Revista Notas de Investigación #10 by Ediciones DP

AUTORIDADES UNESR CONSEJO DIRECTIVO Rector Emil Calles Secretaria Judith Sosa de Vásquez Decana de Postgrado Thaís Marrero CONSEJO DE PUBLICACIONES Emil Calles Presidente Earle Herrera Director de Publicaciones del Rectorado José Miguel Cruces Director del CDCHT Ninoska Díaz de Mariña Directora del IDECYT Julio Valdez Coordinador de Investigación Decanato de Postgrado Antonio Montilla Director de Cultura

ISSN: 1315-5526 © Copyright: UNESR Revisión: Comité Editor Portada, diseño, diagramación y montaje: Rebeca Marchena Requena

Financiamiento:

REVISTA “NOTAS DE INVESTIGACIÓN” Publicación del CIECH, UNESR AÑO X, N° 10, enero de 2005 Centro de Investigación en Educación y Ciencias Humanas (CIECH) Núcleo de Postgrado, Caracas María E. Fernández de Caraballo Coordinadora Coordinadores Líneas de Investigación María E. Fernández de Caraballo, Deny Pirela, Acacia Hernández, Agustín Martínez, Mylvia Fuentes, Gertrudis García, Gabriel Parra, Ninoska D. de Mariña, Mary Morales, Hayda Espejo, Leocadia Cobos y Migdy Chacín COMITÉ EDITOR María E. Fernández de Caraballo Gordana Samek de Rodríguez Gertrudis García Julio Valdez REVISTA ARBITRADA Árbitros en este número Marcela Magro, María E. Fernández de Caraballo, Mildred Meza, Gordana Samek de Rodríguez, Julio Valdez, Elsa Espinoza, María D. Padrón, Cecilia Bottini, Maritza Puertas, Gertrudis García, Gladys García, Deny Pirela, Mary Morales, Mylvia Fuentes y Migdy Chacín

INDICE Editorial ..................................................................................................... 7 Tendencias de la investigación social en la universidad del siglo XXI Adolfo Perinat ................................................................................... 9 La investigación social cuantitativa desde una perspectiva actual Isabel Pérez de Maldonado ..............................................................22 Investigación cuantitativa y cualitativa: ¿disyuntiva onto-epistemológica? Gilberto Picón Medina ....................................................................25 ¿Todos somos cualitativos? Posibles riesgos de una perspectiva de investigación Pedro Rodríguez Rojas .....................................................................32 Investigación cuantitativa y cualitativa Dafnis A. Domínguez ........................................................................44 Coloquio: Presente y futuro de la investigación universitaria ......................52 Conversatorio: Entre Líneas y Areas de Investigación ................................56 Elementos para el análisis del proceso de valoración.Interpretación de una educación en valores Mariela Santander............................................................................58 Teoría en uso de los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje María U. Herrera y Thaís Reinoso de C. .........................................71 La escuela participativa del Estado Lara Belkis Ballester. ...............................................................................82

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Competencias del docente universitario para la gestión del conocimiento en ambientes virtuales de aprendizaje Miriam Godoy ..................................................................................91 Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria Andrés Aular L. .............................................................................. 112 Oportunidades de las PYMES para la conformación de redes organizacionales asociativas Andrés Aular L. .............................................................................. 127 Nuevas tecnologías, nuevos retos docentes: formación para el cambio Elvia Monasterios y María U. Herrera ........................................... 143 El pensamiento reflexivo del docente y su práctica Cecilia Linares C. .......................................................................... 153 La gerencia universitaria en Venezuela: una perspectiva de género Matilde Porras y María Gloria Díaz............................................... 162

EDITORIAL Con este número conmemoramos el décimo aniversario de la línea de investigación “Aprendizaje Organizacional”, con sede en el Núcleo Barquisimeto de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Este grupo surge por la necesidad de transferir la experiencia de la línea de investigación “Aprendizaje Organizacional” de Caracas a otros escenarios de la Universidad, y por el interés de crear un espacio de encuentro, discusión y formación que sirva de plataforma a sus miembros en su intención de culminar sus estudios de postgrado y de fortalecer sus conocimientos y competencias para hacerse investigadores. En este caso, Belkis Ballester, Matilde Porras, Gloria Díaz y Andrés Aular, docentes del Núcleo, fungen como líderes de esta iniciativa y logran la adhesión de otros profesores quienes se motivan para lograr metas académicas y emprender la práctica de acciones orientadas a la consecución de metas científicas. Así, esta Línea inicia su desarrollo propio, generando proyectos de investigación vinculados con la realidad institucional, local y regional. En un segundo momento, y por razones de iniciarse en Barquisimeto el programa doctoral en Ciencias de la Educación, el grupo se fortalece con estudiantes del postgrado y la acción se orienta a profundizar en teorías y metodologías en el área de Comportamiento Organizacional para apoyar la docencia y la extensión en el Núcleo. En un tercer momento, la Línea se interesa por buscar respuestas a los problemas educativos que afectan a esa región; preocupación que se expresa en su decidida y efectiva participación en el proyecto “La Universidad va a la Escuela”. Actualmente, como consecuencia de la experiencia adquirida, comparte responsabilidades investigativas con la UCLA en el Proyecto “Escuelas Saludables”, cuyo propósito es organizar las poblaciones escolares para el desarrollo de proyectos tendentes al mejoramiento de la salud en las instituciones educativas y las comunidades donde están ubicadas. La conmemoración de este décimo aniversario culminó con la celebración de un evento académico, entre los días 16 y 18 del mes de junio de 2004, que contó con ilustres invitados de dentro y fuera de la UNESR y con una nutrida participación de los miembros de la comunidad universitaria de la región.

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Las actividades desarrolladas: Conferencia sobre las “Tendencias de la Investigación Social en la Universidad del siglo XXI”, el Conversatorio “Entre Líneas y Áreas de Investigación”, el Coloquio sobre el “Presente y Futuro de la Investigación Universitaria” y el Foro titulado “Investigación Cuantitativa y Cualitativa: ¿Disyuntiva Onto-Epistemológica?”, están reseñadas, algunas totalmente y otras en forma resumida, en esta publicación. Los trabajos de investigación, unos en proceso y otros terminados, fueron expuestos en carteles y atendidos por sus autores durante el evento. En este número se incluyen algunos de estos trabajos que reflejan un variado interés en temas de estudio y un profundo compromiso de los investigadores con su región y con el país. El desempeño de esta Línea puede servir de referencia a otros docentes y estudiantes interesados en generar experiencias de investigación, con el fin de organizar modos concretos de producir, difundir y compartir conocimientos académicamente válidos y socialmente pertinentes. Caracas, enero de 2005 Comité Editor

TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI Adolfo Perinat* Voy a brindar unas ideas de reflexión colectiva, un punto de vista personal producto de la experiencia universitaria de treinta años en la Universidad Autónoma de Barcelona y en la Universidad de París. Creo que las reflexiones que brindo son las de alguien que se sitúa ya casi fuera de la vida universitaria. Pero, una visión afectuosa, responsable y cordial sobre lo que es el trabajo universitario. Me siento profundamente universitario. Siento que para nuestra labor, en esta reflexión colectiva tiene que participar la gente joven que está haciendo carrera universitaria. El titulo de mi intervención es algo así como: “los desafíos que tiene que afrontar la universidad ante la globalización”. La universidad y el sistema escolar tienen una función clave en la sociedad. La universidad es la depositaria del conocimiento, es la garante de su transmisión, es la gran entidad de formación de profesionales; ha contribuido como parte del sistema escolar a la educación cívica y a difundir la ética del trabajo. En la medida en que se generaliza el acceso a la universidad, ésta contribuye a limar las diferencias sociales. También ha contribuido a la formación del Estado moderno; es hoy día una pieza imprescindible e indispensable de su funcionamiento. La universidad como institución está inserta en el conjunto de instituciones que componen el Estado, la economía, la familia, el espacio, etc., y guarda con estas instituciones una relación de doble dependencia: por un lado, aporta personas capacitadas en conocimientos y en tecnología, y, por el otro, ha de acomodarse, ha de ser sensible a sus demandas. La universidad hoy está sometida más que nunca a esta doble función, en responder a las demandas de la sociedad, de ofrecerle unos egresados o titulados competentes. Esta atención se ha agudizado hoy en día porque, desde los últimos años del siglo XX y principios del siglo XXI, se está dando una acelerada mutación social que es lo que llamamos “globalización”.

Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona, España.

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La globalización es ambivalente, incuba amplias perspectivas de progreso, a la vez que entraña unas secuelas sociales no siempre agradables, no siempre laudables. La globalización cabalga sobre una explosión de conocimiento y, desde este ángulo, el trabajo universitario es una de sus piezas claves. Ahora bien, la universidad no es solamente un ámbito de investigación. Es también un ámbito de docencia y formación humana. Aquí, en este ámbito, se ha desarrollado a lo largo de los siglos su manera de proceder, son currículos, disciplinas, programas, textos, exámenes, naturaleza de los profesores, etc. etc. que se engloban bajo el epígrafe de culturadocente-universidad. Así como el avance y difusión del conocimiento está cumpliendo con la sociedad global, en lo que respecta a la cultura docente hay que señalar que convendría hacer algunas revisiones. En los últimos años en Europa se está produciendo un amplio movimiento en pro de la reforma de la universidad, más reciente llamado “espacio europeo de enseñanza superior”. No es mi intención analizar las demandas de transformación de la universidad europea que hace esta concepción del espacio europeo. En estas demandas, que también son metas, hay una amalgama de nuevos valores que, bajo diversos términos, parecen ser los imperantes en esta coyuntura de fin de siglo o comienzo de siglo, y es lo que voy a denominar con el nombre genérico, la “ideología de la globalización”. Voy a discutir o plantear en esta conferencia algunos elementos de esta ideología y cómo incide en el quehacer universitario, en la concepción de la universidad. El primer elemento interesante o importante o crucial: la relación nueva entre conocimiento y sociedad. Lo voy a tratar en dos aspectos: conocimiento y productividad económica y complementariamente el nuevo discurso acerca del conocimiento. Un segundo aspecto de esta ideología es la relación entre sociedad del conocimiento y sociedad de la información. Un tercer tema que voy a abordar, es la relación entre conocimiento universitario, desarrollo económico y el empleo, haciéndome eco de las nuevas ideas que parece que se están gestando en las empresas acerca de la capacitación deseada de los profesionales. El primer punto: conocimiento y productividad económica en la sociedad del futuro inmediato. Esta idea de futuro inmediato es la sociedad global, países tecnológicamente avanzados. Se nos presenta como el estadio 10

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más evolucionado de lo que el sociólogo Campoandi llamó la “gran transformación”. El mundo convertido en un gran mercado, un locus, un lugar de transacciones económicas que se autorregulan. Se habla del movimiento de fronteras que ponen coto al movimiento de capitales; se han acortado en terminos de tiempo, costos y transporte en las instancias entre lugares de grandes consumos. No hay tiempos muertos para la espontaneidad de las comunicaciones. El surgimiento de la expansión de las compañías transnacionales y multinacionales. La idea, o la utopía como dirían otros, de hacer del mundo un mercado regulado, no es sólo de índole económica, es un proyecto político que tiene el nombre de neoliberalismo, trae consigo unas consecuencias no siempre deseadas en cascadas, en algunos casos como lo demuestra convincentemente el propio Rolanyi y los críticos de la globalización. En cualquier caso, hago esta premisa, la universidad se ubica en un estilo social y va a quedar profundamente afectada. Para Barnes, lo que profundamente cambia es la relación entre el conocimiento, tal como lo concibe e imparte la universidad: conocimiento-educación superior -sociedad. La primera cuestión que voy abordar es que la relación que se establece entre los conocimientos que imparte la universidad y las exigencias de una sociedad y la actividad humana se orienta obsesivamente hacia la productividad económica o sea la relación de empleo. Esta cuestión se prolonga de manera natural en el tema de las profesiones, por cuanto en gran medida los profesionales son universitarios. Dicho más descarnadamente ¿Es la universidad la instancia adecuada para producir y difundir el conocimiento que precisa la sociedad de hoy? El universitario argumentaría en un instante de vacilación, ¿A qué se le llama conocimiento para esta sociedad de hoy? Los adelantados de la globalización tienen respuestas contundentes; no es el conocimiento que ha venido cultivando la universidad sino que se está dando un conocimiento que se ciñe un poco excluyendo a la academia. El conocimiento académico se traduce en lo que llamamos enunciados acerca del mundo, se encamina a comprender el mundo, a crear modelos del mundo. Hoy se busca un conocimiento gestado en la acción, orientado a resolver problemas. Frente al conocimiento contemplativo, un conocimiento operativo. Un autor dice lo siguiente: “La sociedad postmoderna repudia el tipo de universalismo que caracterizó el pensamiento ilustrado de la universidad; en su lugar, lo que ahora se requiere son capacidades genéricas que puedan activarse para ser utilizadas en situaciones apremiantes”. En una 11

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cumbre de negocios europea en Bruselas, en el año 2000, salieron a relucir quejas sobre la inadecuación del sistema educativo europeo para preparar recursos humanos para la industria. Un miembro de la mesa redonda de empresarios europeos expresó sus reparos, su desprecio y cito: “La cultura de pereza que persiste en el sistema educativo europeo, en donde los estudiantes se toman la libertad de emprender estudios que no se relacionan directamente con la industria”. Y alguien llegó a sugerir: “Que todas las escuelas tenían que ser privatizadas para fomentar la competencia y asegurar que estuvieran sujetas a los juegos del mercado”. Se habla, entonces, del conocimiento útil con sus afinaciones tecnológicas, es un conocimiento privatizado que lo consigue quien pueda conseguirlo monetariamente; un conocimiento mercancía, sujeto a las reglas del mercado, un conocimiento transferible para ser aplicado en el mundo industrializado. Y estas son las aproximaciones, innovadoras entre comillas, que los universitarios consideramos sumamente serias: ¿Qué es conocer? De todas maneras, en esta avalancha de críticas, hay un cierto trasfondo que podemos aprovechar, por lo menos para reflexionar sobre:¿Cuál es nuestra función en este mundo que está transformando nuestra realidad? La misión de la universidad siempre ha sido conservar y transmitir la herencia del conocimiento. Este conocimiento era humanístico, creaba hombres de letras. Hasta el siglo XVIII, la universidad fue más bien reticente, cuando no hostil, a dar cabida a las disciplinas científicas. Tampoco consideraba de su incumbencia, el que sus egresados fueran diestros profesionales, esto era función más del gremio de artesanos. Poco a poco, el estado moderno ha establecido un conocimiento que sea de utilidad para la sociedad. Desde el comienzo del siglo XIX, el modelo de universidad alemana que crea Humboldt, precisamente un celebre explorador de Venezuela, define como tareas propias la investigación y la docencia; pero, la profesionalización, en sentido estricto, era un efecto no buscado directamente por la universidad. Fueron las escuelas de ingeniería las que asumieron, al margen de la universidad, aunque paralelamente a ésta, esa función. Actualmente, la universidad sigue capacitando profesionalmente; algunas escuelas, algunas facultades directamente y otras más indirectamente. Lo que quiero llegar es a reivindicar que la universidad también debe formar buenos profesionales. Esto implica crear a la vez un discurso fundamentado sobre conocimientos disciplinarios, disciplinas como física, 12

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química, ingeniería, arquitectura, una formación de partida que sirva de plataforma de lanzamiento para el mundo de la empresa. En uno de los documentos de la Unión Europea acerca del espacio de la enseñanza en la educación superior, se dice que la adecuación de la enseñanza a las necesidades del mercado laboral tendrá que reflejarse convenientemente en los currículos en función de las competencias adquiridas. Esta preocupación, legítima, por la inserción laboral de los egresados universitarios puede ser, entonces, el origen de la ofensiva contra el conocimiento universitario de lo que acabo de hablar. Esta ofensiva, repito, toma como bandera roja las nociones de conocimiento útil, conocimiento estado en acción. El calificativo de útil tiene pretensiones excluyentes, se pretende que sea el único que merece el nombre de conocimiento y algo parecido sucede con la generación del conocimiento gestado en la acción. La sociedad ha venido planteando un gran numero de problemas que hay que resolver mediante acciones concretas: poblemos urbanos, de delincuencia, de transporte, de turismo, de migraciones, de creencias, de problemas ecológicos, etc., y el que actualmente tenemos en primer plano, el terrorismo. Todos estos conocimientos no se pueden resolver mediante acciones, meramente prácticas. Una prueba del fracaso de la práctica, es la política de postguerra de Irak que está llevando a cabo los Estados Unidos en ese país. Tecnológicamente fue un triunfo fulgurante; políticamente, ésto está en mal canal. Hay que pensar, hay que preveer; antes de querer resolver las cosas de una manera eficiente, eficaz, rápida. Un autor, dijo: está emergiendo un nuevo modo de producir conocimiento que denominaremos de Nivel II, y que hay que describir del modo tradicional, Nivel I, encontrado en cada disciplina. Es un nuevo conocimiento –Nivel II– el que quiere emerger, que se produce en un contexto de aplicaciones, es transdisciplinario, heterogéneo, trasciende, no jerárquico, en el sentido que se crea una colaboración de iguales, y no está tan fuertemente basado en lo institucional. Dos comentarios que salen al paso, primero, revindica que entre el conocimiento gestado en la acción y el cuerpo disciplinario existe bucle autopropulsor. El primero, gestado en la acción no puede darse sin el segundo, disciplinario, al menos sin hipótesis orientadoras y viceversa. Piénsese en el origen de la química, que fue la alquimia en su desarrollo; en el desarrollo de la aviación que fue cambiando y hoy tenemos una enorme ciencia de aerodinámica. Que sería sin el principio físico de invariante del movimiento. El conocimiento basado en la acción, en si solo produce rutinas, 13

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sólo cuando se reflexiona sobre él, irrumpe la teoría. En la universidad tenemos un dicho: “No hay nada más práctico que una buena teoría”. El segundo comentario, es que por debajo de esta impulsión por un conocimiento operativo, impaciente por conseguir resultados inmediatos, ejecutables, se emana una idea de conocimientos calcados sobre las ciencias puras. En ese sentido, es un proyecto radicalmente revolucionista. Las ciencias humanas no comprenden al mismo tipo de conocimiento de las ciencias físicas, químicas o biológicas; éste ultimo está construido por un encadenamiento lógico que va de la hipótesis a la prueba y al ajuste predictivo. El conocimiento de las ciencias humanas: historia, derecho, psicología, sociología, lingüística, son el objeto de un diálogo coral entre el pasado y el presente. Se habla de un conocimiento de los hechos sociales, provisional y debatible. Las verdades, entre comillas, acerca de la naturaleza humana y de la sociedad no son de la misma índole que las de la naturaleza. El último análisis, puede que sea esto, toda una maquiavélica conjuración, la de exorbitar el estilo de conocimiento que se usa como saber o como sabiduría y hacer sitio al conocimiento en forma de gestión de la problemática. Como dice Jhonesteiner: El culto por los resultados forma parte de una utopía tecnológica, en toda logia hay una metafísica. Este movimiento telúrico que quiere arrasar el conocimiento universitario, que lo pone en tela de juicio, quizás aún está por venir. El conocimiento útil es, también, un conocimiento rentable y de ahí al conocimiento privatizable, sólo hay leves pasos. Cuando hablo de privatizar la enseñanza de educación superior, no me refiero a que el Estado renuncie a sostenerlo, me refiero a que el Estado renuncie a sostenerlo a todo público, abierto a todo, o sea, que la educación superior quede en manos de empresas con fines de lucro. Obviamente, no critico ni rechazo que haya -como hay actualmentejunto a centros público, en sanas competencias con ellos, centros privados de enseñanza superior. No es una cuestión meramente social, la de privatizar la enseñanza superior. Es el propio status del conocimiento, el que queda demolido. El valor humano de formación personal, simbólico que le atribuye a todo lo cultural, queda sustituido por el valor monetario, en el límite se muta el valor monetario. Paso al punto no segundo, sino “b” del primero, que es el nuevo discurso acerca del conocimiento que prolonga estas reflexiones anteriores. Todo esto se ha calificado como un cambio de discurso, de paradigma. No es 14

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un discurso esencialmente mercantil; sitúa la empresa como institución central de referencia de la sociedad y a las universidades como un elemento más del progreso productivo. El nuevo discurso tiene su correlato en el nuevo lenguaje entre comercial y tecnológico y sus palabras claves son: habilidades, productos de aprendizajes, información y competencia. Voy a tratar un poco este último término: la competencia. Presten atención a la familia de vocablos que lo engloban: competir, competente, competencia, competición, competitivo. ¿Qué significa competencia? Significa doblemente estar dispuesto a competir y ser competente. Estar dispuesto a competir o prepararse para una lucha competitiva es propio de nuestra sociedad de hoy; es un término con intensos personajes. Me quiero referir a “ser competente”. Un autor de mi universidad lo define así: El conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se ponen por obra en una situación particular y en un momento particular. En mi universidad, hay toda una sección en el Instituto de Ciencia de la Educación que se llama Instituto para el desarrollo de la Educación Superior, que está elaborando los elementos o los comentarios al espacio de la enseñanza superior y tiene una noción amplia de competencia. Previamente, para ellos que reflexionan sobre la competencia hay tres dimensiones: saber un conocimiento, teorías, conceptos, categorías; comprender absolutamente su etapa final; comprender los fenómenos. En segundo termino “saber hacer”, saber aplicar, adaptar, conducir procesos prácticos, tener habilidad para diseñar actividades y resolución de tareas, habilidades comunicativas, trabajo en equipos, trabajo en diversos entornos. En tercer lugar, esto ya más original, más universitario: actitudes, sentido ético, compromiso con las cosas profesionales, valoración de las diferentes situaciones, pensamiento holístico hacia la actividad y la creatividad, sentido de la aplicación del tiempo. En conjunto con estas proposiciones que, además de buscar un grado de concordancia entre el mundo de la educación y el trabajo, ponen énfasis en la formación de la persona no sólo como profesional. La competencia se basa en la combinación de actitudes cognitivas prácticas de diversos órdenes que conjuntamente se ponen en funcionamiento para realizar eficientemente una acción: conocimientos, motivaciones, valores, actitudes o compromisos. Otro de los términos del nuevo vocabulario: transferencia o transferibilidad. Tiene connotaciones políticas en el contexto del espacio 15

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europeo, no sólo en la educación superior sino en el ejercicio profesional. Una de las cosas que se propone en Europa es la posibilidad de homologar profesiones. Pero más allá de esto, hay una reinterpretación de la idea de conocimiento universal, algo diferente de lo que sustentaba la academia. La transferibilidad es posible entre disciplinas y el recurso de las tecnologías es mejor todavía. Entonces, la universalidad está ligada a la transferibilidad, a la transdisciplinariedad. Hoy en día lo universal es lo transferible, lo universal es lo que se puede aplicar en circunstancias análogas en cualquier lugar del mundo. No es el conocimiento, en sentido universal en el que antes se sustentaba la academia. Y, en este sentido, la transferibilidad sobresale en la perspectiva de la transnacionalidad que apunta la Unión Europea, lo que vencerá; también, hay proyectos andinos de transferibilidad y transnacionalidad profesional. ¿A dónde conduce todo ese torbellino de ideas, entrecruzadas y nuevas metas para la enseñanza universitaria? ¿En qué medida debe la universidad cogerlas e incluirlas en la formación docente? Creo que ésta es una posición un poco equívoca, la universidad debe hacer buenos profesionales, para ello debe conjugar la teoría con la práctica, formar las mentes de conocimiento, sobre todo aumentar la capacidad de reflexionar y criticar, porque ésta es la cuestión más inquietante. Dice un autor que ni la epistemología tradicional, ni la nueva epistemología son adecuadas para el mundo de hoy. El autor dice que el principal desafío del mundo no es el cambio, de allí que se piense que la adaptación y la transferibilidad sean el remedio. El gran problema del mundo de hoy es que no es conocido; el grandioso proyecto universitario se basa en la premisa que el mundo es conocido. Si el mundo de hoy es conocible, la universidad tiene que reconsiderar su papel. Este es uno de los grandes enigmas del mundo; no son el cómo llegar a un planeta lejano, descifrar el genoma humano. Los problemas de hoy son los que caracteriza la sociedad del riesgo, las secuelas de haber descifrado el genoma, las enfermedades de origen desconocido, los efectos secundarios imprevistos de los fármacos, las consecuencias inimaginables del equilibrio ecológico, creencias que desatan guerras y exterminan poblaciones. El conocimiento está, por así decirlo, dentro de la mente; es fruto de la elaboración personal, costosa e inacabable. La información está ahí fuera, en los discursos, en los libros, textos, audiovisuales. Es admisible 16

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inmediatamente, gracias a las nuevas tecnologías; pero, hoy en día se ha hecho suntuosa, dispersa. Al proceder de múltiples fuentes, hay que seleccionarla, esquematizarla, elaborarla y convertirla en un texto. La paradoja es que sólo a partir de un cierto nivel de conocimiento organizado, es posible poner orden en el caos acumulativo de información, es decir, generar más conocimiento. Justamente, la tradición universitaria, al crear los nichos doctrinales de las disciplinas, ha deparado una estructuración teórica y los conductores. Podemos adquirir muchos conocimientos y nuevos conocimientos con la convicción que elaboremos la información, introduciendo clasificaciones, jerarquizaciones y soluciones libres de complejidad. Pero alguien ha de proveer a la mente de estas operaciones lógicas. Descubrimos aquí que la institución escolar, en todos sus niveles, provee de manera injusta de una estructura de totalización del conocimiento, y no porque sea discutible, deja de ser valido. El sistema escolar debe ir más lejos de proveer a la mente de los estudiantes una arquitectura de soporte del conocimiento, como es el currículo. El sistema escolar debe trabajar decididamente en la sociedad de la información, para sacar partido de sus potencialidades. No debe desvalorar las informaciones fragmentadas, dislocadas a las que tienen acceso los alumnos, particularmente en internet. Ha de intervenir, aprovechándose de ellas para sus tareas formativas. La gran tarea importante de la universidad, junto con impartir conocimiento, ha de ser proveer de elementos de ordenación de la información, de vista al conocimiento. En este sentido, la aportación de los estudiantes es mucho más interesante que lo que era hasta hora. Los profesores debemos adelantarnos a colaborar con nuestros estudiantes en la creación de conocimiento a partir de sus centros de interés; aunque estos no siempre sean específicamente escolares. Porque, además, la producción de datos que se recogen de todos los medios de comunicación, de internet y otros, convierten a los estudiantes en informadores en muchos aspectos a los cuales los profesores no tenemos tiempo ni alcanzamos llegar. Esto va a permitir compartir con ellos datos que nos van a aportar y que nunca deberíamos minusvalorar. Otro aspecto del conocimiento que hoy día se proclama, es el conocimiento participativo o adquirido en participación. Habría que reflexionar los universitarios acerca de cómo valoramos la coparticipación de 17

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los alumnos en la creación de conocimiento, en la creación de sus textos. El sistema escolar es profundamente individualista. El hecho de que la calificación sea individual, hace que la participación en equipo de alumnos, la calificación sea mirada con desconfianza o simplemente rechazada. Sin embargo, se habla del conocimiento gestado en participación. La oportunidad de difusión del conocimiento, puede convertirse en la oportunidad de crear más conocimiento mediante el intercambio, discusiones y relaciones que se ponen en circulación. No todo lo que se trabaja en la producción del conocimiento en informática es conocimiento. El ideal movilizador de informática, no es ya la inteligencia artificial sino las sinergias de competencias individuales. Sinergia significa fusión de competencias. Independientemente de su diversidad cualitativa y del lugar en que se haya buscado. Los medios tecnológicos ya no se conciben como simples objetos, sino como lugares sociales donde se intercambian discursos, interpretaciones acerca del mundo, que pueden ser científicas o pueden ser creencias. Hoy día la participación en el conocimiento es obvia; por ejemplo, proyectos de investigaciones conjuntos que se llevan a cabo transnacionalmente. Es un objetivo universitario integrar poco a poco a los alumnos, o enseñar a los alumnos o promover que los alumnos trabajen en equipo, inventando o imaginando las formas de calificaciones o cualificaciones adecuadas a estos trabajos en grupo. Por último, el tema será: conocimientos universitarios, desarrollo económico y empleo. Durante mucho tiempo se ha manejado que si se quiere impulsar el desarrollo económico de una nación, hay que crear profesionales, elevar el nivel de exigencias de las carreras, principalmente la de niveles técnicos. La opinión general de los sociólogos y los economistas de la educación es que se ha exagerado la magnitud de la correlación de calidad y niveles de estudio, número de titulados superiores y progreso económico nacional. La industrialización, subrayan algunos autores, luego del auge que ha tenido a lo largo de los siglos, ya no es capaz de crear suficientes empleos para todos los egresados de la universidad. La fuente actual del empleo, al menos en los países más desarrollados, está en la alta tecnología con sus innovaciones y es allí donde se encaminan las inversiones. Por lo tanto, me refiero a países desarrollados; el desempleo va a continuar siendo crónico, 18

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pese a todas las promesas de los políticos que prometen pleno empleo a sus ciudadanos, mientras las multinacionales cogen sus maletas y se van en la búsqueda de la mano de obra más barata, a donde sea. Lo que falta son empleos decentes, no trabajadores preparados; trabajadores preparados hay muchos y la mayor parte de los nuevos trabajos son temporales, mal pagados y del sector de servicio que requieren mínimas habilidades. El resultado va a ser una élite, altamente cualificada, y un creciente ejército de semipreparados y desechables. Pueden ver la correlación entre titulados e ingresos económicos, éstos tienen un gran peso entre los países de avances tecnológicos; desde luego, en Europa no aparece si con el numero de titulados superiores va a haber mayor o mejor avance económico. Insistiré aquí sobre la rapidez de los avances tecnológicos. La puesta al mundo de un mercado autorregulado de la industria a nivel mundial ha exacerbado la competitividad y luego los beneficios, por parte de los actores económicos. Una manera de conseguir esto es la política de mejor liderazgo, su contratación de producción o montaje de mano de obra barata y la reducción de personal en los lugares de producción. Consiguientemente, las empresas reducen su tamaño, espacio, maquinarias y personal y lo complementan con la utilización de personal altamente cualificado. Altamente cualificado significaría, en este caso, mentes creativas, flexibles ante trabajo de diversas índoles, capaces de tratar con eficiencia gran cantidad de información y capaces de trabajar en equipos. La mentalidad y la organización burocrática que orientaba las líneas de actuación de muchas empresas, eran obsoletas. Todo esto constituye la moda del llamado paradigma flexible, cuyo vocabulario se alimenta de términos como: redes, equipos, liderazgo, empresas personales, etc. Aunque este llamado paradigma flexible acaba de generalizarse, cumple la intención que el mundo empresarial va a ir reestructurándose en esta dirección. El paradigma flexible tiene una nueva ola de profesionales a quienes les exige otra mentalidad diferente a la tradicional burocrática. El ejercicio de la profesión burocrática se traduce en la incapacidad de innovar, crear, improvisar y buscar alternativas, cualidades que están en lista de las promovidas y exigibles a las ejecuciones. Los empresarios hacen énfasis que los empleados posean buenas cualidades personales, interrelación social junto con un cierto saber- hacer disponible en la práctica. Existe la expectativa, al menos, que sean aptos para trabajar en un entorno de cambio rápido, más que 19

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seguir las reglas, sepan intentar ser dúctiles para trabajar en equipo y recibir una buena química personal con otros participantes de la organización. Personalmente opino que este bagaje es más propio o muy compatible con una formación humanística y no estrictamente tecnológica, mejor dicho, sería efecto de una sabia aleación entre conocimientos tecnológicos indispensables y la mentalidad humanística. Por otra parte, no es oro todo lo que reluce en este paradigma flexible; no hay seguridad de empleo, la ansiedad de tener que mostrarse el mejor, la competición sóla o abierta, pese a los elogios del trabajo en equipo, y otras circunstancias son el contrapunto a esta visión ideal, cada vez que se ofrece a la nueva generación nacida para triunfar. Los retos son evidentes. ¿Cuál va a ser la respuesta del sistema educativo de grados medios y superior a esta coyuntura? Las demandas de capacitación humana que la sociedad actual plantea, podemos representarlas mediante dos polos: formación generalista versus especializada y mentalidad creativa versus burocrática. En realidad, más que polos contrapuestos son ejes a lo largo de los cuales existen muchos grados intermedios. En relación al primero, formación general de alto nivel frente a otras estrechamente especializadas, persiste el debate entre otras cosas porque los conceptos generales y especiales son bastantes inconcretos, son excluyentes cuando se les aplica a las actividades profesionales. La idea es que predomina así una formación de cariz generalista con nociones tanto de educación rápida como educación tecnológica y de producción. Los especialistas están en cuestiones puntuales y a veces dedicados en las técnicas de sus especialidades. El sistema educativo ha de tener presente estas alternativas, no parece factible una formación explícita en cada una, ni siquiera orientaciones generales. Mi impresión es que las mentes universitarias van descubriendo sus inclinaciones y compromisos en contactos personales con profesores que se alinean de uno a otro de los bandos. El segundo eje, mentalidad creativa versus burocrática, en lo que respecta a las demandas del mercado de empleo actual. Estas demandas, repito, están a favor de mentalidades creativas, innovadoras, dúctiles, camaleónicas si se quiere. El punto de referencia clásica de la personalidad burocrática y su antítesis personalidad carismática está en Max Weber. No hace falta explicar que hoy en día el carismático Max Weber se traduce en lo que llamamos creatividad, innovación. La retórica de la personalidad 20

Tendencias de la Investigación Social en la Universidad del Siglo XXI – Adolfo Perinat

carismática se expresa en los términos siguientes según un autor: personas que rompen con los comportamientos rutinarios, personas cuya capacidad de decisión le da más valor que su conformidad. La formación en la universidad sigue teniendo efecto en la manera de enseñar a pensar, en la manera de abordar intelectualmente los problemas, implícitamente cuando éstos son sociales o imputar una ética del conocimiento. El mundo de hoy no es sólo irreconocible para quienes estamos en la madurez sino, como ha dicho un autor, dudamos seriamente que sea aprehensible por nuestro sistema de conocimiento. Un filósofo de la ciencia lanzaba la idea que la culminación de la ciencia es un sinsentido, que la naturaleza jamás nos despejara sus últimos secretos; no hay últimos secretos y remata esta opinión con una auténtica paradoja: si no tuviéramos que vivir nuestras vidas en medio de una enorme vida, de incertidumbres que atañen a cuestiones culturales para nosotros, no sería nuestro modo de existencia humano, nos convertiríamos en seres de otra naturaleza, quizás seres autómatas, ciertamente no humanos. Pero, esas son las cosas que no podemos conocer; hay cosas que no debemos conocer. Hay conocimiento que es sencillamente peligroso, no porque su posición sea mala, en abstracto; sino porque esa índole de cosas, por las que no estamos bien equipados para enfrentarnos los seres humanos. Se exige una educación superior realmente de las capacidades personales, cognoscitivas y sociales para el mundo de hoy; pero, nuestro mundo es cambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres con sus límites, por eso es imposible de conocer. Ni la noción tradicional de competencia adecuada y menos aun la que pretende imponer la epistemología flexible. Quizás la educación superior debe proveer otras formas superiores de competencias. Dice un autor: se necesitan metas, actitudes, se tienen que cultivar aptitudes para cultivar actitudes, hay que promover la habilidad desplegada en habilidades; debemos aprender colectivamente a manejar los cambios, aprender la multiplicidad de consecuencias en medio del conflicto. Muchas gracias.

