructura social. Hicieron hincapié en que la organización social no es exclusiva del hombre; los animales tienen sistemas sociales. Pero existe una profunda diferencia entre los sistemas sociales humanos y los no humanos: “... los sistemas sociales humanos, por otro lado, son muy variables y, de esta forma, parecen reflejar claramente el impacto de la gran variedad de tradiciones heredadas; son, en resumen, verdaderos sistemas socioculturales” (p. 22). El antropólogo norteamericano Kottak (2010) mencionó que la adaptación humana es un proceso mediante el cual los organismos hacen frente a las tenciones medioambientales; puntualizó que en él se da una interrelación entre la biología y la cultura. Hizo énfasis en que los homínidos habían poseído al menos algunas de las capacidades biológicas que dependen de la cultura. Entre algunas de las capacidades que nombró están el aprendizaje, el pensamiento simbólico, el uso del lenguaje y el empleo de herramientas, así como otros rasgos culturales para organizar su vida y adaptarse a su entorno. Por lo tanto el ser humano no es solo biológico. A lo largo de la historia y en diferentes espacios geográficos se puede observar que cada grupo social responde a un contexto físico, mediado por ciertas condiciones ambientales como el clima, la orografía, etcétera; pero también a otras condiciones enmarcadas por una estructura social y el rol que juega cada sujeto en ella; así también por un conjunto de creencias, símbolos y significados de los que da cuenta su cultura.

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Por lo tanto, el contexto sociocultural es el conjunto de relaciones sociales, culturales e históricas que tienen lugar en un espacio físico o en una situación en la que se da un hecho. Conocer ese contexto sociocultural nos permite comprender la realidad en la que conviven e interactúan los sujetos como agentes de su grupo social, mediados por los rasgos de su cultura enmarcada en sus símbolos y significados. Perspectiva antropológica en la investigación educativa a partir de la etnografía La investigación, en el ámbito educativo, se puede llevar a cabo desde diversas perspectivas o metodologías. Estas pueden ser de tipo cuantitativo o cualitativo. Si se desea comprobar alguna hipótesis se utilizan las primeras, pero si el interés es comprender la realidad en la que se desenvuelven los sujetos, es preciso pensar en las segundas. Desde la perspectiva antropológica pretendí conocer y comprender lo que sucede en torno al contexto sociocultural de una localidad. Cómo este es tomado en cuenta por las educadoras de un jardín de niños, y a partir de él, cómo acercan a los niños a la lectoescritura. Se considera a la antropología como la ciencia para estudiar y conocer al hombre. Kottak (2010) menciona que los antropólogos culturales estudian la sociedad y la cultura humanas a través de la interpretación de símbolos y prácticas; para lograrlo se basan en la etnografía—considerada como la descripción de un grupo, una sociedad o cultura particulares (p. 3). La investigación realizada partió de la perspectiva antropológica sociocultural: el estudio del contexto sociocultural de los niños de preescolar de una localidad de Metepec, Estado de México y cómo las educadoras lo toman en cuenta para acercarlos a la lectoescritura. 62

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Esta investigación tuvo como método estelar a la etnografía. Siendo esta como lo menciona Velasco (2003): “la etnografía es la descripción del modo de vida de un pueblo o grupo” (p. 159). Para este autor, el término se deriva de la antropología y tiene como propósito conocer las costumbres de la gente, qué hace, cómo actúa, cuáles son sus valores, sus creencias, sus motivaciones. Pretende mostrar cómo va cambiando con el paso del tiempo la cultura que priva en una comunidad o pueblo. Esto se logra a través de la constante interacción con los miembros del grupo, observándolos y dialogando con ellos. La finalidad de la etnografía es dar cuenta de los significados e interpretaciones de los sujetos que conforman dicha cultura en su contexto social. Puntualiza Velasco que la descripción debe ser rigurosa y es primordial tomar en cuenta el punto de vista de los sujetos (pp. 159-160). Para Rockwell (2008) la etnografía es ideal para el estudio de la diversidad de realidades posibles. Añade que es indispensable para asimilar procesos sociales y prácticas culturales a escala cotidiana. Por eso el tiempo de la investigación etnográfica es prolongado, y el espacio geográfico que se abarca así como el número de individuos es limitado (p. 90). Otros autores, como García y Pulido (2008), señalan que la antropología en educación se basa en la etnografía y su finalidad es la interpretación cultural. Esta interpretación es la esencia del esfuerzo etnográfico. La perspectiva antropológica es herramienta indispensable si se quiere una intervención basada en la comprensión crítica de los fenómenos que se pretenden abordar (pp. 154-173). Guber (2009, p. 86) coincide con los autores mencionados en que el trabajo etnográfico es riguroso, pero por esa vía se llega a la interpretación de la cultura del grupo estudiado. El rigor implica captar los modelos, los comportamientos y los pensamientos, las acciones y las normas, los hechos y las palabras, la realidad y el deseo. A través de la descripción 63

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y la interpretación, como esencia de la etnografía, se debe llegar al acto reflexivo del investigador. Dicha reflexión lo lleva a la transformación de sus supuestos y creencias con las que llega al campo. La realidad estudiada le da los elementos para vivir y sufrir esa transformación. El investigador debe reconocer su etnocentrismo y sociocentrismo, y asumir que el conocer el ámbito de intervención o fenómeno de estudio, desde los sujetos investigados, desde su voz, su palabra, es lo que le lleva a cambiar su pensamiento. Al reconocer esa transformación, al mismo tiempo que da voz a los sujetos, comienza a estar listo para construir nuevas perspectivas sobre lo ya estudiado o analizado por otros investigadores. Para los referidos autores, se reconoce a la perspectiva antropológica como una herramienta para la comprensión crítica de los hechos, fenómenos o contextos socioculturales por comprender. En educación no es la excepción, y mediada dicha perspectiva por la etnografía, es posible que el investigador trascienda a la construcción de conocimiento pero sobre todo a la transformación de su pensamiento. Impacto de la perspectiva antropológica y etnográfica en los espacios educativos Algunos autores coinciden en que la enseñanza o los aprendizajes que se promueven en la escuela, no se toma en cuenta el contexto sociocultural de los niños o jóvenes. Así lo ha expresado Lerner (2001), y Lahire (2008) coincide con el argumento al sostener que la infancia y la adolescencia están desatendidas por los estudiosos de la sociología o la antropología. Hace énfasis en el hecho de que sus prácticas sociales, que aprenden a través de la interacción que tienen en su contexto sociocultural, no han sido estudiadas por estos científicos. Pero los medios de comunicación y 64

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la mercadotecnia sí toman en cuenta el contexto sociocultural de los niños y jóvenes, y a través de ese conocimiento y reconocimiento del mismo han logrado cautivar el interés de la población de esta edad (p. 205). Díaz de Rada (2008) coincide con la afirmación anterior: “en la escuela no se toma en cuenta la cultura de los estudiantes” (p. 33); sostiene que la escuela hace una restricción del campo de la cultura, local o del lugar donde se ubica la escuela. En su artículo da cuenta de cómo la institucionalización que priva en los centros educativos no permite el acceso libre de los antropólogos o etnógrafos para conocer la cultura escolar. Así como no se permiten las incursiones de esos estudiosos, tampoco a la escuela le interesa cómo es la cultura o el contexto sociocultural en el que se desenvuelven o del cual provienen los estudiantes. Sánchez (2000) pone de manifiesto el hecho denunciado: los educadores no consideran el contexto sociocultural de los educandos. En la investigación realizada por Sánchez, en cuatro escuelas de nivel primaria de una comunidad otomí, dio cuenta de una maestra que llevó el día 6 de enero una rosca de reyes a sus alumnos para festejar un acontecimiento al que ella estaba acostumbrada, pero sus alumnos lo desconocían. Otra maestra, cuenta Sánchez, sentaba a los niños por parejas —hombre y mujer— en cada mesa-banco, trasgrediendo con ello los usos y costumbres de los otomíes, quienes conviven o realizan sus prácticas cotidianas por separado —hombres con hombres y mujeres con mujeres—. Con estos dos ejemplos Sánchez dio muestra de que los docentes difícilmente nos abocamos a conocer el contexto sociocultural de nuestros alumnos (pp. 43-44). Si los docentes, independientemente del nivel donde laboramos, nos preocupáramos por considerar el contexto sociocultural de los educandos, podríamos lograr en los niños y jóvenes los impactos que tienen la mercadotecnia y los medios de comunicación. Es decir, incursionar en 65

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sus pensamientos y deseos, tener su atención presta a lo que el docente pretende que ellos aprendan. Pero, ante todo, no se trasgredirían sus procesos de aprendizaje, sino que se verían favorecidos si en el aula se realizan actividades relacionadas con su cultura o esta es reconocida y valorada por el docente o educador.

Experiencia desde la perspectiva antropológica y etnográfica

Al iniciar la investigación de campo , en una localidad de Metepec , estaba convencida de que las educadoras ignoraban o desconocían el contexto sociocultural de sus alumnos. Después de convivir con ellas me fue claro que conocen diversos aspectos de dicho contexto; además realizan práctic Al iniciar la investigación de campo as educativas muy valiosas. Pero ellas no consideran el contexto sociocultural de sus alumnos como un elemento que debe tenerse presente al momento de planear y realizar una situación de aprendizaje, como lo muestra el análisis de los registros en la tabla 1. Inició en septiembre del ciclo escolar 2012-2013 y concluyó en diciembre del siguiente ciclo 2013-2014. Las localidades de este municipio se caracterizan por compartir prácticas o costumbres similares que las identifican. En la cabecera municipal de este, también llamada Metepec, participan todos los pueblos, rancherías o barrios, en un día del mes de mayo, para celebrar a San Isidro Labrador —santo patrono de los campesinos y alfareros—. La fiesta es el día 15 de mayo, en cada localidad se hace un festejo donde participan las localidades vecinas; pero diez días después, generalmente en martes, todos se reúnen para celebrar con el tradicional Paseo de San Isidro. La mayoría de la gente se dedica al campo por tradición, aunque las generaciones actuales han incursionado en la actividad laboral del comercio, transporte o industrias donde se realiza maquila (automotriz o electrónica) o elaboración de productos diversos. Pero durante la fiesta de San Isidro participan todos los pobladores en su localidad y, de manera conjunta, en el paseo mencionado. Este se realiza con cuadrillas, cada una integrada por una yunta o tractor que remolca una volanta adornada con el santo patrono (elaborado con diversos materiales: barro, semillas, flores, por mencionar algunos) y un grupo de danzantes (adultos, jóvenes y niños, hombres y mujeres) que se hacen acompañar por música viva de un violín o grabación del mismo. Durante el paseo las cuadrillas ofrecen a quienes los observan pan o tamales hechos de maíz, pulque, fruta, dulces. Al concluir el paseo en las casas se sirve comida —generalmente mole, pollo, guajolote, arroz, frijoles, tortillas hechas a mano— para los visitantes y amigos que acuden a presenciar y participar en el festejo. 66

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Con el interés de saber cómo las educadoras de preescolar toman en cuenta el contexto sociocultural de los educandos de tercer grado para acercarlos a la lectoescritura, comencé por seleccionar el espacio propicio para la investigación. Establecí que sería un preescolar de una localidad del municipio de Metepec en los grupos de tercer grado, donde las educadoras ya tuvieran varios años trabajando en dicho lugar. Contaba con la posibilidad de tres preescolares, cada uno ubicado en tres localidades vecinas. En uno la educadora contaba con arraigo en la comunidad por el tiempo que llevaba trabajando, más de siete ciclos escolares, pero solo había un grupo de tercer grado. En otro había tres grupos de ese grado, pero solo una educadora tenía la característica prevista, las otras aún no cumplían ni dos años de servicio en ese lugar. En la tercera opción, que fue donde finalmente tuvo lugar la investigación, había en el primer ciclo escolar dos educadoras en tercer grado. En el siguiente ciclo una de ellas, por necesidad de la institución, atendió primer grado; la investigación la continué con la otra educadora y dos más que por lo menos tenían dos años en la comunidad; pero la de menor experiencia se fue por licencia por gravidez, tuvo un bebé y se ausentó tres meses y medio del servicio; llegó un docente interino que no conocía la población. De los registros analizados y cuantificados se obtuvieron los siguientes resultados: La educadora del grupo G.1 fue observada 8 veces. Se registraron 43 actividades que ella realizó con sus alumnos, 29 correspondieron a otros campos formativos; de las 14 que corresponden a Lenguaje y Comunicación 10 son eventos de lectura y 4 son eventos de escritura . Las actividades relacionadas con la lengua escrita: leer y escribir, algunos autores las nombran como actos de lectura y actos de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1997); (Gómez Palacio, et. al, 1997); (Aranda, 2000). Otros autores los denominan eventos de lectura y eventos de escritura (Kalman, 2004); (Reyes, 2003); (Hernández, 2005); entre otros, quienes siguen a Shirley Brise Heath, quien los denomina eventos letrados (Heath, 2004, p. 145). Para la investigación realizada consideré todas las actividades inherentes a la lengua escrita como eventos de lectura 67

