INNOVACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA: EL POTENCIAL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS H by Eder Ruiz Leon

INNOVACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA: EL POTENCIAL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Herculano Cachinho Instituto de Geografía y Ordenación del Territorio Universidad de Lisboa ABSTRACTO hc@campus.ul.pt Este artículo explora el potencial del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la implementación de los cambios de paradigma propugnados por las recientes reformas curriculares de la Geografía en el espacio europeo que, con cierto rezago, aparecen transversales a los diferentes niveles educativos. Tras una breve presentación de los principales atributos de esta metodología, su carácter innovador y potencial didáctico se justifica en la adopción de metodologías de enseñanza centradas en el alumno, en la adquisición de competencias genéricas y específicas y en la vivencia de experiencias de aprendizaje significativas; tres ingredientes que facilitan la formación de ciudadanos activos, críticos, responsables y autónomos, así como la generación de profesionales competentes en el área de la geografía y la educación geográfica. Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo, habilidades genéricas y específicas, innovación didáctica, educación geográfica. 1. INTRODUCCIÓN Las dos últimas décadas han estado marcadas en el espacio europeo por profundos cambios curriculares. Con el fin de responder al nuevo entorno económico y social y mejorar el desempeño de los sistemas educativos, se han aprobado y puesto en práctica nuevos programas, desde la educación básica hasta la educación superior. Con estos cambios, los gobiernos esperan no solo reformar los planes de estudio, acercando los contenidos y objetivos a las necesidades reales de formación de los jóvenes, sino también promover un cambio significativo en las prácticas docentes, todavía en gran parte guiadas por el paradigma de la racionalidad técnica. Es muy pronto para saber adónde nos van a llevar estas reformas, pero mirando hacia atrás, no hay razón para creer que

algún día serán más que un mero barniz protector del profundo conservadurismo que moldea el funcionamiento de las instituciones y el pensamiento de la sociedad. profesores (Cachinho, 2008). En realidad, en la educación, como en muchos otros ámbitos de la sociedad, ha sido una costumbre cambiar solo el nombre de las cosas, dejando el resto muy cerca del existente. Las razones por las que las reformas curriculares tienden a condenarse a nacer y morir en los diplomas legales que las instituyen han sido ampliamente cuestionadas (Carbonell, 2001; Cachinho y Reis, 2007; Gil y Cachinho, 2011). Respecto al balance de diez años de implementación de los Estándares de Geografía Nacional en EE. UU., Bednarz (2003), en línea con las investigaciones desarrolladas por Murray y Porter (1996), identifica cuatro factores externos quienes tienden a incidir en la implementación de las innovaciones educativas por parte de los docentes: (i) autoridad, que puede ser establecida por ley o política escolar oficial, (ii) poder, necesariamente vinculado a la autoridad, a través de sanciones o recompensas por desempeño; (iii) la prescripción, es decir, el grado de claridad, complejidad y objetividad de las innovaciones introducidas; y finalmente (iv) la consistencia o grado de alineación de las innovaciones introducidas con el resto de componentes de las políticas del sistema educativo. Debido a la multiplicidad de elementos y entidades involucradas en el sistema educativo, existen muchas inconsistencias en las políticas que los docentes deben conciliar. A modo de ejemplo, se insta a los profesores a adoptar metodologías, centradas simultáneamente en el alumno y el conocimiento, aunque estos se encuentren en polos opuestos y en ocasiones sean centrífugos (Bednarz, 2003). No cabe duda de que las reformas curriculares llevadas a cabo en el espacio europeo durante las dos últimas décadas requieren, por las innovaciones que introducen, cambios fundamentales en las prácticas de los profesores. Y hoy, pocos son los que creen que tales cambios implican la simple renovación de contenidos y problemas, ya sea porque se consideran más atractivos para los estudiantes, o porque se ajustan mejor a preocupaciones políticas y sociales. Sin embargo, los cambios en las prácticas pedagógicas dependen de una variedad de factores, algunos de los cuales ya han sido mencionados y otros que conviene mencionar, como la formación de los docentes para el cambio o su acompañamiento a lo largo de la implementación de innovaciones. Pero estas acciones insisten en permanecer relativamente marginales. Parafraseando a Bednarz (2003: p. 99), “los políticos, legisladores y muchos otros técnicos involucrados en las reformas educativas dedican un tiempo y esfuerzo considerables a la producción de legislación, programas, pruebas y otras actividades relacionadas con el currículo, pero a cambio , se dedica poco tiempo y dinero a garantizar que los maestros comprendan y utilicen estos documentos de manera uniforme ". Por tanto, si bien las innovaciones curriculares se adoptan en términos de forma, esto rara vez ocurre desde el punto de vista de funciones y