LA INVESTIGACIÓN SOCIAL CUANTITATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA ACTUAL

Isabel Pérez de Maldonado UPEL En la presente intervención se presentan los fundamentos del paradigma clásico de la ciencia y se analiza su aplicabilidad en la investigación social. El paradigma clásico de la ciencia constituye un modo de conocer, estableciendo un proceso lineal del acto del conocimiento, en el cual el sujeto actúa como un agente pasivo, contemplativo y receptivo; y la objetividad y verificabilidad se presentan como condiciones de eficacia. La generalización del conocimiento en la investigación cuantitativa, es producto de la inferencia de una conclusión, que se establece a partir del estudio de la distribución de las características en muchos individuos; esto permite establecer una propiedad colectiva. Los hechos sociales se explican de manera objetiva, lineal y en regularidades. La explicación se hace objetiva al basarse en hechos que existen fuera de la voluntad de los individuos, se plantea que la sociedad tiene una realidad por encima de la conciencia del sujeto, al ser externa a él. La explicación se realiza en términos de la causalidad lineal que se reduce analíticamente a las relaciones aisladas de sus partes fragmentadas, que definen las causas sobre los otros elementos que conforman la sociedad. Se explica toda modificación como producto de la acción directa de un fenómeno sobre otro y todo pareciera ser resultado de causas directas. La perspectiva metodológica cuantitativa, que concibe la realidad social como elementos simples y separados, trata de descubrir regularidades uniformes o leyes generales de la conducta social. En suma, el aspecto técnico del proceso de investigación cuantitativa es parte de la dimensión metodológica, según la cual el investigador, mediante la observación, "recoge" los datos de una realidad social exterior al investigador, para luego analizar su extensión con herramientas estadísticas. La investigación cuantitativa, se ha venido sensibilizando desde lo que es la realidad, a la luz de lo que son otros paradigmas. Cuando se dice que la investigación cuantitativa ha cambiado, se plantea que intenta 22

La Investigación Social Cuantitativa desde una Perspectiva Actual – Isabel Pérez de Maldonado

acercarse a la realidad, empleando técnicas, no sólo cuantitativas sino también de tipo cualitativo, sin que por esto varíe su concepción epistemológica. Al reconocer que la realidad social posee al menos dos dimensiones: la dimensión distributiva y la dimensión estructural-dialéctica, aceptamos que el abordaje de cada una de estas dimensiones se realiza desde una posición epistemológica diferente. La dimensión distributiva legitima un enfoque cuantitativo, mientras que la dimensión estructural-dialéctica, un enfoque cualitativo. El análisis de la situación actual de los procesos investigativos en el mundo contemporáneo conduce a señalar lo siguiente: 1. Lo único medianamente evidente es la constatación de que un tipo de ciencia, al que debemos los cimientos de nuestras disciplinas, ha perdido su hegemonía, siendo procesalmente desbordado desde distintos ángulos. 2. La investigación social, en sentido general, deja de concebirse como el proceso mediante el cual se puede reproducir la realidad; es resultado de una actividad objetivamente dependiente de las perspectivas de un observador. 3. No hay observaciones sin sus respectivos observadores. 4. Las informaciones científicas son relativas al punto de vista y posibilidades del observador, es decir, a un contexto y trasfondo. Se presentan algunas interrogantes para reflexionar: ¿Sobre qué ideas de objetividad debemos trabajar? ¿Qué ocurre con nuestros métodos de investigación tradicionales? ¿Bajo qué posición puede ser definida una información como científicamente pertinente? ¿Cómo se aborda la objetividad desde lo cotidiano del investigador, aun en aquellos que declaran relativismo a ultranza?

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Se concluye planteando que en el mundo de hoy tenemos la certeza de que lo cuantitativo ha perdido preeminencia, pero no vigencia. Que la dimensión distributiva de la realidad social debe ser abordada desde el enfoque cuantitativo, estudiando lo fáctico; es decir, aquello de la realidad social que es manifiesto, y es allí donde la objetividad y la verificabilidad tendrán sentido. Se sugiere además que, dadas las exigencias investigativas del mundo actual, en las que la tendencia es realizar un abordaje cualitativo a todas las necesidades investigativas, es necesario que la comunidad de investigadores tomen conciencia del tipo de observadores que son. Es necesario convertirse en observador del observador que se es, como la única manera de lograr que los resultados de la investigación sean científicamente aprovechables. Tomar conciencia de que existen mundos múltiples, empleando para ello la capacidad generativa del lenguaje, les permitirá darse cuenta que cada observación está ligada al observador. Creo que los procesos de investigación hoy en día son procesos muy exigentes, ya que requieren de los investigadores desarrollo personal, y demandan de nosotros transformación para lograr imprimir fuerza y estímulo a la tarea de transformar esa realidad social que nos preocupa y conmueve.

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA: ¿DISYUNTIVA ONTO-EPISTEMOLÓGICA? Gilberto Picón UNESR Permítanme comenzar expresando mi satisfacción por estar aquí compartiendo con ustedes esta celebración, y felicitando al grupo de investigación de Aprendizaje Organizacional en sus primeros diez años. Quiero que acepten estas palabras como mi versión de feliz cumpleaños y espero que encuentren en ellas alguna idea que pueda resultarles útil en su tarea de investigar y enseñar a investigar. Dentro del estrecho margen de tiempo de que dispongo, abordaré esquemáticamente tres temas: a) Hablaré de unas tricotomías que considero útiles para tomar decisiones epistemológicas; b) Comentaré luego un cuadro comparativo entre los paradigmas cualitativos y cuantitativos; y c) Finalmente, presentaré los rasgos distintivos del tipo de investigación que realizamos o intentamos realizar en el Equipo de “Aprendizaje Organizacional”. a) El escenario del primer tema ha sido planteado ya en este Foro: vivimos en una época de la diversidad de paradigmas, época que se conoce con diferentes denominaciones como posmodernidad, transdisciplinaridad, complejidad y en la cual coexisten múltiples opciones epistemológicas. Los jóvenes que se forman como investigadores se enfrentan a esa multiplicidad de opciones, sin que tengan garantía alguna de certidumbre. Todo lo contrario: la incertidumbre está siempre presente; nadie puede garantizarle que el camino que elijan los conducirá a una respuesta definitiva. Es muy probable que los resultados que obtengan los conducirán a nuevas interrogantes. En la literatura científica, me he encontrado con una serie de conceptos o categorías que, forzando un tanto la realidad, he agrupado en tríadas y lo que sostengo es simplemente que esas tríadas o tricotomías pueden ser útiles para ese tipo de decisiones epistemológicas que nos plantea el mundo actual.

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Voy a mencionar, rápidamente esas tricotomías y las voy a presentar dejando entrever mis inclinaciones, mis convicciones y, también, mis dudas. La primera se refiere a los tipos de conocimiento que se reconocen históricamente: a) el conocimiento religioso o revelado; b) el artístico y c) el científico, que fue el último en aparecer. Hay un autor (Wagensberg, 2000), que sostiene que esas diferentes vías de construir conocimiento tenderán a unirse, a combinarse en un futuro no muy distante. Por lo pronto, afirmo que conocerlas y reflexionar sobre ellas sirve para que quienes tratamos de hacer ciencia seamos menos arrogantes y aceptemos que ésa es sólo una de las vías que el hombre tiene para construir conocimientos. También han sido mencionadas aquí otras tres categorías que resultan apropiadas para definir un paradigma: la ontología, la epistemología y la metodología. Ellas sirven para agrupar convenientemente los rasgos que caracterizan un paradigma o perspectiva. El ser o esencia del objeto en estudio (ontología), el tipo de relación que se pretende establecer entre el investigador y ese objeto (epistemología), y la vía o estrategia general para su estudio (metodología). Me referiré ahora a los principales paradigmas científicos que se reconocen en el desarrollo del quehacer científico. En esto sigo el pensamiento de Habermas quien plantea: el positivismo lógico, la ciencia histórico-hermenéutica y las ciencias sociales criticas, como una secuencia en la evolución de la ciencia. Eso por supuesto, deja por fuera otras corrientes no menos importantes, tales como el racionalismo, el pospositivismo, el constructivismo, etc. Continúo, muy esquemáticamente para respetar el tiempo que se me ha asignado, con los criterios para definir lo que es ciencia y lo que no es ciencia. En esto sigo también a Jorge Wagensberg, quien propone los criterios de: objetividad, intelegibilidad y dialéctica que ilustraré más adelante. Para él un conocimiento científico es aquel que satisface esos tres criterios. Otra tricotomía, está constituida por los niveles de construcción de la teoría. Se distinguen los siguientes: las teorías generales, o grandes teorías, las teorías de las disciplinas o de conjunto de disciplinas, y (los que estudiamos la acción humana), hablamos de la teoría de un actor (persona,

Investigación cuantitativa y cualitativa: ¿disyuntiva onto-epistemológica? – Gilberto Picón

grupo, organización o sistema social), los cuales construyen teorías para desenvolverse en la realidad donde les corresponda actuar. Las grandes vías metodológicas existentes actualmente pueden agruparse en la siguiente tricotomía: la inducción, la deducción, y la abducción; esta última ha sido objeto de mucha atención últimamente después de haber sido ignorada por décadas. Yo confieso que me siento atraído por una forma de combinación de estas tres vías y que estoy experimentado con ellas. Por último, deseo mencionar las posibles direcciones que pueden seguirse para investigar procesos de cambio social u organizacional. Donald Schön propone la siguiente tríada: 1) el estudio de procesos que hayan ocurrido en el pasado; 2) procesos que están ocurriendo y 3) aventurarse experimentalmente a promover procesos y estudiarlos, en lo que se llamaría un experimento de campo. Retar a un actor a cambiar, dice Kurt Lewin, es “la mejor forma de conocerlo, porque entonces se mostrará tal como es”. Sostenemos que estas tricotomías constituyen apoyos intelectuales para tomar decisiones a la hora de tener que elegir en un mundo tan diverso e incierto como el que nos ha correspondido vivir. a) Hay autores como Richards, Martínez y Cabrero García (1999), que en un artículo sobre el surgimiento y evolución de la investigación en enfermería, campo en el cual ha tomado fuerza el enfoque de la teoría fundamentada, plantean una comparación entre el paradigma cualitativo y el cuantitativo. A continuación comento brevemente los rasgos que ellos comparan en estos paradigmas. (Menciono en primer lugar el rasgo que le atribuyen al cualitativo y en segundo lugar al cuantitativo): Observación naturalista y sin control versus medición controlada. Ya ahí me distancio, no acepto que la observación que hace un investigador cualitativo tenga que ser necesariamente una investigación no controlada. En la investigación que realizamos nosotros, el investigador va creando sus reglas, sus normas y se rige por ellas. Va tomando o creando su lógica y trata de respetarla en la medida en que es humanamente posible.

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Subjetivo versus objetivo. Esta distinción también resulta problemática si se le usa para distinguir la investigación cualitativa de la cuantitativa. Hemos mencionado la intersubjetividad y, como sostiene Tomás Khun, en definitiva, la objetividad que se trabaja es la intersubjetividad de una comunidad científica; y en el caso del tipo de investigaciones que realizamos en los grupos de aprendizaje organizacional, el juez último para validar un conocimiento es el mismo actor que investigamos, con el cual se confrontan las conclusiones de los hallazgos científicos, es decir, se valida en el mismo escenario donde se produce el conocimiento, con los propios actores; en realidad se le asigna el rol de coinvestigador en determinado momento. Exploratorio, inductivo, descriptivo versus confirmatorio, inferencial, deductivo. También existe como hemos señalado antes, la vía de la abducción, que plantea una lógica del descubrimiento versus la lógica de la verificación. Datos ricos y profundos versus datos duros y sólidos. En muchos casos en las ciencias sociales, en las relaciones sociales, en una relación de educador-educando, por ejemplo, nos damos cuenta que lo que se llama datos blandos: -opiniones, creencias, tabúes, etc.,- resultan ser los más duros, es decir, los que más influyen, condicionan o determinan el comportamiento de un actor. No generalizable versus generalizable. En una investigación cualitativa que busca significados, una interpretación es una generalización al igual que una explicación o una predicción; es una forma de teorizar. Yo recomiendo a los jóvenes investigadores que no renuncien a sus pretensiones de producir teoría, de llegar a niveles de máxima abstracción y generalización; porque justamente hay que salirse de esas tradiciones que nos enseñaron a nosotros los mayores: que la ciencia se producía en otras latitudes y que nosotros teníamos que conformarnos con aprenderlas. Creo que en Venezuela y en Latinoamérica se tiene que producir conocimiento científico en todas las esferas posibles, porque lo estamos necesitando. Creo que sin esperar próximas generaciones hay que comenzar a producir nuestras teorías; hay que correr esos riesgos porque si otros los han corrido por qué no los podemos correr nosotros.

Investigación cuantitativa y cualitativa: ¿disyuntiva onto-epistemológica? – Gilberto Picón

Realidad dinámica versus estática. Yo no puedo decir que los positivistas o los cualitativistas consideran que la realidad es estática; muy difícil encontrar un investigador que acepte, que admita que la realidad es estática. Prácticamente lo que está planteado es, aceptar un devenir, que lo que se estudia está ocurriendo, que se está formando. Alguien dice por ahí que la posmodernidad se está estructurando. b) Para terminar paso a presentar los rasgos de la investigación educacional, crítica en la forma que hemos adoptado en nuestro equipo después de más de una década de práctica investigativa. Para presentar estos rasgos me valdré de una de las tricotomías que les he presentado. Diré cuál es la ontología, la epistemología y la metodología, que caracteriza la investigación educacional que realizamos. ¿Cuál es la ontología de nuestro objeto de investigación?. La realidad social, es concebida como una construcción cotidiana -la persona y la sociedad, se construyen mutuamente. Se acepta eso como el contexto en el cual nos movemos. El hombre es un ser que construye sus significados, construye una teoría para la acción; decimos nosotros, construye significados y se orienta por ellos. La educación se define a su vez, como un proceso social, complejo, histórica y culturalmente condicionado. La escuela es una organización formal, compleja que tiene la misión de educar. Educar es acompañar a un ser humano en el proceso de convertirse de individuo en persona; persona en su medio cultural social. El docente, es una persona, un profesional y un intelectual. El investigador acepta el compromiso de tratarlo como una persona y alentarlo para que se comporte como un profesional y como un intelectual en el cumplimiento de su rol en el marco de la misión de la escuela. Esa es la ontología de nuestro objeto de estudio. ¿Cuál es la postura epistemológica?. La epistemología que hemos asumido está condensada en los criterios de cientificidad a los cuales hemos aludido antes, los cuales (en palabras de Wagensberg) podríamos definir así: objetividad de la que mil maneras que tengo de observar un objeto, elijo aquél que menos afecte a ese objeto-; la inteligibilidad, de las muchas maneras que tengo de comunicar un hallazgo de investigación, elijo aquel que tenga la máxima simplicidad y hasta la máxima elegancia: la dialéctica, 29

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que no es otra que la falsabilidad de Popper: un conocimiento es científico si es contrastable, si es refutable, si es susceptible de ser sometido a prueba, bien empíricamente o bien con otra teoría. Decimos entonces que el conocimiento se construye subjetiva e intersubjetivamente, siempre desde el mencionado criterio de objetividad. Esta construcción implica también registrar los cambios en mi persona como investigador; es decir, trato de escoger un método que respete al máximo el objeto de estudio, pero admitiendo que esa interacción, también me puede transformar a mí y me esfuerzo por registrar los cambios en mi persona. Con respecto a la metodología, el método fundamental que se utiliza es la exploración de la teoría de acción de los agentes y esa exploración se hace desde una perspectiva construccionista, interpretativa y crítica. Esto último en varios sentidos, pero fundamentalmente porque se estudia un proceso para conocerlo y para ayudar a su transformación en la dirección de una utopía colectivamente acordada. El investigador promueve aprendizajes profundos en los actores; también aprendizajes instrumentales; pero, fundamentalmente aprendizajes que modifiquen aspectos medulares de su teoría de acción. Se busca generar un conocimiento al servicio de la acción, pero no se renuncia a tratar de contrastar teoría o de construir teoría. Se aborda esa simultaneidad. Conocimiento al servicio de una práctica, a la vez que conocimiento con pretensiones de convertirse en algún tipo de teoría; que tenga un alcance que trascienda lo estudiado. Por último, se busca convertir la comunidad de práctica que se estudia en una comunidad de investigadores, es una forma de promover la capacidad de cambio. Entonces, ¿dónde queda la disyuntiva cuantitativacualitativa? Este tipo de investigación utiliza métodos que incluyen técnicas cuantitativas y cualitativas por igual, siempre que ellas sean compatibles con la epistemo-logía y la ontología que se ha adoptado. No se acepta el planteamiento de que lo cuantitativo y lo cualitativo sean opuestos, sean dicotómicos; estos enfoques simplemente tienen su nivel o su momento. En el artículo sobre el rol de las enfermeras la investigación puede focalizarse en el nivel celular, en el del organismo, el de la persona, el

Investigación cuantitativa y cualitativa: ¿disyuntiva onto-epistemológica? – Gilberto Picón

de la familia, o en el de la cultura y de la sociedad. Cada uno de esos niveles exige o permite el empleo de métodos cuantitativos o cualitativos. Lo mismo puede ocurrir en el fenómeno educativo, por ejemplo, no podemos elevar la calidad de los procesos en la educación y quedarnos ahí. Ello tiene que traducirse en algo, digamos, de tipo cuantitativo en una productividad para beneficio de la sociedad, para que la escuela o la universidad o el sistema educativo cumpla la misión que la sociedad le ha asignado. Esta productividad es, en alguna forma, medible, cuantificable, y esto no está reñido con la búsqueda de significados.

¿TODOS SOMOS CUALITATIVOS? POSIBLES RIESGOS DE UNA PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN Pedro Rodríguez Rojas UNESR – Núcleo Barquisimeto Debo comenzar por señalar que no he sido, ni soy, ni tengo pretensión de convertirme en especialista en método (metodólogo). Así mismo, siempre me han generado desconfianza aquellos que se autocalifican como especia-listas en metodología pero a quienes no se les conocen trabajos de investiga-ción. Primeramente considero necesario contextualizar el debate actual entre los defensores de lo cualitativo y los de lo cualitativo. Primero: a mi modo de ver esto recoge una vieja discusión en el mundo de lo ontoepistemológico, es decir, las formas y maneras que el hombre conoce la realidad y la verdad. Me refiero a la discusión entre razón vs. experiencia, teoría y praxis, objetividad vs. subjetividad. Segundo: Esta discusión se produce en el contexto del debate posmoderno que lleva consigo un profundo cuestionamiento a los grandes principios de la modernidad, fundamentalmente a los de la ciencia, la tecnología y el progreso. A la ciencia se le han estremecido los cimientos, todos los conceptos, categorías y realidades sobre los que ha trabajado durante más de tres siglos están siendo severamente revisados y quizás lo más importante es que (a consecuencia de los terribles prejuicios en el terreno de lo social, la parcialidad política, daños ambientales, entre otros, que se han producido por las desviaciones y manipulaciones tecnocientíficas) hoy se cuestiona la propia validez éticapolítica de la ciencia y se buscan otras alternativas de abordar y reconstruir la realidad. Así mismo, hoy nos pregun-tamos ¿qué es hacer investigación?; ¿qué se entiende por objeto, sujeto y método de investigación? Por lo anteriormente señalado, no puedo entender cualquier abordaje sobre la ciencia y la investigación científica sino dentro de las dimensiones ontológicas, epistemológicas, metodológicas y ética-política. No se trata de cuatro etapas o niveles temporales, encadenados, sino de dimensiones algunas veces paralelas, simultáneas. Ninguna investigación arranca de la nada, como seres humanos, cultural y científicamente formados, llegamos a la investiga-ción con una realidad predeterminada, con juicios, categorías, teorías, que nos hacen valorar, entender, comprender y definir la realidad en forma diversa. Esta perspectiva de la realidad es la dimensión antológica, que va a deter-minar la forma de nuestro abordaje para construir ciencia, es decir lo episte-mológico. Estas dos dimensiones -ontológica y epistemológica-

¿Todos somos cualitativos? Posibles riesgos de una perspectiva de investigación – Pedro Rodríguez Rojas

determinan a su vez los procedimientos, técnicas, instrumentos, utilizados para acercarnos al objeto de estudio. Pero desde el inicio de la investigación científica debe existir una dimensión ético-político-social que determina las otras dimensiones ya que indica el sentido de la propia investigación, el para qué, la valorización y consecuencias de sus resultados en la sociedad, lo cual convierte a ésta en una supra o meta dimensión. La defensa que hoy se hace de las investigaciones cuantitativas vs. lo cualitativo tampoco es nueva, tiene al menos el mismo siglo del debate posmoderno cuestionando los cimientos de la modernidad. Han sido evidentes los errores reconocidos a la investigación cuantitativa, en general: el objeti-vismo, la pretendida o añorada objetividad del investigador, la desvaloriza-ción del contexto socio-cultural, el no tomar en cuenta las emociones y particularidades de los sujetos, la verticalidad y el carácter monológico que pretende ver la realidad como una condición estática que puede ser medible y controlable. Por el contrario, las investigaciones de orden cualitativo se presentan como un reconocimiento a la relatividad de la ciencia, a la inexistencia de las verdades absolutas, a la revalorización del contexto, la cultura, la subjetividad, a la horizontalidad de la investigación y al carácter dialógico, en donde objeto y sujeto forman parte de una misma realidad, no están separados. Se pretende romper con las ataduras de los rituales metodológicos, haciendo más importante la esencia del conocimiento, su sentido, que la rigurosidad de los procedimientos utilizados. Frente a esta discusión así planteada es difícil no tomar parte a favor de lo cualitativo. Sin embargo, el objetivo de este breve ensayo es precisamente advertir sobre posibles riesgos en los que pudiera caer la perspectiva de la investigación cualitativa. 1.- REDUCCIONISMO Considero que esta discusión de lo cualitativo vs. lo cuantitativo y la correspondiente parcialización hacia lo primero sobre lo segundo, pudiera caer en el mismo reduccionismo que tanto se le ha criticado a la investigación cuantitativa por tomar en cuenta sólo la realidad medible y verificable. Hoy todo lo que tenga que ver con el paradigma positivista produce una reacción adversa, nadie quiere que lo tilden de conductivista y muchos se cuidan de hacer uso del método hipotético deductivo y de las categorías propias del 33

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positivismo: objetividad, comprobación, explicación. Por el contrario hoy “todos somos cualitativos”, constructivistas, hermenéuticos, etnográficos, no importa si al final de nuestras investigaciones, después de un largo discurso cualitativo, terminamos hablando de datos, muestras, instrumentos, variables, experimentos, objetividad, validez y verdad. Este reduccionismo es, a mi modo de ver, más un “modismo intelectual”, que una perspectiva onto-espitemológica. Lo cualitativo pudiera estar sirviendo, entre otras cosas, para marginar lo cuantitativo, no sólo por las críticas que siempre se le han hecho por su insuficiencia para explicar la realidad sino por el desconocimiento y, en algunos casos, hasta la fobia que muchos científicos sociales le tienen a lo cuántico. Pero, lo más importante es que este reduccionismo ignora y margina la historia de la ciencia, esa ciencia que tiene en el positivismo su partida de nacimiento. Así mismo ignora que el pretendido rescate de la subjetividad no puede hacerse obviando una parte de la realidad que es física y que puede ser medible, que existe una realidad natural-material y no está determinada por nuestras emociones y deseos. Concretamente en la ciencia de la educación, cómo negar el papel histórico del conductivismo como madre de esta ciencia y que hoy, por mucha aversión que produzca con sólo mencionarlo, existe en la realidad escolar (sobre todo en las primeras etapas) conductas, hábitos, disciplina que no pueden ser marginados. No se trata de una defensa y/o apología al positivismo y al conductivismo, simplemente es el reconocimiento a la historia de la ciencia y, además, el reconocimiento de la existencia de una realidad natural-material y de una perspectiva de investigación cuantitativa que aún existe, es la predominante aun en la ciencias naturales y querámoslo o no, a pesar de las buenas intenciones y deseos, es también predominante en las ciencias sociales y particularmente en las ciencias de la educación. Al respecto consideramos valioso citar a Ancizar Sánchez (1997) quien alude al doble reduccionismo: … llamar positivismo simplemente a todo lo que no se encuadre entre los requisitos del enfoque fenomenológico o etnológico, situando en el mismo grupo, el empirismo, el positivismo, el neopositivismo lógico, el conductivismo, el funcionalismo, etc., inclusive el materialismo histórico; de igual manera y desde otra concepción, considerar como subjetivista y por tanto, concepción seudo científica o ideológica, los enfoques fenomenológicos, existencialistas, inclusive los dialécticos, etc. (p.89)

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…el segundo riesgo consiste en excluir terceras opciones, cuando la superación del dualismo técnico se transforma en una dicotomía epistemología, y se radicaliza de tal manera la discusión que aparecen apenas dos enfoques, dos maneras de hacer ciencia con criterios científicos diferentes, parece que se argumenta dentro del raciocinio lógico del tercer excluido. (p. 90)

Por todo lo señalado debemos ubicar la discusión cualitativa vs. cuantitativa en sus dimensiones ontoepistemológicas, si la naturaleza de nuestra realidad es material, debe ser abordada por el positivismo o cualquier otra perspectiva cuantitativa y explicada a través del método hipotético deductivo. Si, por el contrario, la realidad es percibida como lo simbólico, lo subjetivo, su abordaje será desde teorías y métodos propios de lo cualitativo. Sobre esto es mucho lo que se ha escrito; los dialécticos, desde Marx hasta nuestros días, han pretendido demostrar la impertinencia de esta discusión y enfrentamiento y persiguen demostrar que la realidad es simultáneamente subjetiva y objetiva, que la ciencia es teoría y praxis. Sin embargo, uno de los riesgos más grandes en los que se cae en esta posición son las incongruencias en el discurso, donde, tal como lo señala Austin, es fácil caer en las trampas del lenguaje que responde más bien a las trampas de la cultura y la ciencia, ya que todos somos hombres formados en la modernidad, en las categorías propias de la ciencia moderna y éstas, tanto por el peso histórico como por una realidad material que no podemos marginar, afloran constantemente. Hay quienes, por el contrario, reconocen que es posible la integración de lo cualitativo y de lo cuantitativo sólo en lo metodológico, al respecto citemos a Eduardo Bericat (1998) quien, a igual que LeCompte y Goesty, defiende la posible integración: El debate de la integración se presenta en dos posturas opuestas (Bryman 1984) la epistemológica que defiende lo que hemos denominado coherencia vertical y horizontal y la técnica, en los que se reflejan ambos criterios de coherencia. Metafóricamente expresada, la postura epistemológica sostiene que cada pirámide de investigación social ha de utilizarse como una mole única e indivisible, mientras que los defensores de la postura técnica creen que se pueden construir nuevos diseños de investigación tomando como material, con mayores o menores grados de libertad, bloques o partes de ambas pirámides. Frente a estos dos extremos, aquí se 35

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sostiene la tesis de que, en sentido crítico, las posibilidades de integración sólo pueden ser resueltas en el plano metodológico, evitando así tanto el riesgo de un discursivo fundamentalismo paradigmático, como el de un pragmático relativismo técnico. (p. 40)

Sobre esto es necesario insistir en la coherencia que debe existir entre lo metodológico y lo ontoepistemológico. Si decimos que la realidad no puede ser sometida a mediciones, control, no podemos utilizar instrumentos o técnicas que persigan medir y controlar conductas. La pretendida triangulación entre técnicas e instrumentos cualitativos y cuantitativos no es más que la patología científica de la demostración, esa enfermedad que todo científico lleva por dentro y que hace que en definitiva lo importante sea la demostración. Por ello, compartimos con Rusque (1999), quien al igual que Guba y Lincoln, defiende la coherencia paragdimática: Sin embargo, estamos concientes de que una técnica de investigación no puede sustituir de ninguna manera un método de investigación y el hecho de que una investigación pueda calificarse “cuantitativa o cualitativa” proviene por supuesto de una orientación paradigmática y no del uso de una técnica. (p. 12)

2.- LA PRETENDIDA NEUTRALIDAD Y OBJETIVIDAD DEL INVESTIGADOR PARTICIPANTE Bajo el enfrentamiento a la tradicional perspectiva epistemológica que separa al objeto y sujeto de investigación, la investigación cualitativa señala que el investigador debe abordar la realidad a estudiar como un participante más, sin prejuicios. Consideramos que esto es nuevamente una contradicción que niega la formación cultural y científica del investigador; es decir, niega la subjetividad contradictoriamente revalorizada por lo cualitativo. Supuesta-mente el investigador, en un proceso dialógicohorizontal, se convierte en mediador y no en interventor. El investigador siempre será el investigador, y aunque dure años inmerso en la sociedad que estudia siempre la estará percibiendo como un objeto de estudio, de lo contrario hará trabajo comunitario, servicios sociales, pero no ciencia. Mas, si la comunidad no es la original del investigador, aunque viva allí durante largo tiempo no podrá ser un miembro más de esa comunidad, ya que no ha pasado por el proceso de socialización de los otros miembros y éstos siempre lo verán como el investigador, el extraño. Desde lo cualitativo no podemos hablar de verdades absolutas, objetividad y neutralidad, la validez 36

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está en su coherencia paradig-mática, en la profundidad de los argumentos teóricos y los procedimientos expuestos a la contrastación y su valorización ético-política.

3.- PRIMACIA DEL METODO SOBRE LO TEORICO

Una de las principales críticas que se le ha hecho a las investigaciones tradicionales es la sobrevaloración del método (primacía de las técnicas y los procedimientos), sobre la significación y utilidad misma de la investigación. Sin embargo, las ataduras y rituales metodológicos tan cuestionados no han llegado a su fin. Para muchos investigadores cualitativos la investigación debe comenzar por el método y lo teórico será un producto de éste, una construcción con los otros sujetos o comunidad donde se realiza la investigación. Esta posición pretende negar la realidad de que, aunque la teoría no esté explícitamente desarrollada, ningún investigador hace investigación sin asumir posiciones teóricas y ontoepistemológicas. Aunque sea tácitamente, la pura escogencia de un tema u objeto de estudio ya manifiesta una percepción de lo real, que puede ser cambiada o transformada en el proceso investigativo, pero existe previamente. Compartimos con Martínez Miguéles (1999) quien señala: …es necesario aclararlo de manera explícita al desarrollar los capítulos referidos al paradigma epistemológico y al marco teórico, que deben preceder a toda investigación cualitativa y etnográfica respetable. (p. 40)

Algunos investigadores proponen que al privilegiar el método sin los prejuicios de la teoría pudiera garantizarse un mayor acercamiento a la verdad. La investigación ahora es amoldada al método, el cual viene predeterminado por la autoridad del investigador y la “autoridad científica” de los metodólogos. A nuestro modo de ver, esto puede tener como causa: 1) ignorancia o debilidad ontoepistemológica del investigador, 2) pragmatismo, donde lo importante es resolver problemas más que comprender realidades, y 3) una mal entendida liberación del pensamiento y un anarquismo que cae en el facilismo y lo ecléctico. En el fondo, en esta posición nuevamente nos conseguimos con la patología científica en la búsqueda de la objetividad y la neutralidad del 37

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investigador; el pretender “investigar investigando con los demás”, no puede negar el papel de la teoría, que es negar en cierta forma la historia de la ciencia, porque investigar sin teoría previa se puede caer en el error de estudiar temas hartamente tratados y por lo tanto sin sentido.

4.- IDEALIZACION O SOBREVALORACION DEL OBJETO DE ESTUDIO

En la mayoría de estas investigaciones, fundamentalmente las llamadas etnográficas, ante la marginalización de la teoría y la historia de la ciencia, se asume una idealización o sobrevaloración del objeto de estudio, donde el saber no está en los documentos sino en la “esencia misma del pueblo”. La mayoría de investigadores en estas áreas están ligados a la antropología cultural y algunos, aparentemente marxistas, hablan del saber popular y la verdad del pueblo enfrentados al saber filosófico y al conocimiento científico y, por ende, responden más a principios de orden político-ideológico que a principios científicos. Su objetivo es contribuir al bienestar social para lo cual la ciencia puede ser o no un camino, pero no el único, y esa posición es válida. El cuestionamiento lo hacemos cuando al privilegiar los principios políticos sobre los científicos se hace del saber popular un fetiche: “el pueblo tiene la razón”, “el pueblo no se equivoca”. Esta pretendida ciencia popular ignora el tratamiento marxista sobre la alienación o falsa conciencia según la cual en los niveles ideológicos, políticos y culturales de la mayoría de la población, ajena a la propiedad de los medios de producción, se reproduce la concepción ideológica, política y cultural de la élite dominante y si bien epistemológicamente es válido hacer uso de los conceptos y categorías utilizados por el pensamiento común, mítico y religioso, desde la ciencia y la filosofía están en la obligación de prevenir sobre las trampas y obstáculos epistemológicos de este lenguaje. Cuesta reconocer que la mayoría de estos seres a los que llamamos pueblo (categoría ambigua que nada define, salvo en su concepción geográfica) no ha sido formada para la participación activa sino para seguir a un líder o una ideología (populismo). En muchos de los casos de las llamadas investigaciones cualitativas (etnográficas, investigación-acción, entre otras) estas investigaciones usan a estas comunidades para darle, vía consenso, legitimación a sus investiga38

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ciones. La validez que antes se hacía en los colegios o comunidades científicas (Lakatos), ahora en las mal llamadas ciencias populares (vía populismo), es llevado al seno de las comunidades, en donde hasta que no se logre la formación política y académica de la población, su participación será cuantitativa y no cualitativa y lo que allí se haga como investigación podrá tener carácter socio-comunitario pero no científico. Algunos etnógrafos tratan a los grupos humanos a estudiar como si fueran objetos inertes, Goetzy y LeCompte en Etnografía (1988), hablan de “La educación y reconstrucción de escenas y grupos sociales intactos”. (Subrayado nuestro) Quizás la mayor contradicción de todas es que en el fondo deseamos cuestionar y hasta negar el papel de la ciencia por sus múltiples y evidentes deformaciones, pero en el fondo existe el miedo de alejarnos de ella y hasta por ego nos gusta etiquetarnos como científicos.