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La educadora del G.2 fue observada 16 veces. Se registraron 72 actividades realizadas con sus alumnos, 42 de otros campos formativos y 30 de Lenguaje y Comunicación: 6 eventos de lectura y 24 eventos de escritura. La educadora del G.3 fue observada 5 veces, se tienen registradas 40 actividades realizadas con sus alumnos, 32 corresponden a otros campos formativos, 8 a Lenguaje y Comunicación: 3 son eventos de lectura y 5 son eventos de escritura. La educadora del G.4 fue observada 4 veces, se registraron 46 actividades realizadas con sus alumnos, 22 son de otros campos formativos y 24 de Lenguaje y Comunicación: 11 son de eventos de lectura y 13 de eventos de escritura. En la tabla 1 se registraron esos datos; además se cuantificaron las veces que se tomó en cuenta el contexto sociocultural de los niños10 en las actividades realizadas al momento de la observación de la clase. Durante el trabajo de campo realizado a lo largo de los ciclos escolares 2012-2013 y 2013-2014, a través de observación participante (Guber, 2009, pp. 171-176), tuve la oportunidad de apreciar sus prácticas y diversas vicisitudes a las que se enfrentaron día a día, así como su interés y compromiso por que sus alumnos egresaran del preescolar con muchas habilidades en los diversos aspectos de su desarrollo y aprendizaje, no solo en la lengua escrita, sino con destrezas para resolver problemas matemáticos, desenvolverse en los ambientes naturales y sociales con y eventos de escritura, independientemente de quién las realice, sea la educadora con los niños, o los padres con sus hijos, o los niños con sus compañeros de grupo. 10 El criterio asumido para afirmar o negar que toman en cuenta el contexto sociocultural de los niños, fue que les preguntaran de lo que ocurre en su comunidad o su familia, que recuperaran los conocimientos previos que cada niño trae de casa, o consideraran las actividades que ocurren en la localidad. 68

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asertividad y criterio para interactuar a pesar de su corta edad, así también siendo responsables del cuidado de sí mismos y de quienes los rodean. Tabla 1. Actividades realizadas por las educadoras en otros campos formativos ACTIVIDADES REALIZADAS

G.1

G.3

G.4

CONSIDERA EL CONTEXTO

EVENTOS DE ESCRITURA ACTIVIDADES REALIZADAS

EVENTOS DE LECTURA ACTIVIDADES REALIZADAS

ACTIVIDADES REALIZADAS

N.º Registros/ ACTIVIDADES

EDUCADORA

DE OTRO CAMPO

CONSIDERA EL CONTEXTO

SÍ

NO 5

67.44%

35%

65%

23.25%

50%

58.33%

71.42%

28.57%

8.33%

66%

33%

33.33%

66%

34% 0

80%

25%

75%

7.50%

100%

12.50%

100%

47.82%

50%

23.91%

81.81%

18.2%

28.26

84%

16%

Fuente: Registro de actividades realizadas por las educadoras en otros campos formativos y, en eventos de lectura y escritura, haciendo énfasis en el hecho de considerar o no el contexto sociocultural de los alumnos

En algunas de sus prácticas observadas rescataron o consideraron actividades del contexto sociocultural de sus alumnos para propiciar aprendizajes en ellos; por ejemplo la elaboración de calaveritas literarias que en casa les ayudan a escribir sus padres o hermanos: Cuando regresaron del recreo la educadora mostró las calaveritas que habían traído de tarea. Les pidió que pasaran al frente cuando vieran su calavera para que la leyeran. Las calaveras fueron decoradas en casa por los 69

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papás quienes también escribieron una literaria que le enseñaron a su niño para que la leyeran en el salón.

La educadora mostraba la calavera, el niño o la niña pasaba a leerla y todos escuchábamos de qué se trataba. Al terminar la actividad la educadora les dijo “Ahora yo las voy a leer y vamos a ver si el dueño de la calavera se acordó de qué se trata”. Casi todos hicieron una lectura correcta de su calaverita recordando qué escribieron sus papás (R.7: OBS./26-10-12/G.1). O narraciones de cómo se lleva a cabo una posada en la época decembrina: Aa. ─Hay piñatas. Mo. ─¡Ah, hay piñatas! ¿Qué más Regina? Aa. ─Ponche. Mo. ─¿Ya escucharon, niños? También hay ponche. ¿Qué más Regina? Aa. ─Dulces y bolsitas de dulces. Mo. ─Bolsitas de dulces. ¿Cómo se llaman esas bolsitas? ¿Alguien sabe, niños? Aos. ─No. Mo. ─Se llaman aguinaldos. Bueno, ahora pase Lesly. Aos. ─No vino (R.45: OBS./06-12-13/G.3).

En la clase los niños compartieron lo que sus padres les habían escrito. Ellos observaron actos de escritura, reconocieron que eso se comunica, es decir, se hace un uso social de la lectura y la escritura. Pero al preguntar a las educadoras —en entrevistas o pláticas informales— el porqué de la actividad y si consideraron el tema de las calaveritas o las posadas como algo valioso que es parte del contexto sociocultural de sus alumnos y sirve para propiciar aprendizajes, refirieron que lo llevan a cabo por ser actividades propias de la época y porque así lo señala su programa de 70

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preescolar, pero no porque ellas lo consideren como algo valioso que deben tener presente para propiciar que sus alumnos aprendan (R.16: E./23-0413/G.2). Otro ejemplo es la celebración propia de la comunidad en la que se festeja al santo patrono San Sebastián; la fiesta es el 21 de enero. Otro agasajo religioso importante es la fiesta a San Isidro Labrador, el 15 de mayo. Estos acontecimientos religiosos y comunitarios son muy significativos para la población mencionada. Durante estas fiestas se eligen reinas, se dan regalos a los niños que participan con bailes para el santo patrono, se ofrece comida en las casas a todos los visitantes que llegan, se prenden castillos, se saca un “torito”; en fin, los festejos son opulentos y a los niños les produce una gran alegría participar o mirar lo que acontece en esos días de fiesta. Al preguntar a las educadoras, en las entrevistas, si aprovechan estos acontecimientos para propiciar alguna situación de aprendizaje para acercar a los niños a la lectoescritura, una de ellas contestó que nunca se le había ocurrido (R.16: E./23-04-13/G.2). Otra dijo que como los niños llegan muy excitados al aula, solo les permite que comenten eso que por el momento es de su interés, pero propiciar alguna actividad de aprendizaje en concreto, no lo había llevado a cabo (R.19: E./07-05-13/G.1). He mencionado actividades o prácticas de la comunidad que tienen el toque religioso, pero existen otras desprovistas de lo sacro. Es el caso de la liga de fútbol que se lleva a cabo en la población de San Sebastián, San Lucas Tunco y el Barrio de Guadalupe. Esta liga es varonil y femenil, en diferentes categorías, desde la infantil hasta la máster con adultos de más de cuarenta años. También hay otras prácticas de la comunidad que se realizan por costumbre; algunas son campañas de vacunación para la población o sus mascotas, el día del tianguis o la plaza, campañas políticas, entre otras. 71

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Al retomar la idea central de la investigación que llevé a cabo, describir lo que acontece y por qué sucede así: ¿Si las educadoras consideran el contexto sociocultural de sus alumnos para acercarlos a la lectoescritura? ¿Cómo lo hacen? ¿Por qué lo hacen así? Y tras de analizar los resultados que se muestran en la Tabla 1, observé que en muchas de sus actividades las educadoras consideran o toman en cuenta el contexto sociocultural de sus alumnos para acercarlos a la lectoescritura. Pero al relacionar los resultados de la tabla con los datos obtenidos en las pláticas informales o las entrevistas, me queda claro que al tomar o considerar dicho contexto no lo hacen de manera sistemática e intencionada. Es decir, no lo valoran como algo muy importante que se deba tener presente al momento de planear la situación de aprendizaje que desarrollarán con sus alumnos en el intento de acercarlos o familiarizarlos con la lectoescritura. Cuando realizan las actividades pueden o no tomar en cuenta ese aporte enriquecedor del contexto sociocultural de sus alumnos. Si lo hicieran, estoy segura de que favorecerían sustancialmente el aprendizaje de los niños. A ellos les sería más fácil comprender las regularidades de la lengua escrita, pues, como expresó Freire (1997), se debe partir de la lectura que el educando hace del mundo; las palabras que ellos aprenderán a escribir al momento de ser alfabetizados, serán aquellas que están en su contexto social y cultural.

Conclusiones La investigación no tuvo como objetivo desarrollar ni proponer algún método para acercar a los niños a la lectoescritura, pero sí sumar la aportación al discurso académico de lo que los educadores debemos tener presente al planear y desarrollar situaciones de aprendizaje.

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La observación participante fue muy enriquecedora, lo mismo que las entrevistas y pláticas informales para conocer sobre el proceder de las educadoras, los sentidos y significados que orientan su práctica. Así como han sido muy importantes e ilustrativos para los educadores conocer los aportes emitidos por diversos estudiosos que, desde la psicología explican los procesos por los que se lleva a cabo la construcción de aprendizaje en los niños, es trascendental conocer cómo dicho desarrollo está mediado o influido por los aportes culturales y sociales en los que se desenvuelven los niños. Los educadores podemos conocer desde la etnografía las prácticas, manifestaciones, símbolos y significados que enmarcan la cultura de nuestros alumnos, como menciona Velasco (2003, pp. 160-169) y con ello favorecer sus aprendizajes. La mercadotecnia y la publicidad estudian los aspectos socioculturales de una población para conocer cuáles son los significados o símbolos que tienen. A partir de ellos diseñan las imágenes o etiquetas o anuncios para la población en la que quieren tener éxito con la venta y consumo de sus productos. Los educadores deberíamos ser hábiles para conocer esos símbolos o significados de la población. En la investigación realizada fue evidente que, para los niños, hablar de la liga de fútbol de su comunidad donde participan sus padres o parientes cercanos o la fiesta de San Isidro o la de San Sebastián son eventos de su vida social y cultural que los cautivan. Es importante que a partir de esos eventos las educadoras diseñen sus actividades de aprendizaje, que no ignoren eso que es tan importante y significativo para los alumnos. Al realizar una investigación etnográfica con perspectiva antropológica, se analizaron los aportes de diversos autores como Guber, Achili, Rockwell 73

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o Velasco, quienes coincidieron en señalar que una investigación de este tipo trae como consecuencia positiva el cambio de mirada o argumento con el que entra un investigador al campo. Yo ingresé asegurando que las educadoras no consideraban el contexto sociocultural de sus alumnos al familiarizarlos con la lectoescritura. Me quedó claro que en la mayoría de las actividades que desarrollan con sus alumnos sí lo consideran. Solo falta que lo hagan de una manera sistemática e intencionada, asumiendo la importancia que tiene dicho contexto para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos, sobre todo si se trata de acercarlos a la lectoescritura en el nivel de preescolar.

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Ensayos

LAS EVALUACIONES DE GRAN ESCALA DE LA EDUCACIÓN. REFLEJO DE UNA REALIDAD O FANTASÍA, EN EL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Edgar Jesús Bautista Sánchez

flobasatoluca@hotmail.com

RESUMEN Este artículo aborda el origen y desarrollo del concepto de evaluación; elementos de la evaluación; áreas de tratamiento de la evaluación; el examen y las pruebas de gran escala internacionales y nacionales; buscando, con el desarrollo de cada aspecto, entender las repercusiones de las pruebas de gran escala dentro del sistema educativo de México y de América Latina. Esta investigación se realizó con el apoyo de docentes del Nivel Medio Superior en México. Palabras clave: examen, evaluación de la educación, prueba de respuesta múltiple.

Edgar J Bautista es estudiante del Doctorado de Ciencias de la Educación, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, generación 2012-2014. Este artículo se desprende del trabajo de investigación titulado “Tensiones generadas en los docentes de Educación Media Superior derivadas de la prueba ENLACE” que se desarrolla durante mi estancia como alumno del Programa de Doctorado de Ciencias de la Educación, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, generación 2012-2014. 81

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THE LARGE ESCALE EVALUATION IN EDUCATION. REFLECTION OF A REALITY OR FANTASY IN THE LATIN AMERICA CONTEXT ABSTRACT This research includes: the origin and development of the evaluation concept; elements of the evaluation; treatment areas evaluation; examination and large scale tests national and international; looking with every aspect to understand the implications of large scale tests in Mexico and Latin America education. This research was support by teachers in the upper middle level education in Mexico. Keywords: examinations, educational evaluation, multiple choice tests.

Introducción La evaluación a lo largo del tiempo ha sido vinculada de múltiples maneras a la educación, e igualmente las implicaciones que ésta ha generado en los diferentes actores del proceso educativo no han sido constantes, pero siempre han sido afectados por ella; sin embargo, ahora esa implicación va más allá de un simple binomio, pues han aparecido nuevos actores y se han empezado a manejar a nivel mundial diversas pruebas de gran escala, donde aparentemente cada una de ellas tiene una finalidad distinta. Las pruebas permiten de manera recurrente, juzgar, recomendar, proponer e incluso innovar, a cada uno de los actores implicados de este proceso, 82

Las evaluaciones de gran escala de la educación. Reflejo de una realidad o fantasía, en el contexto de américa latina — Edgar Jesús Bautista Sánchez

generando con ello de manera casi inmediata la comparación de unos con otros y asumiendo similitudes en contextos diferentes. Con las siguientes ideas se pretende comprender un poco más este fenómeno.

Origen y desarrollo de la evaluación Uno de los procesos que se relacionan de manera inmediata con el tema de la educación es la evaluación, término polisémico que se ha ido transformando y adaptando a las circunstancias a lo largo de los tiempos, propiciadas por las políticas públicas prevalecientes en ese momento. El origen de la evaluación, según Izquierdo, ha sido objeto de un intenso debate que han mantenido numerosos evaluadores, como Guba y Lincoln (1989), quienes sitúan el nacimiento de la evaluación en la Norteamérica posterior a la Primera Guerra Mundial, vinculada a estudios de educación y salud pública, mientras que Patton (1990) lo propone como área de investigación propia en las décadas de los cincuenta y sesenta. Las concepciones, así como los modos de evaluar, han ido cambiando conforme lo han hecho los diferentes paradigmas de la ciencia. Uno de los modelos iniciales de evaluación que predominó fue el modelo clásico, destacado por Tyler (citado por Carrión, 2001) y su evaluación por objetivos, para quien —señala Izquierdo— “el conocimiento de los objetivos es lo que va a guiar la elección de las variables dependientes y los criterios utilizados para la evaluación”. Esto es lo que Tyler (2001) denomina evaluación educativa, definida como “el grado de cumplimiento de los objetivos que previamente se especifican y se aplican”. Actualmente la evaluación ha dejado de fundamentarse en objetivos, para ahora buscar el cumplimiento de competencias.

