Revista Notas de Investigación #9 by Ediciones DP

AUTORIDADES UNESR

CONSEJO DIRECTIVO Rector Emil Calles Vicerrectora Académica Orietta Caponi

Vicerrector Administrativo Héctor Soto Secretario Judith Sosa de Vásquez Decana de Postgrado Thaís Marrero CONSEJO DE PUBLICACIONES Emil Calles Presidente Earle Herrera

Director de Publicaciones del Rectorado José Miguel Cruces

Director del CDCHT Ninoska Díaz de Mariña

Directora del IDECYT Julio Valdez Coordinador de Investigación Decanato de Postgrado Antonio Montilla

Director de Cultura

REVISTA “NOTAS DE INVESTIGACIÓN” Publicación del CIECH, UNESR AÑO IX, N° 9, Enero de 2004 Centro de Investigación en Educación y Ciencias Humanas (CIECH) Núcleo de Postgrado, Caracas

María E. Fernández de Caraballo Coordinadora Coordinadores Líneas de Investigación María E. Fernández de Caraballo, Deny Pirela, Acacia Hernández, Agustín Martínez, Mylvia Fuentes, Gertrudis García, Gabriel Parra, Carlos Zavarce, Ninoska D. de Mariña, Mary Morales, Hayda Espejo, Freddy Escalona y Migdy Chacín COMITÉ EDITOR María E. Fernández de Caraballo Gordana Samek de Rodríguez Gertrudis García Julio Valdez REVISTA ARBITRADA Árbitros en este número Marcela Magro, María E. Fernández de Caraballo, Mildred Meza, Gordana Samek de Rodríguez, Julio Valdez, Elsa Espinoza y Leocadia Cobos.

ISSN: 1315-5526 © Copyright: UNESR Revisión: Comité Editor Portada, diseño, diagramación y montaje: Rebeca Marchena Requena

Financiamiento:

INDICE Editorial ..................................................................................................... 7 El Problema de la Formación del Ciudadano Democrático en la Escuela Venezolana Diego A. Muñoz L. ............................................................................ 9 Adolescencia e Identidad desde la Condición de Exclusión Escolar en Contextos de Pobreza Urbana Elsa Espinoza ..................................................................................19 Valores Ambientalistas en los Proyectos Pedagógicos de Aula Eva Pasek de Pinto y Yuraima Matos ...............................................37 La Gerencia Estratégica: Un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo Yonny Bermúdez ..............................................................................57 Curriculum, Transversalidad y Lenguaje

Arleny Carpio y Magally Bastardo ...................................................75 Línea de Investigación “Gerencia de los Procesos Educativos” Mildred Meza, Leocadia Cobos e Yrajú Ramírez. .............................87 Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información Aurora Alonso de Ramírez................................................................97 Instrucciones para Arbitros y Autores ...................................................... 111

EDITORIAL En los momentos actuales en los que contamos con variados y cada vez más inimaginables medios para informarnos, conocer y darnos a conocer, los investigadores sociales, aunque innovadores y siempre abiertos a los cambios, seguimos fieles a los medios impresos como éste que nos ha acompañado por casi 9 años. El propósito de esta publicación, que es servir de medio para difundir y enriquecer trabajos de investigación en proceso y crear redes de investigadores para el debate y la reflexión sobre temas y problemas específicos, se ha estado logrando desde su inicio. La mayoría de los trabajos incluidos en este número se refieren a la Educación Básica venezolana, nivel educativo que consideramos crucial en la formación del individuo y del país. Contribuir a la transformación de la cultura escolar para elevar la calidad y la efectividad de los procesos educativos es el norte de todo educador -investigador social- con vocación. Igualmente, en este número se presenta una de las Líneas de Investigación -“Gerencia de los Procesos Educativos”- de reciente creación, inspirada en el principio de “aprender a investigar, investigando con otros”. Queremos reiterar la invitación a los colegas investigadores a seguir colaborando con esta publicación y, en forma muy particular, a los participantes de postgrado para que den a conocer sus proyectos de investigación. Esto les permite establecer contacto con otras personas que están abordando el mismo tema y así compartir las inquietudes en relación al proceso vivido durante el desarrollo del trabajo investigativo. La creación de nexos e interacción, entre los que transitamos este difícil camino, es una forma apropiada de lograr comunidad. Caracas, enero de 2004

Comité Editor

EL PROBLEMA DE LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO DEMOCRÁTICO EN LA ESCUELA VENEZOLANA

Diego A. Muñoz L.

Universidad Central de Venezuela1

RESUMEN La democracia es más que un sistema político; tiene que ver con la defensa y promoción de los derechos fundamentales en camino hacia la dignificación de las personas. La Carta Democrática Interamericana representa un hito en la reflexión continental que, aunada a la opción por la democracia de la Pedagogía del siglo XX, hacen de la escuela un laboratorio de ciudadanía. Lamentablemente, la práctica escolar dista mucho de la reflexión pedagógica. Se ha evidenciado en escuelas de la Zona Metropolitana de Caracas tendencias al populismo y al autoritarismo que desvirtúan la contribución de la escuela para la formación de los ciudadanos democráticos del futuro. Palabras claves: Democracia, pedagogía, escuela, ciudadanía democrática.

Participante del Doctorado en Educación.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

1.- La democracia como propuesta y como problema:

Es evidente que en los albores del siglo XXI los gobiernos de América hicieron una opción fundamental por la democracia representativa como elemento “...indispensable para la estabilidad, la paz y el desarrollo de la región...” (OEA, 2003:3). Esta es la base del texto de la Carta Democrática Interamericana, aprobada en la sesión plenaria de la Asamblea General de la Organización de Estados Americanos el 11 de septiembre de 2001 en la ciudad de Lima, Perú. Dicho documento se constituye en un hito en las relaciones internacionales en el mundo contemporáneo, ya que “...establece a nivel continental americano los parámetros de un régimen democrático, con sus elementos esenciales y sus componentes fundamentales, que todos los Estados miembros... se comprometen a cumplir, al punto de que su incumplimiento puede significar la exclusión del sistema democrático” (Brewer-Carías, 2002:46). La democracia, en consecuencia, no se circunscribe al ejercicio electoral periódico, sino que trasciende esa visión minimalista para abordar los aspectos esenciales de la dignidad humana, porque el desarrollo social, político y económico de los pueblos de América debe sustentarse en la participación permanente, ética y responsable de una ciudadanía capaz de vivir en paz dentro de un marco legal constitucional que respeta sus derechos humanos fundamentales. Es por ello que la Carta Democrática Interamericana en su artículo 3 reza lo siguiente: Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres y justas basadas en el sufragio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones políticas, y la separación e independencia de los poderes públicos. (OEA, 2003:5-6).

Con respecto a los derechos humanos, la Carta insiste en la necesidad de ejercer de manera efectiva las libertades fundamentales (art. 7), la eliminación de toda forma de discriminación de género, étnica o racial y de las diversas formas de intolerancia (art. 9), y en el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores (art. 10). 10

El problema de la formación del ciudadano democrático en la escuela venezolana Diego A. Muñoz L.

Asimismo, establece la interdependencia entre el desarrollo económico y social (art. 11) y propone la creación del empleo productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema para fortalecer la cohesión social y la democracia (art. 12). En cuanto a la promoción de los derechos económicos, sociales y culturales, afirma que la educación “...es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos...” (art.16). Persiste en la necesidad de que una educación de calidad esté al alcance de todos.

En Venezuela, vivimos una crisis política que está afectando irremediablemente la vigencia de los principios fundamentales descritos en la Carta Interamericana. Actualmente se evidencian signos de extrema polarización e intolerancia política que ha paralizado prácticamente el desarrollo económico del país, ha puesto en evidencia la fragilidad de las instituciones públicas venezolanas y de los actores políticos esenciales (gobierno y partidos políticos), y ha impulsado a los medios de comunicación social a tomar partido como agentes políticos determinantes en el seno de la sociedad venezolana, lo que ha traído como consecuencia un desmejoramiento exponencial de los índices de desarrollo humano, poniendo en peligro la estabilidad política de uno de los países de América Latina cuya democracia en otras décadas era punto de referencia para el continente.

Todos estos síntomas, a la hora de la verdad, dan cuenta de profundas grietas en la sociedad venezolana, causadas por la falta de un liderazgo capaz de facilitar el ejercicio de la responsabilidad ciudadana, una base institucional deficiente, carente de una ingeniería política que respete la soberanía del pueblo, la falta de reconocimiento de los pobres como sujetos políticos desde los cuales se debe plantear el desarrollo y el carácter cortoplacista que impide mirar las decisiones democráticas como procesos incluyentes y participativos dentro de un estado de derecho (cf. Gumilla, 2003:466-471).

Estamos convencidos que la democracia es una propuesta nunca acabada para nuestros pueblos y, como tal, es un problema que debemos abordar si estamos conscientes que de nosotros depende la preservación del género humano en el planeta. Morin propone una nueva ética que permita a los seres humanos tomar conciencia que la democracia, más que un régimen 11

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

político, es la regeneración continua de una cadena compleja y retroactiva donde los ciudadanos producen la democracia que produce a su vez a los ciudadanos (2000:120-121). Y en esa complejidad, alimentada por concurrencias, pluralismos y antagonismos, necesitamos regenerar la solidaridad y la responsabilidad, que no es otra cosa que el desarrollo de una nueva antropoética sustentada en la relación entre el individuo, la especie y la sociedad. Si aceptamos el reto de democratizar la sociedad desde la opción de la formación del ciudadano, quizás la escuela podría ser el laboratorio de vida democrática (Morin, 2000:127) que necesitamos como espacio para la argumentación, la discusión, la toma de conciencia, la comprensión del otro, la tolerancia y la diversidad.

2.- Un breve vistazo a las pedagogías del siglo XX y su relación con la democracia: Dos corrientes pedagógicas marcaron el inicio del siglo XX: la Escuela Progresista y la Escuela Nueva. La primera, representada en la persona de John Dewey, dió un salto cualitativo hacia el diálogo entre la pedagogía, la escuela y la democracia. La segunda, a través de una serie de tendencias, optó por la persona del niño como centro de la reflexión y la acción de la escuela y abrió nuevos caminos ante los procesos tradicionales basados en la preeminencia del Maestro y la consideración del niño como una tabula rasa. Ambas plantearon una escuela capaz de hacer realidad la propuesta de Morin: un espacio democrático de vida para las generaciones del futuro. Dewey, en su obra fundamental Democracia y Educación, publicada en 1917 (1997:82), propone que la “... democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente”. Su reflexión pedagógica le obligó a evaluar no sólo las instituciones sociales, sino también las condiciones que las hacían posibles y los problemas que afectaban la moral y la sociedad. Dewey creía que una sociedad puede ser juzgada por sus escuelas y por sus resultados en la educación de los individuos; pero no sólo por ella, sino también por lo que ocurre “... en la mina, el campo o la fábrica...” (Hook, 2000:129). Por lo tanto, la escuela y la sociedad misma serán democráticas en la medida en que los individuos desarrollen, por una parte, el interés personal en las relaciones 12

El problema de la formación del ciudadano democrático en la escuela venezolana Diego A. Muñoz L.

y el control sociales y, por la otra, los hábitos espirituales capaces de producir los cambios sociales que se necesitan en una sociedad abierta a la vida. De ahí su insistencia en ofrecer, desde la escuela, una experiencia activa, centrada en los intereses del niño y apoyada en el uso de una metodología científica capaz de otorgarle el protagonismo y el desarrollo de sus facultades en todos los ámbitos de su vida.

Con respecto a la Escuela Nueva, diversas experiencias iniciadas en Europa acercaron la pedagogía a la persona del niño y a los problemas de la sociedad. María Montessori impulsó el proceso de autoeducación, donde el niño se desarrolla a través de un ambiente libre de obstáculos innaturales y materiales apropiados, con ayuda de maestros que reducen sus intervenciones al mínimo, permitiendo que viva sus experiencias a plenitud (Abbagnano y Visalberghi, 1964:667). Freinet, heredero de la pedagogía social francesa, diseñó una técnica que supone la cooperación escolar como gestión desarrollada por los mismos niños y acompañados por maestros capaces de favorecer su dinamismo, conscientes que “...se prepara la democracia del mañana a través de la democracia de la Escuela. Un régimen autoritario en la Escuela no podrá formar ciudadanos democráticos” (Freinet, 1964: ). El Maestro Luis Beltrán Prieto, estudioso de las obras de Dewey, dio un impulso decisivo a la Escuela Nueva en Venezuela, no sólo incentivando la formación democrática de los Maestros (“sólo aprendemos aquello que practicamos”) sino también estableciendo las bases del Estado docente y de la educación laica como “...fundamentos para lograr una educación democrática, la cual iba unida a la obligatoriedad, universalidad y gratuidad de la educación escolar” (Molins, 2001:472).

Ya entrados en el siglo XX, Freire, desde la realidad de América Latina y el Caribe, influenciado por las pedagogías radicales que abordaban el tema de la reproducción, entendió que era el momento de invitar a los educadores a ejercer un compromiso explícito por develar las maneras en las que “...el poder, la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente a las personas” (Giroux, 1990:21). Asumió la defensa y la promoción de la democracia, pero desde el lenguaje de la esperanza y la posibilidad; consideró que si bien la educación no es la clave de las transformaciones sociales, tampoco es simplemente una reproductora de la ideología dominante. Por eso, entendió que lo central es el compromiso 13

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

de la y el educador por ser fiel a su tarea político-pedagógica. En consecuencia, afirma: La profesora democrática, coherente, competente, que manifiesta su gusto por la vida, su esperanza en un mundo mejor, que demuestra su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez más el valor que tiene para la transformación de la realidad, la manera congruente en que vive su presencia en el mundo, de la cual su experiencia de la escuela es apenas un momento, pero un momento importante que requiere ser vivido auténticamente. (Freire, 1999:108).

Finalmente, Henry Giroux, como uno de los representantes de la Pedagogía crítica actual, insiste en la necesidad de que los educadores tomen conciencia de su papel como intelectuales transformativos comprometidos “...en el desarrollo de escuelas como esferas públicas democráticas” (Giroux, 1990:157), cuestionando las prácticas que en la vida cotidiana apoyan, resisten o adaptan los lenguajes, las ideologías, los procesos sociales y los mitos existentes dentro de las relaciones de poder y dependencia dentro de las escuelas. Este breve recorrido de algunos autores representativos del siglo XX nos invita a reconocer que la Pedagogía en el último siglo ha hecho una opción explícita y decidida por la democracia, no sólo como organización de la sociedad sino también como marco axiológico desde el cual el Maestro adquiere la responsabilidad sociopolítica de favorecer los procesos encaminados a construirla desde la vida cotidiana de la escuela. Lamentablemente, allí no ha sido tan clara la opción por la democracia.

3.- Un acercamiento a la vida cotidiana de las escuelas: En un estudio etnográfico realizado en dos escuelas de la Zona Metropolitana de la ciudad de Caracas, una oficial bolivariana y otra privada católica, se detectaron algunas categorías para el análisis de los procesos democráticos y/o autoritarios que se evidencian en cada uno de los centros educativos investigados. En principio, los datos aquí aportados dan fe de

El problema de la formación del ciudadano democrático en la escuela venezolana Diego A. Muñoz L.

procesos que ponen en juego la factibilidad de una práctica educativa comprometida con la formación de ciudadanos democráticos 1.

Escuela oficial bolivariana

Escuela privada católica

Una escuela dispersa: inmersa en un ambiente que tolera el ruido y el desorden. Es evidente la carencia de criterios institucionales para combatir el incumplimiento del horario, las interrupciones constantes en el aula y la dispersión en general. Una escuela indefinida: a pesar de estar inscrita en un proyecto bandera del MECD, no tiene clara su definición como escuela integral dentro del proyecto bolivariano. Una escuela imagen: gasta tiempo y recursos en defender su imagen como representante de un proyecto bandera del gobierno de turno más que trabajar en coherencia con la inversión social que implica su mantenimiento por parte del Estado venezolano. Una escuela de esfuerzos divergentes: está concebida desde la vida cotidiana como un laboratorio de experiencias aisladas que no logran encontrarse en un proyecto colectivo.

Una escuela reglamentada: el trabajo de la escuela está definido por dos coordenadas fundamentales, tales como el cumplimiento fiel del horario escolar y los espacios específicos que cada uno debe ocupar según ese mismo horario escolar. Una escuela con horizonte: pertenece a una institución que hereda una tradición religiosa de más de cien años que le aporta direccionalidad y, al mismo tiempo, separación del resto de las escuelas. Una escuela exigente: existe un compromiso afectivo y un sentido de pertenencia por defender el estilo de trabajo que hasta el presente le ha dado prestigio social, favoreciendo las situaciones de control y cuestionando posibles cambios.

Una escuela abierta y sin rumbo: promueve experiencias de participación y decisión pero sin un horizonte definido y a expensas del momento político fuertemente doctrinario.

Una escuela de esfuerzos dirigidos: la presencia de una supervisión y control internos establecidos desde las autoridades del plantel direcciona los esfuerzos del personal en tareas comunes desde la seguridad de la rutina eficiente. Una escuela jerárquica y burocratizada: su dinámica está dirigida por una organización vertical basada en el respeto y la autoridad legitimada de cada instancia.

En el caso de la escuela bolivariana estudiada, su carácter disperso hace evidente una fragilidad institucional que impide el desarrollo de estrategias consensuadas para la atención de problemas básicos, tales como la disciplina, el cumplimiento del horario escolar y el trabajo de aula. Los Maestros entrevistados evidencian su conciencia de la responsabilidad de su misión frente al futuro del país, pero no encuentran canales eficientes para transmitir sus inquietudes ni para proponer y encauzar respuestas inmediatas que cuenten con el compromiso de todos los integrantes del personal docente; hay una opción clara hacia el laissez-faire como expresión de supervivencia institucionalizada. Los niños no aparecen con claridad como protagonistas de la escuela, salvo en experiencias puntuales cuya continuidad ha sido truncada por la situación política del país. La relación de la escuela con la sociedad 1

Estos datos forman parte de los registros etnográficos que el autor está trabajando como parte de su investigación.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

está mediatizada por el discurso doctrinario que, si bien no aporta un marco de referencia sólido para fundamentar el proyecto de la Escuela Bolivariana como tal, hace una lectura parcializada de la realidad que podría colaborar más con futuros procesos de polarización y discriminación por motivos de afiliación política por parte de los integrantes de dicha comunidad educativa que en una comprensión crítica encaminada a la transformación social. En el caso de la escuela católica, su carácter fuertemente disciplinario y exigente en el cumplimiento del horario escolar le aporta un alto rendimiento en función de sus resultados académicos, pero le resta flexibilidad para un trabajo más centrado en la persona de los niños. Ciertamente, existe una organización que desde un sentido vertical asegura el éxito de los proyectos, pero no se evidencian espacios explícitos para el cuestionamiento de las prácticas cotidianas. Prevalece el control y la supervisión como estrategias de una autoridad que siempre está presente y que asegura la conducción de los procesos, algunas veces a través del compromiso afectivo y el sentido de pertenencia a un proyecto común. Dicho proyecto tiene unas bases religiosas que podrían favorecer también procesos de adoctrinamiento y podrían repercutir en el desarrollo de una concepción parcializada de la escuela y su papel transformador en la sociedad. Cada uno de los centros educativos aquí esbozados dan cuenta de una realidad particular; en el primer caso, la escuela bolivariana tiende más a reforzar situaciones en la línea de un populismo entendido a partir de dos variables: en primer lugar, la identificación política del proyecto de las escuelas bolivarianas desde la figura ideológica del pueblo, el soberano, por encima de las divisiones de clase, y, en segundo lugar, su carácter revolucionario que implica un antagonismo con las ideologías dominantes (cf. Pérez Campos, 1998:187). En el caso de la escuela católica, hay una mayor tendencia hacia el autoritarismo, entendido a partir de la preeminencia de una estructura vertical de autoridad que refuerza las relaciones de dominio y sumisión que hace comprometedora la labor de crítica institucional. Ambas experiencias crean serios problemas para el desarrollo de proyectos democráticos, si no se abordan con creatividad y realismo los delicados hilos de una cultura escolar poco permeable a los cambios. No obstante, de nuestro valor en afrontarlos dependerá el que las escuelas del presente y del futuro sean formadoras de ciudadanos para la democracia que tanto anhelamos.

El problema de la formación del ciudadano democrático en la escuela venezolana Diego A. Muñoz L.