propósitos (Saxe, Gearhart, et al., 1999). Para ser honesto, las prácticas en el aula, incluso si están más tecnificadas, permanecen prácticamente sin cambios. La renovación de las prácticas docentes, a nuestro juicio, implica un cambio profundo en las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Si las reformas curriculares exigen un doble cambio de paradigma: de la transmisión de conocimientos al desarrollo de habilidades, y de la enseñanza al aprendizaje, difícilmente se producirá con las antiguas metodologías y estrategias de enseñanza orientadas a la mera transmisión de conocimientos. Es en este contexto que, habiendo sido invitado a hablar sobre las innovaciones didácticas en la enseñanza de la geografía, decidí centrar mi reflexión en la discusión sobre el potencial del aprendizaje basado en problemas (ABP). Así, tras una breve presentación de los principales atributos de la metodología ABP, justificaremos su carácter innovador y potencial didáctico en la adopción de metodologías de enseñanza centradas en el alumno, en la adquisición de habilidades genéricas y específicas y en la vivencia de experiencias de aprendizaje significativas; tres ingredientes que facilitan la formación de ciudadanos activos, críticos, responsables y autónomos, así como de profesionales competentes. 2. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS? Aunque el ABP asume formas muy diferentes (Macdonald, 2001), existe un acuerdo sustancial en el mundo académico sobre los elementos que le dan identidad (Sproken-Smith, 2005). A grandes rasgos, es una metodología de enseñanza-aprendizaje activa centrada en el alumno, anclada en estrategias de resolución de problemas y en la combinación del trabajo individual y en grupos reducidos (Bligh, 1995; Wood, 2003; Beringer, 2007). . Mediante el uso de factores desencadenantes que apoyan situaciones o escenarios problemáticos, se pide a los estudiantes que tomen un papel activo en la resolución de problemas. Una vez leídos activamente los escenarios, los alumnos, reunidos en pequeños grupos, definen los objetivos a alcanzar mediante el estudio autónomo y el trabajo en equipo (Doing, 1993). El proceso de aprendizaje está mediado por un tutor, cuya función principal es asegurar la tutoría y asegurar que sea un espacio adecuado para la elaboración del discurso científico, el desarrollo de un conjunto diverso de conocimientos y habilidades sustantivas, incluida la resolución de problemas. , pensamiento crítico y evaluación del aprendizaje (Sproken-Smith & Harland, 2009). Los múltiples discursos sobre ABP están poblados de algunos errores que necesitan ser aclarados. Primero, esta metodología no debe confundirse con la resolución de problemas. En PBL, los problemas son solo el vehículo a través del cual los estudiantes tienen la oportunidad de volver a desarrollar conocimientos y desarrollar una amplia gama de habilidades instrumentales, interpersonales y sistémicas (Wood, 2003). En realidad, los problemas juegan un papel doble en el proceso: organizan el currículo en términos de contenido, reemplazan los temas tradicionales y

proporcionan el contexto para el aprendizaje (Bligh, 1995). Por ser cruciales, los problemas deben ofrecer una amplia variedad de experiencias, capaces de proporcionar a los estudiantes la adquisición de una amplia gama de habilidades generales, entre las que se destacan la resolución de problemas, la autodisciplina, aprender a aprender. aprendizaje, pensamiento crítico, respeto por diferentes puntos de vista y trabajo en equipo (Roberts & Ousey, 2003). Esta es la razón por la que, independientemente de las variantes que pueda tomar el ABP, los problemas tienden a ser complejos y abiertos (Jr. Levia & Quiring, 2008). Cuando están bien diseñados, captan rápidamente la atención de los estudiantes, estimulan la discusión dentro de los grupos de trabajo y fomentan la colaboración. Después de una breve sesión de lluvia de ideas, los estudiantes se dan cuenta desde el principio del conocimiento que tienen y, lo que es más importante, se dan cuenta de las lagunas que tienen y las acciones que deben tomar para responder preguntas y resolver problemas (Dahlgren et al, 1998). ; Sproken-Smith y Harland, 2009). Así, al final de cada sesión de trabajo con el tutor, los grupos definen un plan de acción con los objetivos claros a alcanzar y las tareas a realizar por los miembros del grupo hasta la próxima sesión. Entre las tutorías, los estudiantes trabajan de forma autónoma en las tareas definidas, llevándoles la información recopilada para que el grupo los comparta y movilice en la resolución de problemas. En cada sesión de trabajo, los grupos reflexionan sobre los nuevos conocimientos adquiridos y deciden las acciones futuras a realizar hasta encontrar una respuesta satisfactoria a los problemas. Al hacer que los errores sean parte de la vida real, PBL permite a los estudiantes tomar riesgos y tomar caminos inapropiados. Cometer errores y tomar conciencia de ellos casi siempre refuerza el aprendizaje (Alexson y Kemnitz, 2001). De hecho, para que el aprendizaje sea efectivo, es fundamental que los estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el trabajo realizado, ser capaces de adaptarlo y aprender de los errores que han cometido (King, 2001). En segundo lugar, aunque el trabajo en grupos pequeños (6-8 estudiantes) mediado por un tutor es un atributo importante del ABP, el uso del trabajo en grupo per se no cumple con este enfoque (Sproken-Smith, 2005). El principal objetivo del BPA es involucrar los alumnos en la vivencia de experiencias de aprendizaje significativas, aprovechando las potencialidades del trabajo en equipo y el papel de mediación del profesor tutor. A través del trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad no solo de investigar problemas de la vida real y construir nuevos conocimientos, sino también de desarrollar un conjunto de habilidades intelectuales e instrumentales, que pueden usarse en una variedad de situaciones sociales (Bridges, 1993 ) marginados por los modelos de enseñanza tradicionales. En la metodología PBL, el trabajo autónomo del alumno sigue siendo fundamental en el proceso de aprendizaje, pero deja de ser una actividad privada. Después del