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En la década de los cincuenta, señala Carrión, la evaluación en la educación aún se consideraba relacionada exclusivamente con el aprendizaje del alumno, por lo que Benjamin Bloom propuso una complejización de la idea de los objetivos educativos, con la incorporación de la psicología del desarrollo humano para hacerlos más integrales, surgiendo tres tipos de objetivos con correspondencia directa a tres dominios de la personalidad: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Cada uno de ellos está presente en los sistemas educativos de América Latina en las competencias educativas pretendidas por cada país. La evaluación se siguió realizando con la misma tendencia hasta finales de la década de los sesenta, que autores como Guba y Lincoln (1989) coinciden en señalar como el término de la primera generación de las evaluaciones, caracterizadas por considerar al evaluador como un técnico experto en la aplicación de instrumentos de evaluación, y que esta era asumida a la vez como un sinónimo de medición. En la década de los sesenta, según Carrión (2001), a partir de una gran cantidad de propuestas sobre los modelos de evaluación surge lo que se ha denominado “investigación evaluativa” (p. 20), donde se propone que la evaluación sea un proceso sistemático de emisión de juicios, basados en la descripción de las discrepancias existentes entre las ejecuciones de los estudiantes y profesores, sobre los estándares de aprendizaje. En la década de los setenta, expresa Carrión, Daniel L. Stufflebeam define la evaluación educativa a partir de su relación con los procesos de planificación, como una actividad que provee información para la toma de decisiones como: estructuración de procesos, ejecución y reciclaje, para dar origen a su modelo de evaluación, que consideraba, para su integración al contexto, los insumos, los procesos y finalmente los productos, de los cuales solo la evaluación del contexto es considerada como continua, 84

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mientras que las demás dependen de procesos de decisión. Aquí el contexto empieza a tomar un papel primordial dentro de la evaluación al considerar factores que la influyen de manera favorable o desfavorable. Sobre la década de los setenta, Alicia de Alba señala que se empieza a hacer hincapié en la evaluación de programas, práctica que se enraizó en los distintos sectores y ámbitos de la sociedad, al incorporar programas de evaluación institucional, sectorial y nacional. Iniciando la evaluación de todo lo relacionado con la educación, involucrando tanto a alumnos, docentes, programas, currículos, instituciones, etcétera, todo ello bajo la pretensión de que la tecnología educativa permitiría validar y legitimar las decisiones que se toman referentes a la evaluación, pero que escondía tras su discurso un problema de control. La segunda generación de la evaluación, según Guba y Lincoln (1989), aparece en el lapso existente entre 1970 y 1980, al surgir dentro de los procesos de evaluación la necesidad de interesarse no solamente en los resultados, sino que se empezaron a considerar los productos y las consecuencias de los procesos educativos; por ello se justifica el análisis, en esta etapa, del currículo y los programas de estudio, así como de las estrategias didácticas y sus respectivos resultados. Por ello en esta generación la evaluación se consideraría como algo que involucra a la medición, dejando de ser su sinónimo. Con respecto a la década de los ochenta, Alicia de Alba refiere que Nilo ve la evaluación como una herramienta axiológica delicada o muy afilada, en donde el problema está en no saber leer nuestra realidad; específicamente se refiere a los países latinoamericanos. Esta realidad él la percibe desde una posición hegemónico-dominante. Aparece nuevamente el problema de control, asumiendo que la función de los evaluadores en América Latina es la de realizador de operaciones y su labor se reduce a la aplicación y presentación de informes, cumpliendo funciones de técnico en evaluación, 85

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pues a partir de una serie de criterios y necesidades preestablecidas tienen como meta mostrar el estado de las cosas como algo natural. Con la incorporación del término juicio en la evaluación, llega, desde la postura de Guba y Lincoln (1989), la tercera generación de la evaluación, en la que el evaluador se convierte en un juez y su juicio es el que determina la naturaleza de una evaluación que mantiene las cualidades de las generaciones anteriores. Pero el evaluador asumía la tarea de obtener y procesar la información producto de las evaluaciones para proporcionársela a aquellos que habrían de tomar las decisiones. Para los años noventa en México se realizaron en todos los niveles educativos múltiples evaluaciones a todos los ámbitos relacionados con la educación, desde instituciones, académicos, programas, docencia y el aprendizaje escolar. Ello propició acreditaciones, certificaciones, rendimientos de cuentas, desempeño, exámenes de ingreso y egreso, así como juicios de planteamientos de calidad, eficacia o idoneidad, lo cual ha incrementado los modelos referentes a la evaluación, convirtiéndose esta en una tendencia de las políticas educativas a nivel global. La cuarta generación de evaluación, a partir del planteamiento de Guba y Lincoln (1989), también se conoce como etapa de la negociación, la cual es considerada a su vez como constructivista al propiciar que los individuos construyan sus propias ideas, al dar respuesta a un proceso interactivo de negociación entre los actores involucrados en el proceso de la evaluación, considerando para ello la capacidad del individuo para razonar y actuar en el proceso de evaluación. Una de las características de esta generación es que los resultados de la evaluación no describen la forma en la que funcionan las cosas, sino que permite a los actores darles a los resultados un significado al considerar sus subjetividades, intereses, necesidades, etcétera. Con ello se permite al evaluador dejar su papel de juez de la 86

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generación pasada y convertirse en un investigador de procesos que sea capaz de comprender y valorar el acto de aprender, al considerar para su integración a todas las instancias involucradas en el proceso y como una fase posterior a la negociación y búsqueda de consenso de las partes. Para el nuevo milenio la evaluación continúa con tratamientos aislados carentes de una comunicación entre sus analistas, lo cual ocasiona que la evaluación siga obedeciendo a demandas particulares en función de necesidades específicas. Sin embargo, como señala Glazman, mejora la definición de sujetos de evaluación y aclara criterios e informes, en contraste con la formación de evaluadores especializados.

Elementos de la evaluación A partir de las diferentes posturas de los evaluadores, el manejo de la evaluación ha sido abierto, propiciando que en los últimos años se redujera a algo técnico, llegando a campos técnico-administrativos, razón por la cual se busca en estas líneas comprender la evaluación a partir de la postura que maneja Alicia de Alba, de que la noción de evaluación se constituye de dos elementos: la comprensión teórica-conceptual y la valoración axiológica. a) Comprensión teórica-conceptual. Implica que quien realice la evaluación tiene que tener una comprensión teórica-conceptual de lo que se va a evaluar, es decir, realizar un análisis crítico desde una posición teórica que permita la comprensión de lo evaluado, ya que si carece de ello estaría en un proceso de enjuiciamiento y no de evaluación, situación que provocaría la toma de decisiones arbitrarias y autoritarias. 87

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b) Valoración axiológica. El segundo elemento va dirigido a esclarecer las particularidades de la evaluación, donde intervienen valores de índole cultural, social, política, económica e ideológica, que finalmente conformarán el juicio con el que se realiza la evaluación, la cual es vinculada con la tradición aristotélica, al referir un conjunto de valores a partir de los cuales se analiza el objetosujeto a evaluar, y al compromiso que la instancia evaluadora adquiere con el sujeto, pues finalmente el evaluador es un sujeto político que establece compromisos con quienes evalúa y con quienes les han confiado esa tarea.

Áreas de tratamiento de la evaluación Partiendo de los trabajos de Raquel Glazman, existen dos grandes áreas de tratamiento de la evaluación, una pedagógica y otra administrativa. • Carácter pedagógico Con orígenes ancestrales adquirió auge con el conductismo. En esta área, la evaluación tiene la finalidad de que el alumno aprenda y para ello se sustenta en elementos teóricos y conceptuales de la educación, siendo un proceso de esclarecimiento y búsqueda de datos que permiten precisar y ponderar situaciones o principios originados de un análisis del aprendizaje, para posteriormente corregir errores, revisar metas y cambiar en su caso propuestas metodológicas, con la idea de mejorar las condiciones de la educación.

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• Carácter administrativo Adquiere importancia en la década de los ochenta, cuando la evaluación se asocia al rendimiento de cuentas, acreditación y certificación, y tiene como finalidad establecer jerarquizaciones, proponer comparaciones y tomar decisiones relacionadas con la inclusión y exclusión de sujetos, basadas estas en informes de las evaluaciones aplicadas, situación que se observará a detalle con las pruebas de gran escala. Dentro de esta postura de trabajos relacionados con la problemática educativa se destaca el enfoque socioeconómico que se les da a los sistemas educativos, funcionando bajo criterios económicos de producción, eficacia y control, que permitan preparar mano de obra calificada bajo la idea de elevar las tasas de desarrollo del país en cuestión. Esta postura, según Glazman, se relaciona con un carácter economista que ha asumido la política educativa, de México y de los países en vías de desarrollo como los de América Latina, observándose la reducción de los recursos gubernamentales destinados a rubros de educación, tomando como pretexto para ello el señalar la existencia de crisis en el sistema educativo correspondiente. Como sustento de esta postura encontramos el informe que la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentó a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en el cual se asume que la función esencial de la educación es lograr el desarrollo permanente de la persona y de la sociedad, mostrando elementos que ligan en América Latina y el Caribe la acción educativa con estrategias de desarrollo. La forma en la que se realiza lo anterior es asumiendo que la mejora de la educación en los aspectos de calidad y equidad no se hace solo cambiando de estrategias que privilegien la calidad de la educación, sino que implica la adopción de 89

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metodologías que permitan percibir procesos y resultados de los esfuerzos de cada uno de los países implicados, por lo que para lograr este fin la evaluación toma un papel primordial, creándose como consecuencia en 1994 el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, que realizó el LLECE, permiten, desde la visión de la Unesco, percibir por primera vez los logros educativos en cuanto a calidad e inequidad de once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Republica Dominicana y Venezuela), y a partir de estos resultados generar indicadores cualitativos comunes y poder diseñar recomendaciones políticas, que produzcan mejoramiento cualitativo de la educación en la región, basado ello no solo en los éxitos y limitaciones identificadas en su propio país, sino en los países de la región.

El examen y las pruebas de gran escala internacionales y nacionales

Existen múltiples formas de evaluar y cada una de ellas necesita al menos de un instrumento para llevarla a cabo. En nuestro caso nos referiremos al instrumento de evaluación denominado examen y específicamente a los exámenes de gran escala. Al pensar en un examen, las personas lo relacionan con acciones educativas y en específico con el proceso de la evaluación, e incluso se podría pensar que la misma relación ha sido parte de la historia del examen; sin embargo, Díaz Barriga muestra lo falso de esta afirmación, en tres puntos:

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• Primero, el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. • Segundo, hasta antes de la Edad Media no hay evidencia de un sistema de exámenes ligados a la práctica educativa. • Tercero, porque la asignación de notas (calificaciones) es una herencia del siglo XX a la pedagogía, que produjo una infinidad de problemas, los cuales hoy padecemos. Díaz Barriga señala que el examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y las pedagógicas. O en términos de Foucault, el examen es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. Haciendo ver como relaciones de saber lo que realmente es una relación de poder. Si la evaluación carece de neutralidad, entonces los exámenes contemplan otra dificultad, la cual se refiere a que las calificaciones que de éstos se generen, difícilmente contarán con el calificativo de objetivas y justas, debido a que estarán llenas de subjetividades de origen personal, académico o institucional —además de que sería muy complejo que una calificación refleje totalmente una cualidad del aprendizaje—, reduciéndose simplemente a justificar ante los demás su asignación. Las repercusiones de poder y control inmersas en el proceso evaluativo, las refiere Foucault y las denomina como un conjunto de relaciones de sumisión, objetivación y normalización a partir de la escuela, al considerar que el examen combina dos tipos de técnicas. La primera es la de la jerarquía utilizada para vigilar, y la segunda es la de la sanción, la cual normaliza, permitiendo a partir de ella calificar, clasificar y castigar. Y a pesar de haber sido resultado de un estudio realizado por Foucault sobre exámenes de los siglos XVII y XVIII, puede extrapolarse y acoplar a la realidad actual de nuestro sistema educativo, particularmente dentro de los sistemas educativos de América Latina. 91

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En este sentido, se consideraba a los exámenes como un instrumento que apoyaba a la educación; hoy ha iniciado una etapa en la que se priorizan los exámenes implementando acciones que permitan elevar sus resultados, aunque ello no refleje un incremento de conocimientos en el alumno. Con respecto a las pruebas de gran escala, estas se desarrollaron en los Estados Unidos a mediados del siglo XX. Son pruebas tipo, empleadas para evaluar los logros del aprendizaje en la parte conceptual y procedimental en un gran número de alumnos, y han sido recomendadas para su uso en los sistemas educativos de un gran número de países, por parte de organismos internacionales, principalmente la Organización de Comercio y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial, donde la finalidad de dichos exámenes fue la de apoyar a los países en la mejora de su sistema escolar, buscando una mejor preparación de los jóvenes para su ingreso al mundo cambiante y globalizado. Como señala Maestro (2006), esto permite realizar comparaciones de los resultados de la adquisición de competencias definidas como básicas por los diferentes países para ver su evolución. Entre las pruebas de gran escala de tipo internacional se encuentra el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment), en la que los países de América Latina que han participado se han mantenido en los últimos lugares, desde su implementación en el año 2000. De las pruebas internacionales a gran escala en las que están involucrados países de Latinoamérica y que es promovida desde 2005 por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), denominada TIMSS, Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (del inglés Trends in International and Science Study), donde se evalúan conocimientos de matemáticas y ciencias de los estudiantes inscritos en cuarto, octavo y decimosegundo grado de todo el mundo, proporcionando a los diversos países la información necesaria para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en estas áreas curriculares y donde se tiene la finalidad 92

