UN CAMBIO SUSTENTABLE

TERCERA ÉPOCA

VOLUMEN XXXII

NÚMERO 130

Rosa del Carmen Flores, Araceli Otero y Marguerite Lavalleé La evolución de la perspectiva epistemológica en estudiantes de posgrado

Araceli Mingo Ojos que no ven…

Violencia escolar y género

Soledad Morales Saavedra, Daniel Quilaqueo Rapimán y Pilar Uribe Sepúlveda Saber pedagógico y disciplinario del educador de infancia

Marta Cristina Azaola Calderón Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas rurales

Gabriela de la Cruz Flores, Frida Díaz-Barriga Arceo y Luis Felipe Abreu Hernández La labor tutorial en los estudios de posgrado

María Jesús Freire Seoane y J. Venancio Salcines Cristal Análisis de las competencias profesionales de los titulados universitarios españoles •••

Gabriel Cámara Cervera Un cambio sustentable La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica

Carlos Ángel Hoyos Medina Techne y ratio. Racionalidad tecnológico-informacional y objeto pedagógico •• Llegar a los marginados Informe de seguimiento de la ept en el mundo 2010

DIRECTOR

Mario Rueda Beltrán CONSEJO EDITORIAL

Rocío Amador Bautista, Universidad Nacional Autónoma de México, México Guy Berger, Universidad de París VIII, Francia David Block Sevilla, Departamento de Investigaciones Educativas, México Rosalba Casas Guerrero, Universidad Nacional Autónoma de México, México José Dias Sobrinho, Universidad de Sorocaba, Brasil Ana María Ezcurra, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela José Gregorio Rodríguez, Universidad Nacional de Colombia, Colombia José Armando Salazar Ascencio, Universidad de la Frontera, Chile Lorenza Villa Lever, Universidad Iberoamericana, México COMITÉ EDITORIAL

José Bonifacio Barba Casillas (Universidad Autónoma de Aguascalientes), María Bertely Busquets (CIESAS), Antonia Candela (DIE-CINVESTAV), María Luisa Chavoya Peña (Universidad de Guadalajara), Yolanda de la Garza López de Lara (UPN), Etty Estévez Nénninger (Universidad de Sonora), Lyle Figueroa de Katra (Universidad Veracruzana), Jesús F. Galaz Fontes (Universidad Autónoma de Baja California), Rocío Grediaga Kuri (UAM-Azcapotzalco), Carlota Guzmán Gómez (CRIM-UNAM), Alejandro Márquez Jiménez (IISUE-UNAM), Araceli Mingo Caballero (IISUE-UNAM), Claudia Beatriz Pontón Ramos (IISUE-UNAM), Felipe Tirado Segura (FES Iztacala-UNAM).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar Corrección: Cecilia Fernández Zayas Diseño editorial, fotografía y formación: Ernesto López Ruiz Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (1999), del CONACYT, así como en las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), del Scientific Electronic Library Online (Scielo México), del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX), de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), del Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) y la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC).

Perfiles Educativos es una publicación trimestral que da a conocer resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario; por esta razón, en el ámbito educativo se desarrollan multiplicidad de enfoques teóricos, metodologías, temáticas y formas de reportar la investigación. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención. Así, en la revista se publican resultados de investigación que respondan a estas perspectivas: desarrollos teóricos, investigaciones con referentes empíricos y reportes de experiencias educativas que por su carácter merezcan ser difundidos, siempre y cuando se presenten con un fundamento conceptual. Perfiles Educativos es una revista de difusión, intercambio y debate abierta a todo investigador vinculado con la disciplina educativa. © 2010, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización. No se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@servidor.unam.mx Suscripciones anuales: México $225.00 M.N. Extranjero: USD 75.00. Precio del ejemplar: $60.00 M.N. Información sobre suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Impresión: Formación Gráfica, S.A. de C.V., Matamoros 112, Ciudad Nezahualcóyotl, teléfono 57 97 60 60. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General de Derechos de Autor, mediante certificado expedido el 23 de febrero de 1982. Se tiraron 1 000 ejemplares en septiembre de 2010.

Contenido Editorial

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Claves Rosa del Carmen Flores, Araceli Otero y Marguerite Lavalleé La evolución de la perspectiva epistemológica en estudiantes de posgrado El caso de los psicólogos escolares The evolution of the epistemological perspective in postgraduate students A case study of school psychologists Araceli Mingo Ojos que no ven…

Violencia escolar y género Out of sight…

School violence and gender Soledad Morales Saavedra, Daniel Quilaqueo Rapimán y Pilar Uribe Sepúlveda Saber pedagógico y disciplinario del educador de infancia Un estudio en el sur de Chile Pedagogical and disciplinary knowledge of the child educator A case study in Southern Chile Marta Cristina Azaola Calderón Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas rurales Un estudio etnográfico en Michoacán, México Importance, meaning and participation within the schooling process of rural areas An ethnographic study in Michoacán, Mexico Gabriela de la Cruz Flores, Frida Díaz-Barriga Arceo y Luis Felipe Abreu Hernández La labor tutorial en los estudios de posgrado Rúbricas para guiar su desempeño y evaluación Tutorial work in postgraduate studies Rubrics as guidelines for its practice and assessment María Jesús Freire Seoane y J. Venancio Salcines Cristal Análisis de las competencias profesionales de los titulados universitarios españoles La visión de los egresados Analysis of the professional competences of the Spanish university degree holders The graduated students’ point of view

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Horizontes Gabriel Cámara Cervera Un cambio sustentable La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica A sustainable change The learning community in groups of teachers and pupils in basic education

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Carlos Ángel Hoyos Medina Techne y ratio. Racionalidad tecnológico-informacional y objeto pedagógico Teoría y posiciones Techne and Ratio. Technological and informational rationality and pedagogical object Some theories and positions

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Documentos Llegar a los marginados Informe de seguimiento de la ept en el mundo 2010 Reaching the marginalized EFA Global Monitoring Report 2010

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Reseñas Ana Luz Flores Pacheco Educación y cultura Resistencia al cambio por: Karin Zotzmann

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Rocío Amador Bautista (coord.)

Educación y tecnologías de la información y la comunicación Paradigmas teóricos de la investigación por: Patricia Camarena Gallardo

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Miguel Monroy Farías, Ofelia Contreras Gutiérrez y Ofelia Desatnik Miechimsky Psicología educativa por: Patricia Covarrubias Papahiu

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Editorial

Autoevaluación y autonomía

El número 130 de Perfiles Educativos cierra un ciclo de actividades ininterrumpidas en su tarea de difusión de las labores de investigación educativa correspondientes al año 2010. Extendemos un agradecimiento muy sentido a todos los lectores, autores y dictaminadores, así como al equipo directivo y administrativo que dieron un año más de vida a esta iniciativa editorial, respaldada ampliamente por el IISUE de la UNAM. La autoevaluación es uno de los temas de relativamente reciente surgimiento en el campo de la educación formal y de la investigación vinculada al diseño, las prácticas y los efectos de la evaluación educativa. Ha causado interés en la medida que ha sido señalada como recurso para valorar el estado que guardan las instituciones, los programas, los profesores y los estudiantes; además, porque con frecuencia es denotada, desde la perspectiva de numerosos autores, como la única evaluación genuina dado que quien la practica debe de comprender e interiorizar las razones y sentidos de su evaluación, de tal suerte que sea posible aprovechar los resultados surgidos de ella para planificar una mejora de la institución o la actividad bajo escrutinio. Constituye una herramienta que permite a los agentes del sector educativo un conocimiento sistemático de la situación analizada, la orientación de las acciones futuras y la construcción de sentido en la toma de decisiones sobre aquellos elementos identificados como susceptibles de un mayor desarrollo, su necesaria supresión o urgente presencia; todo ello, en aras de la consolidación de la institución, el programa o las personas. El ejercicio reflexivo desencadenado por la autoevaluación debe conducir a la identificación de las fortalezas y debilidades, así como a las condiciones que les dan sustento.

La autoevaluación, ya sea promovida por políticas exteriores a las instituciones, a la iniciativa de directivos o de profesores y

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estudiantes, implica la participación comprometida de todos los actores porque supone un compromiso e inversión de tiempo considerables, así como la toma de conciencia de las propias limitaciones y el establecimiento de estrategias para superarlas y desarrollar iniciativas para alcanzar las finalidades perseguidas. En principio la autoevaluación consiste en la realización de juicios acerca de la actuación institucional, del programa de formación profesional o de los directivos, profesores y estudiantes, con el propósito de lograr su desarrollo; esto supone la capacidad de involucrarse y comprometerse con los procesos que induzcan a mejorar cada una de sus prácticas y, en consecuencia, beneficiar la calidad educativa a partir de la propia reflexión y la autocrítica.

La autoevaluación, practicada como un ejercicio individual, ya se trate de un sujeto social o personal, requiere del acompañamiento de otros actores como estrategia para resolver las dificultades planteadas por la autocomplacencia o la exigencia desmedida; es así como se da paso a la construcción de una autoevaluación asistida que haga realidad los planteamientos asumidos.

La autoevaluación adquiere características particulares para su aplicación en cada situación en la que se emplea, aunque, por supuesto, se pueden identificar elementos clave compartidos. En el caso de las instituciones, es evidente el grado de complejidad que representa poner en interacción a un conjunto considerable de personas con intereses profesionales y personales muy diversos, en un contexto externo igualmente complejo e influyente, como lo es cuando la iniciativa de evaluar proviene de políticas asociadas a recursos económicos o reconocimiento social y legal, o cuando se trata de orientaciones contrarias a las adoptadas por el establecimiento. En el caso de los programas de formación profesional, entran en juego otros elementos, como las características de las disciplinas y los gremios, la dinámica institucional de operación cotidiana, las demandas del entorno social respecto al campo laboral, por mencionar sólo algunos de ellos. Cuando se trata de directivos, profesores o estudiantes, la particularidad de la evaluación se expresa desde el conocimiento disponible del “cómo hacer”, ya que se cuenta con mayor información de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, se ha desarrollado todo un conjunto de estrategias para valorar la acción del profesorado y en menor medida se ha atendido lo correspondiente a los directivos; así que tan solo en el aspecto de la diferencia entre el soporte de conocimiento disponible de cómo evaluar a cada uno de estos actores, iniciar un proceso de autoevaluación implicará encarar dificultades de muy diversa magnitud.

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En cualquiera de las situaciones de aplicación de la autoevaluación se debe garantizar el apoyo de otras fuentes de indagación, como la participación de cuerpos colegiados o comisiones externas, colegas y estudiantes, bajo el supuesto de que es la persona evaluada quien mejor conoce su situación y necesidades y que la presencia de los otros participantes permite considerar y fundamentar las diferencias, si las hay; todo ello sobre la base de un clima de confianza y respeto. El propósito central es que la autoevaluación promueva la autocrítica y el desarrollo personal, ambos orientados hacia la reflexión y formación continua. La autoevaluación de la práctica de cada uno de estos actores es un proceso en el que se formulan opiniones valorativas sobre la adecuación y efectividad de su trabajo como profesionales responsables. Este conjunto de valoraciones acerca de su propia actividad en la escuela o en las diferentes situaciones de aprendizaje constituye un elemento imprescindible para mejorar la vida escolar de forma continua. El proceso de autoevaluación, individualmente o con otros, supone llevar a cabo un auto-examen de la propia labor, en distintas dimensiones, empleando diferentes métodos. Se concibe como un proceso de evaluación formativa dirigido al mejoramiento continuo a través de la reflexión permanente sobre la propia actuación, que genera autonomía y contribuye a la autorregulación.

La autoevaluación puede apoyarse en el desarrollo logrado por la evaluación educativa en general, manifiesta en los paradigmas que dan cuenta de su evolución como disciplina, de los aspectos teóricos y metodológicos disponibles e inclusive de las preferencias sobre temas de investigación que en distintos momentos han atraído el interés de los estudiosos. Así mismo, los modelos de evaluación existentes ofrecen la oportunidad de optar por distintas estrategias; algunas de ellas sugerirán hacerlo desde las perspectivas de las personas involucradas en los procesos de evaluación, ya que la confrontación de puntos de vista puede conducir a una mayor comprensión del objeto evaluado y la ampliación de los horizontes hacia el perfeccionamiento permanente. Igual consideración merece el abanico de técnicas e instrumentos que se han desarrollado para la evaluación institucional, de programas o individuos que pueden adaptarse para dar lugar a procesos de autoevaluación. La retroalimentación proporcionada por un cuerpo colegiado, un asesor, un experto o un colega, la comparación de estándares, el uso de cintas de video y audio, las hojas de autoclasificación, los informes, los materiales de autoestudio, el modelaje, la observación, los cuestionarios, los portafolios y las rúbricas son algunos ejemplos de los cuales se podrá echar mano para iniciar un proceso exitoso de autoevaluación.

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En cualquier circunstancia, la autoevaluación debe reunir las condiciones mínimas para el cumplimiento de su función central de perfeccionamiento de la actividad valorada; puede desarrollarse desde distintas instancias, partiendo de determinados supuestos, en busca de ciertos propósitos, aplicando un determinado tipo de gestión y organización, a través de procedimientos y técnicas diversas; la información resultante deberá dirigirse de manera apropiada a las distintas audiencias: la sociedad en general, el sector gubernamental, las autoridades locales, los profesores y los estudiantes.

La investigación educativa puede cumplir con un papel protagónico para desarrollar este recurso en beneficio del sector educativo; ella será clave para sistematizar las experiencias de la evaluación educativa y su adaptación a los diferentes procesos de autoevaluación. Podrá contribuir al fomento de la sistematización de las prácticas de autoevaluación para que conduzcan a la comprensión, la valoración y la reflexión de las situaciones estudiadas que abonen a la construcción de nuevos conocimientos. También puede alentar la explicitación de marcos de referencia, la justificación de los procedimientos empleados, el análisis sistemático de los resultados, la pertinencia de las interpretaciones y las orientaciones que se deriven. Todo esto con el propósito de hacer posible el surgimiento de modelos de autoevaluación que puedan ser probados y adaptados a distintos contextos y situaciones y que a mediano y largo plazo constituyan un conocimiento social compartido a favor de la calidad de los sistemas educativos.

La autoevaluación, con las características arriba detalladas, aparece como el medio más apropiado de cimentar un desarrollo institucional y profesional acorde con la autonomía; autonomía que se antoja más difícil de preservar a partir de los resultados señalados por procesos que implican valoraciones externas.

Mario Rueda Beltrán

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La evolución de la perspectiva epistemológica en estudiantes de posgrado El caso de los psicólogos escolares

Rosa del Carmen Flores* | Araceli Otero** | Marguerite Lavalleé*** La formación en la que se asigna un papel central a la actividad profesional acoplada con la enseñanza disciplinar son la fragua perfecta del profesional competente pues los estudiantes adquieren, renuevan e integran su conocimiento ejerciendo y aprendiendo sobre su profesión. Las investigaciones sobre desarrollo cognoscitivo post formal, específicamente sobre la perspectiva epistemológica, brindan un contexto idóneo para estudiar el tránsito del estudiante de una profesión a profesional competente. Éste es el contexto de un estudio longitudinal en el que participan dos generaciones de estudiantes de una maestría en Psicología escolar. El estudio se sustenta en el modelo de William Perry, se deriva un esquema del desarrollo de la perspectiva epistemológica profesional con cuatro posiciones y sus transiciones: I Dependencia de la autoridad; II Validación de la experiencia; III Autonomía profesional; IV Compromiso profesional. El análisis del recorrido de cada estudiante indica que hay variaciones en el proceso de cambio. Se discuten los resultados considerando sus implicaciones en la formación de profesionales.

The kind of training within which a main place is given to the professional activity coupled with disciplinary teaching is the perfect tool for training a competent professional, since students studying it actually acquire, update and incorporate the knowledge by practicing and learning about their profession. The inquiries that have been carried out about post-formal cognitive development, and more specifically about the epistemological perspective, do offer a suitable context to study the passage experienced by the student between his/her student category and his/her life as a competent professional. This is the context in which took place a longitudinal study in which took part two generations of students of a Master in School Psychology.

This study is based on the William Perry model, from there derive a diagram of the development of the professional epistemological perspective with four positions and their transitions: I Dependence on the authority; II Validation of experience; III Professional autonomy; IV Professional commitment. The analysis of every student’s trajectory shows that there is some variation within the process of change. The results are discussed taking into consideration their implications on the training of professionals.

Enviado: 2 de mayo de 2009 | Aceptado: 30 de enero de 2010

Palabras clave Estudiantes de posgrado Desarrollo cognoscitivo post formal Perspectiva epistemológica profesional

Keywords Postgraduate students Post-formal cognitive development Professional epistemological perspective

* Doctorado por la Facultad de Psicología UNAM. Profesora de la División de Estudios de Posgrado de esa Facultad. Temas de interés: psicología del desarrollo; problemas de aprendizaje en la adolescencia; educación matemática. Publicaciones recientes: (2010, en coautoría con A. Lebrija y M. Trejo), “El papel del maestro, el papel del alumno: un estudio sobre las creencias e implicaciones en la docencia de los profesores de matemática en Panamá”, Educación Matemática, vol. 22, núm. 1, pp. 30-54.

CE: rcfm@servidor.unam.mx ** Maestría en la Facultad de Psicología UNAM. Catedrática de la Facultad de Psicología de la UNAM. Temas de interés: psicología del desarrollo; procesos de aprendizaje en la lectura. Publicaciones recientes: (2010, en coautoría con R. Flores y M. Lavallée), Lectura inteligente: un software para apoyar la formación de lectores en la escuela secundaria, México, UNAM-Facultad de Psicología. CE: aoteroalba@alestra.net.mx *** Doctorado por la Universidad de Laval, Quebec, Canadá. Profesora de la Escuela de Psicología de dicha universidad. Temas de interés: psicología del desarrollo; intervención intercultural. Publicaciones recientes: (2007, en coautoría con E. Lebel, A. Descheneau y M.E. Girard), “Réception télévisuelle et stéréotypage: un frein ou une ouverture à la connaissance?”, en Henri Boyer (dir.), Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scènes. Perspectives interdisciplinaires, tomo 1: Média(tisation)s, París, L'Harmattan. CE: Marguerite.Lavallee@psy.ulaval.ca

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Introducción Diferentes autores coinciden en señalar que un profesional competente enfrenta con pertinencia y eficacia situaciones profesionales, moviliza un conjunto de recursos cognoscitivos, integra experiencia y saberes de su disciplina, y reflexiona críticamente sobre su práctica (Perrenoud, 2008; Verganud, 2006). Se distingue por su conocimiento profesional, integrado por el conocimiento proposicional y operativo (sobre conceptos, teorías y principios, método y metodología expresados en los textos al igual que en el discurso del aula) y su conocimiento sobre experiencias profesionales; y ambos se traducen en actividades y/o maneras de proceder (Le Boterf, 1994; Vergnaud 2006 y 2007).

Hoy día para muchas universidades es claro que los programas de formación en los que se asigna un papel central a la realización de una actividad profesional acorde con la enseñanza del conocimiento disciplinar (proposicional y operativo) son la fragua perfecta de un profesional que sabe cómo actuar ante problemas cuya naturaleza es típicamente difícil de definir por ser ambigua, resultante de múltiples factores, y por poseer implicaciones para el profesionista en el ámbito afectivo, cognoscitivo y social (Bromme y Tillema, 1995; Vergnaud, 2007).

Sin embargo, no basta con instituir situaciones de formación en la práctica; hay que comprender cómo influyen en el estudiante. No todos los estudiantes responden de la misma manera en las actividades profesionales o a las expectativas que se tienen de ellos, ni perciben y valoran de manera homogénea lo que sus maestros les enseñan o su propia experiencia.

Es decir, no basta con modificar las formas de enseñanza en las universidades, también es necesario comprender el proceso por el cual los aprendices se vuelven competentes.

En este escrito consideramos que el análisis de la perspectiva epistemológica de los estudiantes, es decir, de su visión acerca de lo

que es el conocimiento de su disciplina, y lo que es apropiado hacer para lograr un entendimiento profundo de la misma, es un referente apropiado, ya que permite comprender los cambios cualitativos en la forma como el estudiante se aproxima al aprendizaje y práctica del conocimiento en situaciones relevantes de su profesión (Moore, 2002).

En este contexto, el objetivo del presente estudio es analizar la evolución de la perspectiva epistemológica de estudiantes de maestría, para lo cual es necesario analizar primero, cómo, en tanto adultos, están en un proceso de desarrollo cognoscitivo.

El desarrollo cognoscitivo en el adulto A partir de los trabajos de Jean Piaget acerca del desarrollo del pensamiento científico en niños y adolescentes, fundamentado en una lógica de verdad, ciertos autores estructuralistas y funcionalistas han seguido reflexionando sobre la continuación del desarrollo cognoscitivo en la edad adulta, al que llaman desarrollo post formal. Otros autores, más interesados en buscar habilidades específicas, se han fundamentado en una lógica de eficacia que ha complementado la lógica de verdad adoptada en la vida adulta (Richelle, 1985).