4.- Conclusión: En este breve artículo he tratado de esbozar algunas líneas esenciales para la problematización de la democracia como opción fundamental de la pedagogía y como práctica educativa en la escuela del siglo XXI en Venezuela. Estamos conscientes que hablar hoy de educación implica caminar hacia una propuesta democrática de formación de hombres y mujeres capaces de hacer valer sus derechos en una sociedad cuya gobernabilidad democrática está en discusión debido a la profunda crisis por la que atraviesa. A la hora de la verdad, la Pedagogía a lo largo de los siglos ha ido transitando el camino hacia la opción por la persona humana y su pleno desarrollo en una sociedad democrática en construcción; el asunto, en consecuencia, no es un problema de discursos, sino de prácticas escolares. La vida de la escuela contradice las propuestas pedagógicas que desde hace siglos han optado por la persona del niño y la transformación de la sociedad. De nosotros depende que esta situación cambie.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

BIBLIOGRAFÍA Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1964). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica. Brewer-Carías, Allan R. (2002). La crisis de la democracia venezolana. La Carta Democrática Interamericana y los sucesos de abril de 2002. Caracas: El Nacional. Colección Ares 44. Dewey, John (1997). Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Morata. 2ª ed. Freinet, C. (1964). Les invariants pedagogiques. Cannes: Editions de L’École Moderne Française. Fundación Gumilla (2003). La Fundación Gumilla propone al país. Consideraciones sobre la superación de la actual crisis política venezolana. SIC (LXVI) 660, 466-471. Giroux, Henry (1990). Introducción. En: Paulo Freire: La naturaleza política de la Educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidós. ----------------------(1990). Los Profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. Hook, Sidney (2000). John Dewey. Semblanza intelectual. Barcelona : Paidós. Molins Pera, Mario (2001). Luis Beltrán Prieto Figueroa. Su pensamiento político-educacional. Revista de Pedagogía (XXII), 65: 467-475. Morin, Edgar (2000). Les septs savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris: Éditions du Seuil. Organización de Estados Americanos (2003). Carta Interamericana. Washington, DC: OEA/Ser.G/CP-1.

Democrática

Pérez Campos, Magaly (1998). Glosario de términos de Ciencia Política. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. 18

ADOLESCENCIA E IDENTIDAD DESDE LA CONDICION DE EXCLUSIÓN ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA URBANA

Elsa Espinoza UNESR – Núcleo Caracas RESUMEN El presente estudio se corresponde con la necesidad de comprender la identidad de los jóvenes adolescentes excluidos del sistema escolar. Desde el punto de vista teórico se retoman los planteamientos acerca de la identidad de Levinas (1970), Simmel (1977) Gadamer (1977) y Hoppenhayn (1997); asimismo se considera la visión que sobre la escuela señalan: Esté (1980-1985-1996), Bronfenmajer y Casanova (1986), Bruni Celli (1988), Venegas (1996) y Jaimes, González y otros (1999). El análisis y la interpretación estuvieron enmarcados en el método de historias de vida. Se interpretaron los significados de la historia narrada con una visión hermenéutica, que permitió acercarnos a las vivencias, sentimientos, ideas y experiencias que conforman la identidad. Se consideraron las posturas de Ferrarotti (1991), Córdova (1985) y Moreno (1993). Los resultados de la investigación permitieron apreciar que la escuela se percibe ajena, distante e indiferente a lo que piensan y sienten los jóvenes. Estos no se apropian del “conocimiento” escolar. La vida, lo cotidiano y los sentimientos no se incorporan a la práctica escolar. A la par, la identidad no se consolida en este medio escolar en el que no se da la relación entre el yo y el otro; la identidad debe tejerse en espacios de relación y aquí se rompe la relación, no se le permite al joven reconocer-se y ser re-conocido; no se comparten ideas ni sentimientos y no se crea la red de significaciones que permite las posibilidades de “vivir” la escuela y de ser social. La identidad como construcción social parte de las relaciones intersubjetivas que no se fortalecen en el medio escolar. Ello no sólo ocurre por carencias o faltas sino por ausencia de figuras de identificación, cuyas palabras, miradas, atenciones o caricias contribuyen a conformar y a definir el proceso identitario. La escuela ejerce una función importante en el logro de una identidad más estable y madura en el adolescente; por ello, debe permitir la valoración de las potencialidades y promover otras opciones de vida, de vivencias y de experiencias en estos jóvenes. Como conclusión, la institución escolar desestima la relación afectiva, a lo que se suman las omisiones, fracturas y distorsiones parentales. La escuela va perfilando así formas de exclusión y desestimando esfuerzos de inclusión. Palabras claves: Adolescencia, identidad, exclusión escolar, contextos de pobreza urbana.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

INTRODUCCIÓN Esta investigación surge del proyecto de investigación “Niños, niñas y jóvenes fuera del sistema escolar”, inscrito en la línea de investigación “Dinámicas psicosociales y ambientes de aprendizaje” del Núcleo de Postgrado Caracas del Decanato de Postgrado de la USR. El citado proyecto plantea un estudio comprensivo de los jóvenes que permanecen fuera del sistema escolar sin haber concluido su escolaridad básica, en especial aquellos comprendidos entre las edades de 12 a 20 años. Se corresponde con la necesidad de comprender la perspectiva de estos jóvenes acerca de la escuela, la sociedad, la vida cotidiana, el trabajo y el futuro, con el fin de contribuir a dar pertinencia a las políticas destinadas a su atención y promover alternativas de inclusión. En Venezuela, la exclusión escolar muestra valores que se han incrementado significativamente en los tres últimos años de la escuela básica; a la par, se aprecia un aumento considerable de la desocupación en la población joven que busca trabajo por primera vez. Investigaciones y estudios precedentes: Bronfenmajer y Casanova (1986), Esté (1990), Venegas (1996), Moreno (1997), Jaimes, González y otros (1998), consideraron que la escolaridad resulta en algo más que el análisis de la disminución de las tasas de escolaridad, el aumento de los indices de repitencia, deserción y de inasistencia a la escuela. Según Bronfenmajer y Casanova (1986), la escuela consolida desigualdades, lo cual favorece a una determinada cultura, condena al fracaso a aquella que se aleja del “ethos” dominante. La escuela está muy lejos de la cultura del contexto y en su acción está excluyendo, aislando al sujeto de su entorno, del tejido social. En el mismo orden de ideas, Esté (1990) y Moreno (1997) señalan que la escuela tal como se presenta crea una distancia con el sujeto que está inmerso en otro mundo social y cultural. Para estos autores, la desescolaridad estaría dada por la “negación” del mundo de vida de los sujetos a quienes se pretende educar, lo cual los convierte en niños y jóvenes carentes, reforzando así la desescolaridad.

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

Para Venegas (1996) y Jaimes, González y otros (1998), la escuela carece de significatividad. Igualmente, Bruni Celli (1998), citada por González (2002), señala que un porcentaje importante de jóvenes abandonan los estudios porque no les encuentran sentido. La exclusión pasa a ser una “condición social” cuyos actores han sido “desplazados” tanto del sistema escolar como del trabajo. De allí que las perspectivas de atención a la “juventud en riesgo”, deben orientarse a investigar las opciones y limitaciones que presenta este sector de la población. El presente estudio investigativo tuvo como propósito indagar acerca de la identidad manifestada por cuatro jóvenes desescolarizados en la narración de sus historias de vida. LA IDENTIDAD DE LOS JÓVENES DESESCOLARIZADOS La identidad se configura a lo largo de la vida y está ligada al proceso de construcción del sí mismo desde el reconocimiento que los otros hacen. Constituye una referencia básica presente en cada sujeto, al evaluarse a sí mismo en su relación con otros, “es un estar reconociéndose y siendo reconocido”. Esta visión de sí mismo, relacionada con la desescolarización, cobra gran importancia en los estudios sobre exclusión escolar, como posible causa de abandono de la escuela. De este modo, la “desvalorización de los estudios”, señalada por los propios jóvenes en la investigación de Bruni Celli (1998), puede esconder o enmascarar la desvalorización de sí mismo a partir de la experiencia adversa vivida en el medio escolar. En opinión de la psicología clásica, representada por autores como Mussen, Conger y Kagan (1971) y Erickson (1968), los cambios psicológicos que tienen lugar durante la “adolescencia”, definen la complejidad y vulnerabilidad de esta etapa “de transición”, caracterizada entre otros aspectos por la necesidad de fortalecer el yo y de conquistar autonomía. Según Erikson (1968), el joven está en un proceso de afianzamiento de su identidad para lograr su desarrollo pleno como persona así como su integración social. Este autor señala que la adolescencia es una etapa primordial en el desarrollo humano en la cual debe cristalizarse una firme identidad yoica que actúe como núcleo alrededor del cual se puedan construir

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

las etapas futuras. El yo, para este autor, constituye una plataforma gnósica (ideas, creencias, valores) y práxica (vocación y preparación para el trabajo). Mussen, Conger y Kagan (1971) afirman que la identidad constituye un firme concepto de sí mismo y una posición definida ante la sociedad donde le toca vivir. La identidad, además de las relaciones parentales, depende también de las capacidades y destrezas propias, conjuntamente con las oportunidades que se le ofrecen al adolescente para desempeñar su rol social. Desde otra perspectiva, se considera la visión de Levinas (1970), Gadamer (1977) y Hoppenhayn (1997) quienes se oponen al concepto de identidad tal como lo asume el “yo identitario” por el planteamiento de un sí mismo como experiencia de sí que se constituye en relación y desde la relación con otros, hacia la aceptación de la otredad y el reconocimiento de la diferencia. Se considera al sujeto, desde esta postura, en transformación continua, con experiencias en construcción permanente y cuyas prácticas sociales son dialogales. La identidad, en este sentido, se constituye y reconstituye en redes de relaciones sociales mediante las cuales los sujetos se confrontan permanentemente en encuentros y desencuentros y en actividades de discusión y reflexión. Esta concepción de identidad conduce a la libertad “de ser lo que se es y de dejar de serlo”; en oposición a la identidad yoica considerada estable y definitiva. En un estudio sobre adolescentes, cuyo objetivo fue el conocimiento de algunos rasgos psicológicos del adolescente en el área metropolitana de Caracas, Noguera y Escalona (1989) señalan que el entorno social, económico y cultural de un alto porcentaje de estos jóvenes, parece repetir el ciclo de pobreza y abolir las potencialidades evolutivas de esta población. Asimismo consideran que las características presentes en nuestra población joven están lejos de ser uniformes; dados los desequilibrios socioeconómicos y culturales presentes. La presencia y sentido de identidad que, posiblemente, marca la vida de un grupo de jóvenes no se corresponde con la de una mayoría que vive las vicisitudes y experiencias de ver sus esperanzas disminuidas; en situación de incertidumbre y azar permanentes e, igualmente, en condiciones socieconómicas y culturales muy adversas. 22

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

La situación personal de los jóvenes excluidos del sistema escolar, pertenecientes a este grupo social “en desventaja”, disminuye sus opciones relacionales y atenta contra un comportamiento que les permita afianzarse en el mundo. Intentar conocer su situación sin “tipificarlos”, conduce a un estudio de otra naturaleza; a un punto de partida desde la propia vida, desde las percepciones sobre sí mismo y sobre lo que otros ven del sí mismo; a comprender su identidad. Interrogantes: ¿Qué visión acerca de sí mismo posee el joven desescolarizado? ¿Qué consideraciones hacen los otros acerca de él? ¿Qué significado le otorga el joven desescolarizado a su relación con la familia, con sus pares y con la escuela?

CONCEPTOS DE REFERENCIA

Identidad Simmel (1977) concibe que el sentido de la identidad individual se construye desde la imagen que se posee desde los otros. El yo se nutre de los otros y recíprocamente el yo contribuye a forjar las identidades de otros. Este autor antecede a Mead (1938) para quien el self o personalidad está compuesta por el Yo o respuesta interiorizada a las acciones de otros y el Mí o actitudes de los Otros que uno mismo asume. Mead (1938) considera al sujeto como un ser social en el que se fusionan lo individual y lo social. Así surge el concepto de “yo” como interiorización de los procesos sociales. Según este autor el yo internaliza al otro; es decir, internaliza los modos como los otros lo ven. Ambos son individualidades que se influyen en la relación pero permanecen como unidad, constituyen una totalidad, una existencia única. Desde otra perspectiva, autores como Levinas (1970), Gadamer (1977) y Hoppenhayn (1997) consideran que existe un sí mismo o yo y un 23

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

otro que interactúan y de cuyo intercambio se reafirma el sí mismo y se reconoce al otro como diferente. El sí mismo y el otro se encuentran en un “espacio interindividual” de intercambio, de diálogo, de interrelación, como expresa Levinas (1970). En este sentido, El sí mismo se hace colectivo, social reconociendo a otros diferentes de si mismo. Los conceptos del “sí mismo y del otro”, expresados por los autores citados, establecen una distinción entre ambos. Cada uno constituye una entidad separada, cada uno posee una identidad propia; a diferencia del concepto de Mead que encierra un sí mismo y un otro conformando un solo ser. Ante la noción de que existe un mundo referido a la “conciencia individual” que define a un sujeto autocontenido, se contrapone la aparición del “otro”, de lo interpersonal que configura un sujeto social. Para Gadamer (1977), el sujeto como ser social no pre-existe, es un modo de convivencia es “hacerse cargo de lo que le pasa al otro”. El sujeto es considerado, desde esta perspectiva, como producto de fuerzas sociales que remiten al otro en intercambio mutuo. La relación yo-otro genera modos de conocerse distintos desde mundos de vida diferentes, lo cual implica adoptar formas de convivencia y de coexistencia, resultado de experiencias compartidas. Según esta otra visión, el sí mismo se estructura desde lo que los otros piensan, pero se mantiene como ser diferenciado; implica conocimiento de sí y reconocimiento de los otros. La comprensión del sí mismo incluye al otro diferente. Esta construcción teórica estimula otras formas de relación, re-crea hábitos sociales; supone reflexividad y participación como acción colectiva. La relación se desplaza del ser individual a la establecida, entre uno y otro. En este sentido, la identidad se traduce en un modo de ser de la experiencia vivida, la cual impulsa relaciones interpersonales desde el reconocimiento de la otredad, la diferencia, la diversidad y la “libertad de ser y dejar de ser”, que se configura a lo largo de la vida, como plantea Hoppenhayn (1997). Retomando nuestros planteamientos, la identidad se expresa mediante la elaboración de la conciencia de sí mismo y se conforma a partir de los encuentros, intercambios y contrastaciones con los demás; entre otros.

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

La identidad hace al sujeto presente entre otros y otorga similitudes y diferencias con otros; se constituye desde la práctica social, en lo vivido, en una dimensión dialógica, sin pretensiones unificadoras. La escuela como institución de la sociedad donde ocurren “tramas y nudos” de relaciones sociales y culturales, es pertinente a la existencia y fortalecimiento de la identidad, las cuales se forjan y re-crean a lo largo del ciclo vital. Las identidades se conforman y expresan a través de las relaciones, de las experiencias de vida y de las prácticas sociales. En la escuela debe permitirse la valoración de las potencialidades y promover otras opciones de vida, de vivencias y de experiencias con los jóvenes. EL METODO UTILIZADO Se acudió a la historia de vida como metodología que permite acceder a lo cotidiano, a la microhistoria y además revela una concepción del mundo de vida en interacción con otro, una forma de aproximación al otro. La historia de vida según Ferrarotti (1981), resume la cultura a la cual se pertenece pues el actor social lleva en sí toda la realidad social vivida y en él se particulariza la totalidad social. Dicha propuesta es seguida por Moreno (1993) quien ratifica que el sujeto es una síntesis de su realidad social y con su historia acepta la posibilidad de abordar su vida. Igualmente, esta postura es apoyada por Córdova (1995), quien considera al actor social un ser contextualizado que expresa lo vivido. Las historias fueron versiones de vida que nos aproximaron al mundo de cuatro jóvenes y a su identidad, desde la desescolarización, que muestra cómo transcurre esta condición. QUÉ HICIMOS Esta investigación pretendió, desde las historias de vida, comprender el sí mismo de los jóvenes a partir de la positividad y negatividad; igualmente, se ubicó la condición de positividad y negatividad del otro, representado por: la familia, los pares, la escuela y la comunidad.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

De este modo, nos acercamos a los sentimientos, ideas, vivencias, actitudes, creencias y valores referidos a “quién soy y cómo me siento, cómo me ven y cómo se relacionan conmigo.”

Los actores: Rony 17 años, expulsado de la escuela en 6to. Grado y abandonó la escuela. Miguel 15 años, estudió hasta 5to. Grado y abandonó la escuela sin terminar el quinto grado. Enrique 16 años, estudió hasta octavo grado y no lo terminó; abandonó la escuela porque repitió séptimo y octavo año. María Esther 17 años, estudió hasta séptimo grado y no lo aprobó; abandonó la escuela. Las narraciones fueron grabadas con la autorización de sus protagonistas y transcritas en su totalidad.

CÓMO LO HICIMOS El proceso interpretativo hermeneútico buscó captar el sentido de lo que dijeron los jóvenes que narraban las historias. Se ubicaron las palabras y frases referidas a la identidad de sí mismo positiva y negativa e igualmente se ubicaron las palabras y frases relacionadas con el otro positivo y negativo. En el proceso de interpretación de las identidades se consideró el desarrollo personal del sí mismo y el desarrollo social o de relaciones con otros. Ello, por concebir la identidad como la construcción de la relacionabilidad. De este modo, se aprehendieron las verbalizaciones, relacionados con quién soy, cómo me siento cómo me ven y cómo se relacionan conmigo. Es decir, la percepción de sí mismos, de las vivencias y de las características que los definen como individuos, se compartieron con significados que revelaron el reconocimiento de otros. Los sujetos hablaron de sí mismos pero en su discurso se cruzaban y se entrelazaban las figuras familiares, especialmente representada por la madre y con menor énfasis por el padre y los hermanos, los pares, la escuela, 26

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

los docentes y la comunidad: los otros, desde empatías y antagonismos positivos y negativos.

¿QUÉ SURGIÓ DE LA INVESTIGACIÓN?

La falta de congruencia entre el reconocimiento de sí mismos y de los otros, en algunos casos, se percibió como un “desgarramiento” personal importante, que dejó huellas en su vida, en sus maneras de abordar el mundo y de relacionarse. Sí mismo positivo 

Predominaron las respuestas que revelaron 

Afecto hacia otros



Reconocimiento de otros positivos



Decisión personal



Visión de futuro



Deseos de colaboración y ayuda a otros.

...”Polque yo no me voy a quedá así tampoco... o no quiero quedá sin estudio”... ...”Cosa que necesiten asi que no eté a su alcance, bueno, si yo tengo lo ayudo, sino que más se hace? no ayudamo entre todo”... ...”La costumbre mía é no rial que consiga o rial que cobre de mi sueldo llego y, tome mamá”... ...”Voy a sacá mi quinto grado si Dios quiere... Voy a ve si me pongo a estudiá parasistema”... ...”Yo soy... muy... muy ayudante, pero nadie me ayuda a mí”... ...”Ven ayudá, yo las ayudo”... ...”Yo voy a vel si estudio aquí o en Mérida”... ...”Le pongo empeño y puedo ser... puedo aprender mucho”...

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

...”Después yo vendré a estudiar fuerte para tener una profesión en la vida”... ...”Yo voy a seguí estudiando en la Vicaría”... ...”Yo quiero que mi hijita estudie bastante que sea una profesional”...

Si mismo negativo 

Predominaron las respuestas en las que jóvenes se perciben 

Con poca confianza en sí mismos



Con falta de persistencia



En estado de tristeza



Con sentimientos de fracaso



Detenidos por la existencia de obstáculos difíciles de superar



Con debilidad para actuar



Con necesidad de afecto y de apoyo



Con maldad, como personas malas



Como “un loco”



Como irresponsables

...”Y me botaron. O no pude hacé más nada. Y me quedé sin estudio, pué... o ya fuera pa salí de quinto año orita”... ...”Ya no soy el mismo como era... Ahora me porto así mal”... ...”Puedo salí a veces... cuando mi mamá me deja... esa es mi vida terrible”... ...”Ese también lleva la peor vida como yo”... ...”Voy a La Vega cuando me mandan... nunca he ido al cine”... ...”No he tenido suerte por lo menos en la vida”... ...”No soy bueno en los estudios”... ...”Tuve mala suerte en los estudios”... 28

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

...”Porque si uno no estudia no es nada... como yo ahora”... ...”Yo siempre dejaba de estudiá”... ...”soy flojo”... ...”que no sea como o que siempre dejaba de estudiá”...

Otros positivos 

Predominaron las respuestas sobre la existencia de otros cuyas conductas: 

Gratifican



Ayudan



Apoyan



Atienden



Aceptan



Dan afecto (Estos otros positivos están representados principalmente por la figura materna como fuente proveedora y quien manifiesta estas conductas en todos los casos; igualmente están representados por algunas maestras pertenecientes a un liceo de religiosas, según el relato de una adolescente).

...”Tengo el cariño de mi mamá, el de mi hermana pero no es... no es igual que el del padre”... ...”mi mamá es chévere conmigo, si algo me dice es pol... es pol mi bien, no por mi mal”... ...”Me está consiguiendo... Porque ella no quiere que sea un drogadicto ni un malandro”... ...”Allá me siento apoyado por toda la familia mía... Allá es distinto allá me hatan mejor... Ellos me aprecian bastante. Todos mis tios, mis primas, mis primos, mi abuela”...

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

...”Con mi mamá la... cosa es distinta ella siempre es un amor. Un cariño que me tiene. Yo también la quiero a ella. Ella confía en mí”... ...”A la que nunca dejé de queré es a mi madre... ella es chévere”... ...”En la escuela de la Vicaría lo estiman a uno...Ellos sí son chéveres hacen esfuerzos por ayudarnos. Si uno lo solicita ellos ahí están con uno”... ...”Explicaban de qué se trataba, explicaban lo que uno no sabía”... ...”Aprendí a queré a la directora y a las maestras, entendía lo que hacían por nosotros, ellos nos aconsejaban”... ...”En la Vicaría el que quiere estudió, estudia”... ...”Mi mamá es lo más grande para mí. Ella hace el esfuerzo, ella siempre ha trabajado por nosotros...Ella es chévere, es comprensiva, es cariñosa”... Otros negativos



Con predominio de respuestas referidas a 

Maltrato por parte de docentes y, en ocasiones de la madre, a quien no se juzga; mas bien se le disculpa como alguien que pretende corregir.