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de comparar el logro educativo de los alumnos de los más de sesenta países involucrados, a partir de comparar el currículo oficial y el currículo alcanzado. La idea original del uso de las pruebas de gran escala se ha ido pervirtiendo, como lo refiere Ferrer al decir que el examen, con su aplicación masiva, ha pasado de ser un instrumento del docente, para convertirse en un instrumento contra el docente, pudiendo observar a partir de ello cómo de manera consciente o inconsciente ha implementado actividades como resolución de pruebas similares buscando la familiarización con las mismas, repasos de temáticas abordadas en exámenes anteriores en tiempos de clase, etcétera, dando prioridad a resultados que se ligan con incentivos económicos y con la etiquetación del docente ante las autoridades, organizaciones públicas y privadas con injerencia en la educación. Razón por la cual, en trabajos recientes, Glazman señala que las pruebas de gran escala reflejan y reproducen el posicionamiento económico y la ideología globalizadora de los grupos hegemónicos-dominantes. Dos de las críticas más recurrentes a este tipo de pruebas son, por un lado, la descontextualización, asumiendo que todos los estudiantes tienen los mismos propósitos escolares, las mismas condiciones sociales y académicas, al utilizar exámenes iguales para alumnos con realidades diferentes; por otro lado está el ambiente de competitividad que generan estas pruebas entre alumnos, docentes, escuelas, estados e incluso entre países, a raíz de los rankings que generan las pruebas internacionales como PISA, o aplicadas a nivel nacional en México como la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE).

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Conclusiones a partir de los resultados de las pruebas de gran escala

Como resultado de la implementación de las pruebas de gran escala dentro de los procesos de evaluación de los sistemas educativos y en especial del mexicano, se observan de manera recurrente los siguientes efectos: • El alumno se ha cosificado al estandarizarlo y despreciar su contexto. • Los resultados de las pruebas se han utilizado a conveniencia de organizaciones públicas y privadas. • Se asumen las mismas evaluaciones para comparar realidades distintas. • Se prioriza al examen sobre el aprendizaje del alumno. • Se promueve la familiarización de las pruebas en los alumnos. • Se ha convertido en un instrumento de control y rendición de cuentas. • El papel del docente se ha reducido a aplicarlos y entregar informes. Considero que los exámenes de gran escala en el ámbito educativo de América Latina y en especial de México, han sido desvirtuados de su intención original, al verse superados y priorizados por las exigencias de grupos hegemónicos-dominantes representados principalmente por el Banco Mundial y la OCDE, propiciando paulatinamente sistemas educativos fallidos ante sus parámetros y criterios, provocando daños colaterales en los países que son miembros de estos grupos u organismos, ya que en el 94

Las evaluaciones de gran escala de la educación. Reflejo de una realidad o fantasía, en el contexto de américa latina — Edgar Jesús Bautista Sánchez

afán de que estos países sigan manteniendo privilegios, primordialmente de tipo económico con inyecciones de capital a determinados sectores educativos, se seguirá priorizando al examen sobre el aprendizaje del alumno. Sin embargo, estos organismos no analizan las deficiencias de exámenes y no se traducen en propuestas de mejora, optando simplemente por implementar estrategias remediales que en periodos muy breves de tiempo se traduzcan en incrementar los indicadores, que finalmente solo reflejan una simulación o fantasía de un sistema educativo deficiente que se desenvuelve únicamente para satisfacer los requerimientos del sistema hegemónico-dominante.

Referencias Carrión, Carmen (2001). Valores y principios para evaluar la educación. México. Paidós. De Alba, Alicia (1991). Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México. CESU-UNAM. Díaz Barriga, Ángel (1993). El examen. Textos para su historia y debate. México. Plaza y Valdés. Ferrer, G.; Arregui, P. (2003). Las pruebas internacionales de aprendizaje en América Latina y su impacto en la calidad de la educación: criterios para guiar futuras aplicaciones. N.º 26, IISUE-UNAM. México. Foucault, M. (2003). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Argentina. Siglo Veintiuno Editores Argentina. Glazman, R. (2005). Las caras de la evaluación educativa. México. UNAM, PAIDEIA. Guba, E. & Lincoln, Y. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, California Sage Publications. 95

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Izquierdo, B. (2008, Julio-Diciembre). De la evaluación clásica a la evaluación pluralista. Criterios para clasificar los distintos tipos de evaluación EMPIRIA. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales [en línea]. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (1998). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercero y cuarto grado. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación (2000). Primer estudio internacional comparativo. Segundo informe. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. Maestro, M. C. (2006). La evaluación del sistema educativo, En: Revista de Educación, extraordinario. España: Ministerio de Educación y Ciencia. Trends in International Mathematics and Science Study (2012). TIMSS 2011 Marcos de la evaluación. Madrid: IEA.

UNA MIRADA HUMANISTA AL CURRÍCULUM EN LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Milagros Marval

milagrosmarval1503@hotmail.com UNESR

“La educación tiene sentido porque las mujeres y los hombres han aprendido que, aprendiendo, se hacen y se rehacen, porque las mujeres y los hombres han sido capaces de asumirse como seres capaces de saber mejor lo que ya saben, de saber lo que aún no saben. La educación tiene sentido porque, para ser, las mujeres y los hombres necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres fuesen sin más, no habría por qué hablar de educación”. (Freire, 2012, p. 50) RESUMEN El presente ensayo es parte de una investigación documental más amplia titulada “El currículum transformador del sujeto social hacia una cultura de género”, cuyo objetivo es analizar los fundamentos del currículo de la educación primaria en Venezuela, que fomentan la transformación del sujeto social en un facilitador de la cultura de género Para esto se trata de precisar una definición de currículum, difícil por lo complejo y polisémico del término, dadas las diversas tendencias y múltiples concepciones que sobre el mismo se han desarrollado. Un elemento importante de análisis es la relación que se establece entre la educación Licenciada en Educación (IUJO). Especialista en Currículum (UNESR). 97

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y la sociedad como dialéctica, ya que ambas se ven afectadas. La sociedad prepara al hombre para un momento histórico y a su vez el hombre determina la sociedad. De ahí que entre los principales problemas que enfrenta el currículo es que no logra proyectar todo el encargo social que le hace la sociedad. Esto bajo una premisa de que tras todo currículo subyace una determinada concepción del ser humano y del papel que desempeña la educación en su formación. En este contexto, Venezuela ostenta la primera Constitución transversalizada con perspectiva de género a nivel latinoamericano, lo que hace ineludible que el currículum se adapte a esta nueva realidad. Este ensayo asume, en la perspectiva filosófica, la concepción humanista del currículum, a la luz de la pedagogía crítica. Visto el currículo desde la perspectiva humanista, se plantea un profundo análisis sobre cómo lograr esa transformación a través de la pedagogía, tomando en cuenta la racionalidad y la subjetividad en la propuesta de formación en género; cómo incorporar al currículum la perspectiva de género, y concienciar al docente como agente de cambio social. Palabras clave: currículum transformador, pedagogía, perspectiva de género.

A HUMANIST LOOK AT CURRÍCULUM IN REGARDS TO A GENDERED PERSPECTIVE ABSTRACT This essay is part of a wider documentary research entitled “The transforming curriculum of the social subject towards a culture of gender”, whose objective is to analyze the foundations of the curriculum of primary education in Venezuela, which promote the transformation of the social subject in a facilitator of gender culture. In order to meet this goal, a definition of curriculum is attempted, which has proved to be a difficult task due to the complex and polysemic character of this notion, given the different trends and multiple conceptions that have 98

Una mirada humanista al currículum en la perspectiva de género - Milagros Marval

been developed. An important element of analysis is the relationship between education and society as dialectic, because both are affected. Society prepares people for a historic moment and at the same time people determine society. That is why among the major problems facing the curriculum is that it fails to fulfill the expectations of the society. This is based on a premise that underlying the curriculum there is a particular way of conceiving human beings and the role that education plays in thier formation. In this context, Venezuela holds the first Constitution based on a gender perspective in Latin America, making it essential to the curriculum to adapt to this new reality. This essay assumes, from a philosophical perspective, a humanist conception of the curriculum, in the light of critical pedagogy. Seen the curriculum from a humanist perspective, there is an in-depth analysis on how to achieve this transformation through pedagogy, taking into consideration rationality and subjectivity in teaching and in gender, to incorporate gender perspective into the curriculum, and to raise teachers’ awareness of their role as agents of social change. Keywords: transforming curriculum, pedagogy, gender perspective.

Introducción El presente trabajo tiene como finalidad presentar una propuesta de reflexión sobre la premisa de que para lograr cambios profundos en la sociedad es indispensable transformar el currículum, lo cual puede ser factible dando una nueva mirada humanista al mismo. Además, aportar algunas consideraciones relevantes sobre el tema curricular. Está dirigido básicamente a docentes, estudiantes de Educación y de la especialidad de Currículum, como agentes fundamentales en los cambios que se proponen. Se hace énfasis en la polisemia del término currículum; los fundamentos filosóficos que lo sustentan, los cuales describen el tipo de ser humano que se desea formar, tomando en cuenta que este está condicionado por 99

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las relaciones sociales existentes en su entorno. Dentro de este marco se establece la vinculación curricular entre la ontología, la epistemología y la axiología. La importancia del tema radica en la necesidad de formar al personal docente dentro de un currículo transversalizado con una perspectiva de género, que le permita tomar conciencia de su rol como agente para la transformación social capaz de reconocer que de manera inconsciente transmite estereotipos de la ideología patriarcal dentro de la cual ha sido formado y que reproduce en las aulas de clase a través del currículo oculto. En los actuales momentos Venezuela ostenta la primera Constitución transversalizada con perspectiva de género a nivel latinoamericano, lo que hace necesario que el currículum se adapte a esta nueva realidad.

Algunas consideraciones sobre el currículum El tema curricular es muy complejo debido a lo polisémico de su significado y la gran cantidad de variables y condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo teórico como en el práctico. Tal realidad ocasiona que todos los educadores y especialistas en planificación curricular estén constantemente investigando acerca de las continuas transformaciones del mismo. Para llegar a conclusiones sobre la materia curricular los especialistas se plantean interrogantes tales como estas: ¿Cuáles son los avances y tendencias en materia curricular? ¿Cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios? ¿Qué cambios se están dando en la producción y transmisión de conocimientos? ¿Existe consenso acerca de los principios y criterios 100

Una mirada humanista al currículum en la perspectiva de género - Milagros Marval

que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas? ¿Cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular? ¿Cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular? ¿Cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional? Las respuestas que surgen a estas interrogantes tienen múltiples implicaciones, lo que lleva a tratar de precisar una definición de currículo. Sin embargo, esta labor se dificulta por las numerosas definiciones que existen de dicho término. La abundancia de información disponible es reflejo de diversas tendencias y múltiples concepciones sobre el currículo. Es un campo teórico amplio y profuso en la diversidad de los planteamientos, que evoluciona constantemente; en este sentido se presenta el cuadro 1, que contiene una matriz de definiciones sobre currículum. Cuadro 1: Matriz de definiciones de algunos autores Autor

Definición de currículum

Énfasis

Caswell y Campbell (1935)

“Conjunto de experiencias escolares y extraescolares”. (citado por Villarroel 1990, p. 36).

Experiencias escolares y extraescolares.

Jonhson (1967)

“Es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El currículo es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la institución, no se ocupa de prescribir los medios, esto es, las actividades, materiales o incluso el contenido que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se refiere a los fines pero en términos de productos de aprendizaje y no a un nivel más general y remoto. En suma, el currículum indica qué es lo que debe aprenderse y no el por qué debe ser aprendido” (p. 130).

Desde una perspectiva conductual, el currículum indica qué es lo que debe aprenderse y no el por qué debe ser aprendido.

Taylor y Alexander (1970)

“Currículo abarca todas las oportunidades de aprendizaje previstas por la escuela” (p. 10).

Oportunidades de aprendizaje previstas por la escuela.

101

Revista Notas de Investigación. Nueva Etapa, N° 17, Año XIV - N.° 17, enero - julio de 2014 Autor

Definición de currículum

Énfasis

Tyler (1971)

“Considera el currículum como un documento que fija por anticipado los resultados del aprendizaje de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos” (citado por Sanz, 2003, p. 11).

Afirma que el currículo fija por anticipado los resultados del aprendizaje y prescribe la práctica pedagógica más adecuada para alcanzarlos.

Proyecto Multinacional de Currículum. OEA (1981)

“Conjunto consistente de elementos técnicos, materiales y humanos que utiliza la escuela, tanto dentro como fuera de las aulas, para orientar el proceso metódico de encuentro docente-discente con la sociedad y el patrimonio cultural en relación con los aprendizajes de los alumnos. Este proceso metódico implica selección y organización, aplicación o implementación y evaluación permanentes de situaciones educativas en las que se producen las interacciones humanas-culturales que la escuela considera más adecuadas al logro de sus objetivos. El currículum se estructura en función de una concepción teórica” (citado por Serres, 2012, p. 2).