estudio autónomo, los estudiantes deben regresar a los grupos de trabajo para compartir y discutir sus hallazgos. Al llevar a cabo dicha actividad, los estudiantes aprenden a interpretar los procesos de trabajo en grupo y a recibir la retroalimentación necesaria de sus miembros para llevar a cabo acciones futuras de manera eficiente (Dahlgren et al., 1998). De esta forma, se puede decir que el ABP no se trata de trabajo grupal per se, sino que utiliza el trabajo tutorial en grupos reducidos para hacer públicos los procesos inherentes al aprendizaje y la resolución de problemas, llevando progresivamente a los estudiantes a niveles superiores. de pensamiento (Beringer, 2007), comprensión (Rhem, 1998) y competencia (Cachinho, 2009). Hay varias formas de aplicar la metodología PBL en el aula. Hemos privilegiado el método The Maastricht Seven Jump, llamado así debido a las siete etapas del curso que componen esta metodología didáctica (Wood, 2003). Naturalmente, estos siete pasos están lejos de ser casuales o improvisados. Cada uno tiene su razón de ser y su correcto desarrollo es fundamental para el éxito de la actividad. Son los alumnos quienes deben pasar de una etapa a la siguiente, pero el docente debe estar atento al desarrollo de cada etapa. Su desempeño es decisivo, tanto como guía como como asesor; roles que tendrás que desempeñar en distintos momentos y lugares durante el proceso: en reuniones con los coordinadores de grupo, en reuniones con todos los miembros del grupo, en sesiones plenarias con todos los alumnos de la clase (Sola, 2006). Las siete etapas se muestran en la Figura 1. En general, las etapas 1 a 5 ocurren en la primera sesión de trabajo presencial y, si los estudiantes están familiarizados con la metodología, tienden a durar alrededor de dos horas. El paso 5 es crucial en el desarrollo del proceso, ya que aquí es donde los estudiantes tienen que definir con precisión lo que van a investigar. Una vez definidos los objetivos de aprendizaje, el tutor, en vista de su potencialidad, debe incentivar la investigación por parte del grupo o, cuando está mal definido, debe, a través del cuestionamiento, brindar información al grupo que le permita reorientar su actividad. El paso 6 consiste en el estudio a realizar por cada miembro del equipo. Los alumnos pueden realizar esta actividad de recopilación, lectura e interpretación de información solos o en grupos de dos o más elementos. Lo más importante es que se les anime a investigar y utilizar múltiples fuentes, considerar diferentes perspectivas, siempre conscientes de su valor científico y credibilidad. Finalmente, el paso 7, retroalimentación, ocurre nuevamente en el aula, una semana después de que se inició la situación problemática y generalmente dura 2 horas. Se anima a los estudiantes a compartir los resultados de su investigación con el grupo y a discutir la información relevante. En esta etapa, el tutor, como guía y asesor, asegura que los estudiantes hayan aprendido lo que se esperaba

que aprendieran. Este proceso se repite tantas veces como sea necesario hasta que se encuentra una respuesta satisfactoria al problema.

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Como dijimos anteriormente, en el desarrollo del proceso de ABP, el grupo es fundamental. Esta está formada por diferentes miembros que desempeñan diferentes roles con el fin de resolver las situaciones problemáticas. Además del tutor, responsable, en particular, de la construcción de los escenarios / detonantes, la creación de un entorno propicio para el buen funcionamiento de los grupos y las funciones de orientación, también forman parte de ellos el coordinador, la secretaria y el resto de alumnos, como miembros del equipo, cuyas funciones se muestran en la Figura 2.

Con el fin de prevenir posibles problemas con la integración de los estudiantes, y la dificultad que suelen sentir en momentos de evaluación y otras toma de decisiones, como la capacidad de separar la amistad del desempeño profesional, se recomienda que la formación de equipos de el trabajo es tarea de un tutor (Peterson, 2004). La distribución de roles dentro del equipo es responsabilidad de los grupos, quienes también son responsables de la elaboración de los contratos de trabajo, que establecen claramente las reglas de funcionamiento de los grupos y las sanciones a aplicar a los miembros en caso de incumplimiento (Wood, 2003; Azer, 2005; Bowman y Hughes, 2005). Esto debería permitirle responder preguntas tales como, "¿Cómo maneja las diferencias de opinión dentro del

grupo?", "¿Qué hacer cuando la gente llega tarde?", "¿Qué decisión tomar cuando alguien falta a las citas?" , "¿Cómo debe el equipo proporcionar comentarios sobre la información buscada?". Nuestra experiencia nos dice que, dadas las debilidades que muestran los alumnos en el 1er ciclo de formación inicial en el trabajo en grupo real, la ligereza con la que en ocasiones nos sentimos tentados a lidiar con estas reglas puede resultar altamente perjudicial (Cachinho, 2010) .

Finalmente, es importante resaltar la importancia que los escenarios asumen en la configuración de situaciones problemáticas y en la calidad de las experiencias de aprendizaje. En realidad, estos pueden ser muy diferentes. A modo de ejemplo, pueden ir desde la lectura crítica de un artículo en una revista científica hasta la visualización de un video, desde la exploración de fotografías hasta la discusión de un artículo periodístico, desde el análisis de una tabla de datos hasta la experiencia de una experiencia de campo, o incluso de un estudio de caso a una simulación. Sin embargo, independientemente de la forma que adopten, debe tenerse en cuenta que los escenarios y los desencadenantes son para PBL como contenido de la lección clásica. Para captar interés, generar motivación, incitar a los estudiantes a cuestionar y buscar respuestas, es necesario cumplir con un conjunto de requisitos, identificados en diversas investigaciones y experiencias. Cal y Mayor (2006) nos dice al respecto que los escenarios deben ser capaces de llamar la atención del espíritu y despertar el interés por el porqué de las cosas. Y esto se logra, según este autor, si: (i) crean las condiciones que despiertan y orientan la curiosidad; (ii) establecer un puente entre las experiencias del alumno y los desafíos que plantea el problema en términos de pensamiento reflexivo, que, una vez superado, lo llevarán a un nivel superior de conocimientos; y (iii) dar lugar a objetivos que favorezcan la coherencia lógica. A su vez, Barrett & et al. (2011: 20-22) apoyados por diferentes investigaciones sobre la forma en que los estudiantes informan sus experiencias en entornos de ABP, distinguen tres grandes conjuntos de requisitos que deberían ser la base para formular problemas y desencadenantes adaptados al éxito. Estos atributos son los siguientes: Los problemas son instigadores de un espacio preliminar. La teoría de la liminalidad nos dice que, a veces, al adquirir nuevos conocimientos o habilidades, es imposible pasar directamente de la etapa anterior a la nueva. Para hacer este pasaje necesitamos una etapa intermedia de transición, que no es ni del todo vieja ni del todo nueva. Para aprender, las personas a veces necesitan ubicarse en un espacio preliminar. Al entrar en esta fase “transitoria”, es más probable que los estudiantes crezcan, exploren identidades, enfrenten problemas y sean creativos. Los espacios liminales pueden convertirse en lugares de transición, transformación, estancamiento o regresión. Según una investigación realizada por