5.- PREDOMINIO DE LO INDUCTIVO Y LO DESCRIPTIVO: NO HAY CIENCIA

Frente a la crítica del método hipotético-deductivo, al predominio de la racionalidad, la generalidad y ambigüedad de las leyes y teorías universales, ante la marginación de la vida cotidiana, hoy hay una revalorización de lo particular, lo individual, de lo micro social frente a lo macro social y “los megarrelatos”. Reconociendo la validez de esta posición es necesario advertir sobre los riesgos, ya señalados, de negar la historia de la ciencia, subestimar la teoría, sobrevalorizar al objeto de estudio y pretender que cada caso en particular responde a una verdad única; es decir, hay tantas verdades como casos particulares, donde cada investigación se legitima a sí misma, no hay contrastación ni debate científico, porque cada realidad particular investigada es verdad y se auto valida, esto niega la esencia misma de la razón humana, del desarrollo del hombre. Al final varios investigadores pudieran estar investigando un mismo tema pero con dificultad para establecer las comparaciones que permitan construir teorías. La teoría no puede responder sólo a casos particulares, tiene una naturaleza (respetando el contexto) general y social. Así mismo, la mayoría de las investigaciones autodenominadas como cualitativas no logran traspasar lo meramente descriptivo, enunciar elementos, cuantificar hechos y 39

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conductas con muy poca teoría y capacidad de generalización, es decir, en el fondo reproducen la perspectiva cuantitativa. Muchas de las interpretaciones que se hacen de la realidad, ante una efervescencia de lo subjetivo frente a lo tangible, cae más en el mundo de lo metafísico y la especulación vacía sin argumentos. Para Martínez Miguéles (1999): La historia de la ciencia nos permite ver de manera palpable que sus avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empíricas aisladas o de la acumulación de hechos y experimentos sino de teorías novedosas inicialmente desconcertantes

(p. 83). Este autor critica a Strauss y Corbin (1998) quienes sostienen “que la teoría se deriva inductivamente de los datos”. También difiere de Goetz y LeCompte por basarse en modelos y resolución de problemas, categorías más ligadas al funcionalismo y la administración que a la perspectiva cualitativa que dicen defender. Más adelante es aun más tajante en su apreciación sobre la formación de las teorías: La teoría es por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los fenómenos… (p.88) …en síntesis, no tenemos técnicas de la construcción de teorías y no la tendremos nunca (p.90).

Uno de los autores más citados en la investigación-acción, John Elliott (2000), deja aún más claro que desde la acción y los casos particulares no se construye teoría científica; dejemos que sea el propio autor el que nos lo explique: Los estudios de casos proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional. (p. 22). Con la investigación acción se contemplan los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válido a través del diálogo libre de trabas con ellos. (p. 26). El hecho de que los conceptos de sentido común de las aulas no sean suficientemente precisos para los fines científicos no significa que no lo sean para otros fines. Puede resultar suficientemente preciso para

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los objetivos que persigue la acción en determinadas situaciones de clase. (p. 27)

Elliott cita a Gerbert Blumer sobre la diferencia de los conceptos definidores-observadores y los sensibilizadores-orientadores, agregando la necesaria relación entre lo particular y lo general: Al emplear los conceptos sensibilizadores nos hallamos entre la constante interacción entre lo particular y lo general. Sólo puede comprenderse un caso concreto estudiando las características que tengan en común con otras situaciones y “paradójicamente” sólo podemos entender lo que las situaciones tienen en común mediante el estudio de los casos particulares. (p. 28) Pienso que se puede elaborar teoría tanto desde el punto de vista de la ciencia como desde la práctica, y que el último consiste sobre todo en desarrollar nuestra comprensión de los conceptos de sentido común mediante el estudio de casos concretos. (p. 30)

Más precisamente sobre la educación advierte: La investigación sobre educación conceptúa la clase desde el punto de vista científico, “mas allá” del de la acción. Puede abarcar el dominio de una ciencia particular o ser interdisciplinar. De todas formas, adopta conceptos que sustituyen a los de sentido común. La investigación educativa emplea conceptos sensibilizadores, mientras que la investigación sobre la educación utiliza conceptos definidores. (p. 35)

Con estas citas pretendemos dejar explícito que puede ser válida y útil la investigación desde casos particulares y desde el conocimiento común pero no son ciencia y eso lo tienen muy claro quienes le han dado existencia a estas posturas no así muchos de sus supuestos defensores.

6.- PERSPECTIVA TECNOCRATICA: LA SOLUCION DE PROBLEMAS

Veamos la postura de Pérez Gómez (2000) al respecto: En el contexto de la pragmatizacion a la que nos lleva la sociedad tecnogerencial, donde lo ético y lo bueno se circunscriben a lo 41

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rentable, productivo, a lo eficiente, donde la calidad es un simple argumento de mercadeo para satisfacer a los usuarios, sin importar si se hace bien o mal a la mayoría de la sociedad y las consecuencias ético ecológicas. En este contexto, la ciencia y la investigación están llamadas, más que a comprender la realidad y contribuir con la felici-dad del hombre, a la solución de problemas, las conocidas anomalías que permiten el funcionamiento de los sistemas u organizaciones. En el caso concreto de la educación en la era tecnogerencial se persiguen fundamentalmente resultados (léase conductas) que permitan el buen funcionamiento de la institución escolar. En estos casos la investiga-ción y la propia educación se convierten más en un proceso de orden administrativo que sociopolítico. Nuevamente nos encontramos con la contradicción de lo cualitativo que reproduce lo más cuestionado por la posmodernidad a la modernidad materialista. Más aun en nuestros países dependientes donde no se construye ciencia, poco se teoriza y fundamente lo que se hace es aplicar teorías y tecnologías propias de países desarrollados. Hablar de modelos, control, eficiencia en lo cualitativo es una contradicción abismal. La traslación de los valores de los procesos a los productos, la primacía de los resultados observables, la separación de los medios y los fines así como la justificación ética de los medios en virtud del valor de los productos son, a mi modo de estudiar, las manifestaciones más evidentes y sutiles en la actualidad del principio de alienación humana. Este principio se aloja en la concepción instrumental de la vida del hombre y se refleja en el modelo tecnológico de intervención educativa, obsesionado por la eficiencia y la productividad observable y cuantificable. (p. 11).

7.- LOS RIESGOS DE LA ANARQUIA Como hemos señalado, ante el pregonar de la libertad del pensamiento y la valorización de la subjetividad, de la vida cotidiana, los casos particulares, la negación a “los megarrelatos” y a “las grandes teorías”, pudiéramos estar cayendo en un anarquismo científico, no al estilo del tan citado pero desconocido Feyeraben, cuyo cuestionamiento va más allá de los métodos o las formas de hacer ciencia, sino a la naturaleza y sentido último de la ciencia y de la investigación científica. El particularismo y la concreción científica, la negación a lo hipotético deductivo, puede llevarnos a la idea de que todo vale, todo es conocimiento. Por lo que es necesario insistir en que esta posición puede ser válida, puede ser ética, pero no es científica. 42

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8.- MARGINALIZACION DEL ENTORNO ETICO Y SOCIOPOLÍTICO Bajo nuestra perspectiva ontoepistemológica y éticopolítica en el abordaje de la ciencia, no podemos concluir este breve trabajo de la perspectiva cualitativa sin tomar en cuenta lo que más que un riesgo o desviación pudiera ser intencionadamente planificado por quienes pregonan la defensa de lo cualitativo sobre lo cuantitativo, quienes, en defensa de lo particular, lo subjetivo, el método inductivo, obvian el contexto político social, no sólo del objeto o la comunidad concreta a estudiar sino del entorno y los procesos históricos, económicos, políticos y sociales que hacen entender esa realidad concreta dentro de una relación dialéctica con lo nacional y lo mundial. Es una contradicción, y a nuestro modo de ver no espontánea sino intencional, que en el contexto de la globalización y siendo nuestras ciencias criticadas por el disciplinarismo y su incapacidad de entender la totalidad y ante el llamado urgente que hace la posmodernidad por lo intra y transdisciplinario, el conocimiento científico por el contrario se fragmenta y se concretiza de tal manera que se convierte en un proceso administrativo y no sociopolítico. Sin negar las criticas que se le han hecho a la pretendida universalización de la ciencia y la tecnología, atada a los intereses de las élites mundiales, no podemos negar una condición de la naturaleza humana que es su capacidad de generalizar y responder más allá de asuntos particulares, porque en el fondo eso que llamamos humanidad es una valoración y perspectiva ética y política del hombre.

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA Dafnis Antonio Domínguez A. UNESR - CEPAP Considero, para comenzar, que toda investigación debería tener un fundamento filosófico, social, político y, de hecho, lo tiene. No puede ser de otra manera. Ninguna investigación puede escapar a ese fundamento filosófico, social y político. Cualquier línea de investigación necesita ese componente, la línea Fundamentos Filosóficos y Socio-Políticos, en la cual participo, no tiene la exclusividad de ese patrimonio. Lo que nos caracteriza, en nuestra línea de investigación, no es tanto el fundamento filosófico, sino más bien que nosotros trabajamos en áreas teóricas algo más generales. Cuando digo teórico, no digo sin fundamento empírico. Investigamos, por ejemplo, teorías integrales de la educación; estamos investigando en el área de la teoría dialógica de la educación, sobre eticidad en la educación, y ésas son cosas teóricas, son abstracciones. Pero eso no lo estamos haciendo desde la nada, sino que tiene un fuerte componente empírico; es decir, no podemos hablar de estos asuntos sino desde la práctica. En segundo lugar deseo precisar, por lo menos un poco, algunos términos involucrados en la conversación. No se trata de proponer definiciones y conceptos, sino, a partir de algunos conceptos, construir generalizaciones que por su abstracción sean menos conflictivas, sobre todo entre autores con pensamientos divergentes. Voy a comenzar primero por lo que yo entiendo por ontología, término que proviene del prefijo griego onto, que puede tener varias acepciones; de acuerdo con una de ellas significa realidad, y si usted le pone después el sufijo griego logía, la ontología significa tratado sobre la realidad. De manera que la ontología no es sino la concepción que puede tener cada quien acerca de la realidad. Ha sido motivo de discusión en nuestra línea, sobre todo ha traído cierta confusión el hecho de que la primera persona, que sepamos, quien habló de ontología fue Parménides, en su famoso poema y de lo poco que se conserva de él, quien concibió la ontología como el tratado o el estudio del “ente”. De acuerdo con ello, cuando hacemos fundamentaciones ontológicas,

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estaríamos haciendo metafísica; pero no, la ontología es la naturaleza de la realidad, no la naturaleza del ente. Al igual la epistemología, del griego episteme, significa conocimiento, y por lo tanto trata sobre la naturaleza del conocimiento; como la metodología trata de la naturaleza del método. Hay dos grandes tradiciones ontológicas; eso puede ser que lo admitamos o no, que la literatura lo haga explícito o no. Pero cualquier autor que estudiemos, así como nuestras propias concepciones, responden necesariamente a una de esas dos ontologías; es decir, parten de alguna concepción sobre la naturaleza de la realidad. Una de esas concepciones, la ontología realista, considera que la realidad es algo externo a nuestra conciencia. La realidad como algo fuera de nuestra mente; ésa es una forma de ver la realidad. Considera la realidad como algo creado, algo preexistente, que existe de antemano. Para la otra visión no existe una realidad objetiva, considera la realidad como una construcción. Bueno, ésa es otra ontología, la relativista. Entonces, cuando uno encuentra por ahí cualquier fundamentación, puede deducir cuál es su ontología; eso no suele ser explícito, nadie dice ésa es mi ontología. Porque, además, eso sería muy fastidioso, que uno vaya a hablar y tenga siempre que decir: mi ontología es realista o mi ontología es relativista. No, eso se deduce, se infiere simplemente del discurso. De lo anterior, por supuesto, se deduce también todo lo demás, porque si estamos hablando de la naturaleza de la realidad, el conocimiento forma parte de la realidad. Y habrá quien piense que el conocimiento es algo externo, es la epistemología objetivista, la persona supone que ya el conocimiento existe y, en todo caso, lo que debe hacer el sujeto cognoscente, es decir, el conocedor, es acceder a ese conocimiento que existe objetivamente fuera de nosotros. La epistemología subjetivista, en coherencia con la ontología relativista, considera que el conocimiento no es algo externo, sino que el conocimiento es una construcción, y ésa es la otra visión epistemológica.

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En la literatura se consiguen también muchas imprecisiones sobre los significados de los términos metodología y método. La metodología es un sistema de métodos. La metodología involucra ontología, epistemología, axiología, teorías; ésa es la metodología. El método, en cambio, es el cómo se hace, el procedimiento general, porque después existe el particular, que lo llaman diseños de investigación. En investigación no es conveniente referir los términos cuantitativos y cualitativos como paradigmas, no son paradigmas, ni son metodologías, ni son métodos. En muchos libros es común conseguir expresiones tales como paradigma cualitativo, metodología cualitativa, métodos cuantitativos. Yo prefiero decir enfoques, investigación con un enfoque cualitativo o con un enfoque cuantitativo. Los enfoques cualitativos y cuantitativos pueden estar basados en distintos paradigmas. Por ejemplo, el positivismo, ése es un paradigma. ¿De dónde? Del enfoque cuantitativo. El postpositivismo o positivismo lógico, es un paradigma. ¿De dónde? Del enfoque cuantitativo. El estructural funcionalismo, eso es otro paradigma, que corresponde al enfoque cuantitativo. El construccionismo social y la teoría crítica, en cambio, son paradigmas asociados con el enfoque cualitativo. Esto resume brevemente esta parte de las definiciones para ponernos de acuerdo acerca de lo que quiero compartir con ustedes. Digamos que está el enfoque cuantitativo con una visión de la realidad como algo preexistente, susceptible de ser percibida por nuestros sentidos o sus extensiones, la podemos ver, oír, palpar. En ese sentido, es capaz de proporcionarnos datos, y aquí tropezamos con el primer problema. Porque si usted habla de datos, usted no puede estar hablando desde lo cualitativo; si usted habla de datos, usted está en la ontología realista. Y además está el enfoque cualitativo, desde el cual la realidad no es preexistente sino algo que emerge, una construcción social en la cual no pueden tener cabida los datos, sino construcciones mentales, memoria colectiva, etc. El término “dato” corresponde al enfoque cuantitativo. Cualquier investigación cualitativa, o que se precie de tal, que empiece a trabajar con datos y que utilice el término datos, revela una 46

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incoherencia con su fundamento ontológico; eso no es cualitativo, está trabajando con datos y eso nos mete en un problema porque nosotros muchas veces llamamos datos a cosas que son construcciones mentales, que son construcciones que emergen. Por ejemplo, yo les digo a ustedes, las diferencias de los dedos de la mano; eso no es una realidad empírica, no existe en ninguna parte objetiva tal diferencia de los dedos de la mano, ésa es una construcción mental, de manera que mucho de lo que nosotros llamamos datos no son sino construcciones mentales.

La realidad tiene esas dos dimensiones: una dimensión externa o exterior y una dimensión interna o interior. Depende de lo que nosotros queramos investigar, si vamos a investigar realidades exteriores nos queda de maravilla el enfoque cuantitativo, en cualquiera de sus paradigmas y métodos asociados.

Cuando un sujeto se propone contemplar objetos, no importa que esos objetos sean otros sujetos, simplemente los verá como objeto. Hasta allí estamos aplicando una investigación donde lo que se está viendo es exterioridad porque los objetos solamente tienen exterioridad. Nosotros podemos ver la realidad social como objeto, hablamos de objeto; entonces, existen los objetos de la investigación. Pero, si lo que estamos es procurando investigar en el campo de la interioridad de la realidad, la dimensión interna de la realidad; si lo que estamos es tratando de investigar el reino interior de la realidad, no nos sirven los datos. Necesitamos incorporar la introspección y la interpretación. No hay posibilidad de acceso a la realidad interior sino a través de la interpretación. Si lo vemos desde el punto de vista de la subjetividad y la intersubjetividad, entonces es la introspección y la interpretación. Aquí se nos presenta otro problema ontológico porque no estamos hablando de la interpretación sino en términos ontológicos; es decir, estamos diciendo que la realidad tiene una dimensión, la realidad es una sóla, no hay muchos mundos, la realidad es única, infraccionable; pero tiene una dimensión exterior y otra interior, pero a esa dimensión interior solamente podemos acceder a través de la interpretación y la introspección. La interpretación no es algo que nosotros añadimos ulteriormente, con posterioridad, sino que la interpretación es algo intrínseco a la realidad; 47

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es decir, forma parte ontológicamente de la realidad. Entonces, cuando en una investigación tratamos de investigar en términos de un sujeto, tratando de comprender otro sujeto, porque estamos de acuerdo o compartimos que esos sujetos son poseedores de intencionalidad y de significados, no hay otra manera que la interpretación. Para investigar y comprender la realidad social no basta incorporar el contexto social y cultural, es necesaria la interpretación. La interpretación constituye un rasgo inmanente de la realidad, siempre se despliega en la realidad. Por eso su importancia ontológica no es algo que se añade a la realidad, y también epistemológica, porque no es algo que se añade al conocimiento. Los eventos que pertenecen a la dimensión externa pueden ser investigados mediante diseños experimentales y empíricos, porque pueden ser vistos. Constituye una forma de investigación legítima en la cual sujetos, mediante el monólogo, contemplan objetos, es la investigación objetiva y permite la representación de datos. En cambio, los eventos que pertenecen a la dimensión interna sólo pueden ser investigados a través de la introspección y la interpretación, porque no se pueden ver, requiere sujetos comprendiendo, mediante el diálogo, a otros sujetos, o sea, la investigación intersubjetiva. Los resultados son interpretaciones, en lugar de datos, se trata de construcciones mentales, o memoria colectiva. La descripción sólo es monológica, mientras la interpretación necesariamente es dialógica. No es lo mismo un mundo descrito que existe de antemano, del cual extraemos datos, que un mundo interpretado dentro de nuestra mente, compartido intersubjetivamente, y al cual sólo tenemos acceso hermenéutico. Algunos admiten una realidad sin preexistencia pero consideran que una vez que la realidad emerge, ésta puede ser descrita y analizada. Lo cual no hace sino reintroducir la idea de un mundo independiente de nuestra mente, igual para todos los observadores. Se trata de una objetivación de la dimensión intersubjetiva, una manera de exteriorizar la interioridad.

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Cuando se trata de una investigación en la cual un sujeto investiga a otros sujetos con el propósito de comprender, porque está de acuerdo que dichos sujetos son poseedores de intencionalidad y significado, la manera de investigar es el diálogo y la interpretación, la única que nos puede dar cuenta de las profundidades. No es el monólogo y la descripción que sólo da cuenta de las exterioridades. Algunas investigaciones que son presentadas como “cualitativas” no hacen sino reducir todo conocimiento interpretativo de la realidad social a un conocimiento descriptivo de exterioridades empíricas. Sin embargo, no estoy diciendo que toda realidad es interpretación. No toda realidad, en absoluto, puede ser una construcción social. Por lo tanto, no se puede prescindir de todo componente de realidad externa y preexistente, la cual sí puede ser representada y analizada. La realidad social se construye sobre la base de una realidad objetiva que le sirve de cimiento, que permite que la propia realidad se pueda construir. Sin realidad externa, la realidad social ni siquiera pudiera emerger. Nos ubicamos en dos visiones de la investigación: una investigación monológica, la investigación que solamente ve exterioridades, usted no puede hablar con un objeto, por eso es monológica. Y una investigación que es dialógica, es decir, en la que usted tiene que interactuar, en la que los sujetos interactúan intersubjetivamente, no hay otra manera, no hay nada exterior que nos pueda dar cabida al mundo de la interioridad. Si alguien entra aquí, por esa puerta, ahora, con el entrecejo fruncido, no hay manera externa de saber qué es lo que le pasa, qué es lo que tiene, por qué está así; la única manera de saber lo que le pasa es preguntándole. El campo de la interioridad no se puede ver externamente. Entonces, ése es un aspecto que si no lo tenemos muy presente, entran todos esos errores en los que incurre mucha de la bibliografía con la que trabajamos. Yo creo que lo mejor allí es no rendir culto a nadie, hablando de los libros, de los autores. Asumo el desafío que hace el Dr. Picón, es decir, que tenemos que aprender a producir y a tener pensamiento propio y a pensar con independencia, tenemos que atrevernos. Entonces, no hay culto. Hay lectura crítica de todos esos autores. Traté de hacer un resumen para compartir con ustedes y con esto concluyo. Repito, cualquier investigación que esté en el ámbito de la exterioridad de la realidad es cuantitativa. ¿Cuál es el rollo? Cualquier investigación que esté en el campo de la interioridad es cualitativa.

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La objetividad es una realidad que se puede verificar, existe de antemano, por eso es que se dice que es verificable, porque lo que se ve se puede verificar; por eso hablamos de verificación. Pero si la realidad emerge, si la realidad es una construcción que no existe de antemano, no se puede verificar; entonces, no se puede estandarizar o, en todo caso, tendríamos que ponernos de acuerdo nosotros sobre qué entendemos por estandarizar. No puede tener un esquema previo, simplemente porque el ámbito ontológico en el que nos movemos no admite esa posibilidad. Aquellos que defienden, hasta ahora en la literatura son pocos, que se pueden integrar los enfoques cuantitativos y cualitativos, creo que no es posible, porque ambos enfoques están ubicados en paradigmas que son excluyentes, no hay manera de integrarlos. Por supuesto, usted los puede integrar, si asume el problema del método como un simple procedimiento, prescindiendo del fundamento ontológico y epistemológico, claro así los puedes integrar, como algo procedimental. Ojalá que la cosa fuese tan sencilla, un problema solamente de procedimiento, un problema -que los que lo defienden dicen- Eduardo Bericat, uno de ellos: “Yo quiero aclarar que aquí no estoy hablando de ontología ni de epistemología yo aquí lo que estoy hablando es de métodos, vamos a integrar métodos y procedimientos”. Esto, creo yo, comporta un error muy grave y enreda muchísimo sobre qué entendemos entonces por método y metodología. Existen dos tradiciones fundamentales en el campo de la metodología para ubicar esa dicotomía que tenemos allí: la metodología “experimental”, y la “hermenéutica”. Son dos metodologías, y en métodos que no son neutros tenemos una enorme cantidad. Sólo para citar un ejemplo, el método etnográfico que parece muy emblemático en lo que a la investigación cualitativa se refiere, podemos decir que un método etnográfico que empiece con un marco teórico ya se apartó de la ontología relativista, como construcción, porque el marco teórico supone una realidad preestablecida de antemano. Aprovecho para plantear, por último, dos acepciones que tienen que ver con la reflexividad y la reflexión. Porque desde la visión cuantitativa, en la visión monológica, lo que hay es reflexión. Para que haya reflexividad tiene que haber diálogo, tiene que ser una investigación dialógica. Yo sospecho que todas esas investigaciones que en nombre de la etnografía y del

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enfoque cualitativo, se precian de cualitativas y empiezan a hablar de descripciones en lugar de interpretaciones, en realidad son cuantitativas. Les puedo asegurar, nosotros hemos trabajado en eso, que al revisar casi toda la bibliografía sobre etnografía, se investiga en términos de descripciones. Y lo que nosotros estamos planteando es cambiar tal abordaje, o al menos mostrarnos irreverentes frente a esa percepción que tienen muchos investigadores en el mundo entero en el ámbito cualitativo: hablando de “descripciones”, de “retratar la realidad”, de “datos”, de “marco teórico”, de “analizar”, de “reflexión” y cosas por el estilo. Esta es la lista que yo quería presentar: ENFOQUES CUALITATIVO CUANTITATIVO Interior Exterior No estandarizada Estandarizada No ritualiza Ritualiza Sin esquema previo Esquema previo Diseño emergente Diseño a priori Legitima: la realidad social Legitima: el procedimiento Tema de investigación Objeto de estudio Referentes teóricos Marco teórico Particulariza Generaliza Reflexividad Reflexión Lo que es El deber ser Categorías no prefijadas Categorías preestablecidas Interacción Intercambio verbal Crea el escenario Estructura previa Interpreta la realidad Responde preguntas Interpreta Analiza Conoce Determina Reconstruye Diseña Dilucida Diagnostica Seres humanos Población Triangulación enriquece Triangulación arbitra Dimensiones Variables e indicadores Énfasis onto-epistemológico Énfasis metodológico Legitima la realidad social Legitima el procedimiento 1ª persona (NOSOTROS) 3ª persona (ELLOS)

COLOQUIO PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACION UNIVERSITARIA El Coloquio denominado PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACION UNIVERSITARIA contó con un nutrido grupo de asistentes, que disfrutó la presentación de los respetables académicos: Dr. Ricardo Corona, Director del CDCHT de la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado, Dr. Luis Roberti, Director del Centro de Investigación y Postgrado de la Universidad Experimental Politécnica Antonio José de Sucre y el Dr. José Miguel Cruces, Director del CDCHT de la Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez". El referido coloquio tuvo como propósito reflexionar acerca de la pertinencia, productividad, eficiencia, eficacia e impacto de la investigación universitaria de acuerdo a la experiencia vivida en cada una de las universidades participantes, con relación a lo establecido en la Ley de Universidades en el sentido que la universidad venezolana debe conformar una unidad de gerencia y administración para la actividad de la investigación. La moderadora del evento, profesora Matilde Porras, luego de una breve introducción sobre la investigación en la universidad venezolana, esbozó una serie de interrogantes para orientar las intervenciones de los panelista. ¿Es posible que una institución universitaria logre un nivel de excelencia académica aun cuando su producción de investigación sea modesta? ¿Es real que persiste una fuerte brecha entre investigación y enseñanza universitaria ? ¿Resulta cada vez más difícil formar investigadores y desarrollar investigación avanzada? ¿Cuál es la concepción acerca de la investigación que existe en la universidad venezolana de hoy? ¿Responde la investigación a las necesidades particulares de cada universidad o a las necesidades de la sociedad dentro del marco legal establecido por el Estado venezolano, sin coartar su libertad de expresión?

Presente y futuro de la investigación universitaria

¿Responderá la investigación venezolana a las necesidades futuras de la sociedad en un contexto caracterizado por el riesgo y la incertidumbre ? ¿Requerirá la investigación de un mayor apoyo de parte del estado venezolano así como de la creación de asociaciones que promuevan su desarrollo ?

CONCLUSIONES DERIVADAS DEL COLOQUIO El profesor Ricardo Corona, inició el Coloquio con una interesante disertación y destacó que desde la fundación del CDCHT en la UCLA hace 30 años éste ha cumplido etapas que han permitido su consolidación. Actualmente se ha delineado una serie de políticas dirigidas a fortalecer la producción científica, humanística y tecnológica y consolidar la capacidad investigativa de la UCLA. Las políticas desarrolladas pretenden coadyuvar en el realce de la investigación, no sólo en su cantidad sino también en su calidad y pertinencia social, como un aporte enriquecedor a la solución de problemas del entorno. Las políticas de investigación en la UCLA se apoyan en cuatro programas: Dirección y Coordinación, Proyectos de Investigación, Fomento y Estímulo a la Investigación y Programa de Formación de Doctores. Las políticas vigentes en la universidad son: 1.- Consolidar la capacidad investigativa de la UCLA. Promocionar la participación de la comunidad universitaria en las actividades de investigación. Desarrollar mecanismos de financiamiento de proyectos bajo el criterio de manejo eficiente de los recursos y búsqueda de financiamiento externo. Mejorar los sistemas de difusión del conocimiento en la UCLA. Finalmente, señaló que entre las perspectivas futuras del Centro de Investigación se encuentra desarrollar líneas estratégicas de investigación así como alianzas estratégicas con FUNDACITE, FIDES, ASOVAC y otros para el financiamiento externo. El profesor Luis Roberti, a cargo de la segunda ponencia, señaló que en lo que respecta particularmente a la investigación en la UNEXPO, la Coordinación de Investigación es la encargada de todo lo relativo a los

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proyectos, grupos de investigación, líneas de investigación así como de las políticas de seguimiento, control y evaluación. Expresó que la presente situación presupuestaria no es diferente a las demás instituciones y, como en años anteriores, el presupuesto se ha visto reducido y deficitario, de modo que la investigación ha resultado limitada a aquellas actividades, eventos y proyectos que no involucren inversiones importantes y donde esté presente la motivación y proactividad del investigador. Finalmente, expresó el profesor Roberti que, con el fin de cumplir con la concepción y objetivos de la investigación, las políticas de la UNEXPO van dirigidas al fomento y consolidación de las actividades de investigación y desarrollo experimental, en el sentido de definir áreas prioritarias, creación de grupos de investigación, establecimiento de programas para la promoción y difusión interna de las actividades y seguimiento de la información para garantizar confiabilidad para fomentar su calidad. El profesor José Miguel Cruces, tercer ponente, inició con una reseña histórica de la investigación universitaria y puntualizó que la investigación aún hoy es una práctica escasa en la universidad latinoamericana. A partir de 1958 se institucionaliza en Venezuela. Con respecto a la Universidad Simón Rodríguez, señaló que, a pesar que está prevista la función de investigación en sus planes de creación, por diversas razones la universidad no le dió importancia y en su lugar se dedicó a la enseñanza. Expresó que antes de 1980 no se hablaba explícitamente de investigación en los organismos centrales de la UNESR y se inició en 1984 con el denominado Consejo de Investigación (CONIN). A partir de 1990 nace el CDCH y cinco años más tarde se introduce la figura del CDCHT. Se logra así crear en lo legal-administrativo un organismo con las facultades para apoyar, coordinar y promover la investigación, pero su sóla presencia no garantiza la práctica de la investigación. Expresó que en la UNESR han concurrido factores que han determinado que la investigación no se instituyó como práctica habitual del quehacer académico; entre ellos mencionó: baja tradición de la investigación en la masa docente, significativas carencias presupuestarias, así como

Presente y futuro de la investigación universitaria

carencias en la voluntad política de algunas autoridades para promover efectivamente la investigación. Finalmente, señaló que falta mucho por hacer para institucionalizar la investigación en la Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez". Se han realizado algunas acciones que apuntan hacia allá y que se refleja en la lenta pero creciente labor de investigación, pero hacen falta otras, especialmente hoy cuando el conocimiento es la mercancía de mayor capacidad de transacción a escala mundial, pero aún más en nuestros países de América Latina y especialmente en Venezuela.

CONVERSATORIO ENTRE LINEAS Y AREAS DE INVESTIGACIÓN En el marco del X aniversario de la Línea Aprendizaje Organizacional celebrado durante los días 16, 17 y 18 de junio en la sede del Núcleo de esta universidad; se realizó un conversatorio entre líneas y áreas del conocimiento con la asistencia de los miembros de las mismas y moderado por la Dra. María Fernández Caraballo, con el objetivo de compartir y apoyar las experiencias de los distintos grupos de investigación existentes en el Núcleo. OBJETIVO: Apoyar el desarrollo de líneas y áreas de investigación en el Núcleo Barquisimeto, a partir del intercambio de experiencias en la conformación y organización de equipos de trabajo. METODOLOGÍA DE TRABAJO: Para orientar la conversación, se estableció que cada coordinador (a) de línea o área la presentara considerando los siguientes aspectos: -

Miembros integrantes Objetivos Estrategias de trabajo Logros y expectativas CONCLUSIONES DERIVADAS DEL CONVERSATORIO

Los diferentes miembros de las líneas y áreas de investigación coinciden en señalar la falta de apoyo institucional en cuanto a contar con un espacio físico, recursos materiales (equipos de trabajo) y financieros para la ejecución de los diferentes proyectos de investigación; así como la falta de un espacio para la discusión y análisis.

En algunos casos se hace necesario revisar el énfasis marcado en el trabajo de extensión, más que en el de investigación propiamente dicho, que parece están realizando algunas áreas.

Se considera pertinente el realizar encuentros de forma regular y sistemática entre los diferentes grupos de investigación, a fin de detectar los puntos de interés común que puedan ser abordados en forma conjunta

Entre Líneas y Areas de Investigación

para lograr mayor integración de esfuerzos, recursos y sobre todo de conocimientos. -

Los grupos de investigación están desarrollando trabajos en sus áreas; sin embargo, a fin de fortalecerse y consolidarse deberían plantearse proyectos de investigación tanto a nivel individual como grupal.

Es recomendable que cada área de investigación defina una estructura de funcionamiento y autogestión que le permita facilitar la consecución de sus trabajos y metas.

Es pertinente solicitar ante las instancias correspondientes, las orientaciones necesarias para la definición de Grupos, Áreas y Líneas de Investigación.

Es importante considerar la solicitud de financiamiento para el desarrollo de proyectos de investigación ante el CDCHT, a fin de ser reconocidos como investigadores activos.

Los miembros participantes en el conversatorio manifiestan tener como expectativa la consolidación de su grupo de investigación para ratificar la condición de investigadores y, de esta forma, contribuir al fortalecimiento de la comunidad del conocimiento y brindar alternativas de solución que permitan una verdadera vinculación de la universidad con su entorno.

ELEMENTOS PARA EL ANÁLISIS DEL PROCESO DE VALORACIÓN. INTERPRETACIÓN DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES Mariela Santander Brandt UNESR mansan@cantv.net RESUMEN La Educación en Valores presenta características que la distinguen de otro tipo de aprendizaje. En Venezuela la educación requiere de nuevas concepciones del ser humano y la sociedad. En este sentido, el objetivo de esta investigación es, analizar el discurso de textos académicos en cuanto al proceso de valoración, para derivar elementos que permitan establecer puntos coincidentes y complementarios entre las premisas fundamentales explícitas y subyacentes del pensamiento de los autores en estudio. Se fundamenta en los enfoques teóricos de Piaget (1965, 1975a, 1975b, 1982) para la concepción psicológica, Habermas (1983, 1989) para la filosófica, Argyris, Putnam y McLain (1987) para la psicosocial y para la concepción pedagógica, Lipman, Sharp y Oscayan (1998). Epistemológicamente, según Guba y Lincol (1989), se corresponde con el paradigma de investigación interpretativo. Metodológicamente se enmarca en el método cualitativo con un diseño hermenéutico. La técnica para procesar la información es el Análisis del Discurso. Se derivan como elementos de análisis: ¿Qué se enseña?, ¿A quién se enseña?, ¿Cómo se enseña?, ¿Quién enseña? y ¿Para qué se enseña?. En conclusión, los teóricos estudiados presentan coincidencias en que el ser humano es un individuo dotado de todas las capacidades para adquirir en forma crítica y consciente sus valores; convergen en que el aprendizaje de los valores es producto de un proceso caracterizado por el análisis crítico y la participación protagónica, sin obviar que la mediación puede permitir una verdadera transformación social. Se revela al Proceso de Valoración como parte esencial para formular elementos que pudieran guiar propuestas educativas en valores. Palabras Claves: Educación en Valores, Proceso de Valoración, Propuesta Educativas en Valores.