Hostilidad de docentes



Falta de afecto por parte de los docentes



Abandono por parte de los docentes



Agresión de los docentes



Indiferencia de los docentes



Falta de afecto y rechazo por parte de la figura paterna



Maltrato por parte de la familia extendida



Desconfianza por parte de los otros



Agresión de la familia

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza



Expulsión por parte de la escuela de uno de los jóvenes



Rechazo desde la escuela



Exclusión de la escuela.

...”a mí me botaron por mala conducta”... ...”la directora me tenia rabia”... ...”mi mamá dice que soy loco”... ...”mi mamá me empezó a perdé la... la confianza cuando yo le quité los riales a mi tía. Ahora no me tiene confianza”... ....me maltrataba la maestra, me daba con una regla... le ponía las dos mano así, en el escritorio y le daba con una regla”... ...”Una maestra le daba a uno con un cable”... ...”mi tia Ana también me maltrató”... ...”mi mamá entonces no dijo que no nos iba a manda más pa Mérida porque allá nos maltrataban”... ...”dicen que soy muy loco”... ...”siempre he tenido problemas con mi papá...él me agarró así como idea...como un hijo no me ata...Quisiera que fuera conchales, más amoroso. Que no me tuviera aparte”... ...”Mi papá y mi hermana me tratan mal”... ...”Los profesores del liceo son muy malos... La verdad es que no, no explican”... ...”En el liceo no hacen nada por nosotros. Uno se quedaba sin entendé y uno les pide que expliquen y no explican”... ...”Yo ya expliqué, yo soy payaso de ustedes? Esa es su mamá que se los cala a ustedes”... ...”Ellos hacían lo que les daba la gana...entraban y salían no explicaban, no ayudaban”... ...”cuando me porto mal, mi mamá me... en estos día me iba a agarrá y me iba a pegá... con un machete”...

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

...”Pero ella es mi mamá... y... y no me importa si ella me pega ni que me haga pasá una pena”... ALGUNAS CONCLUSIONES Los sujetos fijaron posición sobre sí mismos y sobre otros representados por su “grupo de pertenencia”: familia, pares, escuela, docentes y comunidad. En la reconstrucción de sus experiencias se entremezclaron la identidad personal y social y las construcciones afectivas y cognoscitivas. Se siguieron los itinerarios de vida con elaboraciones acerca de sí mismos y de otros. Además de lo que significa el estar “fuera de la escuela,” los jóvenes se percibieron también alejados de sus pares; se vieron y sintieron diferentes, con menos opciones para construir la convivencia y la participación con otros y aun admitir a otros con sus diferencias. La identidad como construcción social de relaciones intersubjetivas no se fortalece en el medio escolar. Ello también ocurre por carencias o faltas, por ausencia de figuras de identificación cuyas palabras, miradas, atenciones o caricias contribuyen a conformar y a definir el proceso identitario. La institución escolar, con pocas excepciones, desestima la relación afectiva a la que se suman las omisiones, fracturas y distorsiones que, en las relaciones, manifiestan las figuras parentales.



La vida escolar no parece conectarse con la vida fuera de ella; es más, se soslaya la vida personal; el sujeto no tiene historia propia, es universal e “intercambiable”; su manera de ser, de conocer y de expresarse se vuelven ajenos para la escuela.



La escuela parece no incorporar a aquel que la conforma, tampoco parece considerar sus vivencias, experiencias y condiciones para que se dé la relacionabilidad.



La institución escolar pareciera estar distanciada de las necesidades, motivaciones e intereses de los jóvenes: no

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

comparte sus sueños, ni lo simbólico, ni las representaciones y sus significados. 

La vida, lo cotidiano y los sentimientos no se incorporan a la práctica escolar. Es más, las situaciones de rechazo por parte de la escuela, posiblemente han conducido a “quiebres” sobre lo que los jóvenes perciben o sienten que son.



La escuela va perfilando así formas de exclusión y desestimando esfuerzos de inclusión. COMENTARIOS FINALES



La institución escolar puede muy bien ser un medio para fortalecer la identidad positiva de los jóvenes, contrastando el carácter negativo del sí mismos con la positividad de los otros y aún asumiendo de manera crítica la identidad negativa y sometiendo a revisión los propios valores, creencias, actitudes y expectativas.



El mundo escolar genera en los jóvenes imágenes negativas de sí mismos al desconocer modos de vida diferentes y la pluralidad de ideas, tratando de “homogenizar lo heterogéneo,” reconociéndolos como son.



La escuela puede contribuir a traducir en imágenes positivas las creencias, expectativas y pensamientos sobre sí mismos que poseen los sujetos, considerando las experiencias de la vida diaria de las realidades locales de unos y otros.



La institución escolar puede orientarse hacia otras y nuevas formas de relación con los jóvenes. El solo hecho de considerar al sujeto que aprende, inseparable de la cultura y de la sociedad, contribuye a mostrar la naturaleza social del aprendizaje y a “producir” identidad, a funcionar en el mundo.



La construcción y desarrollo de la actividad escolar en función de otros, desde elementos socioculturales compartidos o no, fortalecen la identidad y el sentido de pertenencia en los jóvenes.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004 

Es preciso que la escuela estimule con los sujetos la relación cara a cara, adverse, confronte, comparta, negocie y reflexione en lugar de re-producir conductas o de prescribirlas.



Las prácticas escolares deben promover el ejercicio de la libertad con condiciones y oportunidades discutidas, negociadas que permitan “ser de otro modo”.

A propósito de la identidad, que implica procesos heterogéneos y contradictorios en los que se cruzan y entrecruzan prácticas y relaciones sociales, generadas en la interacción entre la propia representación y la de los otros, se pueden señalar finalmente las palabras de estos investigadores: Sólo desde quién se es y de cómo se es, se pueden producir cambios auténticos y construir una vida mejor. La indagación acerca del mundo-de-vida de los jóvenes se convierte así en tarea permanente de todos aquellos que desean construir una política social efectiva. Su comprensión es indispensable para que la acción de un programa social no se constituya en extraño, cuyos propósitos y procedimientos sean ajenos al colectivo cuyas condiciones de vida se pretende mejorar, señalan Pérez M., González H. y C. Villegas (1998, p. 2).

Las reflexiones y los resultados del estudio permitieron considerar que a lo largo de las historias de vida, realizadas en contextos de pobreza urbana, estuvo siempre presente la figura de la madre, bien como la que fortalece la familia, dando apoyo, seguridad, afecto pero también como aliada y cómplice. La figura gratificante de los docentes relatada en una historia, también representa un rol “maternal”. La madre, igualmente, se percibe como protectora y celosa del bienestar de la familia en condiciones adversas; inclusive reprime con castigos físicos o con prohibiciones, conducta que se le permite y se le perdona en aras de su papel “lo hace para corregirme.” Estos resultados parecieran apoyar la tesis sobre la matrisocialidad, planteada en Venezuela por Vethencourt (1974), Hurtado (1998) y Moreno (1993).

Adolescencia e identidad desde la condición de exclusión escolar en contextos de pobreza urbana – Elsa Espinoza

REFERENCIAS BIBLIOGRAFRICAS Bronfenmajer, Gabriela y R. Casanova (1986). La diferencia escolar. Kapeluz. Caracas. Bruni Celli, Josefina (1998). Juventud, exclusión y sistema educativo. En: Asamblea Nacional de Educación, Discurso y Ponencias. Caracas, Consejo Nacional de Educación. Córdova, Víctor (1995). Hacia una sociología de lo vivido. Caracas, Trópykos. Esté, Arnaldo (1996). Migrantes y Excluidos. Dignidad, cohesión, interacción y pertenencia desde la educación. Caracas, Fundatebas. Erikson, Erick (1968). Identidad, Juventud y Crisis. Buenos Aires, Paidós. Ferrarotti, Franco (1991). Lo histórico y lo cotidiano. Madrid, Península. Gadamer, George (1977). Verdad y Método. Salamanca, Sígueme. González Silva, Humberto (2002). Niños y jóvenes sin escuela construyendo una perspectiva en Espinoza E. Y T. Marrero. Sin Escuela. Caracas, comala.com Hoppenhayn, Martín (1997). Los avatares de la sicualarización: el sujeto en su vuelo más alto y en su caída mas violenta. Caracas, Relea N° 2. Cipost. UCV. Hurtado, Samuel (1998). Matrisocialidad. Caracas, UCV. Jaimes Jazmín, González Humberto y otros (1998). Estudio Cualicuantitativo de la exclusión escolar en 10 escuelas de Petare. Mimeografiado. Caracas. Levinas, Enmanuel (1970). Totalidad e infinito. Salamanca, Sígueme. Mead, George (1938). The phylosophy of the act. UCLA, Mimeo.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Mussen, P; Conger, J; Kagan, J. (1971). Desarrollo de la personalidad. México, Trillas. Moreno, Alejandro (1993). El aro y la trama. Caracas, Texto. Noguera, Carlos y E. Escalona (1989). El adolescente caraqueño. Caracas, Facultad de Humanidades y Educación. UCV. Pérez, Mirla. y H. González y C. Villegas (1998). Palabras que hablan del mundo de vida de los jóvenes venezolanos. Mimeo. Caracas. Simmel, Georg (1977). Sociología Estudios sobre las formas de socialización. Madrid, Alianza. Téllez, Magaldy (1998). Desde la alteridad. Notas para pensar la Educación de otro modo. Caracas, Relea N° 5. Cipost. Venegas, Mónica (1996). El significado de la escuela en las familias pobres. Caracas, Trópykos. UCV. Vethencourt, José Luis (1974). La estructura familiar atípica y fracaso histórico cultural de Venezuela. Caracas, UCV.

VALORES AMBIENTALISTAS EN LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA

Eva Pasek de Pinto Yuraima Matos de Rojas UNESR - Núcleo Valera RESUMEN El modelo curricular, base de la reforma educativa, se sustenta en la transversalidad, teniendo como propósito esencial el fortalecimiento del ser, saber, saber hacer y convivir de los estudiantes que cursan el nivel de educación básica. La incorporación del eje transversal ambiente en el diseño curricular de este nivel ayuda a conocer la dinámica del ambiente y su problemática, el fortalecimiento de los valores ambientales, éticos y estéticos y la participación organizada de la ciudadanía en la solución de los problemas socioambientales. Así, la presente investigación tuvo como propósito general determinar la presencia de las dimensiones del Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógicos de Aula de la II Etapa de Educación Básica, en la Unidad Educativa Enrique Flores, de Dividive, estado Trujillo. Para la recolección de la información se analizaron nueve Proyectos Pedagógicos de Aula realizados por docentes de la mencionada escuela, utilizando para ello una matriz de análisis. Como conclusión general se tiene que en los Proyectos Pedagógicos de Aula desarrollados no se incluyó el eje transversal ambiente en sus dimensiones dinámica del ambiente, participación ciudadana y valores ambientales. Sólo tres (3) de los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula analizados toman en cuenta la categoría promoción de la salud integral pero vinculada al área de ciencia y tecnología. De acuerdo a estos resultados puede inferirse que así no se está formando una conciencia ambiental en los alumnos. Palabras Claves: Educación básica, eje transversal ambiente, proyectos pedagógicos de aula.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

INTRODUCCIÓN El mundo de hoy se considera sustentado en una compleja red de relaciones humanas y de interacción con el ambiente que conlleva a una gran cantidad de problemas ambientales, para lo cual debe existir una respuesta de manera inmediata. La crisis ambiental en parte es responsabilidad del modelo de desarrollo que se ha seguido y al nivel y calidad de educación del pueblo venezolano. El modelo seguido ha transformado el ambiente y en muchos casos lo ha llevado a situaciones críticas caracterizadas por el agotamiento de los recursos energéticos y alimentarios y la disminución del espacio para la recreación. Genera, además, en la naturaleza problemas de contaminación, ruptura del equilibrio, extinción de especies, pobreza, desnutrición, consumismo, violación de los derechos humanos y otros daños socionaturales alarmantes. Al respecto, Ortega y Mínguez (2001: 205), señalan que “el problema medioambiental, o mejor dicho, las relaciones del hombre con la naturaleza, es sin duda, una de las cuestiones más urgentes que la sociedad actual debe enfrentar y resolver.” Es decir, el deterioro ambiental es indiscutible y los avances científicos y tecnológicos sin precedentes han sido ineficaces, cuando no peligrosos, en nuestras relaciones con el medio natural. Indudablemente, se ha llegado a esta situación porque el ser humano no ha comprendido que no es otra cosa que una parte integrante de la naturaleza y, al destruirla, provoca su propia desaparición. La complejidad de la problemática ambiental exige que el hombre reaccione y pase, tal como lo señala Freire (1982), de una “inmersión sumisa” a la “inmersión crítica”, que conduzca a la “conciencia liberadora”. Por estas razones el hombre necesita una alfabetización ambiental, que requiere: a) el conocimiento de la realidad ambiental y la identificación de sus problemas, b) la comprensión de los procesos sociales, históricos y ecológicos, c) el desarrollo de una sensibilidad ambiental, y d) la búsqueda de soluciones y medios de acción disponibles. Se plantea así la necesidad de fomentar una conciencia ciudadana mediante el desarrollo de una cultura de valores ambientalistas, donde la escuela y el docente están llamados a lograr este objetivo. No cabe duda que una transformación profunda en el sector educativo, es obligatoria y la reforma escolar no sólo debe considerar cambios en las tareas de

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

organización y ejecución de la acción docente, sino que debe fortalecer los valores y actitudes inmersos en las prácticas pedagógicas.

Esto implica que las acciones pedagógicas tengan lugar en un marco ético de estímulo al ser, a los valores individuales, culturales y ecológicos. Para ello el modelo curricular, base de la reforma educativa, se sustenta en la transversalidad, teniendo como propósito esencial el fortalecimiento del ser de los niños y niñas que cursan el nivel de educación básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar y sirviendo de puente entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana.

Para lograr esta ambiciosa meta, se propusieron cinco ejes curriculares transversales que surgieron de los problemas no resueltos por el sistema educativo venezolano, cuatro de los cuales aparecen claramente identificados en el Plan de Acción del Ministerio de Educación: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. A éstos se incorporó, a partir de la segunda etapa, el Ambiente. Por todo lo antes expuesto es una necesidad incorporar a la planificación y ejecución de los proyectos pedagógicos de aula el eje transversal ambiente, operacionalizándolo a través de los contenidos procedimentales y actitudinales e integrándolo al desarrollo de las actividades. En este sentido, los diferentes proyectos pedagógicos de aula elaborados y desarrollados por los docentes deberían incluir aspectos relacionados con las dimensiones del eje transversal ambiente. Sin embargo, se ha detectado que las debilidades derivadas de los talleres de capacitación ofrecidos a los docentes por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes a través de la UCER (1999), conducen a la planificación de algunos elementos aislados de las dimensiones que conforman el eje, quedando como aspectos planificados pero que difícilmente se desarrollan en la ejecución de los proyectos pedagógicos de aula (Rebolledo y Febres Cordero, 1995). Por otra parte, no obstante que los Proyectos Pedagógicos de Aula y el eje transversal ambiente se encuentran vigentes desde 1996, no se observan cambios favorables en el comportamiento ecológico39

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

ambientalista de las personas.

Evidencia de lo anterior son los problemas que se han generado en el Dividive, estado Trujillo, donde existe una contaminación ambiental creciente motivada por el botadero de basura “El Toro”, que ocasiona problemas de salud. Asimismo las constantes quemas de basura originan brotes de enfermedades respiratorias como asma, tos persistente, además de contaminación del aire, entre otros. El parque que se encuentra al frente de la escuela Unidad Educativa Enrique Flores, contexto de este estudio, presenta un gran deterioro tanto físico como ambiental, sus áreas verdes se encuentran descuidadas, los árboles no son cortados, carece de sistema de riego, los bancos están rotos y el jardín sin plantas. A esto se agrega el problema que ocasionó un grupo de personas que invadieron un terreno adyacente a la escuela en el sector “El Mamón” en la misma localidad, el cual no cuenta con los servicios de aguas blancas ni red de cloacas, aseo urbano, mucho menos con un plan de urbanismo que proporcione calidad de vida a los habitantes. De esta situación se puede inferir que existe poca preocupación por lo ambiental, tal como lo refiere Casa (citado por Ontiveros, Mejías y Quintero, 2000: 16) al decir que “es sabido que en la escuela al igual que el resto de la sociedad, pareciera no brindarle la importancia que se debe a los temas ambientales, tal vez por la carencia de una cult ura ecológica desde épocas anteriores”. En ese mismo campo nocional, Hernández y Terán (2003) encontraron que al analizar los propósitos de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) se pudo evidenciar que los ejes transversales lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo aparecían explícitamente referidos. Sin embargo, el eje transversal ambiente, sólo se hallaba presente en los objetivos del treinta por ciento de los PPA. Es decir que, el sesenta y seis por ciento de los docentes, conscientemente, no tuvieron el propósito de incluir en el proceso educativo el Eje Transversal Ambiente. Lo antes expuesto justificó ampliamente la investigación y motivó la realización del presente estudio, dirigido a determinar la valoración del ambiente a través de la presencia de sus dimensiones en los Proyectos Pedagógicos de Aula desarrollados por docentes de la II Etapa de Educación Básica. El logro del objetivo se realizó a través de una 40

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

metodología descriptiva con diseño bibliográfico, en la cual el análisis de los nueve Proyectos Pedagógicos de Aula ejecutados en un lapso escolar, aportó la información necesaria sobre la presencia o ausencia del eje transversal ambiente en los mencionados proyectos, y permitió inferir la valoración que se hace de “lo verde” en las escuelas.

FUNDAMENTO TEÓRICO

La Reforma Educativa y el Currículo Básico Nacional Es indispensable asumir la Reforma Educativa a partir de una concepción de la escuela como una organización integrada a la comunidad y como centro para la reflexión y la discusión de los problemas éticos-morales, que afectan el entorno escolar y al colectivo venezolano, logrando que los padres se comprometan con la educación de sus hijos. Tomando las ideas de Lucini (2000), esto implica un compromiso de la comunidad educativa para convertir la globalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en un proceso profundo y verdaderamente humanizador, para lograr una persona libre, consciente, sensitiva, crítica y creadora. En consecuencia, el Currículo Básico Nacional que se establece para el nivel de Educación Básica según el Ministerio de Educación (1996) presenta las siguientes características: centrado en la escuela, consensuado, abierto y flexible, organiza el conocimiento por tipo de contenido. Entre todas estas características, destaca su carácter dinámico, flexible y abierto. Por ello, está conformado por una serie de componentes entre los cuales están: el Proyecto Pedagógico Plantel (PPP), el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), los objetivos y las áreas, los diferentes tipos de contenidos, los ejes transversales. De este conjunto de componentes interesa desarrollar, de acuerdo a los fines del estudio, lo referente a los ejes transversales. Estos constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social y aparecen entretejidos en cada una de las áreas que integran el currículo, temas desarrollados en el contexto de la acción escolar, a través de los proyectos pedagógicos de aula. El Proyecto Pedagógico de Aula: Es un instrumento de planificación del proceso educativo a través del cual los docentes tienen la oportunidad de organizar y programar conjuntamente con los alumnos los 41

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

procesos de enseñanza y aprendizaje que se van a desarrollar a lo largo del período escolar. El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), tiene un enfoque global que concibe y desarrolla de forma integradora los contenidos de enseñanza. Con ello permite a los alumnos establecer interrelaciones entre las dimensiones y alcances de los ejes transversales y los múltiples y variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e interiorizar a través de las diversas áreas académicas. La globalización en los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) va a favorecer el logro de los objetivos esenciales de la educación contemporánea, y un aprendizaje significativo para los alumnos. Así mismo, potencia el desarrollo integral de su personalidad profundamente humana a través del descubrimiento, del enriquecimiento y el ejercicio de sus potencialidades en los cuatro ámbitos básicos del aprendizaje: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.