Barrett (2006 y 2008), los estudiantes que participaron en programas de ABP a menudo hablan de problemas como provocadores de espacios liminales, describiéndolos como portales o puntos de acceso que vinculan formas establecidas de pensamiento con nuevas formas de pensar que mueven a los estudiantes de la satisfacción con la identidad actual al deseo de explorar otras identidades posibles, incluso a nivel acción profesional. Así, como practicantes del ABP debemos concebir problemas que inciten a los estudiantes a crear y aprender en espacios de transición y trabajar simultáneamente en tres dimensiones: conocimiento, identidad y acción profesional. Concebir problemas enfocados a la adquisición de conceptos clave1. Aunque difíciles de entender, estos conceptos son fundamentales en cualquier disciplina; una vez comprendidos, permiten que las personas piensen y actúen de manera diferente a lo habitual. “Son similares a abrir una puerta a una nueva forma de pensar sobre algo que antes era inaccesible. Representan una forma transformada de ver o comprender algo sin lo cual los estudiantes no pueden progresar ”(Meyer & Land, 2006: 3). Los conceptos clave son las puertas de embarque conceptuales de una disciplina y se ven como transformadores, irreversibles, integradores e inconvenientes. Si los diseñadores de problemas identifican los conceptos clave de las unidades curriculares y diseñan escenarios y desencadenantes en torno a ellos, es probable que estén creando problemas de los que los estudiantes aprenderán con eficacia y entusiasmo. Los estudiantes a menudo describen sus experiencias de ABP como "difíciles" y "divertidas". Los consideran divertidos por su buen humor, libertad, creatividad y alegría. Y se describen como difíciles por la intensidad de la actividad, el alto nivel de dificultad de los problemas y el desafiante cambio de creencias y valores. Esta percepción de los estudiantes sobre las experiencias de ABP nos lleva a pensar que, como diseñadores curriculares, debemos concebir situaciones problema difíciles de resolver y a la vez emocionantes desde el punto de vista del aprendizaje, movilizando diferentes medios y recursos para promover el interés y la creatividad de los estudiantes para resolverlos. Hay muchos otros aspectos importantes de la metodología ABP cuando pretendemos aplicarla en el aula, especialmente si el entorno de aprendizaje está conformado por el paradigma de la racionalidad técnica. Además de la falta de experiencia, que se revelará en muchas tomas de decisiones, o en el buen desempeño de la multiplicidad de roles que no están sujetos al modelo transmisivo, también hay que contar con la dificultad de controlar las etapas de ansiedad, estrés y entusiasmo. de los estudiantes, que por encima de ciertos niveles se reflejan negativamente en el aprendizaje y el entorno laboral. Sin embargo, para resolver estos y otros problemas, Peterson (2004) habla de la necesidad de que el profesor aprenda a ser un aprendiz basado en problemas. La transformación en insider te permitirá comprender mejor los diferentes estados de

ánimo por los que atraviesan los alumnos y, de esta forma, poder diseñar las estrategias que mejor se adapten a sus necesidades reales. 3. ABP Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVAS El ABP se encuentra entre las metodologías de enseñanza más innovadoras que han surgido en las últimas décadas (Fink, 2003: 21). Esta apreciación adquiere particular relevancia en el contexto de la implementación de las recientes reformas curriculares llevadas a cabo en el espacio europeo, que en Portugal tienen como referentes, en educación básica y secundaria, la entrada en vigor del Currículo Nacional (2001) y, en educación superior, la Proceso de Bolonia (especialmente el Decreto-ley no 74/2006, de 24 de marzo). De hecho, aunque con fines y funciones muy diferentes en la formación de los jóvenes, lo cierto es que tales reformas subyacen en un mismo cambio de paradigma, ya sea en cuanto a la naturaleza de los contenidos (qué enseñar), o en cuanto a métodos y métodos. estrategias de enseñanza (cómo enseñar). En cuanto a los contenidos, sobre todo, se espera que, independientemente de su naturaleza o matriz disciplinaria, sean significativos y resulten útiles para la formación de las personas. Es en gran parte la necesidad de la utilidad del conocimiento lo que explica la llamada al paso de la mera transmisión de conocimientos de diferentes disciplinas a la adquisición y dominio de un vasto conjunto de habilidades genéricas y específicas, con altos niveles de competencia. De hecho, hoy en día aprender conocimientos listos para ser utilizados ya no es suficiente para vivir en un mundo cambiante. Más que adquirir conocimientos listos para ser utilizados, es necesario desarrollar habilidades, que para algunos educadores no son más que la capacidad de saber actuar a partir de la movilización y uso efectivo de un conjunto de recursos, tanto internos como externos al individuo (Perrenoud, 1997; Le Boterf, 2001; Jonnaert, 2002; Legendre, 2008). La razón de este cambio está esencialmente relacionada con el problema de que el conocimiento sea útil y funcione bien en universos estables, poco sujetos a cambios, siempre que las habilidades coexistan y se alimenten del cambio permanente. Autores como Masciotra y Medzo (2009: 19-20), incluso consideran que las competencias pueden verse como la inteligencia de nuevas situaciones. En su opinión, lo que define la inteligencia - y las competencias - es precisamente la adaptabilidad o la capacidad de cambiar. Para demostrar su adaptabilidad, los alumnos deben estar disponibles para cambiar su visión de las cosas, renovar sus conocimientos, participar en un proceso de formación continua; en última instancia, participar en un proceso permanente de cambio. En cuanto a las metodologías y estrategias de enseñanza, los cambios propugnados por estas reformas no son menos desafiantes, ya sea para los docentes en el terreno o para las instituciones involucradas en el proceso de formación. Para que las experiencias de aprendizaje, además de la adquisición