Elementos para el análisis del proceso de valoración. Interpretación de una educación en valores – Mariela Santander Brandt

INTRODUCCIÓN Hoy día se ha convertido en un lugar común hablar de la crisis de ética. Crisis en el plano teórico, donde diversas corrientes del pensamiento contemporáneo convienen en deslegitimar especulativamente el discurso ético, lo que se manifiesta en los actuales debates sobre el problema de la fundamentación de los valores y sobre la configuración y los contenidos de la ética. Esta crisis se detecta también en el plano práxico y en la consciencia colectiva de la sociedad. Las personas de una u otra manera se preguntan, qué referentes axiológicos han de guiar la acción y las opciones de los individuos, de los grupos dirigentes y de los gobiernos. Al respecto, desde hace varias décadas se viene planteando con asombrosa claridad la crisis de valores que confronta la educación venezolana, señalándose que la educación del país está inmersa en una crisis secular, arrastra consigo un sistema de valores que ha sufrido un grave deterioro, siendo por ello incapaz de servir para configurar una persona amante de la paz, de la naturaleza, de la tradición, responsable de su convivencia y hasta de sí misma. En el momento coyuntural actual por el que atraviesa la sociedad venezolana, todavía se señala la existencia de factores que generan esta crisis, razón por la cual se exige más que nunca una Educación en Valores, que revalorice al ser humano y a la sociedad, que estimule la fe, la responsabilidad, el respeto, la cooperación, la justicia y la confianza. En general, una educación donde el individuo reciba una formación que le permita moverse libremente por el sistema de valores de forma que aprenda a conocer, querer e inclinarse por todo aquello que sea justo y valioso para él y para sus semejantes. Cabe acotar que la Educación en Valores presenta características específicas que la distinguen de otro tipo de aprendizaje. La escuela puede transmitir con éxito los conocimientos necesarios para la cultura del ser humano; pero esto no sucede con los valores, obligando a pensar la educación de otro modo, a reafirmar su carácter necesariamente compartido. Por ello, hoy día cobra cada vez mayor relevancia el estudio del proceso de 59

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valoración, a fin de comprender con mayor propiedad cómo se llega a una conquista personal del valor, no sólo por ser éste contemplado o admirado, sino también por ser imitado y aprehendido por el educando.

Nietzsche (s/f) en Bloom (1989), plantea que el ser humano está perdiendo o ha perdido la capacidad de valorar, y con ella su humanidad; debe volverse hacia su interior y reconstruir las condiciones de su creatividad, para así generar valores. Con relación al valor, Rokeach (1976), Argyris y Schön (1978), Rodríguez (1982), Romero García (1993), García (1996), Tierno (1996), Lipman, Sharp y Oscayan (1998), Hernando (1999), coinciden en señalar que el mismo es una manifestación del ser, un constructo mental en que se apoya la conducta humana, pues permite ajustar la acción; es una predisposición que inclina a comportarse de una u otra manera, justificando o legitimando las acciones.

Cabe agregar que en Venezuela durante los últimos años se viene hablando con creciente insistencia sobre la necesidad de educar en valores; parece haber consenso que la profunda crisis venezolana es, en definitiva, una crisis moral de personas, de valores. Lo expuesto conduce a suponer que en la sociedad venezolana actual se requieren nuevas formas de percibir y pensar, nuevas concepciones del ser humano y de la sociedad, nuevos enfoques de la ética y de los valores, así como nuevas direcciones que seguir en la formación de hombres y mujeres auténticos, capaces de aportar esfuerzos en la construcción de una mejor sociedad. Ciertamente, los valores son transmitidos en el niño desde su núcleo familiar, pero también la escuela puede incorporarlos y transformarlos para quien no los haya incorporado o no los haya adquirido adecuadamente. Es por ello que la educación resulta ser un pilar básico para la consolidación de una conducta centrada en la búsqueda y transformación de valores para lograr nuevas formas de entender la vida y de construir la propia historia personal y colectiva, de manera que el individuo pueda llegar cada vez más cerca de su autorrealización, y a comprometerse con determinados principios que le sirvan para evaluar sus acciones y las de los demás, es decir, asumir la vida cotidiana con ética. Es evidente que los resultados de la educación en sus diferentes niveles y modalidades, acusan fallas en la concepción misma de los programas 60

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instruccionales, en la metodología de investigación sobre los mismos y en la instrumentación de propuestas de acción. Se está en la necesidad de un gran cambio de paradigma en educación que se ha reseñado a lo largo y ancho de la literatura mundial, acompañado por la consigna de entregar a los docentes las riendas de la educación como quehacer profesional. Parece ser que el paradigma tradicional que ha dominado en los últimos años la teoría y praxis educativa, ha agotado su potencial y necesita de una nueva concepción del conocimiento útil, aprovechable; de la enseñanza y aprendizaje como proceso transformativo; del ser humano como persona; del docente como actor transformativo y de una sociedad protagónica de su propio cambio y evolución. La práctica educativa e instruccional necesita urgentemente de un reencuadre que le permita insertarse en la episteme emergente, y dar respuestas a situaciones críticas e impostergables. Parece decisivo y urgente educar en valores intentando un cambio planificado que pueda redimensionar la visión del ser humano y de la sociedad. Los planteamientos anteriores permiten a la autora, realizar esta investigación apoyada en los enfoques teóricos de Piaget (1965, 1975a, 1982) para el estudio de la concepción psicológica, Habermas (1983,1989) para la concepción filosófica, Argyris, Putnam y McLain (1987) para la concepción psicosocial y para la concepción pedagógica, Lipman, Sharp y Oscayan (1998), a fin de establecer puntos coincidentes y complementarios entre las premisas fundamentales explícitas y subyacentes del pensamiento de estos actores; a fin de interpretar la enseñanza en valores en el proceso educativo, y así derivar elementos de análisis que pudieran guiar propuestas educativas en valores. SUPUESTO En la sociedad venezolana actual se requieren nuevas formas de percibir y pensar, nuevas concepciones del ser humano y la sociedad, nuevos enfoques de la ética y de los valores, así como nuevas direcciones que seguir en la formación de hombres y mujeres auténticos, capaces de aportar en la construcción de una mejor sociedad.

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OBJETIVO DEL ESTUDIO En atención a lo planteado, el objetivo de este estudio es analizar el discurso de textos académicos en cuanto al proceso de valoración, para derivar elementos que permitan establecer puntos coincidentes y complementarios entre las premisas fundamentales explícitas y subyacentes del pensamiento de los autores en estudio, a fin de interpretar la enseñanza en valores en el proceso educativo. METODO Este estudio, desde el punto de vista epistemológico, según Guba y Lincol (1989), Koltting y Morin (citados por Crespo y Soriano de D., 1999) y Taylor y Bogdan (1992), se corresponde con el paradigma postpositivista, específicamente con el paradigma de investigación interpretativo, por cuanto su finalidad es comprender e interpretar el fenómeno estudiado -el proceso de valoración-, dado que existen diferentes concepciones teóricas sobre el mismo que, aunque expresen enfoques conceptuales distintos, convergen en algunos criterios sobre cómo conducir dicho proceso. Desde el punto de vista metodológico, la investigación se enmarca en el método cualitativo con un diseño hermenéutico, ya que la misma se plantea como misión descubrir los significados del discurso teórico de las obras en estudio, así como interpretar las palabras y los escritos de los textos académicos e institucionales seleccionados como unidades de análisis, conservando su singularidad en el texto del que forma parte. En este sentido, cabe señalar que este diseño se justifica por cuanto los supuestos teóricos que lo sustentan, según Dilthey y Gadamer (1977) (citados por Crespo y Soriano de D., op. cit.) son: no hay método científico, sino que todo hay que interpretarlo; por lo tanto el discurso hermenéutico no puede formalizarse; no hay una última interpretación porque siempre vendrán otras interpretaciones; el círculo hermenéutico es infinito; la hermenéutica es deconstructiva. Esto le permite a la investigadora estudiar las unidades de análisis, determinando una forma para clasificar, codificar, procesar y estructurar el contenido de las obras seleccionadas, de manera tal, de interpretar y comprender bajo los criterios establecidos por la recolección de datos el evento en estudio.

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De esta manera, se configura una organización directa de descripciones e interpretaciones en diferentes niveles de análisis que permiten dar respuesta al objetivo de investigación. UNIDADES DE ANÁLISIS Las unidades de análisis o corpus, están conformadas por escritos; es decir, fragmentos extraídos textualmente de los discursos teóricos de algunos autores, tomados tanto de los textos académicos como de los textos institucionales considerados. Los criterios fundamentales estimados para la selección de estos textos académicos atienden, en primer lugar, a la vinculación que se puede establecer con el objeto de estudio, -proceso de valoración-, además de la relevancia, vigencia y aplicación de la concepción del autor en el marco educativo, vista ésta desde diversas posturas como: psicológicas, filosóficas, psicosociales y pedagógicas, pero que convergen al considerar al ser humano como protagonista de sus propios aprendizajes. En el siguiente cuadro se especifican detalladamente los criterios de selección de los textos analizados. Textos académicos analizados Autor Piaget, Jean

Habermas, Jürgen.

Título

 El Lenguaje y el Pensamiento del Niño Pequeño (1965).  Psicología de la Inteligencia (1975).  A dónde va la Educación (1975).  Psicología del Niño (1982).  Conciencia Moral y Acción Comunicativa (1983).  Teoría de la Acción Comunicativa (1989).  Action Science (1987).

Argyris, C., Putman, R. y McLain, D. Lipman, M., Sharp, A.  Filosofía en el Aula (1998). y Oscayan, F. Fuente: elaborado por la autora. 2003.

Criterio de selección Concepción Psicológica

Concepción Filosófica

Concepción Psicosocial Concepción Pedagógica

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TÉCNICA DE RECOLECCION DE DATOS La técnica empleada para procesar los datos discursivos es el Análisis del Discurso, que permite adoptar la forma de un sistema de estudio y ordenamiento de la información extraída textualmente del discurso teórico, tomada de los textos académicos e institucionales seleccionados. En este análisis se aplican los principios propuestos por Padrón (1996). Según este autor, el Análisis del Discurso consiste en el tratamiento de la información generada por textos, el cual permite examinarlos e interpretarlos desde varios puntos de vista, pudiéndose evaluar la relación entre las intenciones de los actos textuales y la información que transmiten, examinándose la eficiencia del discurso, entendido éste como el proceso y producto semiótico; es decir, representacional, comunicacional y lingüístico, cuya complejidad estructural trasciende el reduccionismo de una frase u oración. De esta manera, el Análisis del Discurso puede aplicarse en virtud de la necesidad de explicar, por el recurso del texto coherente, una serie de fenómenos que no pueden estudiarse adecuadamente en unidades mínimas de un sistema de signos aislados; así como también por la necesidad de integrar datos semánticos y pragmáticos con los gramaticales. Esto se refiere al reto cada vez más apremiante planteado desde la esfera de las transformaciones sociales de este siglo, como es el construir estructuras conceptuales a través de la interpretación, comprensión y explicación del hecho social en estrechísima relación con el hecho discursivo; lo que permitiría construir sólidos puentes desde el texto hasta la explicación de fenómenos humanos. Para efectos de esta investigación, tal técnica de análisis representa una guía valiosa de interpretación y tratamiento de información para abordar el objeto de estudio, proceso de valoración; pues este fenómeno social está básicamente definido por una perspectiva comunicacional y de lenguaje, en la que hay que manejar muchas operaciones de pensamiento vinculadas a estructuras lógico-lingüísticas, para así tener una mayor y mejor comprensión de este fenómeno.

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RESULTADOS Los autores estudiados, cada uno de ellos en su dinámica, expresan su postura sobre lo que representa el conocimiento, el aprendizaje, el descubrimiento de nuevas experiencias, la exploración, la actualización y renovación de ideas; es decir, de una u otra manera, exponen su pensamiento en cuanto a la epistemología del conocimiento. Entre las premisas existen coincidencias explícitas e implícitas, al considerar el conocimiento como un proceso en términos de totalidad, de interrelaciones, de transformaciones, de autorregulaciones, que contribuye a la renovación, a constituir la noción de estructura, como una herramienta fundamental para interpretar la realidad. Para los autores objeto de estudio, el ser humano como persona puede desarrollar todas sus potencialidades, o sea, puede aprender a confiar en sí mismo, a tomar sus propias decisiones y a expresar sus sentimientos. Como individuo inteligente, y con todas las capacidades de un ser único, creador, activo y libre, con una personalidad autónoma sobre todo en el terreno moral, puede llegar a convertirse en un actor social con todas las herramientas para transformar, a través de su acción, la base normativa de las estructuras sociales actuales. En referencia a la forma en que el ser humano adquiere o modifica sus valores, y partiendo de la idea que los seres humanos tienen un componente moral en su estructura personal, los autores concuerdan en la noción de que el proceso de valoración es evolutivo, es decir, se da como producto de las relaciones con personas a medida que surge la formación de la propia consciencia, que le permite optar libremente por los valores. Tal proceso es propio de la evolución y trascendencia del individuo. Al mismo tiempo, convergen en que los valores no son transferibles, por cuanto cada persona los construye, lo que les caracteriza por no ser estáticos e inamovibles; por el contrario, son vivos y cambiantes al punto que evolucionan a lo largo de la historia individual y social, siendo diferentes en las distintas culturas que existen. Lo que significa que el proceso de valoración está influido por la maduración, la experiencia física y social, que coincide con el desarrollo cognoscitivo, afectivo y social del ser humano.

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Otro aspecto estudiado en el discurso de los autores en análisis, es el relativo a las personas que facilitan el proceso de valoración, en este caso los docentes; a quienes, en el marco de una educación y formación humanizadora, les es pertinente tomar consciencia de su presencia en el mundo, de su manera de actuar y pensar, de sus necesidades, intereses, creencias y potencialidades, así como también, deberían prepararse como líderes del proceso educativo con el fin de facilitar cambios estructurales para emprender la tarea de educar en valores. Por lo tanto, un docente líder de un proceso educativo fundamentado en valores, se compromete a convocar a todos aquellos quienes deberían formar parte de dicho proceso como: padres de familia, administradores de las escuelas, legisladores y miembros de la comunidad; es decir, a todos los que pudieran intervenir en forma autónoma para que se reúnan a pensar y actuar, con el poder que ya tienen, sobre los propósitos que se quieren lograr y las estrategias para deliberar críticamente sobre la situación política y social que ha dado forma al actual sistema; de manera de crear vínculos para transformarla. Analizado el discurso de los autores en estudio, otro aspecto examinado es el referente a la vinculación del conocimiento, del aprendizaje y de la escuela con la sociedad, pudiéndose encontrar puntos explícita e implícitamente coincidentes, así como otros que pueden perfectamente complementarse, para dar un aporte significativo a una educación en valores que logre transformar de manera consciente, reflexiva y crítica, la base normativa de la sociedad, a fin de lograr una mayor y mejor valoración de ésta y del ser humano en sí. Concordancia que se observa al considerar la práctica social como un proceso de interacción, que se hace efectivo a través de mecanismos de transmisión sociolingüísticos y educativos, que pudieran implicar cambios en los juicios morales y manifestarse, incluso, en una reforma social. Igualmente coinciden al pensar que el conocimiento práctico facilita la comprensión recíproca de los propósitos y acciones de las personas, para satisfacer intereses y necesidades mutuas, incluyendo las reglas comunes que respaldan a las estructuras sociales y las premisas que las sustentan; por cuanto las acciones del ser humano son significativas, tanto para sí mismo

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como para los otros que participan en un orden social, ya que evidencian los supuestos que las definen.

Otra de las concordancias es sobre la idea del cambio como un proceso que puede transformar la realidad del individuo y de la sociedad; ya que éste permitiría generar un conocimiento para comprender y aclarar las discrepancias y argumentaciones presentes en el contexto social, reflejadas en los valores, normas, creencias, expectativas y razones de la acción, pudiéndose reconciliar los individuos por medio de la práctica coordinada. El análisis del discurso lleva a identificar otras premisas importantes, dirigidas a considerar a la sociedad como la responsable de evaluar y vigilar el ambiente escolar, bien sea que apoye o no las disposiciones de una educación para la transformación; es decir, una enseñanza que se plantee como objetivo formar individuos íntegros y libres, con un crecimiento moral que les permita dilucidar los valores, normas y supuestos de la comunidad a la que pertenecen, a fin acogerlos o liberarse de éstos de manera reflexiva y razonada. Examinado el discurso de los textos académicos seleccionados, desde la perspectiva del proceso de valoración, se derivan como elementos de análisis: ¿Qué se enseña?: Concepción bajo la cual se concibe el conocimiento, interpretación del conocimiento, explicaciones que pueden darse de las causas del conocer. ¿A quién se enseña?: Referido al concepto que sobre el ser humano se tiene como persona; naturaleza de él como sujeto que conoce, que aprende. ¿Cómo se enseña?: Descripción del proceso de aprendi-zaje a través del cual se hace posible el conocer; aprehender el objeto. ¿Quién enseña?: Concepción que se tiene sobre la persona que media el proceso de aprendizaje; el proceso de conocer. ¿Para qué se enseña?: Razón que explica el sentido del aprendizaje, del conocimiento en relación a su vinculación de éste con el desenvolvimiento del ser humano en la sociedad. En conclusión, la investigación revela que los teóricos estudiados presentan coincidencias importantes en cuanto a la concepción del ser humano como un individuo dotado de todas las capacidades para adquirir en forma crítica y consciente sus valores; coinciden también al considerar que el aprendizaje de los valores es producto de un proceso caracterizado por el diálogo, la experiencia, el análisis crítico y la participación protagónica, 67

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donde intervienen aspectos cognitivos y afectivos. Igualmente convergen al considerar que la mediación en el proceso de valoración debe ser transformativa, para lograr que los valores permitan una verdadera transformación social. Aun cuando los autores estudiados se enmarcan en diferentes enfoques de corrientes del pensamiento universal, coinciden y se complementan con relación a premisas que sustentan al proceso de valoración como parte esencial a conocer, comprender y explicar para poder formular con mayor propiedad elementos que pudieran guiar propuestas educativas en valores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Argyris, C. y Schön, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory in Practice. San Francisco. Ca: Jossey- Bass. Argyris, C., Putnam, R. y McLain, D. (1987). Action Science. San Francisco: Jossey-Bass. Bloom, A. (1989). El Cierre de la Mente Moderna. Barcelona, España: Plaza & Janes Editores. Crespo, A. y Soriano de D., M. (1999). Formación y Tutores I y II. Barquisimeto, Estado Lara: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto. García, B. (1996). “Educar en Valores. Un Reto para la Escuela”. Colección Procesos Educativos. 12. Caracas. Guba, E. y Lincol, I. (1989). Cuarta Generación de Evaluación. New York: Page Publications. Habermas, J. (1983). Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Barcelona, España: Edición Península. Habermas, J. (1989). Teoría de la Acción. (Tomo I). Argentina: Taurus. Hernando, M. A. (1999). Estrategias para Educar en Valores. Propuestas de Actuación con Adolescentes. Madrid: Editorial CCS. Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscayan, F. (1998). La Filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de la Torre. Padrón, J. (1996). Análisis de Discurso e Investigación Social. Caracas: Decanato de Postgrado de la UNESR. Piaget, J. (1965). El Lenguaje y el Pensamiento del Niño. Buenos Aires: Editorial Paidós.

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Piaget, J. (1975a). A Dónde Va la Educación. Madrid: Editorial Morata S.A. Piaget, J. (1975b). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Editorial Psique. Piaget, J. (1982). Psicología del Niño. Madrid: Editorial Morata S.A. Rodríguez, A. (1982). Ética General. España: Ediciones Universidad de Navarra, S.A. Rokeach, M. (1976). Beliefs, Attitudes & Values. San Francisco: Jossey-bass, Sue. Romero García, O. (1993). Análisis Motivacional. Revista Uyapar. Laboratorio de Psicología, ULA. Informe 1,1 del proyecto Uyapar, Mérida. Taylor y Bogdan. (1992). Métodos Cualitativos. Introducción. (J. Piartigorki, Trad.). España: Editorial Paidós. Tierno, E. (1996). Valores Humanos. Madrid: Talleres de Editores, S.A.

TEORIA EN USO DE LOS DOCENTES EN LA EVALUACION DEL PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE María Uvaldina Herrera de Sevilla Thaís Reinoso de Castro UNESR RESUMEN En este artículo se reporta una investigación sobre la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, apoyada en los argumentos teóricos de la Teoría de Acción de Argyris y Schön (1978), quienes explican que los individuos en sus relaciones interpersonales construyen teorías en uso que son congruentes con lo que hacen y teorías explícitas lo que declaran para justificar sus acciones. También se utilizó a Florez (2000), La Torre y Suárez (2001) quienes discuten sobre evaluación. Se develó la teoría en uso de los docentes que subyace en su práctica de evaluación. Para ello se utilizó la metodología cualitativa, el método etnográfico, y para recolectar la información se usaron las técnicas de observación participante, entrevista a profundidad y cuestionarios. Los datos fueron procesados con el apoyo de la Escalera de la Inferencia y los Modelos I y II de Teoría en Uso. Los resultados obtenidos se presentan organizados en Mapas, que representan los principios rectores, las estrategias de acciones y los supuestos de los docentes estudiados. Los resultados reflejan: (a) las teorías de acción en uso se construyen y reconstruyen en la práctica de evaluación; (b) identificar y sistematizar las teorías en uso de los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje constituyen argumentos analíticos para ayudar a los docentes a convertirse en profesionales reflexivos; (c) las acciones del docente en la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje tienen implicaciones epistemológicas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas. Palabras Claves: Teoría de Acción, Teoría en Uso, Evaluación, Docente.

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INTRODUCCION La evaluación escolar en las últimas décadas ha sido uno de los procesos pedagógicos más controversiales porque sus resultados no se corresponden con los criterios de buena calidad exigidos por el sistema educativo; se ha constituido en un instrumento de control, liderizado específicamente por el docente, con el fin de promocionar al estudiante. En consecuencia, ha existido una indefinición del objeto de la evaluación que ha transcurrido entre el estudiante, la enseñanza y el aprendizaje, con énfasis en certificar y controlar obviando el mejorar. En este sentido, la evaluación escolar ha estado desvinculada del proceso de aprendizaje y del estudiante, en cuanto su objeto de estudio está circunscrito al contenido que el estudiante puede reproducir en una prueba u otra actividad utilizada para evaluar; esto evidencia un divorcio entre qué enseñar y qué evaluar. Por otra parte, el proceso evaluativo que lleva a cabo el docente carece de un método propio, razón por la cual no se valoran la calidad y los procesos del aprendizaje; se valora estrategias informativas a través de escalas cuantitativas y cualitativas por medio de indicadores que determinan logros y los mismos están plasmados en el Currículo Básico Nacional del Ministerio de Educación (1997). Esto evidencia que en el contexto escolar no se profundiza en las dificultades ni en los progresos logrados. Otro aspecto problemático en relación con la evaluación escolar se refiere a la formación profesional de algunos docentes que aun ejecutan las prescripciones y aplican con destreza las teorías que otros han elaborado. Por consiguiente, es preciso que en las escuelas se estructuren programas de formación permanente con el fin que los maestros, además de construir conocimientos, planifiquen, desarrollen y evalúen su propio trabajo. En tal sentido, para que el docente se convierta en un profesional capaz de generar conocimiento válido sobre su práctica y buscar estrategias y recursos para mejorarla, con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional autónomo, su intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje debe basarse en un proceso de reflexión e investigación. El concepto de reflexión sobre la práctica ha tenido amplia difusión a través del pensamiento de Schön (1992), quien plantea que un proceso de reflexión permite al docente describir o explicitar su teoría de acción, es 72

Teoría en uso de los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje – María U. Herrera de Sevilla y Thaís Reinoso de Castro

decir, sus valores, estrategias y supuestos. Para Schön, la reflexión se presenta en dos momentos: conocer en la acción, es el “saber cómo hacerlo” y se revela a través de la ejecución espontánea y hábil que el docente realiza corrientemente y se encuentra tácitamente en su acción; reflexión en la acción, es el “saber explicar lo que se hace” y se logra a partir de la confrontación empírica entre los esquemas teóricos y las creencias del docente durante su quehacer diario. En esta misma línea reflexiva, Argyris y Schön (1987) basan su Teoría de Acción en el arte de diseñar; por lo tanto se puede considerar que en la enseñanza, como en cualquier otra práctica social, se aprende haciendo y se ayuda a los estudiantes a aprender a diseñar. El docente como mediador entre el estudiante y la cultura utiliza para justificar su actuación en el aula, teorías de acción en uso o implícitas, para decidir y actuar de diferentes maneras. Estas teorías son pautas de comportamiento interiorizadas y adquiridas a través de la experiencia y las mismas constituyen un marco referencial para guiar y dar sentido a las acciones del profesor. El docente de educación básica realiza diferentes tareas, siendo una de sus principales: qué, cuándo y cómo enseñar, y qué, cómo y cuándo evaluar. Es por ello que en esta investigación se abordan las teorías en uso de los docentes en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En este estudio se plantearon los siguientes objetivos:

- Develar la teoría en uso de los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje. - Determinar las implicaciones teóricas de la intervención docente en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje Teóricamente el estudio se apoya en los aportes de Argyris y Schön (1978) y Argyris (1999) quienes sostienen que los seres humanos, en sus relaciones personales, diseñan y sostienen teorías de acción a través de sus comportamientos, que los mencionados autores relacionan con los Modelos I y II. Dichas teorías de acción en los seres humanos están constituidas por: (1) valores o variables rectoras, es decir, los principios rectores que orientan el 73

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comportamiento a partir de un nivel de abstracción; (2) las normas o el conjunto de patrones o reglas que regulan la conducta social de los sujetos; (3) las estrategias de acción que los sujetos conciben y utilizan para orientar su conducta y alcanzar sus metas; (4) los supuestos que constituyen las premisas o principios utilizados por los sujetos para justificar su comportamiento. Existen muchas clasificaciones de los modelos, enfoques y concepciones de la evaluación, con el propósito de caracterizar los elementos comunes, tanto teóricos como metodológicos. Se seleccionó a La Torre y Suárez (2001), Florez (2000) y Estévez (1996), quienes señalan: (1) La evaluación debe estar centrada en el proceso de mediación. (2) Comprender el aprendizaje y la forma de elaborar significados. (3) Se deben indagar los intereses, necesidades, motivación, capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes. (4) La evaluación es un proceso participativo, holístico, abierto y constructivo. (5) La evaluación es una actividad intelectual, racional para analizar e interpretar el sentido de las acciones, acontecimientos y procedimientos. (6) Es un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances. (7) Relaciona el qué enseñar, aprender y evaluar. METODO El estudio se encuentra enmarcado en la comprensión de los significados que los docentes asignan a sus teorías en uso durante el proceso de evaluación, se trata de una investigación cualitativa dado el énfasis en "la descripción e interpretación... de la vida social, cultural y escolar de los docentes" (Gutiérrez, 1999, p.4). En coherencia con el tipo de investigación, se asume el método etnográfico, el cual, según Goetz y LeCompte (1988), constituye "un aliado para develar las teorizaciones implícitas y las rutinas que sustentan en la praxis los educadores" (p. 17). El escenario de la investigación fue la Unidad Educativa “La Mata”, ubicada en la parroquia Cabudare, municipio Palavecino del estado Lara. Para la selección de los informantes claves se utilizó el muestreo teórico tal como refieren Glaser y Strauss (1967), que el criterio para juzgar cuando no es necesario buscar más información es la saturación teórica; por ello la muestra quedó constituida por quince docentes.

Teoría en uso de los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje – María U. Herrera de Sevilla y Thaís Reinoso de Castro

Para la recolección de la información se utilizó: observación participante, entrevistas a profundidad y cuestionarios, lo que permitió la triangulación de la información. RESULTADOS La evaluación hace referencia al proceso en el cual el docente obtiene información de numerosas fuentes para emitir juicios de valor sobre los estudiantes. En el Cuadro 1 se presentan las teorías en uso en los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje. Se observa que: - Los principios que guían la evaluación en los procesos de enseñanza son: el cumplimiento de tareas, la responsabilidad, participación, respeto de las normas y obediencia. CUADRO 1 TEORIA EN USO DE LA EVALUACION Prin cipi os Recto res  Cumplimiento de las tareas.  Responsabilidad.

Estrategias de Acción

• •

 Participación.  Respeto de Normas.

•

 Obediencia.

•

Utilización de diferentes actividades. Registro del Maestro de todas los incidentes ocurridos en las sesiones de clase. Utilización de la observación, la conversación, los gestos y miradas como técnicas primordiales para detectar los progresos, avances y problemas del aula. Uso de la evaluación como medidor cuantitativo y cualitativo.

Supuestos  Los maestros y alumnos son los únicos responsables de la actuación en el aula  El registro permite llevar un control diario de todas las actividades.  Con los gestos y miradas de los estudiantes se sabe cuando comprendió un asunto y si aprendió.  La evaluación formativa siempre se ha hecho en todo el proceso de enseñanzaaprendizaje; pero es difícil su registro.

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Todos estos principios tienen implicaciones en las diferentes estrategias de acción de los docentes, así como en los razonamientos o supuestos que lo justifican. Las acciones se evidenciaron con expresiones y observaciones como las siguientes:

Expresiones: - “Es importante utilizar las copias, dictados, preguntas y respuestas, ejercicios, dibujos, pruebas escritas cortas, participación en diferentes actividades, ejemplificaciones de actividades de la vida diaria”. - “Se utiliza una metodología tradicional de enseñanza, porque es una forma de detectar las formas de escribir, redactar y ejercitar el lenguaje y, por otra, permite comprobar si el alumno está realizando sus tareas y con ello el grado de responsabilidad que adopta ante tales situaciones”. - “Es importante ir corrigiendo sobre la marcha”.

Observaciones: - “La maestra revisa a todos los estudiantes las copias, el dictado; les revisa el cuaderno”. - “En la revisión de los cuadernos, va indicando a los estudiantes los errores ortográficos”. -“Las maestras utilizan otras actividades como: preguntas, respuestas, juegos, dibujos, pruebas escritas, ejemplificaciones a través de acontecimientos de actualidad, investigaciones sencillas con sus respectivas conclusiones y su posterior elaboración de mapas conceptuales”. Al analizar el contenido de cada una de las acciones realizadas por los maestros y estudiantes, se detectó que además de evaluar los conocimientos, también se evalúan las habilidades, actitudes y valores. Para los maestros, esas prácticas, excepto los mapas conceptuales, siempre han estado presentes en el aula, pero ahora, a partir de la implantación de los Proyectos Pedagógicos del Aula, se encuentran explícitos en la planificación bajo la denominación de ejes transversales, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 76

Teoría en uso de los docentes en la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje – María U. Herrera de Sevilla y Thaís Reinoso de Castro

Las implicaciones sociológicas sobre evaluación se refieren al sentido y la utilidad del proceso de aprendizaje para los alumnos, el modelo de persona que se desea formar, y el concepto de educación escolar que sustenta el docente. Desde esas posturas, la evaluación constituye un instrumento de control, acreditación, clasificación o selección, y de ayuda o de interacción. En este sentido los docentes declaran: - “La evaluación es integral y globalizada, debido a que los estudiantes, además de aprender conceptos, también aprenden habilidades, actitudes, valores, relaciones con sus compañeros, la escuela, familia y comunidad”. Las implicaciones psicológicas son fuentes teóricas manejadas por los docentes de forma más consciente, referidas a la variedad de sus actuaciones, de allí las expresiones: -“A veces evaluamos de manera tradicional, otras para ejercer control y, en otras, como ayuda en función de los contenidos concretamente propuestos”. -“Creemos que la evaluación es considerada como un mecanismo de ayuda para conocer progresivamente si el alumno aprende significativamente; por ello se adoptan diversidad de estrategias de evaluación para diferentes alumnos, al considerar que éstos tienen unos conocimientos previos específicos, un interés determinado, una situación afectiva concreta y unas capacidades determinadas”. Congruentes con los principios psicológicos de la evaluación, los docentes aplican criterios pedagógicos referidos principalmente a lo que verdaderamente están haciendo en el aula, es decir, relacionados con el qué, cuándo y cómo están evaluando, argumentando la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de allí la utilización de diversas técnicas e instrumentos. Entre las técnicas informales se emplean observaciones, preguntas y respuestas, participación, opiniones de los alumnos; como técnicas semiformales ejercicios y prácticas durante la clase, tareas y trabajos para realizar en la casa, análisis de los cuadernos; y como técnicas formales, las más usadas son las pruebas cortas, entrevistas, investigaciones sencillas, resúmenes, elaboración de mapas conceptuales, lista de cotejo, escalas de estimación y registros descriptivos.

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También en los estudiantes y docentes surgen muchas inquietudes y dudas respecto a la comprensión e interpretación de las calificaciones cualitativas, pues la asignación de calificaciones cuantitativas es una práctica muy arraigada entre ellos. En general, los docentes tienen la creencia que como el Currículo Nacional señala el deber de registrar la evaluación en forma cualitativa, las otras formas de evaluación no se pueden utilizar. En este sentido, Florez (1999) explica que en ciertos casos es conveniente y práctico utilizar la evaluación tradicional, principalmente cuando el grupo es numeroso y no se dispone de tiempo para observar de manera individualizada el aprendizaje, a fin de prestar asistencia y apoyo oportuno, como lo requiere la perspectiva constructivista. Es evidente y hasta paradójico, que los docentes de la U.E. "La Mata" manifiesten constantemente que su dificultad más notoria es la toma de decisiones sobre la evaluación. A pesar de ello, durante el transcurso de esta investigación quedó evidenciado que los docentes utilizan la reflexión sobre la acción. Esto se observó en el aula, ya que los docentes: - Ensayan diversas formas de intervención en el aula. - Diseñan, ensayan y experimentan diversas estrategias de acción. Las ilustraciones anteriores, entre otras evidencias, permiten inferir que la evaluación es un proceso de investigación, ya que el docente contrasta y compara los datos recogidos a través de las diversas técnicas e instrumentos implementados al inicio, durante el desarrollo y al final de la clase, o a través de un grupo de contenidos seleccionados en un tiempo determinado. De esta forma el docente avanza hacia la toma de decisiones que le permiten ajustar, cambiar o continuar su intervención de manera adecuada a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

CONCLUSIONES Las teorías en uso de los docentes en la evaluación explican que: 1. Los docentes para evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se apoyan consciente o inconscientemente, en unos referentes teóricos; entre éstos los más utilizados son los epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos.