Con una orientación u otra, estas investigaciones han propuesto modelos teóricos cuya finalidad es esquematizar el desarrollo adulto y coinciden en el reconocimiento de trayectorias que plantean el paso de un pensamiento dualista, centrado en el aquí y el ahora, a uno relativista, subjetivo y contextualizado (Hofer, 2002).

Una particularidad importante de los modelos de desarrollo del adulto es que si bien plantean un patrón evolutivo, han sido definidos como “flexibles” en el sentido de no plantear criterios estrictos en la definición de etapas, lo que supera una de las principales críticas al modelo de desarrollo de Piaget (Lavallée, Gourde y Rodier, 1988; 1990).

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Sin duda William Perry es quien ha ofrecido el modelo de referencia teórico y metodológico más adecuado y más explícito para describir la evolución del pensamiento del adulto, inclusive durante su formación académica y profesional. Tiene una importante riqueza conceptual en muchos aspectos: además de seguir los postulados estructurales de Piaget, identifica el desarrollo en un contexto situado de aprendizaje e ilustra, etapa por etapa, el trayecto “intelectual y ético” (Perry, 1970; 1981) que sigue el estudiante durante su formación, a lo largo del cual reflexiona sobre su experiencia, adquiere el conocimiento de diferentes maneras, en interacción con sus profesores y compañeros, y desarrolla sus propios recursos.

El modelo de Perry (1970) surge de su interés por entender por qué los alumnos perciben de manera diferente una misma experiencia educativa. Al principio pensó que se trataba de diferencias más bien ligadas a aspectos particulares de la personalidad, pero un estudio longitudinal de cuatro años le llevó a identificar un proceso de desarrollo.

Alrededor de 100 alumnos de pregrado (licenciatura) describieron en una serie de entrevistas abiertas, sus experiencias y transformaciones durante su formación universitaria. Los temas más importantes para ellos tenían que ver con sus creencias acerca del conocimiento aprendido, las formas de enseñanza y evaluación experimentadas y su perspectiva acerca de su papel como alumnos y el de sus profesores. Los cambios identificados en los estudiantes llevaron a plantear un esquema integrado de nueve posiciones, y sus transiciones, que ilustran la evolución hacia los niveles más altos del desarrollo intelectual y ético (posteriormente autores interesados en su trabajo le denominaron “epistemológico”). Las primeras cinco posiciones describen la parte más bien intelectual de la escala, el cambio sistemático y estructural hacia una diferenciación y complejidad crecientes. En las últimas, el foco primario de los cambios en el desarrollo se refiere a asumir un compromiso.

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De acuerdo con otros autores (Knefelkamp y Slepitza, 1978; Lavallée, Gourde y Rodier, 1988, 1990; Moore, 2002), la escala puede ser resumida en cuatro fases principales: dualismo, multiplicismo, relativismo contextual y compromiso dentro del relativismo. Siguiendo la descripción de Moore (2002): • Dualismo (que comprende las posiciones uno y dos), representa una visión de la verdad como absoluta e indiscutible, expresada en términos radicales blanquinegros. La identificación con la figura de la autoridad —padre, maestro, iglesia, libros— es también absoluta, sin tolerancia hacia puntos de vista alternativos; no hay incertidumbre. En la posición dos, las perspectivas y las creencias diferentes son reconocidas pero son vistas como falsas o perturbadoras. El razonamiento es caracterizado por dicotomías y polaridades tales como bien/mal, justo/injusto, falso/ verdadero, etc.

• Multiplicismo (posiciones tres y cuatro), muestra un progreso en las formas de razonamiento por el cual múltiples perspectivas, incluso la propia, son consideradas al interpretar los hechos.

Aparece la incertidumbre pero se asume que habiendo maneras o métodos adecuados es cuestión de tiempo encontrar las respuestas correctas. En la posición cuatro, ante aquello para lo que se tiene la convicción de que nunca se sabrá con certeza (por ejemplo el derecho a la eutanasia), adquiere un valor muy importante el propio pensamiento. Tiende a prevalecer una actitud de “ten tu propia visión” o “cualquier visión es válida”.

• Relativismo contextual (a partir de la quinta posición), es precedida por la transición más importante porque representa una transformación fundamental de perspectiva: el pasaje de

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una visión dualista del mundo, con un número creciente de excepciones a la regla en situaciones específicas, a una visión relativista en la que el contexto cobra relevancia. En esencia, esta posición se define por tomar conciencia de que se es un constructor activo del significado; se razona de manera lógica, apoyando las opiniones en los hechos y la evidencia; y se da sentido tanto al contexto académico como al personal.

Cualquier acto de conocer (pensar, hablar, leer o escribir) significa reconocer múltiples puntos de vista, adoptar uno propio y actuar en consecuencia.

• Compromiso dentro del relativismo (posiciones seis a nueve). Ante alternativas legítimas, después de experimentar la duda genuina y reflexionar, surge una afirmación clara del propio punto de vista que se transforma a la luz de la evidencia. El individuo logra el compromiso cuando ha construido su propio sistema de valores y ha elegido una ética de vida, reflejo de su identidad en un mundo contextualmente relativista.

Pensando en términos de cómo se transforma un estudiante universitario, resaltaremos algunos hechos: el acceso gradual a estructuras complejas y sofisticadas de conocimiento; el carácter cada vez más subjetivo, conjetural e incierto, abierto a la propia interpretación de dicho conocimiento; los cambios en la forma de concebir el papel del aprendiz —de ser un receptor pasivo a un agente activo caracterizado por un pensamiento independiente, reflexivo y contextualizado— y del papel del maestro, que se mueve de una autoridad como la fuente de la verdad a una autoridad como un recurso con una pericia específica. De estos cambios, señalados en el modelo de Perry, podemos inferir que en los estudiantes universitarios hay una transformación dramática en la forma de comprender y representar la propia formación.

La descripción del pasaje de un pensamiento pre relativista a uno relativista muestra que este modelo es adecuado para hablar de la evolución hacia una organización cada vez más sofisticada de una actividad mental compleja, intencional y situada que define a un profesional competente (LeBoterf, 1994; Vergnaud, 2001; Perrenoud, 2008). A partir del trabajo de Perry se han realizado muchas investigaciones con adultos cuya revisión es pertinente para comprender el desarrollo de la perspectiva epistemológica de los estudiantes de una profesión.

El desarrollo de la perspectiva epistemológica Hofer (2001) emplea el término “epistemología personal” para englobar los estudios sobre el papel de las creencias acerca del conocimiento y del proceso de adquisición del mismo; cita varios trabajos que evidencian su influencia en el aprendizaje: Ryan identificó que una epistemología personal más sofisticada se relacionaba con el uso de estrategias de procesamiento de información más complejas; Shommer mostró la relación entre dimensiones particulares de creencias epistemológicas con el aprendizaje, y encontró que los estudiantes dualistas son más proclives a generar conclusiones absolutas e inapropiadas a partir de la lectura de un texto y que sus creencias afectan la selección de estrategias de estudio; Alverman y Songer encontraron que las creencias epistemológicas de los estudiantes predicen su habilidad para integrar el entendimiento de un tema así como para seleccionar estrategias. De estas investigaciones Hofer concluye que la perspectiva epistemológica influye en el aprendizaje durante toda la vida y de forma importante.

Diferentes autores destacan cualidades de la epistemología personal que nos permiten inferir su relación con el pensamiento de un profesional competente. King y Kitchener (1994) señalan que a lo largo del desarrollo

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las diferencias cualitativas en la forma como los adultos dan sentido a sus experiencias se vinculan, por una parte, con la complejidad de los recursos cognoscitivos puestos en juego al construir significados y, por otra, con su epistemología personal, que sirve como un recurso interpretativo para recoger, organizar, entender, analizar y dar sentido a cada experiencia. Hofer (2004) y Kuhn y Weinstock, (2002) analizan cómo la evolución en la epistemología personal va acompañada con el logro de recursos cognoscitivos cada vez más complejos, como la metacognición y el pensamiento crítico, que no pueden renovarse sin el reconocimiento de que el conocimiento resulta de la intersubjetividad, de la interacción con el contexto y de la reflexión sobre los puntos de vista de otros.

Diferentes estudios sobre la perspectiva epistemológica han considerado como heurístico el modelo de Perry y, siguiendo su tradición evolucionista, dan cuenta del desarrollo del pensamiento adulto en diferentes contextos y circunstancias. Tienen en común el planteamiento de modelos teóricos en los que se identifican diferentes posiciones que esquematizan un patrón progresivo de desarrollo, el empleo del diseño longitudinal y el uso de la metodología cualitativa —principalmente la entrevista abierta (aunque también se emplean instrumentos estandarizados)—.

Entre estos modelos, vale la pena resaltar los siguientes por tratar con la evolución del pensamiento de los estudiantes universitarios.

El modelo Modos de conocer de la mujer de Belenky, Clinchy, Goldberg y Tarule (1986/1997, citadas por Clinchy, 2002) fue desarrollado empleando entrevistas a profundidad junto con otras medidas estandarizadas. Tiene un enfoque de género; una de sus intenciones fue llenar un vacío en el modelo de Perry, pues este autor inicialmente sólo había entrevistado hombres. Analiza la visión sobre la naturaleza del conocimiento y la verdad, y describe cinco posiciones a partir de las cuales se valora la evolución de las mujeres

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con distinto nivel de estudios y condición socioeconómica. Clinchy (2002) describe estas posiciones en estudiantes universitarias: en el silencio la mujer se percibe como incapaz de comprender o recordar lo que la autoridad le ha informado, ésta debe ser obedecida aunque no sea entendida (esta posición no es el inicio del desarrollo, más bien es un impedimento).

En el saber recibido la verdad es externa, universal y absoluta, y se depende de la autoridad para recibirla; la información se adquiere para ser almacenada y reproducida pero no para ser cuestionada ni, menos aún, empleada. En el saber subjetivo la estudiante busca la verdad desde su perspectiva y es suspicaz con respecto a lo que la autoridad dice, confía más en el resultado de la experiencia, ve el mundo desde la propia perspectiva, ignorando la validez o existencia de otras perspectivas. En el saber procesal la estudiante considera que el conocer requiere de comparar, contrastar y construir interpretaciones, y que la calidad del conocimiento depende de sus habilidades. En el saber articulado el conocimiento no es visto por la estudiante como absolutamente cierto o privado, escuchar puntos de vista alternativos es esencial; igualmente lo es comprender en los términos del otro: darse a entender implica acercarse a la visión del otro. En el saber construido la estudiante asume la complejidad y es tolerante con la contradicción y ambigüedad, da significado a su conocimiento y reconoce que cada cual es responsable de sus saberes y de sus dudas.

El Modelo de juicio reflexivo de King y Kitchener (2004) analiza la coordinación progresiva de las dimensiones subjetivas y objetivas del conocimiento. Fue desarrollado a partir de estudios transversales y longitudinales con estudiantes de ambos sexos, adolescentes y adultos; se emplearon entrevistas semiestructuradas y estandarizadas en las que se discutían problemas a los que no se puede responder con certeza, por lo que dan lugar a controversia (por ejemplo, la veracidad de que los egipcios hayan construido las pirámides)

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y requieren la elaboración de juicios basados en la fuerza de la evidencia accesible y en lo apropiado de los argumentos presentados. Se identifican tres posiciones en las que se manifiestan diferencias en la visión del conocimiento y el concepto de justificación: en el pensamiento pre-reflexivo, el adulto asume que el conocimiento es cierto, esto es, que existe una respuesta correcta para cualquier pregunta y que ésta es conocida por la autoridad (visión del conocimiento); el adulto confía totalmente en su opinión personal sin utilizar razones (concepto de justificación). En el pensamiento cuasi-reflexivo, el conocimiento puede ser visto en forma abstracta y como algo que puede ser construido por el mismo individuo (visión del conocimiento). El adulto reconoce que la incertidumbre es parte del conocimiento pero que frente a asuntos controversiales se pueden asumir diferentes aproximaciones (concepto de justificación). En el pensamiento reflexivo, el adulto reconoce que el conocimiento, incluyendo el propio, puede ser comprendido con relación al contexto en el cual fue generado y que éste puede ser evaluado por su coherencia y consistencia. Se reconoce que el conocimiento puede ser reconstruido a la luz de nueva evidencia, por lo cual el adulto está dispuesto a re-evaluar su propio conocimiento.

Baxter Magolda (2004) desarrolló el Modelo de reflexión epistemológica (MRE) mediante un estudio longitudinal de cinco años con estudiantes entre los 18 y 30 años, a los que anualmente, en una entrevista a profundidad, se pidió su punto de vista sobre su papel como aprendices, el papel del instructor y de los iguales en el aprendizaje, la percepción de la evaluación de sus trabajos, la naturaleza del conocimiento y la toma de decisiones en el ámbito educativo. El MRE describe cuatro posiciones en el desarrollo epistemológico: en el conocimiento absoluto, el conocimiento es visto como cierto; sólo las autoridades poseen este conocimiento y el alumno, para demostrar dominio, debe memorizarlo. En el conocimiento transicional, el conocimiento

es considerado incierto sólo en áreas como las ciencias sociales y humanas y se enfatiza la importancia de comprenderlo; en las ciencias exactas el conocimiento es cierto. En el conocimiento independiente, el estudiante reconoce que el conocimiento es incierto y que las soluciones a los problemas se generan en contextos particulares y están basadas en información relevante; reconoce que el interés de los profesores es generar en el alumno un pensamiento independiente. Finalmente, en el conocimiento contextual, el estudiante considera al conocimiento como algo que se genera en un contexto particular, y que los puntos de vista se construyen con el apoyo de evidencia.

El MRE reconoce la influencia del género en cada una de las fases; en general, se afirma que las mujeres tienden a considerar el punto de vista de sus pares mediante un trabajo colaborativo y los hombres mediante un proceso de debate y competencia.

Kuhn y Weinstock (2002) proponen el Modelo de entendimiento epistemológico, en el que se plantea que la coordinación de las dimensiones subjetivas y objetivas del conocimiento es la esencia de lo que se desarrolla en la perspectiva epistemológica. Emplearon entrevistas a profundidad y diseñaron un instrumento de opción múltiple. En el nivel absolutista domina la dimensión objetiva, el conocimiento es externo, hay certeza de su accesibilidad y es excluida la subjetividad. En el nivel multiplicista la fuente del conocimiento es el propio sujeto, quien reconoce la naturaleza incierta del conocimiento a tal grado que la dimensión subjetiva asume una posición predominante y el nivel objetivo es abandonado. En el nivel evaluativista las dos dimensiones se coordinan; se reconoce el carácter incierto del conocimiento pero también que la forma de acceder al conocimiento y a un entendimiento informado es elaborando juicios sobre distintas posiciones considerando los argumentos y evidencia presentados.

Esta progresión tiende a ocurrir de manera sistemática a través de diversos dominios del

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juicio (gusto personal, estético, valoral y verdad). El modelo se apoya en un estudio con una muestra de niños, adolescentes y adultos que difieren en edad, educación y experiencia de vida. La subjetividad se reconoce más fácilmente en el gusto personal y los juicios estéticos y menos en los juicios de verdad. Una vez que la subjetividad es aceptada y domina, la objetividad es reintegrada en el orden inverso, es decir, más fácilmente con respecto a juicios de verdad. En la investigación se encontró que un mayor porcentaje de estudiantes universitarios inician en el nivel multiplicista y muy pocos inician en el nivel absolutista.

Las investigaciones anteriores han dado validez al modelo de Perry y han mostrado que la evolución de la perspectiva epistemológica del estudiante universitario es un proceso de complejidad creciente, caracterizado por dimensiones diversas pero complementarias: de la desarticulación al saber articulado; de la aceptación del argumento superficial a la valoración de argumentos sustentados en la evidencia y la razón; de la visión parcial a la imparcialidad; de la oposición entre una visión objetiva y subjetiva al equilibrio; de la absoluta dependencia a la autonomía del pensamiento.

Los estudios realizados han sido de utilidad para entender el proceso de desarrollo del pensamiento adulto y sus implicaciones en la enseñanza universitaria; no obstante, dada la relevancia en los programas universitarios en los que se articula la formación teórico metodológica con la experiencia en situaciones profesionales, se vuelve importante analizar bajo estas circunstancias cómo evoluciona la perspectiva epistemológica en el proceso de volverse un profesional competente.

Perrenoud (1995) clarifica muy bien el sentido de ser competente cuando señala que la competencia permite dominar una diversidad de situaciones profesionales complejas, movilizando recursos diversos —conocimientos, capacidades, informaciones, actitudes— adquiridos en distintos momentos del trayecto

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académico y que deben usarse con criterio para tomar buenas decisiones. En otras palabras, ser competente implica las cualidades de un pensamiento relativista contextualizado: se requiere dar a los conocimientos profesionales un significado propio y articulado así como razonar sobre los problemas considerando y relativizando evidencia y contexto.

El objetivo del presente estudio es analizar el desarrollo de la perspectiva epistemológica. El estudio se enfoca en el desarrollo de las formas de ver el conocimiento profesional, la articulación en la práctica profesional de nociones o conceptos relevantes de la profesión y en las formas de razonar acerca de situaciones en las que participa como profesional.

Estamos interesadas en la evolución de una perspectiva epistemológica profesional, lo que plausiblemente dará un marco de referencias para comprender el tránsito de estudiante de una profesión, a profesional competente.

Descripción del estudio Participantes: doce estudiantes (cuatro varones y ocho mujeres) de una maestría en Psicología con especialidad en Psicología escolar pertenecientes a dos generaciones distintas. Durante su formación en la maestría, las y los estudiantes, además de las actividades de formación teórico metodológica en aula, participaban en un programa de servicio profesional en el que atendían a adolescentes con problemas de aprendizaje, apoyaban y asesoraban a sus padres y trabajaban en colaboración con los profesores de las escuelas de los alumnos. Al cabo de dos años cubrieron un total de 1 mil 650 horas de actividad profesional (Flores, 2003; Macotela y Paredes, 2003).

Metodología: se trata de un estudio longitudinal; en cada uno de los cuatro semestres que dura el programa de maestría se realizó una entrevista abierta a los estudiantes.

Hablaron libremente sobre sus ideas y experiencias como estudiantes de una maestría y como profesionales que trabajan con

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alumnos de secundaria con problemas de aprendizaje. La entrevista iniciaba con el siguiente planteamiento “platícame tus ideas acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y los problemas de aprendizaje y sobre cómo los pones en práctica. Toca los temas de la forma que más te acomode”. Se indagaba la perspectiva de la profesión, los significados e integración de conocimientos acerca de la enseñanza, aprendizaje y evaluación (que son centrales en la Psicología escolar), formas del razonamiento y cómo esto se integraba en la práctica profesional. Las preguntas fueron utilizadas solamente para introducir un tema o para conseguir una explicación más profunda, nunca para encuadrar las respuestas.

Las entrevistas fueron audiograbadas y transcritas in-extenso y luego analizadas y divididas en unidades categorizadas. Para asegurar la exactitud en la interpretación y la credibilidad de categorías y patrones identificados, se mantuvo una constante discusión entre jueces hasta lograr confiabilidad y claridad en las definiciones. Cada uno de los jueces realizó un análisis independiente de los protocolos de entrevista y se compararon. Cada protocolo fue revisado al menos por dos jueces.

Resultados Las dimensiones para analizar la perspectiva epistemológica han sido muy diversas en función del aspecto en el que se enfocan los distintos modelos teóricos, por lo que uno de los aspectos críticos en la elección de categorías es la determinación de un foco de análisis; en este estudio lo ubicamos en el quehacer profesional. De las entrevistas emergieron tres categorías de análisis y criterios específicos para cada una. A continuación se describen: Conocimiento profesional. Es la visión acerca de la fuente del conocimiento, la naturaleza de este conocimiento y el papel del individuo al adquirirlo. En esta categoría se aprecia un gradual amalgamamiento entre el conocimiento disciplinar (proposicional y operativo

conforme al planteamiento de Vergnaud, 2007), y el conocimiento derivado de la experiencia profesional. A partir de su uso regular en el contexto profesional hay una transformación en la forma como es concebido: en la primera posición del desarrollo se concibe como un cuerpo de saberes fijo que la autoridad transmite; posteriormente, en una posición más avanzada, es visto como una construcción individual (Perry, 1970; Moore 2002).

Articulación conceptual. De acuerdo con la teoría de los campos conceptuales, un aspecto importante de la competencia es la integración y coherencia conceptual, pues es el eje de la organización de la acción en distintas situaciones y el mecanismo básico de la transformación y apropiación del conocimiento profesional. Permite que las cualidades de la acción y de la información derivadas de las situaciones profesionales sean concebidas de manera coherente (para una explicación más amplia de esta teoría ver Vergnaud, 2007).