tradicional de conocimientos, favorezcan el desarrollo de habilidades, no solo deben estar centradas en los estudiantes, sino que también deben promover la reconceptualización, la construcción de conocimientos, las habilidades de razonamiento y comunicación, fomentar la creatividad y desarrollo del pensamiento crítico. El paradigma de la enseñanza centrado en la transmisión del conocimiento se basa en modelos de formación docente-actor, es decir, en la formación de profesionales competentes en las áreas de conocimiento especializado y representación. Según este modelo, un buen docente es aquel que, a través de sus conocimientos científicos y habilidades comunicativas, es capaz de captar la atención de los alumnos y motivarlos a aprender, esto es naturalmente sinónimo de asimilación y reproducción del discurso del docente (Cachinho, 2005). Sin embargo, lo que se espera con los recientes cambios curriculares y el reenfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno, es que los docentes trasladen su desempeño de transmisión de conocimiento para la creación y gestión de experiencias de aprendizaje verdaderamente significativas. Liberados de la representación, intrínseca al docente-actor, reducida en este modelo solo a los momentos en que la lección resulta significativa para el aprendizaje, los docentes se encargan ahora de realizar una triple función: (i) planificar, concebir y gestionar la experiencias de aprendizaje cuidadosamente seleccionadas de acuerdo con su importancia; (ii) observar atentamente el desempeño y desempeño de los estudiantes en el transcurso de las experiencias; y finalmente, (iii) crear el ambiente propicio para el desarrollo del proceso de aprendizaje, corrigiendo los itinerarios de acuerdo con las dificultades, errores y obstáculos observados. Cuando miramos de cerca el diseño de las reformas, podemos ver fácilmente que el potencial de innovación del PBL radica principalmente en su capacidad para preparar a los estudiantes para el cambio; visto como la esencia misma del aprendizaje significativo. Parafraseando a Fink (2003: 30), “para que ocurra el aprendizaje, algo debe cambiar en el alumno. Sin cambio, no hay aprendizaje ”. Y esto será tanto más significativo cuanto más marque la vida de los alumnos. De hecho, debido a la naturaleza polifacética de los principios que le dan identidad, el ABP no solo garantiza a los estudiantes la adquisición y desarrollo de las habilidades que propician el cambio, sino que, mejor que cualquier otra metodología de enseñanza activa, responde a los diferentes requerimientos del aprendizaje significativo, considerados necesarios para la formación de profesionales competentes y autónomos. Los argumentos que sustentan las afirmaciones anteriores se basan tanto en los principios que sustentan las teorías del aprendizaje significativo (Novak & Gowin, 1998; Novak, 2000; Fink, 2003) como transformadoras (Mezirow, 1997; Taylor, 2008), así como testimonios práctica; proporcionada por los estudiantes que

tuvieron la oportunidad de experimentar experiencias de ABP en primera persona, es decir, a través de las descripciones que elaboran sobre los impactos que estas experiencias tuvieron en sus vidas (Barrett & et al., 2011; Peterson, 2004; Spronken-Smith , 2005; Cachinho, 2010). Sobre los testimonios de los alumnos ya tuvimos la oportunidad de hablar al presentar la metodología. Es importante ahora detenernos un poco en los argumentos que sustentan las teorías que ven el aprendizaje como un proceso de cambio. Para ello utilizaremos la taxonomía de Fink (2003). Si aceptamos que los cambios de paradigma propuestos por las reformas curriculares en curso pasan en gran medida por la provisión de experiencias de aprendizaje significativas, el potencial innovador del ABP dependerá naturalmente de su interpretación de los principios de las teorías del aprendizaje significativo, así como de adecuación de las respuestas que proporciona a los problemas. Cuando se les pregunta a los docentes qué les gustaría que los estudiantes aprendieran en sus clases que los llevara más allá de los pensamientos que ya tienen, una buena parte nos remite a la taxonomía tripartita de los objetivos educativos de Benjamin Bloom, elaborada en la década de 1950 (Bloom, 1956). De hecho, siendo más precisos, aunque esta taxonomía considera tres grandes dominios: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, los profesores tienden a referirse únicamente al dominio cognitivo, en el que el aprendizaje aparece jerárquicamente organizado en seis categorías: evaluación, síntesis, análisis, aplicación, comprensión y adquisición de conocimientos. El dominio cognitivo de esta taxonomía también es, con mucho, el más extendido en las instituciones de educación superior. Esto informa tanto la definición de los objetivos de las unidades curriculares y los programas de los cursos como la evaluación del aprendizaje, a través de pruebas y exámenes. Sin embargo, a pesar de su elegancia, lo cierto es que los cambios en la sociedad y en el mundo del trabajo, reflejados en las inquietudes de las recientes reformas curriculares, exigen aprendizajes que la taxonomía de Bloom difícilmente puede acomodar. Nos referimos, por ejemplo, a las habilidades para aprender a aprender, trabajar en equipo, adaptarse al cambio, iniciativa y espíritu emprendedor, liderazgo, creatividad, comunicación o conocer y respetar principios éticos. Es decir, un conjunto diverso de aprendizajes necesarios para la vida en sociedad, la empleabilidad y el ejercicio de la ciudadanía responsable. Aunque hoy en día sigue siendo relativamente marginal en los programas de formación de nuestras escuelas, no se discute el valor de estos aprendizajes. Estos constituyen uno de los pilares del Proyecto Tuning, alrededor del cual se pretende armonizar el espacio europeo de educación (Gonzàlez & Wagenaar, 2003). Ante las limitaciones de la taxonomía de Benjamin Bloom, el pedagogo L. Dee Fink (2003), concibiendo el aprendizaje como un proceso de cambio, desarrolla una nueva tipología capaz de enmarcar las nuevas formas de aprendizaje,