La Educación Ambiental En el ámbito educativo ha surgido la imperiosa necesidad de abarcar temas que antes no formaban parte del currículo, ni transversal ni longitudinalmente. Dentro de este contexto, la Educación Ambiental está asentada en una posición privilegiada, a la vista de todo el mundo y esperando de que ese mundo ponga los medios para desarrollarla de una manera seria y profesional (Martínez, 2002). La Educación Ambiental implica la consideración de una nueva visión para sustituir y revisar las concepciones humanas en relación con el ambiente, así como también las creencias que han fluido sobre ellas. Situándose así en el marco de una nueva visión denominada ambientalista que se asienta en dos grandes bases: una en el plano ético y otra en el plano científico. El proceso de la Educación Ambiental debe conducir a alcanzar una visión compleja y comprometida de la realidad: educar para una nueva forma operativa entre la realidad y el medio ambiente (Novo, 1991, 1999). Esto supone cambios conceptuales y metodológicos en la enseñanza de los contenidos y procesos ambientales. En tal sentido, Ortega y Mínguez (2001) postulan un nuevo enfoque de las relaciones entre el hombre y su 42

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

medio, a través de la apropiación de valores ecológicos y de una convivencia democrática, abordando con ello una educación ambiental desde la perspectiva de la educación en valores. Esta nueva visión se asocia a los planteamientos de la Pedagogía de Freire (1982), incluido el llamado proceso de alfabetización ambiental considerado por CENAMEC (1996) según las siguientes perspectivas: el conocimiento de la realidad ambiental, del ambiente, vida local, regional, nacional y global y la identificación de sus problemáticas; la comprensión de los procesos históricos y ecológicos; el desarrollo de una sensibilidad ambiental; la búsqueda de soluciones y medios de acción disponibles. Su propósito consiste en lograr la conservación del medio ambiente y, por extensión, mejorar las condiciones de vida planetaria. En consecuencia, según Rebolledo y Febres Cordero (1995:7), los Objetivos de la Educación Ambiental están enmarcados dentro de los propósitos de la Carta de Belgrado y centrados en: la toma de conciencia, los conocimientos, las actitudes, aptitudes y hábitos, capacidad de evaluación y participación. Todo lo anterior se traduce en los objetivos fundamentales de la Educación Ambiental (CENAMEC, 1996:8): formar ciudadanos comprometidos, con ética ambiental, que comprendan su relación con el ambiente; informar acerca del ambiente y sus problemas para una correcta toma de decisiones; buscar un equilibrio entre las necesidades a corto y largo plazo; desarrollar el pensamiento crítico. Por todo lo expuesto y para conceptuar la Educación Ambiental se toma al Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables (MARNR, 1991:7) que señala:

La Educación Ambiental se define en Venezuela como el proceso que posibilita la formación de un hombre capaz de comprender la complejidad producida en el ambiente por la interacción de sus componentes naturales y socio-culturales, a la vez que le permite ser crítico, emitir juicios de valor y adoptar normas de comportamiento cónsonas con estos juicios; además, se entiende como la realización de un conjunto de actividades integradas en un proceso sistemático y permanente, desarrolladas a través de múltiples medios, dirigidas 43

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

a promover cambios de comportamiento en todos los sectores de la población, que evidencian la adopción de nuevos valores orientados hacia la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente cuya finalidad última sea mejorar en forma constante las condiciones de vida de las generaciones actuales y futuras.

Tal definición implica un cambio profundo en las actitudes y prácticas del hombre con respecto de nuestro planeta y, en cierta medida, abarca propuestas actuales como la de Ortega y Míngues (2001) quienes postulan una educación ambiental desde la perspectiva ético-moral; así como la de Caride y Meira (2001: 217) quienes la conciben como práctica social crítica, asumiéndola como “un acto político basado en valores para la transformación social.” Dichas posturas de cambio se pueden observar en la Reforma Educativa, en la cual se pretende utilizar el eje transversal ambiente como agente organizador de los proyectos pedagógicos de aula.

El Eje Transversal Ambiente El nuevo modelo curricular, base de la reforma educativa, se soporta en la transversalidad. Para ello se formula un diseño sustentado en cinco ejes transversales, los cuales actúan como elementos globalizadores que ayudan a resolver el problema de la verticalidad del currículo y conducen con su enfoque afectivo a importantes cambios en la organización escolar, en los horarios, en la planificación, en la evaluación y en el grado de participación de la comunidad educativa. Estas ideas conducen a la sistematización del eje al organizarlo en cuatro dimensiones: Dinámica del Ambiente, Participación Ciudadana, Valores Ambientales y Promoción de la Salud Integral (Currículo Básico Nacional, M.E., 1996). Estas dimensiones son funcionales y representan líneas para la acción pedagógica. Ellas responden no sólo a las ideas sostenidas por Freire (1982), referentes a la conciencia liberadora, sino también a los cuatro pilares de la educación planteados por Delors (1992). La Dinámica del Ambiente responde al saber sobre el ambiente; aquí se pretende que el educando comprenda que el entorno es el resultado de la interacción, tanto de fenómenos naturales como de las acciones humanas y que, para estudiarlo, se requiere conocer los aspectos físiconaturales y los factores sociales. Esta dimensión ofrece la oportunidad al docente de discutir 44

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

problemas que han llegado a situaciones críticas y conocer sus causas, consecuencias e interrelaciones. Algunos de estos problemas son: población, salud, paz, derechos humanos, democracia, hambre, degradación de la fauna y la flora, agua y aire, así como la reflexión y uso de la historia indígena y de las culturas locales, para entender el ambiente social y natural. Todo esto debe ser abordado desde una perspectiva holística.

Los Valores Ambientales se refieren a la dimensión para la consolidación de una conciencia ética y estética y responde al ser. El eje ambiente contribuye con la formación de la conciencia ética y estética, para interactuar con las distintas formas de vida con las cuales comparte su espacio y respetar sus ciclos de vida. Por ello, la dimensión valores ambientales, a nivel individual y colectivo, tiene el propósito de formar ciudadanos con conciencia local y planetaria.

La formación axiológica debe tener como base el pensamiento ético, crítico e innovador en la promoción de la calidad ambiental. Una formación ambientalista lleva a proponer nuevas interrogantes que van desde la concepción del ambiente hasta la manera de situarse en él y convivir con él. La educación debe contribuir a conformar una sociedad que se preocupe por los problemas de salud pública y desarrolle una conciencia global del planeta. Participación Ciudadana: Responde al saber hacer por el ambiente. Ello supone, según Delors (1992), que en la práctica pedagógica no sólo debe enfatizarse la información y la observación de los hechos, sino que deben adaptarse estrategias en las cuales el alumno participe en la formulación de los problemas, en la verificación de las hipótesis, en el debate y en el contraste de opiniones para que así construya sus propios criterios de acción y pueda llevarlos a la práctica. Este proceso de interacción conduce al fortalecimiento de la autoconfianza en el grupo y en la comunidad a la que pertenece. Confianza, organización y participación permiten tener conciencia de los recursos de cada quien y de los del grupo. Promoción de la Salud Integral y la conciencia de la salud planetaria: Responde al saber convivir con el ambiente que rodea al individuo, lo cual incluye personas, animales, plantas, hongos, bosques, sabanas, cuerpos de agua, suelo, nuestro yo interno y externo. La educación debe contribuir para la conformación de una sociedad que se preocupe por los 45

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

problemas de salud pública y desarrolle una conciencia global del planeta. Por lo tanto, debe procurarse porque el alumno conozca, participe y colabore con aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajen por la promoción de la salud. Por otra parte, si se toma en cuenta que la salud organizacional (familiar, escolar, laboral, vecinal...) depende de la salud individual, es necesario que el alumno reconozca que cuando las relaciones interpersonales ocurren en un ambiente afectivo de confianza, respeto, comunicación y de colaboración mutua, se contribuye con la salud social. Del mismo modo, como parte de una vida saludable resulta muy importante comprender que la realidad sexual y el ejercicio de la sexualidad es una actividad plena de realización de la persona y está relacionada con el amor, la ternura, la comunicación, el diálogo, la solidaridad, la belleza, la vida, el respeto, la confianza y la responsabilidad. A través de estas cuatro dimensiones, el eje transversal ambiente integra al proceso de enseñanza y aprendizaje los campos del ser, conocer, convivir y hacer, a través de conceptos, procesos y actitudes. Permite organizar los contenidos dentro de las áreas del curriculo y los otros ejes y entre ellos. Por lo tanto, forma parte de una estructura que se convierte, no sólo en elemento de actualización y de respuestas curriculares a las nuevas demandas escolares, sino que también es un mecanismo dinamizador del trabajo pedagógico.

METODOLOGÍA Considerando el propósito general de la investigación, se aplicó el método descriptivo y los datos fueron recolectados de documentos. La población en estudio estuvo conformada por los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula del primer lapso del año escolar 2001-2002, realizados por los docentes de la II Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Enrique Flores, en Dividive, estado Trujillo. Se utilizó la técnica del análisis de contenido y como instrumento, la matriz de análisis, lo que permitió analizar y extraer información del contenido de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) ya mencionados, elaborados por los docentes. La validez realizada fue la de contenido, para lo cual se le entregó a tres expertos la matriz de análisis como instrumento, la tabla de validación y el mapa de variables para que determinaran la 46

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

correspondencia entre los ítems y los objetivos. La confiabilidad se realizó con el método de fiabilidad inter observadores, el cual consiste en que la persona que administra el cuestionario o matriz de opinión se asegure en observar exactamente la realidad y reduzca a lo mínimo el sesgo, originando confiabilidad en los resultados.

RESULTADOS

El análisis de contenido realizado se presenta siguiendo el orden de las dimensiones: Dinámica del Ambiente, Participación Ciudadana, Valores Ambientales, Promoción de la Salud Integral. En cada uno de ellos se analizan e interpretan los resultados obtenidos considerando sus respectivos indicadores. I.- Dinámica del Ambiente Para hallar la dimensión de la Dinámica del Ambiente, los PPA se analizaron tomando en consideración dos subdimensiones: la interacción hombre-ambiente y la complejidad del ambiente. La subdimensión interacción hombre-ambiente trata de ver y estudiar las relaciones del ser humano con su ambiente. Se analiza, entonces, considerando la relación del hombre con su entorno y su conocimiento de los componentes ambientales y la interacción entre ellos. En los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula analizados, se pudo observar la ausencia de elementos que identificaran la interacción hombre-ambiente puesto que en ninguno se mencionan aspectos o actividades tales como: visitas a parques, plazas, campañas de arborización o excursiones. La sub-dimensión complejidad del ambiente se refiere a la diversidad de las situaciones ambientales que abarca aspectos económicos, políticos, culturales, ecológicos e históricos. En los Proyectos Pedagógicos de Aula considerados no se observó la presencia de actividades tales como actos culturales alusivos a la conservación del ambiente, charlas y foros, elaboración de periódico, video sobre la problemática ambiental del mundo; no se hace mención ni se planifican debates sobre la problemática ambiental, o elaboración de mapas para identificar los problemas ambientales en el medio geográfico. De igual manera no se observaron actividades relacionadas con el ambiente como conjunto complejo de elementos interactivos 47

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

relacionados con la selección y cuidado del jardín escolar, o elaboración de textos escritos referentes a componentes ambientales. II.- Participación Ciudadana Con la dimensión Participación Ciudadana del eje transversal ambiente, al dar respuesta al saber hacer, se pretende educar al niño para que interactúe con su comunidad en la búsqueda de soluciones, en la planificación de acciones de acuerdo con las situaciones planteadas y en la utilización de metodologías participativas, todas conducentes hacia el cuidado del ambiente. La dimensión participación ciudadana se analizó tomando en consideración dos subdimensiones: manejo de normativas legales y acciones ambientales. El manejo de la normativa legal se utiliza para manifestar conductas que contribuyen a la calidad ambiental, tales como la elaboración y cumplimiento de un código ético ambiental individual y colectivo, y la actuación ambientalista en un ámbito de vida. En los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula analizados, se pudo observar la ausencia de esta subdimensión. En ninguno se mencionan aspectos relacionados con el conocimiento de leyes, defensa y protección del ambiente ni con la promoción del ecoturismo, así como a ningún otro aspecto relacionado. Así mismo, en los Proyectos Pedagógicos de Aula considerados no se observó la presencia de actividades ambientales individuales o colectivas de defensa y protección del ambiente. Algunas de tales actividades pueden ser entrevistas relacionadas con la participación de los problemas ambientales, dramatización de cuidados ambientales, conversaciones sobre la participación de la familia en la conservación del ambiente, elaboración de murales en la comunidad, organización de comisiones para preservar el ambiente, formación de brigadas conservacionistas o convivencias intercomunitarias. III.- Valores Ambientales Esta dimensión trata de contribuir con la formación de una conciencia ética y estética local y planetaria que responda al ser, para interactuar con las distintas formas de vida que comparten el espacio, respetando sus ciclos de vida. Esta dimensión se analizó sobre la base de las subdimensiones comportamiento ético y estético y la sensibilidad ambiental.

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

En los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula analizados, no se encontraron actividades relacionadas con el aprendizaje de un comportamiento ético y estético. En ninguno se hace mención a los aspectos relacionados con charlas, proyectos, discusiones sobre el ambiente y su problemática, el manejo responsable de los recursos y la reflexión correspondiente. Así mismo, no se toma en cuenta la sensibilidad ambiental con actividades como: reciclaje, cuidado del ecosistema, acciones de defensa a favor de la flora y la fauna, elaboración de recursos con material de desecho, huertos escolares, elaboración de abono orgánico, jardín escolar, acuario, terrarios, recolección y reciclaje de basuras, hemerotecas, cuidado y protección de plantas ni colocación de carteles alusivos a la problemática ambiental a nivel nacional, regional o local.

IV.- Promoción de la Salud Integral

La última dimensión, promoción de la salud integral dentro del eje transversal ambiente, tiene la finalidad de responder y enseñar a convivir con el ambiente, lo cual incluye personas, animales, plantas, hongos, bosques, sabanas, cuerpos de agua, suelos, el “yo” interno y externo. Esta dimensión ambiental se analizó desde las subdimensiones hábitos de vida saludables, solidaridad y comunicación/información. En seis de los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula analizados, se pudo observar la ausencia de la subdimensión promoción de hábitos de vida saludables, cuya finalidad es crear conciencia de que los buenos hábitos alimentarios, higiénicos y recreativos contribuyen al mantenimiento de la salud. Es decir, no se encontraron actividades para incrementar dichos hábitos; así como tampoco la promoción de actividades para aprender medidas preventivas, mejorar la autoestima o reconocer problemas que afectan la salud integral. La subdimensión solidaridad, considerada como el énfasis de la cooperación entre los grupos y el respeto a la diversidad cultural, participando en acciones individuales y colectivas relacionadas con situaciones de comunidad como vía para el ejercicio de la liberación, igualdad, justicia y paz social, no se observó. Quiere decir que no se encontró alusión al papel de las instituciones relacionadas con la salud ni referencia al

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

comportamiento solidario y respetuoso ante personas enfermas desde una perspectiva ambiental. Cabe destacar, sin embargo, que en el área de Ciencia y Tecnología, bloque de salud mental, se encontraron muchos aspectos relacionados con el ambiente, con la salud, la autoestima y con la solidaridad, entre otros. Así mismo, se hallaron contenidos conceptuales y actividades sobre prevención de drogas y problemas psicosociales, mediante charlas de la docente, desde una perspectiva biológica. En lo que respecta al aspecto de comunicación/información no se encontraron actividades relacionadas con la búsqueda de información y su comunicación al no observar solicitud de informes, elaboración de carteleras, trabajos de investigación escritos por los alumnos. Quiere decir que, en los nueve (9) Proyectos Pedagógicos de Aula analizados, se pudo observar la escasa presencia de la dimensión promoción de la salud integral. Solamente en tres (3) Proyectos Pedagógicos de Aula, se pudo constatar la presencia de algunas actividades relacionadas pero siempre asociadas con el área ciencia y tecnología. IV.- DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Los resultados se discuten aquí a partir de las siguientes premisas:



La escuela de hoy debe dar respuesta a la sociedad con una educación innovadora, orientada a la formación de individuos que tomen en cuenta la visión sistémica de la naturaleza, investiguen la complejidad de nuestro mundo y ofrezcan soluciones adecuadas a los problemas.



Es el docente quien debe propiciar un aprendizaje integral sobre lo ambiental y su importancia en el logro de un desarrollo sustentable para mejorar la calidad de vida.



La problemática ambiental es un problema real, nos atañe a todos y juntos podemos cambiar la realidad.



Muchos de nuestros recursos son no renovables y otros renovables a muy largo plazo y, en oportunidades, en vez de generar y contribuir con la vida, le restan posibilidades por el deterioro y la contaminación.

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

Con esto en mente, se puede afirmar que la falta de planificación y práctica de actividades relacionadas con las diferentes dimensiones del eje transversal ambiente disminuyen las posibilidades de lograr una mejor calidad de vida y un desarrollo sustentable de la sociedad. De ese modo, con la ausencia de tareas referidas a la dinámica ambiental, el alumno encuentra pocas oportunidades para desarrollar la creatividad y analizar situaciones con alternativas de solución sobre los elementos que le rodean: aire, suelo y agua. En ese sentido, no se cumple con los planteamientos de Freire (1982), así como tampoco se consideran las perspectivas definidas por CENAMEC (1996), ya que el alumno no llega a percibir muchos de los desafíos de la realidad o los percibe de manera distorsionada.

La participación ciudadana de los alumnos de educación básica permite la eliminación desde temprana edad del miedo escénico gracias al diálogo que pudieran desarrollar con personajes sobre temas de relevancia que inciden en todos los habitantes. Además, la falta de actividades de participación ciudadana reduce las oportunidades del desarrollo de liderazgos participativos que a futuro pudieran ser pilares de la sociedad en cuanto a la solución de conflictos comunitarios y toma de decisiones. Ello contradice los postulados de CENAMEC (1996), especialmente en el aspecto referido a la búsqueda de soluciones y medios de acción disponibles, especialmente si se considera que Freire señala que las acciones de los hombres, en tanto tales, son transformadoras, creativas y recreativas.

La omisión de actividades relacionadas con los valores ambientales está privando al alumno de apreciar la armonía de diferentes ambientes como una fuente de crecimiento intelectual, social, ético y estético, que lo llevaría hacia el desarrollo de su ser humano. Sin embargo, aparentemente no se propicia el desarrollo de los valores ambientales en franca contradicción con la perspectiva del CENAMEC y de la Carta de Belgrado, que plantean el desarrollo de una sensibilidad ambiental que abarca la comprensión global del ambiente y una actitud de respeto hacia el ambiente. Esto puede traer como consecuencia que el alumno no aprenda a desarrollar y demostrar una actitud valorativa y responsable hacia el ambiente, en el manejo de los recursos ambientales así como de practicar acciones de defensa del ambiente. La dimensión referida a la salud integral tiene por finalidad crear conciencia de que los buenos hábitos alimentarios, higiénicos y recreativos 51

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

contribuyen al mantenimiento de la salud. Al omitir actividades relacionadas con este aspecto, desde una perspectiva ambiental como salud planetaria, el estudiante percibe la salud como algo que no posee vínculos con la calidad de su ambiente, especialmente cuando en tres de los proyectos sólo se realizan actividades de este tipo en el área de Ciencias Naturales y Tecnología y no se enlazan con lo ambiental.

REFLEXIONES FINALES Y SUGERENCIAS No obstante que la actual concepción ambiental va mucho más allá del concepto de “lo verde”, esto se encuentra incluido en ella pues es tan amplio que abarca, no sólo lo verde, sino también lo político, lo económico, lo social, lo cultural. Sin embargo, no importa cuánto se acreciente el concepto si no se da un cambio en nuestra mentalidad. Mientras se siga pensando en el ambiente desde afuera implicando que el ser humano no forma parte del ambiente con expresiones como “salvemos la tierra”, el ambiente no es valorado. Es deber de la escuela, de la educación y del maestro que los alumnos aprendan a decir “salvémonos”, implicando que, junto con el planeta, somos uno. Aparentemente, la educación y los docentes no están cumpliendo su parte pues en esta investigación se detectó la ausencia del eje transversal ambiente en sus cuatro dimensiones en los proyectos pedagógicos ejecutados en un lapso escolar. Es decir, durante todo un período escolar de tres meses, los alumnos no vincularon el ambiente con su vida y con su aprendizaje. Así, no hubo actividades para conocer y problematizar la dinámica ambiental, la participación social, aprender valores ambientales ni para los aspectos de salud integral y planetaria. Algunas actividades realizadas fueron vistas desde una perspectiva biológica y no ambiental, al incluirlas en el contenido conceptual del área de Ciencias Naturales y Tecnología. Ahora bien, un docente no puede enseñar lo que no sabe o no siente. Por tal motivo, es de suma importancia que los maestros despierten hacia una conciencia ambiental, desarrollen una comprensión y un conocimiento sistémico del mundo de tal forma que se sientan obligados a incluir lo ambiental en sus proyectos pedagógicos de plantel o comunitarios y de aula. Mas, una obligación consciente, no impuesta por alguna autoridad externa. 52

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

Tal conciencia es indispensable en el docente puesto que es un líder dentro y fuera de la escuela. Como tal, tiene la responsabilidad de fomentar la cultura ambientalista que propicie una visión del ambiente como fuente de vida y generador del bienestar humano, que garantice una vida futura para la humanidad en un planeta vivo. Esto sólo se logrará si cada docente toma en cuenta los lineamientos del nuevo diseño curricular que exige la práctica del eje transversal ambiente en sus dimensiones dinámica del ambiente, participación ciudadana, valores ambientales y promoción de la salud integral, como medios para conocer y valorar los recursos y dones naturales. Para finalizar, se plantean algunas inquietudes: ¿Por qué muchos docentes no incluyen el Eje Transversal Ambiente en los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA)? Si el año 2003 fue “el Año Internacional del Agua Dulce”, si el planeta y muchos países tienen problemas de abastecimiento de agua, ¿por qué no se generaron propuestas desde las escuelas mediante la creatividad de los niños?

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Caride, J. A., y Meira, P. A. (2001). Educación Ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel. Centro Nacional para el Mejoramiento de Enseñanza de la Ciencia. CENAMEC (1996). Propuesta para la Capacitación en Educación Ambiental de los Docentes de la Segunda Etapa de Educación Básica. Caracas-Venezuela. Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro. Madrid. Santillana. Freire, P. (1982). Pedagogía y Transformación de la Educación. Londres: MacMillan. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1999). Metodología de la Investigación. Colombia: MacGraw Hill. Hernández, F. y Terán, C. (2003). Presencia de las dimensiones del eje transversal ambiente en los proyectos pedagógicos de aula. Trabajo Especial de Grado no publicado. Valera: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Lucini, F. (2000). Temas Transversales y Educación en Valores. España: Grupo Anaya S.A. Martínez, E. (2002). Interpelación Ambiental: una herramienta para la educación. En PyM, No. 268, mayo 2002. Ministerio de Educación. (1996). Currículo Básico Nacional-Nivel de Educación Básica. Caracas. Ministerio de Educación. (1998). Currículo Básico Nacional-Nivel de Educación Básica. Segunda etapa. Caracas. Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales y Renovables (MARNR). (1997). Programa Educación, Participación y Ambiente. Revista Nº 3. Año I. Caracas.