El presente estudio se enfoca en la articulación en la actividad profesional de tres conceptos centrales en la Psicología escolar: enseñanza, aprendizaje y evaluación. Perry (1970) alude a la perspectiva de los estudiantes sobre estas nociones en su vivencia personal como aprendices; así lo retomamos en la visión que los participantes tienen de sí mismos como alumnos de una maestría, pero además analizamos estas tres nociones como conceptualizaciones profesionales que gradualmente son vistas de forma coherente e integrada, lo cual es central para que el psicólogo escolar desempeñe el papel de tutor de alumnos de secundaria con problemas de aprendizaje.

Formas de razonamiento. Perry (1970), en su escala de desarrollo intelectual y ético, plantea una evolución en las formas de razonamiento. Al inicio los razonamientos reflejan una visión desarticulada de la evidencia, en la que es difícil arribar a una conclusión o tomar una postura propia. Gradualmente se arriba a una visión lógica, caracterizada por formas de razonamiento que llevan

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a conclusiones personales con las que se es congruente en el momento de actuar. En esta categoría se analiza la forma de razonamiento sobre los problemas profesionales, los conocimientos que son relevantes y su articulación en las explicaciones, así como el papel que juegan el contexto, los hechos y la evidencia para concluir en un punto de vista propio.

Para analizar la evolución en las formas de razonamiento se retomó la propuesta de King y Kitchener (2004) de elegir un problema vagamente estructurado al que no se puede responder con certeza. Específicamente se consideraron los problemas de aprendizaje, por ser ésta una problemática en la que los especialistas no han llegado a una delimitación precisa de su definición, de los factores que contribuyen a ella y de la forma de abordarla (Macotela, 2006).

A partir de las categorías anteriores se reconocieron diferencias cualitativas en las sucesivas entrevistas de los estudiantes, lo cual llevó a identificar una trayectoria con cuatro posiciones; para definirlas se tomó como heurístico el modelo de Perry (1970 y 1981): dependencia de la autoridad, validación de la experiencia, autonomía profesional y compromiso profesional. Enseguida se describen y ejemplifican; así mismo se señalan aspectos que caracterizan la transición de una posición a la otra.

I. Dependencia de la autoridad La persona privilegia su papel como estudiante de maestría al que la autoridad transmite su conocimiento; la actividad profesional como situación de aprendizaje queda relegada a segundo término ya que se asume que todo problema profesional tiene una respuesta derivada del conocimiento teórico metodológico. Enseguida se definen las características de cada categoría en esta posición y se ejemplifican con extractos de la entrevista de DB (hombre) en el primer semestre.

Conocimiento profesional. Se define como producto transmitido por los profesores o los

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libros y se privilegia el conocimiento proposicional y operativo. El conocimiento derivado de la experiencia profesional es valioso en tanto constituye la oportunidad para comprobar la veracidad del primero. La cantidad de conocimiento es relevante (entre más teorías o metodologías se conozcan más se sabe). En el ejemplo observamos la preocupación por corroborar la teoría en la práctica, por buscar en la teoría las respuestas a los problemas y por tener mayor cantidad de conocimiento. …un concepto [problemas de aprendizaje] que me gustaría seguir entendiendo, porque se me hace muy amplio, se me hace todavía un concepto, este, en donde están cabiendo todavía muchas cosas, se están delineando ciertos comunes de lo que tiene un alumno, pero yo creo que aún me faltan muchas cosas... yo diría de los pocos artículos que he leído que las dos cosas se van influyendo, las estructuras biológicas y las experiencias se van influyendo, entonces qué determinó qué, pues quién sabe... entonces ya no sé ni que pensar, si en estas mismas estructuras crecieron más dendritas... se me hace difícil de pensar.

Articulación conceptual. La enseñanza es el proceso central alrededor del cual se articula el aprendizaje; se subestiman los procesos cognoscitivos y afectivos del aprendiz. La evaluación es sólo responsabilidad de quien enseña, es un fin en sí misma, no se relaciona ni con la enseñanza ni con el aprendizaje y predomina un criterio cuantitativo. En el ejemplo se observan las características anteriores.

Pues se trata de a partir de la experiencia con los chavos y de la literatura, ir como que generando... un perfil aproximado, que podemos delinear qué puede hacer un experto para decir que está enseñando o no está enseñando, ¿no? Entonces yo creo que enseñar tiene que ver con, con una serie de cosas que puedes hacer para promover o facilitar... el aprendizaje... Cuando uno va adquiriendo ciertas estrategias, pues esas estrategias te van a ayudar a enfrentarte, a continuar adquiriendo más aprendizaje... ¿Cómo me doy cuenta de que los chavos están aprendiendo? ...en la medida de que justamente se va dando el cambio, se van conformando en ese proceso más claramente, este, los comportamientos que nosotros

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esperamos... Pues es evaluación, como justamente el proceso a través del cual tú puedes llegar a concluir, este, con lo que se cuenta y con lo que no se cuenta... evalúas lo que va pudiendo hacer y lo que no va pudiendo hacer.

Formas de razonamiento. No hay explicaciones per se. Los argumentos se yuxtaponen sin llegar a una conclusión o bien las explicaciones se centran en un cierto tipo de evidencia y otra se supedita o se ignora. No se reconocen contradicciones. De un hecho se hacen generalizaciones excesivas y arbitrarias. No se toma en cuenta el contexto de los problemas y se argumenta a partir de un discurso estereotipado (presumiblemente el de la autoridad). En el siguiente ejemplo la explicación de los problemas de aprendizaje se centra en las limitaciones derivadas de las estrategias de aprendizaje; se plantea que al enseñarlas y demostrar su utilidad se resuelve la problemática, además se observa que se sobrevalora el papel del tutor.

Uno por ejemplo es, la experiencia de estos chavos en situaciones, han estado en situaciones en donde no ha habido alguien que los, que les haya promovido que estén en estas situaciones de aprendizaje efectivo, en donde ellos se dan cuenta que pueden echar mano justamente de las estrategias... se les enseña las estrategias, van viendo que son efectivas, que les llevan al éxito... como que no han tenido esas experiencias. De hecho a mí me parece que los tutores sustituimos esas faltas...

Transición. Aunque se considera que el conocimiento profesional se aprende como unidades discretas, se empieza a reconocer que se puede combinar en la práctica y se intenta dar una interpretación propia del conocimiento transmitido por la autoridad. Al considerar la enseñanza, se empieza a conceder importancia a las diferencias individuales y a reconocer un papel activo del aprendiz, pero no hay claridad en cómo se manifiesta, ni tampoco en cómo apoyarlo. Se considera que variables afectivas o sociales, además de las cognoscitivas, influyen en el aprendizaje,

pero no se tiene claridad en su efecto. El tutor considera que su responsabilidad es regular estas otras variables en el alumno de secundaria. Se empieza a cuestionar los criterios para evaluar el aprendizaje (ya no es sólo el criterio cuantitativo) e igualmente a considerar que la experiencia profesional tiene un papel importante en la toma de decisiones, pero es más una intuición que una visión clara. Algunas de las características anteriores se observan en los planteamientos de IC (mujer, primer semestre) quien describe la necesidad de enseñar considerando las características de sus alumnos y el valor que tiene la práctica.

Enseñar es poder transmitir, transmitirlo al nivel con el que voy a estar trabajando… también cuenta mucho la experiencia que uno vaya teniendo, la experiencia de vida ¿no? Y también cómo la otra persona pues aprende... Aprendo y yo digo que aprendo cuando realmente ya lo llevo ¿no? a la práctica... La enseñanza sería como transmitirlo [el conocimiento] pero lo que comentaba, [que] la transmisión sea accesible para el otro a fin de que también él lo pueda llevar a la práctica.

II. Validación de la

experiencia profesional La persona comienza a valorar su propia experiencia profesional; ésta es importante para poder dar una interpretación personal al conocimiento disciplinar. En este sentido se acepta que un mismo concepto o metodología tenga múltiples interpretaciones, dependiendo de diferentes personas. El criterio de la autoridad sigue teniendo un papel relevante para darle credibilidad al conocimiento derivado de la experiencia. La evidencia que se presenta es de RA (hombre, tercer semestre).

Conocimiento profesional. Se distingue el conocimiento derivado de la experiencia del conocimiento operativo y proposicional al que se accede a través de la autoridad. Se considera que este último puede tener una interpretación individual que debe ser avalada por una autoridad. Hay un interés por los elementos cualitativos del conocimiento

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como medio para entender más los aspectos cuantitativos. En el ejemplo se observa la valoración de la experiencia para llegar a una interpretación propia y para vincular la teoría con la práctica profesional.

Bien, yo creo que lo que ha cambiado mucho es, es mi, pues mi experiencia... el estar diario con los alumnos de alguna manera te da experiencia para, pues para saber qué hacer...

De saber qué puedo hacer con un alumno que tenga problemas de aprendizaje, cómo puedo ayudarlo o cómo puedo intervenir con él y en cuanto a los conceptos, no sé si hayan evolucionado, porque realmente nunca, nunca me lo he planteado así. Más bien creo que esto ha servido para que yo me dé cuenta qué es lo que yo creo sobre cada uno de los procesos... para estar consciente de si lo que estoy haciendo es realmente lo que estoy pensando…

Articulación conceptual. Se considera que la enseñanza es el proceso más importante y aunque ya se hace más referencia a los aspectos afectivos y sociales de los alumnos de secundaria, son más bien vistos desde el punto de su diversidad (cuantitativo) y no de su complejidad (cualitativo). El aprendizaje es todavía un producto de la enseñanza, pero se acepta que tiene algo de personal porque hay diferencias individuales. Se considera que hay aprendizaje cuando el conocimiento se puede utilizar para actuar en diferentes situaciones (así se puede evaluar). El aprendizaje se puede fortalecer al interactuar con los pares porque tienen otras ideas. La evaluación es necesaria para tomar decisiones durante la enseñanza; se propone evaluar el proceso que sigue el alumno y no sólo el producto, pero más para estar seguro de que el alumno aprende lo que se le enseña que para ver el proceso de aprendizaje per se. En el ejemplo se aprecia el papel que se concede a aspectos motivacionales, además de los cognoscitivos; la necesidad de reconocer las necesidades de una diversidad de aprendices; y el vínculo entre enseñanza y aprendizaje así como entre enseñanza y evaluación.

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Bueno para mí, aprender, es un proceso interno en el cual el propio individuo o el alumno va construyendo sus conocimientos o modifica los que ya tiene... La enseñanza tiene que ver con que si el alumno quiere ser enseñado o no, yo creo que a la par de, de que el alumno está motivado para aprender pues esa motivación se refleja… te tienes que meter en el mundo de cada uno de ellos ¿no? Pues para anclarte a su ritmo y para anclar todo lo que ellos traen y pues para hacer la enseñanza más eficaz y el aprendizaje de ellos, sobre todo.

Otro concepto bastante difícil [evaluación].

Yo creo que evaluar tendría que ver con la obtención de información acerca del alumno, sobre sus habilidades, competencias, capacidades, juicios, y esto, obviamente, no con el fin de poner un número, no creo que un número refleje realmente lo que alguien sabe… El fin de la evaluación es que a partir de la información que tú obtienes, puedes establecer pues, modificaciones…: si veo que ese error es constante en todos mis alumnos pues significa que algo en el proceso de enseñanza no está bien…

Formas de razonamiento. Aparece la incertidumbre, no hay certeza en todo el conocimiento profesional, se considera la propia experiencia para generar explicaciones y se intenta vincular con el conocimiento profesional. Las acciones profesionales son interpretadas con un criterio propio y con el de la autoridad. Aunque se identifican diferentes tipos de evidencia no se logra una visión articulada; si bien se toman algunos aspectos del contexto, éstos se ven en paralelo. En el ejemplo se reconoce la complejidad de los problemas de aprendizaje y las dificultades para llegar a una definición; se tratan de ver como una problemática en la que influyen diferentes variables pero no se llega a su integración en una explicación coherente.

Los problemas de aprendizaje tienen que ver con todas aquellas dificultades, obstáculos, que el alumno enfrenta para acceder a los contenidos o a los temas de un determinado currículo de acuerdo a su edad, de acuerdo al nivel educativo… pues algunos no tienen estrategias adecuadas, algunos no están motivados, otros simplemente por toda la dinámica familiar, pues, también llegan a la escuela así

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como, aquí me quedo y tratando de escapar un poco de la situación familiar… Los problemas de aprendizaje encierran tantas cosas que si diéramos una definición dejaríamos de lado otras ¿no? Podríamos decir pues son las discapacidades y ya dejamos de lado la motivación y si metemos ahí la motivación podríamos dejar de lado los factores familiares.

Transición. Empieza a percibirse que la práctica profesional es un medio para construir un conocimiento profesional propio. Se considera que el papel activo del aprendiz es un componente indispensable del aprendizaje pero depende de la autoridad que le enseña formas adecuadas de tener éxito (por ejemplo las estrategias). Se razona a partir de un conocimiento profesional propio, pero no se logra articular una visión integrada; las explicaciones se sustentan privilegiando la teoría. En el ejemplo RG (hombre, tercer semestre) resalta el papel activo del alumno pero responsabiliza al tutor de su desarrollo; también señala su necesidad de vincular conocimiento operativo y proposicional con el derivado de la experiencia para generar una explicación, pero sólo una vez que el primero es comprendido cabalmente. … trata de promover en el alumno una situación más activa en donde el alumno sea capaz, no solamente ser un receptor de información, sino que sea capaz de involucrarse en este proceso de aprendizaje… el tutor pues tiene la tarea de desarrollar los aspectos cognitivos y metacognitivos en el alumno.

Bueno, a mí se me ha hecho difícil el comprender, entender, las diferentes teorías que están relacionadas, precisamente con lo que es este proceso, que estamos nosotros realizando de lo que es el aprendizaje ¿no? Cada teoría tiene sus postulados, sus directrices de donde partir… siempre he tratado de ir aplicando lo poquito que voy entendiendo, porque eso sí, nada más comento lo que entiendo, lo que no entiendo ni lo menciono hasta que no me queda claro, pero ya lo que voy entendiendo lo trato de ir introduciendo en mi discurso para explicar lo que estoy haciendo con los chicos y al parecer pues sí me está dando resultado.

III. Autonomía profesional

Para normar su actuación profesional la persona tiene un criterio propio que surge de la

integración de conocimiento derivado de la experiencia profesional y del operativo y proposicional. El contexto tiene un papel central para analizar y actuar ante las situaciones, y aunque el punto de vista de la autoridad es apreciado, no es determinante. Se ejemplifica esta posición con la visión de SD (mujer, tercer semestre).

Conocimiento profesional. Es una construcción o elaboración individual que se adapta a la manera como los problemas se manifiestan. Se organiza en estructuras integradas que siguen la lógica de cada profesional. Está en constante transformación como resultado de su aplicación. Surge la duda auténtica sobre los alcances del propio conocimiento profesional. En el ejemplo se aprecia la integración del conocimiento disciplinar y experiencial al dar un significado propio a partir del cual actuar. ...empecemos por el más conflictivo, creo yo, que es el de problemas de aprendizaje. Que yo ahora lo conceptualizo o lo entiendo, más bien, más que conceptualizarlo, lo entiendo, como una deficiencia, una carencia, o una deficiencia en el uso de estrategias en los niños o en los chicos. Y lo veo en el hecho de que no saben cómo abordar una tarea, ni cómo empezarla, mucho menos, cómo desarrollarla... y creo que es la forma en que más me sirve a mí, para poder ayudar a los chicos que vienen aquí... pues yo creo que ese tendría que ser mi concepto, que ya elaboré, sobre problemas de aprendizaje... necesito entenderlo para saber qué voy hacer, cómo voy actuar... Ese concepto sí ha cambiado en mí, más bien como que se ha ido formando porque lo tenía como muy vago, tenía muchas ideas sueltas y pues ahora ya puedo representármelo...

Articulación conceptual. La enseñanza es vista como un proceso que guía al aprendiz; el aprendizaje es visto como un proceso en el que el papel activo del alumno y su capacidad de decidir es central. Se observan integradas variables afectivas, sociales y cognoscitivas.

La evaluación por parte del aprendiz es condición necesaria para el aprendizaje y para planificar y desarrollar la enseñanza. Se analizan sus implicaciones desde la perspectiva

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del aprendiz y desde la perspectiva del que enseña. Se habla de criterios cuantitativos pero se privilegian los cualitativos. En el ejemplo, SD explica la articulación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, haciendo una analogía entre la situación de un alumno y la suya propia. ...la enseñanza estará basada en cómo favorecer la adquisición de conocimientos... saber qué es la célula o saberse una definición pero también saber eso qué implica... Entonces tendría que ser una enseñanza pues adaptada a las necesidades de los estudiantes, que no siempre es fácil por el tiempo y por sus mismas características... A lo mejor, yo no sé que es el análisis de varianza pero creo que tengo ciertas estrategias o habilidades que me van a llevar a buscar la manera de entenderlo... cuando nos están enseñando los conceptos que pues son muy abstractos resulta más fácil entenderlo cuando lo vemos en un problema contextualizado ¿no?, en alguna situación que podamos ver cómo funciona... Sí, yo creo que aprendemos igualito [se refiere a ella y sus alumnos]..., la forma en la que aprendo pues sí ha cambiado porque ya tengo que escuchar estas otras voces más las voces de los maestros que también son distintas... También puede pasar eso con los niños cuando están haciendo la tarea y a lo mejor no tienen la misma tarea, pero se ayudan, están viendo la misma cosa desde otra perspectiva... pues yo la evaluación la entiendo ... no como el resultado de algo... lo veo más bien como la posibilidad o una herramienta para poder ayudar a Karina o a César... para saber en dónde apoyar a cada niño, saber qué darle y cómo dárselo, que no siempre es fácil... entonces sí lo veo así, como a lo largo del proceso...

Forma de razonamiento. Las explicaciones parten de preguntas pertinentes y de soluciones adecuadas que se generan articulando evidencia diversa y relativizando su papel; de esta manera diferentes explicaciones derivan de evidencia coherente y contextualizada, lo que permite su análisis, comparación e integración. El contexto juega un papel importante en la explicación de los problemas, se identifican regularidades y diferencias. SD (cuarto semestre) muestra lo anterior al explicar los problemas de aprendizaje y comparar con su visión anterior.

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Que los problemas de aprendizaje los entendía como cualquier dificultad que enfrenta una persona, un aprendiz, para aprender lo que se le está enseñando y que estas dificultades pueden ser de diferente origen... ahorita se me está viniendo a la cabeza, que en los problemas de aprendizaje hay una interacción entre el que aprende y el que enseña... digamos, pueden ser como muy propias [las dificultades] de un niño, algo pasa en él, su forma de funcionar, sus procesos cognitivos que le dificultan, pero también creo que se pueden ubicar los problemas en la interacción, como en una falta de adaptación de un lado a otro.

Transición. El paso a la siguiente posición se manifiesta como una valoración de la propia práctica profesional (RL, hombre, cuarto semestre). ...ya en la soledad intento reflexionar sobre si lo que estoy haciendo está bien o está mal... porque igual antes en un principio porque hacia las cosas y ya si estaba bien pues sí, si no también... pero ahora sí estoy en constante reflexión sobre si lo que estoy haciendo está bien o está mal porque finalmente es parte de mi trabajo ¿no? Y entre mejor lo hagas, mejor.

IV. Compromiso profesional

Las personas se evalúan a sí mismas, asumen un compromiso con su aprendizaje y analizan las implicaciones futuras de la formación profesional; se asume una identidad. Prevalece una ética general que armoniza la ética personal y profesional. Esta posición se ejemplifica con MN (mujer, cuarto semestre).

Conocimiento profesional. El conocimiento profesional se asume como un compromiso personal que es prioritario y se buscan nuevos retos para desarrollar al máximo el propio potencial. Se aprecia responsabilidad en las implicaciones de las propias acciones.

Pues yo creo que es un constante estar aprendiendo... porque no es algo así que llegues y ya esté algo escrito o que sepas por qué ocurra, ¿no? Por ejemplo, el caso de Juanita, ha sido mucho que yo me he tenido que cuestionar ¿no? Por qué hago esto, o por qué Juanita hace esto, por qué me contesta así. Es mucho estar analizando constantemente la situación, eso es

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algo que yo antes no tenía... igual en la relación con un grupo son muchos cambios a los que te adaptas ¿no? Hasta cómo dar una opinión, porque no es decir sí, haz esto o haz esto... creo que es más como propuestas, eso es lo que he visto.

Articulación conceptual. Igual a la posición anterior, hay una integración conceptual. En el ejemplo surge la explicación a partir de la reflexión sobre los cambios en la propia visión y sobre las formas de poner en práctica el conocimiento. ...yo antes creía que el aprendizaje era algo así como que de la nada surgía, lo aprendías, lo adoptadas y ya formaba parte de ti ¿no? Y lo que he visto realmente, es que... siempre tienes algo con que poderlo enlazar o con qué poder vincular y también me he dado cuenta que el aprendizaje, pues no es nada más cuando el maestro se dispone a enseñarte algo... en cuanto, a la enseñanza, ...es como que brindarte todo un ambiente, una organización para que tú aprendas, pero ya no creo que es, así como que, el contenido llegó y se lo muestro a alguien y ese alguien lo aprende... en cuanto a evaluación, tampoco es algo que surge después de enseñar o después de aprender. Yo creo que mientras estás aprendiendo estás evaluando, o sea que estás viendo qué es lo que está entendiendo, estás viendo qué es lo que sabes, con qué lo relacionas cuando tú estás enseñando, igual estás viendo, qué estoy diciendo, por qué lo estoy diciendo, cuál es la importancia, cuál es la respuesta del alumno en ese momento, con qué lo podemos vincular, qué más debería yo de dar o de promover. Entonces creo que es, como que, un continuo...