llamadas significativas. Según Fink (2003: 30-37), existen seis categorías de aprendizaje significativo que, debido a la naturaleza de los conocimientos y habilidades que involucran, deberían ser parte de la vida de cualquier estudiante, a saber: La adquisición de conocimientos básicos, ligados a la comprensión conceptual: capacidad para comprender y memorizar conceptos, relaciones y perspectivas, así como recordarlos en el futuro, en la elaboración de descripciones, explicaciones o predicciones. La aplicación del conocimiento, que incluye (i) pensamiento crítico: capacidad para analizar y criticar problemas; (ii) pensamiento práctico: desarrollo de habilidades relacionadas con la resolución de problemas y la toma de decisiones; (iii) creatividad: creación de nuevas ideas, productos y perspectivas; (iv) la gestión de proyectos complejos: coordinación de diferentes tareas en un proyecto; (v) habilidades de desempeño: desarrollar habilidades específicas de diferentes áreas científicas o técnicas, como lenguas extranjeras, comunicación, deportes, tecnología. La integración de conocimientos y perspectivas, relacionada con la capacidad de establecer conexiones entre cosas, ideas, personas o diferentes áreas de la vida. Incluye: (i) - aprendizaje interdisciplinario: conectando diferentes disciplinas y perspectivas; (ii) comunidades de aprendizaje: conectando a diferentes personas; (iii) aprender a vivir / trabajar: conectar diferentes áreas de la vida. La dimensión humana, que incluye (i) liderazgo: aprender a ser líder; (ii) ética y carácter: desarrollar el carácter y vivir de acuerdo con principios éticos; (iii) responsabilidad: aprender a ser responsable de la propia vida; (iv) educación multicultural: ganar sensibilidad cultural en la interacción con los demás; (v) trabajar como miembro de un grupo: saber contribuir a un equipo; (vi) ciudadanía: ser un ciudadano responsable en comunidades de diferentes contextos geográficos; (vii) servir a los demás: contribuir al bienestar de los demás en múltiples niveles de la sociedad; (viii) ética ambiental: tener principios éticos en relación con la naturaleza. Aprendizaje cuidadoso, estrechamente ligado al pensamiento activo, normativo, afectivo, empático y evaluativo, potenciador del deseo de implicación, orgullo, compromiso y dedicación. Incluye habilidades como (i) querer ser un buen estudiante: esperar lograr un buen desempeño escolar; (ii) estar entusiasmado con una actividad o tema: por ejemplo, desarrollar un interés particular en observar pájaros, escuchar música, ...; (iii) preocuparse por vivir bien, respetando reglas y valores. Aprender a aprender, directamente vinculado a las habilidades de metacognición, implica habilidades de género (i) cómo ser un mejor estudiante: aprender a autorregular el aprendizaje; (ii) cómo investigar y construir conocimiento: aprender a lidiar con el método científico y otras formas de cuestionamiento; (iii) cómo

perseguir el aprendizaje intencional y autodirigido: conviértase en un aprendiz intencional, sea un practicante reflexivo. Al confrontar las diferentes categorías de aprendizaje significativo, propuestas por Fink, con los atributos de la metodología PBL, es fácil ver la relación de simbiosis que existe entre ellas. Todos, sin excepción, parecen encontrar en esta metodología una respuesta adecuada a su desarrollo. En resumen, sobre esta conexión podemos argumentar lo siguiente: La adquisición de conocimientos básicos se materializa en la reconceptualización permanente. Mediante el estudio autónomo y el trabajo colaborativo, los preconceptos, desde el dominio del sentido común, se deconstruyen y mediante el enfrentamiento de ideas e investigaciones se transforman en nociones y conceptos con valor científico. Sin embargo, en esta metodología, al contrario de lo que ocurre en los modelos que sustentan la enseñanza de la racionalidad técnica, sólo se dan los conceptos verdaderamente significativos para los problemas bajo análisis; los conceptos de umbral que Barrett et al. (2011). En cuanto a la aplicación, es importante enfatizar que este constituye un objetivo principal del ABP, en los tres significados que se ven en el aprendizaje significativo: (i) como una competencia para participar en una acción en particular, (ii) la capacidad para gestionar proyectos complejos, y (iii) ) capacidad de pensar de diferentes maneras. En primer lugar, utilizando la resolución de problemas como vehículo de aprendizaje, el conocimiento es generado por los problemas y no los precede como se supone en los modelos educativos de racionalidad técnica (síndrome de coveritis). En este sentido, el contexto genera conocimiento. Para encontrar una solución a los problemas, el alumno debe buscar información, organizarla, seleccionarla según criterios de pertinencia y, por supuesto, vincularla a los problemas que se plantean. En segundo lugar, aunque existen escenarios con diferentes niveles de complejidad, las experiencias de aprendizaje de ABP más significativas involucran la gestión de proyectos o simulaciones complejas de la vida real, que requieren que los estudiantes aprendan a organizar y coordinar diferentes tareas que contribuyen a un proyecto más complejo. global. Finalmente, la resolución de problemas tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de aprender a pensar. En general, la metodología ABP favorece formas de pensamiento práctico (p. Ej., Resolución de problemas, toma de decisiones, ...) y crítico (p. Ej., Analizar y evaluar un problema de acuerdo con diferentes perspectivas). Sin embargo, varias experiencias también ofrecen la oportunidad de desarrollar el pensamiento creativo, ya sea en términos de cómo responder preguntas, ya sea en términos de comunicación de resultados o de resolución de problemas. La integración de conocimientos y perspectivas es otro atributo importante del ABP. Los problemas tienden a analizarse de manera holística, conectando sus