El currículo establece un conjunto de elementos técnicos, materiales y humanos que utiliza la escuela, para selección, organización, aplicación o implementación y evaluación permanente de situaciones educativas.

Stenhouse (1987)

“Un currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica” (p. 29).

El currículo intenta comunicar cuáles son los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo.

Gimeno y Pérez (1983)

“Es la parte explícita del proyecto de socialización cultural en la escuela, es una práctica, expresión eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas entre las que se encuentra la práctica pedagógica desarrollada en instituciones escolares que comúnmente llamamos enseñanza” (p. 16).

Es la parte explícita del proyecto de socialización cultural en la escuela

Villarroel (1990)

“Formación intentada y lograda por la Escuela, vale decir, los fines y los propósitos (traducidos por supuestos en objetivos específicos: aprendizajes) que le confieren a este proceso su carácter de educación formal” (p. 28).

Formación intentada y lograda por la Escuela, vale decir, los fines y los propósitos.

Pansza (1990)

“Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo” (p. 21).

La finalidad (del currículo) es producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo.

102

Una mirada humanista al currículum en la perspectiva de género - Milagros Marval Autor

Definición de currículum

Énfasis

Grundy (1991)

“Currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. Su existencia no se concibe fuera y previamente a la experiencia humana” (p. 19).

El currículum es una construcción cultural, basada en la experiencia humana.

Coll, C. (1991)

Entiende el currículum como “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y estilos para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello el currículum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar” (p. 31).

El currículo proporciona información concreta sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

Kemmis (1993)

“Es la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido” (p. 12).

El currículum se desarrolla con el trabajo mismo.

Clifton Chadwick (1994) En: Criterios para evaluar textos escolares y materiales didácticos

“Currículum es lo que enseñamos, los contenidos, los planes y programas, los objetivos generales y específicos, lo que está en los textos escolares aprobados por el M.E. Currículum es: ¿Qué se enseña?, ¿A quién?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Cómo? y ¿Para qué?” (citado por Serres, 2012, p. 3.).

Coincide con el autor Coll en que el Currículum es ¿Qué se enseña?, ¿A quién?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, y ¿Para qué?

De Alba, A. (1994)

“Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales y procesuales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículos en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (pp. 38-39).

El currículo es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políticoeducativa.

Casarini, Martha (1999)

“La palabra currículum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir carrera” (p. 4).

Hace énfasis en carrera.

Fuente: Caswell (1935); Taylor y Alexander (1970); Proyecto Multinacional de Currículum.

OEA. (1981); Stenhouse (1987); Gimeno y Pérez (1989), Villarroel (1990); Pansza (1990); Grundy (1991); Coll (1991); Clifton Chadwick (1994); De Alba (1994); Casarini (1999).

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Esta muestra de definiciones de currículum ratifica el carácter polisémico del término, el cual se identifica con los objetivos de la enseñanza, el contenido, el plan de estudio y todo lo que ocurre en la realidad educativa. A partir de las numerosas definiciones del término, que reflejan la visión que tienen sus autores sobre la problemática educativa, se han elaborado diversas clasificaciones sobre las concepciones de currículum. Es importante destacar que en torno al término currículo hay una pluralidad estructural cuando se pretende abordar su concepción. Es decir, tiene una multiplicidad de significados, lo cual ha generado a lo largo del siglo XX un reconocimiento de un campo específico de estudio. Para precisar una proyección de currículo desde líneas estratégicas que lo determinen, es necesario tener claro cuáles son las tendencias que existen en este campo de estudio. En función de establecer la pertinencia entre los fines de la educación y el encargo de la sociedad en un momento histórico. Es decir, analizar las interdependencias en la relación existente entre sociedad - educación - currículo, indispensables para llevarlo a cabo. Estas relaciones son fundamentales ya que dan soporte al currículo. Sobre cada relación, se realizan las siguientes consideraciones: • Sociedad - Educación. Esta relación es la más amplia que tiene la pedagogía. Cada sociedad exige la formación de un hombre y una mujer, según su época. Por lo tanto, el Estado lo concibe como política pública. Toda sociedad tiene un encargo social. • Educación - Currículo. Ambos mantienen una relación dialéctica. Esta relación se verá afectada por la concepción que tenga el docente del currículo. Permite institucionalizar los contenidos. 104

Una mirada humanista al currículum en la perspectiva de género - Milagros Marval

Otras relaciones de igual relevancia son las existentes entre el currículo y la pedagogía, la didáctica, la educación y la sociedad. La relación que se establece entre educación y la sociedad es dialéctica, es decir, ambas se ven afectadas. La sociedad prepara al hombre para un momento histórico y a su vez el hombre determina la sociedad. Uno de los principales problemas que enfrenta el currículo es que no logra proyectar todo el encargo social que le hace la sociedad, por lo que este problema se transforma en un problema político que debe ser resuelto por la filosofía política. En lo tocante a las características del campo curricular, encontramos lo diverso, lo complejo, lo contradictorio, rico en múltiples opiniones y en evolución constante. Es necesario destacar que así como hay una polifonía de acepciones sobre el término currículo (ya que habrá tantos significados de él, como personas reflexionen sobre el mismo), de igual forma hay variadas teorías curriculares y corrientes pedagógicas que sustentan el campo curricular. Según Sanz (2004), la teoría curricular se define como el “conjunto de principios teóricos de carácter político, filosófico, psicológico y pedagógico que guían y dan lugar a diferentes proyectos curriculares” (p. 68). Según Pinto (2012, julio), una teoría puede explicarse desde diversos enfoques y a su vez una teoría da varios enfoques. Un enfoque toca una parte de la teoría. Los modelos, las corrientes y las tendencias están dentro de las teorías. Las corrientes pedagógicas son líneas de investigación sobre la forma 105

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más conveniente de enfocar la educación y formación de las personas, es decir, explican el comportamiento de una determinada realidad y cómo abordarlas. Díaz Barriga y Lugo (2003) analizan los términos modelo, propuesta y tendencia curricular. Al hacer referencia al modelo curricular lo definen como “una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en contexto” (p. 64). El término propuesta curricular lo vinculan a un plan, idea o proyecto específico que contiene diversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. La propuesta es la concreción del modelo curricular o educativo. Por último afirman que la tendencia remite a la dirección u orientación de un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado. Se concretan en las diferentes modalidades y niveles educativos. Existe diversidad de modelos curriculares y corrientes; sin embargo, hay unos más significativos que otros y su valor técnico dependerá de la validez, confiabilidad de la información que proporcione, de las necesidades educativas, de las deficiencias y logros alcanzados en el proceso. López Jiménez (2005), citado por Pinto (2012, julio), señala dos tendencias genéricas en las corrientes que caracterizan el campo curricular: “una que podemos denominar clásica o tradicional auspiciada por el discurso oficial (...), la otra entendida como crítica y alternativa”. El currículum ha sido clasificado en currículum formal, currículum real y currículum oculto para analizar el proceso educativo y cada una de las actividades que en él se originan. Cumple una doble función: por una parte, es un instrumento empleado para poder llevar a cabo el proceso de transmisión de conocimientos, pero, además, transmite una serie de 106

Una mirada humanista al currículum en la perspectiva de género - Milagros Marval

actitudes, tradiciones, costumbres, valores y habilidades que se ponen de manifiesto en las actividades que desarrolla el individuo en su vida cotidiana. Este escenario generó la imperiosa necesidad de distinguir a cada uno de ellos; la diferencia radica básicamente en que el currículum formal es aquel que parece de manera explícita y es debidamente planificado, el currículum oculto se manifiesta aun cuando no ha sido pensado y el currículum real es el que se materializa en las escuelas a través de cada una de las prácticas de acción que ahí se generan. Casarini (1999) define como currículum formal la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones técnico-administrativas. Lo específico del currículum formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidos por una estructura académica, administrativa, legal y económica (pp. 7 y 8). Con relación al currículum real, la autora lo define como “la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula” (op. cit). En cuanto al currículum oculto, se concibe a este en contraposición a la noción de currículum formal; no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas constitucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes. En el aula de clase se materializa la práctica educativa y toma forma un 107

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currículum que aparece implícito en las acciones y mensajes verbales; este currículum oculto también desempeña un papel fundamental en la educación de los sujetos, al informarles determinados contenidos que pertenecen a su vida cotidiana y cultura, pero también les facilita información con respecto a valores, costumbres, actitudes que son interiorizados por los sujetos y permanecen con ellos a lo largo de su vida. Es en la vida cotidiana de los salones de clase donde se establece una relación dialógica entre profesores/as, maestras/os con los/as estudiantes que a su vez representa una rica fuente de intercambios de conocimientos, de saberes e intersubjetividades que implícitamente deja saber cómo se es percibido por el otro y qué es lo que se espera de uno mismo acorde con los roles establecidos de lo masculino y femenino, todo esto dentro del marco del currículum oculto. Diversas investigaciones en torno al currículum oculto han puesto de manifiesto que existen características vinculadas con el género que se manifiestan y reproducen en el contexto escolar de manera inconsciente tanto por el profesorado como por el estudiantado. Si bien es cierto que la escuela a través del currículum oculto reproduce desigualdades, es necesario reconocer que existen propuestas o alternativas en materia educativa que tienen como propósito combatir los estereotipos sexuales en la escuela en la medida que se logre concientizar al profesorado y generar cambios en los diseños curriculares.

Concepción humanista del currículum Todo currículum sin excepción está sustentado en un conjunto de concepciones sobre los aspectos más importantes del mismo, entre ellos las concepciones sobre la educación, sobre la esencia del ser humano y 108

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los fines de su formación, sobre las instituciones educativas y su estrecha relación con la sociedad; en general, sobre los aspectos sustantivos que inciden sobre el proceso enseñanza aprendizaje. Los fundamentos filosóficos que sustentan al currículo describen el tipo de ser humano que se desea formar, tomando en cuenta que este está condicionado por las relaciones sociales presentes en su entorno. Existen tres categorías filosóficas trascendentales para la toma de decisiones curriculares. Estas son la ontología, la epistemología y la axiología. Dentro del diseño curricular, la ontología se ocupa de reflexionar, conocer la esencia del ser en cuanto a ser; la epistemología, de entender la naturaleza, del origen y de la validez del conocimiento; y la axiología, de lo vinculante al tema de los valores que debe trasmitir el currículum. Se puede afirmar entonces a nivel curricular que la ontología permite saber cómo es el ser que se quiere formar, es decir, lo que debe aprender; la epistemología responde a la interrogante: “Para que ese ser sea de esa manera ¿qué debe conocer?”, y finalmente la axiología indicará cuáles son los valores que debe tener. Después de las consideraciones anteriores, se puede concluir que tras todo currículo subyace una determinada concepción del ser humano y del papel que desempeña la educación en su formación y desarrollo. Diferentes corrientes filosóficas y antropológicas ofrecen sustentos conceptuales a diversos modelos educativos, que tienen en los currículos una forma de expresión. En la presente investigación la autora asume como perspectiva filosófica la concepción humanista del currículum, a la luz de la pedagogía crítica como categoría de la teoría crítica.

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Una educación humanizadora que aspira a reivindicar los valores humanos, frente a la deshumanización producida por la educación cuantitativa, tradicional, tecnocrática e instrumental, la cual deja de lado la verdadera función educativa, la formación del ciudadano y la configuración de un sujeto social, crítico, solidario, capaz de comprometerse con su entorno social. Según Dorr y Sierra (2009), en la perspectiva humanista, la educación es una forma de relación entre personas que permite que cada una de ellas pueda descubrir, conocer y reconocer sus propias potencialidades y las que brindan las demás personas, la cultura y sus instituciones, para llevar a cabo una transformación personal y social. De igual manera, afirman las autoras que gracias al proceso educativo, la persona es capaz de hacer realidad su potencial humano y, al hacerlo, de convertirse responsablemente en transformadora de la cultura. Visto el currículo desde la perspectiva humanista, se hace necesario un profundo análisis sobre cómo lograr esa transformación humanista y social. Dicha transformación se lograría si se introducen cambios profundos en la elaboración de los diseños curriculares en cuanto a la pedagogía. La pedagogía, según Olmos (2008), “es la ciencia de la educación que se ocupa de la formación del ser humano” (p. 158). Este concepto amplía y trasciende la visión de la educación tradicional. Flores (2000) coincide con el planteamiento anterior y afirma que “la formación del hombre como proceso de humanización constituye el principio directriz y unificador de la pedagogía, es decir, es su misión y eje teórico” (p. 42). El enfoque o modelo pedagógico que se asuma en una propuesta 110

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curricular determinada materializa la teoría pedagógica de la enseñanza. Es así como se encuentran diversas corrientes pedagógicas que sustentan los diseños curriculares. Las corrientes pedagógicas son definidas por Contreras y otros (1996) como “los campos, corrientes, discursos... que expresan, líneas de fuerza en el pensamiento y/o la práctica educativa” (p. 10). Entre ellas se pueden mencionar: la Pedagogía Institucional, la Pedagogía Crítica, la Escuela Nueva y la Pedagogía Socialista. En este sentido, el presente trabajo asume la Pedagogía Crítica como corriente pedagógica, inspirada en los teóricos de la teoría crítica. La teoría crítica tiene su génesis en 1923, cuando Félix Weill crea el Instituto para la Investigación Social, más conocido como la Escuela de Frankfurt. Destacan por sus contribuciones a esta corriente Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen Habermas, prolíferos intelectuales que se oponían abiertamente al fascismo y al nazismo de su época y quienes proponían frente a la excesiva importancia de la economía política el análisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. Así mismo, la crítica al racionalismo positivista y la inclusión del análisis de la psicología profunda, elementos que se incorporan luego a la teoría crítica y más tarde al actual enfoque de la pedagogía crítica. Giroux (1999) afirma que “su principal objetivo se centra en el análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura” (p. 30). A la luz de la teoría crítica, la educación es interpretada y reconstruida teóricamente como procesos en la formación de la subjetividad, respondiendo a las complejas contradicciones desde las cuales se plantean las condiciones que definen los criterios, perspectivas e intencionalidades hacia determinados objetivos sociales. En este sentido, en el marco de 111