Formas de razonamiento. Admite que no hay soluciones definitivas, sólo existen principios básicos que orientan y ayudan a tomar decisiones y a iniciar acciones. Se es muy consciente del efecto que se tiene sobre otros y del efecto de los otros sobre uno mismo. Los problemas se razonan conforme a una ética general en armonía con la ética personal y profesional. Esto se ejemplifica en la reflexión que MN hace sobre sus alumnos y sobre su papel profesional.

Sé que existen [los problemas de aprendizaje] o sea, porque me puedo dar cuenta, si tal vez, si lo comparo con otro chico... lo que he

visto con estos niños es que utilizas muchos recursos, a veces, para que ellos puedan llegar a una comprensión de algo... porque es como que muy heterogéneo... Fer tiene unas características muy particulares que a lo mejor si ves a Enrique, pensarías que Enrique no tendría un problema, y ya trabajando con él te das cuenta que, a lo mejor, no comprende las ideas principales... con Juanita me doy cuenta que en un mapa mental, ella pone una idea, que a veces ni sabe de dónde la sacó... o sea, pareciera que tienen problemas para aprender, pero realmente sí aprenden y aprenden bastante bien, y relacionan y vinculan... Cambios [en el aprendizaje] que son, a lo mejor, muy pequeños pero para ellos pues son bastante importantes a lo mejor hasta en la actitud que antes tenían con los maestros o como antes veían a la escuela.

Resultados grupales Los estudiantes de la maestría en Psicología escolar tienen un doble referente para establecer su perspectiva epistemológica, pues son a la vez estudiantes y tutores de adolescentes con problemas de aprendizaje.

Consideramos que esto le dio mayor riqueza a sus experiencias profesionales pues hacen uso de lo que aprenden, de sus reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje, para comprender el de sus alumnos y utilizar estrategias psicopedagógicas adecuadas a sus necesidades. Pero esta ventaja no les uniforma como aprendices: aunque siguen la misma trayectoria, cada uno evoluciona a un ritmo y con una lógica propia.

En la Tabla 1 se presenta gráficamente el avance de las dos generaciones de alumnos de maestría. Se ubican en orden ascendente, de acuerdo con el nivel final de desarrollo al que llegaron en su perspectiva epistemológica. Todos los alumnos muestran un cambio de su posición inicial a la final, pero si bien los alumnos pasan de una posición a otra siguiendo la misma secuencia, el cambio del inicio al final de la maestría no es homogéneo: ocho inician en la posición I (dependencia de la autoridad) y cuatro en la II (validación de la experiencia).

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Tabla 1. Posición de los alumnos de maestría en cada uno de los semestres Estudiante y generación

Posiciones: I. Dependencia de la autoridad II. Validación de la experiencia III. Autonomía profesional IV. Compromiso profesional Primer semestre

Segundo semestre

Tercer semestre

Cuarto semestre

AD (1ª)

I

I→→

II

II → →

EV (2ª)

l

I→→

II

II → →

TZ (2ª)

I

I→→

II → →

III

RG (2ª)

I→→

II

II → →

III

EB (2ª)

I→→

II

II → →

III

RL (1ª)

I

II

II → →

III → →

RC (1ª)

II

II → →

III

III → →

LZ (1ª)

I

II → →

III → →

IV

MN (1ª)

I→→

II → →

III

IV

G (1ª)

II

II → →

III → →

IV

BJ (2ª)

II → →

III

III → →

IV

SD (2ª)

II

II → →

III → →

IV

→ → Transición a la siguiente posición.

Tres alumnos avanzaron una posición, cinco avanzaron dos posiciones y cuatro avanzaron tres posiciones. En algún momento de la trayectoria, a diez de los estudiantes les llevó dos semestres cambiar de posición, mientras que dos cambian de un semestre a otro; cinco llegan al final manifestando la posición más avanzada (compromiso profesional), cinco manifiestan autonomía en el aprendizaje y dos se ubicaron en validación de la experiencia.

Al final, si bien todos cumplen con los requisitos curriculares estipulados en el programa de maestría, no todos pueden ser ubicados como profesionales competentes, lo que implica ubicarse en la posición cuatro. Aquellos en la posición tres al iniciar su práctica profesional independiente tendrán más recursos para serlo; los que se ubican en posiciones anteriores aún tienen un camino más largo por delante.

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Conclusiones Construir un conocimiento propio, que integre el conocimiento de la disciplina y el derivado de la experiencia para razonar y actuar ante los problemas son cualidades de un profesional competente (Perrenoud, 2008) que resultan de un proceso de desarrollo. Las categorías empleadas: articulación conceptual, conocimiento profesional y formas de razonamiento; así como las posiciones identificadas: dependencia de la autoridad, validación de la experiencia, autonomía profesional y compromiso profesional, parecen ser apropiadas para describir dicho proceso.

En el presente estudio se evidenció que volverse competente ocurre de forma gradual. Generalmente los estudiantes al iniciar la maestría poseen un conocimiento profesional en ciernes, algunos ya han tenido experiencias en su profesión y justo éstas los

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llevan a regresar a la universidad, mientras que otros se deciden por el posgrado para consolidar su formación de la licenciatura; lo cierto es que al empezar no reúnen las cualidades de un profesional competente. El estudio mostró que mediante una formación que combina práctica profesional y enseñanza disciplinar los estudiantes adquieren, amplían, refinan su conocimiento y logran un entendimiento más profundo de su disciplina; construyen un referente propio a la vez que socialmente validado a partir del cual reflexionar sobre sus experiencias así como sobre ellos mismos como profesionistas, y como consecuencia de estos cambios perfeccionan su actuación.

Una cualidad central del profesional competente es la articulación del conocimiento en contextos específicos; es especialmente importante ante problemas novedosos y para los cuales no existe un heurístico, por lo que le demandan al profesional innovar (Vergnaud, 2006). Por esta razón creemos importante resaltar que los programas universitarios deben procurar mayor coherencia y consistencia entre las diferentes materias; la capacidad de articular el conocimiento no es igualmente accesible para todos los estudiantes. Este hallazgo, poco analizado en otros estudios sobre perspectiva epistemológica, es relevante para describir el empleo competente del conocimiento ante los problemas profesionales. Coincidimos con los planteamientos de Perrenoud (2008) en el sentido de identificar clases de situaciones profesionales que son centrales para desarrollar la formación y a partir de ellas diseñar los programas.

Usualmente en los estudios sobre perspectiva epistemológica se han analizado las concepciones y reflexiones de una persona sobre

su propio conocimiento y el proceso que sigue para conocerlo. En este artículo se ha añadido otro aspecto: el uso que se hace del conocimiento de uno mismo como profesional para comprender el proceso de otra persona, el usuario de los servicios, para adecuar actuaciones profesionales. Es decir, el profesionista, al ejercer, se comprende más como profesional y comprende más a quienes demandan sus servicios. Es pertinente sugerir estudiar este proceso, central en muchas profesiones, con mayor profundidad.

Los resultados demuestran que todos los participantes progresaron durante el programa de maestría. Entre las características del programa que ayudan a promover el desarrollo destacan: un proceso continuo de evaluación del propio desempeño; reflexión sobre la propia actividad profesional; formación teórico metodológica que constantemente se vincula a la actividad profesional; colaboración con pares; supervisión y apoyo de un experto; diversidad en experiencias profesionales; una actividad profesional con compromisos y responsabilidades análogos a los de la vida profesional futura (Macotela y Paredes, 2003; Flores, 2003). No obstante, ésta es una descripción genérica; aún queda por saber cuáles son los aspectos críticos de las situaciones profesionales y experiencias en el aula que permiten un aprendizaje profundo y cambios cualitativos en la epistemología profesional.

Ha habido un profundo interés por que los docentes universitarios modifiquen sus formas de enseñanza y se forme a los alumnos en el ejercicio de la actividad profesional.

Para el logro de este fin es necesario también contar con una visión del aprendiz; estudios como el presente dan una perspectiva útil para entender a este estudiante en el proceso de volverse un profesional competente.

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Ojos que no ven…

Violencia escolar y género Araceli Mingo* El propósito de este artículo es ofrecer un panorama sobre la magnitud y formas que cobra la violencia escolar y su vínculo con los ordenamientos de género. En la primera parte se presentan los datos que se obtuvieron mediante una revisión de las estadísticas producidas en México y otras partes del mundo sobre la violencia que enfrenta en sus casas y centros escolares una parte significativa de las poblaciones infantil y juvenil; es decir, comportamientos que se sufren en lugares en los que supuestamente deberían encontrar un ambiente amable que fortaleciera su desarrollo y propiciara la adquisición de las cualidades requeridas para una convivencia asentada en el respeto a las diferencias que particularizan a los seres humanos. Lejos de esto, la información muestra con claridad que aspectos tales como el sexo, la raza y la orientación sexual detonan con frecuencia conductas abiertas o sutilmente violentas. En la segunda parte de este trabajo se retoman los hallazgos de distintas investigaciones que nos permiten ver el peso sustantivo que adquieren órdenes sociales como el de género en el maltrato del que son objeto no sólo muchas mujeres, sino también hombres.

Palabras clave

The purpose of this article is to offer a panoramic view of the extent and the different shapes of violence at school and its ties with the gender patterns. The first part presents the data obtained by reviewing the statistics produced in Mexico and other parts of the world about the violence that is faced at home and at school by most of the children and teenagers; i. e. behaviors that must be suffered in places where normally they should find a nice environment able to prop up their development and to encourage the acquisition of the qualities that are required for a kind of coexistence based on consideration for the differences that make every human being unique. On the contrary, the gathered information shows clearly that aspects such as gender, race and sexual orientation do actually detonate open or subtly violent behaviors. In the second part of this work the author gather the results of diverse researches that allow us to see the relevance of some social orders such as gender within the framework of the ill-treat suffered not only by many women, but also by men.

Key words

Violencia escolar Violencia simbólica Ordenamientos de género Masculinidades

School violence Symbolical violence Gender patterns Masculinities

Enviado: 8 de diciembre de 2009 | Aceptado: 2 de marzo de 2010 * Doctora en Investigación Psicológica, especializada en el estudio de los ordenamientos de género dentro del campo

educativo. Es investigadora en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Publicaciones recientes: (2006), ¿Quién mordió la manzana? Sexo, origen social y desempeño en la universidad, México, Fondo de Cultura Económica/CESU/PUEG; (2010), Desasosiegos. Relaciones de género en la educación, México, IISUE-UNAM/Plaza y Valdés. CE: mingo@servidor.unam.mx

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Los datos sobre violencia en México, a los que continuamente estamos expuestos vía periódicos y noticieros de radio y televisión, se centran en lo relativo a actos de delincuencia cuya ferocidad opaca aquella información que, de tiempo en tiempo, se cuela como noticia sobre los resultados de encuestas que muestran que la violencia es un hecho cotidiano en nuestros centros escolares y en la vida de jóvenes, y niñas y niños. Una de las cosas que puede observarse con claridad en estas encuestas es el peso que adquiere el sexo en la posibilidad de ser objeto o de perpetrar ciertas conductas violentas; es decir, como veremos más adelante, el sólo hecho de ser mujer u hombre incrementa o disminuye el riesgo de recibir o cometer alguna de estas conductas.

Ahora bien, junto a la información que se registra de manera estadística ha de considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a través de su cotidianidad, y de usos y costumbres.1 Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en quienes están presentes en el ejercicio de ésta, además de que también aparece en los sujetos que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdadera magnitud2 de este fenómeno y la relación que guarda con distintos tipos de malestares y problemas físicos, sociales y psicológicos que sufre el estudiantado de nuestro país.

Por otro lado, también contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven violencia sobrepasan la capacidad de

reconocerlas como parte de la historia personal, por lo que la negación y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillación, el susto, el dolor, la rabia, la parálisis, la vergüenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reacción son muy diversas y adquieren singularidad en cada sujeto. Por ejemplo, qué fibras toca, qué memorias despierta, el grito o el regaño de una maestra que produce reacciones como las que observó Gómez Nashiki (2005: 698) en el trabajo que realizó en dos escuelas primarias de la ciudad de México: “En nuestros registros de observación pudimos ver que algunos alumnos se pellizcaban hasta sangrar, se mordían las uñas de manera ansiosa, sentían asfixia cuando la maestra los regañaba e, incluso, otros se orinaban cuando se les gritaba”. ¿Qué historias infantiles le han dado tal poder a estos actos intimidatorios que son tan comunes en el personal docente?

En la introducción que hace Alfredo Furlán (2003) al estado del conocimiento sobre lo relativo a “la indisciplina, las incivilidades y la violencia” en los centros escolares de nuestro país, se señala la escasa atención que ha recibido el estudio de esta temática a lo largo del tiempo.

Apunta que posiblemente una de las razones de esto es la incomodidad, tensiones y molestias que producen estos tópicos “sensibles” en

1 Por ejemplo, Paulo Sérgio Pinheiro (2006c: 9) señala: “La aceptación social de la violencia es también un factor

importante [para que quede oculta]: tanto los niños como los agresores pueden aceptar la violencia física, sexual y psicológica como algo inevitable y normal. La disciplina ejercida mediante castigos físicos y humillantes, intimidación y acoso sexual con frecuencia se percibe como algo normal, especialmente cuando no produce daños físicos ‘visibles’ o duraderos”.

2 En los informes que hace Paulo Sérgio Pinheiro (2006ª: 10 y 2006b: 20) acerca de la violencia contra niños, niñas y adolescentes, tanto a nivel mundial como latinoamericano, menciona algunas de las causas que impiden conocer la magnitud real de la violencia, por ejemplo, el desencanto con las instituciones responsables de atender estos asuntos hace ver como ociosa cualquier denuncia, el silencio por miedo a las represalias o al estigma, la complicidad con el agresor de parte de quienes presencian o conocen lo ocurrido, la incapacidad real que por su edad tiene un infante para reportar lo que le sucede, el que algunas formas de violencia se aceptan como medidas válidas de disciplinamiento, entre otras.

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los actores del sistema escolar y en quienes se dedican a la investigación educativa. Me parece que este señalamiento pone sobre la mesa un asunto que requiere profundizarse y ventilarse en las discusiones sobre este tema pues, por lo menos en lo concerniente a la violencia de género, el ámpula que con frecuencia levanta la mención de este problema dentro de las instituciones y el que suela minimizarse o trivializarse dificulta darle la significativa atención que su solución requiere.

Respecto de las distintas formas de violencia que se observan en las escuelas, Bernard Charlot (citado en Furlán, 2003: 250-251) precisa: …en un polo… la violencia es muerte, golpes y heridas con o sin arma, violación o acoso sexual, extorsión, vandalismo… En otro polo, la violencia es un conjunto de incivilidades, es decir, ataques cotidianos al derecho que cada uno tiene de ser respetado: palabras hirientes, groserías diversas, interpelaciones, humillaciones, racismo abierto o difuso, atropellos… ciertas incivilidades se producen abiertamente, otras toman formas más insidiosas; en general los alumnos son groseros sin respetar las formas, en tanto los profesores saben injuriar cortésmente a los alumnos. Si la agresión física o la presión psicológica extrema (chantaje, extorsiones) son más angustiantes y espectaculares que las incivilidades, son sin embargo estas últimas las que parecen hoy esparcirse como un reguero de pólvora y constituyen la principal amenaza para el universo escolar.

Ahora bien, las incivilidades a las que alude Charlot forman parte de un amplio repertorio3 de actitudes y comportamientos que lesionan con distintos grados de intensidad y visibilidad a quienes son objeto de éstas; incivilidades que también han sido nombradas como “violencias pequeñas, cotidianas” (Eric Debarbieux, 2001: 178) o “microviolencias” (Debarbieux, 2002: 28). Respecto de estas últimas, Debarbieux, Catherine Blaya y Daniel Vidal (2003: 18) dicen: “…consideramos a las

microviolencias (incivilidades, acoso y desorden permanente) tan importantes como cualquier otra fuente de estrés que produce en las víctimas sentimientos de inseguridad y desorden”. Más adelante agregan: “La violencia no es solamente un hecho excepcional, brutal, impredecible que se origina fuera de la escuela, sino también el resultado de frecuentes, banales e irritantes pequeñas agresiones. ‘Es tanto un clima como un hecho’”. Otra aproximación cuyos planteamientos han adquirido gran influencia en el estudio de este fenómeno a nivel mundial es el llamado bullying. Acerca de sus características Dan Olweus (1998: 25 y 26), pionero en el desarrollo de este enfoque, señala “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos…”; y agrega que “Se produce una acción negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona…”. Precisa que dichas acciones pueden ser de palabra, a través de contacto físico o con actos como gestos y exclusión deliberada de un grupo. Subraya que para poder hablar de bullying “…debe existir un desequilibro de fuerzas (una relación de poder asimétrica): el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad en defenderse, y en cierta medida se encuentra inerme ante el alumno o los alumnos que lo acosan”. Como vemos, junto a un acto intencional, la asimetría y la repetición son términos clave en esta definición. En la extensa revisión que hacen Maria Ttofi, David Farrington y Anna Baldry (2008) sobre los programas anti bullying puestos en marcha en distintas partes del mundo precisan que las formas de ataque o intimidación pueden ser físicas, verbales o psicológicas y persiguen causar miedo, sufrimiento o daño a las víctimas. En el resumen que hace Miriam Abramovay (2002: 74) del concepto de

3 La forma de aproximarse al estudio de la violencia escolar y de definirla es muy variada; véase por ejemplo la revisión que hacen Eric Debarbieux (2001), Miriam Abramovay y María Das Gracas Rua (2002, capítulo I), así como la de Pablo Francisco di Leo (2008).

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violencia incorpora —junto a las acciones de carácter físico contra la integridad propia, de otros o de grupos— la Forma de violencia simbólica (abuso de poder basado en el consentimiento que se establece y se impone mediante el uso de símbolos de autoridad); verbal; e institucional (marginación, discriminación y prácticas de sujeción utilizadas por instituciones diversas que instrumentalizan estrategias de poder).

Respecto de la violencia simbólica es pertinente recordar algunas de las precisiones que al respecto hace Pierre Bourdieu (1991: 24): “la violencia simbólica, violencia suave, invisible, ignorada como tal, elegida tanto como sufrida… la que honra la moral de honor, se impone como el modo de dominación más económico…”.

Un problema mundial A partir de los datos de numerosos países de las diversas regiones del mundo se calcula que entre 80 y 98 por ciento de niños y niñas sufren castigos corporales en sus casas, y que por lo menos un tercio de esta población “recibe castigos corporales muy graves aplicados con utensilios”. La encuesta mundial de salud desarrollada en escuelas de países en vías de desarrollo muestra que entre 20 y 65 por ciento de la población en edad escolar manifestó haber sido objeto de acoso físico o verbal en los 30 días anteriores al levantamiento de la encuesta (Paulo Sérgio Pinheiro, 2006c: 10).

En la consulta realizada a niñas, niños y adolescentes de América Latina por Pinheiro (2006a), en la que México participó, se encontró que es el maltrato psicológico (amenazas, trato humillante e insultos) el que el personal docente usa con mayor frecuencia, aunque hay países en los que el castigo físico es cotidiano. También se identificó en este personal el uso de descalificaciones y burlas hacia el alumnado que padece pobreza. Por otro lado,

la población de menor edad manifestó ser objeto de abuso permanente de estudiantes de mayor edad. A su vez, los grupos formados por adolescentes identificaron como violencia el no poder expresar sus opiniones e ideas en el salón de clases, así como el maltrato verbal que en forma permanente se da entre pares.

En el caso de México y otros países las niñas y adolescentes aludieron al uso del acoso y chantaje sexual de parte de los docentes vinculados a las calificaciones y aprobación de grados. También mencionaron que la violencia física, verbal y psicológica de parte del profesorado es significativa (Pinheiro, 2006b: 50).

Respecto a las diferencias que se observan entre población femenina y masculina, la Organización Mundial de la Salud (OMS) “calcula que 150 millones de chicas y 73 millones de chicos menores de 18 años tuvieron relaciones sexuales forzosas o sufrieron otras formas de violencia sexual con contacto físico en 2002” (Pinheiro, 2006c: 10). De acuerdo con el Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud (2003: 73),4 “En la mayoría de los países, las niñas corren mayor peligro que los varones de ser víctimas de infanticidio, abuso sexual, descuido en la educación y la nutrición y prostitución forzada”. Asimismo se precisa que “Los resultados de varios estudios internacionales indican que las tasas de abuso sexual entre las niñas son de 1.5 a 3 veces más altas que entre los varones”. También se señala que en muchos países son los varones los que están expuestos a sufrir en mayor medida castigos físicos más severos. Otro dato es que las personas que cometen abuso sexual con menores —tanto contra varones como contra mujeres— son en su mayoría hombres; en el caso de las mujeres, 90 por ciento de los agresores son del sexo masculino mientras que en el de los varones la proporción de éstos alcanza entre 63 y 86 por ciento.