Valores ambientalistas en los proyectos pedagógicos de aula – Eva Pasek y Yuraima Matos

Novo, M. (1991). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicos. Madrid: Universitaria S.A. Novo, M. (Coord., 1999). Los desafíos ambientales: reflexiones y propuestas para un futuro sostenible. Madrid: Universitas. Ontiveros, D., Mejías, D. y Quintero, R. (2000). Actividades Globalizadoras dirigidas a la Preservación del Río Torondoy. Trabajo Especial de Grado no publicado. UNESR-Valera Ortega, P., y Mínguez, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona: Ariel. Rebolledo, G. y Febres-Cordero. (1995). Propuesta para la capacitación y actualización en Educación Ambiental de los Docentes de la II Etapa de Educación Básica. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza y de la Ciencia. CENAMEC. Documento Interno. UCER (1999). Actualización Profesional Docente. Zona Educativa-Trujillo.

LA GERENCIA ESTRATÉGICA: UN MODELO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO EL TRABAJO DE CAMPO

Yonny D. Bermúdez UNESR1 RESUMEN La presente investigación sugiere el uso de la gerencia estratégica en las organizaciones educativas como modelo de gestión para enfrentar estos tiempos de turbulencia. Esta forma de trabajo, sustentada en la planificación estratégica, garantiza la obtención de resultados cónsonos con las exigencias que requiere la educación en esta situación. El estudio se apoyó en los aportes de Serna (1999), Rodríguez (1997) y David (1988) y se desarrolló bajo la modalidad de investigación de campo de tipo descriptivo, con enfoque cualitativo. Su propósito consistió en aplicar herramientas de la gerencia estratégica para que los docentes utilicen eficientemente la estrategia metodológica trabajo de campo. La investigación se realizó en cuatro (4) instituciones del Distrito Escolar Nº 2 del estado Miranda, concentrándose en la U.E. “Benito Canónico” por ser el único que aplica la estrategia, involucrando al personal directivo y docentes del área de Ciencias de la Tierra y Ciencias Generales. La recolección de datos se realizó a través de entrevistas estructuradas y no estructuradas, aplicadas a los docentes de cuatro planteles responsables de la cátedra de Ciencias. Seguidamente, mediante el taller de análisis organizacional, aplicado en la U.E. “Benito Canónico”, se obtuvo la información para realizar el diagnóstico estratégico de la institución. El análisis de los resultados permitió determinar las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas; de igual manera, mediante el consenso de los docentes que fungieron como estrategas se revisó la misión, la visión y se establecieron las estrategias que permitirán a la organización solventar el conjunto de debilidades que presentan los docentes para la planificación, ejecución y evaluación del trabajo de campo. Se concluye que es posible aplicar herramientas de la gerencia estratégica para que los docentes cuenten con elementos de apoyo metodológico, legal y gerencial para el desarrollo de trabajos de campo. Palabras claves: campo.

Gerencia estratégica, estrategias metodológicas, trabajo de

Miembro de la Línea “Gerencia de los Procesos Educativos”.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

INTRODUCCION

La actual crisis que atraviesa Venezuela en los sectores político, económico, cultural, educativo, social y moral configuran un conjunto de restricciones que limitan la capacidad de las instituciones educativas para dar respuesta a las exigencias crecientes de la sociedad, evidenciándose en ellas una serie de problemas que las caracterizan y que se reflejan en la poca calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario que las organizaciones educativas desarrollen una actitud diferente frente a estas transformaciones, y generen una educación eficiente que permita al individuo incorporarse a este mundo cambiante, desarrollando en él capacidades para el trabajo que lo vinculen con el medio donde se desenvuelve y así asumir una actitud conservacionista y ecologista, capaz de incorporarlo al proceso de desarrollo sustentable que tiene como premisa el avance económico y social de las naciones, basado en el modelo de protección de los recursos naturales no renovables. Esta realidad demanda la necesidad de producir cambios para que cada institución educativa pueda interpretarla como una oportunidad o como una amenaza y desarrollar diferentes acciones frente a las transformaciones que le permitan obtener beneficios de las fortalezas internas, mitigar las debilidades, haciendo uso de las oportunidades que le brinda el entorno y evitar así el impacto de las amenazas externas. En este sentido, Rodríguez (1997) señala que las organizaciones educativas, si quieren sobrevivir y mantener su vigencia en el siglo XXI, deberán gerenciar en forma más innovadora y así competir por el liderazgo de la formación de los ciudadanos que necesita el país. La Gerencia Estratégica representa un modelo de gestión a utilizar en estos tiempos de turbulencia que enfrenta la educación, haciendo uso de la calidad de los talentos humanos, desarrollados en concordancia con la realidad de la institución. Dicho modelo se fundamenta en la planificación estratégica, definida por Rodríguez (1997) como la búsqueda de una o más ventajas competitivas de la organización, la formulación y puesta en marcha de estrategias, permitiendo crear o preservar sus ventajas; todo esto en función de la misión, los objetivos, el medio ambiente, las presiones sociales y de los recursos disponibles. La Gerencia Estratégica se convierte así en una 58

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

herramienta fundamental de la gerencia moderna, apropiada para el dinámico y complejo medio educativo, considerándose aplicable por ser un modelo relativamente sencillo en su metodología. De allí que la presente investigación considere el referido modelo para proveer de herramientas a los docentes de Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP), en tanto a la aplicación de estrategias metodológicas, específicamente el trabajo de campo.

EL PROBLEMA. SU CONTEXTO GENERAL Entre los recursos con que cuentan los docentes para alcanzar sus objetivos se encuentran las estrategias metodológicas. Son consideradas por Ruiz (1992) como un arsenal pedagógico que permite al docente desarrollar sus actividades, procurando el éxito de los estudiantes a través de diferentes medios y gestionando un buen clima de aprendizaje. Una de estas estrategias que le brinda al estudiante la oportunidad de relacionarse con el medio, mantener una actitud ecologista, poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula y construir estructuras cognitivas que le permitan comprender el medio, corresponde a los trabajos de campo, estrategia que consiste en hacer una acción educativa fuera del aula. En las asignaturas Ciencias de la Tierra, Geografía, Biología, Estudios de la Naturaleza, disciplinas del conocimiento que tienen un carácter interdisciplinario, se sugiere la realización de la estrategia trabajo de campo, una vez por trimestre o, por lo menos, una vez al año. Sin embargo, la ejecución de la estrategia en la institución seleccionada para el estudio, se ha restringido a la asignatura Ciencias de la Tierra, resaltando que la responsabilidad de la realización de la actividad en la institución ha recaído sobre el docente de esa área quien debe buscar estrategias para solventar el conjunto de debilidades que se le puedan presentar. En relación a ello, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC) (1981) señaló, en encuentros de especialistas, foros, talleres y seminarios, que el 70% de los docentes de Ciencias de la Tierra y Ciencias Naturales manifiestan que planificar trabajos de campo implica una serie de trámites que impide en muchos casos realizar la actividad. La tramitación de permisos, encontrar transporte, alimentación y otros asuntos logísticos requieren de un tiempo significativamente alto y los 59

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

docentes no están en condición de asumir esta responsabilidad, reportándose que en la mayoría de las instituciones de EMDP no se realizan los trabajos de campo. A lo anteriormente planteado, en cuanto a situaciones que limitan su aplicación, se agregan: la existencia de grupos numerosos con una matrícula que oscila entre 35 y 38 alumnos, la falta de personal que ayude al docente del curso, el poco tiempo del docente, aparte de su carga horaria, para planificar la actividad, el hecho que los directores no desean asumir riesgos derivados de una salida de campo, la falta de mecanismos para recuperar las clases perdidas en otras asignaturas por la asistencia a la actividad, los altos costos del transporte y el control de la disciplina de los alumnos. Las consecuencias de la situación anterior, aunadas a la falta de atención tanto de la alta gerencia (dirección y subdirección) como de la gerencia media (departamentos docentes), se evidencian en la aplicación de estrategias metodológicas por parte de los docentes sin un control ni ayuda. Por ello cada docente asume la práctica que considera más pertinente desarrollar; en tal sentido, no se realiza una revisión de los recursos con que cuenta la organización educativa para apoyar estas estrategias. Es por ello que en el presente estudio se aplicó el modelo de gerencia estratégica, para utilizar herramientas gerenciales que permitan a los docentes superar las limitaciones antes mencionadas, consideradas por el modelo como debilidades, y convertirlas en fortalezas a través de la formulación de estrategias. El estudio proporciona a los docentes que deseen ponerla en práctica elementos de apoyo metodológico, gerencial y legal. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo General: Aplicar herramientas de la gerencia estratégica para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo en instituciones de Educación Media Diversificada y Profesional. Objetivos Específicos: Identificar las condiciones de la estrategia trabajo de campo dentro de una organización educativa mediante un análisis estratégico.

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

Formular estrategias de acción gerencial para la planificación y ejecución de un trabajo de campo con enfoque multidisciplinario. Establecer, a través de la gerencia estratégica, elementos de apoyo metodológico, gerencial y legal para desarrollar el trabajo de campo.

MARCO REFERENCIAL La implementación de modelos gerenciales en las organizaciones educativas permite, de acuerdo a Schein (citado por Manes, 1999), lograr la adaptación de las condiciones externas así como también la integración de las capacidades internas. Es decir, en las organizaciones educativas la implementación de modelos como la gerencia estratégica permite establecer vías de acción para afrontar las transformaciones sociales que exige en la actualidad una mejor educación. De allí que se utilice en este estudio como una vía para mejorar los procesos educativos, específicamente en las estrategias metodológicas como el trabajo de campo. En tal sentido, las bases teóricas del estudio se centran en el modelo de gerencia estratégica y las estrategias metodológicas, entre ellas el trabajo de campo.

Gerencia Estratégica Para Drucker (1987), David (1988) y Serna (1999), la gerencia estratégica es un modo esencial de pensamiento, de acción organizacional y gerencial que vincula, continua y sistemáticamente, las capacidades de la organización con las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno, facilitando una ubicación en los futuros escenarios cambiantes e inestables, llenos de incertidumbre y permitiendo el cumplimiento de la misión y el alcance de los objetivos. La gerencia estratégica requiere de la implementación de elementos esenciales como investigación, toma de decisión, disciplina y voluntad de cambio, convirtiéndose éstos en requisitos indispensables para la aplicación del modelo. Para la implementación del modelo, David (1988) señala tres pasos fundamentales: el primero consiste en la formulación de estrategias, es decir, el establecimiento de la misión de la organización a través de una auditoría organizacional, lo cual significa un análisis interno y externo para determinar fortalezas y debilidades así como oportunidades y amenazas, los cuales 61

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

permiten la construcción de la matriz DOFA, instrumento para formular las estrategias; el segundo paso es la ejecución de estrategias, en esta etapa del proceso se debe desarrollar “El Plan de Acción” a partir de tres (3) actividades esenciales, la fijación de metas, políticas y asignación de recursos que, llevadas a cabo a través del plan operativo, representa el tercer paso, es decir, el monitoreo, seguimiento y evaluación de los índices de gestión, importantes para controlar la ejecución del plan, con el fin de adaptarse en forma oportuna y anticipada a los cambios y desafíos que le genera su entorno. Los pasos anteriormente descritos pueden representarse a través del siguiente diagrama.

Realizar auditoría interna

Fijar Misión

Identificar Fortalezas

Identificar Debilidades

Identificar Oportunidad

Identificar Amenazas

Fijar estrategias

Fijar objetivos

Fijar políticas: Gerencia Mercadeo Finanzas Producción Investigar Desarrollar

Fijar metas Gerencia Mercadeo Finanzas Producción Investigar Desarrollar

EJECUCIÓN DE ESTRATEGIAS

Asignar recursos

Medir y Evaluar

EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS

Gráfico 1. Modelo de Gerencia Estratégica. Tomado La Gerencia Estratégica David (1988).

Identificar Misión actual Objetivos y Estrategias

Realizar auditoria externa

FORMULACION DE ESTRATEGIAS

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

En las organizaciones educativas, la gerencia estratégica, a través de la planificación estratégica, puede generar aportes importantes, entre los cuales se mencionan: 1. Es un elemento de apoyo al proceso de toma de decisiones en todas las áreas y niveles de la organización. 2. Es un elemento relativamente sencillo en su expresión metodológica. 3. Constituye un medio para elevar la eficacia, eficiencia y productividad de la organización. 4. Permite analizar y evaluar las diversas opciones que tiene la organización al identificar oportunidades y amenazas que se le puedan presentar.

Estrategias Metodológicas Al hacer referencia a las estrategias metodológicas, éstas pueden ser consideradas con diferentes denominaciones, a tal efecto se utilizan términos como prácticas pedagógicas y estrategias de enseñanza. Estas tres denominaciones, a juicio de algunos autores, son consideradas con igual significado, sin embargo, otros autores establecen diferenciaciones. En este sentido, Díaz y Hernández (1998) denominan a las prácticas pedagógicas como las diferentes experiencias continuas puestas en práctica en el aula y fuera de ella, que consideran las orientaciones metodológicas, las pautas de evaluación y los rasgos de los estudiantes. Por otro lado, Ruiz (1992) define a la estrategia metodológica como la habilidad empleada para alcanzar objetivos muy específicos; en tanto que Lejter de Bascones (1990) define a las estrategias de enseñanza dentro del modelo de aprendizaje significativo de Ausbel como un elemento donde el docente selecciona las actividades que se desarrollarán en clase. En este estudio se utilizan indistintamente las definiciones antes señaladas para hacer referencia al trabajo de campo como una actividad a la cual recurre el docente para producir aprendizaje significativo en los alumnos. Díaz y Hernández (1998) señalan que el aprendizaje significativo se basa en la construcción del conocimiento, donde unas piezas encajan con otras en un todo coherente, conviniendo conectar la estrategia de enseñanza 64

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

del profesor con las ideas previas del alumno y presentar la información nueva conectada con la ya conocida, construyendo de manera sólida los conceptos al interconectarlos unos con los otros como si se tratase de una malla. Por tal motivo, este enfoque constituye el fundamento básico de la estrategia de enseñanza trabajo de campo.

Trabajo de Campo El trabajo de campo es definido por el CENAMEC (1997) como una estrategia de los procesos de enseñanza y aprendizaje ejecutada fuera del aula, basada en la observación, obtención e interpretación de datos, para lo cual se requiere de un diseño de planificación previo e integral. En otras palabras, un trabajo de campo es un acontecimiento cuidadosamente preparado en el cual un grupo de alumnos, debidamente organizado, visita un sitio de interés para realizar observaciones y estudiar directamente los fenómenos naturales que no pueden ser llevados fácilmente al grupo de aprendizaje en el contexto interno de la institución educativa. Investigaciones realizadas por Marques (1998) y Sánchez (1998) apuntan hacia el hecho de que el trabajo de campo refuerza el conocimiento adquirido en cualquier actividad de aprendizaje; de igual manera, señalan que es una estrategia útil para motivar, promover y mejorar muchos aspectos afectivos en el participante, entre ellos la estimulación del aprendizaje y la promoción de interés en la revisión y ampliación de conceptos.

MARCO METODOLOGICO En función a la problemática planteada y al objetivo general de la investigación, el estudio se ubica en una investigación de campo, de tipo descriptivo con enfoque cualitativo. Descriptivo en tanto que “busca especificar las propiedades importantes de personas, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Hernández y otros 1998, p. 60) y cualitativo porque permite, según Rodríguez y otros (1996), estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como suceden los hechos, para interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Procedimiento de la Investigación Fase I: Inducción y Elaboración de Instrumentos Se establecieron encuentros informales con los docentes en los que se les informó, invitó y motivó a participar en el estudio. Los instrumentos para recoger los datos fueron en principio entrevistas y luego tablas y formatos aportadas por el modelo de gerencia estratégica, adaptados a las necesidades de este estudio. Fase II y III: Aplicación y Análisis de Entrevistas En éstas se aplicaron los instrumentos descritos en la fase anterior, de acuerdo al orden desarrollado en la investigación, y se procedió a analizar las entrevistas aplicadas de forma cualitativa, a través de la técnica de análisis lógico, utilizando categorías. Fase IV y V: Aplicación de herramientas de la Gerencia Estratégica a través del Taller “Análisis Interno y Externo de la Organización Benito Canónico” Se conformó el grupo estratégico con los docentes del área y algunos miembros del personal directivo. El estudio de la realidad del plantel y la aproximación a la formulación de estrategias se desarrolló mediante un taller de índole teórico y práctico. RESULTADOS La presentación y análisis de los resultados se dividió en dos partes debido a la naturaleza diferente de los instrumentos que permitieron recoger la información. En primer lugar se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de las entrevistas, para luego pasar al análisis de los datos aportados en la aplicación del taller a través de la auditoría organizacional. Parte I. Los resultados obtenidos fueron de tipo cualitativo y se resumen en los cuadros 1 y 2; en ambos se jerarquizan las respuestas en función a la repitencia de las mismas. En el cuadro 1 se señala la utilización de la estrategia metodológica por los docentes y en el 2 las limitaciones.

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

Cuadro 1 Jerarquización de la información presentada por los docentes de 4 Instituciones del Distrito Escolar Nº 2 del Estado Miranda. Realización de la actividad 1. 2. 3. 4. 5.

Los docentes manifiestan conocer la actividad mas no la ponen en práctica. Los docentes reconocen limitaciones para poner en práctica los trabajos de campo. Los docentes están dispuestos a formar equipos interdisciplinarios para desarrollar trabajos de campo. Los docentes de Ciencias de la Tierra planifican, ejecutan y evalúan en forma individual los trabajos de campo. El personal directivo no tiene ingerencia en el desarrollo de la estrategia metodológica.

Cuadro 2 Jerarquización de la información aportada por los docentes de 4 instituciones del Distrito Escolar Nº 2, Estado Miranda, en referencia a la estrategia metodológica trabajo de campo. 1. 2.

No se realiza por considerar de difícil manejo la cantidad de trámites a realizar. Los docentes no tienen tiempo para realizarlo.

No se realiza por temor a sacar a los estudiantes del plantel.

Desconocimiento de herramientas para desarrollar la estrategia metodológica: trabajo de campo. La asignatura Ciencias de la Tierra es dictada por docentes que no son de la especialidad.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Parte II. La aplicación del Taller “Análisis Interno y Externo de la Organización Benito Canónico” permitió recoger información a través de un análisis estratégico. El cuadro 3 presenta las capacidades internas y el cuadro 4 los factores externos. En ambos casos se analizaron los indicadores seleccionados para identificar debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas. Los resultados se resumen en los siguientes cuadros. Cuadro 3 Perfil de capacidad interna (P.C.I) de la organización “Benito Canónico” CALIFICACION

DEBILIDAD FORTALEZA IMPACTO GRADO GRADO GRADO Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo

CAPACIDAD 1.- DIRECTIVA

2.- TALENTO HUMANO 3.- COMPETITIVA

4.- TECNOLOGICA 5.- FINANCIERA

Cuadro 4 Auditoria Organizacional Externa del Instituto “Benito Canónico”. Perfil de Oportunidades y Amenazas del medio (POAM) CALIFICACION FACTORES 1.- POLITICOS

AMENAZA OPORTUNIDAD GRADO GRADO Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo X

2.- SOCIALES

3.- ECONOMICOS

4.- TECNOLOGICOS 5.- GEOGRAFICOS

IMPACTO GRADO Alto Medio Bajo X X X

X X

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

La auditoría organizacional realizada en el plantel se presenta en el cuadro 5 a través de la matriz DOFA, en la cual se señalan los factores claves para el éxito o fracaso de la organización, detectados en el análisis de las capacidades y factores señalados anteriormente. Cuadro 5 Matriz DOFA. Análisis estratégico de la U.E. “Benito Canónico”. Hoja de Trabajo ANALISIS EXTERNO

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

Enumerar Oportunidades claves:

Enumerar Amenazas claves:

1. Ubicación 2. Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. 3. Servicios públicos (transporte y salud) 4. Recursos naturales 5. Espacio físico Donaciones de instituciones públicas y privadas.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Inseguridad Pérdida de valores morales Resoluciones del MECD Inflación Ingreso per cápita Devaluación económica Cultura

ANALISIS INTERNO

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Enumerar Fortalezas claves:

Enumerar Debilidades claves:

1. Nivel académico 2. Sentido de pertenencia y motivación 3. Experiencia profesional 4. Estilo de dirección Espacio físico: canchas, áreas verdes, biblioteca. 6. Comunicación

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ingresos económicos Carencias de tecnologías Toma de decisiones Clima organizacional Dotación de laboratorios Colaboración monetaria de los representantes Estrategias metodológicas

En el cuadro 6 se presentan las estrategias de acción, formuladas en atención a las potencialidades identificadas en el plantel para lograr vencer las limitaciones que impiden el desarrollo de los trabajos de campo.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Cuadro 6 Matriz DOFA. Estrategias de acción para los Trabajos de Campo en la U.E. “Benito Canónico” OPORTUNIDADES . Ubicación . Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente. . Servicios públicos . Transporte y salud . Recursos naturales . Espacios físicos . Donaciones de instituciones públicas y privadas.