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las relaciones de poder, se desarrollan particulares prácticas educativas y pedagógicas, como relaciones de hegemonía, gestadas y desarrolladas en el caldo de cultivo de las relaciones de intereses de clase. Las prácticas educativas descontextualizadas de las prácticas sociales y colectivas se traducen en dispositivos de injusticia y discriminación. Por ello surge la necesidad de resistir a ese pensamiento hegemónico, a través de una práctica real de la solidaridad, de alteridad, de reconocimiento, condición que define la vocación antropológica trascendente. Desde esta perspectiva no cabe plantearse una separación entre la realidad, el conocimiento producido y el sujeto que está produciendo el conocimiento. La teoría crítica nos sitúa en una perspectiva humanista dialéctica de la pedagogía y por lo tanto del currículo. Para hacer referencia a la Pedagogía Crítica es indispensable mencionar a Paulo Freire (1921-1997) y Henry Giroux (1943), ambos pedagogos críticos, convencidos de repensar la praxis educativa desde la posibilidad que otorga la proyección utópica de reafirmar la esperanza de la idea de un mundo más justo, equitativo para todos y todas. El maestro Freire es un referente del pensamiento pedagógico contemporáneo latinoamericano y del mundo en el marco del contexto actual. Su coherencia discursiva y práctica permite constatar una opción por el humanismo, la lucha por la posibilidad que otorga el diálogo para la construcción de la subjetividad. Pone énfasis en los procesos más que en el contenido. El profesor Giroux es uno de los defensores más representativos de la Pedagogía Critica, como movimiento pedagógico en resistencia. Su 112

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particular mirada del mundo centra sus esfuerzos en el carácter fundamental de la educación en la determinación de las relaciones sociales y políticas de los sujetos a fin de desvelar las relaciones de opresión, subordinación; y en oposición construir estructuras alternas que permitan el posicionamiento del sujeto como transformador de su realidad y la realidad. Giroux sostiene en este sentido que dentro de las relaciones sociales entre docentes y estudiantes, a través de las rutinas diarias en el salón de clase, se transmiten una serie de creencias y valores que son invisibles y que aparecen de manera informal, haciendo clara referencia al currículo oculto. Ambos pedagogos afirman que los seres humanos son seres en construcción. Tanto Freire como Giroux proponen que el docente replantee su práctica pedagógica, donde la relación docente-estudiante venga dada por el proceso de dialogicidad, una relación no asimétrica, donde todos aprendan y, fundamentalmente, lo hagan de manera conjunta. Es decir, se trata de una práctica pedagógica diferente, creadora de espacios de expresión y de resignificación de la vida cotidiana para la emancipación. Paralelamente a estos enfoques y movimientos que se dan en la educación con Freire y Giroux en el contexto latinoamericano, los movimientos feministas han promovido cambios sociales que se han hecho sentir en todos los campos de la sociedad. Algunas de estas corrientes del feminismo se enmarcan desde la teoría crítica. Dentro de este entramado que se ha ido construyendo a lo largo de este planteamiento filosófico, la autora coincide con Freire y Giroux, y plantea la necesidad de formar un nuevo sujeto social, crítico, capaz de transformar su realidad y la realidad desde la subjetividad y la alteridad. Para lograrlo es indispensable un profundo análisis sobre cómo 113

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alcanzar esa transformación humanista y social. Dicha transformación se conseguiría si se introducen cambios profundos en la elaboración de los diseños curriculares en cuanto a la pedagogía y la inclusión de la perspectiva de género. De esta forma se daría respuesta a la problemática de la investigación: ¿Cómo debe ser el currículum que transforme al sujeto social para que este promueva una cultura de género?

Conclusiones Una vez concluida la investigación, producto de una exhaustiva revisión documental, se concluye lo siguiente: • Es necesario plantear unos lineamientos en el currículo desde la perspectiva de género, que faciliten una educación humanizadora y crítica de la realidad. • El concepto central de estos planteamientos curriculares sobre el cual se deben trabajar los temas de equidad, igualdad, o justicia de género es el sistema género. • No basta con tener un currículo con una perspectiva de género, es primordial que el docente desarrolle una conciencia de su rol como agente para la transformación social capaz de reconocer que de manera inconsciente transmite estereotipos de la ideología patriarcal dentro de la cual ha sido formado y que reproduce en las aulas de clase a través del currículo oculto. Finalmente, si bien es cierto que la escuela a través del currículum oculto reproduce desigualdades, es prioritario elaborar propuestas o alternativas en materia educativa que tengan como propósito combatir los estereotipos sexuales en la escuela, lo cual se logrará en la medida en que el profesorado se concientice y se generen cambios en los diseños curriculares. 114

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En los actuales momentos Venezuela ostenta la primera Constitución con perspectiva de género a nivel latinoamericano, que además recogió las demandas del movimiento de las mujeres de todas las tendencias feministas y no feministas, lo cual, además, plantea una transformación educativa en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, lo que hace ineludible que el currículum se adapte a esta nueva realidad.

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EL ACOMPAÑAMIENTO A LAS COMUNIDADES DESDE EL ASESORAMIENTO Y EL DESARROLLO HUMANO Miriam Meza

fmbb04@gmail.com

RESUMEN El encuentro e intercambio con las comunidades locales constituye uno de los objetivos fundamentales del Programa de Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano. Este ha sido además un esfuerzo que conjugó la integración entre este componente curricular y el trabajo comunitario, como parte del Curso Diseño y Proyectos de Intervención en Asesoramiento y Desarrollo Humano. La experiencia que se relata es el producto de un proceso de construcción colectiva que implicó la revisión y redefinición de objetivos, propósitos, y la reflexión permanente entre los propios actores, facilitadores, participantes y miembros de las comunidades. Esta se ha constituido en una experiencia enriquecedora en la construcción de líneas, ejes temáticos, productos de investigación y en el desarrollo de competencias investigativas en los participantes, quienes transitan por un proceso de observación, indagación de la realidad de un colectivo y de sus acciones cotidianas; por ello, la relevancia que asumen al actuar en el rol de asesor. Esto lleva consigo un plan de intervención donde se produce toda una relación dialógica y la apertura de espacios de indagación, reflexión y acción participativa, por lo que se resignifica el concepto de acompañamiento en una Licenciada en Historia (UPEL). Doctora en Historia y Ciencias Sociales (UPEL) con postdoctorado en Educación y Ciencias Sociales (UNESR). Coordinadora del Eje temático Sociedad, Cultura y Educación en la Línea Asesoramiento y Desarrollo Humano. 119

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nueva manera de pensar y accionar, y de mirarse desde él nos-otros como sujetos y como personas. Destaca la importancia de estos contextos, como una instancia de participación, articulación e integración en razón de intereses comunes, pero también la significación del asesoramiento al generar nuevas actitudes y acciones transformadoras entre los grupos, posibilitando el reconocerse y valorarse a partir de sus potencialidades y capacidades y del fortalecimiento del desarrollo humano. Palabras clave: comunidades, proyecto de intervención, asesoramiento y desarrollo humano.

SUPPORT TO COMMUNITIES ON THE BASIS OF ADVICE AND HUMAN DEVELOPMENT ABSTRACT The encounter and exchange with the local communities constitutes one of the fundamental objectives of the master’s program in counseling and human development. This has also been an effort that combined the integration between this curricular component and community work, as part of the course Design and Intervention Projects in Counseling and Human Development. The experience reported is the product of a process of collective construction that involved the review and redefinition of the objectives, purposes and permanent reflection among the actors themselves, facilitators, participants and members of the communities. This has been an enriching experience in the construction of lines, themes, research products and the development of research skills in participants who went through a process of observation, inquiry of the reality of a collective and their everyday actions, therefore, the relevance that assume the acting in the role of adviser. This carries with it an intervention plan in which a dialogic relationship is established and spaces for research, reflection and participatory 120

El acompañamiento a las comunidades desde el asesoramiento y el desarrollo humano — Miriam Meza

action are opened, so the concept of accompaniment is redefined in a new way of thinking and action, and of perceiving us and others as individuals and as a people. The importance of these contexts, as an instance of participation, articulation and integration on the basis of common interests, but also the meaning of counseling as a tool to generate new attitudes and transforming actions in the groups, enabling the recognition and valuation based on their potential and capabilities, thus fostering human development. Keywords: communities, project intervention, counseling and human development.

A manera de introducción En este ensayo se consideran los elementos teóricos-metodológicos del curso del Diseño y Proyecto de Intervención en Asesoramiento en las Comunidades del Programa de Maestría, en Asesoramiento y Desarrollo Humano, producto de un hacer reflexivo facilitador-participantecomunidad privilegiando el rol que le corresponde asumir como asesor al participante para propiciar y fortalecer el desarrollo humano en las comunidades, tomando en consideración la dimensión de un colectivo que espera propuestas, alternativas o posibles soluciones. Para el logro de este objetivo al estudiante del programa se le forma y prepara en el manejo de herramientas, estrategias, técnicas y, por ende, de una fundamentación teórica-metodológica que le corresponderá aplicar al planificar un Proyecto y Diseño de Intervención en Asesoramiento y Desarrollo Humano en las Comunidades. El propósito central del Programa de Diseño de Intervención en Asesoramiento y Desarrollo Humano es abrir una propuesta de espacios que involucren la participación de las comunidades, grupos y personas, contextualizada en sus potencialidades, capacidades, en sus objetivos, motivaciones o incentivos. Es un proceso de planificación participativa 121

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con enfoque de desarrollo humano. Es claro que el programa busca integrar el programa de Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en un proceso de interacción con las comunidades, siendo esta una de las funciones más importante de las universidades, vinculante con la función de investigación y docencia pues ello constituye la razón de ser de una universidad, desplegando estas acciones en la generación y socialización de conocimientos al concebir estudiantes y comunidades como miembros de los colectivos de investigación; estos referentes se corresponden con las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013), donde se establece la “necesidad de fortalecer e incentivar la investigación” (p. 12). Cada una de estas funciones van en concordancia con el objetivo fundamental de la maestría: fortalecer el desarrollo humano como un proceso continuo, en sintonía con las políticas del Estado venezolano para alcanzar la suprema felicidad posible, como es promover el desarrollo humano de la persona, la familia, sin obviar que esta práctica investigativa y el hacer comunitario nos permiten posicionarnos como un referente académico. A través de este curso se plantea contextualizar al participante con una realidad que está allí presente; es un acercamiento y abordaje a los colectivos. Evidentemente, para llevar a cabo esta experiencia, el participante ha de poseer un manejo teórico-metodológico, adquirido a través de las unidades curriculares del programa de la maestría, que le permita desenvolverse en su rol de asesor y desarrollar competencias investigativas para ejecutar el plan de intervención, considerado por Bisquerra (1998) “como guías para la acción y sugieren procedimientos y procesos concretos de actuación” (p. 3). 122

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Ante la presencia de escenarios de incertidumbre, el programa de la Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano se orienta a formar sujetos competentes, con actitud crítica, con conocimiento de sí mismos, de los otros y de la realidad, para así cumplir las tareas como asesor y de asesoramiento en estos planes de intervención en las comunidades, pues, como plantea Dabas (2003), “le corresponde al asesor aprender en contextos cambiantes y situaciones complejas” (p. 48). En este mismo sentido, desde el Diseño de Intervención en Asesoramiento y Desarrollo Humano, se propone que cada participante contribuya a ampliar y fortalecer el desarrollo para la persona, por la persona y con la persona, lo que coadyuva a aceptar la presencia de otros en un mismo escenario, el reconocimiento y la negociación constante de la diferencia, estando presente una relación de alteridad: “dejarse hablar por el otro” (Gadamer, 1999). Esto implica un acontecimiento ético y una experiencia, en razón de mejorar su calidad de vida y, por ende, fortalecer el desarrollo humano. Este programa surge de una construcción colectiva, de una experiencia conjunta del facilitador-participante y comunidades. Dentro de este marco de ideas cabe resaltar que el diseño ha sido objeto de discusión, construcción, revisión y reflexión de las vivencias compartidas con las diferentes comunidades, facilitadores del programa . Sin duda alguna es un componente curricular sustentado en los fundamentos teóricos metodológicos de la Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano, en las líneas y ejes temáticos de investigación, convertidos en espacios de reflexión y construcción continua para la generación de productos investigativos y de respuestas o propuestas Actualmente (año 2013-2015) el equipo de trabajo está integrado por: Dra. Migdalia Machado (coordinadora del programa), Dra. Edén Noguera, MSc Gloria Tristancho, Dra. Judith Sosa, Dr. Cerbeleon Murillo, Dra. Miriam Meza y Dr. David Colombo. 123