En el documento Gender and Violence in Schools, preparado por Catherine Blaya, Eric Debarbieux y Stephanie Rubi (2003) para la

4 Editado por Etiene Krug, Linda Dahlberg, James A. Mercy, Anthony B. Zwi y Rafael Lozano.

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se concluye, con base en información de diversos países —entre otros Suecia, Canadá, Francia, Brasil y Gran Bretaña—, que en relación a la población femenina es tres veces más probable que la masculina tenga un comportamiento problemático. Otro señalamiento es que mientras los chicos son mayormente los perpetradores de actos violentos, así como las víctimas de éstos, sus compañeras suelen ser el objeto de la violencia sexual.

También se menciona que si bien el uso de la fuerza física es menos frecuente hacia y entre las estudiantes, la violencia simbólica contra ellas puede ser severa y merece recibir mayor atención. Por otro lado se destaca que en un estudio se encontró que la violencia verbal y el ostracismo era reportado en mayor medida por las alumnas, formas de agresión que pueden tener efectos psicológicos serios como dificultades para concentrase, ausentarse de la escuela por miedo, diversas formas de depresión que pueden llevar al suicidio y ataques de ansiedad. Asimismo dan cuenta de un estudio en Canadá que mostró que la depresión afectaba a una cuarta parte de las mujeres entre 12 y 14 años frente a 16 por ciento de los varones.

Michael Kimmel (2004) hace un recuento de las cifras sobre violencia en los Estados Unidos que arroja datos como los siguientes: 95 por ciento de todos los crímenes violentos son cometidos por varones, y diariamente 12 niños y jóvenes cometen suicidio, lo que representa una frecuencia siete veces mayor que en el caso de las jóvenes y niñas. De igual forma los primeros mueren diez veces más que las segundas a consecuencia de homicidios.

Otro dato es que 45 por ciento de las mujeres que cursan estudios superiores señalaron haber tenido algún tipo de contacto sexual contra su voluntad y 25 por ciento habían sido presionadas o forzadas a tener relaciones sexuales. También menciona que en un estudio en el que se preguntó a alumnos de tercer nivel si en el supuesto caso de que se les garantizara que su comportamiento no iba a tener UNESCO

consecuencia alguna, ellos cometerían una violación; la respuesta que dio casi 50 por ciento de los entrevistados fue afirmativa.

En una encuesta reciente de carácter nacional realizada en escuelas de los Estados Unidos por Rachel Dinkes, Jana Kemp y Katrina Baum (2009) observamos en los datos algunas diferencias significativas en las conductas violentas que reportan uno y otro sexo, por ejemplo, 10.2 por ciento de los varones y 5.4 por ciento de las mujeres que cursaban de noveno a doceavo grado señalaron haber recibido amenazas o lesiones con algún tipo de arma dentro de la escuela en los 12 meses previos (p. 82), y 16.3 por ciento de los alumnos vs.

8.5 por ciento de las estudiantes dijeron haber tenido una pelea física dentro de la escuela (p.

114). En la población con una edad de 12 a 18 años la proporción de mujeres que reportaron que se habían lanzado rumores sobre su persona en los últimos doce meses alcanzó 22.8 por ciento, mientras que en los hombres la cifra fue 13.5 por ciento (p. 106); en el caso del cyberbullying, 2.3 por ciento de éstas frente a 0.9 por ciento de sus compañeros dijeron que se había propagado información hiriente en relación a ellas (p. 107); en el caso de lastimaduras físicas 10.1 por ciento de los jóvenes vs. 7.6 por ciento de las chicas dijeron haber recibido algún tipo de éstas (moretones, cortadas, rasguños, huesos rotos, dientes rotos, etc.) (p. 108).

Respecto a lo que ocurre en los países árabes, Ramadan A. Ahmed (2005: 210) precisa, con base en distintos estudios llevados a cabo principalmente en Egipto, que mientras las alumnas mostraron inclinarse hacia formas de agresión indirectas, sus compañeros se distinguían por el uso de la agresión directa y en menor magnitud por la verbal. También se observa que en escalas para la medición de la agresividad los muchachos obtenían puntajes significativamente mayores que las jóvenes, lo que se atribuyó al reflejo de la forma en que domina el comportamiento masculino en las sociedades árabes. En otra medición se encontró que tanto los varones como el

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estudiantado de nivel socioeconómico alto resultaban más violentos que las mujeres y quienes procedían de grupos económicos de menores ingresos.

En los Estados Unidos se observa, como resultado de una encuesta nacional con estudiantes de octavo a onceavo grado, que los actos de acoso más comunes son: hacer comentarios sexuales, chistes, gestos o miradas; diseminar rumores sexuales y llamar a otros y otras: gay o lesbiana. Asimismo se aprecia que en forma consistente las mujeres responden en mayor proporción que los hombres que sentirían gran perturbación en caso de ser objeto de alguna de las 14 modalidades de hostigamiento que se contemplaron en el cuestionario, excepto cuando se trata de la pregunta relativa al malestar que les produciría que se les llamara gay, en el caso de los hombres, o lesbiana en el caso de las mujeres, pues en ésta la proporción de unos (74 por ciento) y otras (73 por ciento) se empareja. En total 66 por ciento de las jóvenes y 28 por ciento de sus compañeros señalaron experimentar malestar, ya sea alto o regular, como resultado del acoso. Asimismo se observa que la probabilidad de que se altere el comportamiento en la escuela y en la casa como consecuencia del acoso es más alta en las mujeres que en los hombres; por ejemplo, 30 por ciento de las primeras y 18 por ciento de los segundos disminuyeron sus intervenciones verbales en clase por este motivo y 56 por ciento de las alumnas vs. 24 por ciento de los estudiantes adoptaron medidas para evitar a la persona responsable del acoso (véase Harris Interactive, 2001). Como puede verse, el impacto emocional es significativamente mayor en las alumnas. En un estudio similar (véase Catherine Hill y Elena Silva, 2005), llevado a cabo en instituciones de educación superior, también se observa que la proporción de mujeres que tienen una reacción frente a los actos de hostigamiento que les afecta negativamente (por ejemplo, sentirse avergonzadas, atemorizadas, confundidas, menos seguras, preocupadas o enojadas) es superior a la de los hombres; asimismo es más probable

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que ellas tengan dificultad para poner atención en clase o problemas para dormir como consecuencia de dichos actos. Respecto a quienes habían perpetrado tales conductas se observa que 20 por ciento eran mujeres.

Es importante considerar que si bien el hostigamiento sexual en las escuelas se da principalmente entre la misma población estudiantil, el personal docente y quienes cumplen otras funciones han sido identificados también como perpetradores al igual que como víctimas. Un trabajo ya clásico, que aborda detalladamente el problema del acoso de parte de dicho personal, es el de Billie Wright y Linda Weiner, que fue traducido al español con el ilustrativo título Las cátedras de la lujuria. El acoso sexual en la universidades norteamericanas (1988); en esa obra es posible observar no sólo la magnitud que alcanza el problema sino también aspectos como los mitos que se utilizan para descargar de responsabilidad a quienes abusan de la situación de poder que guardan respecto a estudiantes, colegas o personal administrativo. Asimismo, las autoras destacan el silenciamiento cómplice del que suelen ser objeto este tipo de prácticas, por ejemplo, con el pretexto de cuidar la imagen institucional: Las rivalidades individuales son comunes y amargas; en el interior de los departamentos, los especialistas combaten por el dominio; los departamentos compiten por el poder; los colegas de las universidades se disputan la preeminencia dentro de la institución. Pero basta que una muchacha de diecinueve años y cincuenta kilos tenga el coraje de denunciar que su profesor de Shakespeare la ha acariciado o amenazado, para que los profesores de latín, geografía, física, arquitectura, ingeniería y leyes descubran de nueva cuenta los lazos que los unen. Como un coro, entonarán los lugares comunes de la lealtad a la institución, la libertad de cátedra y los procesos debidos.

Súbitamente, recordarán el himno del alma mater (Wright y Weiner, 1998: 91-92).

La reflexión de estas autoras acerca de lo que representó para ellas el abordaje de este tema es por demás elocuente:

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Escribir un libro sobre el acoso es descubrir de golpe la forma en que los individuos y las instituciones se evaden a sí mismos. El proceso nos llevó a enfrentarnos cara a cara con nuestra propia irresponsabilidad y la indecisión de nuestros colegas, y a comenzar a preguntarnos la razón por la cual habíamos ignorado tanto y tardado todo este tiempo para hablar acerca de lo que habíamos visto y escuchado (Wright y Weiner, 1998: 21).

El caso de México En años recientes se han dirigido a la población infantil y juvenil de nuestro país diversas encuestas cuyos resultados permiten tener una idea del trato que reciben estas poblaciones tanto en la escuela como en sus casas y del ambiente que priva en estos espacios. En la consulta nacional que lleva a cabo cada tres años el Instituto Federal Electoral encontramos que en el año 2000 (IFE: 4 y 7), 28 por ciento de quienes tenían de seis a nueve años de edad percibía dentro de su familia tanto violencia como abuso de autoridad hacia su persona, situaciones que alcanzaron 32 y 36 por ciento respectivamente en el ámbito escolar. En los otros dos grupos de edad (10 a 13 años y 14 a 17 años) se observa un descenso en el maltrato que se sufre dentro de la familia, así como en la escuela. En la población de mayor edad encontramos que un alto porcentaje considera que los adultos no respetan su forma de ser (27 por ciento en su familia, 70 por ciento en su escuela y 52 por ciento en el país). En la consulta del año 2003 (IFE: 8) poco más de la cuarta parte (27 por ciento) del conjunto de participantes expresó que era objeto de golpes en su familia, 15.7 por ciento afirmó que le pegaban en la escuela y 3.5 por ciento señaló que abusaban de su cuerpo tanto en la familia como en la escuela. En los dos ejercicios posteriores el instrumento para la consulta sufrió cambios que impiden ver la evolución de los datos presentados; sin embargo, tanto en 2006 como en 2009 la población encuestada manifiesta con claridad la necesidad de que el personal docente sea más

receptivo y modifique su trato; por ejemplo, 36 por ciento de estudiantes que cursaban de primero a tercer grado demandaron “Tener maestros que nos escuchen y traten bien” (IFE, 2006: 13).

Otro estudio llevado a cabo con infantes y adolescentes en cuatro estados de la república (Baja California, Tlaxcala, Sonora y Yucatán) indica que poco más de tres cuartas partes de la población encuestada considera que en su casa prevalece un ambiente tranquilo, respuesta en la que se observa un significativo mayor número de varones que de mujeres con esta opinión (alrededor de 10 por ciento de diferencia en los cuatro casos, por ejemplo, 81.8 vs. 69.2 por ciento en Baja California). Llama la atención esta respuesta ya que cuando se les pregunta ¿quién recibe más castigo físico?, la categoría que corresponde a “nadie” alcanza alrededor de 60 por ciento; es decir que este tipo de castigo es bastante común (Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES, 2007: 7 y 9). Respecto al maltrato se identificó que el emocional (ofensas e insultos) es el más común en ambos sexos, seguido por el maltrato físico y físico severo, categorías en las que no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Tal como lo señalan los autores de este estudio, resulta preocupante la alta aceptación del castigo físico que se encontró en la población adolescente, que lo recibe y justifica como algo merecido y que favorece su educación: “por su bien” (Villatoro, Quiroz, Gutiérrez, Díaz y Amador (2006: 83).

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) financió un estudio en escuelas primarias y secundarias en el que se aprecia que una proporción importante de estudiantes de primaria (24.2 por ciento) ha sido objeto de burlas constantes durante el año escolar, 17 por ciento había recibido alguna lastimadura física en el mismo periodo y 2.5 por ciento tenía miedo de ir a la escuela.

En el caso de quienes cursaban secundaria la proporción de quienes habían recibido alguna lastimadura física alcanzó 14 por ciento, de

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quienes padecían burlas constantes 13.6 por ciento y de quienes habían sido amenazados o amenazadas 13 por ciento. En ambos niveles se aprecia que el robo de alguna pertenencia es bastante común (46 por ciento en primaria y 44 por ciento en secundaria). Por otro lado, se detectaron diferencias en la violencia ejercida por mujeres y varones; tanto en primaria (4.9 vs. 12.7 por ciento) como en secundaria (3.3 vs. 8.3 por ciento) los segundos alcanzan mayor proporción. Asimismo, son los hombres quienes reportan mayor número de agresiones (21.6 vs. 18.3 por ciento en primaria; 20 vs. 16.5 por ciento en secundaria) (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007: 38, 58-60). Vale la pena anotar que de acuerdo con las comparaciones que realizó Muñoz (2008) de los datos de esta encuesta con información de carácter internacional, la situación de la violencia escolar en nuestro país resulta muy parecida a la que se reporta en un buen número de países europeos y de otras regiones.

En los datos contenidos en el “Informe nacional sobre violencia de género en la educación básica en México” se menciona que una sexta parte de los niños de cuarto y quinto de primaria afirma que en su escuela ha ocurrido que se critica y molesta a algún niño hasta hacerlo llorar, porque “al hablar en público muestra ademanes delicados”. Otra quinta parte de este alumnado señaló haber visto en su escuela que a la salida se rodea y molesta a un compañero —aunque él nunca se meta con nadie— por el único hecho de no le gustan los juegos que acostumbran los niños (luchas, futbol, juegos bruscos). Asimismo, una cuarta parte mencionó que ha visto en su escuela a niñas pelear casi a golpes con otras que les dicen que parecen hombres por la forma en que se mueven y hablan. Respecto a la pregunta sobre si ser homosexual o lesbiana está mal, 28.7 por ciento de las niñas de secundaria contestó afirmativamente frente a 42 por ciento de sus compañeros; en el caso de la primaria las respuestas fueron 37.7 y 41.6 por ciento respectivamente. Por otro lado, casi

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una quinta parte del estudiantado de cuarto y quinto grado de primaria precisó haber presenciado que en un rincón del patio de la escuela “uno o más niños molesten a una niña intentando tocarla sin su consentimiento” (Azaola, 2009: 123, 127, 130).

El estudio exploratorio sobre bullying llevado a cabo por la Secretaría de Educación de la Ciudad de México (2008: 2, 19-30) en 29 escuelas primarias y secundarias arroja que 77 por ciento de estudiantes “eran víctimas, agresores y testigos de violencia dentro de las escuelas”. Respecto al alumnado que cursaba secundaria se precisa que 40 por ciento identificó “los baños” como el lugar en el que sucede el mayor número de agresiones, y como causas de éstas en primer lugar el goce que produce molestar (28 por ciento) seguido por el hecho de que las víctimas son vistas como diferentes (20 por ciento), y en tercer lugar “por broma” (15 por ciento). Respecto al sentimiento que les provocaba recibir maltrato 31 por ciento dijo que le daba igual, 16 por ciento señaló enojo, 9 por ciento miedo, 6 por ciento tristeza, 4 por ciento humillación, 3 por ciento impotencia y 2 por ciento afirmó merecerlo (29 por ciento no respondió). Las respuestas a ¿qué haces cuando te molestan?, son: 27 por ciento acusa, 25 por ciento pega, 18 por ciento se desquita, 16 por ciento se aguanta, 3 por ciento llora y 2 por ciento no va a la escuela (9 por ciento no respondió). Quienes agreden atribuyen su comportamiento mayoritariamente a una provocación (45 por ciento), a considerarlo como broma (17 por ciento) y por venganza (9 por ciento). En relación a cuál era su sentimiento al maltratar 25 por ciento dijo que culpable, 11 por ciento mencionó sentirse “justo”, 10 por ciento “malo”, 9 por ciento “triste”, 6 por ciento “valiente” y otro 6 por ciento “fuerte”; el resto no respondió. Finalmente, en otra pregunta, la mitad (52 por ciento) señaló que nunca podría intimidar y maltratar; de la proporción restante 16 por ciento dijo que posiblemente, 14 por ciento que no se atrevía, 9 por ciento que sí lo haría en grupo, y otro 9

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por ciento afirmó que con seguridad lo haría.5 Llama la atención que en este estudio no hay un solo dato desagregado por sexo; es decir, no se le otorga relevancia alguna a las diferencias que se dan entre hombres y mujeres a pesar de que la literatura especializada hace evidente que el sexo es una variable que cobra gran significado.

En otra encuesta de carácter nacional dirigida por la Subsecretaría de Educación Media Superior, de la Secretaría de Educación Pública (SEP) —cuyos primeros resultados circularon ampliamente en los medios periodísticos debido a la sorpresa y preocupación que produjeron algunas de las respuestas—, se encontró un alto nivel de intolerancia a la diversidad en el estudiantado de este nivel educativo (15 a 19 años de edad), así como un alto porcentaje de estudiantes que había incurrido en algún tipo de comportamiento lesivo para sus compañeros o compañeras. Por ejemplo, 45 por ciento de varones vs. 26 por ciento de mujeres utilizaron insultos, 40 por ciento de los primeros vs. 43 por ciento de las segundas dijeron haber ignorado a alguien, 39 vs. 18.5 por ciento pusieron apodos ofensivos, 36 vs. 35 por ciento ejercieron rechazo, 27 vs. 16 por ciento les escondieron cosas, 22 vs. 31 por ciento hablaba mal de ellos o ellas y 15 vs. 7 por ciento había golpeado. Otros datos que destacan es que del conjunto de estudiantes 57 por ciento refirió que se le criticaba mucho en su casa, 58 por ciento que le resultaba difícil hacer amistades, 63 por ciento se asustaba con facilidad, 66 por ciento reaccionaba con mucho nerviosismo cuando los mayores le decían algo, 72 por ciento se sentía nervioso/a y 85 por ciento afirmó que muchas cosas le producían

nerviosismo. Respecto a su entorno familiar, 62 por ciento afirmó que nunca se llevaba bien con sus progenitores y 59 por ciento que no le prestaban atención cuando les hablaban. Por otro lado, 16.8 por ciento de alumnas vs. 8.5 por ciento de sus compañeros afirmó que ha estado a punto de intentar quitarse la vida, y 12 por ciento de la población femenina vs. 5 por ciento de la masculina se había hecho daño con el fin de quitarse la vida (Miguel Szekely, 2008: 7-14).

En el año 2007 apareció publicada la Encuesta nacional de juventud 2005, en la que participó población con una edad de 12 a 29 años. Entre los datos vinculados al tema que nos ocupa destaca que solamente 41 por ciento considera que en el país se respeta el derecho de la juventud a no ser víctimas de la violencia, y 47 por ciento que se respeta “el derecho a expresar sus opiniones”. En cuanto al rechazo a la justificación de ciertas conductas se observa que sólo poco más de la mitad (53 por ciento) se opone a que los padres peguen a sus hijos e hijas, 51 por ciento está en desacuerdo con el ejercicio de la justicia por propia mano, y apenas 65 por ciento considera inaceptable pegarle a una mujer. También llama la atención que 46 por ciento expresa de manera tajante que no se justifica ser homosexual.

Las diferencias entre hombres y mujeres en estas respuestas son muy menores (Instituto Mexicano de la Juventud, 2007, tabulados en disco compacto).

La SEP, junto con el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ, 2008: 11-17) llevaron a cabo una encuesta nacional sobre violencia en las relaciones de noviazgo que se aplicó a jóvenes de 15 a 24 años de edad. Entre las preguntas

5 Bajo la coordinación de María de Lourdes Valenzuela, el Grupo de Educación Popular con Mujeres (GEM) puso en marcha un programa en 1,461 centros educativos de la ciudad de México, que tuvo como propósito desestructurar

la violencia de diversos tipos que se enfrenta en las escuelas y otros lugares mediante la formación en una cultura de paz que permitiera la resolución creativa y democrática de los conflictos. La evolución y resultados obtenidos pueden consultarse en Valenzuela, 2006. Por otro lado, en fecha reciente la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) de la UNAM publicaron un texto elaborado por Martha Leñero (2009) con el propósito de contribuir a la prevención de la violencia en el nivel preescolar. Esta publicación deriva de la responsabilidad que en el Artículo 45 de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, establecida en 2007, se otorga a la SEP de dar atención a través de su quehacer al agudo y añejo problema de violencia que padecen las mujeres en nuestro país.

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está lo relativo a la violencia en sus casas. En 21 por ciento de los hogares había insultos, en 43 por ciento de los casos el padre insultaba a la madre, en 44 por ciento ambos se insultaban y en otro 5 por ciento era ella quien insultaba a su pareja. Respecto a quiénes insultaban a los jóvenes dentro de estas casas se observa que eran mayoritariamente la madre y el padre (79 por ciento), hermanos, abuelos y tíos (7 por ciento), y otras personas (14 por ciento).