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Por esta vía se comprende que los puntos de vista de los docentes sobre el conocimiento de las distintas disciplinas y sus respectivas áreas, constituyen una de las fuentes más utilizadas para evaluar, y la cual tiene que ver con la epistemología, la ciencia del conocimiento.

2. La observación diaria, la conversación, los gestos y miradas constituyen las técnicas más utilizadas para obtener información que permita evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y sobre todo actitudinales. 3. La acción de evaluar implica, además, tratar con problemas de índole técnico (obtener información a través de pruebas, corregir cuadernos, observar lo que hace el alumno); y también manejar opciones de tipo ético: qué evaluar, por qué hacerlo, qué comunicar sobre la evaluación a los alumnos y a los padres, cuáles son los instrumentos más convenientes para presentar los resultados. 4. La calidad de la evaluación no radica en elaborar exámenes, ni en asignar calificaciones, sino que es un problema de enseñanza; por lo tanto, evaluar cualitativamente no significa descartar los números y las estadísticas, o algún otro tipo de medición; lo que tiene que comprender el docente es que no debe abusar de ellos, y del mismo modo debe tener claro que no existen técnicas e instrumentos que en sí mismos sean absolutamente mejores que otros. Frente a este problema, lo que el docente tiene que conocer son las características y propiedades de los diferentes medios de evaluación y hacer uso de uno u otro de acuerdo con lo que se pretende evaluar y las condiciones existentes en el medio escolar. 5.

El docente se convierte en investigador de su propia práctica cuando evalúa, pues indaga reflexivamente sobre su enseñanza; observa, coordina los eventos que ocurren y los confronta con el plan de enseñanza; pondera los esfuerzos de cada estudiante y del conjunto de ellos; intercambia sus puntos de vista e intenta acuerdos; analiza y comprende los contenidos de la clase que imparte. Así, el docente es un ensayador de propuestas de enseñanza y de estrategias que, en la práctica demuestran si funcionan o no, si son o no eficaces en el corto y mediano plazo.

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6. El docente y los estudiantes son los principales protagonista del “qué” y “cómo” evaluar debido a que son ellos quienes ejecutan, interpretan y evalúan sus hipótesis curriculares; reconocen, además, que el aula es el mejor laboratorio para que el profesor indague de forma natural. 7. La intervención del docente en la evaluación constituye una práctica reflexiva, porque es él quien propone, prueba, diseña, ensaya, experimenta, coordina y propicia el trabajo autónomo a través de un conjunto de experiencias pedagógicas que le proveen información de retorno para el grupo actual y para los grupos futuros.

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Referencias Bibliográficas

Argyris, C. y Schön, D. A. (1978). Organizational Lerarning: A Theory in Practice. San Francisco. Ca: Jossey-Bass. Argyris, CH., Putnam, R. y McLain, D. (1987). Action Science. San Francisco: Jossey-Bass. Argyris, Ch. (1999). Conocimiento para la acción. Barcelona: Granica. Estévez, C. (1996). Evaluación integral por procesos. Cooperativa Editorial Magisterio.

Colombia:

Florez, R. (2000). Evaluación, Pedagogía y Cognición. Colombia: McGrawHill. Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Gozet, J., y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigaciones cualitativas. Madrid: Morata. Gutiérrez, L. (1999). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socio-educativa: Proyecciones y Reflexiones. [Resumen en línea].Instituto pedagógico Rural “El Macaro”. Disponible: http://www.Fudacite. Arg.gov.ve. [Consulta: 2004, Septiembre 9] LaTorre, H. y Suárez, P. ( 2001). La evaluación como mediación. Colombia: Orion Editores. Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Caracas: autor. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. España: Paidós.

LA ESCUELA PARTICIPATIVA DEL ESTADO LARA Experiencia en la construcción de una democracia escolar Belkis Ballester UNESR norman15@cantv.net RESUMEN El propósito principal de este trabajo es presentar factores organizacionales asociados a la construcción de una democracia escolar en la experiencia Escuela Participativa del estado Lara, desarrollada entre los años 1996 y 2000. La investigación se fundamentó en teorías críticas de la acción humana (Argyris y Schön, 1984; Habermas, 1987; Echeverría, 1994), aplicando el Método Comparativo Continuo (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1998). La información fue recolectada básicamente a través de entrevistas grupales en ocho escuelas seleccionadas mediante muestreo teórico. Entre los resultados distinguimos propiedades democráticas fundamentales en la comunicación entre actores y en tres dominios de la gestión: gerencial, pedagógica y comunitaria. Los factores identificados permiten proponer que el fomento de una auténtica comunidad escolar requiere de la mediación de una gestión que consistentemente refleje valores democráticos. Palabras Claves: Democracia Escolar, Participación Comunitaria, Gestión Escolar.

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INTRODUCCIÓN A pesar de las muchas limitaciones que existen, la última década ha contemplado una creciente presencia de regulaciones y mecanismos a nivel mundial que favorecen la participación de los actores sociales, individuos y grupos organizados, en la administración pública en general y en la educativa en particular, en algunos casos tratando de responder a una demanda social pero también como una estrategia tendente a mejorar la eficacia y efectividad de la gestión o a incrementar la legitimidad de las instituciones y de sus autoridades. En Venezuela estamos hablando más de un fenómeno emergente que de realidades consolidadas que generen unanimidades. Transcurridos más de tres años de sancionada una nueva Constitución que sustituye a la democracia representativa por la democracia participativa y protagónica, como sistema político del país y de sus instituciones, y a casi tres años de aprobado en primera discusión el Proyecto Educativo Nacional que refrenda y da apertura a tal sistema, como requisito para formar ciudadanos participativos y críticos, siguen predominando las reticencias hacia la apertura de nuevos espacios participativos por parte de las autoridades educativas; entre otros factores educativos, la apatía y la falta de implicación; y en el debate académico, la desconfianza hacia el protagonismo de las comunidades. Pero en todos los ámbitos del quehacer público, entre los que por supuesto cuenta la educación, son indudables los movimientos y las corrientes a favor de una mayor y mejor participación en la gestión. No hay duda que, a corto o mediano plazo al menos, se facilitará el desarrollo de instrumentos participativos, especialmente a escala local, por cuanto abren las puertas al diálogo, a la interacción cara a cara y a la corresponsabilidad de los distintos actores, en la búsqueda del mejoramiento de su calidad de vida en general y de la calidad educativa en particular.

¿Por qué la necesidad de Participación en la Gestión Educativa? En las décadas de los 70`s y 80`s se extendió la percepción de que las instituciones u órganos representativos son incapaces de articular adecuadamente las necesidades y demandas cada vez más extensas y complejas de los actores sociales. Haya o no una crisis de confianza en los 83

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órganos representativos, sí existe un potencial participativo mucho mayor, dado un proceso consistente en amplios sectores de ciudadanos mucho más informados que no aceptan dogmas y, a pesar de carecer de identidades colectivas fuertes, son mas concientes de la complejidad de los asuntos públicos y ya no estarían dispuestos a participar, pasivamente, por intermedio de mecanismos jerárquicos y burocratizados, sino por otros más activos. Lo anterior erosiona la autoridad jerárquica, pero incrementa el apoyo a la democracia institucional.

Sin embargo, es notable que existen importantes barreras a la participación, además de las inherentes a las estructuras organizativas, tales como disponibilidad de tiempo, información y habilidades comunicativas. Sin embargo, el reto es construir espacios de participación colectiva que ofrezcan las condiciones necesarias para que los diferentes actores puedan expresar opiniones suficientemente informadas y reflexionadas. Con demasiada frecuencia tendemos a no reconocer el potencial de información que nosotros mismos tenemos o a desconocer el que otros tienen; de entrada descalificamos al otro sin dar oportunidad a escuchar sus razonamientos, sentimientos, necesidades ni intenciones. En este mismo sentido, se puede agregar que requiere que los espacios participativos que construyamos cumplan además una función formativa de ciudadanía.

La Ley de Educación de 1980 y el Reglamento de Comunidades Educativas vigentes contienen orientaciones para organizar la participación de los actores escolares, disponiendo una serie de estructuras de carácter colectivo: consejos consultivos, técnicos, docentes, asociaciones de padres y representantes (ACPyR) y estudiantiles. Pero ello no basta; existen evidencias del papel más bien formal de estos órganos, tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos de participación. Con frecuencia, las reuniones de los consejos docentes y las asambleas de las ACPyR se realizan para tratar asuntos de trámites burocráticos o para aprobar proyectos de trabajo o actuación previamente decididos en otras instancias o como suele escucharse en las escuelas, “bajar lineamientos”. Menos habitual es que se aborden cuestiones importantes de la práctica escolar relativas, por ejemplo, a cuál institución se pretende construir, con qué finalidad, cuáles procesos, qué tipo de enseñanza.

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Si se asume la escuela como un espacio público y democrático, de intercambios personales entre sus actores (estudiantes, docentes, familias, directivos y otros trabajadores de la institución), se entiende que esto nos servirá para potenciar la participación comunitaria para afrontar, mediante la implicación colectiva, la orientación social y pedagógica de las escuelas, así como la definición, priorización y solución de sus problemas. Participar en la educación es un derecho que los actores escolares pueden ejercer como ciudadanos que participan con carácter general en los asuntos públicos (Art. 62 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000). Sin embargo, la participación comunitaria no se ha institucionalizado aún como práctica cotidiana en muchas escuelas; pesa en exceso una tradición autoritaria, verticalista y centralista en la actual generación de actores escolares. Esta situación, contraria a los valores democráticos de la participación, supone una herencia cultural que, junto a otras razones, está dificultando concebir otra forma de hacer y construir una escuela que sea instrumento eficaz para la formación ciudadana. En tal sentido, en Venezuela asistimos a importantes reformas educativas en los años 90, explícitamente orientadas a mejorar la calidad de la educación bajo criterios de pertinencia curricular y eficiencia administrativa que, cuestionando las reglas básicas de funcionamiento del sistema educativo en general y de las organizaciones escolares en particular, intentaron redistribuir el poder para intervenir en la direccionalidad y gestión de la educación. En este trabajo interesa focalizar la atención en la participación colectiva pues encierra en su naturaleza dimensiones democráticas, vivencias de comunicación y posibilidades de aprendizaje individual, grupal y organizacional, tal como lo muestran experiencias desarrolladas en la escuela básica venezolana, de las cuales podemos derivar valiosas lecciones para fomentar la participación y el desarrollo de comunidades escolares. En este sentido, el objetivo de este trabajo es presentar factores organizacionales asociados a la participación escolar en instituciones adscritas al Proyecto Escuela Participativa (PEP) desarrollado en el estado Lara entre los años 1996 y 2000.

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REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

El estudio partió del supuesto que las tradicionales desigualdades estructurales en la escuela, en términos de poder y capacidad política de los actores, justifica el que los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación traten de desarrollar en ella no sólo una estructura participativa, sino una cultura democrática. La investigación se fundamentó en la Teoría de la Acción Humana formulada por Argyris y Schön (1984); en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (1987), y en la Ontología del Lenguaje expuesta por Echeverría (1994). La Teoría de la Acción sostiene que todo comportamiento humano intencional, está estrechamente ligado a una teoría de acción que la determina y la condiciona, constructo mental constituido por un conjunto de principios rectores (normas, valores, creencias), estrategias de acción y supuestos, que configuran el sistema de referencia cognitivo a partir del cual el actor (individuo, grupo u organización) percibe e interpreta situaciones y orienta su comportamiento, diseñando y corrigiendo sus acciones. Entre los postulados de la Teoría de la Acción Comunicativa, se destaca el diálogo democrático como condición para coordinar efectivamente las acciones sociales. En esta coordinación para satisfacer las necesidades de los actores sociales, se presupone que el lenguaje es un medio para lograr entendimientos y acuerdos sobre la base del mejor argumento, lo que, a su vez, presupone que en el discurso pueden suscitarse y responderse tres afirmaciones de validez: veracidad, rectitud y sinceridad. La acción comunicativa también se relaciona estrechamente con la legitimación, al distinguir entre un consenso racional y uno falso. Para Habermas (1987), un consenso racional es aquel que se logra en una situación ideal de conversación, donde exista simetría y reciprocidad entre los participantes en la conversación. Por su parte, los postulados básicos de la Ontología del Lenguaje apuntan a interpretar a los seres humanos como seres lingüísticos y al lenguaje como generativo en lugar de descriptivo; y, por tanto, que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. Echeverría (1994), resalta el escuchar como factor determinante de la comunicación humana ya que valida el hablar; es lo que le confiere sentido a todo lo que decimos. Por lo tanto, postula que el escuchar dirige todo el proceso de 86

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comunicación. Propone la noción de inquietud como una interpretación que confiere sentido a las acciones, señalando que nadie tiene autoridad final para dar con la “inquietud verdadera” pero, ciertamente, algunas interpretaciones pueden estar mejor o peor fundamentadas, ser más o menos válidas, más o menos poderosas. Según sea la interpretación que sostengamos, se nos abrirán ciertas posibilidades y se nos cerraran otras. En la investigación se adoptó una estrategia metodológica que combina elementos del Método Comparativo Continuo (MCC) desarrollado por Glaser y Strauss (1967); esto es, el análisis comparativo constante de los datos recolectados en escuelas asociadas al proyecto en estudio, tomados como casos relevantes de un determinado tipo de acción social, y la Escalera de la Inferencia descrita por Argyris y Schön (1984) como instrumento heurístico para construir una interpretación plausible de los factores asociados a las acciones participativas. La información fue recolectada a través de entrevistas grupales, entrevistas a profundidad a informantes claves y observación de situaciones de participación comunitaria, en ocho escuelas del PEP seleccionadas mediante muestreo teórico.

RESULTADOS

Entre los resultados se destacan la simetría y horizontalidad en la comunicación entre los actores escolares y su alta dedicación a asuntos escolares; en la gestión gerencial: el trabajo en equipo y la toma de decisiones consensuadas, la valoración de las competencias del trabajador, la efectiva adjudicación de incentivos, el acompañamiento al docente y la desburocratización de procedimientos administrativos; en la gestión pedagógica: la valoración de saberes diversos, la delegación del poder de experto a los padres, las estrategias de fortalecimiento del “ser” de los participantes, y en la gestión comunitaria: el respeto mutuo y la aceptación de diferencias en las formas de participar de los actores. Los factores identificados se muestran con mayor o menor intensidad en las diferentes escuelas, dependiendo de características tales como tamaño (mientras más pequeña, mayores posibilidades de establecer interacciones directas entre los actores), localización geográfica (si es urbana, mayor diversificación de los escenarios de actuación de los actores y por tanto, 87

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menor dedicación a la escuela) y complejidad (a mayor número de actores, proyectos, programas y procesos en desarrollo, mayor necesidad de coordinación interfuncional y, por tanto, de dedicación), entre otras. Como hilos interpretativos de la calidad democrática de la participación en estas escuelas se destacan, en primer lugar, el nivel de desarrollo personal y profesional de sus directivos y líderes docentes; en segundo lugar, la larga experiencia de colaboración escuela-comunidad local, anterior al PEP y, por último, el explícito y decidido apoyo de las autoridades educativas regionales al PEP, traducido en gestión de recursos financieros extraordinarios para dotar a las escuelas y para invertir en la formación personal-social y profesional de su personal. Estos resultados contrastan con los hallazgos de otras investigaciones (Ballester, 2002), que señalan la escasa participación de padres y representantes en las escuelas, mas allá de las reuniones por grado para tratar asuntos del rendimiento y la disciplina estudiantil; deficiente conocimiento de las estructuras de participación, por parte de los padres y representantes y hasta por parte de directivos y docentes; barreras de tipo burocrático, comunicativas y operativas que no favorecen la participación comunitaria; desequilibrio en la representación de los distintos sectores del colectivo escolar en las reuniones y talleres de planificación, lo cual conlleva a que grupos de actores sean excluidos de la toma de decisiones; la actitud de algunos directivos, que no dudan en utilizar su posición de poder para favorecer sus particulares opciones ideológicas, que en ocasiones les lleva a otorgar trato diferencial a los actores escolares; todos ellos factores que obstaculizan la participación comunitaria.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Se concluye que los factores identificados en las escuelas asociadas al PEP permiten proponer que el fomento de una participación auténtica de la comunidad escolar requiere de la mediación de una gestión que consistentemente refleje los valores democráticos. Una escuela democrática ha de plantearse el sentido y significado de sus estructuras de gestión, cuestionar el papel que están desempeñando en la institución, quién participa realmente en estas estructuras, por qué y para qué, pero, además, cómo contribuyen tales estructuras a la formación ciudadana presente y futura.

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El reto es construir espacios de participación colectiva que ofrezcan las condiciones necesarias para que los diferentes actores puedan elaborar percepciones y opiniones suficientemente informadas y reflexionadas. No hay duda que a corto o mediano plazo, al menos, se facilitará el desarrollo de instrumentos participativos, especialmente a escala local, por cuanto abren las puertas al diálogo, a la interacción cara a cara y a la corresponsabilidad de los distintos actores en la formación de ciudadanía.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Argyris, C. y D. Schön (1984). Organizational Learning: A theory of Action Perspectve. California: Addison-Wesley. Ballester, B. (2002). La Participación Colectiva en Procesos de Cambio Educativo. Notas de Investigación. Año VIII, Nº Extraordinario, julio 2002 Dirección de Educación del Estado Lara (1996). Proyecto Escuelas Participativas .Barquisimeto: autor. Echeverría, R. (1994). Ontología del Lenguaje. Chile: Dolme Ediciones. Glaser, B. y A. Strauss (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine Pub. Co. Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo 2. España: Taurus Ediciones. República Bolivariana de Venezuela (2000). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Strauss, A. y J. Corbin (1998). Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London: Sage Publications.

COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Miriam J. Godoy E. UNESR

RESUMEN El presente artículo contiene el basamento onto-epistemológico del proyecto de investigación relacionado con las competencias para la gestión del conocimiento del docente universitario en ambientes virtuales de aprendizaje con el propósito de generar un marco teórico referencial de acuerdo con la temática y sus respectivos elementos teóricos. El estudio será un aporte a las transformaciones y cambios que exige la aplicación de la tecnología de información a la docencia en las organizaciones universitarias. Desde el punto de vista epistemológico-gnoseológico y metodológico la investigación se desarrollará bajo el paradigma cualitativo. Se aplicará el método Comparativo Continuo de Glaser y Strauss (1967) para el proceso de análisis de la información, la cual se recogerá por medio de entrevistas en profundidad aplicadas a docentes universitarios que tengan experiencia en aprendizaje virtual. La información será organizada y clasificada en categorías: abierta, axial y selectiva con apoyo del software ATLASTI cuya autoría es de Copyright 2000 Scientific Software Development Berlin. Palabras claves: Competencias, Docente universitario, Contextos virtuales de aprendizaje, Sociedad del conocimiento, Gestión del conocimiento.

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INTRODUCCIÓN

El campo organizacional de hoy es el reflejo de una nueva perspectiva basada en las acciones que se originaron a raíz del proceso de globalización, como uno de los grandes fenómenos y mitos del siglo XX y la puesta en escena, en los contextos laborales, de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). Por lo tanto, hay una necesidad de cambio organizacional para adaptarse a las nuevas exigencias de un enfoque distinto como producto del movimiento cambiante actual, donde se instala un novedoso proceso de gestión del conocimiento como una manera distinta de orientar el capital intelectual de la organización. Particularmente en las universidades se han venido suscitando vertiginosos cambios generados por los avances mediáticos e informáticos, los cuales permiten el manejo de un mayor volumen de comunicación e información. Por lo tanto, es un reto para las universidades incorporarse a las exigencias de un mundo globalizado, competitivo, de avances importantes en el campo de la tecnología, con la finalidad de adaptarse a los desafíos de modernización que exige el ambiente virtual actual. Es necesario destacar que, a pesar de la puesta en marcha de las NTIC y de las exigencias de un paradigma organizacional novedoso, aún permanece el esquema tradicional o clásico de la educación superior en Venezuela, caracterizado por Tünnermann (1998) como un enfoque elitista, con énfasis docentista, profesionalista, dentro de una deficiente organización administrativa y una tendencia a la hipertrofia burocrática, entre otras características. La Rocca (2003) señala que en Venezuela “no se están incorporando las tecnologías de información y comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje tanto en los Institutos y Colegios Universitarios como en los dos Institutos de Investigación, únicamente se está haciendo a nivel de universidades” (p. 6). Es cierto que la universidad venezolana no puede estar separada de los avances tecnológicos que se han venido originando y, además, tendría que responder a la necesidad persistente de formación para ser competitivas dentro del mercado laboral actual.

Competencias del docente universitario para la gestión del conocimiento – Miriam Godoy

En este eje cambiante, el docente universitario surge como protagonista importante del acontecer de la educación superior para que pueda participar en un escenario distinto de aprendizaje, ya que no es sólo el contexto tradicional de aula que ocupa el espacio para aprender y buscar el conocimiento sino que hay otro contexto: el virtual. Efectivamente, la universidad como una organización educativa deberá sumarse a las exigencias de transformación de la Sociedad del Conocimiento. Albornoz (2000) afirma que “nos hallamos en tiempos de reformas de adecuación de la universidad al mercado laboral y a las exigencias de la sociedad.” (p. 54). Adicionalmente, es necesario tomar en cuenta, tal como se señaló anteriormente, la figura protagónica del docente universitario, quien se integra al proceso de Gestión del Conocimiento por medio de una serie de nuevas competencias en el escenario de un contexto virtual de aprendizaje. En este sentido, López Segrera (2001) afirma que dentro de estos retos está la actualización permanente de las competencias de los profesores, entendiendo por competencias la aptitud para desarrollar las actividades de una profesión; de esta manera, Ferrández ((1996) define que competencias son “las capacidades para transferir destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro de su área ocupacional” (p. 173). Reflexionando en torno a la importancia de las ideas expuestas y en la relación contextual expresada en los párrafos que preceden, surgió la necesidad de realizar el presente estudio de investigación, centrando su interés en analizar las competencias que debe construir un docente universitario para contribuir con la dinámica de la gestión del conocimiento, específicamente dentro de contextos virtuales de aprendizaje, con el propósito de generar aspectos teóricos reflexivos de las nuevas competencias que requiere el docente universitario para la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje, como un aporte a la educación superior venezolana, siguiendo el esquema de avance y transformación que se desarrolla, actualmente, en la mayoría de las instituciones latinoamericanas y del Caribe. El Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss (1967) será aplicado para organizar, codificar y analizar, en forma continua, la información obtenida y la formulación de los aspectos teóricos reflexivos en

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cuanto a las competencias del docente universitario para la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje.

Planteamiento del Área Problemática

Con la apertura de las NTIC se modernizan los procesos, enfoques, términos y conceptos que orientan a las instituciones hacia nuevas perspectivas de trabajo y desarrollo. Sin duda, existe un mundo cambiante y competitivo que se mueve a gran velocidad. Las organizaciones se involucran en nuevos paradigmas por la necesidad de establecer y aplicar conocimientos en el desafío internacional del mercado laboral. Actualmente, el uso de la web y la internet ha cobrado un gran auge en todos los ámbitos del ser humano. No se conoce un espacio en el cual ella no entre a representar un rol importante tanto en forma personal como profesional de los individuos. En líneas generales, se estima que la apertura de la globalización, conjuntamente con el avance y uso de las NTIC, han establecido la necesidad de argumentar y caracterizar al conocimiento como una nueva exigencia en el desarrollo organizacional de las instituciones; tal como lo estima Drucker (1993) al señalar que la información y el conocimiento son parte fundamental de la economía, las políticas, la producción y la calidad de las empresas; por lo tanto, no es sólo el capital, ni los recursos humanos, ni la mano de obra calificada los artífices de la economía global, ahora es y será, el saber y el conocimiento. Sin embargo, a pesar del interés de una nueva perspectiva organizacional tecnológica, argumenta Castells (1998), dentro de la Sociedad del Conocimiento, la revolución de la tecnología actual no está centrada en el conocimiento y en la información sino en la aplicación del conocimiento y de la información, fundamentándose en el fin de generar nuevos conocimientos en un círculo de retroalimentación acumulativo, entre la invención y sus usos. Adicionalmente, el mencionado autor establece y fija que las nuevas tecnologías de información no son sólo herramientas que aplicar sino procesos que desarrollar. Se entiende que las NTIC no sólo se perfilan como medios o herramientas sino que tienen que caracterizarse como procesos a cumplir y gestionar.

Competencias del docente universitario para la gestión del conocimiento – Miriam Godoy

En las pautas procesales de las universidades venezolanas, organizaciones educativas que responden a las necesidades de formación, actualización y profesionalización de la población, han ido asumiendo el proceso de virtualización en sus estructuras, en la planificación, ejecución, control y evaluación de los procesos, en sus diferentes áreas; sin embargo, según lo afirma Albornoz (2000), las universidades no pueden quedarse sólo en esta respuesta de necesidades, sino que deben conjugar en forma convergente, las nuevas técnicas de información y comunicación para extenderse más allá de sus ámbitos geográficos y llevar a la realidad virtual cursos y programas de docencia e investigación. Por otro lado, y si bien es cierto que hay una apertura de transformaciones en el contexto organizacional universitario, aún se mantienen esquemas y procedimientos que responden a un enfoque o paradigma tradicional de la educación superior en Venezuela, referido por Tünnermann (1998), por presentar limitaciones en los métodos modernos de enseñanza y en el uso de la tecnología de información, además, por tener una docencia basada en la cátedra magistral, poseer pocos vínculos con la sociedad civil, productiva, laboral y mantener una rigidez curricular en su pensa de estudio. Con respecto a este punto, López (2001) enuncia que: …la educación ha sido tal vez una de las áreas institucionales de la sociedad en la cual se han manifestado con menos amplitud esas nuevas tecnologías, por el alto grado de conservatismo de los sistemas educativos. Desde hace mucho tiempo, se ha criticado a la educación por su alto grado de tradicionalismo y su resistencia al cambio y ahora se le exige que lidere el cambio y la innovación formando a las nuevas generaciones de personas como agentes de innovación. Es una situación paradójica la de una institución que sea al mismo tiempo preservadora y crítica del orden establecido (p.10).

En esta perspectiva, se puede señalar que la educación superior virtual está en sus inicios en Venezuela; aún se establecen estrategias de desarrollo en el campo de la virtualización del aprendizaje. La Rocca (2003) argumenta que en Venezuela, apenas hace cinco años, se ha venido incorporando el uso de las NTIC en las prácticas docentes universitarias, casi siempre como recurso didáctico o en actividades presenciales con entornos de

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aprendizaje virtuales. De allí que las universidades aún no utilizan las NTIC como herramientas para impartir educación de manera totalmente virtual. De este modo, dentro de las organizaciones de educación superior y en las universidades de América Latina y el Caribe en general, y en las venezolanas en particular, tiene que establecerse un clima de transformación en el perfil del docente universitario para la ejecución de sus actividades académicas, con la finalidad de adaptarse a los requerimientos de un contexto dinámico, informático, donde las comunicaciones y el flujo de información se haga, más intenso y veloz.

Al respecto La Rocca (ibid), señala que: El número de profesores y estudiantes en programas académicos virtuales es muy bajo en relación a los existentes en programas académicos bajo la modalidad presencial y a distancia (sin la utilización de tecnologías de información y comunicación). Esto indica que estos programas virtuales son aún muy nuevos y que no existe la cultura nacional de la utilización de estas modalidades de enseñanza–aprendizaje (virtuales y semipresenciales) (p.23).

Se percibe por experiencias de la investigadora y resultados de estudios evaluativos, relacionados con los proyectos de aprendizaje apoyados en las NTIC, que aún se mantiene un margen de distancia en cuanto a la necesidad de asumir la apertura de la tecnológica de información y comunicación, bien como herramienta, medio o proceso para el logro del conocimiento. Ciertamente, hay debilidades en la implantación del aprendizaje por vía virtual, donde se hace necesario la puesta en marcha de una manera diferente de administrar, planificar y/o ejecutar el aprendizaje que se caracterice e incluya en el proceso de gestión del conocimiento. Por lo tanto, en el escenario universitario, el docente de este tiempo transita por un cambio de paradigmas de aprendizaje; transición percibida en el enfoque de un docente tradicional a un docente en una realidad que está caracterizada por procesos diferentes para buscar el conocimiento, donde las NTIC se hacen presentes como herramientas para trabajar con y para el aprendizaje. En este sentido, existen limitaciones en cuanto a las competencias que debería tener el docente universitario para asumir los

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nuevos retos que presenta la Sociedad del Conocimiento, en cuyo escenario hay una serie de acciones que tendría que ejecutar.

Por otro lado, puede que el docente tenga apertura para asumir las transformaciones de un nuevo paradigma organizacional basado en las NTIC, pero para ello necesita capacitación, entrenamiento, actualización a través de estudios de postgrado o cursos complementarios; sin embargo, no basta con esa apertura ya que el docente tendría que demostrar una actitud favorable hacia los cambios tecnológicos, hacia las nuevas maneras de buscar el conocimiento. Al respecto, explica Briceño (2003) que, a pesar de que los docentes reciban su formación en el uso de las NTIC y adquirieran sólidos conocimientos, la mayoría no logra una plena identificación con este proceso porque la tecnología no es aplicada en su práctica académica y no asumen los cambios exigidos, por el contexto virtual de aprendizaje. Habría que preguntarse, entre otras limitaciones existentes para apropiarse de los cambios exigidos si realmente en el docente se han construido competencias para asumir el proceso de un enfoque paradigmático asociado a la gestión del conocimiento. En este orden de ideas, hay exigencia, dentro del ambiente universitario, de explorar, interpretar, comprender y explicar las nuevas competencias requeridas por un enfoque diferente de aprendizaje para el docente, que le permitan la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje. Un docente comprometido con la realidad de un ambiente laboral organizacional, donde hay necesidad de trabajar en equipo para adaptarse a situaciones cambiantes, promover una alta cualificación profesional, asumir la complejidad de las organizaciones, capacitar y formar permanentemente a la gente para el desarrollo del pensamiento crítico, que asuma las innovaciones y el uso de las NTIC. En este orden de ideas, Alarcón y Montenegro (2000) argumentan que las competencias de los docentes universitarios, es decir, el saber hacer las cosas en un escenario específico, en este caso en el contexto virtual, tendrían que permitir la ejecución del proceso de gestión del conocimiento, cuya meta, según Koulopoulos y Frappaolo (2001) no es controlar los pensamientos de la gente, sino centrarse en las formas que sirvan para dirigir la manera de usar el conocimiento y para construir sistemas y mecanismos que faciliten su expresión y su comunicación para compartir ideas. Asimismo, Macintosh citado por Zorrilla (1997) sostiene que la Gestión del 97

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Conocimiento incluye la identificación y análisis del conocimiento, tanto disponible como requerido, además la planeación y control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el fin de alcanzar los objetivos organizacionales. De acuerdo con esto e interpretando a Reyes (2002), se reafirma que existe un vacío de competencias en el docente universitario para sumarse a las exigencias de un nuevo paradigma virtual de aprendizaje, dadas por los cambios organizacionales, laborales en función de la dinámica práctica del uso de las NTIC en las estructuras y procesos de las instituciones tanto públicas como privadas. En adición, se señala que en el sector universitario de ahora hay una población estudiantil que vivencia, en su cotidianidad, una realidad orientada por la velocidad de las redes informáticas, por la interacción local, regional y mundial en la búsqueda de información y comunicación digitalizada, donde la electrónica asume espacios importantes en el contexto personal, laboral y profesional. Resulta claro que hay una situación de fenómenos implícitos en un nuevo enfoque tecnológico de aprendizaje, tal como afirma Briceño (2003) “Implica un proceso cultural, social y psicológico, al cual corresponden cambios de actitudes, pensamientos, valores, creencia y comportamientos humanos” (p. 45). Así, el reto más importante para las universidades en lo que a la gestión del conocimiento se refiere, es asegurar el enfoque de la sinergia entre nuevas competencias del docente universitario con el uso de las NTIC, la capacidad creativa e innovadora de los profesores y la disposición que tengan éstos para asumir distintas formas de trabajar con y para el conocimiento. Cabe preguntarse ¿Qué tipo de competencias caracterizan al docente universitario que participa en proyectos virtuales de aprendizaje? ¿Cuáles son las competencias requeridas por los docentes para la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje?, ¿Cuáles serían las competencias de los docentes universitarios para asumir un paradigma virtual de aprendizaje?, ¿Cuáles competencias debería poseer el docente universitario a fin de contribuir con la gestión del conocimiento en ambientes virtuales de aprendizaje? De acuerdo con las interrogantes expuestas se deriva la siguiente problemática a ser estudiada como búsqueda exploratoria para el marco teórico reflexivo que se genere en la aproximación de la realidad de los actores que están en el proceso de proyectos virtuales universitarios: ¿Qué tipo de competencias tendría que poseer el docente 98

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universitario para asumir el proceso de gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje? Objetivos de la Investigación Objetivo general Generar un marco teórico reflexivo relacionado con las competencias del docente universitario para la gestión del conocimiento en ambientes virtuales de aprendizaje. Objetivos específicos   

Describir las competencias que poseen los docentes universitarios que participan en proyectos virtuales de aprendizaje. Identificar las competencias de los docentes, desde sus experiencias y reflexiones para la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje. Estructurar las competencias que debería poseer el docente universitario para la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje

Caracterización teórica de los aspectos temáticos de la investigación Perspectivas de cambios contextuales en las organizaciones Dentro de las perspectivas de cambios contextuales se argumenta que en el nuevo milenio hay una realidad organizacional donde las características del mundo social y de la vida humana se identifican, según Castells (1998), como un universo de transformaciones, cuyo motor de inicio lo constituye la tecnología de la información, la cual está modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado: las economías del mundo se han hecho interdependientes, se derrumbó el estatismo soviético, desaparece el movimiento comunista internacional, finaliza la guerra fría, se reduce el riesgo del holocausto nuclear, se alteró la geopolítica global, el capitalismo sufre una reestructuración profunda, caracterizada por una mayor flexibilidad, las empresas se descentralizan e interconectan, se presenta un declive de las organizaciones sindicales, la mujer participa más en el mundo laboral; adicionalmente, aparece la integración global de los mercados financieros, el Pacífico asiático es el nuevo centro industrial global 99

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dominante, además se unifica económicamente Europa, y los países del llamado Tercer Mundo, se diversifican y desintegran. Este es el mundo de ahora, es el contexto y la plataforma que sustenta la vida personal, profesional y organizacional. Por otra parte, la rapidez de los procesos es sorprendente. Las NTIC están en transformación constante. Cambios anteriormente no imaginados tienen lugar en el mundo organizacional de ahora y sus implicaciones en los procesos institucionales, empresariales, profesionales y personales son contundentes. La humanidad, los países, las organizaciones y los intereses particulares interactúan en conexión con la apertura de las NTIC. Se activa la competitividad y el flujo de información sin fronteras ni espacios reducidos. Sin duda alguna que las nuevas tecnologías de información y comunicación han abierto una brecha en el espacio organizacional y personal dentro del contexto mundial en constante transformación. Se habla de la revolución de la tecnología para la transmisión de la información, la búsqueda y producción del conocimiento y el desarrollo de procesos organizacionales adaptados a la velocidad de los cambios. Al respecto López (2000) argumenta que la revolución de las tecnologías de información y la comunicación tienen gran importancia dentro del desarrollo social ya que son aplicadas en los diferentes ámbitos socioeconómicos. El autor manifiesta que los términos de globalización, información, conocimientos y tecnologías de información son de uso cotidiano en la organización de hoy. Lo más significativo para el propósito de esta investigación es señalar que las NTIC ofrecen grandes posibilidades de estandarización y de adecuación de los contenidos de enseñanza del estudiante de acuerdo con sus necesidades individuales y de igual forma como apoyo hacia un aprendizaje dinámico, flexible, con características que se explicarán mas adelante. Asimismo, es una clara alternativa a la descentralización de la formación profesional, por lo que se entiende que la información, el profesor y el estudiante pueden no coincidir en el mismo lugar, y aun así cumplir con el proceso de aprendizaje y logro del conocimiento, permitiendo reducir el tiempo y el costo de la formación. Al respecto López (ibid) afirma que

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Las tecnologías de la información permiten que cada estudiante tenga la alternativa de planificar y ejecutar su propio estilo de aprendizaje. Luego, en vez de descansar su proceso de aprendizaje en libros de texto y clases magistrales, puede tomar como modelo otras fuentes de información de mayor dinamismo para continuar aprendiendo el resto de su vida. Lo importante es destacar que en esta situación, el profesor, como facilitador o mediador del aprendizaje, ayudará a sus participantes a tomar la mejor decisión ante tanta abundancia de información disponible. El peligro existente, en opinión de Miguel Casas Armengol (1997) en la ampliación de las nuevas tecnologías, "es que puede tenderse a un consumismo desenfrenado antes que a las necesidades y posibilidades de nuevas formas educativas". (p. 4) http://contexto-educativo.com.ar/2001/5/nota-10.htm

La afirmación anterior permite argumentar que dentro del sector educativo y, específicamente en el sector de la educación superior, las probabilidades de desarrollo no residen en el uso de los recursos naturales, sino en los conocimientos a los cuales pueden acceder todos los grupos humanos en condiciones de igualdad y en función de oportunidades equivalentes para todos. Con respecto a este punto, en el contexto globalizado, todas las tecnologías se asumen como herramientas en los proyectos de formación profesional. Actualmente, las nuevas tecnologías, las computadoras, el software, la fibra óptica, los equipos de telecomunicaciones, los bancos de datos, los sistemas de información con los chips (microelectrónica) como consumo clave, constituyen el basamento necesario de la era del conocimiento y, en consecuencia, las sociedades más competitivas son aquellas que comprenden este fenómeno y desarrollan las bases para acceder a la información. La organización que aprende En la transformación de estructuras y propósitos organizacionales se visiona un nuevo paradigma de aprendizaje, se habla de las organizaciones que aprenden, las cuales deben tener características específicas. Para ello, Senge (1992) establece que en las organizaciones que aprenden se debe adoptar un pensamiento sistémico, fomentar la maestría personal de sus propias vidas, sacar a flote y desafiar los nuevos modelos mentales prevalecientes, crear una visión compartida y facilitar el trabajo en equipo.