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para atender las necesidades del entorno. Al incorporar las comunidades en este programa se constituyen en miembros natos de los colectivos de investigación. El Diseño del Proyecto de Intervención en Asesoramiento a las Comunidades se apoya en los diversos ejes temáticos que sustentan el Proyecto de Investigación pensado desde la maestría, tales como: la familia, la violencia, el género; el sujeto-la persona; el liderazgo; de donde se infiere la necesidad de abordar a las comunidades desde el programa de la maestría al concebir que las personas son la mayor riqueza con que cuenta una nación pues ante las transformaciones políticas, económicas, sociales y escenarios complejos se debe ir hacia la construcción de un nuevo sujeto con otros valores, otras actitudes u otras lógicas de pensamiento que contribuyan al fortalecimiento del desarrollo humano. En atención a lo anterior, el desarrollo humano no debe ser visto con una visión economicista; tampoco como la necesidad de infraestructura, de servicios públicos, o solo considerando aspectos nutricionales, o más allá de un producto interno bruto, sino como algo más complejo. Ciertamente resulta necesario que el desarrollo humano vaya aparejado u orientado al sujeto, a la persona, al individuo; a sus emociones, sus conflictos y capacidades de tomar decisiones o de comunicarse; es decir, a vivir en libertad, de acuerdo con sus valores y aspiraciones, o sea, mejorar su calidad de vida en sentido amplio. Como lo afirmó Sen (2000) : entender el desarrollo humano como “un proceso de la expresión de las libertades reales de que disfrutan los individuos y que se traduce en libertad en general...” (p. 3). De hecho, estos principios fortalecen el desarrollo humano de las personas o de un contexto, orientados en pro de su calidad de vida, cuya Amartya Sen. Premio Nobel de Economía 1998 en el Programa de las Naciones Unidas. 124

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aspiración es dar cabida a un cambio de actitud en ese colectivo, para aumentar las oportunidades, potencialidades y capacidades de cada persona como referencias del desarrollo humano visto como un proceso continuo, donde el sujeto se valora en toda sus dimensiones. Con referencia a lo anterior, el desarrollo humano debe permitir que cada vez más los actores de una comunidad tengan mejores condiciones para vivir, acceder al conocimiento y participar en las decisiones que tengan repercusión en la vida de la comunidad a la que pertenecen; transformarse en sujetos protagónicos. El programa de Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano, al incluir en su diseño curricular el Programa de Diseño de Intervención en Asesoramiento y Desarrollo Humano, busca involucrar a los actores de una determinada comunidad en razón de sus necesidades, en el entendido de que todo proceso de intervención lleva implícito “hacerlo en conjunto, con el concurso de todos... donde no se excluye a nadie” (Marchioni, 2007, p. 15-25). El diseño de proyecto de intervención en las comunidades es un curso teórico-práctico donde se conjugan los diferentes enfoques, métodos, metodologías modelos y herramientas del asesoramiento y del desarrollo humano, propiciando espacios para la investigación; razones por las cuales constituye un cambio de paradigma en un currículo diferente, abierto, dinámico, flexible, imbricado a una comunidad y orientado a lograr que el participante se identifique con las realidades del entorno. Significa entonces que los diferentes actores involucrados construyen, a través de acciones e interacciones, espacios para un intercambio dialógico, aplicando estrategias y herramientas innovadoras, conducentes a generar nuevas actitudes y acciones transformadoras entre los miembros de las comunidades, de tal manera que se inicie un proceso de reflexión, de 125

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pensar y accionar críticamente. En lo que se refiere al acompañamiento a las comunidades, supone un cambio cualitativo frente al concepto de acompañamiento; una nueva manera de pensar desde el participante en su rol de asesor y desde las comunidades, de tal manera que vale plantearse algunas interrogantes, productos de la reflexión desde ese quehacer comunitario y cuyas respuestas son abordadas a lo largo del ensayo: • ¿Cómo se plantea el desarrollo humano desde el programa de la maestría? • ¿Qué proponemos a las comunidades para alcanzar el desarrollo humano? • ¿Qué competencias posee el participante para aplicarlo en el Programa de Intervención en las Comunidades? • ¿Cómo los participantes en su rol de asesores logran posicionarse en las comunidades y producir cambios dentro de las mismas? Constituye una experiencia en colectivo que permite asumir posiciones y actitudes reflexivas, las cuales conducen a cambios significativos y transformadores en las comunidades y para el participante.

El Programa de Diseño e Intervención en Asesoramiento. Una manera de posicionarse en las comunidades Al plantear el desarrollo humano se piensa desde la persona, el sujeto; lo cual supone la conciencia que tiene de sí mismo, al comprender su relación con otras personas, al internalizar que no constituye un ser aislado; ello posibilita asumir los lazos de pertenencia al grupo y por ende con el contexto social, dando sentido a su existencia en el mundo. Es el 126

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reconocerse como persona, aceptar la presencia de otros en un mismo escenario; es el reconocimiento y la negociación constante de la diferencia; ir más allá de lo individual, pues esto permite asumir compromisos de interés colectivo o de interés general. Es tomar conciencia de pertenecer a una comunidad. Partiendo de tales principios, surgió la necesidad de plantearse un programa de intervención en las comunidades, que contribuya a fortalecer el desarrollo humano, y que promueva una relación de bienestar de sí mismo, y de los otros. El programa Diseño y Proyecto de Intervención en Asesoramiento a las Comunidades implica abordar una comunidad desde una perspectiva que involucre la participación de un colectivo, entendiendo la participación como un valor en sí mismo y tomando en consideración dos aspectos esenciales: uno relacionado con el proceso de intervención, y el segundo con las actitudes asumidas por los actores sociales, lo cual influye en los propósitos de la intervención en las diferentes etapas o fases. Cuando hablamos de modelos de intervención, se hace una referencia al diseño de planes de actuación; también se definen como una representación de la realidad que se requiere intervenir, lo que influye de manera directa en dicha intervención. Evidentemente, la participación de las comunidades se constituye en un elemento esencial para la planificación y el desarrollo del Proyecto de Intervención, considerando que las comunidades se organizan, son protagonistas del hacer comunitario. Es relevante la participación y actuación en los Consejos Comunales, de las Comunas, organizaciones que buscan dar respuestas a sus necesidades, convertidas ahora en espacios de discusión y reflexión. Tal fundamento conlleva a los participantes a desarrollar el Plan de Intervención, considerándose todos como colectivos, e involucrándose como iguales a partir de su propia experiencia. 127

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El curso Diseño y Proyectos de Intervención en Asesoramiento a las Comunidades es un proceso donde todos actúan, entendiendo que el participante deberá afrontar situaciones, con retrocesos y avances, en un recorrido donde se aspira alcanzar el éxito: producir cambios en una comunidad y en los sujetos que forman parte de ella. El proceso de participación de los colectivos conduce a la inclusión; por lo tanto, el participante-asesor tendrá capacidades para ir incorporando a todos los miembros de una comunidad, cuyas acciones vayan dirigidas a todos y a cada uno, partiendo del principio de que el acto participativo debe ser abierto y flexible. Esto supone que la intervención lleva implícita una acción humana y social; y, por ende, una acción reflexiva de ambos actores. El diseño del proyecto de intervención está concebido en dos fases: Fase I

Diagnóstico Inicial Participativo, que le corresponde realizar al participante.

Fase II

Proyecto de Intervención en las Comunidades, en el que el participante actúa en su rol de asesor.

En ambas fases se involucran el(los) facilitador(es), estudiantes, grupos familiares e integrantes de una comunidad en particular, realizando un proceso participativo donde se articulan lógicas de acción y de acciónreflexión con la misma, considerando la experiencia humana y la subjetividad, donde se contemplan los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados. Es una percepción de la realidad y su cotidianidad, entendiendo esta cotidianidad como lo que se vive cada día.

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El asesor en formación se prepara para leer la realidad, visibilizarla; para pensarla, develarla y transformarla, posibilitando un trabajo en colectivo y un proceso en construcción entre todos los actores sociales e implicando activamente su participación. En la Fase I al participante le corresponde observar, diseñar y aplicar un diagnóstico participativo comunitario, definido como aquel que permite analizar e interpretar las situaciones de una comunidad para diseñar estrategias y proyectos que permitan la solución de sus problemas y fortalecerlos como persona (revista para Organizaciones Comunitarias, 2010). Se considera como una metodología de acción, que permite al participante familiarizarse con una comunidad, donde él se plantee su rol como asesor, haga del ejercicio de asesor un proceso reflexivo y fortalezca o contribuya al fortalecimiento del desarrollo humano de la misma. A través de la participación se produce un dialogo permanente con el contexto; se capta la realidad tal como la ven, la viven y la construyen sus propios actores (Spradley, 1980). La observación y el estudio de una realidad seleccionada previamente le permiten a nuestro participante contextualizarse y sentirse como un miembro más de la comunidad; con capacidad para observar lo que sucede a su alrededor: Tal como expresa Maestre (2006), los factores sociales, económicos, históricos, políticos y culturales del entorno, así como sus propias fortalezas y debilidades como persona y como miembro de la comunidad objeto y sujeto de estudio, entendiendo la actividad de intervención y asesoramiento como un proceso continuo, consensuado y de acompañamiento a las comunidades. El participante, en esta fase inicial, aborda una comunidad para acercarse a su cotidianidad, a sus representaciones, símbolos e imaginario (celebraciones y tradiciones), así como para descubrir e indagar las 129

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actitudes, prácticas de la familia, sus conflictos y emociones, la capacidad de participación de los diferentes actores del colectivo; para “captar el contenido de sus experiencias y significados, sus intersubjetividades y lo simbólico; es reproducir la realidad social, es la búsqueda de lo concreto y lo particular” Ruiz (2007, p. 14). Unos y otros le permitirán proponer líneas de acción en la intervención que le corresponde realizar. Así, la intervención se convierte en un proceso dialógico y reflexivo. Según Freire (1983), es el “hablar con la realidad”. Se abre un dialogo que concede un rol fundamental y activo a la comunidad, que estimula su participación, articulando de manera crítica los aportes de la ciencia y del saber popular; es reorientar la comunidad hacia la acción transformadora de la realidad, en un proceso de interacción constante, incluyente, diverso; legitimados sus miembros como hombres y mujeres comprometidos con su entorno. El diseño de Intervención en Asesoramiento a las Comunidades permite al participante transitar por esos espacios que requieren propuestas o respuestas a los diversos nudos problemáticos, a los cuales se enfrentan día a día las comunidades, involucrándose en esta experiencia, y reflexionar sobre su propia práctica. Es importante para el participante, en su rol de asesor, asumir una postura de atención, observación y comprensión del trabajo con las comunidades, que buscan respuestas, opciones o propuestas a sus problemáticas. Dejar que planteen sus dificultades, sus complejidades, de tal manera que de las propias comunidades emerjan sus percepciones y significaciones acerca de los problemas que viven, reconstruyendo desde ellos su realidad y sus vivencias, mediante preguntas, reflexiones y autodescubrimiento. La intervención como un proceso holístico, sistémico y reflexivo permite al aspirante desempeñar funciones de asesor, propugnar una transformación desde la realidad, producir cambios significativos en los 130

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espacios comunitarios, siendo voluntaria la participación de los miembros de comunidad, quienes con actitud crítica atendieron a la convocatoria de incorporarse al programa de intervención. Al planificar e implementar la Fase II del Proyecto de Intervención en asesoramiento a las comunidades el participante debe considerar el proceso de intervención en sí mismo, y también las actitudes asumidas por los actores comunitarios. Dicha experiencia permite a nuestro participante ser un elemento dinamizador en el fortalecimiento del desarrollo humano y en sus actitudes. En su intervención con el rol de asesor ha transitado por un proceso riguroso de recolección y sistematización de la información, entendiendo la sistematización como aquella acción que busca reconstruir o interpretar las experiencias, privilegiando los saberes y los diversos puntos de vista de los actores comprometidos que le ha permitido familiarizarse, detectar e identificarse con las necesidades del grupo. Son los hallazgos cuya correspondencia están en sintonía con el manejo de categorías tales como el crecimiento personal, el grado de autoestima, sus valores, creencias, emociones, condiciones de liderazgo y toma de decisiones, que en conjunto forman parte de su condición humana y su condición de persona. Por ello, mediante esta modalidad cualitativa, se abren y generan espacios de inclusión, de reconocimiento e interacción entre ellos resultando la sistematización altamente significativa, al permitir la participación activa y protagónica de los actores de la comunidad. Se trata de aprendizajes significativos construidos socialmente a través de la participación.

Algunos hallazgos • Los aprendizajes, logros y hallazgos son el producto de un proceso de construcción colectiva, consensuado y de acompañamiento facilitador-participante-comunidad. 131

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• El participante, al asumir su rol de asesor, no solo da prioridad al sentido de compromiso consigo mismo, con el programa de maestría, la institución y las comunidades, sino que también ha propiciado espacios de discusión con los diversos actores sociales de la comunidad. • El quehacer comunitario, fundamentado en los proyectos de intervención, genera un proceso de articulación para la construcción, desarrollo y culminación de los trabajos de grado, obteniendo productos de investigación, así como la apertura de nuevos ámbitos para incursionar en otros ejes temáticos relacionados con la intervención. • El proyecto de intervención constituye una experiencia dialógica y de reflexión, en los ambientes de aprendizaje y de investigación, permitiendo la interacción y la construcción de nuevos saberes con los participantes, los pares académicos y los investigadores. • El proceso de intervención permite al participante familiarizarse y poner en práctica los diversos enfoques teóricos que sustentan el programa de la Maestría en Asesoramiento, desarrollando sus capacidades y competencias para manejar grupos, colectivos, implementando las diversas herramientas, técnicas y estrategias; categorías que ejecuta y desarrolla ofreciendo la oportunidad a las comunidades de actuar en estos escenarios complejos o de incertidumbre en pro del fortalecimiento del desarrollo humano. • En estos nuevos escenarios se favorece al programa de la Maestría en Asesoramiento y Desarrollo Humano, y la formación del asesor inmerso en la cotidianidad de las comunidades, integrando de esta manera los componentes teórico-prácticos en el proceso educativo.