También se identificó que en 9 por ciento de las familias había golpes. De acuerdo con la información recolectada, 15 por ciento de la población encuestada había experimentado por lo menos un incidente de violencia física con la pareja con la que en ese momento mantenía el noviazgo. De quienes reportaron este dato 61 por ciento eran mujeres y 45 por ciento hombres. En el rubro de violencia psicológica (“abuso emocional, verbal, maltrato y menoscabo de la estima”) 76 por ciento de la población declaró experimentarla. En violencia sexual se consideró no sólo lo ocurrido en el noviazgo en cuestión sino también a lo largo de la vida; se les preguntó si alguna vez se les había forzado a tener relaciones sexuales o si se trató de hacerlo.

La proporción sobre este dato no se precisa en el informe; sin embargo se señala que de quienes estaban en esta situación, dos terceras partes eran mujeres, así como que 16.5 por ciento de las chicas señaló haber sufrido violencia sexual de parte de su pareja. Otra cosa que se midió en la encuesta son algunos estereotipos de género: los datos muestran que a pesar de la juventud de la población hay algunos muy arraigados; por ejemplo, 76 por ciento considera que las mujeres tienen mayor capacidad para cuidar enfermos, 33 por ciento que los hombres son infieles por naturaleza, 43 por ciento de los muchachos se pronunció a favor de que los hombres deben pagar todo cuando salen a pasear con la novia vs. 29 por ciento de las mujeres. Se afirma en el informe que en relación a estos estereotipos “es el papel de los hombres como proveedores

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principales de la familia y los que encabezan la toma de decisiones, los mayores porcentajes que destacan entre los encuestados” (p.

16). En la encuesta que realizó Roberto Castro (2007: 48) con alumnas de nivel medio superior sobre la violencia en sus relaciones de noviazgo se identificó que 25 por ciento de ellas sufre violencia psicológica o emocional, 16 por ciento física, 3 por ciento sexual y 2 por ciento económica.

Otra mirada sobre las experiencias de violencia en los centros escolares de nuestro país la ofrecen diversos estudios de carácter cualitativo. En éstos se aprecia la violencia que se da entre pares, por ejemplo: a) con insultos: “pinche maricón, le gus-

ta el arroz con popote”, “mejor cállate, pinche negro, acá puro cabrón”, “tú no puedes porque eres un pinche mariquita”, “pinche naco, indio… vive en lomas… lo más jodido de la Doctores”, “es un puto, nunca se trompea, le saca, pinche rajón” (Gómez Nashiki, 2005: 709 y 710); b) con prácticas de exclusión y hostigamiento: …mis compañeras se separaban de mí, me robaban mis apuntes y en ocasiones hasta me rayaban mis apuntes. Esto fue un problema muy grave en el tercer grado, pues a causa de esto estuve a punto de dejar la escuela meses antes de terminar la secundaria, ya no tenía ánimos de estudiar y si lo hacía sería en otra escuela (Velázquez, 2005: 746);

c) con agresiones físicas: “…recuerdo que

en primero estaba en la puerta de mi salón cuando pasaron unos de sexto y me aventaron contra la ventana, no puede meter las manos y me tumbé un diente de adelante…”, “para que se te quite lo puto, a ver si así te haces hombre, para que se te quite lo mariquita” le gritaban sus compañeros a un joven al que le aventaron un cohete dentro

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del local sin luz en el que lo habían encerrado (Velázquez, 2005: 749; Prieto, 2005:1015); d) con supuestas bromas entre amigos; e) con actos de violencia física y sexual: Dos alumnos platican a la salida de la escuela, uno de ellos golpea con un fuerte puñetazo en el brazo a su “compañero”, a tal grado que el alumno golpeado se tira al suelo, sobándose el brazo y con visibles lágrimas en los ojos. El alumno que golpea remata su actuación señalando lo siguiente: “así nos llevamos, y le gusta al güey eh”; “tome para que se acuerde de quién es su padre” (Gómez Nashiki, 2005: 711). …este grupo se colocaba, a la hora del descanso, a un lado de la Dirección, detrás de un muro y le pedían dinero a los alumnos/as que pasaban por ahí, si se negaban los pateaban, los jalaban, los aventaban y les quitaban el dinero; a las mujeres les levantaban la falda, las abrazaban, mientras otros las manoseaban, siempre con la amenaza de “cuidadito si vas y dices algo, porque entonces no te la acabas con todos nosotros” (Prieto, 2005: 1022, subrayado mío).

En los registros que hizo Claudia Saucedo (2005: 655-660) de lo ocurrido en las aulas de una secundaria del Estado de México se hacen algunas anotaciones sobre el comportamiento de las chicas. Varias alumnas participaban en los juegos de sus compañeros, por ejemplo, con jaloneos y pellizcos. Otras confrontaban abiertamente a sus docentes, como ocurrió con una muchacha que eructó con fuerza en la clase por lo que el profesor le pidió abandonar el salón, a lo que ella se negó diciéndole “¡Oh, ya cállese!”. Ella misma dijo “Ellos [los profesores] dicen que soy bien desmadrosa.

Lo que me cae mal de ellos es que te quieren tener como soldado, yo no veo nada de malo en que uno cante en el salón, es para no aburrirse”. Otra dijo de sí misma “soy chida, me

llevo y me aguanto”. Una más presumía del gran reconocimiento que tenía entre sus compañeros por ser valiente y echar relajo.

Respecto a los acosadores Velázquez (2005: 750) menciona el caso de un joven de 19 años que recuerda que el primer amigo que tuvo cuando ingresó a la primaria “era un niño muy gordo que le pegaba a todos y fue así que yo también tomé poder y confianza y yo y mi amigo abusábamos de los niños. Así fue como me gané el sobrenombre de karateka.

No sabía por qué, pero me gustaba”. También señala que cuando entró a la secundaria “… tenía miedo porque no conocía a nadie… Lo primero que hice fue pegarle a un compañero que se me puso al frente y pensó que era más cabrón que yo pero le demostré que no”.

En estos mismos estudios se pueden apreciar algunos comportamientos tanto del personal docente como de los progenitores del alumnado. Por ejemplo, en las narraciones que recabó Velázquez (2005: 753) sobre la historia escolar de estudiantes de preparatoria identificó un amplio número y gama de conductas violentas hacia esta población: “insultos, humillación, gritos, discriminación étnica o religiosa, acoso sexual, castigos… golpes”.

Gómez Nashiki (2005: 706 y 707) precisa algunos calificativos referidos al estudiantado que registró durante sus observaciones: “malos alumnos, cochinos, tontos, burros, flojos, distraídos, peleoneros, retrasados mentales y demás calificativos son parte de un catálogo que se utiliza cotidianamente…”. También señala el uso de la marginación como mecanismo para excluir a quienes se les identifica por alguna razón como “identidades malignas”; es decir, estudiantes que de una u otra forma no se ajustan a la normatividad establecida: “ya sabe ¿no?, pus hay que quitar a la manzana podrida… porque si no… al rato todos andan igual”. Respecto a la reacción de los progenitores este investigador encontró que la mayoría tendía a darle la razón a los y las docentes y consideraban la violencia ejercida como un recurso formativo.

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Es importante aclarar que si bien en muchos de los ejemplos de violencia entre estudiantes que se mencionan arriba se transparenta el peso que adquieren los ordenamientos de género —por ejemplo con el machismo y la homofobia que exhiben—, los mismos están tomados de estudios que no consideran la perspectiva de género como un referente analítico;6 es decir, al revisar éstos y otros estudios se aprecia que muchas de las experiencias que se rescatan en sus resultados dan cuenta, sin proponérselo, del significativo peso que adquieren las prescripciones de género en la violencia que se vive en los centros escolares. Por otro lado, como ya vimos en las estadísticas sobre este fenómeno, cuando se hacen desagregaciones por sexo aparecen diferencias que también nos hablan con claridad de la necesidad de profundizar en el papel que adquieren las relaciones de género no sólo en las formas (“duras” o “blandas”) que cobra la violencia sino también como generadoras de ésta. Como sabemos, la violencia es constitutiva de ordenamientos sociales como los de género, clase o raza, en tanto éstos conllevan jerarquías, asimetrías, opresión, poderes desiguales, y en tanto la violencia —en sus distintas formas— es indispensable para su sostenimiento.

Los asientos de la violencia Una de las limitaciones que se observa en muchos de los estudios sobre este tema es que la violencia suele verse o abordarse como un problema individual, como la manifestación de conductas desviadas o patológicas de ciertos sujetos y no como algo que deriva de sistemas de relaciones en las que el dominio y las

resistencias a éste son un elemento clave. Un ejemplo claro de hasta dónde la violencia que se observa en el ámbito escolar está vinculada a tales sistemas y a las jerarquías que forman parte de éstos, lo ofrecen los datos obtenidos en un estudio de carácter nacional realizado en los Estados Unidos con estudiantes de 13 a 18 años de edad. Dos terceras partes de esta población afirmó que durante el último año había sido objeto de acoso o agresión en su escuela, en modalidades físicas o verbales, debido a su apariencia o a la forma en que ésta era percibida, su orientación sexual, sexo, forma de actuar su ser hombre o ser mujer, raza/ etnicidad, discapacidad o religión. La mayor parte también reportó haber escuchado comentarios ofensivos o negativos relacionados con tales características. La mitad señaló haber escuchado en forma frecuente comentarios sexistas y homofóbicos mientras que un cuarto lo hizo en relación a comentarios racistas y uno de cada diez con referencia a la religión profesada. Por otro lado, siete de cada diez estudiantes dijeron que frecuentemente escuchaban “eso es tan gay” o “tú eres tan gay”, expresiones en las que la palabra gay adquiría sentido como algo malo o devaluado. Respecto a las razones por las que se acosa la que alcanza la mayor frecuencia, de acuerdo al estudiantado, es la apariencia física (por cómo se ven o por su talla corporal); cuatro de cada diez afirmaron que los y las estudiantes eran objeto de acoso frecuente por esta causa. A ésta le sigue en frecuencia la orientación sexual —real o percibida—. También se encontró que la severidad y el tipo de acoso variaban de acuerdo al sexo, la raza/etnicidad y la orientación sexual. Por ejemplo, en mayor medida que sus

6 Entre los estudios realizados en México con perspectiva de género están varios sobre la Universidad Autónoma

Chapingo, en la que se cursan ciencias agronómicas y los hombres abundan como profesores y estudiantes. En dichos estudios se resalta el alto nivel de machismo y violencia que domina el ambiente. Véanse por ejemplo: Verónica Vázquez y María Eugenia Chávez (2007), Terry Spitzer (2002), Verónica Vázquez y Roberto Castro (2009), Ma. Eugenia Chávez, Verónica Vázquez y Aurelia de la Rosa (2007). Entre las características que se dice distinguen a los chapingueros están: “castigador, valiente, cumplidor, macho, bragao, enamoradizo” (Díaz, citado en Vázquez y Chávez, 2007: 48); con esos atributos no sorprende que una joven relatara que en una clase se alteró mucho pues sus compañeros empezaron a decir “que la mujer es una gata” (Díaz, citado en Vázquez y Chávez, 2007: 51). En México, “gata” es una forma muy despectiva de referirse a las mujeres que trabajan como empleadas domésticas.

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compañeros las alumnas reportaron sentirse inseguras en la escuela, en especial por su apariencia física. En general, el estudiantado de raza blanca señaló sentirse seguro en la escuela y experimentaba menos problemas de acoso. Por su parte, el alumnado de origen latino tenía una posibilidad más alta de ser objeto de acoso racista que la población blanca o negra. En el grupo formado por lesbianas, gays, bisexuales y transexuales (LGBT) se identificó que la gran mayoría (90 por ciento) había padecido acoso o agresión por alguna de las siete razones que arriba se mencionan, mientras que en el caso de quienes no pertenecían a esta agrupación la ocurrencia alcanzó 62 por ciento. La encuesta que se aplicó al profesorado de las escuelas consideradas en este estudio muestra que poco más de la mitad consideró que el bullying y el acoso entre el alumnado era un problema serio en sus centros escolares, tres de cada diez reportó que el estudiantado era objeto de bullying frecuente por el grado de masculinidad o feminidad que mostraban, y 26 por ciento afirmó que la orientación sexual —real o percibida— era fuente de hostigamiento frecuente (Harris Interactive y GLSEN, 2005: 3 -11 y 44). Como es fácil apreciar, la violencia está íntimamente vinculada a las posiciones que ocupan los sujetos en los ordenamientos sociales de los que forman parte.

Estudios como éste, que destacan el peso que adquieren las diferencias y la discriminación en la violencia escolar, nos permiten ver la necesidad que existe en el análisis de este fenómeno de incorporar los hallazgos producidos, por ejemplo, por quienes se han ocupado de desbrozar la relación que guardan las identidades sociales con el ejercicio de la violencia.

Nan Stein (2005, 2007) señala que la popularidad e influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que ha adquirido dentro de éstos la dimensión psicológica han tenido como consecuencia el

énfasis en lo individual y la patologización de la violencia, ignorando u oscureciendo otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la investigación sobre bullying: uno es el que se hayan “fundido” los términos bullying y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisión o negación que se observa de lo relativo al género en el estudio de este fenómeno. A propósito de esto señala que un estudio que hizo la Organización Mundial de la Salud sobre el tema en 30 países obligó a usar preguntas, definiciones y términos que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasionó que conductas que claramente podían corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales —como golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual— quedaran desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificación de bullying pues nunca se utilizaron los términos hostigamiento o agresión sexual. Agrega que, a diferencia de lo sucedido en este estudio, cuando se da espacio a la identificación de la violencia de género y a la sexual queda en evidencia la magnitud de este problema.

Sobre las limitaciones que ofrece para la comprensión de la violencia escolar el tratamiento que se da a ésta desde los planteamientos del bullying, Gerald Walton (2005: 112 y 113) señala que tanto en el discurso público como en el académico la conceptualización del bullying aparece como no problemática.

Entre las críticas que él hace están el foco que se pone en las conductas de los individuos, las relaciones de poder sólo entre el alumnado, perpetuar rígidas distinciones de género, y en la cultura escolar, dejando intacto el sistema educativo. También señala que el énfasis en aspectos como lo estadístico, y las características y perfiles psicológicos, deja de lado la consideración de las formas en que el bullying es una manifestación de las relaciones y sistemas de poder en la sociedad. Agrega:

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…los análisis de bullying tienden a no enfatizar la manera en que las formas mediante las que se marcan las diferencias sociales —como el sexismo, racismo, la homofobia y la opresión basada en la clase, entre otras— impregnan la naturaleza y reflejan las características del bullying entre la población infantil y juvenil. La preocupación por el papel de los individuos, en combinación con una visión simplista y problemática del poder, deja fuera las formas en que la opresión social genera y está entretejida en los momentos y episodios de bullying.

Frente a la falta de consideración que se observa en muchos estudios sobre el papel que juegan las relaciones e identidades de género en la violencia escolar, las investigaciones que incorporan esta perspectiva dan cuenta del estrecho vínculo entre ambas. Un buen ejemplo lo ofrece el análisis que llevan a cabo Michael Kimmel y Matthew Mahler (2003: 1440) sobre los tiroteos ocurridos en diversas escuelas de los Estados Unidos entre 1982 y 2001. Señalan que en la literatura sobre violencia escolar se observan importantes lagunas, tal como sucede en el caso de estos tiroteos en donde la más significativa de éstas corresponde al hecho de haber ignorado que la masculinidad es el factor que atraviesa al conjunto de estos eventos. Para ellos, cualquier aproximación al entendimiento de estos casos requiere tomar muy en serio lo relativo al género “específicamente la constelación de masculinidad adolescente, homofobia y violencia”; añaden que junto a esto el foco de los análisis debe ponerse no en la forma, sino en el contenido de los tiroteos: “las historias y narrativas que acompañaron la violencia, las relaciones e interacciones entre estudiantes, y las culturas escolares locales y de género”. Señalan que cuando se aplica este tipo de aproximación se observa una similitud que sorprende, pues el conjunto o la mayor parte de los autores de estos hechos habían sido objeto de hostigamiento, en particular los habían acosado por ser gays pues su comportamiento de género era considerado como inadecuado. Destacan Kimmel y Mahler (2003: 1445 y 1446) que no

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hay evidencias que permitan suponer la homosexualidad de estos muchachos, así que el hostigamiento por gays que recibían obedecía en realidad a que eran diferentes a los otros muchachos —tímidos, estudiosos, con distinciones por sus estudios, sensibles al arte, interesados o con talento para la música o el teatro, no eran atléticos, o eran considerados como raros—; agregan que sus historias son en realidad historias de marginalización cultural basada en criterios sobre lo que resulta un adecuado comportamiento de género, de manera específica la representación de los códigos de masculinidad. También anotan que, tal como se muestra en distintos estudios, la homofobia es uno de los principios organizadores de la masculinidad heterosexual, y en tanto principio organizador, la homofobia —el terror que produce ser visto como gay, como un hombre fallido— está en la base de una cantidad muy significativa de los comportamientos de los hombres, incluyendo su relación con otros hombres, con las mujeres y con la violencia. Citan por su precisión y elocuencia lo dicho por un famoso “rapero”, Eminem, a propósito de lo que representaba ser llamado maricón o puto, cita que deja en claro que la degradación que sufre un varón cuando se le nombra de tal manera no obedece a que estas palabras signifiquen que necesariamente es gay, sino que al ser llamado así se le despoja de su hombría.

Otro aspecto que relevan estos autores es que la ceguera analítica que se observa en estos estudios va más allá del género, pues además de ignorar que todos los tiradores eran hombres, no se considera que desde 1992 sólo en un caso el tirador era negro, mientras que en los 22 restantes se trata de estudiantes blancos de clase media que asistían a escuelas ubicadas en suburbios; es decir, la raza y clase social de los agresores ha quedado ignorada por la focalización de los análisis en los factores psicopatológicos de estos muchachos, mientras que si se tratara de estudiantes negros de escuelas ubicadas en barrios pobres

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los hechos se asociarían de manera inmediata con las características que se atribuyen a los jóvenes negros y a la cultura de los pobres.

Anotan Kimmel y Mahler que hacer visible el género no supone ignorar otras identidades de los sujetos como, por ejemplo, la sexual, de clase, raza y edad. Tampoco supone pensar que hay una forma única de masculinidad, sino diversas. Agregan estos autores que el uso de “eso es tan gay” es constante, casual e inconsciente dentro de las escuelas de los Estados Unidos: Los muchachos lo escuchan si eligen entrar a la banda u orquesta de la escuela, si son tímidos o pequeños de talla, no atléticos y físicamente débiles, si son listos, usan lentes o trabajan duro en la escuela. Lo escuchan si son vistos como cercanos a las chicas o como muy parecidos a ellas. También lo escuchan si su lenguaje corporal, su ropa o sus preferencias musicales no se ajustan a las normas de sus pares. Y lo escuchan no como una evaluación de su presente o futura orientación sexual sino como un comentario sobre su masculinidad (Kimmel y Mahler, 2003: 1453).

Un ejemplo muy elocuente de la relación que guarda la violencia con el tipo de exigencias que impone “la hombría”, lo ofrece el relato que incluye Ana Amuchástegui (2006: 177) de la experiencia que tuvo en su primer coito heterosexual un joven de 16 años que contribuyó a que el equipo de futbol en el que fue invitado a jugar ganara el partido, y al que como forma de agradecimiento se le invitó a celebrar el triunfo a un cabaret en el que sus compañeros, todos mayores que él, “lo premiaron” con la contratación de los servicios sexuales de una mujer: Y entonces de repente me dice uno de ellos “no, pus que bien que nos viniste a reforzar” [en el partido de futbol], dice, “es más, escoge la chica que tú quieras, te la vamos a pagar”.

Entonces yo [risa] me lleno de pánico, me da pánico y es empezar a aparentar ser hombre ¿no?, empezar a aparentar. Entonces yo así con mirada decidida y castigadora empiezo a buscar [risa]. Yo así me sentía, ¿no?, o era lo que quería aparentar a lo mejor. Entonces

ya, la más chiquita, ¿no? [risa], la más cercana a mi edad. Y sí, ya digo “con ella, me gusta ella”, dice, “nosotros te pagamos, tú ve. Trátalo bien [a la chica]”. Ya subimos a unos cuartos horribles, con unos catres ahí tirados y pegados unos con otros y “pues la verdad no se me erecta ¿no? Y la chica me empieza a presionar, “ándale”. Ya comencé a… se me [carraspea]… acabé, eyaculé y todo [risa] muy horrible. Pero fue una experiencia muy dolorosa, muy fea, la experiencia con la chica esta, ¿no?, muy presionado y todo. Pero al salir de esa puertita de los cuartos otra vez como que ponte la máscara ¿no?, o sea “¿qué pasó? [le preguntaban]”, “no, pus a todo dar” [risa]. Así como tener que quedar bien con los demás hombres… “¿quieres otra?”, “no, pus sí, espérenme tantito, ahorita” [risa], pero por dentro así como que yo me quedé muy traumado [risa] porque de ahí no volví a tener experiencias con prostitutas hasta la fecha ¿no?