diferentes componentes, a menudo basados en conocimientos de diferentes disciplinas y perspectivas. En términos generales, se puede decir que el ABP y el aprendizaje significativo comparten el objetivo de ayudar a los estudiantes a aprender a relacionar e integrar diferentes tipos de información, perspectivas, formas de cuestionar y analizar para desarrollar una comprensión más holística de problemas. La dimensión humana, como categoría de aprendizaje significativo, ligada a las relaciones e interacciones que establecemos con nosotros mismos y con los demás, suele ser descrita por los estudiantes como la experiencia más significativa que tuvieron en la universidad. Este aprendizaje lo aporta el ABP de diferentes formas, sin embargo cabe destacar el que surge directamente de la combinación del estudio autónomo con el trabajo colaborativo en pequeños grupos. La exposición permanente en relación al otro, con quien hay que dialogar, compartir información, negociar, a favor del espíritu del grupo, potencia los múltiples aprendizajes. Estos respetan tanto nuestra identidad, la imagen e ideal que tenemos de nosotros mismos o en el que queremos llegar a ser, así como la forma de entendernos e interactuar con los demás. En realidad, este tipo de aprendizaje implica tanto la adquisición de habilidades personales como sociales, cruciales para el desarrollo emocional e intelectual del individuo. Entonces, como son raros los que vivirán en el futuro aislados, este tipo de aprendizaje es ante todo fundamental para la calidad de vida del individuo, ya sea en el ámbito familiar o en el mundo laboral. El entusiasmo con que los alumnos se adhieran a las experiencias de aprendizaje que se les ofrecen depende de muchos factores, entre ellos la motivación intrínseca de los alumnos, el interés por los temas tratados o la empatía de los profesores. Estos factores también son válidos en BPA. Sin embargo, al tratarse de una metodología de enseñanza centrada en el alumno, cuando se ancla en escenarios de la vida real, que plantean retos interesantes a los alumnos, la tendencia es que los alumnos vivan con entusiasmo las experiencias que se les ofrecen o utilicen el lenguaje de Matthew Lipman (1995), desarrolle las actividades con cuidado. Nuestra experiencia en este campo nos dice que si los tutores monitorean bien el proceso, diagnostican problemas y brindan las pistas correctas, se puede ganar a los estudiantes, incluso a los más desmotivados. Por su naturaleza, el ABP es particularmente adecuado para desarrollar la facultad de aprender a aprender, ya sea como una forma de aprender para mejorar el desempeño en las actividades, o como una capacidad para cuestionar y construir conocimiento; o cómo aprender a ser autónomo. La capacidad de promover estos tres tipos de aprendizaje simultáneamente resulta, en gran medida, de la diversidad de habilidades y conocimientos que están en juego y / o se movilizan mediante la resolución de problemas, el trabajo en pequeños grupos y el estudio autónomo que anclan esta metodología de enseñanza. Mediante una simulación

del entorno laboral real, los estudiantes en experiencias de ABP se enfrentan a escenarios que aluden a problemas que tienen que identificar y resolver, necesitando analizarlos, recolectar información y evaluar su relevancia, para luego proponer soluciones y evaluar su calidad. Varios estudios han demostrado que los estudiantes no solo analizan y resuelven mejor los problemas de esta manera, sino que el aprendizaje es más diverso y duradero.

En resumen, el interés de BPA en términos de aprendizaje significativo es doble. En primer lugar, el uso de esta metodología incentiva a los estudiantes a desarrollar aprendizajes múltiples, que van mucho más allá de los contenidos sustantivos y procedimentales de las distintas disciplinas. Estos también incluyen una gran diversidad de habilidades instrumentales, interpersonales y sistémicas, transversales al desarrollo personal y social, y a la integración de las personas en la sociedad y en el mundo del trabajo. En segundo lugar, de manera similar a lo que sucede en la taxonomía de Fink, en las experiencias de ABP, el aprendizaje no se organiza de manera jerárquica. Todos se consideran necesarios para resolver problemas, tienen igual valor y son complementarios más que exclusivos. La valoración igualitaria de las distintas categorías de aprendizaje, asociada a su carácter relacional, no solo fomenta la implicación de los estudiantes, sino que también regula el proceso de enseñanza-aprendizaje y potencia su propio aprendizaje significativo.

4. NOTA DE CIERRE: BPA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA En este artículo presentamos, a grandes rasgos, la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), como una innovación didáctica capaz de facilitar el doble cambio de paradigma propugnado por las reformas curriculares que se han producido en el espacio europeo durante las últimas dos décadas: la reorientación de la proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno mediante la adopción de metodologías de aprendizaje activo, y el anclaje de la formación en el desarrollo de diferentes categorías de habilidades y conocimientos. En este contexto, presentamos las principales características de la metodología y reflexionamos sobre su potencial en el desarrollo de aprendizajes significativos, fundamentales para la formación de profesionales competentes y ciudadanos activos, responsables y autónomos. Habiendo llevado a cabo este abordaje desprovisto de cualquier enfoque disciplinar, siendo este foro dedicado a la Didáctica de la Geografía, nos parece importante aprovechar la nota de cierre para concretar algunos aportes que la adopción del ABP puede brindar a favor de la renovación