AMENAZAS . Inseguridad . Pérdida de valores morales . Resolución del MECD . Inflación . Ingreso per cápita . Devaluación . Cultura

FORTALEZAS

ESTRATEGIAS FO

ESTRATEGIAS FA

. Nivel académico . Sentido de pertenencia y motivación . Experiencia profesional . Estilo de dirección . Espacio físico: canchas, áreas verdes, biblioteca . Comunicación

. La U.E.B.C, establecerá convenios con las líneas de transporte de la localidad a fin de que éstas puedan suministrar el servicio a bajos costos.

. La U.E.B.C. solicitará a las autoridades policiales la implementación del policía escolar para que preste servicios cuando se realice la actividad.

. La U.E.B.C, hará contacto con los centros de excursionismo de la zona para conocer lugares cercanos que permitan la realización de los trabajos de campo

. La U.E.B.C. realizará actividades extracátedra con el propósito de satisfacer las necesidades de tipo tecnológico. . La U.E.B.C. considerará la experiencia de los docentes en procesos educativos no tradicionales para minimizar las amenazas. . La U.E.B.C, propiciará la formación de los docentes con que cuenta en las tareas de planificación estratégica para minimizar las amenazas.

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

(Cont. Cuadro Nº 6) DEBILIDADES

ESTRATEGIAS DO

ESTRATEGIAS DA

. Ingresos económicos . Carencia de tecnologías . Toma de decisiones . Clima organizacional . Dotación de laboratorios . Colaboración monetaria de los representantes . Estrategias metodológicas

. La U.E.B.C. solicitará cursos de actualización para que los docentes adecúen las estrategias metodológicas a las necesidades de la organización.

. La U.E.B.C. concentrará todos sus esfuerzos y recursos en aquellas capacidades que permitan aprovechar las oportunidades que le brinda el entorno.

. La U.E.B.C. solicitará donaciones a instituciones públicas y privadas para corregir fallas de orden tecnológico y de dotación de laboratorios.

. La U.E.B.C. establecerá la planificación estratégica como vía para revisar la estrategia trabajo de campo en los Departamentos de Ciencias para la utilización adecuada de los recursos.

Análisis de los Resultados de la Matriz DOFA El análisis DOFA como técnica de la gerencia estratégica permitió, en primer lugar, explorar la situación de la organización “Benito Canónico” en referencia a la situación interna y externa existente para el momento en que se realizó la investigación. El análisis realizado por los docentes estrategas proporcionó la información necesaria para la identificación de los factores claves para el éxito o fracaso de la organización. En tal sentido, se logró identificar las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas con que cuenta la organización. Estos elementos, de acuerdo al modelo de gerencia estratégica, representan una herramienta valiosa para la formulación de estrategias y el diseño de planes estratégicos corporativos. El entorno de la U. E “Benito Canónico” brinda a la organización una serie de oportunidades que, aunadas a las fortalezas internas de la misma, minimizan el impacto de las amenazas y debilidades que afectan el desempeño de la organización. En el presente estudio se consideró el uso de estos factores claves del éxito para formular estrategias de acción que propician el desarrollo de prácticas metodológicas como el trabajo de campo.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

CONCLUSIONES Las organizaciones educativas, para ser competitivas en estos tiempos de cambios turbulentos, requieren de una revisión profunda de las herramientas con que cuenta el docente para atender las necesidades que, en materia de calidad, se presentan en las escuelas. Las prácticas pedagógicas merecen especial atención, pues representan los recursos para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje adaptable a toda situación. Las estrategias metodológicas, utilizadas adecuadamente, representan elementos claves para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, elevando la calidad de la educación y minimizando las amenazas que ofrece el entorno. El presente estudio permitió demostrar que, a través de la utilización de las herramientas que brinda el modelo de la gerencia estratégica, el docente puede poner en práctica competencias gerenciales para planificar estratégicamente prácticas pedagógicas de acuerdo a las realidades de cada organización. En tal sentido, el análisis de la organización mediante el uso de la gerencia estratégica permitió formular estrategias de acción que le proporcionan a la institución y a los docentes elementos metodológicos, gerenciales y legales para planificar y ejecutar trabajos de campo. Es por ello que la aplicación de esta investigación en otras instituciones educativas representará un aporte para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los planteles a través de estrategias metodológicas y, en especial, del trabajo de campo, tomando en cuenta la realidad de cada plantel. Se concluye que la utilización del modelo de gerencia estratégica proporciona a los docentes herramientas gerenciales, que pueden contribuir a mejorar tanto el trabajo directo en algunas asignaturas del currículo, y en consecuencia del rendimiento escolar, como el trabajo de equipo de los docentes y otros actores escolares.

La gerencia estratégica: un modelo para el desarrollo de estrategias metodológicas como el trabajo de campo – Yonny D. Bermúdez

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (1981). El Trabajo de Campo. Boletines CENAMEC Ciencias de la Tierra. Nº 1. 1-5. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (1997). Actividades Científicas Juveniles. Caracas, Venezuela. Fondo Editorial CENAMEC. David, F. (1988). La Gerencia Estratégica. Colombia: Serie Empresarial. LEGIS. Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo. México D.F: McGraw Hill. Drucker, P. (1987). Las fronteras de la Administración. México: Editorial Hermes. Heranández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1998). Metodología de la Investigación México, Distrito Federal: McGraw Hill. Lejter de Bascones, J. (1990). Instrucción y Aprendizaje significativo. Caracas: Ediciones UPEL Manes, J. (1999). Gestión Estratégica para Instituciones Educativas. Argentina: GRANICA. Marques, L. (1998) Influencia del Trabajo de Campo, La Enseñanza y Aprendizaje de la Geología. Portugal. Universidad do Porto. Rodríguez, G. Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. México: Grijalbo. Rodríguez, M. (1997). Manual de Planificación Estratégica para Instituciones Universitarias. Caracas: FEDUPEL. Ruiz, J. (1992). Gerencia en el aula. Yaracuy, Venezuela: FEDUPEL

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Sánchez, M. (1998). Análisis del trabajo de campo en un curso de Ciencias de la Tierra en Venezuela -formación de profesores-. Publicación preparada para el X Simposicio sobre la enseñanza de las Ciencias de la Tierra. Palma de Mayorca, España. Serna, H. (1999). Gerencia Estratégica, Planeación y Gestión - Teoría Metodología. Temas gerenciales. 3R Editores. Colombia.

CURRICULUM, TRANSVERSALIDAD Y LENGUAJE

Arleny Carpio R. Magally Bastardo A. UNESR – Núcleo Caracas RESUMEN El propósito de este trabajo es presentar un conjunto de construcciones teóricas sustantivas, para fortalecer el currículo de la carrera de Educación Integral, de las universidades venezolanas y así mejorar la praxis educativa del formador de formadores. A través de éstas, se permitirá una apropiada integración curricular y la aplicación de la transdisciplinariedad que deriva el lenguaje como eje transversal que permea todas las áreas del conocimiento. Igualmente, este facilitador dentro de su acontecer paradigmático, ha signado sus acciones hacia una singularidad de orden que la disciplina le ha impuesto en el devenir académico de la modernidad. Este estudio está enmarcado en una visión teórica constructivista (García, 2000), en la transdisciplinariedad y transversalidad (Fuguet, 2001) y en la teoría de acción (Argyris y Schön 1978). El enfoque epistemológico que sustenta este ejercicio de investigación es el sociohistórico, el método aplicado es el de exploración de la teoría de acción, que utiliza como instrumento heurístico la escalera de la inferencia y las técnicas de carácter cualitativas: la entrevista a profundidad y la observación. El escenario es la UNESR y los informantes claves son los profesores de la carrera en educación. Entre los hallazgos se tiene que el carácter disciplinario de la educación universitaria ha delineado un marco conceptual curricular descontextualizado de la realidad, así como de la sociedad del conocimiento. Se exige un profesional de la docencia que construya y transforme el nicho lingüístico aúlico a través de la permeabilidad del currículo, que tome en cuenta la práctica didáctica que maneja el maestro en su aula y la forma de comprensión de los saberes pedagógicos. Palabras claves: Transdisciplinariedad, transversalidad, sociohistórico, nicho lingüístico y acontecer paradigmático.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Contextualización del estudio

El propósito fundamental de este trabajo es presentar un conjunto de construcciones teóricas sustantivas que contribuyan al fortalecimiento del currículo de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Para ello se describe la actuación del profesor como facilitador de la carrera con respecto a la visión integradora de ésta y cómo maneja dicha integración curricular para llevar a cabo el proceso de facilitación de su área de conocimiento y cuál concepción maneja en cuanto a ésta, en su ambiente de aprendizaje. La formación docente en Venezuela, durante mucho tiempo ha permanecido regulada por resoluciones, que supuestamente son globalizadas de acuerdo a los modelos y tendencias que predominan en la Educación actual, por esta razón, por mucho tiempo se ha mantenido dentro del paradigma de la modernidad. Asimismo en este contexto de formación, se ha tratado de responder a un marco de referencia educativo inicial, continuo y permanente. Es así como, por largo tiempo, las universidades que administran las carreras dirigidas a la formación docente, responden a normativas curriculares que rigen la escuela básica. En este marco de referencia, las resoluciones que rigen las políticas de formación en Educación Integral, en primera instancia se inicia en Venezuela con la Resolución 12, de enero de 1983, donde se explícita que la educación para formar al maestro obedecería a la integración de las áreas del currículo. Sin embargo, esta interdisciplinariedad sigue enmarcada dentro de un proceso de transmisión por áreas, que supone que el conocimiento verdadero y superior se encuentra en el conjunto de teorías que emergen del enfoque epistemológico de la racionalidad científica, concibiendo el aprendizaje profesional, como la apropiación formal de significados abstractos (Pórlan y Rivero 1998). Los conocimientos de la ciencia de la educación son teóricos y aislados de la realidad y queda por parte del sujeto docente la responsabilidad de fusionarlos a través del ejercicio profesional. De acuerdo a lo anterior, la causa fundamental de tal situación está en el desconocimiento de los docentes de la complejidad del acto escolar, quienes se ubican en un modelo académico, cuando supone que este sujeto docente, es capaz de reunir los conocimientos de manera aislada en su 76

Curriculum, transversalidad y lenguaje – Arleny Carpio R. y Magally Bastardo A.

formación y ensamblarlo en el ejercicio de su profesión, sin considerar que esto es parte del curriculum donde él se forma. Es importante señalar que en este contexto está arraigada la concepción académica como referente del ejercicio de la profesión docente y la dimensión práctica, la cual es considerada como una consecuencia natural, en la que el sujeto aplicará dichos conocimientos, de manera que ejerza en la escuela su papel como docente.

Cabe considerar por otra parte que en enero 1993, se emite la resolución N° 1, con la finalidad de definir una política del Estado, para la formación del profesional de la docencia, orientada al logro de los fines y objetivos educativos que se señalan en la Constitución Nacional, en la Ley Orgánica de Educación y demás instrumentos legales. Igualmente la resolución antes citada, enfatiza dentro del perfil del docente la presencia de una integración efectiva, ética e intelectual de la personalidad y el dominio de las funciones profesionales del futuro sujeto docente. En ese sentido, las instituciones formadoras de docentes deben asegurar la conexión de contenidos teóricos y experiencia, la integración de saberes de distintas disciplinas, el conocimiento pedagógico de los contenidos de instrucción y competencia en el área de conocimientos de su especialidad, así como también una visión holística como base de su propia identidad y desarrollo moral y profesional. Así mismo, esta resolución manifiesta el cultivo de la capacidad de reflexión permanente para el logro de la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos, a la vez que estimula el desarrollo profesional del educador. Por tanto, su trabajo se considera inmerso dentro de un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experiencia personal y grupal, como un ente autónomo y cooperativo en permanente desarrollo profesional, que aplique estrategias de enseñanza y aprendizaje, en respuesta a la acción implícita que él supuestamente ejecuta en el contexto áulico. Dentro de este contexto el perfil profesional del egresado que se concibe en la Resolución N° 1, indica que el docente debe ser capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo, a la vez de ser: participativo, consciente y creativo en la elaboración de diseños pedagógicos que faciliten la formación de los alumnos. Se pretende que sea capaz de 77

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

interpretar los procesos de enseñanza, considerando el contexto social, las implicaciones éticas del proceso educativo y el nivel de desarrollo del alumno. Igualmente debe ser un agente que propicie la integración de la comunidad con la escuela y escuela con comunidad, manteniendo una actitud crítica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio, superación permanente, espíritu de servicio, sólidos principios éticos y poseedor de atributos y actitudes personales que les permitan interpretar y desempeñar su rol en la comunidad y ser verdaderos ejemplos de educación ciudadana (ME, 1997). De esta manera en lo que respecta a las finalidades y objetivos de la formación docente, se puede determinar que el Estado venezolano siempre aspira que las instituciones de formación docente entre las cuales se cuenta la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), oriente sus objetivos hacia la preparación de un profesional para interactuar en un contexto de educación permanente y, en tal sentido, se espera que este sujeto docente, luego de concluir su formación sistemática inicial sea promotor de su desarrollo. Por lo tanto la UNESR, para el diseño curricular de la carrera en Educación Integral, consideró como premisa fundamental la resolución antes mencionada y por esto contempla los cuatros (4) componentes explícitos en la Resolución N° 1, que son: Formación General (Ciclo Introductorio), Formación Pedagógica (Ciclo General), Formación Especializada y Práctica Profesional (Ciclo Profesional). Cada uno de estos ciclos son administrados de acuerdo a los intereses y formación del sujeto docente (Participantes), quienes toman la decisión de acuerdo a la oferta académica de la carrera en Educación Integral. En el contexto antes expuesto cabría preguntarse ¿Qué visión integradora maneja el curriculum de Educación Integral en la UNESR?. Para responder a esta interrogante, se considera importante conceptualizar qué se considera visión integradora del curriculum. Se podría acotar en una primera instancia, que las resoluciones explicitan que la integración viene dada por la experiencia y la reflexión en el aula, es decir, el sujeto docente en ejercicio de sus funciones realiza un proceso de construcción permanente (García 2000), derivado de un aprendizaje significativo establecido por Ausubel (1990) y de la Teoría Epistemológica Social del Aprendizaje (Vygotsky, 1993). En una segunda posición, la integración es un proceso y una filosofía de trabajo que permite colocar en acción los problemas que preocupan a la sociedad y su 78

Curriculum, transversalidad y lenguaje – Arleny Carpio R. y Magally Bastardo A.

relación con el desarrollo sostenible. Con esta posición se pretende defender a un sujeto más abierto, flexible, proactivo, solidario, democrático y crítico. Es así como la sociedad actual necesita de maestros formados de manera polivalente, para hacerle frente a entidades donde la palabra cambio, es uno de los vocablos más frecuentes, y donde el futuro es imprevisible como nunca en otra época de la historia y de la humanidad, por las corrientes de avanzada y por la sociedad del conocimiento, que se encuentra en constante reingeniería. Por otra parte el mundo en que vivimos es global y que todo está relacionado tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales y científicas son interdependientes y donde ninguno de tales aspectos puede ser comprendido al margen de los demás. Si se produce toma de decisiones en alguna de estas áreas, ello conlleva a una repercusión y reflexión de los efectos colaterales que cada una tendría en los restantes ámbitos. Es así como, el curriculum se globaliza a través de la convirtiéndose en una categoría “paraguas”, que agrupa una prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es significativo de interés por analizar las formas apropiadas de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

integración, variedad de un ejemplo contribuir a

Dentro de estas formas de contribución al proceso de enseñanza y aprendizaje, tenemos la transversalidad, entendida como el proceso a través del cual se intenta promover visiones interdisciplinarias, globales y complejas, que faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicables desde la óptica de una disciplina. Desde el año 1996, el curriculum de la Escuela Básica Nacional, contempla dentro de sus dimensiones los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permeados por ejes vertebrado-res: valores, trabajo, ambiente y el lenguaje. Este último se maneja transdisci-plinariamente, como el nivel más alto de integración entre las áreas del conocimiento. De acuerdo a Morin (1995) la transdisciplinariedad permite ir de una posición cerrada hacia una actitud abierta. Así se propicia la reflexión desde diferentes ángulos a fin de facilitar la comprensión de la realidad en forma amplia e integrada, convirtiendo a este enfoque, en sí mismo, en transcultural.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Conceptualizando la Metodología El método empleado para llevar a cabo este ejercicio de investigación fue el de la exploración de la Teoría de Acción (Argyris y Schön, 1978) a través del cual se develó y reconstruyó la epistemología tácita de la acción de los facilitadores que actúan en el proceso de formación del maestro en la UNESR, es decir, éstos son los informantes claves del estudio. El escenario es el Núcleo Palo Verde, donde se administra la carrera de Educación Integral. Esta exploración se realizó con la finalidad de develar y reconstruir la Teoría de Acción implícita y explícita, que utilizan los actores docentes que facilitan los cursos que conforman el plan de estudios de la mencionada carrera. Esta permitió comparar los diferentes momentos de la acción que realizan, para así identificar elementos asociados al manejo de la integración del curriculum, en cuanto a: transversalidad de los contenidos y transdisciplinariedad del lenguaje.

Técnicas e Instrumentos de Investigación De acuerdo a la teoría que sirve de fundamento para el análisis se utilizó la entrevista a profundidad y la observación, apoyada en la recolección de datos propios de los métodos cualitativos. Para analizar los datos de las entrevistas y las observaciones, se utilizó un instrumento heurístico denominado escalera de la inferencia, que tiene las características siguientes: el primer peldaño donde se recogieron hechos directamente observables en el comportamiento de los actores ante el acto de facilitar aprendizajes en sus cursos, estos datos fueron recogidos tanto de forma oral (grabaciones) como por escrito (memos). En el segundo peldaño, se recogieron los significados que los actores asignan a sus acciones. En el tercer peldaño se significaron hermenéuticamente los dos peldaños anteriores y en el cuarto peldaño se elaboraron los constructos teóricos, que vienen orientados por las interpretaciones que favorecen la construcción de teorías sustantivas. Análisis y discusión de los resultados En el análisis de contenido de las entrevistas a profundidad se pudo evidenciar que el facilitador de la UNESR, actúa de acuerdo a la disciplina de manera singular y determinista, sin interrelacionar contenidos, sino que se limita a desarrollar un programa sinóptico del área del conocimiento de su competencia. En consecuencia, la visión integradora de la carrera de 80

Curriculum, transversalidad y lenguaje – Arleny Carpio R. y Magally Bastardo A.

Educación Integral, requerirá de una nueva visión que se encuentra en la propuesta de transdisciplinariedad. Por lo tanto, se debe transcender al concepto de cultura acumulada para así buscar un entendimiento de las ciencias, que nos eduque en las formas de cómo opera y en las consecuencias morales que lleva a desarrollarlas. Esta práctica contrasta con lo planteado por Fuguet (2002) quien acota que hay que educar para la gran realidad actual y el futuro; además de que hay que tener presente la interdependencia, como eje de la visión de la globalidad. Así mismo este facilitador, informante clave, mantiene un lenguaje disciplinario que no lo deja actuar ante la divergencia y la pluralidad que plantea una educación de relevancia, que toma en cuenta que la integración satisface el problema del aprendizaje para la vida. Dicho facilitador requiere ser formado en los pilares del ser, del pensar y del hacer, este último incluye el actuar y el convivir y que estas elaboraciones son didácticas, y pretenden fortalecer con planteamientos de la ciencia de cognición, cómo los seres humanos aprenden, de situaciones devenidas (epistemología genética piagetiana) la cual genera todo lo que es la construcción del conocimiento, así como del impacto social de conocimiento (teoría vigostkiana), coincidiendo con la dimensión de los aspectos culturales significativos de la tradición acontecida en la comprensión explicada por Gadamer (1999). Todos estos enfoques vienen a fortalecer la concepción de la construcción del conocimiento en el aula, la importancia del facilitador como mediador y, sobre todo, la formulación de una pedagogía alterna ante aquella que se fundamenta en una visión fragmentada de los contenidos curriculares, desvinculados de los intereses y necesidades del sujeto docente (participante) y de la sociedad en general. Dentro de los hallazgos de la investigación, se pudo evidenciar que el comportamiento del docente facilitador de la UNESR, no está en correspondencia con lo establecido en los documentos declarativos que sustentan la Educación Básica venezolana, y entre éstos el contexto dimensional de los contenidos, es decir, éste sigue la rutina impuesta por la disciplina que facilita. Con esto se ratifica que la praxis educativa está desvinculada de las directrices emanadas de MECD, relacionadas con la reforma curricular, y en particular, con la incorporación de la transversalidad y transdisciplinariedad.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Para asumir una actitud favorable dentro de estas concepciones hay que manejar el cambio y romper con los aspectos rutinarios y singulares en los cuales los ha sumido la modernidad. Por esto la interrogante aquí sería ¿Cómo actuar ante los retos y cambios paradigmáticos profundos?. Este supuesto se aborda a través de la Teoría de Acción (Argyris y Schön, 1978; Senge, 1990; Picón, 1994). De acuerdo a lo anterior, se confrontó la Teoría de Acción de los sujetos a través de una triangulación intersubjetiva y de fuentes, para que se den aprendizajes profundos mediante el diálogo, el consenso y el compromiso; explicativa de que ésta necesita de la disposición del sujeto. El ser humano cambia por procesos de revisión y reflexión de sus propias elaboraciones, él siempre va a construir sus representaciones sobre la base de las anteriores. Para sintetizar los postulados anteriores, se plantea que el devenir de la acción debe estar en sintonía con la teoría y ésta debe partir de la plataforma cognoscitiva del sujeto, convertir la teoría en acción, por medio de la disposición para participar y comprometerse. Esta acción parte de aprendizajes profundos que se renuevan de acuerdo al acontecer, a lo innovador, significativo y transformador que se presenten las nuevas perspectivas paradigmáticas ante los conceptos de disciplina, plan y sistema. En este análisis de la Teoría de Acción de los sujetos observados, se encontró que este actor representa su realidad social con prejuicios que le ha dado el devenir moderno, en el cual ha estado inmerso, donde predominaba la enseñanza disciplinaria y tratamiento de contenidos aislados del contexto. Sin embargo, las tendencias actuales indican que se ha evolucionado hacia una concepción transdisciplinaria. Es por esto que se trata de significar a través de una educación innovadora, en términos de la realidad que cada día es más avasallante, además de ser factible de aprender a través de las informaciones emitidas del tejido de varias ciencias, para así tener una visión compartida de lo aprendido y sus implicaciones transculturales. Finalmente los análisis epistémicos han permitido encontrarse con una realidad sin límite. Es decir, las diferentes racionalidades comparten incluso los mismos campos de estudios y métodos. Las estructuras 82

Curriculum, transversalidad y lenguaje – Arleny Carpio R. y Magally Bastardo A.

conceptuales que provienen de la indagación disciplinaria no explican la situación actual del hombre, así como los procesos educativos. Conclusiones De este estudio se puede concluir que la educación integradora, requiere de una visión curricular transdisciplinaria, como el nivel más alto de la integración de las ciencias. Con esto se permitiría la construcción de megadisciplinas capaces de estudiar la realidad bajo criterios de pluralidad conceptual y metodológica, y así realizar la actualización permanente del curriculum de la carrera de Educación Integral, a través de una organización de avanzada al considerar criterios de relevancia, pertinencia social, equidad y globalización de los aprendizajes. Igualmente, se asume la posibilidad de interpretar el valor pedagógico de la transversalidad, para que a través de ésta, el docente relacione dentro y entre las disciplinas grandes áreas del conocimiento, así como utilizar innumerable ejes integradores para lograr la renovación curricular, desde las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este sentido, la transversalidad se puede desarrollar con plena integración, ya que el propósito del aprendizaje no lo constituyen los insumos específicos de las áreas, sino por el contrario los contenidos se desarrollan integradamente, a través de ejes vertebradores del plan de estudio. El curriculum integrado señalaría importantes vías para contribuir al cambio que requiere la carrera de Educación Integral en la UNESR, éstos son: 

Proporciona coherencia a la experiencia del sujeto y contribuye a la construcción de significados.