Otro ejemplo igualmente elocuente aparece en el escrito de Fernando Hernández, Judit Videla, Fernando Herraiz y Juana María Sancho (2007: 119). Se trata de la respuesta que da un joven cuando se le interroga sobre su punto de vista en relación a la incapacidad que tienen los chicos de mostrar emociones y afectos, según dicen sus amigas y parejas: Bueno, es que cuando has estado tanto tiempo delante de las chicas siempre intentando impresionarlas con juegos de fuerza, y tal y cual, has construido como una especie de fachada, una muralla a tu alrededor que dejas pasar a muy poca gente, y esa muralla tiene una forma y te muestra de una cierta manera y, generalmente, tú estás completamente convencido de que no tiene nada que ver esta fachada que has construido con tu forma verdadera de ser y que tu forma verdadera de ser es totalmente despreciable y para nada atractiva. Eso lo tienes, vamos, estás convencido de ello y entonces cuando llega el momento y tienes que expresarlo delante de tu pareja ya es muy difícil, porque te sientes como que vas a destruir toda esa fachada que tanto te ha costado construir, que tanto esfuerzo y empeño has puesto para que fuese atractiva y te vas a mostrar como un ser viscoso y miserable. [Piensas] que te van a pegar un pisotón y se van a ir. Realmente piensas eso y te es muy difícil, aparte de que normalmente otro de los tópicos es que los chicos son fuertes, cerrados… nunca muestran si están asustados, han de ser quienes lo controlan todo y eso es muy importante desde

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el punto de vista masculino de los chicos jóvenes, es algo que se ha de llevar siempre hasta lo más que puedas y nunca mostrar debilidad, aunque no sea debilidad.

A partir de la extensa revisión que hacen Douglas Schrock y Michael Schawalbe (2009: 278- 283) de la investigación producida en torno a las masculinidades y a los llamados actos de hombría —aquéllos con los que los varones buscan afirmarse ante otros y ante sí mismos como tales y que “apuntan a exigir privilegios, provocar deferencia y resistirse al dominio”—, proponen el estudio de lo que hacen los hombres en forma individual y colectiva para alcanzar un lugar de privilegio; es decir, las prácticas y procesos mediante los cuales las mujeres, como grupo, quedan subordinadas a ellos, en tanto grupo, al igual que sucede con la subordinación que se da de unos hombres hacia otros. Ellos se suman a la posición que no considera el género como un atributo individual sino como el nombre que se da a las prácticas culturales que construyen a los varones y mujeres como diferentes, y permiten que los primeros tengan una posición ventajosa a costa de las segundas. Dicen estos autores que para que un macho de la especie humana pueda disfrutar de los beneficios que comporta el pertenecer al grupo sexual dominante, debe presentarse ante otros como una clase particular de ser social: un hombre. De acuerdo con ellos, un elemento que resulta central en la configuración de la hombría en las sociedades occidentales es mostrar —de manera no necesariamente consciente— que se tiene la capacidad de ejercer control o de resistirse a ser controlado; es decir, mostrar que se poseen las capacidades para hacer que las cosas sucedan y evitar ser dominado por

otros. Retomando los hallazgos de múltiples estudios, éstos precisan que desde que son pequeños se vigila en los chicos que sus comportamientos no se alejen sino que confirmen su identidad como varones, y que entre las lecciones que aprenden están que la exhibición de las emociones debe regularse para que no vaya a minar su ser hombres, que deben sentir o al menos expresar deseo sexual por las chicas para confirmar su heterosexualidad, la cual también se afirma, por ejemplo, acosándolas sexualmente o a través de comentarios homofóbicos. Agregan que el uso de la agresión y la violencia como formas de afirmación de la hombría es una de las lecciones más importantes que reciben pues, entre otras cosas, en las narrativas de héroes y guerreros que inspiran muchos juegos de los niños la violencia se legitima como medio de lucha contra el mal. También es común observar que los padres y otros varones adultos estimulen las luchas entre chicos de forma abierta o sutil; de igual forma, en algunos deportes se aprecia que el juego rudo está visto como algo naturalmente masculino. En distintos medios (libros, historietas, software educativo, libros de texto, juegos de computadora, películas, etc.) se difunden en forma común imágenes en las que se glorifica el poder de los hombres, la fuerza y la capacidad para la violencia; son imágenes que, además, conducen a asociar que el despliegue de tales virtudes acarrea atención y deferencia.7 SchrockySchawalbe(2009:284-286)precisan que los actos de hombría están estratégicamente adaptados a la realidad de los recursos disponibles, de las habilidades individuales, de las culturas locales y de las expectativas que tiene la audiencia. A pesar de la variedad que

7 Sandy White (2007: 733) relata lo ocurrido en una clase de karate para niños de 5 a 10 años en la que los instructores

aislaban y ridiculizaban a los niños que ellos consideraban que no cumplían con el estándar masculino: “pateas como niña”, “marica”, “¿vas a permitir que una niña te golpee?”, “si permites que una niña te golpee te voy a subir al escenario para que todo el mundo te llame marica”. A un niño que había tenido problemas en la escuela lo apartaron y pusieron a pelear con tres niños de grado superior, quienes golpearon al chico hasta que cayó al suelo respirando con dificultad y sollozando. El padre de este niño estuvo presente mientras todo esto ocurría y no hizo nada para ayudar a su hijo. Esta investigadora preguntó a las madres y padres presentes su opinión respecto a lo sucedido. La mayor parte se mostró afectada, sin embargo apoyaban a los instructores pues consideraban que el entrenamiento contribuía a que los muchachos hicieran la transición de niños a hombres.

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éstos adquieren (ser proveedor,8 el distanciamiento emocional como forma de control de la pareja, ser un guía benevolente, ubicar a las mujeres como objetos sexuales, etc.) hay un tema en común: el deseo de mostrar una identidad como miembro del grupo de género privilegiado, deseo que sólo puede ser satisfecho a través de la ejecución de actos que acreditan la hombría. Agregan que cuando no se puede o no se quiere representar el ideal hegemónico en un cierto espacio social, existen formas para compensar esto, por ejemplo, los hombres en los trabajos de poco estatus en vez de tratar de controlar a otros lo que hacen es mostrar que a ellos nadie los controla mediante cosas tales como bromas, torneos verbales, el uso de leguaje sexista o realizar sabotaje para mostrar autonomía frente a los jefes. Otro ejemplo es el uso de la violencia física y verbal con mujeres que no muestran la sumisión esperada por sus parejas.9 Asimismo, la misoginia que se observa en algunos grupos gay es una forma de distanciarse de las mujeres y del lugar subordinado que éstas ocupan en las jerarquías sociales.

En el siglo XIX el filósofo inglés John Stuart Mill escribió, a propósito de lo que significa la pertenencia al grupo de género dominante: Pensemos lo que es para un niño crecer hacia la hombría en la creencia de que sin mérito o esfuerzo propio alguno, de que a pesar de que pueda ser el más frívolo y vacío o el más ignorante e impasible de la especie humana, por el sólo hecho de haber nacido hombre, él, por derecho, es el superior de todas y cada una de las que forman la mitad de la raza humana…” (citado en Myriam Miedzian, 2002: 84).

Por otro lado, Ellen Jordan (1999) analiza el papel que juegan las figuras del héroe y del guerrero que aparecen en las historietas y en los medios de comunicación en la

construcción de la identidad masculina de los niños que se rebelan contra la disciplina escolar, así como en el rechazo y ridiculización de los compañeros vistos como niños buenos. La resistencia a las normas que impone la escuela se convierte en una forma de heroicidad y de alcanzar prestigio, a partir de lo cual se establece a los estudiosos y disciplinados como los: debiluchos, fresas, matados, mariquitas, etc. Para salvar su hombría, estos varones adoptan un modelo de masculinidad sustentado en lo no femenino, que se traduce en un desprecio por sus compañeras y por todo lo asociado con ellas. Según la autora, esto funciona como mecanismo para compensar y contrarrestar las inseguridades provocadas por un comportamiento que no se ajusta al del héroe. Así, menospreciar lo femenino y sobajar a aquellos que son vistos como incapaces de retar las normas, a aquellos portadores de lo femenino, a los no peleoneros, es un recurso que utilizan los chicos para afirmar su masculinidad. Jordan añade que la ansiedad de género que despierta en quienes respetan las normas el no tener las características del héroe y del guerrero, y aparecer como los débiles o los de segunda categoría da como resultado no sólo la definición de lo femenino como término subordinado, sino también los problemas que las mujeres tienen que enfrentar en clase y que se traducen en aspectos como las demandas permanentes de atención de ellos hacia el personal docente, la exclusión de ellas de distintas actividades, y el acoso que padecen en las aulas y demás espacios. Agrega que éstas son algunas de las consecuencias de la lucha de los varones por la definición de lo masculino.

En una entrevista a padres cuyos hijos habían sido objeto de abuso sexual uno de ellos dijo: “Ya lo marcaron con una sexualidad de mujer.

8 Un ejemplo de la deferencia que esto puede producir aparece en la investigación realizada en México por Carolina Agoff, Cristina Herrera y Roberto Castro (2007: 1214) con mujeres golpeadas. Una de ellas comenta que su madre le de-

cía que el hombre es el jefe de la casa y que, después de todo, es él quien trae el tocino a la casa así que hay que obedecerlo.

9 “Fue de que empezamos a discutir, a discutir, que llegamos a los gritos, a ofendernos y al estarnos gritando y ofen-

diendo seguramente algo me dijo por ahí que a mí no me pareció y ya a ese nivel de gritos y enojo pues fue tratar de imponerme. Este, golpeándola, y le di una cachetada, las dos veces fue así, le di una cachetada….” (relato de un varón sobre lo ocurrido con su pareja, citado en Roberto Garda, 2007: 654).

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Yo no puedo permitirle que emocionalmente también se convierta en mujer” (citado en Schrock y Schawalbe, 2009: 282). Como vemos a la luz de estos ejemplos, la afirmación de la pertenencia al grupo de los hombres conlleva el distanciamiento de lo que se identifica como lo femenino, como el lugar de la subordinación en una sociedad atravesada por el dominio de lo masculino.

La violencia indirecta Otro de los efectos del predominio otorgado a la dimensión psicológica de la violencia escolar es el oscurecimiento del papel activo que las escuelas cumplen en el tipo de relaciones que se dan en su interior a través de la manera en que todo lo que las particulariza —por ejemplo: sus tradiciones, valores, usos y costumbres, exigencias, normas escritas y no escritas, omisiones, docentes, expectativas diferenciadas de acuerdo al sexo o la clase del estudiantado, formas de disciplinamiento y prácticas cotidianas—, contribuye al mantenimiento o superación de las jerarquías e inequidades sociales. A propósito de esto Kessler, Ashenden, Connell y Dowsett (1985) anotan que, en tanto instituciones, los centros educativos comportan regímenes de género. Esto se entiende como el patrón de prácticas mediante las cuales se construyen las distintas masculinidades y feminidades entre el personal y el estudiantado, se ordenan la mismas en términos de prestigio y poder, y se construye la división sexual del trabajo en el interior de la institución. Agregan que algunos de los efectos más importantes de estos regímenes son indirectos y difíciles de analizar e involucran mecanismos que a primera vista no parecen estar relacionados con el sexo y el género. Por otro lado, ha de considerarse una de las conclusiones a las que llegan Roberta Hall y Berenice Sandler (1982) y Sandler (1993) como resultado de sus investigaciones en universidades estadounidenses respecto a la presencia y el efecto de los ordenamientos de género en

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tal tipo de instituciones. Dicen estas autoras que éstos dan lugar a una variedad de prácticas que, considerada cada una por sí sola, puede llevar a calificarlas como pequeñas molestias o como asuntos triviales; sin embargo, su combinación cotidiana genera un “clima frío” para las mujeres y adquiere un importante efecto acumulativo que acarrea aspectos como falta de reconocimiento, devaluación y la pérdida de confianza en sí mismas y en sus habilidades.

A su vez, Mary P. Rowe (1993: 36 y 37) comenta que 20 años de trabajo como ombudspeople del Tecnológico de Massachussets (MIT, por sus siglas en inglés) le han permitido estudiar a profundidad la discriminación sutil que cotidianamente enfrentan poblaciones como las mujeres, la gente de color y la homosexual; señala que tal discriminación se realiza “mediante eventos encubiertos, efímeros, o que aparecen como triviales, que frecuentemente pasan desapercibidos para su perpetrador y que a menudo no resultan evidentes para la persona a la que se lesiona”.

Estas microinequidades, añade ella, “son difíciles de detectar en parte porque son muy variadas y con frecuencia no son intencionales...

Como muchas resultan insignificantes quien es blanco de éstas a menudo no sabe como lidiar con ellas sin aparecer como una persona gruñona”. Entre las “microinequidades” que ha observado pone como ejemplo: el atribuir a un hombre el trabajo o la idea de una mujer, la gente que únicamente piensa en varones cuando se abre la posibilidad de un trabajo o de llevar a cabo una tarea codiciada, olvidarse de presentar a una persona que proviene de una minoría o confundir el nombre de dos de éstas, los chistes acerca de ciertas poblaciones étnicas, el grafiti racista o anti-gay, la obvia incomodidad de alguien a quien se le asigna viajar con una mujer o persona de color, el que a una estudiante en entrenamiento se le asigne como lugar de trabajo una oficina en la que no quería estar para de esta forma satisfacer la petición del encargado de tal oficina

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que se sentía solo y quería que se nombrara a una mujer como su compañera, el que algunas mujeres deban tomar un camino diferente para llegar a clase con el fin de evitar a un hombre que parece merodear en el habitual, y no notificar a un empleado que pertenece a una minoría de un asunto vital dentro del trabajo. También señala que si bien en el MIT muchos estudios muestran que las mujeres tienen un rendimiento tan bueno como el de los hombres, los datos indican que ellas, así como los hombres de grupos minoritarios, presentan un nivel de estrés mayor debido en mucho a la preocupación, entre otras cosas, por su seguridad y por la experiencia constante de estar en un campo sesgado por una discriminación sutil.

Por su lado, Louise Morley (1999, 2000, 2006) alude a la forma en que el dominio masculino dentro de las instituciones académicas se logra a través de la micropolítica que se opera en la vida cotidiana. Señala que el ejercicio del poder en las organizaciones puede ser abierto y reconocible pero también sutil, complejo y generador de confusión; por lo cual el poner atención en la micropolítica hace más visible la competencia, el poder y la dominación y permite revelar procesos como tácticas dilatorias, sabotaje, manipulación, negociación de poder, hostigamiento, rencor e intimidación. Asimismo, el uso que se hace de aspectos como rumores, chismes, sarcasmo, humor, negación, “comentarios descuidados” y alianzas. Añade que como muchos aspectos de la opresión racial y de género, las formas sutiles que la micropolítica puede adoptar deja a los individuos afectados con una sensación de incertidumbre respecto a la validez de la lectura que hacen de las situaciones en las que se ven involucrados.

A estas formas sutiles con las que se sitia cotidianamente a los sujetos otros y se les recuerda su lugar dentro de las jerarquías sociales como las de género, clase y raza, Laura Rita Segato (2003: 121) las identifica como violencia moral o psicológica y señala:

…no basta decir que la estructura jerárquica originaria se reinstala y organiza en cada uno de los escenarios de la vida social: el de género, el racial, el regional, el colonial, el de clase.

Es necesario percibir que todos estos campos se encuentran enhebrados por un hilo único que los atraviesa y los vincula en una única escala articulada como un sistema integrado de poderes, donde género, raza, etnia, región, nación, clase se interpenetran en una composición social de extrema complejidad. De arriba abajo, la lengua franca que mantiene el edificio en pie es el sutil dialecto de la violencia moral.

Y agrega: Mientras las consecuencias de la violencia física son generalmente evidentes y denunciables, las consecuencias de la violencia moral no lo son. Es por esto que, a pesar del sufrimiento y del daño evidente que la violencia física causa a sus víctimas, ella no constituye la forma más eficiente ni la más habitual de reducir la autoestima, minar la autoconfianza y desestabilizar la autonomía de las mujeres… En materia de definiciones, violencia moral es todo aquello que envuelve agresión emocional, aunque no sea ni consciente ni deliberada. Entran aquí la ridiculización, la coacción moral, la sospecha, la intimidación, la condenación de la sexualidad, la desvalorización cotidiana de la mujer como persona, de su personalidad y sus trazos psicológicos, de su cuerpo, de sus capacidades intelectuales, de su trabajo, de su valor moral. Y es importante enfatizar que este tipo de violencia puede muchas veces ocurrir sin ninguna agresión verbal, manifestándose exclusivamente con gestos, actitudes, miradas (Segato, 2003: 115).

El estudio de las relaciones de género en distintos ámbitos ha llevado a Luis Bonino (2004: 1) a delimitar un conjunto de comportamientos suaves, de “baja intensidad”, larvados, a los que denomina micromachismos, que son difíciles de percibir y que favorecen el domino de los hombres sobre las mujeres.

Añade que éstos “no suponen intencionalidad, mala voluntad, ni planificación deliberada, sino que son dispositivos mentales y corporales incorporados y automatizados en el proceso de ‘hacerse hombres’, como hábitos de funcionamiento frente a las mujeres”.

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Investigaciones como las de Simmons (2006); Currie, Kelly y Pomerantz (2007); y Björkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen (1992), permiten apreciar que es frecuente que el alumnado femenino dé salida a sus molestias y enojos mediante formas indirectas que si bien no son fáciles de percibir por quienes no están involucrados en los conflictos que ocasionan la ira o no son blanco de ésta, no por ello son menos eficaces como formas de agresión. A propósito de lo que observó Simmons (2006: 19) en el estudio que llevó a cabo sobre la agresión en las relaciones entre compañeras de escuela de edades entre 10 y 14 años, señala: Nuestra cultura niega a las chicas el acceso al conflicto abierto y conduce su agresión a formas no físicas, indirectas y encubiertas. Las jóvenes emplean el ‘viboreo’, la exclusión, los rumores, los apodos y la manipulación para infligir dolor psicológico a las víctimas que escogen.

Agrega la autora: “Dentro de una cultura de agresión oculta, las jóvenes pelean con el lenguaje corporal y las relaciones... la amistad es un arma y el impacto de un grito palidece si se le compara con un día de silencio de alguien”.

Algunos ejemplos de estas formas “suaves” de violencia y de su eficacia los encontramos en comentarios hechos por estudiantes de la Facultad de Economía10 de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en los grupos focales realizados por Luís Botello como parte de un estudio para identificar las formas que adoptan las relaciones de género dentro de esta facultad (coordinado por Jennifer Cooper). Botello (2007: 26-35) observó que mientras en el grupo de varones los comentarios vertidos aluden centralmente a experiencias de discriminación por su clase social, en el de las alumnas

la discriminación corresponde al hecho de ser mujeres. Entre las cosas que ellas mencionaron está que el participar en clase las expone a ser objeto de burla de parte de sus compañeros y que esta actitud en diversas ocasiones es reforzada por comentarios hechos por el profesorado: “Cuando participas los hombres voltean a verte y murmuran… se ríen y no participas porque te da miedo”, “En los primeros semestres ninguna mujer participaba; [es] hasta como el cuarto semestre cuando ya participas más”. Otro asunto que ellas expresaron fue el malestar que les producía el que algunos docentes las infantilizaran al utilizar el término “las niñas” para referirse a ellas (“ahora va el comentario de las niñas ¿qué opinan las niñas?”); como era previsible nunca se alude a sus compañeros como “los niños”. También recordaron que en una ocasión que se hizo una presentación frente a las autoridades de la facultad, a ellas se les dirigieron las preguntas consideradas como fáciles mientras a los varones las difíciles. Agregaron que una profesora “A los hombres les ponía ejemplos que tenían que ver con la clase social o cosas de producción, pero cuando se dirigía a las mujeres entonces era ‘imagínate que tienes un novio…’, ¡así!, como si en lo único que pudieran pensar las mujeres fuera en hombres”. En los comentarios recogidos en el grupo de los alumnos se observa el menosprecio que algunos de ellos tienen respecto a la capacidad intelectual de sus compañeras y las formas en que las ridiculizan: Nosotros las conocemos como las hormiguitas porque tienen más facilidad, primero de hacer grupos de estudio… Hormiguitas ¡qué bonito! Forman grupitos y las ves estudiando y son muy macheteras.11 Yo no puedo decir que sean las personas que al momento de estar [discutiendo] den la súper idea, pero sí son

10 La composición por sexo de la matrícula de esta facultad es 67 por ciento varones y 33 por ciento mujeres.

11 En México la palabra machetero o machetera se usa para indicar que alguien trabaja de forma ardua.

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muy conscientes de entregar las tareas, entregar trabajos… es una ventaja que tienen ellas.12 ...en general las mujeres llegan hasta el nivel talachero.13 Hay otro nivel más demandante en cuanto a potencial creativo… me ha tocado que muy pocas mujeres van allá, a esa clase de actividad.14

Asimismo señalaron que a sus compañeras “les hace falta más fuerza, les falta decir ‘no quiero ser del montón’. En lugar de seguir debatiendo bajan el tono de voz y se rinden”.