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Los cambios, sin duda alguna, tienen que estar orientados hacia la era de la información. Además, expresar significativamente que deben describirse, según señala Senge (ibid), dentro de las modificaciones internas de los valores de la gente, sus aspiraciones y conductas con variaciones externas en procesos, estrategias, prácticas y sistemas. Hay interacción de los procesos organizacionales. Lo que se procura, por lo tanto, es una educación capaz de enseñar, educar, considerando el término como una colección de acciones que proporcionan conocimientos conceptuales y procedimientos científicos, así como representaciones dirigidas a la capacidad creadora y generadora de estrategias de crecimiento. En referencia a este concepto, muchos autores laosdefinen como el proceso amplio y complejo que implica fortalecer y desarrollar las potencialidades del estudiante, tomando en cuenta sus actitudes y valores útiles en la convivencia con sus semejantes. En referencia al aprendizaje fundamentado en el nuevo mundo globalizado, Delors (1997) explica que: Estos aprendizajes serán proveedores de herramientas para la educación, y de acuerdo a ella surge la necesidad de una educación que responda a las necesidades productivas y de servicio a la sociedad, pero al mismo tiempo aborde el carácter formativo que todo proceso educacional debe mantener. (p.21)

La universidad en un nuevo paradigma organizacional Ante la apertura de los cambios que se han originado en el nuevo milenio, la universidad se encuentra ante un desafío que la obliga a repensar seriamente su misión y responsabilidad. Mora (1999) argumenta que la universidad venezolana de cara al futuro no puede estar de espaldas a los medios tecnológicos más avanzados: satélites, tele-faxes, cámaras portátiles de televisión, ordenadores, y redes mundiales de comunicación; en adición, el autor precitado sostiene que gracias al aprovechamiento de redes de conocimiento o de información sin fronteras, la enseñanza informatizada se volcará hacia la educación personalizada, bajo un sistema de autocoaprendizaje, asistido por herramientas informáticas televisivas y electrónicas.

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Por lo tanto, la universidad como organización tiene como desafío asumir el impacto del cambio tecnológico y las transformaciones necesarias para hacer frente ante los retos de una economía global que caracteriza a la Sociedad del Conocimiento. Esencialmente, la universidad, como organización, debería establecer políticas incorporadas a una nueva agenda de trabajo para la utilización del contexto tecnológico y la búsqueda del conocimiento por medio de la interacción virtual desarrollada en su ámbito de trabajo.De esta manera, las instituciones universitarias son fundamentalmente importantes para el desarrollo de la sociedad. La gestión del conocimiento en los procesos de aprendizaje universitario En cuanto a la conceptualización y caracterización de la gestión del conocimiento (GC), desde el punto de vista organizacional, empresarial, Koulopoulos y Frappaolo (2000) afirman que en la historia de la evolución del entorno de la empresa industrial moderna, hoy día, se gira alrededor del conocimiento y en la competencia fundamental por la supervivencia. Adicionan estos autores que la gestión del conocimiento es una acción humana, que se origina y reside en el ser humano. El proceso de gestión del conocimiento tiene como objetivo centrarse en las formas que sirven para dirigir la manera de usar el conocimiento y construir sistemas y mecanismos que faciliten su expresión para compartir ideas y el know-how. Por otra parte, la gestión del conocimiento se ha comprendido, por medio del estado del arte de muchos autores, como una tendencia creciente que se ha originado a raíz de la dinámica de la era de la información y del conocimiento. La gestión del conocimiento, según Morris (2001), “es el proceso de administrar conocimiento de todo tipo para satisfacer necesidades presentes y futuras, para identificar y explorar nuevos conocimientos y desarrollar nuevas oportunidades” (p. 1). En esta misma línea empresarial, Pérez (2001) conceptualiza la gestión del conocimiento como proceso, cultura y dinámica de la organización para mejorar, continuamente, el capital intelectual y crear mayor valor y competitividad en el mercado. De este modo, el conocimiento por ser el activo más importante de las organizaciones, las cuales tienen como propósito trabajar con y para generar conocimiento, tiene que estar asociado a un proceso de gestión; por lo tanto, el término gestión del conocimiento está vinculado a la valoración

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del conocimiento que hacen las organizaciones, como una capacidad para actuar con eficiencia, y ése es un proceso que debe ser aprendido. En efecto, actualmente el conocimiento es la punta de lanza de las organizaciones, el cual se ha convertido en el factor económico más importante de la producción en la economía de la información. Por otra parte, Silvio (2002) señala que la Gestión del Conocimiento es entendida como el proceso de planificación, conducción, monitoreo y control de la adquisición, procesamiento, almacenamiento, comunicación y aplicación del conocimiento. En función de esto, es lógico pensar que si se comunica el conocimiento, mediante nuevas formas, utilizando innovaciones tecnológicas y nuevos artefactos físicos y cognitivos, que prolonguen nuestras facultades intelectuales, se podría lograr una mejor calidad en el trabajo intelectual. Asimismo, Reyes (2002) sostiene que hay necesidad de implantar programas de gestión del conocimiento, por medio de nuevas competencias para iniciar la optimización del contexto organizacional donde la gente modifique su manera o forma de trabajar y la forma de usar y crear la información. En este orden de ideas, se identifican ciertas competencias críticas para la gestión del conocimiento, señalando entre ellas: el solucionar problemas, tener pensamiento crítico, buscar información relevante, formular preguntas convenientes, usar eficientemente la información, analizar datos, hacer presentaciones de forma eficiente, además ser líder, consultor, tecnólogo y gestor, etc. Para cumplir con el proceso de Gestión del Conocimiento, se requiere establecer ciertos aspectos propuestos por Silvio (ibid), entre ellos: (a) la transformación de los datos en informaciones, (b) la transformación de la información en conocimientos, (c) la utilización de la comunicación como elemento integrador, (d) la manera de comunicar los datos, la información y el conocimiento. En efecto el proceso de gestión del conocimiento permite, por medio del uso de las tecnologías de información y comunicación, recopilar y organizar la información necesaria y como toda acción de gestión lleva implícita procesos inherentes a la planificación, conducción, ejecución y monitoreo de las actividades que se implementen en su aplicación. Es necesario pensar en la creación de una cultura organizacional universitaria que permita su inserción al mundo cambiante de ahora, que 104

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habilitara sus procesos de acuerdo con los requerimientos de la sociedad del conocimiento. La universidad debería asumir este reto con una actitud autocrítica pero pensando que el futuro pasa por la necesidad de cambios continuos que estrechen más las exigencias de la sociedad con la producción del conocimiento que promueva el sector universitario.

El docente universitario y las exigencias del siglo XXI

Con base en las ideas expuestas, se requiere un docente comprometido con una nueva visión de organizar y ejecutar el aprendizaje. Un docente que estructure su trabajo académico en función de una realidad organizacional que se construye en escenarios diferentes. La importancia de asumir un desarrollo profesional, en el campo de la docencia universitaria, conlleva a interpretar los factores que identifican una nueva manera de hacer docencia con el apoyo de la informática y el espacio y avances tecnológicos en constante evolución y actualización. De este modo, la universidad como organización y el docente como protagonista del acontecer universitario, conjuntamente con el estudiantado, están orientados para perfilar programas de desarrollo institucional y profesional como estrategias de actualización hacia la mejora del aprendizaje y la puesta en marcha del proceso de gestión del conocimiento, tanto como lo requiere el ambiente organizacional de estos tiempos. En esta perspectiva señala Guerrero (2002) que la mayor parte de las universidades adoptan una respuesta adaptativa al entorno, pero hay algunas universidades que experimentan un cambio organizacional más amplio; “Se trata de instituciones que desarrollan una respuesta emprendedora” (p. 6).

El docente universitario es una figura esencial para el desafío de los cambios paradigmáticos que se han dado como consecuencia de la implantación de las NTIC en las organizaciones. En este sentido, el docente tendría que orientar su formación profesional para aplicar la tecnología de información, en los procesos de aprendizaje con el soporte que caracteriza a la sociedad de la información con la finalidad de crear condiciones y facilitar mecanismos y vías para la búsqueda del conocimiento; es decir, asumir el proceso de gestión del conocimiento. Interpretando a Zorrilla (1997), se reitera que este proceso se caracteriza por administrar de forma continua el conocimiento sobre diversas ramas, con la finalidad de satisfacer necesidades 105

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presentes y futuras; permitiéndose, de esta forma, la identificación y explotación de recursos referentes al conocimiento, existentes y adquiridos, para desarrollar nuevas oportunidades. Entonces, un docente orientado en su desempeño académico para gestionar el conocimiento, necesita formarse en su componente cognitivo y práctico en el uso de las NTIC; que desarrolle competencias y estrategias educativas para el logro de un aprendizaje innovador como un profesional que trabaja con y por el conocimiento.

Las competencias

Atendiendo a estas consideraciones y para entrar en el tópico de competencias, es necesario reafirmar lo expresado por Benavides (2002) en cuanto a la existencia de varias visiones para estudiar el tema de las competencias, las cuales clasifica en: conductista, funcionalista y constructivista, donde la primera corriente asume que las competencias son las características del empleado que guardan relación causal con el desempeño, las cuales se seleccionan desde el nivel superior de la organización o desde los asesores. En la segunda corriente, funcionalista, el término competencia se caracteriza por la combinación de atributos subyacentes del desempeño exitoso, se parte del análisis de empleos para señalar las funciones implicadas en el desempeño de los trabajadores, se aspira a una cualificación de competencias por áreas y empleos; por último, la visión constructivista que facilita la construcción de competencias ocupacionales, no sólo a partir de la función que nace del contexto, sino que concede importancia a la persona, a sus objetivos y sus posibilidades. Gallego (1999) puntualiza que Competencias, desde la teoría de la cognición, son construcciones y reconstrucciones de cada individuo en el seno de una comunidad o, mejor, son las interacciones de una persona con un colectivo, las cuales le hacen competente con esa clase de saber que el grupo domina. (p. 76)

Por su parte, Boyatzi (1982) define las competencias como una característica subyacente en una persona, que está casualmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo.

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Particularmente, las competencias constituyen motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos, capacidades cognoscitivas o de conducta, cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar la diferencia de una manera significativa, entre los trabajadores que mantienen un desempeño excelente, de los adecuados o entre los trabajadores eficaces e ineficaces. Las competencias incluyen una intención, una acción y un resultado. No es intención de este estudio polemizar en cuanto a las posiciones de los autores que han trabajado en función de definir y caracterizar el término competencias. El interés radica en la manera de cómo el docente asume la docencia de acuerdo con sus competencias y, específicamente cómo gestiona el conocimiento a partir de las exigencias del paradigma organizacional con apoyo de las NTIC; es decir, cuando trabaja el aprendizaje en ambientes virtuales. Aspectos metodológicos Se trabajará con un enfoque metodológico cualitativo dentro de un paradigma interpretativo y comprensivo de la realidad estudiada donde se describirá y caracterizará la problemática planteada. Al respecto, Taylor y Bodgan (1984) describen a la investigación cualitativa como una alternativa de búsqueda del conocimiento por medio de la interpretación y la comprensión de los fenómenos vividos, expresados por las personas de manera hablada o escrita o a través de una conducta observada. Martínez (2000) argumenta que la investigación cualitativa no tiene un diseño acabado, al contrario, es progresivo, de acuerdo con los contextos y situaciones concretas que se vayan presentando en el devenir del estudio permitiendo que se haga un trabajo flexible y comprensivo. Es necesario señalar que el presente estudio establece su propio diseño por medio del interés y la necesidad de ubicar un plan de trabajo operativo-técnico. Esto permite llevar un seguimiento de las actividades dentro de un marco de flexibilidad y dinamismo, tanto para la búsqueda de la información como para el proceso de análisis de cada aporte dado por los informantes.

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Diseño de la investigación La información será analizada cualitativamente por medio del Método Comparativo Continuo de Glaser y Strauss (1967), el cual permite, en forma simultánea, codificar y analizar los datos para el desarrollo de conceptos y características de los aspectos relacionados con los aspectos teóricos de la propuesta que se hace. Siguiendo a Glaser y Strauss se hará la comparación continua de los incidentes específicos de la información obtenida, desde los docentes, para ubicar los conceptos y las relaciones conceptuales de las competencias del docente universitario en el proceso de gestión del conocimiento dentro de contextos virtuales de aprendizaje. El análisis de la información permitirá, en una primera etapa, la comparación de incidentes aplicables a cada categoría, en la segunda se hará la integración de categorías y, por último, la delimitación de los aspectos teóricos que conformarán el modelo que se propone. Trabajo de campo Escenario Se ubicará el escenario para el estudio por medio de una consulta en el portal universia.edu.ve, de las universidades en Venezuela que tienen proyectos en ejecución donde se aplique el uso de las NTIC en programas virtuales de aprendizaje. Como resultado de este sondeo se consiguió que en la Universidad Centro Occidental “Lisandro Alvarado” -UCLA-, en Barquisimeto, estado Lara, donde se perfila el proyecto de Universidad Virtual, el cual está conformado por un equipo de dieciocho docentes, quienes se forman para asumir la responsabilidad de las funciones académicas pertinentes en dicho proyecto; de igual manera, en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” -UNESR-, se proyectó y ejecutó la formación de sus docentes a través de estudios de postgrado en el área tecnológica a través de dos Maestrías a distancia, vía virtual, una en convenio de la UNESR y el Tecnológico de Monterrey, y la otra bajo la administración de la Universidad “Simón Rodríguez”, con la finalidad de organizar la plataforma profesoral para el diseño y puesta en marcha de cursos en línea en las carreras que ofrece la universidad en los diferentes Núcleos de la UNESR.

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Informantes En este sentido, los informantes de la investigación han sido seleccionados bajo el criterio de estar participando en experiencias de formación en estudios virtuales de las universidades. Recolección de datos Una de las técnicas que se aplicará para buscar la información del estudio será la entrevista en profundidad la cual, según Taylor y Bogdan (1984) “son los reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus ideas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras”. Es la técnica que permite la expresión en libertad del sujeto para señalar sus opiniones, sentimientos acerca de una determinada actuación. No se busca desarrollar una entrevista rígida, estructurada, directiva sino que se logrará una conversación amigable, flexible donde se respetarán las ideas del otro. Se tomarán en cuenta, para efectos del estudio, las condiciones de los informantes en cuanto al lugar del encuentro, ambiente, tiempo y libertad de actuación. Cabe considerar que la aplicabilidad de las entrevistas en profundidad se dará hasta la saturación de la información aportada por los docentes; es decir cuando ya no se pueda agregar nada nuevo al estudio. Fiabilidad y validez de la información La validez se determinará por medio del procedimiento que se cumpla para obtener la información correcta y se le dé la interpretación y comprensión en el mismo sentido. En la investigación cualitativa se le da valor al proceso del mismo estudio; por lo tanto, hay una realidad que se explora, describe, interpreta y comprende para el aporte de nuevos conceptos teóricos. Los datos se buscan en escenarios naturales, reales donde el nivel experiencial es importante en la profundidad de los datos que se obtengan. En este caso, la validez de la información se dará en función del procedimiento que se cumpla en la ejecución de las entrevistas en profundidad; situación que conduce al logro de la validez y fiabilidad del estudio cualitativo. Señala Martínez (1994) que “la confiabilidad debe orientarse al nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores y jueces” (p. 118).

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ELEMENTOS DE PROCESOS PARA LA CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE GESTIÓN UNIVERSITARIA Andrés Aular López UNESR RESUMEN Las universidades como organizaciones abiertas requieren de estrategias que les permitan contribuir al desarrollo del país en función de las necesidades de la comunidad a la cual pertenecen; todo esto ante múltiples presiones que recibe y a la diversidad de demandas y restricciones presupuestarias progresivas. Además de las estrategias, la universidad también debe trabajar con grupos formales e informales de excelencia. Bajo esta perspectiva, investigar grupos en la universidad es significativo para entender los procesos y desarrollar capacidades para el logro de resultados exitosos, alineados con la misión universitaria. Respecto a los grupos de excelencia, Meyer (1994) realizó algunas aportaciones al exponer la dificultad que los grupos y equipos tienen para establecer mediciones de desempeño para lograr su excelencia, y propone algunos elementos que contribuyen a que los equipos supervisen sus procesos de gestión: definir factores que son vitales para el sistema cliente; delinear los procesos interdisciplinarios utilizados en términos de capacidades para producir resultados exitosos; identificar actividades que resultan esenciales y necesarias para culminar procesos y diseñar medidas para supervisar o monitorear esas actividades y capacidades. Tomando como base esos planteamientos y apoyado metodológicamente por la Ciencia de la Acción de Argyris, Putnam y McLain (1984), las disciplinas de Senge (1990) y la teoría de Aprendizaje Organizacional de Argyris y Schön (1978), se realizó este estudio de caso con el propósito de analizar la experiencia de cómo un grupo informal de docentes en el Núcleo Barquisimeto de la Universidad Simón Rodríguez (UNESR), asumió la propuesta de elementos teóricos de procesos de Meyer (1994). La reflexión compartida permitió aproximaciones a un modelo de procesos donde los integrantes del grupo informal se reajustaron o reencuadraron hacia otros espacios de interacción significativos que impactaron hacia la comunidad, tales como comisiones para trabajos de grado y líneas de investigación. Palabras claves: Universidad. 112

Procesos,

Grupos,

Aprendizaje

organizacional,

Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.

INTRODUCCIÓN Los grupos y equipos de trabajo se han vuelto cada día más importantes en las organizaciones en sus diferentes procesos y proyectos, y las mismas están haciendo esfuerzos por proveerlos de los conocimientos y disciplinas que necesitan, tales como procesos de calidad, técnicas de resolución de problemas y habilidades para la integración de equipos. El reto de los equipos (grupos fuertemente armados) entonces es tener la capacidad de pensar, crear y aprender como una entidad de sus propias experiencias y de su historia; ellos pueden tener la capacidad de experimentar nuevas técnicas y transferir conocimientos al mismo equipo y al resto de la organización. Los equipos se convierten en la clave para el ajuste entre la organización y los individuos que permea el aprendizaje a través de la colaboración mutua y acciones ganadoras compartidas con profunda reflexión. Guns (1998) refiere que la esencia de un equipo es la interdependencia de sus miembros, que cada uno necesita de los demás para realizar su tarea, pues un equipo no puede tener éxito si uno sólo de sus componentes no desempeña su función. La interdependencia crea la colaboración y estas dos cualidades son las de un equipo de alto desempeño. Por su parte Senge (1990) expresa que la mayoría de la gente en un momento u otro ha formado parte de un grupo, luego estos grupos se han ido transformando en su práctica y en ocasiones pueden llegar a ser equipos extraordinarios. Picón (1994) refiere su experiencia en un estudio en las universidades venezolanas, donde los miembros de un grupo van integrándose en torno a uno o más líderes, atraídos por la posibilidad de cumplir, bajo su orientación, metas científicas dentro de un área del curriculum. El grupo se va configurando y va estableciendo metas que apuntan hacia una visión o misión trascendente, desarrollando normas que le dan un carácter cada vez más formal y que lo van diferenciando de otros grupos y de otras unidades hasta convertirse en equipo. Los resultados de ese estudio demuestran que los grupos informales pueden llegar a ser exitosos y convertirse en la clave para el ajuste entre la organización y sus miembros.

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Sin embargo, este aprendizaje requiere tiempo y recursos de manera que el conocimiento pueda ser administrado, así como también el apoyo de la organización en términos de factores como estructura, infraestructura y políticas que aseguren la administración del conocimiento por parte de los equipos y grupos. Meyer (1994) afirma que muchos ejecutivos se han dado cuenta de que los equipos multifuncionales que concentran exclusivamente su atención en los procesos, pueden mejorar considerablemente el sistema de productos y de oferta de servicios a los clientes; sin embargo, la mayoría de los gerentes no se ha percatado de que esos equipos deben adoptar nuevos sistemas de medición de desempeño para cumplir su cometido. Para desarrollar cambios organizacionales importantes, el proceso de grupos de gestión crea la adhesión y la voluntad para los cambios fundamentales en valores y principios rectores compartidos. En ese sentido Meyer plantea los siguientes elementos que pueden contribuir a establecer las mediciones de procesos de gestión grupal y los cuales se convirtieron en la propuesta teórica a compartir y reflexionar en este trabajo: 

Definir factores que son vitales para satisfacer el sistema cliente. (Tiempo, calidad, costo, rendimiento, actores y beneficiarios de los procesos de gestión grupal.)



Delinear los procesos interdisciplinarios utilizados en términos de capacidades para producir resultados.



Identificar actividades que resultan esenciales y necesarias para culminar los procesos de gestión en forma exitosa. Estas actividades se traducen en la inteligencia o estrategia para integrar demandas y factores de compromisos en resultados deseables.



Diseñar medidas para supervisar o monitorear esas actividades y capacidades en términos de indicadores.

Meyer ha concluido de sus investigaciones que al experimentar estos elementos los miembros de los equipos y grupos crean un lenguaje con definición común de los objetivos y de los problemas, que los hace trabajar 114

Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.

eficientemente con verdadera integración de equipo. Este tipo de práctica genera la efectividad de los equipos, los cuales se sienten comprometidos e integrados a la organización. Mientras los equipos no tengan un lenguaje común, es difícil alcanzar una visión compartida. En lugar de integrarse como un equipo, el grupo actuará como una recopilación de funciones. Estos planteamientos constituyen el referente teórico general para la reflexión compartida en este caso, de observar la experiencia en un contexto distinto al empresarial como es el universitario, el cual tiene diferentes complejidades y los grupos y equipos surgen de manera distinta tanto por la vía formal como la informal.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN Analizar la experiencia de un grupo informal de docentes universitarios que asume la propuesta de elementos de procesos de Meyer para su conformación.

METODOLOGÍA Este es un trabajo de carácter cualitativo de tipo descriptivo. Es un estudio de caso que consiste en observar las características de una unidad -un niño, una clase o una comunidad- (Cohen y Laurence, 1990). El propósito de tal observación, agregan los autores, es analizar profundamente el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con visión para establecer generalizaciones acerca de la más amplia población a la que pertenece tal unidad. La unidad de estudio, en este caso, es un grupo de seis docentes de la UNESR, Núcleo Barquisimeto. La selección de este grupo responde a la oportunidad de que estos docentes decidieron espontáneamente conformar un grupo, con pretensiones de convertirse en equipo, con la idea de mejorar los procesos de elaboración de trabajos en los cursos de Metodología de Investigación y Seminario del Pregrado.

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Este trabajo tiene como marco referencial la Ciencia de la Acción de Argyris, Putnam y McLain (1984) y aportes de Senge (1990), especialmente lo referido al aprendizaje en equipo. Con la discusión, enriquecimiento y reconstrucción de esos componentes teóricos se analizó la experiencia, así como la interpretación, conjuntamente con el grupo. El procedimiento utilizado en este trabajo fue el siguiente: 1.- Revisión inicial de los postulados de Meyer (1994) y definición de los elementos teóricos a compartir y reflexionar. 2.- Discusión inicial de la propuesta teórica con el grupo e interpretaciones iniciales de los elementos: factores de compromiso, estrategias y capacidades demandadas. 3.- Exploración del comportamiento de los actores, a través de la observación en las reuniones semanales durante seis meses. Registro de información y datos relevantes (reacciones, informaciones y conversaciones de los diferentes miembros del equipo). 4.- En esta etapa se conformó una matriz con los datos obtenidos de la observación y reflexión con el grupo. Como estrategia grupal para la reconstrucción de los elementos iniciales se consideró un metamodelo de López (1993), el cual se define como un modelo analítico que permite explicar, en un nivel de abstracción, las interpretaciones que hacen los actores; es decir, se utiliza en el proceso de armar y reconstruir un modelo de gestión. Este metamodelo incluye los siguientes momentos metodológicos interactivos que se explican:

En el momento de Reflexión se formulan las siguientes interrogantes: ¿Cómo lo hacemos?, ¿Cómo lo deberíamos hacer?, ¿Para qué lo hacemos? y se combinan en un pensamiento holístico. En el momento de Recuperación se sistematiza y representa el modelo de los procesos compartidos que se generan, bajo un pensamiento analítico.

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Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.

En el momento de Reconstrucción se arma el modelo de gestión grupal en una configuración sistémica. En el momento de Enriquecimiento se utiliza el estado del arte en el campo de la gestión y de la Ciencia de la Acción para mejorar el modelo teórico, bajo un pensamiento estratégico. Estos momentos son dinámicos, interactivos y reflexivos y se combinaron con interrogantes orientadas hacia la conformación de los elementos de procesos de gestión y con diferentes tipos de pensamiento de los actores en cada uno de ellos. En el cuadro Nº 1 se muestra un formato de ejemplo de cómo se estableció una matriz de contraste de cada momento relacionado con sus interrogantes, procesos e instrumentos. Aspectos relevantes de la experiencia A.- Características del Grupo El grupo de docentes de este caso de estudio tenía asignadas las siguientes responsabilidades en la Universidad: 

Un responsable de servicios bibliotecarios y docencia



Un coordinador de la carrera de preescolar y docencia



Un coordinador de la carrera educación integral y docencia



Un responsable de la especialización en gerencia de recursos humanos



Dos docentes facilitadores

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Cuadro Nº 1. Metamodelo Momentos Reflexión

Interrogantes

¿Cómo lo hacemos? ¿Para qué? ¿Cómo lo deberíamos hacer? Recuperación ¿De qué se tratan los elementos de procesos? ¿Qué hacemos asociado a cada elemento? Reconstrucción Preguntas referidas a los componentes de los elementos de proceso. Enriquecimiento Preguntas referidas a los elementos de proceso. Fuente: López (1993). Elaboración propia

Procesos

Instrumentos

Agendas y Diálogos

Diálogos.

Matriz lógica.

* Se hizo la adaptación en función de los objetivos de la investigación, por cuanto se orientó el modelo hacia los componentes de los elementos de procesos de gestión grupal. El grupo surgió espontáneamente, preocupado por la situación de los trabajos de grado elaborados por los participantes de la carrera de educación, en cuanto a los procesos y los resultados; se reunía sistemáticamente todas las semanas. El grupo se planteó como objetivo analizar teorías, métodos y técnicas relacionadas con la metodología de la investigación y propiciar acciones comprometidas por parte de los docentes para las investigaciones en la Universidad. Como cambios deseados, el grupo pretendió desarrollar criterios metodológicos para los trabajos de grado en el Núcleo, para elaborar trabajos de calidad con adecuado desarrollo, con énfasis en el participante. Las Agendas y Diálogos permitieron una comunicación de apoyo colaborativa en las relaciones del grupo: 

118

Se involucraron sin juzgar, formularon preguntas para obtener información y se observaron situaciones y percepciones de los problemas de investigación planteados, sin exigencias ni presiones sobre los demás. Es decir que las opiniones fueron abiertas con relación a los elementos teóricos propuestos.

Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.



Los miembros del grupo colaboraron en el cumplimiento de los objetivos propuestos (como, por ejemplo, analizar aspectos relacionados con la metodología de investigación) y se favoreció el avance hacia el logro de esos objetivos en cuanto a la adquisición y generación de conocimientos.



Los integrantes del grupo se mostraron en todas las reuniones con sinceridad y confianza.



Se respetaron los valores de cada uno y se aceptaron sus ideas por medio de discusiones constructivas.



Los miembros del grupo en todo momento mostraron disposición para experimentar otras ideas o conductas para mejorar su trabajo y lograr los objetivos grupales.

A partir de estos aspectos observados se llega a interpretar que el grupo tiende a un comportamiento con las premisas del Modelo II de la Teoría de Acción de Argyris y Schön (1978), apoyado por buenas relaciones interpersonales entre los miembros, con una comunicación abierta, y validando públicamente sus posturas. B.- Elementos para Desarrollar Procesos de Gestión Grupal Como primer paso, el equipo elaboró un plan de trabajo que sirvió como esquema de proceso que describió los elementos teóricos propuestos por el investigador. Luego se aseguró que todos los integrantes del grupo comprendieran de igual manera los objetivos, reflexionaran y discutieran sobre los siguientes elementos:

Factores de Compromiso: como factores vitales de compromiso grupal se acordaron los siguientes: -

Actores a comprometer:

El compromiso se inicia con el reconocimiento de los factores: beneficiarios de los compromisos tanto internos como externos a la

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Universidad, los actores que se pueden involucrar para el logro de los propósitos. Incorporar a otros docentes de la Universidad y dar a conocer acuerdos del grupo sobre la enseñanza de la metodología de la investigación. -

Tiempo:

El grupo no pudo definir el horizonte temporal de los procesos ni de cumplimiento de objetivos. -

El descriptor principal discutido fue la acción en el aula, con el docente como mediador para el cambio, tomando como centro al participante.

Capacidades demandadas: Cada miembro debió asistir a las reuniones con dos o tres aspectos que identificaran los requerimientos del grupo en orden institucional, académico, actitudinal y financiero. En tal sentido se reconocieron las diferencias del grupo para concluir en términos de demandas: Institucionales: se concluyó como relevante para el grupo el apoyo de la gerencia del Núcleo y de las autoridades para llevar a cabo los procesos de gestión y colaborar en el mejoramiento de los procesos académicos de la universidad en el área de metodología de la investigación. Académicas: se planteó la necesidad de incorporar actores fuera del grupo con conocimientos de áreas específicas y no dominadas por los miembros del grupo. Actitudinales: en función de los propósitos del grupo se concluyó como relevante la necesidad de promover actitudes positivas hacia la investigación por parte de los integrantes del grupo. Financieros: se planteó la demanda de aportes individuales para financiar actividades y participación en eventos académicos: Jornadas, Congresos, Talleres.

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Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.

Estrategias Planteadas por el Grupo: En todas las reuniones cada miembro del grupo explicó la actividad que consideraba esencial y donde se concentraría el esfuerzo para la transferencia de valor y cumplimiento de los objetivos. Respecto a las actividades esenciales a desarrollar, se propuso conformar la estrategia para las situaciones deseables y los cambios que se quieren promover y lograr; es decir, en función de las demandas del entorno y de las internas en el ámbito universitario. Se discutió y se llegó a la formulación de las siguientes estrategias: Reuniones semanales hasta agotar cada punto o tema de discusión. Llevar consideraciones del grupo a los docentes que trabajan con investigación. Sustentar con teoría los diferentes temas de discusión. Confrontar ideas a través de la revisión de los trabajos especiales de grado. Llevar los acuerdos del grupo a otros grupos de docentes para formular otros acuerdos generales. A continuación se muestran estas conclusiones sobre los elementos teóricos propuestos: En el Cuadro Nº 2 aparece la matriz lógica inicial con el resumen de los elementos de los procesos en el grupo.