Se logra que los sujetos observen las contribuciones de cada disciplina en la construcción de un área más fuerte y sistematizada del conocimiento.



Controla la interdependencia de las ciencias, ya que no pueden ser estudiadas sin la relación y cooperación de las demás.



Minimiza el curriculum centrando la atención en actividades más dinámicas, flexibles y cooperativas.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004



Ayuda a organizar con significación la gran cantidad de información a disposición del sujeto.



Se propicia la relación entre el conocimiento y la solución de problemas.

Por último, la condición máxima de integración radica en la concepción transdisciplinaria de la transversalidad. Sólo así se podrán crear nuevos cuadros de mentalidad científica postmoderna y hacer realidad ese ser humano con múltiples habilidades. Las implicaciones de estas reflexiones en la formación del docente, lleva a considerar que asumir la transversalidad refleja altos niveles de dominio y reflexión sobre este constructo. Una pedagogía transversal adecuada no se improvisa. Así mismo, se observa que el cambio debe ser compartido; hay que asumirlo con visión de futuro y con desprendimiento de modelos mentales disciplinarios, para dar cabida y viabilidad a una pedagogía centrada en los sujetos y fundamentada en la transdisciplinariedad.

Curriculum, transversalidad y lenguaje – Arleny Carpio R. y Magally Bastardo A.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Argyris, Ch. y Schön, D. (1978). Organizational Learning. Chicago: Adisson Wesley Publishing Co. Ausubel, P. (1998). Psicología Educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo. México: Trillas. Fuguet, A. (2002). Transdisciplinariedad y Transversalidad: Posibilidad de una Teorización. Caracas: UPEL Gadamer, H. (1999). Verdad y Método II. Barcelona: Sígueme. García, R. (2000). El conocimiento en construcción: De las formulaciones de Jean Piaget a la Teoría de los sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. Ministerio de Educación. (1997). Modelo Curricular: Documento Normativo. Caracas. Morin, E (1995). Carta de la transdisciplinariedad. http://www.ugr.es Picón. G. (1994). El proceso de convertirse en Universidad. Caracas: UPEL. Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores: España: DIADA. Senge, P. (1990). La V Disciplina. Management & Contexto. Argentina: Granica. UNESR. (2003). Rediseño Curricular de la Licenciatura de Educación Integral. Mimeo. Caracas: DPAP. Vygotsky, L. (1993). Obras Escogidas II. España: Visor.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN “GERENCIA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS”

Mildred Meza Leocadia Cobos Yrajú Ramírez UNESR – Núcleo Caracas La reseña de esta Línea se presenta en un momento de interés especial para quienes ingresamos a la UNESR con la intención de formarnos como investigadores. El carácter de especial tiene múltiples explicaciones que más que ofrecer respuestas plantean inquietudes y retos, que podemos sintetizar en dos interrogantes ¿Qué significa hacer investigación en la UNESR? y ¿Cuál es su contribución al desarrollo de nuestras instituciones y de nuestro país?. La Línea que a continuación se presenta está construyendo su identidad y, por ello, está en la búsqueda de una concepción particular, tanto en su fundamentación teórico-metodológica como en su práctica; sin embargo, reconocemos que nuestra inspiración está en las Líneas de Investigación que durante años han formado generaciones y fortalecido el proceso investigativo en el Postgrado de la UNESR como son la de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos y Línea de Investigación en Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación (LINEA-I). Sería así importante preguntarnos ¿qué nos inspira de esos grupos de investigadores denominados Líneas de Investigación? Son varios los principios de acción que han practicado y que representan ejemplos para las generaciones emergentes; seguro nos quedaremos cortos al mencionar aquí sólo algunos de ellos; no obstante asumimos este riesgo. Nos ha motivado su perseverancia en la formación de un equipo que comparte ideales, enfoques teóricos, instrumentos metodológicos... en un ambiente de respeto por los intereses particulares y por la diversidad; su disposición para compartir conocimientos y aunar esfuerzos; su interés por trascender los límites que impone la burocracia universitaria, que obstaculiza no sólo su desarrollo sino que restringe su inserción en el trabajo directo y compartido con las comunidades; su competencia de reflexionar críticamente sobre su acción, así como su contribución en la productividad académica de la UNESR, en la formación de generaciones de relevo y de la conformación de líneas de

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

investigación en núcleos de nuestra universidad y de otras universidades del país, entre muchos otros. Desde esta inspiración queremos compartir con Uds. los primeros años de vida de la Línea “Gerencia de los Procesos Educativos” (GPE). Primeras inquietudes Desde el año 2000, los docentes adscritos a la Especialización en Gerencia Educativa (actualmente Gerencia de los Procesos Educativos) nos planteamos la necesidad de construir un espacio de discusión donde se abordaran los temas de investigación que estaban desarrollando, para ese momento, profesores y participantes de la referida especialización; ya que, si bien en las reuniones ordinarias se trataban someramente algunos de estos temas, se observaba la importancia de dedicarle más tiempo a la riqueza de información y conocimientos que se derivaban de cada uno de los trabajos en proceso. A la vez, que se constituyera en un espacio para la reflexión y planteamiento de innovaciones de nuestra práctica educativa como facilitadores de la Especialización. Compromiso Fue en septiembre de 2001 cuando asumimos un compromiso formal de constituir la Línea, la cual concebimos como un grupo de docentes, estudiantes y egresados de la Especialización en Gerencia Educativa interesados en abordar, discutir y analizar diferentes temáticas que contribuyen con la formación y la gestión de los gerentes educativos en Venezuela. Este compromiso incluye el fortalecimiento no sólo de la Especialización en Gerencia de los Procesos Educativos, sino de otros programas que puedan vincularse con temáticas que se abordan en la Línea; igualmente, establecer redes con otros grupos de investigación para tratar cooperativamente situaciones problemáticas que se presenten en instituciones educativas.

Línea de Investigación “Gerencia de los Procesos Educativos” – Mildred Meza, Leocadia Cobos e Yrajú Ramírez

Fundadores

Mildred Meza (Coordinadora de la Especialización), Leocadia Cobos (Facilitadora) Raúl Pérez (Facilitador), Freddy Escalona (Facilitador), Pedro Vaamonde (Facilitador), Yrajú Ramírez (egresada), Yonny Bermúdez (egresado), Jesús Valentín González (egresado), Jesús Calvo (egresado), Mercaly Carreño (participante activa) y Luis León (participante activo). Coordinadores de la Línea:

Septiembre 2001- Julio 2003: Prof. Raúl Pérez Septiembre 2003-marzo 2004: Prof. Freddy Escalona. Propósitos A pesar de las modificaciones surgidas durante los casi tres años de vida de la Línea GPE, algunos de los que se mantienen son los siguientes: 

Sistematizar planteamientos de carácter teórico-práctico que permitan dar respuesta a los desafíos y a las oportunidades que nos plantea la dinámica de las organizaciones educativas inmersas, cada vez más, en entornos cambiantes, conflictivos y llenos de incertidumbre.



Búsqueda y construcción de una concepción propia de la gerencia de los procesos educativos enmarcada en el pensamiento gerencial y pedagógico.

Áreas de Interés: Se aprecia una evolución en cuanto a éstas: 

Durante los años 2001-2002 los temas más frecuentes que ya se venían estudiando desde los años anteriores a la creación de la Línea fueron: toma de decisiones, aprovechamiento del tiempo escolar, planificación y gerencia estratégica, autogestión, supervisión, relación escuela-comunidad, gerencia del aula, clima organizacional, motivación, proyectos de plantel, gerencia y calidad educativa, evaluación, modelos gerenciales, estrategias gerenciales y

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

desempeño del docente, gerencia del talento humano, estilos gerenciales y liderazgo. 

Durante el año 2003 y principios del 2004 se incorporan (sin que se dejen de abordar los anteriores) temas sobre: competencias del gerente educativo ante el surgimiento de las Nuevas Tecnologías, cambio y cultura en organizaciones educativas, conflictos en la escuela, la formación del director escolar, la descentralización de la educación, la alfabetización en diferentes períodos de gobierno, la comunicación organizacional, las relaciones interpersonales, acompañamiento pedagógico, el liderazgo en instituciones militares, la gerencia de la investigación en la educación superior, relación escuela-museo, competencias de empleabilidad, competencias de los bachilleres mención informática, reglamentos internos de las escuelas y exigencias de la LOPNA, valores organizacionales y educación en valores, formación de directores a través de la modalidad E-learning, gerencia de los procesos educativos y calidad de la educación, entre otros.

Procesos teórico-metodológicos de abordaje investigativo Los trabajos desarrollados en la Línea se emprenden desde diferentes teorías de las ciencias humanas y sociales (psicología, sociología, pedagogía, administración, entre otras) que, generalmente, se combinan con enfoques teóricos del campo organizacional. Esto significa que se estudian, por ejemplo, procesos como la motivación, la comunicación, la toma de decisiones, desde una perspectiva organizacional. Los métodos y procedimientos de investigación son diversos. Cada trabajo presenta procedimientos propios que varían de acuerdo a sus propósitos. Se ha privilegiado la investigación documental con énfasis en el análisis del discurso y el trabajo de campo con la aplicación de entrevistas y de la observación; igualmente, se han formulado proyectos o planes de acción que se han ejecutado a través de jornadas, talleres y otras actividades prácticas que han dado contribuciones concretas a diferentes instituciones educativas.

Línea de Investigación “Gerencia de los Procesos Educativos” – Mildred Meza, Leocadia Cobos e Yrajú Ramírez

Funcionamiento interno Nos reunimos una vez a la semana o cada quince días. Al principio del período académico realizamos una reunión para evaluar el desarrollo del período anterior y planificar las actividades a desarrollar para ese período. ¿Qué actividades realizamos? Algunas de las desarrolladas hasta ahora son: 

Revisar los Componentes de Síntesis realizados por los egresados de la especialización desde de 1996 hasta 2001, con la finalidad de verificar los aportes de éstos en la gestión de las organizaciones educativas.



Recopilar y organizar estudios ya producidos en esta área.



Fomentar y asesorar trabajos de componentes de síntesis, así como trabajos libres, comprendidos en el escenario de problematización de la Línea.



Discutir sobre aportes teóricos de las corrientes del pensamiento gerencial, pedagógico y organizacional.



Formular un proyecto general que integre los intereses e inquietudes de investigación de los miembros de la Línea.



Presentar avances de los trabajos individuales.



Realizar reuniones con otras líneas del postgrado.



Definir temas de interés para el desarrollo teóricometodológico de la línea.



Participar en eventos internos y externos a la UNESR.



Producir documentos para divulgar las actividades que desarrolla la Línea y sus avances en la construcción de la plataforma teórico-metodológica que la sustenta .

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

¿Qué medios y formas de difusión se han utilizado? 

Intercambio de materiales y experiencias con otras Líneas de Investigación, en particular, con la de Recursos Humanos y la de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos.



Participación en las Convenciones ASOVAC. Desde el año 2001 se han presentado ponencias tanto de trabajos individuales como colectivos desarrollados en la Línea.



Otros eventos, entre éstos, el I Congreso Nacional de Gerencia Educativa para la Calidad (Mérida, 5, 6 y 7 de noviembre de 2001).



Presentación de la Línea en la Universidad Católica Boliviana (Santa Cruz de la Sierra, Bolivia) con la posibilidad de establecer nexos para fortalecer investigaciones vinculadas al campo de la administración y de la gerencia educativa. Trabajos producidos:



Vinculados con la línea:

Cobos de V., Leocadia (1996). El proyecto de plantel desde la perspectiva del aprendizaje organizacional. Trabajo monográfico para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa. González, María Y. (1996). El clima organizacional y la efectividad social del Instituto de Tecnología del Oeste “Mariscal Sucre”. Trabajo monográfico para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa. Bermúdez, Yonny (2001). La gerencia estratégica: Un enfoque para el desarrollo de una estrategia metodológica. Trabajo monográfico para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa. Calvo, Jesús (2001). La gerencia estratégica: Una herramienta para diagnosticar la gestión directiva en las escuelas de III etapa y media. Trabajo monográfico para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa.

Línea de Investigación “Gerencia de los Procesos Educativos” – Mildred Meza, Leocadia Cobos e Yrajú Ramírez

González, Jesús V. (2001). Programa de gestión del recurso humano en una organización educativa. Trabajo monográfico para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa. Ramírez, Yrajú (2001). Propuesta basada en el aprendizaje en equipo y la toma de decisiones compartidas para la elaboración de proyectos de Investigación en EMDP. Trabajo monográfico para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa. Meza Ch., Mildred (Junio, 2001). Aproximación a los principios de una gerencia escolar propiciadora de aprendizajes organizacionales. Trabajo presentado para ascender en el escalafón universitario a la categoría de Profesor Agregado. Generados en la Línea: Cobos L, Meza M. y Ramírez, Y. 2002).Los trabajos especiales de grado como Aportes para la gestión de las Organizaciones Educativas. Ponencia presentada en la LII Convención de AsoVAC. Pérez, R. y Vaamonde, P. (2002).Identificación de las Competencias desarrolladas por los participantes de la Especialización en Gerencia de los Procesos Educativos. Ponencia presentada en la LII Convención de AsoVAC. Bermúdez, Y. (2002).La gerencia estratégica: Un modelo para realizar el análisis interno y externo de organizaciones educativas. Ponencia presentada en la LII Convención de AsoVAC. González, J. (2002). Propuesta de una estructura organizativa para gestionar el talento humano en una unidad educativa del nivel Medio Diversificado y Profesional. Ponencia presentada en la LII Convención de AsoVAC. Calvo, J. (2002). El perfil del gerente educativo: Una visón estratégica. Ponencia presentada en la LII Convención de AsoVAC.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Ramírez, Y. (2002). Programa para la asesoría y desarrollo de proyectos de investigación basados en el aprendizaje en equipo. Ponencia presentada en la LII Convención de AsoVAC. Bermúdez, Y.; Calvo, J. y González, J. (2003). La gerencia estratégica en organizaciones educativas. Ponencia presentada en la LIII Convención Anual de AsoVAC. Sorrentino, M. y Ramírez, Y. (2003). Modelo de gestión basado en el aprendizaje en equipo para la coordinación docente de la Academia Militar de Venezuela. Ponencia presentada en la LIII Convención Anual de AsoVAC. Meza, M.; Cobos, L. y Ramírez, Y. (2003). Unidades curriculares integradas: Una experiencia innovadora para el desarrollo de competencias en la formación del gerente educativo. Ponencia presentada en la LIII Convención Anual de AsoVac. Publicaciones vinculadas con la Línea: González, Jesús V.(2001). Programa del Recurso Humano en una Organización Educativa fundamentado en el proceso de Toma de decisiones. Notas de Investigación. Año VII. N° 7 Diciembre, pp. 29-50 Pérez, Raúl y Rojas, Freddy (2001). Perfil de Motivación para el Trabajo de Docentes. Informe de Investigación Educativa. Volumen XV, N° 1 y 2, pp. 33-47. Universidad Nacional Abierta. Dirección de Investigación y Postgrado. Caracas-Venezuela. Pérez, Raúl (2001). Reseña Bibliográfica de Guédez, V. 2001. Ética Gerencial. Revista Educación y Ciencias Humanas. Año IX, N° 17. JulioDiciembre. Meza Ch., Mildred (Enero, 2003). Las prácticas organizacionales en la escuela básica y el proceso de descentralización de la educación. Revista Notas de Investigación, Año IX, Nº 8, pp. 31-50.

Línea de Investigación “Gerencia de los Procesos Educativos” – Mildred Meza, Leocadia Cobos e Yrajú Ramírez

Proyectos en desarrollo: Meza Ch., M. (2003). La dirección escolar y la descentralización de la educación. Proyecto doctoral aprobado. Doctorado en Educación de la UCV. Ramírez, Y. (2004). Factores asociados a los estilos directivos eficaces. Anteproyecto de trabajo libre. Perspectivas y expectativas 

Construir una plataforma teórico-metodológica que ofrezca una gama de `posibilidades para investigar, actuar y, en consecuencia, contribuir a la formulación de alternativas de trabajo en organizaciones educativas desde la perspectiva de la gerencia de procesos .



Participar en jornadas, congresos y otros eventos a nivel nacional e internacional.



Terminar de formular el proyecto general de la Línea para solicitar financiamiento a diversos entes, entre éstos, el CDCHT y el FONACIT.



Establecer conexiones con universidades nacionales e internacionales que ofrezcan programas afines a la especialización.



Constituir un espacio de investigación para todos los interesados en la gerencia de los procesos educativos.



Avanzar en la construcción de la página web. Ya hay alguna información que se tiene en la siguiente dirección electrónica: http://usuarios.lycos.es/invgerprocesosedu.

Cómo contactarnos: Correo electrónico: mmezacha@hotmail.com

MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Aurora Alonso de Ramírez UNESR1 RESUMEN Ya para nadie es un secreto que hoy la información representa papel estelar en el escenario de las relaciones interpersonales, laborales, comunitarias e internacionales. Aun así, es oportuno repetirlo una vez más. Lo que ayer era simplemente el quantum a comunicar, con el tiempo devino en estimable bien, en mercancía de valor agregado. Y como todos los bienes disponibles ( al menos en teoría) en nuestro universo-mundo, su reparto se ha hecho de manera poco equitativa, por decir lo menos. Trigo, maíz, agua, energías limpias, educación, vivienda, salud, infraestructura, redes telefónicas, tecnología básica o de avanzada, y ahora las posibilidades de acceso a la información se esparcen aquí y allá en forma desigual, dibujando un puzzle de contrastes conformado por piezas-espacios de muchas, pocas o ninguna posibilidad. En este escenario los Medios de Comunicación de Masas y las Tecnologías de Información-Comunicación han multiplicado de manera sustancial las oportunidades de acercamiento y de comunicación efectiva. Su auge es también el auge del intercambio, del diálogo franco, la conversación entre pares y, por qué no atreverse a pensarlo, de la negociación en favor de la ganancia compartida. Hoy la sociedad en construcción es otra, en ella asuntos como globalización, comunicación a distancia, equidad y acceso a la información darán mucho de que hablar. Las dudas e interrogantes son numerosas, es verdad. Aun así, el tiempo por venir resulta esperanzador. Palabras claves: Sociedad, globalización, comunicación, información, medios de comunicación de masas.

Participante de la Maestría en Educación.

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004 ¿Sabe usted cuál es la diferencia entre Tanzania y Goldman Sachs?. -Preguntaba The Guardian a sus lectores el 10.12.93, con el mejor humor negro inglés-. El primero es un país africano que gana 2.300 millones de dólares al año y los reparte entre 25 millones de habitantes. El segundo es un banco de inversiones que gana 2.600 millones de dólares al año y los reparte entre 161 accionistas. A.