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• La experiencia de los proyectos de intervención se constituye en una oportunidad para que participantes-facilitadores y comunidades se integren, reflexionen y se comprometan con la acción práctica; además, para consolidar y fortalecer al participante como asesor y como investigador.

Reflexiones finales Es pertinente destacar que el Diseño de Intervención en Asesoramiento a las Comunidades conlleva a legitimar nuestros espacios, no solo como un programa de postgrado orientado a la formación de asesores, sino que a través de esta experiencia se produce un empoderamiento de las comunidades en la búsqueda de su propia autorrealización. El abordaje a las comunidades, como experiencia de intervención, permite a nuestro participante reconocerse como un potencial asesor en el actuar y accionar en la tarea de un investigador crítico. Se pretende emancipar a los actores sociales como elemento fundamental de un contexto, de sus conflictividades y cuestionamientos como personas o colectivos para fortalecer sus potencialidades y capacidades que van en pro de su bien-estar y desarrollo humano. Es una experiencia que implica un acercamiento a su cotidianidad, a cómo piensan y actúan en razón de sus perspectivas y significaciones. El diseño de intervención conlleva a un proceso de problematización e indagación de los nudos problemáticos presentes en las comunidades, poniendo en práctica esa duda inteligente al plantearse diversas interrogantes. De tal manera que el Programa de Diseño de Proyectos de Intervención en Asesoramiento a las Comunidades constituye todo un 133

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campo experiencial donde se conjugan intereses y objetivos comunes, vínculos tanto académicos como afectivos, un trabajo en equipo, donde puede estar presente el sentir y el pensar diferente (disenso y consenso), el reconocimiento al otro y orientados por tanto al bienestar de un colectivo; y lo máximo de esta tarea es que todos aprendemos. Considero pertinente señalar que se han realizado procesos de intervención en comunidades tales como Barrio Panorama, Barrio Pedregal, Barrio Bucaral, en organizaciones como el INCES, en instituciones educativas en El Junquito, Educación Inicial Gabriela Mistral, Programas Simoncito en Macarao u otras que nos han permitido vincularnos a las comunidades y establecer estos hallazgos.

Referencias Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona. Edit. Praxis. Dabas, E. (2003). Redes sociales, familia y escuela. Buenos Aires. Edit. Paidós. Freire, P. (1983). Pedagogía del oprimido. México. Editorial Siglo XXI. Gadamer, H. (1999). Verdad y método. Ediciones Sígueme Salamanca. España. Maestre, J. (2006). Nuevas rutas para el desarrollo de América Latina. El desarrollo entre la libertad y la justicia. Universidad de Sevilla. España. Marchioni, M. (2007). Comunidad, participación y desarrollo. Teoría y metodología de la intervención comunitaria. Madrid. Edit. Popular.

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Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2007). Proyecto Nacional Simón Bolívar. Plan de desarrollo económico y social de la nación 2007-2013. Caracas. Ruiz, J. (2007). Metodología de investigación cualitativa. Serie Ciencias Sociales. Volumen XIV. Universidad de Dusto, Bilbao. Sen, A. (2000). Desarrollo como libertad. Madrid. Editorial Planeta. Spradley, J. (1980). Observación participante. Traducción de Garcia Victor. Edit. New York: Holt, Rinehart & Winston.

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Reseña Bibliográfica

Atlas mundial de la igualdad de género en la educación. Unesco

Este Atlas mundial de la igualdad de género en educación fue publicado en 2012 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) con el ISBN 978-92-3-304232-2 titulado “World Atlas of Gender Equality in Education”. Impreso en Francia con una extensión de 118 páginas, es una obra conjunta del equipo de indicadores y análisis de datos de educación del Instituto de Estadística de la Unesco (IEU-Montreal) y los Servicios de Gestión del Conocimiento del Sector de Educación de la Unesco (París). 139

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La publicación presenta datos sobre el progreso en materia de educación en general y la igualdad de género. Muestra mapas que documentan las tendencias mundiales y regionales, expone los datos más recientes sobre aspectos de la educación como acceso a servicios educativos en la enseñanza preescolar, primaria, secundaria y superior; tasas de retención y abandono; esperanza de vida escolar; relación entre educación y crecimiento económico, o alfabetización de jóvenes y adultos. En el Atlas se despliega una panorámica y un análisis de 120 mapas, gráficos y tablas, con una amplia gama de indicadores desglosados por sexos, elaborados por el IEU, que permiten visualizar el recorrido educativo de niños y niñas en términos de acceso, participación y progresión, desde la educación primaria hasta la enseñanza superior, mostrando, además, la evolución de las disparidades entre los sexos desde 1970 y cómo influyen en estas factores tales como la riqueza nacional, la situación geográfica y la inversión en educación. Por su diseño, el Atlas permite que los lectores vean el curso que sigue la escolaridad de niños y niñas, en cuanto al acceso, la participación y la progresión desde el preescolar hasta la enseñanza de tercer ciclo. Allí se ilustra también hasta qué punto las desigualdades de género en la enseñanza han cambiado desde 1970 y están modificadas por factores como la riqueza nacional, la ubicación geográfica, las inversiones en el sector educativo y los ámbitos de estudio. En la obra se refiere también la historia del formidable aumento en todo el mundo de las oportunidades educativas y los niveles de alfabetización en los cuatro últimos decenios, y en especial desde el Foro de Dakar (2000). Durante este periodo se ha multiplicado por más del doble la capacidad de los sistemas educativos del mundo (de 647 millones de alumnos/estudiantes en 1970 a 1.397 millones en 2009). El número de alumnos matriculados ha 140

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pasado de 418 millones a 702 millones en la enseñanza primaria, de 196 millones a 531 millones en la secundaria y de 33 millones a 164 millones en la superior. Merece destacarse que las niñas —aunque en gran número de países y regiones sigan desfavorecidas en el acceso a la educación— tienden a mostrar mayores tasas de permanencia y a obtener mejores resultados que los varones una vez incorporadas al sistema educativo. Los datos que se muestran permiten observar un aumento significativo de la presencia de mujeres en la enseñanza superior, en particular en los países de ingresos altos, donde hay más alumnas que alumnos. Sin embargo, como subraya el Atlas, estos avances no siempre aumentan las posibilidades ulteriores de las mujeres en términos de empleo o ingresos. Para ilustrar estas tendencias, el Atlas presenta la esperanza de vida escolar en diferentes países y regiones desde el punto de vista de la igualdad entre los sexos. La esperanza de vida escolar es el número de años de instrucción que un niño o una niña que entra en la escuela puede esperar recibir. Con todo, un niño puede pasar parte de estos años repitiendo uno o varios cursos. A partir de los datos mostrados surge una de las interesantes conclusiones que ofrece el documento: que aunque las mujeres superen a los hombres en rendimiento académico, siguen enfrentando discriminación en el mercado laboral y desempeñando trabajos donde no se aprovechan sus aptitudes. Los mayores progresos en términos de reducción de la disparidad entre los sexos se han logrado en el sur y en el oeste de Asia, donde una niña que entra en la escuela puede esperar recibir 9,5 años de enseñanza, frente a los 6,0 años que recibía en 1990. Sin embargo, los varones de esas regiones alcanzan una esperanza de vida escolar de 10,5 años. La situación es similar en África Subsahariana y en los Estados árabes, donde las niñas en edad escolar pueden esperar recibir respectivamente ocho y diez años de enseñanza. Sin embargo, los niños de ambas regiones siguen superando 141

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a las niñas en un año de escolarización. Se advierte en la publicación que los promedios regionales ocultan considerables variaciones entre los países, en particular aquellos en los que el acceso a la educación está asociado a índices elevados de abandono y de repetición de año. Por consiguiente, los datos mostrados permiten señalar que millones de niñas continúan privadas de su derecho a la educación y muchas de las que tienen aptitudes para ello nunca logran acceder al nivel secundario. En Asia Oriental y el Pacífico, la esperanza de vida escolar de las niñas aumentó 38% entre 1990 y 2009. Por consiguiente, una niña que se matricule en primaria pasará 12 años en la escuela, algo más que la esperanza de vida escolar de los niños de esa región. Lo mismo ocurre en América Latina y el Caribe, donde las niñas en edad de iniciar la escuela pueden esperar 14 años de instrucción, frente a los 13,3 años en el caso de los varones. Las informaciones y datos estadísticos mostrados podrían, sin lugar a dudas, constituirse en fuentes de gran utilidad para los investigadores que realizan análisis comparados. El Atlas reseñado se consigue en: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/unesco-gendereducation-atlas-2012-spa.pdf Débora Ramos Torres

Profesora UNESR-NREAC

Licenciada en Sociología del Desarrollo y Magíster en Ciencias de la Educación Superior, Mención Docencia Universitaria por la UNELLEZ. Doctoranda en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), Venezuela. 142

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE INVESTIGACIONES EN PROCESO O CULMINADAS La estructura de los artículos será la siguiente: • El título deberá estar escrito en los idiomas español e inglés. • El resumen estará escrito a 1 espacio, con un máximo de 200 palabras. Será presentado en idioma español y en inglés con un máximo de tres descriptores o palabras clave para cada versión. Contendrá propósitos u objetivos, referencias teóricas, metodológicas, resultados y conclusiones. El texto se organizará contemplando las siguientes partes, que se enunciarán de acuerdo con el enfoque del trabajo: • Introducción. • Revisión teórico-referencial. • Metodología (investigaciones). • Resultados (investigaciones). • Conclusiones y recomendaciones. • Referencias.

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Las normas de redacción, presentación, uso de citas, referencias bibliográficas deben ajustarse a las normas más recientes del Sistema APA. • El texto tendrá una extensión de 15 a 20 páginas, tamaño carta, a doble espacio en Word, fuente Times New Roman 11 puntos. Las páginas deben estar numeradas. • Las ilustraciones (figuras, cuadros, gráficos) deberán presentarse en hojas independientes del artículo con especificaciones de su número, título y fuente. Estas ilustraciones irán en archivo aparte guardado como formato de imagen. • Si envían el artículo impreso, el(los) autor(es) enviará(n) tres (3) copias impresas del trabajo, una de ellas identificada con nombres de los autores, instituciones de adscripción, números telefónicos (oficina, habitación y celulares), dirección y correo electrónico. Las otras dos copias deben estar sin identificación. Adicionalmente, debe(n) enviar una versión digitalizada a la siguiente dirección de correo: notasdeinvestigacion@yahoo.es • Se acepta el artículo digitalizado; en este caso, enviarlo identificado a la dirección: notasdeinvestigacion@yahoo.es con nombres del (de la) autor(a) o los autores, instituciones de adscripción, números telefónicos (oficina, habitación y celulares), dirección y correo electrónico y una síntesis curricular de cada autor, con un máximo de 35 palabras. • El trabajo aceptado que tenga observaciones será enviado, según criterios de los árbitros, a los autores para que se consideren las observaciones. Una vez revisado, deberá enviarse al Comité Editorial de la revista en un lapso no mayor de 20 días. 146

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• Los autores recibirán tres ejemplares de la revista, una vez editada, en la cual aparece publicado su artículo; en su defecto recibirán comunicación de la dirección electrónica y la ubicación digital de la revista donde aparece publicado su artículo. • Los ensayos deberán cumplir con las normas generales de publicación ya señaladas, a excepción de las que no se correspondan con las características de este tipo de trabajo. • Las reseñas bibliográficas incluirán, preferentemente, libros u otros documentos de reciente publicación. Se enviarán con copia de la portada del libro o documento reseñado y elementos de referencia. Estos no deberán excederse de tres (3) páginas.

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REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN NUEVA ETAPA NORMAS PARA EL PROCESO DE ARBITRAJE La revista Notas de Investigación es una publicación arbitrada e indexada, que se publica en formato impreso y digital. Estimula, principalmente, la publicación de investigaciones en proceso y acoge investigaciones culminadas, ensayos, reseñas bibliográficas, notas referidas a eventos u otras actividades relevantes para las ciencias humanas. Los artículos son sometidos a arbitraje académico especializado, según modalidad doble ciego, y están dirigidos a la comunidad académica de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y de otras instituciones, organismos nacionales e internacionales interesados en producciones intelectuales afines a la actividad académica e investigativa Los artículos recibidos en la revista Notas de Investigación se envían a dos árbitros anónimos para su evaluación, quienes dispondrán, como máximo de 30 días continuos para su dictamen. La evaluación y dictamen del árbitro sobre la publicación o la no publicación del artículo será reflejada en un instrumento que se entregará conjuntamente con el artículo. Culminado el proceso, los árbitros devuelven a los editores el manuscrito con el correspondiente instrumento de arbitraje. De este arbitraje puede resultar uno de los siguientes dictámenes: I Publicar: De resultar este dictamen, el artículo se envía directamente a las instancias correspondientes para su publicación. 148

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II Publicar una vez realizadas correcciones: Este dictamen resulta cuando en el artículo es necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el manuscrito se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las correcciones, los autores deberán remitir los manuscritos modificados a los editores, quienes se cerciorarán de que se correspondan con las observaciones recibidas del arbitraje. Si es así, se procede a enviarlo de inmediato a las instancias correspondientes para su publicación. III No publicar: En este caso se notifica inmediatamente al autor o a los autores sobre el resultado del arbitraje, indicándole(s) expresamente la necesidad de rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrán reenviarlo a los editores, en cuyo caso es sometido de nuevo al arbitraje. En el caso de los materiales con el dictamen No publicar en el arbitraje, el Comité Editor enviará al autor o a los autores los argumentos que, según los árbitros, fundamentan el rechazo. No se devolverán originales. Los árbitros de artículos no publicables serán considerados dentro del comité de arbitraje de la revista en el número para el cual estaba previsto su inclusión. Comité Editor

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