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En el Cuadro Nº 3 se ilustra la matriz reconstruida con los actores. Cuadro Nº 2. Matriz inicial de los elementos Descripción Directriz del grupo.

Objetivos del grrupo.

Elementos Factores de Compromiso Elementos vitales para satisfacer a los actores Estrategias Procesos utilizados para producir resultados e identificar las actividades que resultan esenciales Capacidades demandadas Requerimientos necesarios para culminar procesos en forma exitosa

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Uniformar criterios metodológicos para la elaboración de trabajos de grado de calidad, con adecuado desarrollo y énfasis en el participante.  Analizar teorías, métodos y técnicas relacionadas con la metodología de la investigación.  Propiciar acciones comprometidas por parte de los docentes para las investigaciones en la Universidad.  Actores a comprometer.  Costo.  Tiempo.  Direccionalidad del cambio. Reuniones semanales. Discusiones de temas sustentados con teorías. Compartir ideas y teorías, métodos a través de la revisión de trabajos de grado. Llevar consideraciones y acuerdos a otros grupos de docentes. Institucionales: apoyo de las autoridades y gerencia del Núcleo universitario. Académicas: actores dentro y fuera del grupo con conocimientos de áreas específicas (Especialistas). Financieras: aportes para realizar actividades y eventos.

Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.

Cuadro Nº 3. Matriz reconstruida de los elementos

Directriz

Matriz Lógica de Resultados reconstruida del análisis de los elementos Descripción Requerimientos del grupo Desarrollar criterios metodológicos para la  Trabajos de Grado culmina-dos elaboración de trabajos de grado de los con calidad. estudiantes, con adecuado desempeño y calidad.

Elementos o Categorías

Objetivos



Analizar teorías, métodos, teorías relacionadas con la metodología de investigación.  Propiciar acciones comprometidas por parte de los docentes para la investigación en la Universidad. Factores de compromiso  Actores a comprometer  Costo de actividades.  Horizonte de tiempo del grupo.  Direccionalidad del cambio. Estrategias  Reuniones semanales.  Llevar consideraciones del grupo a otros docentes.  Discusión de temas.  Compartir teorías y modelos. Capacidades demandadas  Institucionales: apoyo de las autoridades y gerencia del Núcleo.  Académicas: actores dentro y fuera del grupo con conocimientos de áreas específicas para enriquecer académicamente.  Financieras: aportes para realizar actividades y eventos.



Teorías, técnicas y métodos expresados en los trabajos.



Actividades en la facilitación de cursos.

 

Beneficiarios internos y externos. Costos

 

Documentos analizados. Acuerdos realizados.



Disponibilidad de tiempo para dedicarse al equipo. Contribución de especialistas. Tutorías de trabajos. Cantidad y oportunidad de recursos financieros.

  

Conclusiones En términos generales las conclusiones más importantes fueron las siguientes:

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1.- En un espacio de posibilidades, entre redes de situaciones y de interacciones, los grupos exploran técnicas de reencuadre de los marcos de referencia, que son distintos y que pudieran dificultar llegar a acuerdos y objetivos en sentido compartido. En ese aspecto el binomio supuestos y percepción del grupo sobre la metodología para la elaboración de trabajos finales de grado, permitieron un alineamiento como un todo, hacia una visión compartida y se produjo un reencuadre, o reajuste del marco de referencia de Elementos de procesos de gestión grupal, propuesto por el investigador. 2.- Este reajuste se hizo enmarcado en mapas de acción: espacios de posibilidades para el desarrollo de capacidades y otros campos de entrenamiento (proyectos) hacia donde se dirigió el grupo. En ese sentido, se observó como un punto de inflexión que cambia el desempeño del grupo, que algunos miembros buscan integrarse y formalizarse en un proyecto concreto en las líneas de investigación que existen en la Universidad, como es el caso del Proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE) de la línea de investigación Aprendizaje Organizacional. Otro punto de integración fue que algunos miembros decidieron dedicarse sólo a sus estudios en el Programa de Maestría ofrecido a través de la Fundación Universidad Virtual “Simón Rodríguez”, y en otros casos continuar estudios de Doctorado en Educación. 3.- En cuanto a las aptitudes y capacidades de un grupo, en este caso se reflexionó sobre la importancia hoy día de hacer intentos por diseñar visiones compartidas, de objetivar las imágenes y valorar no lo que se está haciendo, si es objetivo o no, sino cómo se va poniendo de manifiesto esa visión compartida, que intentan construir los actores. Este trabajo es un intento metodológico, que permitió también concluir la necesidad de reivindicar a los grupos informales, dándoles apoyo necesario en todos los órdenes y su incorporación a la dinámica de la Universidad. 4.- La experiencia del grupo investigado tiene una utilidad institucional en el sentido de que aportó elementos importantes para la definición de líneas y proyectos de investigación, así como de políticas globales de investigación. Grupos como los de este estudio pueden convertirse en visiones emergentes de lo que puede ser la investigación, y, a su vez, esas visiones pueden llevarnos a la construcción de una visión central de lo que deben ser los equipos que hacen o pueden hacer investigación.

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Elementos de procesos para la conformación de grupos de gestión universitaria – Andrés Aular L.

5.- El grupo le dió importancia a los elementos teóricos de Meyer, e interpretó que deben desarrollarse como puntos básicos para generar indicadores de gestión de sus diferentes actividades, así como la necesidad de profundizar en la discusión de estos factores de compromiso y estrategias de acción. 6.- La experiencia con este grupo en cuanto a niveles de aprendizaje se refiere, con tendencias a comportamientos de acuerdo a los supuestos del Modelo II de Argyris y Schön, y la misma experiencia del trabajo en equipo, permiten concluir que al dominar disciplinas como aprendizaje en grupo y enfoque sistémico es posible lograr aprendizajes significativos, independientemente de que la organización, en este caso la universidad, no promueva o no sea capaz de crear condiciones para el aprendizaje profundo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Argyris, C. y Schön, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory in Practice. San Francisco. Ca: Jossey-Bass. Argyris, Ch., Putnam, R., McLain, D. (1984). Action Science. San Francisco: Jossey Bass Inc. Cohen, L. y Laurence, M. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla S.A. Guns, B. (1998). Aprendizaje Organizacional. México: Prentice Hall. López, J. (1993). Sistema para el Incremento de Capacidades de Gestión. Revista Investigación y Gerencia. Vol. X. N° 1. Enero-Febrero. Pág. 41. Meyer, Ch. (1994). La Excelencia del Trabajo en Equipo. Harvard Business Review. Summit Julio. Picón, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Caracas: Editorial Fedeupel. Caracas. Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. Barcelona: Editorial Granica. Van Deer, K. (1998). Escenarios. El Arte de Prevenir el Futuro. México: Panorama Editorial, S. A.

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OPORTUNIDADES DE LAS PYMES PARA LA CONFORMACIÓN DE REDES ORGANIZACIONALES ASOCIATIVAS Andrés Aular López UNESR RESUMEN Desde el punto de vista teórico se asume que las redes organizacionales asociativas, tanto formales como informales de gente con intereses comunes, constituyen un mecanismo para transmitir aprendizaje, y pueden contribuir a la eficacia de una organización aprendiente. Por lo tanto, se deben fomentar esas redes, que pueden cruzar las fronteras organizacionales y convertirse en mecanismos de información y conocimientos para potenciar el aprendizaje. Este proyecto, apoyado en un modelo de redes en las organizaciones que combinan conocimiento, diálogo y acción en el diseño de cambio, tiene como objetivo analizar las oportunidades de las pequeñas y medianas empresas (PYMES) de la rama de actividad metalmecánica en Barquisimeto, estado Lara, para la conformación de redes organizacionales asociativas como contribución a su aprendizaje organizacional. Metodológicamente se plantea un estudio descriptivo en esas PYMES dado el interés manifestado por FUNDAPYME ante la importancia que tienen para Barquisimeto y para la región en general. La investigación está apoyada en el método comparativo continuo de Glaser y Strauss (1967) y, a través de técnicas de observación, cuestionarios y entrevistas en profundidad se estudiaron y generaron las categorías de acuerdo al objetivo del estudio. Este proceso permitió concluir con relación a potencialidades para intercambiar, relaciones con otras empresas; así como debilidades y oportunidades para intercambiar y posibilitar la conformación de redes organizacionales asociativas. El trabajo pretende contribuir a la generación de proposiciones teóricas y prácticas sobre el cambio organizacional y de técnicas participativas en la pequeña y mediana empresa. Así mismo, su contribución es fundamental como insumo para los programas de asociatividad que desarrolla FUNDAPYME. Por otro lado los resultados del estudio pueden contribuir en la formulación del Plan de Competitividad para la PYME larense. Palabras claves: PYMES, Redes, Oportunidades.

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INTRODUCCIÓN Con relación a las PYMES no existe una definición única por cuanto cada país asume su propia acepción, a pesar de algunos aspectos aceptados como el caso de que se diferencian de una gran corporación y que tienen un nivel medio de ventas anuales. Evidentemente, no existe una definición única ni siquiera dentro de cada país a efectos oficiales, mucho menos a efectos de análisis por parte de los investigadores. En Venezuela, la Ley de Promoción y Desarrollo de la Pequeña y Mediana Industria. PYMI (Gaceta Oficial Nº 5552 Extraordinariaodel 12-11-2001) define la PYME en su artículo 3: 1.- Pequeña Industria, la unidad de explotación económica realizada por una persona jurídica que efectúe actividades de producción de bienes industriales y de servicios conexos, comprendida en los siguientes parámetros: 1.1.- Planta de trabajadores con un promedio anual no menor de once (11) trabajadores, ni mayor a cincuenta (50) trabajadores. 1.2.- Ventas anuales entre nueve mil una (9.001) unidades tributarias y cien mil (100.000) unidades tributarias. 2.- Mediana Industria, la unidad de explotación económica, realizada por una persona jurídica que efectúe actividades de producción de bienes industriales y de servicios conexos, comprendida en los siguientes parámetros: 2.1.- Planta de trabajadores con un promedio anual no menor a cincuenta y un (51) trabajadores, ni mayor a cien (100) trabajadores. 2.2.- Ventas anuales entre cien mil una (100.001) unidades tributarias y doscientas cincuenta mil (250.000) unidades tributarias Estas definiciones están en continua discusión. Sin embargo, la situación no es básicamente distinta de la europea. En la Unión Europea existe una definición única que se aplica en todos los nuevos programas 128

Oportunidades de las Pymes para la conformación de redes organizacionales asociativas Andrés Aular L.

comunitarios y tentativamente en cada uno de los países de la Unión, en especial cuando se trata de determinar la elegibilidad de la empresa para la aplicación de determinadas medidas, como por ejemplo ayudas públicas. Estudios realizados por Gibb y Scott (1985) sobre los procesos de expansión de pequeñas empresas señalan que la mayor barrera al desarrollo resulta de una conciencia insuficiente o inadecuada de su propia base de desempeño que debilita a su vez la base de negociación de recursos adicionales; con debilidades, por ejemplo, en la comercialización y la base tecnológica, entre otras. Sin embargo, los problemas que confrontan algunas PYMES y que han conducido a su cierre no es atribuible exclusivamente a factores endógenos. La conducta microeconómica de PYMES en cuanto a las causas de su fracaso, más allá de las características personales del empresario y los atributos de la empresa, está asociado a otros factores externos (Burns, 1989). Existe preocupación internacional ante esa situación, y vale la pena reportar algunos señalamientos de la Declaración Ministerial de Estambul, donde los Ministros y representantes de gobiernos participantes en la Conferencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) realizada en junio de 2004 reconocieron: 

Que las PYMES son la forma dominante de organización de negocios en todos los países, sobre el 95% de la población de negocios.



Que constituyen un elemento dinámico en todas las economías, y ellas conducen innovación especialmente en industrias basadas en el conocimiento.

Así mismo, reconocen: 

Que las PYMES y el espíritu emprendedor necesita tener una conducción de negocio en el ambiente donde la autoridad de la ley sea suprema.

129

Revista Notas de Investigación. Año X. Nº 11. Diciembre 2005



Que operan en distintas culturas de negocios alrededor del mundo, pero que frente a las condiciones económicas y de mercados dinámicos crean desafíos similares para sus empresas y para prosperar.

La economía global exige la participación de las pequeñas y medianas empresas, y el asociativismo es un buen mecanismo favorecedor de competitividad. “En cuanto a la participación de las PYMES en la economía global.....de forma progresiva, individualmente o bajo esquemas innovadores de asociativismo (consorcio, alianzas, prospectos colectivos, subcontratación internacional), las PYMES luchan por alcanzar una inserción desde la competitividad integral” (Pinto, J., Arboleda, L. y Ulloa, L., 2001, p. 16). Con relación a la PYME venezolana, trabajos del IESA (1999) reportan que está lejos del paradigma industrial moderno, cuando una minoría (no superior al 5%) utiliza tecnología avanzada: competitividad en la calidad de los diseños, la flexibilidad productiva y exporta directamente o como proveedora de productos intermedios para grandes empresas exportadoras. Otro 35% (concentrado en la industria metalmecánica fundamentalmente) utiliza tecnología llamada mediana que atiende al mercado nacional o es contratista de grandes empresas que rara vez exportan, son empresas familiares y sólo atienden a consumidores nacionales. Tienen escasa asociación, horizontal o vertical entre empresas y entre ellas y cualquier otra institución. Miguel Pérez Abad, presidente de Fedeindustria (2002), plantea que en Venezuela, a pesar de que la industria ha sido muy golpeada, el país se sostiene con las PYMES y su alta participación en el tejido empresarial constituye el primer síntoma de modernidad. En tal sentido, hacerlas crecer depende de convertir las dificultades en oportunidades. Esas oportunidades se deben explorar y hacer esfuerzos en este caso en términos de redes organizacionales asociativas. En este sentido existe un conjunto de acciones sincronizadas, cuyo efecto final será el impulso del país, apoyado en un crecimiento con bajos niveles de inflación. Su enfoque es hacia las variables claves para la 130

Oportunidades de las Pymes para la conformación de redes organizacionales asociativas Andrés Aular L.

recuperación económica del país, para así lograr estabilización macroeconómica conjuntamente con un crecimiento de la economía real y la salida de la crisis social. El relanzamiento de la pequeña y mediana empresa se basa en una estrategia orientada hacia el establecimiento de condiciones de competitividad, la atracción de inversiones privadas y la creación de empleo productivo y de nuevas empresas. Para la reconversión y conformación del nuevo tejido industrial de la PYME, se proponen los programas de asociaciones estratégicas, cooperación interempresarial, asistencia técnica integral, desarrollo tecnológico y financiamiento. El Ministerio de Industria y Comercio (MIC) se ha concebido como un ente rector al actuar como coordinador y generador de la política y las estrategias necesarias para la operación de todo el sistema. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general: Analizar las oportunidades de las PYMES del estado Lara para la conformación de redes organizacionales asociativas como contribución a su aprendizaje organizacional. Objetivos específicos: - Describir las relaciones internas que establecen los equipos en las empresas. - Identificar los intercambios que realizan los equipos con los de las otras empresas. - Describir las oportunidades.

prácticas

relacionales

cómo

identifican

las

- Explicar las estrategias utilizadas para aprovechar las oportunidades en la conformación de redes asociativas.

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METODOLOGÍA

Esta investigación es de tipo descriptivo por cuanto está dedicada a estudiar un fenómeno utilizando criterios sistemáticos a fin de destacar los elementos esenciales. La descripción es definida por Méndez (1995) como “uno de los subproductos de la observación y es el umbral necesario para el establecimiento de explicaciones” (p. 50) . En ese orden de ideas, los estudios descriptivos tienen como finalidad la definición de las características relevantes de grupos o comunidades u objetos de interés científico cuyos resultados pueden ser expresados en términos cualitativos, cuantitativos o combinación de ambos (Hernández, 2003). Las unidades de análisis las constituyen las diferentes PYMES industriales en la rama de actividad metalmecánica (35 en total asistidas por Fundapyme) que tienen vida activa y que están localizadas en las zonas industriales de Barquisimeto. Como instrumentos a utilizar se realizó la observación al visitar las diferentes PYMES, a través de la cual se captaron los aspectos generales. Al respecto Méndez (1995) plantea que observar implica identificar las características y elementos del objeto de conocimiento, así como conocer todas aquellas investigaciones realizadas hasta ese momento. La entrevista es una técnica que se utilizó para el levantamiento de la información en una comunicación directa entre el investigador y los informantes claves para indagar sobre las relaciones internas entre los grupos de las empresas, así como los intercambios que realizan con otras empresas. De igual manera se aplicó un cuestionario con el objetivo de recabar información, sobre las prácticas relacionales y las estrategias utilizadas por las empresas en torno a las oportunidades para constituir redes organizacionales asociativas. La investigación adoptó una perspectiva constructivista donde se generó conocimiento para compartirlo y transmitirlo al colectivo, a partir de las realidades de las acciones de las organizaciones.

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Oportunidades de las Pymes para la conformación de redes organizacionales asociativas Andrés Aular L.

Así mismo se asumió una postura crítica, por cuanto se trató de estudiar las organizaciones para contribuir, a través de sus aportes, a realizar cambios significativos. Desde esta perspectiva se pretendió indagar en las pequeñas y medianas empresas a fin de identificar y describir las posibilidades de aprendizaje organizacional. Utilizando el Método Comparativo Continuo (MCC) (Glaser y Straus, 1967), se partió de un grupo de PYMES con el propósito teórico establecido, luego se seleccionaron los próximos grupos de acuerdo a la data obtenida y relevancia teórica, no a criterios arbitrarios para avanzar en el desarrollo de la investigación. La selección en todo caso implicó reflexión, análisis e indagación continua.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En este aparte se presenta el análisis de la situación actual de las PYMES metalmecánicas en Barquisimeto en cuanto a las oportunidades que presentan para la conformación de redes organizacionales asociativas. De igual manera, se analizaron los hallazgos resaltantes de las entrevistas y encuesta aplicada a informantes claves de empresas en las zonas industriales I, II y III afiliadas a Fundapyme, los cuales fueron codificados de acuerdo a las categorías o variables de estudio: 1.- Relaciones internas de las empresas. 2.- Intercambios que realizan las empresas 3.- Prácticas relacionales que realizan 4.- Estrategias utilizadas. 1.- Relaciones internas de las empresas En esta categoría se incluyen aspectos relacionados con: comunicación, trabajo en equipo, toma de decisiones, relaciones interpersonales. En cuanto a la comunicación:

133

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

Es efectiva y muy buena, existe entre todos un alto nivel de confianza.



Entre dueños y empleados es personal y directa, y puede darse de manera informal o formal.



Existen medios adecuados para que fluya la comunicación.

En cuanto al trabajo en equipo, no hay un contacto entre el personal administrativo y las personas que trabajan en los talleres, pero en los talleres regularmente se trabaja en equipo y la parte administrativa también conforma equipos para sus actividades. La explicación que le dan a la falta de contacto entre el personal administrativo y el personal de talleres, es que la infraestructura es muy vieja y dificulta establecer los equipos. Las empresas de la Zona I por lo general están asentadas en edificios o construcciones muy viejas, a diferencia de las Zonas II y III, cuyas construcciones son más recientes y por lo tanto son más cómodas y están ajustadas a la actividad industrial, lo cual permite mayor movilidad al establecer equipos. Con relación a la toma de decisiones, el dueño es multifuncional; es decir, ejecuta diferentes funciones y es quien toma las decisiones. Por lo tanto, para ir hacia la formalidad en estas empresas, el nivel de importancia de la toma de decisiones dentro de cada grupo de trabajo debe representar los canales formales para su estructura interna y la posibilidad de establecer canales formales hacia el entorno. En cuanto a las relaciones interpersonales, prevalecen las relaciones informales y personales sobre las relaciones formales o impersonales. Existen en todas las empresas muy buenas relaciones de trabajo, alto sentido del compañerismo por el hecho de ser pocos en la empresa, y muy solidarios los unos con los otros. Este escenario es importante porque las buenas relaciones con los empleados tienen efectos sobre la innovación tecnológica y las redes asociativas, a través del aprendizaje. Por ejemplo, las propuestas sobre aprendizaje organizacional (Nonaka y Takeuchi, 1999) dan cuenta de que una parte importante de la transferencia del conocimiento no se realiza por medio 134

Oportunidades de las Pymes para la conformación de redes organizacionales asociativas Andrés Aular L.

de formas explícitas y conscientes sino mediante elementos anclados en la interacción cotidiana, siendo el saber hacer uno de los aspectos más representativos.

2.- Intercambios que realizan las empresas

En esta categoría se incluyen aspectos relacionados con las potencialidades que tienen las empresas para intercambiar, sus debilidades y oportunidades, y las relaciones que tienen con otras empresas. En cuanto a las potencialidades existen diferencias con relación a la zona industrial III, los informantes de las zonas I y II expresan que una potencialidad importante la constituye la información que pueden intercambiar entre ellos mismos para establecer nexos, y que esta misma información sirve de ayuda para mantener empresarios que se vayan incorporando al sector. En cambio en la zona III expresan que existe poco ánimo para intercambiar porque existe una debilidad de las empresas para visualizar oportunidades. Es importante señalar que esta apreciación fue compartida con los expertos consultados. En entrevistas plantearon que una de las mejores cosas que contribuiría a una red de asociación es la experiencia que tienen; además, que muy pocas empresas poseen las maquinarias que ellos tienen, y con estas potencialidades se pueden establecer intercambios con otras PYMES. En cuanto a las debilidades para intercambiar plantean tres aspectos básicos: infraestructura, materia prima y finanzas. Sin embargo, hay otro aspecto que es coincidente en todos los informantes, como lo es el hecho de desconocer cuáles son las empresas del mismo sector y las afiliadas a Fundapyme, esto se convierte en una debilidad muy marcada. Al respecto los empresarios opinan que puede resolverse si la referida institución crea una base de datos donde estén contenidas todas las empresas y sus características.

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Se observa que el conocimiento es mínimo con relación a su entorno institucional y empresarial. Al respecto, los expertos consideran que el conocimiento es lo que da visión de negociar y las empresas, entonces, deben buscar el conocimiento y asesorarse. Así mismo, la desconfianza entre los empresarios se cuenta como una debilidad para intercambiar. El compartir debe estar fundamentado en la confianza, caso contrario, no hay posibilidades de Redes Asociativas, sobre todo la importancia de compartir las fortalezas de otras empresas. En cuanto a las oportunidades para intercambiar, apuntan los empresarios, que las innovaciones y las nuevas ideas que van naciendo a lo largo del proceso productivo se convierte en oportunidades para intercambiar con otras PYMES, porque esto facilitaría y economizaría la adaptación de nuevos métodos y técnicas para fabricar los productos. También se señala como oportunidad, la capacidad de respuesta que tiene el venezolano ante nuevas amenazas, es decir, la facilidad y suspicacia que tiene para resolver inconvenientes en la empresa. Como oportunidad para intercambiar señalan la ayuda que presta Fundapyme. En cuanto a la relación con otras empresas, se observa que tienen propensión a trabajar individualmente y a no pensar en agruparse con otras empresas. Tal como se ha revelado anteriormente, existe una resistencia a la cooperación por desconfianza. No tienen relación con otras empresas sólo relaciones con Fundapyme. Las relaciones han sido a nivel de proveedor. Se vive una desarticulación intra e intersectorial que dificulta la creación de redes y sólo a través de Fundapyme se puede iniciar o liderar el trabajo hacia la conformación de redes. Al respecto, a nivel de expertos se plantea que existe una falta de promoción de las instituciones que atienden al sector de PYMES y que se debe hacer una propuesta de definición de lo que hace cada organización, y así lograr una mejor coordinación institucional para las medianas y pequeñas empresas.

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3.- Prácticas relacionales Las prácticas más comunes las constituyen: diligencias institucionales ante Fundapyme, Tecnoparque, Capmil y Gobernación del estado Lara. Sin embargo, llama la atención el hecho de que no conocen de manera suficiente los reglamentos, leyes y normas que están vinculadas a sus actividades. Este desconocimiento puede constituirse en un escollo para transitar hacia redes organizacionales, que implica el conocimiento de la normativa que regula las actividades de las empresas. Estas relaciones también son afectadas por la inestabilidad de los mercados, la deficiente infraestructura física, el débil apoyo institucional y las condiciones macroeconómicas imperantes. Agregan que no se ha considerado el recurso humano como elemento fuerte y fundamental, el cual se ha venido formando en el sector por varios años y que ya cuenta con buena experiencia. Este elemento se convierte en una potencialidad para una red. En la interpretación del empresario, ya que en la entrevista no se mencionó a los recursos humanos como fortalezas, se dice que la mayoría de los empresarios no valoran suficientemente al personal, lo dan como valor monetario y, a veces no conocen sus plenas capacidades y habilidades como valor humano. Otro aspecto que se considera fuerte y no nombrado en las entrevistas es el sistema de trabajo que adoptan las empresas, porque con este sistema maximizan la utilización de las maquinarias y equipos, dejando muy en claro que éstas no son nada sin la persona que las opere eficientemente.

4.- Estrategias utilizadas “Selección y reclutamiento de personal (Pasantías)” “Tratar directamente con los proveedores de manera de lograr conseguir los mejores precios y la materia prima de calidad.”

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Estas estrategias son importantes porque difícilmente cuentan con excedentes, y la falta de recursos económicos es constante, así como la escasez de créditos. Los empresarios consideran que los programas de financiamientos institucionales no son suficientes. Y a esto hay que agregar que no cuentan con suficientes garantías y proyectos de inversión concretos. Por otro lado, pensar en la capacitación como estrategia, tal como expresan los entrevistados, es significativo por cuanto debe dar también la posibilidad de encontrar espacios de socialización para intercambiar dudas, opiniones y expresiones sobre los problemas del trabajo cotidiano. En el gráfico Nº 1 se ilustra un mapa de categorías hacia redes, donde se visualiza las que más contribuyen a la formación de redes organizacionales asociativas, y las más alejadas o las que requieren ser desarrolladas para que se conviertan en elementos contribuidores del tejido organizacional. El confrontar esa realidad con la participación activa de los empresarios, permitió la elaboración de una propuesta de estrategias para las empresas a fin de ir fortaleciendo vías para la conformación de redes organizacionales asociativas rescatando el concepto de sustentabilidad.

Gráfico Nº 1. Mapa de categorías hacia redes.

Fuente: autor, 2004

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CONCLUSIONES 1.- El tratamiento otorgado a la PYME ha sido preponderantemente económica con escasa perspectiva humanista y organizacional. Tal como ha sido definida formalmente, expresa esa visión economicista. En tal sentido, ya no se trata de pensar a las PYMES como unidades económicas exclusivas, sino como organizaciones de personas en las que ocurren procesos y eventos sociales, culturales y políticos, entre otros. Así mismo se concretan estructuras, identidades, contextos específicos y actividades decisorias, todas las cuales contribuirían a comprender el sector y la heterogénea rama metalmecánica. 2.- Dentro de la ocurrencia de procesos, las relaciones internas que establecen los equipos, son adecuadas y pueden contribuir a la conformación de redes organizacionales y a su aprendizaje organizacional. 3.- Los intercambios son deficientes, con pocas relaciones con el entorno, y sus prácticas relacionales no favorecen el aprovechamiento de oportunidades para la asociatividad. Así mismo las estrategias desarrolladas en función de oportunidades son nulas. 4.- Los resultados presentados se agregan a los de estudios revisados donde la mayor parte de las PYMES venezolanas están afectadas por las deficiencias en la organización de la producción, el atraso tecnológico, el bajo nivel de productividad, el insuficiente tamaño económico, la escasa disponibilidad de información y el estilo de gestión excesivamente centrado en los aspectos de fabricación; y éstos son elementos limitantes para superar las restricciones emergentes del nuevo escenario y mantenerse competitivas. Esto significa, en términos de resultados, muchas empresas cerradas, eliminación de puestos de trabajo y disminución del aparato productivo. 5.- Si se comparan las variables que emergieron de este estudio con los factores críticos seleccionados mediante la posición de grupo nominal del estudio de competitividad de Fundapyme, se observan coincidencias como son: comercialización de los productos, facilidades para la exportación, capacitación laboral y calidad de productos.

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6.- Las PYMES son empresas muy vulnerables al ambiente económico y político, por lo tanto están en peligro permanente de cierre o debilitamiento, tal como ha ocurrido. Esto ha hecho que la mayor parte de estrategias de las PYMES estudiadas son de tipo defensivo, que han conducido a la incertidumbre y cierre de empresas. Por lo tanto no hay empresas competitivas con estrategias ofensivas. 7.- La participación en redes cooperativas es reducida o casi nula. Esto es producto de la escasa relación con otras empresas de la rama e instituciones del entorno tal como manifiestan los informantes claves.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVOS RETOS DOCENTES: FORMACION PARA EL CAMBIO Elvia Celina Monasterios Osta María U. Herrera UNESR RESUMEN El acelerado advenimiento de nuevas tecnologías en información y comunicación trascendentes hacia todos los ámbitos de la sociedad, se encuentra igualmente presente en el campo educativo, con la consecuente exigencia de una serie de cambios entre los que destacan los que recaen sobre los recursos humanos, muy especialmente el docente. Ante esta realidad, el docente está obligado a asumir el reto que le plantean las constantes innovaciones tecnológicas, lo cual exige una formación permanente, orientada sobre todo al manejo y aplicación de estas tecnologías en los procesos de enseñanza aprendizaje. Esta formación implica necesariamente brindar atención al aspecto actitudinal del docente respecto a la exigencia innovadora implícita en los nuevos retos. Este es el aspecto en el que se centra la discusión y reflexión que se desarrolla en el presente trabajo, con el propósito de convertirlo en un proyecto de investigación. PALABRAS CLAVES: Formación para el cambio, Formación del docente, Nuevas tecnologías, Resistencia al cambio.

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INTRODUCCION

Desde siempre, la sociedad mundial ha estado continuamente signada por cambios relacionados en su estructura social, económica, política y tecnológica; precisamente esta última ha dado lugar a la llamada “Sociedad de la Información o del Conocimiento”. En retrospectiva, y con base en lo señalado por Dertouzos (1997), la necesidad de satisfacer demandas de orden económico en el área de producción de alimentos y servicios de transporte impulsó la Revolución Industrial, cuyos orígenes se remontan a la Inglaterra del siglo XVII con la invención del motor a vapor. Este esfuerzo del conocimiento humano se tradujo progresivamente en avances científicos hasta que hoy, tres siglos después, nos encontramos ante una insospechada realidad en materia tecnológica, y aunque inicialmente se limitó al desarrollo de maquinarias para el intercambio de la sociedad, abrió luego un positivo panorama en el campo de las comunicaciones. En la época actual estos cambios han continuado con la evolución científico-tecnológica, generando hallazgos revolucionarios en el intercambio de información en el ámbito mundial y su respectiva incidencia en la expansión socio-económica y por ende en lo educativo. En virtud del acelerado progreso de la tecnología, que permitió igualmente la transformación de la informática e impulsó la telemática, en varias universidades del mundo se aplica el sistema de enseñanza interactivo y a distancia: cursos en línea, teleconferencias y video conferencias, entre otros recursos estratégicos utilizados también por las llamadas Universidades Virtuales. Estas herramientas tecnológicas demandan un recurso humano especializado que responda a los requerimientos tanto en el manejo de la tecnología misma, a la producción de conocimientos, y que deberá estar a la altura de las exigencias del aprendiz que tiene acceso a una diversidad de información en las distintas áreas del saber mediante la autopista de la información. La incorporación de las tecnologías de punta a los marcos educativos implica la necesidad de superar sus usos en términos técnicos, ya que su utilización obliga nuevas formas de abordar el proceso educativo bajo una postura crítica y reflexiva respecto a la aplicación de estas nuevas tecnologías. Por otra parte, considerar el recurso humano, especialmente el docente, en el escenario que significa las innovaciones tecnológicas, conduce a plantear interrogantes como: ¿Representa el avance tecnológico un desafío 144

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para el docente? ¿Cuál es la posición que asume el docente frente a las nuevas tecnologías de información y comunicación? ¿Hay resistencia al cambio? Estos aspectos forman parte de la discusión que se pretende abordar.

Las nuevas tecnologías en la educación

La presencia de nuevas tecnologías de información y comunicación constituye hoy un hecho real en los diferentes ámbitos y aspectos de la vida del hombre: familia, salud, recreación, trabajo, negocios y, por supuesto, en la educación. En este sentido no se puede negar que se está ante lo que se ha llamado “Sociedad de la Información”. Si lo antes expresado se admite como una realidad ineludible, es preciso destacar que las nuevas tecnologías no significan en sí mismas una suerte de recurso aplicable indiscriminadamente de manera eficaz en diferentes contextos sociales, así como tampoco un peligro para quienes las utilizan. En todo caso, de lo que se trata es de precisar las significaciones y las posibilidades que éstas adquieren en cada situación. Al situar este hecho en la educación, ámbito dentro del cual actualmente cobra fuerza la inserción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, surgen algunas consideraciones en torno a su uso. Delors (1966) observa la existencia de una brecha en la utilización de los recursos tecnológicos por parte de los países en vías de desarrollo y los desarrollados. El autor explica que las limitaciones financieras del primer grupo de estos países se refleja en una consecuente baja capacidad de aplicación tecnológica, además de que ésta se centra en el propósito de alcanzar la masificación de la educación, en contraste con lo que ocurre en los países desarrollados, donde su aplicación se orienta hacia la ampliación de acceso individual a estas posibilidades tecnológicas. Sin embargo, el empleo de las nuevas tecnologías ha alcanzado un notorio auge a nivel de los estudios a través de vías como la informática y la telemática, cursos por correspondencia, teleconferencias, cursos en línea, entre otras, lo que la formación permanente de los individuos constituye una garantía de aprendizaje actualizado.