Pasquali. Bienvenido Global Village (1998)

INTRODUCCIÓN Hoy, la sociedad está cambiando. Por primera vez en mucho tiempo está cambiando de verdad. No gatopardianamente, sino en forma clara y precisa. ¿Acaso también de manera definitiva? Lo que ayer era institución fija, inmutable, apenas permeable a edulcoradas transformaciones, hoy es trastocada por líneas bastante más incisivas que simples tangentes, que dibujan en ella nuevas formas, nuevos modos de ser y de construir realidades. Algunas de estas líneas bien pudieran ser llamadas postmodernidad, globalización, revolución de la información, comunicación a distancia, tolerancia y equidad. Ellas y otras más cobran vida en un firmamento emergente cargado de sueños y nuevas posibilidades (también de conflictos y asimetrías), que brindan al ser humano distintas razones para pensar y repensar un mundo más próximo y plural. Un tiempo nuevo está por vivirse y en él el sujeto, la sociedad y la ciudadanía serán muy diferentes a lo ya conocido. El futuro está signado por el auge de la tele-comunicación, las cercanías virtuales, la solidaridad bien entendida, la multiplicación de las voces, la revalorización de lo local, la disminución de las distancias, la afirmación de los derechos colectivos, y el reconocimiento-aceptación de las diferencias. En breve seremos otros, y las transformaciones serán para bien.

Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información – Aurora Alonso de Ramírez

De eso se trata justamente el texto que a continuación se presenta. De los cambios, de las visiones renovadas, de los modos de ser-pensar-convivir que con tanta fuerza se asoman a nuestras ventanas prometiendo modelos inéditos para el disfrute de todos. ¿Será verdad esta vez que el desarrollo será real y compartido? En las líneas siguientes se esbozan muy brevemente algunas ideas acerca de la globalización y sus contrastes. También se hace referencia a la Sociedad de la Información, y al papel que los Medios de Comunicación de Masas han tenido en el pasado y tienen hoy con relación a la construcción de viejos y nuevos esquemas sociales.

APUNTES DE APROXIMACIÓN La postmodernidad, la globalización y la revolución de la información son las principales aristas del modelo de sociedad naciente. En él, todo o casi todo está influenciado de manera determinante por el descubrimiento (o redescubrimiento, según se quiera ver) del otro. Un otro hasta ayer oculto. Sumido en la espesura de la selva tropical, desfigurado por el siroco sahariano, cautivo por el panorama sin fin de las estepas rusas, o invisible a fuerza de silencio y hambre. Ya no importa, lo cierto es que ahora reaparece con fuerza, su voz y su imagen se multiplican, se acrecientan, se hacen notorias al punto de que se ha vuelto imposible desatenderlas. Hoy el hombre está más próximo al hombre que nunca antes. Las causas de uno son las causas de todos. Cuestiones tan puntuales como los derechos civiles o culturales, la sustentabilidad ambiental, los niveles de participación en la toma de decisiones colectivas, la suerte de las minorías étnicas y la discriminación de género -por sólo mencionar unos pocos tópicos- han dejado de ser asuntos de interés para grupos reducidos, para convertirse en temas candentes de frecuente debate mundial. El viejo adagio “Yo estoy bien si tú estás bien” ha cobrado nueva significación en estos días. Es lo que el investigador social Martín Hopenhayn ha dado en llamar “la afirmación de la diferencia y la promoción de la diversidad” al explicar el

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

importantísimo paso de modestas prácticas colectivas a ideario político internacional: Muchos campos de autoafirmación cultural que antes eran de competencia exclusiva de negociaciones privadas y de referencia `hacia adentro´ de los sujetos, hoy pasan a ser competencia de la sociedad civil, de `conversación hacia afuera´, del devenir-político y el devenir-público de reivindicaciones asociadas (Hopenhayn, 2000, p. 110).

El diálogo ha venido y lo ha hecho para quedarse. Atrás quedaron las negociaciones desventajosas para casi todas las partes y las conversaciones a una sola voz. Esta comprensión-descubrimiento-respaldo al otro ha sido posible en buena medida gracias al acercamiento que ha supuesto la globalización y la revolución de la información. Los Medios de Comunicación Masivos (MCM), la Internet y las Tecnologías de Información-Comunicación (TIC) han abierto nuevos canales para acceder a información de la más diversa procedencia y calidad, también a otras culturas, otros saberes, otros mundos. Hoy la radio, la prensa, la televisión y sobre todo la Internet canalizan más mensajes de los que humanamente es posible recibir, decodificar y comprender. Esta superabundancia informativa ha traído consigo posibilidades de acercamiento, compromiso y hasta reconocimiento impensables hace sólo unos años. Ahora, noticias tan impactantes como la lapidación de una mujer infiel en Oriente Medio; las acciones terroristas que hacen blanco en el servicio de transporte urbano de la ciudad de Madrid; el secuestro y la tortura de tres ciudadanos japoneses en Iraq; la militarización de la ciudad de Río de Janeiro para “apaciguar” los ánimos de favelas enfrentadas; y la muerte de pobres soldados venezolanos como consecuencia de las terribles quemaduras que sufriera en una celda de castigo, recorren el universo-mundo en cuestión de segundos, y causan estupor y vergüenza general. En este momento la suerte de la humanidad es una sola. Y el dolor y la solidaridad afloran sin ambigüedades.

100

Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información – Aurora Alonso de Ramírez

Es tal la potencialidad de la llamada comunicación a distancia que un sector representativo de la comunidad internacional está dando forma a un novedoso esquema de sociedad donde las TIC, y muy especialmente la información desempeñan papel estelar: la Sociedad de la Información. Ésta es una iniciativa a la que se viene sumando la mayor parte de los países del mundo para apoyar el desarrollo humano mediante el uso de tecnologías de información y comunicación generando oportunidades para el desarrollo de servicios en el aprendizaje, la salud, la economía, el gobierno y otros. Hasta la fecha, los esfuerzos internacionales no han cristalizado en una sociedad realmente múltiple y equitativa. Aun así, el tiempo por venir resulta esperanzador. ¿CUÁL SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN? ¿CUÁL TIEMPO POR VENIR? La creciente globalización y el auge de las nuevas tecnologías han dado como resultado modos diferentes de negociar, aprender, trabajar y relacionarse. En este sentido, la influencia de las grandes empresas transnacionales y de los propios Medios de Comunicación Masivos (expresión clara y contundente del inmenso e indiscutible poder del capital internacional) resulta abrumadora. Prácticamente no hay proyecto, programa, cumbre o pronunciamiento de mediana importancia que no pase, mejor antes que después, por el riguroso filtro que suponen los intereses de los grandes inversionistas y de los todo poderosos MCM. Así fue en el pasado y con más razón lo es en el presente, cuando la información ya no es el sencillo quantum a comunicar sino un codiciado bien con valor económico agregado. El movimiento globalizador en marcha, que insiste en igualar más que en unir e imponer en vez de negociar entre pares, es la consecuencia lógica de años de diplomacia internacional ideada y puesta en práctica, según 101

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

parece, con el fin de avanzar poco o nada hacia el desarrollo equitativo. Por lo menos así lo advierten no pocos autores que ven en la globalización la última versión de un imperialismo puro y duro. La historia universal nos ha demostrado una y mil veces que los poderosos no ceden terreno por las buenas y que, muy por el contrario, se dejan la piel en la búsqueda de más riquezas, más territorios, más victorias, más vencidos. El presente no es la excepción. Y el dominio de la información y de las herramientas que facilitan la comunicación a distancia son armas de probada eficacia en las batallas más encarnizadas de nuestro tiempo. Así, los ricos de siempre siguen teniendo más de lo mejor (incluyendo información y conocimiento), y los cada vez más empobrecidos apenas subsisten con migajas. El Informe Sobre Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, (PNUD), publicado en 1992, arroja conclusiones de vértigo. En este estudio se revelan datos tan interesantes como estremecedores: “El 20% más próspero de la población humana es dueño del 82,7% de todas las riquezas del mundo, mientras el 20% más pobre se reparte un menguado 1,4% de los tesoros mundiales” (Pasquali, 1998, p. 151). Unos años más tarde la situación se aprecia igual o peor. Así lo revelan informes posteriores del referido organismo internacional.

Las 358 personas más ricas del globo dispusieron en 1996 de una riqueza igual a la de los 2.300 millones de personas más pobres de la Tierra (45% de la humanidad). Los diez megamillardarios que encabezan dicha lista poseen 133 millardos de dólares, esto es, 150% del ingreso total de todos los países menos avanzados de la Tierra (ob. cit., p.153).

En el área de las comunicaciones la concentración de recursos es muy similar.

102

Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información – Aurora Alonso de Ramírez

El 20% rico de la humanidad mantiene una distancia más que prudencial y maneja casi en exclusiva los medios encodificadores y difusores de información, mientras el 80% pobre se limita a subutilizar esos mismos canales y a ejercer sin reparo el triste rol de sumisos receptores. 1 Basta tomar en cuenta áreas tan esenciales como los servicios informativos, la telefonía, el correo y la microcomputación como para no albergar ni una sola duda al respecto.

La producción de información caliente, la que generan las agencias de prensa, no ha hecho más que concentrarse en los últimos cuarenta años, en un número siempre más limitado de empresas (...) Hoy día, la sola AP se enorgullece en sus folletos de circular más de 20 millones de palabras diarias, mientras que las pequeñas agencias nacionales, subregionales o regionales del Sur han desaparecido una tras otra por inanición o sabotaje (...) El 21% rico de la humanidad dispone de 78% de todos los teléfonos del mundo (...) El llamado G7+1 alcanzó en 1993 la cantidad de 313 millardos de piezas postales anuales (...) 1.005.243.000 personas de las más prosperas de la Tierra manejan 173.492.000 de los PC existentes; tanto como decir que el 18% rico de la humanidad posee 90% neto de todas las microcomputadoras en uso (ob. cit., p.203).

En la actualidad no sólo los bienes materiales, sino también el acceso a los Medios de Comunicación de Masas y a la información propiamente dicha están muy mal repartidos. Las agencias internacionales de noticias, todas ellas pertenecientes a los países más ricos del orbe, distribuyen mucho más que asépticas noticias: difunden maneras de ver el mundo, concepciones a priori, opinión pública local dada por válida en el ámbito internacional. El parque telefónico instalado de manera desigual aquí y allá da pie o niega otras formas multimedia de comunicación que, sin la nunca bien ponderada conexión telefónica, resultan imposibles de disfrutar. 2

103

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

El entrañable servicio de correo vehicula no sólo tarjetas de felicitación, temibles facturas e insistentes ofertas de compras programadas. También une pueblos, arrima ciudades y sobre todo acerca a individuos y colectivos (ésos que tienen la inmensa fortuna de saber leer y escribir y que se empeñan con fuerza inaudita en no sucumbir en el anonimato). Entonces ¿qué sentido tiene dejarlo morir de mengua? ¿Por qué no reestructurarlo, reforzarlo y respetar su majestad de pionero? ¿Por qué sustituirlo con modernos courriers de bandera internacional? El ordenador personal, convertido ya en insustituible compañero de vida, facilita las labores más variadas y multiplica de manera exponencial las vías para una comunicación sin cortapisas. Pero, lamentablemente, su presencia se hace más notoria en las principales ciudades del mundo y en las urbes con mayor población de los países en desarrollo, mientras que escasea como el agua o la vid en las numerosísimas zonas empobrecidas del planeta. Dada la contundencia de la globalización y de la revolución de la información, así como de la disparidad en el crecimiento y desarrollo de los pueblos o en el acceso a una comunicación abierta y plural, bien vale la pena preguntarse una vez más: ¿Cuál Sociedad de la Información? ¿Cuál tiempo por venir? BASES PARA UNA CONSTRUCCIÓN CON SENTIDO La situación poco favorecedora de Venezuela con relación al reparto de niveles de desarrollo, nos obliga a admitir también una muy poco benévola realidad en el terreno de las comunicaciones. Un número nada despreciable de diarios, semanarios, revistas especializadas y de interés general, emisoras radiales, televisoras de cobertura nacional regional o local, productoras independientes de material audiovisual, comercializadoras de sistemas de televisión por cable y salas de cine, así como una poderosa industria publicitaria que mueve presupuestos mil millonarios anualmente revelan un panorama engañoso de amplitud y libre circulación de información. Los dobleces del abanico se reducen a miles de opciones de más de lo mismo que evidencian la libertad de empresa dominante y la escasísima responsabilidad social del conjunto.

104

Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información – Aurora Alonso de Ramírez

Lo cierto es que a pesar de los pesares los Medios de Comunicación de Masas en Venezuela están en manos de un reducido grupo de empresarios. Éstos hacen las veces de poderosos emisores frente a un público aparentemente exigente que sólo en contadas ocasiones tiene posibilidades de participar en diálogo franco, o más difícil todavía, en el proceso de producción de los mensajes de los que es blanco. 3 Así como es a escala planetaria es también en el ámbito local. Pocos emiten y muchos reciben. No hay alteridad en los patrones y la supuesta participación se reduce a la decisión de compra de un diario en lugar de otro, o a la preferencia mostrada por una estación radial en vez de otra cualquiera. ¿Es correcto entonces hablar de comunicación? Más o menos buenos, mejor o peor manejados, los Medios de Comunicación Social están ahí. Lo que habría que procurar en el tiempo por venir es un cambio efectivo en el uso que se hace de ellos. Por ejemplo, restarle peso a aspectos menores como la distracción y el recreo, y dar mayor cabida a asuntos relevantes como la información de peso (en tanto que franca oposición a la banal) y la educación. Después de todo, ésa es la razón fundamental de los MCM: entretener, informar y educar. En este sentido es mucho lo que los medios pueden hacer a favor de las grandes mayorías, sobre todo ahora que un nuevo modelo de sociedad, cambiante, dinámica, etérea y veloz está dando sus primeros pasos. La Sociedad de la Información, altamente tecnificada e impregnada con los aires inquietantes de la globalización, también se perfila como una nueva ocasión para el crecimiento compartido y el ejercicio de una auténtica hermandad: “Al aumentar nuestra capacidad para comunicarnos y compartir información y conocimientos se incrementan las posibilidades de un mundo más pacífico y próspero para todos sus habitantes” (Del Álamo, s.f.). Sin embargo, la mayor parte de la gente no podrá beneficiarse de esta iniciativa de carácter mundial si no se le da los medios para participar en ella. Y es justamente allí donde los Medios de Comunicación Social tienen mucho que ganar y poco que perder.

105

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

Al abrir espacios para la discusión frecuente de temas de rabiosa actualidad, trascendencia e impacto en la audiencia: nuevas tecnologías, valor de la información, telecomunicaciones, Internet como herramienta para la enseñanza-aprendizaje, la comunicación alternativa, la nueva escuela, la educación virtual, etc., todos serían ganadores. Los medios, porque pasarían a la vanguardia del pensamiento universal -aquí la prensa tiene el camino a medio andar, ya que tradicionalmente ha ocupado sitial de honor en lo que a debate de las ideas y defensa de la pluralidad se refiere- y además contribuirían a evitar que las herramientas de la información aumenten las divisiones sociales basadas en estatus socioeconómico y geográfico. Y el público meta (audiencia, lectores, comunidad, el colectivo) porque accedería a información más variada y útil que la recibida en la actualidad. Un botón de muestra: El periódico Últimas Noticias, el diario de mayor circulación en nuestro país,4 en su edición dominical del 28 de marzo de 2004 sólo publicó una información relativa al tema educación. En ella se daba cuenta del esfuerzo de los ex-alumnos del Liceo Luis Espelozín por recuperar su vetusta infraestructura. El resto de las notas informativas, entrevistas y reportajes en profundidad estaban centrados en los temas político, deportes, humor, espectáculos y sucesos. Con marcada preferencia por asuntos tales como el referendo revocatorio, las declaraciones puntuales de la Coordinadora Democrática o una posible invasión de Estados Unidos a territorio venezolano. En cambio, la información publicitaria fue de lo más variopinta: ministerios, alcaldías, bancos, empresas de telefonía celular, televisoras, gobernaciones, cadenas de farmacias, institutos de educación superior y hasta el Plan Nacional de Alfabetización tuvieron su espacio comprado en el “diario del pueblo”. No podía ser de otra forma ya que en la actualidad no es posible concebir un medio informativo sin el combustible que suponen los anunciantes.

106

Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información – Aurora Alonso de Ramírez

Aquí podría presentarse un giro interesante. Si temas vinculados con nuevas tecnologías, educación, tele-com, etc. se incorporasen al contenido informativo y editorial de nuestros medios, las firmas comerciales nacionales e internacionales que mercadean productos en estas mismas áreas también querrían verse reflejados en ellos. O tal vez sea al revés: si un equipo de mercadeo y ventas bien cohesionado decidiera “adueñarse” de un segmento del mercado hasta ahora escasamente explotado y produce secciones informativas, programas especiales, cuerpos extraordinarios y hasta encartados donde estos anunciantes tengan cabida, la labor estaría hecha. Medios, grandes anunciantes y público-consumidor sencillamente apostarían a ganador. ¿Cómo creen que surgieron y luego se consolidaron los apartados especiales de turismo, cosmética, inversión inmobiliaria e industria automotriz, por ejemplo, que de tiempo en tiempo se encartan en medios impresos o se proyectan a través de las pantallas de las televisoras de mayor cobertura? Queda pues en evidencia que el papel de los mass media, sobre todo el de la prensa, es determinante en la construcción de una Sociedad de la Información amplia y equitativa, donde sus ciudadanos (o al menos buena parte de ellos) puedan hacer uso de sus potencialidades para bien individual y de la comunidad a la que pertenecen. Y donde el temario en boga sea discutido con amplitud de criterio y en igualdad de condiciones por gente mejor instruida, más y mejor comunicada y sobre todo comprometida con su tiempo y el de las generaciones futuras. Es verdad, el tiempo por venir resulta esperanzador.

107

Revista Notas de Investigación. Año IX. Nº 9. Enero 2004

NOTAS 1

Esto es muy grave admitirlo, pero es verdad. Con tan pocas posibilidades reales de emitir respuestas, y más aún, de encodificar, emitir y canalizar mensajes propios es casi absurdo hablar de comunicación. Si algo caracteriza a ésta es la reciprocidad, el hecho de compartir saberes y sobre todo el intercambio de posiciones: quien envía información también la recibe (aunque sea ocasionalmente) y quien la recibe habitualmente, también (al menos de vez en cuando) envía la suya. Sin estar comunicado no sé del otro, no con-vivo con él y por tanto no conformo núcleo social.

Sólo un par de ejemplos para ilustrar este reparto desigual: actualmente Japón dispone de una vez y media las líneas telefónicas de toda América Latina y el Caribe. Los habitantes de la ciudad de Tokio cuentan con más teléfonos que todo el continente africano ¿Es posible en estos términos construir una Sociedad de la Información que tenga sentido?

Secciones Informativas de algunos diarios como “El correo del pueblo” de El Universal y El defensor del lector de El Nacional, dan cabida a los lectores y canalizan sus inquietudes con relación a asuntos de comunidad, por ejemplo el primero, y de la línea informativa y editorial del periódico el segundo. Son dos buenas excepciones a la regla.

Últimas Noticias vende diariamente un promedio de 141.235 ejemplares. Y está catalogado como el periódico de mayor circulación y de más penetración en los sectores populares venezolanos. De ahí que haya sido elegido para este breve estudio ¿Dónde mejor si no en los sectores empobrecidos para abrir nuevos canales de comunicación-educación?

108

Medios Masivos de Comunicación y Sociedad de la Información – Aurora Alonso de Ramírez

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Del Álamo, O. (s.f.). El desafío de la brecha digital. [Documento en línea] Disponible: http://www.bolnet.bo/ [Consulta: 2003, diciembre 16] Diario Últimas Noticias. Domingo 28 de marzo de 2004 Pasquali, A. (1998). Bienvenido Global Village. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana. Colección 30 Aniversario Pasquali, A. (2003). ¿Sociedad de la Información o derecho a la comunicación?. El Nacional. Domingo 28 de diciembre de 2003 Hopenhayn, Martín (2000). Nuevas formas de ser ciudadano: ¿la diferencia hace la diferencia? Caracas: Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Número 11

109

INSTRUCCIONES PARA ÁRBITROS Y AUTORES Cada ensayo o reporte de investigación (en desarrollo o finalizada) es revisado por el Comité Editor de la revista y por dos árbitros externos. Se utiliza el sistema doble ciego. Es decir, el trabajo se arbitra desconociendo el nombre de su autor (a). Los criterios de evaluación son: 

El artículo corresponde a un trabajo de investigación (en el caso de ser un reporte) o es un ensayo de alguna temática de actualidad para la investigación educativa, del área social o humana.



Representa un aporte en su campo.



El uso del lenguaje es apropiado.



El desarrollo del contenido responde a un orden.

 Las pautas de publicación incluyen: Resumen (hasta 300 palabras) y las Palabras Claves, Introducción, Desarrollo o Cuerpo, Conclusiones y Bibliografía. (La extensión del artículo podrá ser entre 10-15 páginas tamaño carta a 2 espacios.)  Cada una de las partes debe estar correctamente expresada.  El corpus contendrá aspectos relevantes. 

Las referencias corresponden a la bibliografía utilizada. (Se sugiere utilizar Normas APA).



Las conclusiones son relevantes y están sustentadas en los fundamentos teóricos o empíricos del trabajo.

Favor enviar los artículos a la siguiente dirección: USR-Decanato de Postgrado, CIECH, 2ª Calle con 2ª Transversal de Campo Alegre, Qta. Portofino, Chacao-Caracas.

111

100