de las prácticas de educación geográfica que se realizan. en nuestras escuelas e instituciones de formación. Existen al menos tres razones que, en el contexto actual de la geografía escolar, justifican la adopción del ABP como metodología de enseñanza-aprendizaje: (i) la necesidad de reenfocar el currículo de geografía y educación geográfica en ofrecer experiencias de aprendizaje significativas; (ii) la ventana de oportunidades que ofrecen las innovaciones introducidas por esta metodología para cambiar la imagen que la geografía escolar tiene en la sociedad; y (iii) el potencial que tiene el ABP en la renovación de las prácticas pedagógicas, ya sea en el nivel de la educación básica y secundaria, o en las instituciones de formación, especialmente cuando se ven afectados por el paradigma de la racionalidad técnica. La necesidad de reenfocar la enseñanza de la geografía en ofrecer experiencias de aprendizaje significativas a los estudiantes ha sido defendida por varios autores, de diferentes cuadrantes geográficos, pero especialmente en aquellos donde la vida de la clase, con más o menos tintes de modernidad, tiende a resumen la transmisión de una gran fuente de información fáctica, a menudo sin ninguna conexión con la vida real o aparente utilidad social (MérenneSchoumaker, 1985; Souto-Gonzalez, 1998). Ahora que la educación es un acto con miras al futuro, en un mundo donde el conocimiento se multiplica sin cesar y la vigencia del conocimiento se vuelve cada vez más efímera, ningún individuo puede apoderarse de todo el conocimiento y mucho menos mantenerlo actualizado. En este contexto, lo que se ha vuelto imprescindible no es saber cada vez más, sino tener la capacidad de aprender solo lo que es estrictamente necesario (Mérenne-Schoumaker, 1994: 11). Anclando su funcionamiento en la resolución de problemas y trabajando en grupos pequeños, el ABP para tener éxito requiere, por su naturaleza, que los maestros ofrezcan a los estudiantes experiencias de aprendizaje verdaderamente significativas desde el punto de vista de la educación geográfica, y que los estudiantes orientar sus investigaciones hacia la adquisición de conocimientos esenciales para la resolución de problemas, y dotarse de las habilidades necesarias para llevar a cabo esta tarea. Entre otras cosas, esta gestión requiere que los contenidos de la geografía se reorienten en los conceptos y temas clave que dan identidad a la disciplina y dan a los enfoques una perspectiva geográfica. Es bien sabido que la imagen que crea la geografía en la sociedad contemporánea, al menos, no nos reconforta. Además de la falta de una definición que aúne el consenso dentro de la comunidad geográfica sobre qué son la geografía y las habilidades del geógrafo, la gente en la calle, cuando se les pregunta, tienden, según Holt-Jensen (1988), a asociar tres ideas: considerados erróneos, pero que insisten en permanecer atemporales: (i) una parte considera la geografía como una colección enciclopédica de conocimiento sobre lugares y hechos geográficos (por ejemplo, los ríos más grandes, las ciudades más

grandes); (ii) otra parte ve la geografía como todo lo relacionado con los mapas, y los geógrafos como cartógrafos y recolectores de información para la elaboración de esos mapas; (iii) y otra parte tiende a relacionar la geografía con la elaboración de descripciones de viajes tanto a escala local como global. Sin embargo, si estas concepciones son erróneas, entonces ¿necesitamos saber qué es realmente la geografía ?, ¿qué hacen los geógrafos ?, y ¿por qué la gente tiende a asociar estas representaciones con la geografía? Por supuesto, definir la geografía por consenso no es fácil. La diversidad de perspectivas y la posición central entre el mundo físico y social que ocupa la disciplina no son en absoluto compatibles con definiciones únicas. Sin embargo, en nuestra opinión, el problema es mucho más profundo y se deriva, en gran medida, de la naturaleza de la geografía que se practica en las escuelas. Como estas representaciones de la gente común, que no asistieron a cursos de geografía en la educación superior, no pueden dejar de reflejar las experiencias de aprendizaje que les ofrecen los profesores durante la educación básica. Representando una ruptura con la transmisión de conocimientos puramente fácticos, sin ninguna aplicación práctica, y colocando a los estudiantes en el centro del aprendizaje, planteando desafíos que deberán superar a través de una profunda implicación en las tareas, el ABP puede representar una verdadera ventana de oportunidades. cambiar las representaciones que los estudiantes y la sociedad en general tienen de la geografía y el trabajo de los geógrafos. La tercera razón a favor de la adopción del ABP como metodología de enseñanza por geografía está directamente relacionada con su alto potencial en la renovación de las prácticas docentes. En general, las innovaciones curriculares tienden a abortar porque son simplemente los discursos de las pautas curriculares y los decretos oficiales que las instituyen. Los planes y programas de estudio de las asignaturas cambian, pero las prácticas de los docentes insisten en permanecer sin cambios. Debido a las exigencias en cuanto a su organización y funcionamiento, las experiencias de ABP demandan un cambio profundo en el rol del docente, tanto en cuanto a las experiencias de aprendizaje que ofrecen a los estudiantes como en las funciones que están llamadas a desempeñar en el aula. En términos generales, se requieren menos acciones y más mediación; reemplazar la cantidad de información (temas, preguntas y problemas, a veces tratados sólo superficialmente) con calidad (de experiencias de aprendizaje); que amplían sus habilidades de contenido disciplinar a una amplia gama de competencias transversales, de carácter instrumental, interpersonal y sistémico; que enseñan menos geografía y educan más geográficamente. Como estos requisitos son inherentes al cambio de paradigma que se requiere de los docentes y las instituciones de formación, la adopción de la metodología ABP nos parece una forma natural de hacer ese cambio y superar los desafíos que representa, con

claros beneficios para los estudiantes. y docentes, y también para la propia educación geográfica, para la renovación de sus prácticas.

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