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Dado el alcance y el auge de los medios de comunicación electrónicos e impresos, hoy se tiene acceso a una incalculable cantidad de información, lo que no necesariamente significa estar más y mejor informados. Dada la variedad y contenidos ofrecidos por tales medios, esta situación debe ser objeto de consideración por parte de las instituciones educativas, tradicionalmente responsables del manejo de la información, tarea ésta ahora compartida con los medios. En consecuencia, a las instituciones educativas compete la vigilancia permanente de la incidencia de los medios sobre el proceso de formación de la población, especialmente en niños y jóvenes. Sobre este particular, Cebrian (1997) expresa: “los centros deberían convertirse en espacios creadores de conocimiento, en verdaderos capacitadores de unos ciudadanos y profesionales críticos en el consumo de la tecnología”(p. 2). Particular atención merece el hecho de que el uso de las nuevas tecnologías en el campo de la educación ha suscitado ciertas afirmaciones en torno a la sustitución del recinto educativo y, por ende el aula, como espacio propicio para la producción de conocimientos. Asimismo, se habla sobre la sustitución del docente, en virtud de considerar que las herramientas tecnológicas representan una panacea para los problemas educativos. En este sentido, Delors y otros (1996), plantean que la esencia del proceso pedagógico radica en la relación que se establece entre el docente y el alumno y, sin dejar de reconocer las bondades de la enseñanza a distancia, así como de la utilización de las nuevas tecnologías, los autores resaltan al docente como una figura insustituible, especialmente para aquellos alumnos que no han alcanzado el dominio de procesos reflexivos y de aprendizaje. Sobre el mismo problema Dertouzos (1997), reconoce en el docente la fuente de estímulo para que los estudiantes puedan alcanzar un aprendizaje exitoso. Afirma que “aunque el juicio final concluya....que el mercado de la información puede mejorar radicalmente el aprendizaje, la dedicación y capacidad de los maestros seguirá siendo la herramienta educativa más importante...” (p. 245). Las anteriores ideas permiten acotar que a pesar de que la tecnología informática constituye un recurso que facilita la búsqueda inagotable de información, la relación y el diálogo que se establece en la interacción docente - alumno es insustituible, ya que la información adquirida necesita 146

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ser seleccionada y procesada por el estudiante; acción ésta que es posible a través de la mediación del docente entre la información y los procesos cognitivos del alumno. Por otra parte, esto reafirma la necesidad de la formación permanente del docente para abordar los cambios que le plantea la sociedad de la información al quehacer educativo.

Las nuevas tecnologías y la formación del docente

La presencia y vigencia de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los contextos educativos, por sí sola no reorienta ni modifica la tarea del docente. Lo que se desea decir con esta afirmación es que un cambio del rol docente no se decreta ni se impone. Para que este cambio ocurra es necesaria una formación continua, responsable y crítica del docente, a fin de lograr que éste responda de forma acorde a los requerimientos que la sociedad actual demanda. Autores como Cebrian (1997), Adell (1997), Cabrero, Duarte y Barros (1997) han ofrecido aportes a esta discusión, resaltando que la formación del docente debe trascender lo meramente instrumental, para orientarse hacia aspectos relacionados con la utilización de tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de investigación, así como hacia el aspecto actitudinal de los docentes respecto a las nuevas tecnologías. Las anteriores consideraciones adquieren gran relevancia y obligan al análisis dadas las implicaciones de la aplicación de nuevas tecnologías en la práctica docente. Todo ello conduce a la interrogante: ¿Las nuevas tecnologías de la información y comunicación pueden generar actitudes de temor y rechazo en los docentes? La respuesta parece afirmativa, y su explicación puede encontrarse en el hecho de que algunos docentes (tal vez la mayoría) han venido desempeñando su tarea al margen de las innovaciones tecnológicas o, en el mejor de los casos, haciendo uso de algunas de ellas, carentes del conocimiento preciso para el empleo de la informática y la telemática -desde el punto de vista instrumental- para el proceso educativo y sus implicaciones en el mismo. De lo antes dicho puede inferirse que la presencia de las innovaciones tecnológicas ha generado resistencias en quienes deben hacer uso de ella; se trata de algo natural ante el escepticismo y la desconfianza que ocasiona lo desconocido. Sobre este particular, Adell (1977) expresa: “La 147

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tecnología, pues, sólo se percibe si es suficientemente “nueva” y las novedades y los cambios generan incertidumbre, alteran el ‘status quo’ y ponen en peligro intereses creados” (p. 2). Admitido así, es lógico esperar que las innovaciones generen incertidumbre, indeterminación, inseguridad, y hagan sentir al docente en condición de desventaja, tanto frente a sus pares como a sus alumnos, para quienes las nuevas tecnologías adquieren otra connotación, porque éstas forman parte de su cotidianidad y del mundo donde les ha correspondido formarse. Obviamente, ante esta nueva realidad el docente asume una actitud defensiva, de resistencia, al vivenciar la innovación tecnológica como una amenaza para su desempeño profesional. Diferentes autores han estudiado el problema de la resistencia al cambio haciendo énfasis en el campo administrativo y en las organizaciones empresariales, de tal manera que sus aportes ayudan a entender esta situación dentro del sector educativo. En este sentido puede reconocerse el aporte de Díaz (1999), quien señala que existen tres tipos de resistencia: la resistencia lógica, relacionada con el tiempo y el esfuerzo empleado para adecuarse a la nueva situación; la resistencia psicológica, conformada por la predisposición y sentimiento de las personas en relación al cambio y, la resistencia sociológica, relacionada con los intereses y valores. Estos tres tipos de resistencia deben ser objeto de atención dentro de toda organización, específicamente en las organizaciones educativas, donde el docente es el factor decisivo en los procesos de cambio organizacionales e individuales. Si partimos del hecho de que todo cambio implica un proceso de aprendizaje, reviste interés lo afirmado por Hunt (1997), al señalar que las creencias, temores y actitudes pueden constituir barreras para aprender. Argumenta el autor que las creencias orientan y dan forma a las experiencias, siendo las más importantes aquellas relacionadas con la capacidad para aprender, de tal manera que, dependiendo de las creencias que se tenga una persona hacia sí mismo y los límites de su capacidad para aprender, se manifiesta un determinado comportamiento.

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Otra de las barreras señaladas por Hunt es el miedo, al que vincula en: miedo al fracaso, que conduce a la inmovilización; miedo al éxito, al pensar que éste puede generar mucha más responsabilidad originando una disminución en las acciones de las personas; miedo a ser diferente, y miedo al cambio. Sobre este último argumenta que cualquier cambio en la conducta habitual de una persona y por ende psicológicamente, implica una dificultad. En cuanto a la barrera que significa la actitud personal, se dice que las ideas preconcebidas respecto a lo esperado, impide percibir bondades de lo que se presenta. Evidentemente, los aportes de esta autora permiten entender los obstáculos que pueden desarrollar los docentes ante las posibilidades de aprender formas innovadoras de abordar el proceso enseñanza- aprendizaje a través de nuevas tecnologías. Respecto al mismo problema es importante conocer los aportes de Argirys, Putnam y McLain (1987) y Argirys y Schön (1989), sobre la Teoría de la Acción, la cual permite explicar el comportamiento de los individuos, grupos u organizaciones en situaciones concretas. Estos autores plantean que las personas mantienen dos tipos de Teorías de Acción: en primer lugar, la Teoría Explícita, constituida por las creencias, valores y actitudes que el sujeto declara como suyos; luego la Teoría en Uso, que es la que gobierna su comportamiento. Esta última genera dos modelos de aprendizaje: el Modelo I, que es una Teoría de Acción para producir defensas, es decir de resistencia al cambio, y el Modelo II, fundamentado en el cambio de valores existentes, adecuándose a la realidad. La Teoría de Acción permite explicar los procesos de cambio resultantes de las actuaciones de las personas a objeto de modificar una situación dada (Picón, 1994). De tal manera, frente a la resistencia que puede vivenciar el docente ante el uso de las nuevas tecnologías, la Teoría de Acción representa un recurso teórico-metodológico, que permite entender su comportamiento y, por consiguiente, contribuir a mediar procesos de cambio.

A manera de conclusión Ninguna formación para la innovación en el ámbito educativo tendrá sentido previamente si no se comprende el comportamiento de los docentes ante las innovaciones tecnológicas. En consecuencia, debe prepararse al 149

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personal docente con la finalidad de que pueda superar la resistencia a los cambios que habrán de generar las nuevas tecnologías; sobre todo si se piensa en las ventajas que producen estas herramientas respecto a la adquisición de información para construir el conocimiento.

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Picón, G. (1994). El Proceso de convertirse en Universidad. Caracas: Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (FEDEUPEL).

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EL PENSAMIENTO REFLEXIVO DEL DOCENTE Y SU PRÁCTICA Cecilia Linares Colmenares UNESR

RESUMEN La presente investigación en proceso está orientada a estudiar el pensamiento reflexivo del profesorado en torno a su práctica docente, en el marco de escenarios escolares mediados por el Proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE), en el estado Lara, con el propósito de generar teorizaciones explícitas que den cuenta de los procesos que se producen en esta relación a partir de las teorías implícitas que orientan el comportamiento de los docentes. La investigación se apoyará en las Teoría de Acción de Argyris y Schön (1978); y en los referentes teóricos de Dewey (1957, 1960, 1968, 1989), Schön (1878), Sacristán, Pérez G., Carr y Porlán. El abordaje metodológico se hará a través del enfoque cualitativo mediante el método etnográfico, con técnicas centradas en la observación participante y la entrevista a profundidad. Se espera que los resultados contribuyan a fraguar esfuerzos de concienciación en relación al pensamiento y la acción educativa. Palabras Claves: Pensamiento Reflexivo, Práctica Docente, Teoría de Acción, Teorías de Acción Implícita.

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EN TORNO AL PROBLEMA DEL ESTUDIO

El pensamiento de los docentes en su hacer cotidiano tiene en cuenta la perspectiva epistemológica y la acción educativa expresada en su praxis, la cual se explicita a través de los procesos de reflexión destinados a develar sus significados, su concordancia y su comprensión. En ese sentido, la reflexión docente acerca de su propia práctica implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia, cargada de connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Al respecto, Dewey (1989) sostiene que la reflexión supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y a las consecuencias a las que conduce. La acción reflexiva constituye un proceso más amplio que la solución lógica y racional de problemas; implica intuición, emoción y pasión. De allí que el pensamiento reflexivo es considerado esencial en la adquisición progresiva de la competencia profesional, así lo refieren algunos autores bajo diferentes denominaciones tales como modo de razonamiento (Dewey, 1989), profesional reflexivo (Schön, 1992), maestro investigador (Stenhouse, 1975) y teoría crítica (Elliott, 1986). Todas estas definiciones tienen en común un proceso de reflexión que favorece el desarrollo profesional y más allá plantean un proceso a modo de investigación reflexiva sobre el entorno educativo, en un análisis constante de las situaciones problemáticas y también como una evaluación crítica de la práctica. En cuanto a la gestión pedagógica, el pensamiento reflexivo lleva a la planificación, la organización y el control durante la acción; por esta razón, la planificación, la organización y el control son los elementos que constituyen en primera instancia los objetos del acto reflexivo. Se puede considerar que el pensamiento reflexivo en la gestión pedagógica, es una reflexión sobre este conjunto de elementos conducentes a unas acciones precisas en el aula. De igual forma, este proceso refleja cómo el pensamiento reflexivo tiene en cuenta los avances y obstáculos de la acción, así como todo esfuerzo de concientización de actos futuros y de actos pasados, incluyendo la reflexión instantánea hecha en el momento en que la acción se lleva a cabo. Es un salto de lo conocido a lo desconocido constituido por las sugerencias emitidas a

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partir de la experiencia vivida que serán sometidas a prueba en la acción futura.

Comprender la relación entre el pensamiento y la acción en los procesos desarrollados por el docente en la práctica educativa conducen a develar cómo se van construyendo esos procesos de apropiación del conocimiento, en tanto explica, interpreta y realiza inferencias sobre la variedad de situaciones que se producen en el aula de clases.

En el marco de la perspectiva crítica, se entiende la práctica docente como una práctica social (Carr, 1993; Schön, 1992) altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado (Sacristán, 1988; Sacristán y Pérez, 1993). La práctica docente bajo este enfoque está condicionada por la estructura social, institucional y por opciones de valor, de carácter ético-moral donde el significado de los intercambios que en ella se producen definen el sentido y la calidad de su desarrollo (Sacristán, 1988; Sacristán y Pérez, 1993). Se desarrolla en escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones históricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al cambio. Esta práctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, que conforman ámbitos de incertidumbre, de conflicto e inestabilidad; es decir, configura problemas de acción con características distintivas imposibles de generalizar. En esas acciones las decisiones que se toman son únicas y particulares en las cuales se refleja la implicación personal de cada uno de sus integrantes: idiosincrasia, subjetividad, biografía personal, formación, cultura de procedencia, es decir, cada uno se convierte en partícipe de la elaboración de su propio saber y accionar. En esta práctica el docente es un profesional activo que: “...deja de ser un mediador pasivo entre teoría-práctica, para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye críticamente su propia teoría, y participa, así, en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional” (Porlán, 1993, p. 132). Coincidiendo con Schön (1992), al concebir al docente como un “práctico reflexivo” que en su actividad, como antes y después de ella, activa procesos de reflexión que conforman su

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“pensamiento práctico”: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la relación en la acción.

El “conocimiento en la acción” es el que se revela a través de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia sólo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea (Schön). Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, constituye el “saber hacer”.

Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schön denomina “reflexión en la acción”; esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada con el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente está constituido tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (selección y análisis de información) que se interrelacionan para modificar durante la práctica, la intervención del profesor. Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho ya ocurrido se trata de “reflexión sobre la acción”, mientras que si se piensa sobre lo que se está haciendo al realizarlo con el propósito de reorganizarlo, hablamos de “reflexión en la acción”. El valor principal de este tipo de reflexión es su función crítica que permite comprender las situaciones problemáticas y reestructurar las estrategias de acción, y que le concede al profesor tomar conciencia explícita de los modelos pedagógicos y epistemológicos que sustentan su actuación (Porlán, 1993). Es el tipo de reflexión que permite captar la riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando capacidad de improvisación y creación. “Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones futuras”. (Carr, en Sacristán y Pérez, 1993, p. 419). De esta manera se advierten diversos niveles de reflexión porque, una cosa es ser capaz de 156

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reflexionar en la acción, otra es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción y realizar una descripción de ella, y otra instancia diferente sería la constituida por la reflexión sobre la descripción realizada. Sacristán y Pérez (1993) sostienen que la “reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción” sería el análisis a posteriori sobre las características y procesos de la propia acción. En definitiva es un conocimiento de tercer orden que analiza los dos primeros en relación a una situación problemática y su contexto. Estos tres procesos no pueden considerarse de manera independiente para explicar el “conocimiento práctico” del profesor que se pone en juego al abordar las prácticas educativas: enseñanza preactiva, enseñanza interactiva y enseñanza postactiva (Jackson, 1991).

En consecuencia, es necesario que el docente reflexivo desarrolle su práctica desde un modelo didáctico comprensivo que incluya aspectos constructivos y crítico-reflexivos. Constructivo en el sentido de que construya y reconstruya nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situación determinada. Críticoreflexivo porque analiza no sólo los problemas prácticos del aula, sus fundamentos teóricos y creencias implícitas, sino que además se orienta hacia una acción transformadora de sus propias prácticas, inmersas en un contexto témporo-espacial con características socio-políticas determinadas.

Abordar la complejidad de esta práctica profesional no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemático y consciente en la organización de la información, la selección de categorías, la disección del todo en sus componentes, el juicio crítico y el empleo de sistemas lingüísticos explicativos, que si bien actúan como principios orientadores para la acción, le dan apoyo reflexivo a la práctica. Se deben también a la existencia de esquemas prácticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente implícitas, que se integran a concepciones más amplias de la educación en general, referidas no sólo a conocimientos disciplinares, metodológicos, pedagógicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como 157

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simple reflejo de la realidad, sino como algo construido a partir de esa realidad en la interacción con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas prácticos permiten enfrentar las situaciones cotidianas, resolver problemas prácticos siendo su criterio de validación la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia.

La reflexión sobre la práctica es el elemento constitutivo de la competencia profesional, en contraposición al modelo de racionalidad técnica. El docente debe ser un investigador en el aula, para quien su práctica ha de convertirse en una fuente permanente de conocimientos a partir de experimentos, descubrimientos, comprobaciones, formulación de hipótesis, ensayos y eliminación del error. Así mismo, el proceso de reflexión debe ser compartido, en tanto supone comprensión, diálogo, cooperación, experimentación, trabajo en equipo y discusión en grupo. En el ámbito de esta discusión se insertan los postulados de Argyris, Putnam y MacLain (1987) y Argyris y Schön (1989) sobre la Teoría de Acción. Dichos autores explican cómo las personas diseñan y ejecutan sus acciones a través de las relaciones que establecen con los otros. Bajo estos planteamientos es posible explicar el comportamiento de los individuos, grupos u organizaciones en situaciones concretas. En el caso específico de los individuos se explican sus comportamientos como un constructo mental formado por sus creencias, valores, sus estrategias de acción y supuestos; en el caso de grupos y organizaciones sus comportamientos están representados por la misión o fines de la organización, sus políticas o su estructura organizativa (Picón, 1994). Como corolario, la Teoría de la Acción postula que la reflexión práctica y la experimentación conducen a una forma perfeccionada de acción humana. Todos estos planteamientos sirven de base para abordar el estudio sobre el Pensamiento Reflexivo del Docente en su Practica Educativa, a fin de desnudar la complejidad y dimensionalidad de la vida en el aula, así como también la comprensión y análisis de ese quehacer expresado en la apropiación del conocimiento, el manejo de situaciones inciertas y desconocidas, la modificación de escenarios y rutinas de trabajo, la invención de procedimientos, el resolver problemas y propiciar cambios.

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En este sentido, el propósito del estudio es develar las teorías implícitas de los docentes a partir de los procesos de pensamiento reflexivo que realizan en relación con la práctica educativa.

ENFOQUE METODOLOGICO El abordaje metodológico se orienta a través del enfoque cualitativo, porque busca fundamentalmente comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los actores y se asumirá el método etnográfico a fin de interpretar y comprender el pensamiento y las acciones que construyen los docentes en su práctica educativa. La investigación se hará en una de las escuelas mediadas por el proyecto “La Universidad va a la Escuela” (LUVE); dicho proyecto ha sido concebido como una acción interdisciplinaria e interinstitucional destinada a generar una tecnología social de mediación orientada a desarrollar, a partir de la comprensión de la realidad de la escuela, una cultura organizacional capaz de conducirla hacia la constante elevación de la calidad y autonomía de los procesos institucionales, curriculares, organizacionales y de relaciones con la comunidad. El escenario lo constituirá la Unidad Educativa “La Mata” ubicada en la urbanización La Mata de la parroquia Cabudare, municipio Palavecino, estado Lara. Es una escuela nacional, dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. La selección de los informantes o actores claves se hará mediante el muestreo teórico. Para la recolección de la información se tiene prevista la observación participante, la entrevista a profundidad y el cuestionario, técnicas que permitirán la triangulación de la información. Además se aplicará el Método Comparativo Continuo de Glaser y Strauss (1989), como estrategia metodológica para generación de teoría. RESULTADOS ESPERADOS En una primera aproximación, se espera que los resultados obtenidos puedan contribuir a generar derivaciones teóricas que den lugar a esfuerzos de concienciación en las practicas educativas y/o docentes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Porlán, F. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores; II estudios empíricos. Enseñanza de las ciencias 16 (2), p.271-278. Porlán, F. (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla: Diada. Picón, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Caracas: Editorial Fedeupel. Caracas. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Piadós. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Londres: Heinemann.

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LA GERENCIA UNIVERSITARIA EN VENEZUELA: Una perspectiva de género Matilde Porras y María Gloria Díaz UNESR

RESUMEN El propósito principal de este trabajo por desarrollar es ofrecer una visión de la situación del género en la gerencia universitaria en Venezuela, por cuanto, más allá de la igualdad formal o de las declaraciones públicas en torno a la inserción profesional de las mujeres en cargos de dirección universitaria, presentan hábitos socioculturales profundos que obstaculizan la consecución por parte de las mujeres de poder y un reparto más equilibrado por género del mismo, a pesar de los indudables logros alcanzados en el acceso de las mujeres venezolanas en las profesiones más calificadas. El objetivo del estudio es analizar la situación de la gerencia universitaria desde una perspectiva de género al identificar y analizar las características personales, académicas y gerenciales de las profesoras y profesores gerentes universitarios. El constructo género se usa en este estudio como un principio de organización cognitivo o esquema. La investigación se fundamentará en las teorías críticas de la Acción Humana de Argyris y Schön (1984, 1987, 1992) y Kratochwill (1987). El enfoque metodológico que se utilizará constituye una aproximación cualitativa a través de un estudio de caso y su análisis se centrará en la situación gerencial de los profesores y profesoras universitarios que hayan desempeñado cargo gerencial en universidades públicas nacionales por un tiempo no menor de cinco años y con categoría académica no inferior a asociado, seleccionados mediante el muestreo teórico, a quienes se les aplicará la entrevista en profundidad. Las expectativas del estudio se reflejarán en nudos temáticos claves como: biografía de los actores, trayectoria académica, percepción de los actores de su condición de femenino-masculino y perspectiva futura. Palabras Claves: Gerencia, Género, Universidad.

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INTRODUCCION Hoy día la universidad como institución educativa a nivel mundial, en especial la venezolana, se ve sometida a fuertes presiones y demandas desde diferentes sectores de la sociedad, que le solicitan su reconstrucción como organización, en la forma de gerenciarla, con el propósito de obtener su máxima eficiencia. La gerencia de las universidades se inscribe en el modelo del sector público mayoritariamente, comparte elementos comunes con las demás organizaciones que conforman la sociedad en nuestros días, y todas ellas se inscriben en la definición de sistemas sociales abiertos. Gerenciar en el sector público significa hacerlo en un marco de objetivos que permitan operar dentro de las metas fijadas por el sistema jurídico, así como a las restricciones y alternativas que exigen respuestas innovativas frente a la crisis y a los procesos de concertación social. La sociedad venezolana, inserta en un proceso de cambio social, en especial en los últimos cincuenta años, ha logrado una modernización en la esfera económica y social, pero muestra, sin embargo, cierta resistencia al cambio en formas culturales que afectan a los roles tradicionales entre el hombre y la mujer. Más allá de la igualdad formal o de las declaraciones públicas en torno a la inserción profesional de la mujer, persisten hábitos socioculturales profundos que obstaculizan la consecución por parte de las mujeres de puestos de poder y un reparto más equilibrado del mismo, a pesar de los indudables logros alcanzados en el acceso de las mujeres venezolanas a las profesiones más calificadas. Históricamente, el comportamiento social que privilegia el espacio para la acción masculina, es producto de un proceso que ha dado origen a una estructura coherente de elementos que se han mantenido a través del tiempo, pese a ello asistimos a un cambio silencioso que está ocurriendo en la definición social de lo femenino, comenzando por los sectores élite, pero vinculándose al resto de las mujeres; de tal manera que la mujer profesional, como imagen social dominante de lo femenino, se está imponiendo como valor social y se irradia al resto del colectivo de las mujeres.

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En el caso concreto de las mujeres profesoras universitarias, si se comparan con los hombres profesores del mismo ámbito, en general puede decirse que constituyen una élite de profesionales donde todavía impera el modelo cultural masculino, y el modelo cultural femenino experimenta un proceso de aculturación; es decir, el cambio de su cultura de origen por otra diferente: el modelo cultural masculino, que es el dominante en el contexto del trabajo remunerado. En concordancia con lo expresado por García y García (1998), en su investigación sobre profesoras catedráticas (la más alta categoría académica de universidades españolas), cuyo propósito fue realizar un análisis de la situación de las mujeres de la alta esfera profesional dentro del profesorado universitario, para comprender la desigual posición profesional del núcleo femenino en contraste con el masculino, encontraron que el conjunto del profesorado en universidades públicas es eminentemente masculino, igual que en la cúpula de los catedráticos. Esto pone de manifiesto la rareza del fenómeno mujer catedrática y expresan que el apoyo institucional ha tenido menos importancia de la esperada y mucho más la propia decisión y actitud personal, así como los años de docencia, las publicaciones y las investigaciones. En cuanto a los obstáculos, la posición no es homogénea. Aproximadamente la mitad afirmó que éstos son los mismos que para los hombres, y el resto aludió la existencia de otro tipo de entorpecimiento a la inserción femenina en estos puestos: obligaciones familiares, ser mujer y otras refirieron concretamente prácticas de discriminación que detendrían su acceso. También atribuyeron estos problemas a la autoexclusión de no hacerse valer y a la falta de confianza en su propia capacidad. En el ámbito de la gerencia de instituciones privadas Branger y Soto (1998), en sus estudios para identificar los factores influyentes en el acceso de mujeres a nivel gerencial en Venezuela, encontraron que de acuerdo con las experiencias vivenciales de las gerentes estudiadas, consideraron como factores para su éxito el ser determinantes, tomar decisiones, ser profesionales, establecer objetivos, tener reconocimiento personal, respeto, sentirse bien con ellas mismas y realizadas y alcanzar buen status económico.

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En el mismo orden, Porras (2001) desarrolló un modelo teórico del patrón de comportamiento de la mujer en la gerencia universitaria e identificó características personales y gerenciales, tales como: serenidad, armonía, tenacidad, diálogo permanente, visión de futuro, negociación, delegar responsabilidades y coordinar el esfuerzo en grupo. Estas características, congruentes con sus valores, les permitieron desarrollar estrategias de acción productivas y tendentes a su desarrollo personal.

Es importante señalar que, a pesar de que existe resistencia para la incorporación de la mujer al ámbito del trabajo profesional en cargos de alta gerencia en Venezuela, las oportunidades de ingreso, con mayor frecuencia y posibilidades de éxito, se da en aquellos campos donde predominan las leyes, normas, pruebas de oposición, concursos, exámenes; éste es el campo de la administración pública y la enseñanza, donde la mujer ha ocupado carteras ministeriales, direcciones de institutos autónomos, direcciones sectoriales, especialmente en el sector educativo, ha alcanzado las más altas posiciones, principalmente en las universidades, donde se han desempeñado como Rectoras, Vicerrectoras, Decanas, Directoras, entre otros cargos. Estas pueden catalogarse como pioneras o élites, por cuanto en la medida que la pirámide académica se eleva, disminuye la proporción de mujeres en las escuelas superiores, así hasta llegar a la cúpula de las autoridades. Asimismo, Díaz (2001), en su estudio sobre el liderazgo y la mujer gerente en universidades, basado en los relatos de las mujeres rectoras de estas casas de estudio, puso de manifiesto que éstas desarrollaron estrategias de gestión exitosas tales como el trabajo en equipo, procesos administrativos que permitieran cambios, procesos de comunicación basados en el diálogo, la apertura y perseverancia; por lo que la gerencia se caracterizó por la proyección de una imagen positiva en función de logro y una actitud de alto compromiso con una visión personal y con la de la organización. En este sentido, Pérez (2004) expresó que el liderazgo femenino en Venezuela también se impone en el campo de las finanzas y manejo de personal, a pesar de la creencia generalizada de la imposibilidad de la mujer de desempeñarse en ámbitos supuestamente masculinos tales como la ingeniería, la bolsa y, en un sentido más amplio, la gerencia. Además, las empresas consultoras indican que la mujer está teniendo un mayor desempeño corporativo dada la petición común que se refiere a la captación del talento femenino, pues la visión masculina organizacional es orientar a las 165

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empresas hacia resultados y consolidación de objetivos, en tanto que la perspectiva femenina es dirigir la compañía hacia las relaciones, la mediación y las personas, destacando la autora que el éxito está en combinar ambos modelos y así crear el binomio perfecto. Márquez (2004), en su trabajo sobre conflictos escondidos: poder y género, concluyó que es obvia la discusión sobre los impedimentos que dificultan el ascenso profesional del sector femenino de la población, y asegura que la prevalencia de la imagen masculina de la gerencia influye de manera directa en el hecho de que menos de un tercio de la fuerza de trabajo, ubicada en el grupo de gerentes y directores, está integrada por mujeres. En este mismo orden, García Prince (2004) presenta los rasgos de acción de la gerencia en relación con el género: el hombre responde al sentido de ejercer poder asociado a la necesidad de ser racional, dominante, asume riesgos, acepta la novedad y toma el control. Con relación a la mujer, es tanto racional como intuitiva, posee mayor capacidad relacional, tiene visión sistémica de los hechos, maneja situaciones de stress y trabaja mejor en situaciones emocionales. Entre las debilidades que la autora identificó para cada género están: el hombre tiene carencias en el manejo de la afectividad, y la mujer no cuenta aún con patrones de liderazgo femenino y no desarrolla el sentido de fraternidad como lo hace el sector masculino. Actualmente, se observa un esfuerzo permanente en la búsqueda orientada a enriquecer tanto las bases teóricas como la práctica de los procesos organizacionales y en especial los de gerencia. Bajo estas premisas el propósito de este trabajo es ofrecer una visión de la situación del género en la gerencia universitaria, partiendo de una base empírica, cuyo objetivo general es explicar los cambios que están ocurriendo en el modelo gerencial universitario desde una perspectiva de género, a través del análisis de la acción gerencial de las profesoras y profesores que ejercen cargos directivos.

REFERENTES TEÓRICOS

El estudio se fundamenta en la Teoría de Acción de Argyris y Schön (1984, 1987 y 1992), quienes proponen una teoría de la acción humana para comprender y explicar el comportamiento y la relación entre el pensamiento 166

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y la acción. Esta teoría plantea que toda conducta humana intencional se apoya en un constructo mental o proceso cognitivo (mapas o modelos mentales), construido fundamentalmente por un conjunto de valores, creencias y supuestos, que configuran el sistema de referencia a partir del cual la persona percibe e interpreta su situación, diseña sus acciones, las ejecuta y evalúa sus consecuencias, adoptando su diseño cuando las consecuencias responden favorablemente a su intención, modificándolo cuando los resultados le son adversos.

Esta Teoría de Acción presenta dos dimensiones básicas: Teoría Explícita, aquella que se obtiene al interrogar a la persona sobre su comportamiento ante determinada situación. Es la teoría que el sujeto predica y enuncia y es coherente con su formación intelectual y convicciones. Teoría en Uso, es aquella que refleja la persona al realizar acciones propiciadas por diferentes estímulos, motivaciones o interacciones. La Teoría en Uso puede o no ser congruente con la Teoría Explícita, y el actor puede o no estar consciente de la incompatibilidad entre las dos teorías.

Los cambios que se producen en la Teoría de Acción de la organización se conceptualizan como aprendizaje, destacando los autores dos niveles de aprendizaje. El aprendizaje de primer nivel se produce cuando ocurre un cambio en la estrategia de acción de la organización, manteniendo las normas centrales de la Teoría en Uso. El aprendizaje de segundo nivel ocurre cuando se evidencia un cambio en las normas o variables rectoras. Como referencia necesaria en este estudio para guiar la reflexión de las investigadoras, se consideran los aportes de Kratochwill (1987), quien distingue elementos estructurales para la constitución y descripción de las acciones desde una posición fenomenológica. Señala que, por principio, sólo se pueden realizar acciones y reflexionar sobre ellas, en el trasfondo de un contexto que se trasmite en forma cultural e histórica. El autor señala como condiciones para la acción, las condiciones externas: el aspecto temporal (espacio en el que se actúa, el instante y la duración de la acción); aspecto normativo (formas de vida, tradiciones, convenciones, costumbres, principios, reglas, normas, metas); estructura social (de un grupo, sólo de a dos, de un grupo contra un grupo); todos estos momentos constituyen la organización de la acción. Las condiciones 167

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internas: presupuestos biológicos (edad, sexo de actor); disposiciones para la acción: componentes físicos y fisiológicos (procesos somáticos, neurológicos y electroquímicos, base material de toda acción); procesos psíquicos (estado de ánimo, aspiraciones, necesidades, impulsos, sentimientos, pensamientos y percepciones, actitudes, expectativas, valoraciones, metas, intereses y capacidades); procesos metapsíquicos (hallazgo y fundación del sentido que le atribuye el actor a la acción).

METODOLOGÍA

Martínez (1996) expresa que debe considerarse científicamente cualquier manera de observar el conocimiento, siempre que se base en dos condiciones: la base empírica y que se exprese organizadamente desde el punto de vista de modelo coherente, aunque sea aproximativo. Sobre la base de lo anterior, la presente investigación es de naturaleza cualitativa orientada a la producción de elementos teóricos a través de la interpretación y reconstrucción de la realidad. Se caracterizará por captar la realidad a partir de la percepción que tienen los sujetos de su contexto, a través de datos como las palabras habladas y escritas, acciones o procesos que han tenido lugar en el pasado de las personas, con el fin de explicar los cambios que se producen en el modelo gerencial universitario desde una perspectiva de género. El análisis se centrará en la situación gerencial de las profesoras y profesores universitarios del estudio. Para ello se realizará un estudio de casos, que consistirá en examinar en profundidad la interacción de los factores que producen transformaciones, cambios, en los casos seleccionados. El foco de atención se dirige a un grupo de personas con el propósito de comprender el ciclo vital de los sujetos a estudiar (Cerda, 1992). En la investigación se utilizará el muestreo teórico, el cual se basa en los conceptos que emergen del análisis y que parecen ser pertinentes para la teoría que se está construyendo, por lo que este muestreo más que predeterminado antes de comenzar la investigación, evoluciona durante el proceso. Su propósito es maximizar las oportunidades de comparar acontecimientos o sucesos para determinar cómo varía una categoría en términos de sus propiedades y dimensiones. El referido muestreo es 168

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importante cuando se exploran áreas nuevas o poco conocidas, porque le permite al investigador escoger las perspectivas de muestreo que pueden producir mayor reconocimiento teórico (Corbin y Strauss, 1998). Los sujetos de la investigación serán profesores universitarios hombres y mujeres que hayan desempeñado cargos gerenciales en universidades públicas nacionales, categoría académica no inferior a asociado y experiencia gerencial no menor de cinco años. La información se recogerá a través de la entrevista en profundidad; aunque algunas preguntas estarán previamente elaboradas, muchas de las preguntas se espera que surjan del proceso de interacción producto de los varios y reiterados encuentros individuales, cara a cara, entre las investigadoras y los sujetos de la investigación, dirigidos a la comprensión de la perspectiva que tienen los actores sobre las situaciones generales y particulares de su carrera gerencial.

EXPECTATIVAS DEL ESTUDIO

Las expectativas del presente estudio son develar nudos temáticos claves, a través del análisis de la biografía de las y los informantes, de su trayectoria académica, percepción de su condición femenina-masculina y perspectiva futura, para apoyar la reconstrucción teórica de los valores, supuestos y estrategias que conducen su acción gerencial.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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INSTRUCCIONES PARA ÁRBITROS Y AUTORES Cada ensayo o reporte de investigación (en desarrollo o finalizada) es revisado por el Comité Editor de la revista y por dos árbitros externos. Se utiliza el sistema doble ciego. Es decir, el trabajo se arbitra desconociendo el nombre de su autor (a). Los criterios de evaluación son: 

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