Ellos dijeron ser “más agresivos”, “más explosivos para que se imponga mi frase, mi opinión”; y agregaron: “mientras nosotros empezamos hablando normal, terminamos gritando; ellas empiezan bien y terminan con el volumen bajito, son como la voz del pueblo… se pierde”.

Otras evidencias de esta violencia que se desliza en las prácticas cotidianas, y de sus efectos, son la desazón y el enojo que le producía a una estudiante de ingeniería de una universidad mexicana el que un profesor le pidiera constantemente pasar al pizarrón con la clara intención de mirarle el cuerpo y, de paso, exhibirla y ponerla a prueba frente a sus compañeros (comunicación personal). En un estudio muy amplio hecho por Andrea Spurling (1990) en la Universidad de Cambridge, las alumnas describían lo deprimente y cansado que les resultaba estar lidiando cotidianamente con diversas actitudes sexistas, así como el trabajo que de manera permanente tenían que hacer para validar su propia identidad, especialmente en las carreras en que los

hombres eran mayoría. Así, entre las formas en que se les marcaba como inferiores señalaron la condescendencia con que eran tratadas por algunos docentes cuando ellas cometían algún error, pues mientras a sus compañeros se les criticaba rigurosamente, lo que resultaba muy instructivo para su formación, a ellas les daban una palmadita y les decían cosas como “no te preocupes, queridita”. Vale la pena recordar lo que la científica Henrietta Bolton escribió en 1898: Como regla general la mujer de ciencia debe ser lo bastante fuerte para valerse por sí misma, capaz de soportar el sarcasmo y la antipatía, a menudo injustos, de hombres que sienten celos al ver invadido lo que consideran ser su campo propio de actividad (citado en Alic, 1991: 223).

Frente a la escasa atención que en México se ha dado a un problema tan pernicioso como la violencia escolar, considero que los datos y experiencias presentados a lo largo de este artículo hacen evidente que la violencia es una experiencia cotidiana en los centros escolares de todos los niveles; que junto a la que adopta formas claramente reconocibles existe otra que demanda un esfuerzo especial para hacerla visible; y que poco podemos avanzar si ignoramos el peso que adquieren las propias instituciones educativas y el entramado social en cada acto de violencia. También me parece que lo expuesto sobre el papel que adquieren los órdenes de género en la frecuencia, el contenido y las formas que adquiere la

12 El menosprecio de las cualidades intelectuales de la población femenina que se observa en estos jóvenes no es

nuevo; por ejemplo, en la literatura especializada en educación es común atribuir los logros educativos de éstas a su tesón, mientras que en el caso de los hombres se atribuyen a su inteligencia. A propósito de este tipo de valoraciones Cohen (citada en Boaler y Sengupta-Irving, 2006: 218) dice: “Los logros educativos de los varones han sido atribuidos a algo dentro de éstos —la naturaleza de su intelecto— y sus fracasos se atribuyen a aspectos externos a ellos —una pedagogía, métodos, textos, docentes—. El cabal significado de esto queda claro cuando el sujeto de los discursos son las chicas, pues en este caso su fracaso se atribuye a algo dentro de ellas —usualmente a la naturaleza de su intelecto— mientras que su éxito a cosas externas: métodos, docentes o ciertas condiciones particulares”.

13 Talacha se aplica al trabajo de tipo mecánico.

14 Cuál sería la reacción de estos jóvenes si supieran que la forma de mirar a sus compañeras parece inspirada por las ideas que respecto a las mujeres pregonaba el franquismo en España, por boca de Pilar Primo de Rivera, líder de la Sección Femenina de la Falange: “Disimula tu presencia física en el trabajo, seamos hormiguitas graciosas y amables”; “las mujeres nunca descubren nada; les falta el talento creador reservado por Dios para inteligencias varoniles”; “todos los días deberíamos de dar gracias a Dios por habernos privado a la mayoría de las mujeres del don de la palabra, porque si lo tuviéramos, quién sabe si caeríamos en la vanidad de exhibirlo en las plazas” (Tereixa Constenla, El País, domingo 2 de mayo de 2009, p. 35).

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violencia escolar permite apreciar que el abordaje de éstos resulta central para avanzar en la comprensión de lo que sucede no sólo en la

violencia que se da entre los sexos sino también la que ocurre entre los propios hombres y entre las mujeres.

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Saber pedagógico y disciplinario del educador de infancia Un estudio en el sur de Chile1

Soledad Morales Saavedra* | Daniel Quilaqueo Rapimán** Pilar Uribe Sepúlveda*** Este artículo devela saberes que manejan los educadores que trabajan con niños y niñas menores de tres años respecto de las categorías saber, saber hacer y saber ser. Se busca comprender el saber pedagógico y disciplinario que poseen, para ver cómo influye su rol profesional en la pertinencia y calidad de la educación. Es sabido que durante este lapso de tiempo se desarrollan las capacidades de pensar, hablar, aprender y razonar, de ahí la gran responsabilidad de la educación en esa etapa. La metodología de la investigación realizada es de carácter cualitativo; para la recolección de la información se aplicó un cuestionario y una entrevista a 20 participantes, se realizó observación de aula y un grupo focal. Uno de los principales hallazgos fue que los participantes de la muestra evidenciaron carencia en el manejo conceptual y desconocimiento de los mayores aportes y cambios de énfasis de la pedagogía actual, basados en los descubrimientos de las neurociencias en el campo de la educación. Lo anterior deja en evidencia la falta de intencionalidad educativa con que los educadores de niños y niñas menores de tres años asumen el proceso pedagógico.

Palabras clave

This article allows us to know more about the knowledge handled by the educators who work with boys and girls younger than 3 years around the categories of to know, to know how and to know how to be. The purpose is to understand the pedagogical and disciplinary knowledge they own in order to see how their professional role has an influence on the pertinence and quality of education. It is well known that during this period the abilities of thinking, talking, learning and reasoning use to develop, hence the great responsibility of education in that stage. The research is based on the qualitative methodology and to gather the information a questionnaire and a survey were applied to twenty participants, together with classroom observation and a focal group. One of the main discoveries was that the participants showed a great lack of the conceptual control and a great ignorance of the main contributions and new focuses of today’s Pedagogy, based on the discovery of neurosciences within the field of education. This shows clearly the lack of educational intentionality with which the educators of children aged three or less take on the pedagogical process.

Key words

Saber pedagógico Saber hacer Saber ser

Pedagogical knowledge To know how To know how to be

Enviado: 11 de diciembre de 2009 | Aceptado: 23 de abril de 2010

1 Este artículo es parte de la investigación DGIUCT N° 2007- 05- 02 del equipo académico de la Escuela de Educación

* Magíster en Psicología de la Universidad de la Frontera de Temuco, Chile. Directora de la Escuela de Educación

Parvularia, Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco.

Parvularia de la Universidad Católica de Temuco. Ha participado en proyectos interdisciplinarios de diseño, desarrollo y validación de material educativo con soporte robótico para contextos interculturales, y en trabajos vinculados a infancia y territorialidad. Publicaciones recientes: (2007), “Conocimiento y valoración del territorio: un camino para el desarrollo. Experiencia con niños y niñas”; (2008), “Intervención educativa: respeto y aceptación de identidad cultural de niños(as) mapuche”, ambas en la revista Educere. Asesora de tesis de pre y posgrado sobre la construcción de saber y conocimiento mapuche y sus formas de transmisión a niños y adolescentes en contextos interculturales. CE: smorales@uct.cl ** Doctor en Sociología por la Universidad de Paris Sorbonne Nouvelle en Estudios Hispánico y Latinoamericano.

Profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco. Desarrolla investigaciones para el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) e Iniciativa Científica Milenio (de Mideplan).

Publicaciones recientes: (2008), “Categorización de saberes educativos mapuches mediante la teoría fundamentada”, Estudios Pedagógicos XXXIV, núm. 2, pp. 151-168. CE: dquilaq@uct.cl *** Magíster en Educación Diferencial y candidata a doctora del programa de doctorado de la Universidad de Extremadura-España, donde está próxima a sustentar la tesis:”Identificación de competencias de formación académico profesional de educadoras de párvulos para el desempeño en contextos interculturales”. Docente-académica de la Escuela de Educación Parvularia de la Universidad Católica de Temuco. Docente del Magíster de Infancia y académica informante de tesis de este programa. Ha participado en experiencias de trabajo de FOSIS, CONADI y proyecto Saber pedagógico y disciplinario del educador de infancia: un estudio en el sur de Chile. CE: puribe@uct.cl

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Introducción En este artículo se presentan resultados sobre el saber pedagógico y disciplinario de los educadores/as que trabajan con niños y niñas en la ciudad de Temuco, al sur de Chile.

El propósito de la investigación fue develar el saber que poseen estos profesionales respecto al saber, saber hacer y saber ser en el trabajo pedagógico con niños y niñas menores de tres años, ya que hasta el momento no existen estudios de este tipo en esa región de Chile; asimismo, de acuerdo a lo planteado en las políticas de infancia1 del Mineduc (2006), es relevante actualizar el saber de las educadoras en este ámbito.

En este sentido, se ha observado que el rol que desempeñan los educadores influye de manera decisiva en la pertinencia y calidad de la educación, sobre todo en los tres primeros años de vida, donde una atención de baja calidad perjudica al niño/a, dejando secuelas a lo largo de su vida. Esto sitúa a este profesional como la persona clave en implementar, tomar decisiones y llevar a cabo intervenciones educativas de alta calidad (Mineduc, 2001).

A estos profesionales se les demanda mejorar sus habilidades en el trabajo con los niños y niñas y estimular su desarrollo cognitivo y el lenguaje, así como optimizar el trabajo con los padres y familias.2 Indagar acerca de los saberes pedagógicos y disciplinarios que poseen estos profesionales permite re-mirar las prácticas pedagógicas a la luz de las demandas, desafíos y políticas educativas, para contribuir a la formación inicial docente. En suma, el saber está al servicio del trabajo y las relaciones de los profesionales en educación con el saber no son estrictamente cognitivas, sino que están mediadas por determinados principios a partir de los cuales afrontan las situaciones cotidianas (Tardif, 2004). De esta manera, el aporte de este estudio

se relaciona con procesos de reconocimiento y reconceptualización del concepto de infancia y del niño y niña como sujetos de derecho.

La pertinencia de esta investigación tiene directa relación con las características socioculturales y productivas de esta región, que presenta los más altos índices de vulnerabilidad escolar de todo el país. En esta realidad se hace necesario potenciar todos los esfuerzos para revertir esta situación desde la primera infancia, con herramientas y procesos pedagógicos que ayuden a reducir los desniveles de acceso a aprendizajes de calidad y amplíen y expandan el capital cultural (Bordieau, 2002), mejorando las condiciones de educabilidad de los niños y niñas (Tedesco, 2000). Al mismo tiempo, se ajustan a la necesaria toma de decisiones políticas para generar acciones que impulsen y aseguren, desde el Estado, la calidad y equidad educativa en el nivel parvulario, especialmente en el primer ciclo. Cabe mencionar que esta pertinencia y relevancia atienden a la responsabilidad social que tienen las instituciones académicas con trayectoria en la formación de educadores en la infancia.

Marco teórico El saber pedagógico se asume en esta investigación como los conocimientos construidos de manera formal e informal por los docentes, así como los valores, ideologías, actitudes y prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en su vida (Díaz, 2001). Agrega Beillerot (1998) que un saber puede considerarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. Los saberes son producidos en un contexto histórico y social; hacen referencia a culturas y expresan modos de socialización y de apropiación (Beillerot, 1998: 13).

1 Corresponde a un documento elaborado por el Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Políticas de Infancia en Chile en el año 2006.

2 Ciclo de debates. Desafíos de la política educacional, Cartilla Nº 7, Impacto Educativo de la Enseñanza Preescolar, UNICEF, 2001, p. 14.

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De acuerdo con este cuerpo teórico, el saber pedagógico se presenta como una construcción propia dentro del sujeto, que lleva a cabo como resultado de las interacciones entre sus disposiciones internas y el contexto cultural y social de manera activa y participativa; esto le permite organizar, interpretar y reestructurar el conocimiento con la experiencia, los saberes previos y la información que de diversas fuentes recibe (Díaz, 2001: 6).

Hoy día, en Chile, ha mejorado la formación y el desempeño profesional de los educadores iniciales, sin embargo, los resultados distan de ser los esperados. Se argumenta que la reforma no ha entrado en la sala de clases: como lo demuestran las investigaciones, un profesor difícilmente reemplazará lo que ha venido haciendo, es decir, no modificará su práctica vigente por otra distinta sólo porque algo o alguien desde el exterior de la escuela se lo demande (Mineduc, 2006).

Lamentablemente, hay evidencias de que las prácticas pedagógicas de estos profesionales dan cuenta de pobres resultados e insuficiente articulación con los siguientes niveles educativos y con las familias de los niños y niñas. Por otra parte, al interior de la educación de los primeros años conviven dos orientaciones, una con objetivos de cuidado y otra con objetivos de educación de los menores,3 y ambas orientaciones determinan énfasis muy diferentes al interior de las unidades educativas.

En relación a la educación de los primeros años, los descubrimientos científicos han revolucionado nuestras ideas acerca de los bebés, los niños pequeños y la naturaleza de una mente en desarrollo; ellos y ellas saben y aprenden más acerca del mundo de lo que podríamos haber imaginado. Al nacer, los bebés ya saben un sin número de cosas importantes y sorprendentes acerca de los objetos, las personas y el lenguaje (Mineduc/UNESCO, 2003).

No obstante, aún cuando cada día contamos con una mayor conciencia respecto de que

los tres primeros años de vida son críticos en el desarrollo de las personas, por su carácter preventivo y equiparador de oportunidades, la cobertura sigue estando orientada a los tramos etáreos de tres a seis años. La inversión en un estudiante universitario es cinco o seis veces mayor que la que se hace en un niño de cero a tres años, pese al alto retorno económico y educacional que significa invertir en estos últimos; así lo han comprobado investigaciones de carácter internacional que revelan que quienes tienen la oportunidad de acceder a una educación parvularia de calidad, tienden a disminuir su participación en delitos y consumo de drogas y obtienen mejores oportunidades de educación y trabajo (Vegas, CerdánInfantes, Dunkelberg y Molina, 2006).

El enfoque teórico que guía la investigación tiene dos referentes: el constructivismo y el aporte de las neurociencias. El constructivismo, en oposición al conductismo, parece ser hoy en día la mirada más potente en las visiones del aprendizaje humano. En efecto, el argumento constructivista (Coll, Martin, Mauri, Miras et al., 1997) se articula en torno a dos tesis centrales: primero, el desarrollo de la mente supone un esfuerzo constructivo activo por parte del sujeto (aunque asistido desde fuera, por la cultura) y, segundo, la mente es constructora de lo “real”, aprendizaje que es heterogéneo y que cada individuo hace desde su particular vivencia y experiencia. En este enfoque los verdaderos procesos educativos, que serían aquellos que buscan un efectivo aprendizaje de los alumnos y alumnas, requieren de la articulación entre los procesos de enseñanza, los de aprendizaje y los de desarrollo.

El desafío educativo consiste, por tanto, en lograr articular estos tres procesos. Para Delors (1998), la educación preescolar desde edades tempranas es fundamental, porque sólo en ambientes diversos, ampliadores del mundo natural y social de los individuos, con adultos capacitados para mediar los aprendizajes, los

3 Ciclo de debates. Desafíos de la política educacional, Cartillla Nº 7, Impacto Educativo de la Enseñanza Preescolar, UNICEF, 2001. p. 9.

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niños y niñas podrán ejercitar los aprendizajes adquiridos, avanzar por sus zonas de desarrollo próximo y desarrollar sus estructuras mentales al máximo.

El segundo referente es el de las neurociencias en Chile; Fernández (2000) señala que en la etapa comprendida entre los cero y cinco años de edad ocurren en la vida de los niños y niñas procesos de aprendizaje de la mayor importancia para su desarrollo posterior que no volverán a repetirse, porque si las neuronas no son utilizadas en los tiempos apropiados, su capacidad para establecer conexiones muere (Ortiz, 2004). Durante este lapso de tiempo se desarrollan las capacidades de pensar, hablar, aprender y razonar, ya que es en esta etapa en la que el cerebro realiza conexiones neuronales a una gran velocidad. Según estos dos autores, en el ámbito de las neurociencias se observa que las vivencias experimentadas en la primera infancia dejan —para siempre— huellas indelebles, ya que después de los tres años el cerebro no vuelve a aprender de la misma manera. En esta fase se forja casi la mitad de la capacidad de pensamiento. El período prenatal y los tres primeros años de vida son cruciales para el desarrollo cognitivo dado que las células cerebrales (neuronas) experimentan un enorme aumento.

Respecto al afecto y las emociones, Greenspan (1997) manifiesta que si bien se remiten a las interacciones del bebé con su medio ambiente inmediato, es el ámbito familiar el más importante, puesto que es recibido por las personas más cercanas y a medida que los meses pasan, los padres establecen vínculos profundos y cariñosos con sus hijos/as. En el cerebro, las diferentes clases de emociones están interpuestas por sistemas neuronales separados, que evolucionan de distintas maneras (Ortiz, 2004): un vínculo emocional consistente entre padres e hijos, demostrado de modo palpable a través de expresiones de afecto, proporciona al niño y niña un mayor bagaje psicológico para enfrentarse a las situaciones de tensión y a los retos que presenta la vida fuera

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del hogar, especialmente en el centro escolar (Mineduc/UNESCO, 2003). Es responsabilidad de las familias y de los educadores promover, mantener y fortalecer la afectividad, como una fuerza que lleva al ser humano a la experiencia de felicidad (Céspedes, 2008).

Queda claro que los primeros años de vida son un período crítico para el desarrollo integral y que en ningún momento posterior vuelven a darse niveles equivalentes de plasticidad cerebral. La influencia del medio ambiente durante este período es, por tanto, sustancial, en tanto que incide en el proceso sináptico y en la conformación de las funciones superiores del cerebro. Si en estos períodos de alta potencialidad y vulnerabilidad los niños y niñas no cuentan con familias, comunidades y equipos de salud y educación —entre otros factores ambientales— informados y estimulantes, no sólo se pierden oportunidades de desarrollo fundamentales sino que se arriesgan a daños permanentes en su desarrollo (Gobierno de Chile, 2006).

Los niños y niñas que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños/as y con juguetes, y que contaron además con una buena nutrición, muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años que aquellos que están desnutridos y que no estuvieron expuestos a una estimulación temprana. Los impactos pueden ser acumulativos, afirma un estudio relevante (Estudio de Carnegie Corporation, 1994).

Peralta (2002) señala que hay que tener presente que el cerebro humano es mucho más potente de lo que se piensa y que el ser humano es mucho más versátil de lo que se conoce; ante ello es fundamental preocuparse profundamente de lo que sucede educacionalmente con los niños y niñas antes de los tres años de vida; este autor también se refiere a que el trabajo pedagógico con los bebés no sólo debe estar centrado en ofrecerle una amplia posibilidad y variedad de estímulos interesantes, auditivos, visuales y táctiles en los primeros días, sino que tiene especial relevancia que se

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le prodigue un amor propositivo, ingenioso, entretenido y generador de confianza y oportunidades, pues se encuentran en periodos óptimos y críticos. El aprendizaje, desde la perspectiva de las neurociencias, se caracteriza por considerar la modificación que se produce a nivel cerebral; la estimulación, así como las experiencias y conductas desencadenan procesos internos que se procesan a varios niveles (Jensen, 2004).

Lo anterior nos permite afirmar la importancia de que los educadores iniciales comprendan al menos los rudimentos de lo que implica el aprendizaje, lo cual, además, se debería ver reflejado en la planificación de instancias educativas que permitan fomentar y lograr que dichos educadores modifiquen el ejercicio de su profesión.

El rol de educador infantil es clave en esta propuesta constructivista, ya que debe partir por analizar su postura frente a la temática y replantearse como un verdadero agente transformador de las condiciones que mantienen inequidades y exclusiones sociales y culturales que detienen el desarrollo de las personas y de la región. Al respecto, Shor (1992) plantea una pedagogía empoderadora cuyas características centrales son: participativa, afectiva, situada, multicultural, dialógica, democrática, investigadora, interdisciplinaria, activa y abordadora de problemas. Por tanto, la formación, el perfeccionamiento de la calidad y, en especial, la coherencia de las prácticas pedagógicas con el discurso modernizador de los educadores iniciales constituyen un hito fundamental a propiciar, ya que toda propuesta pedagógica pertinente pasa por las personas.

Desde la mirada de las Bases Curriculares de la Educación de Infancia,4 el educador tiene como rol fundamental liderar el proceso de enseñanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el trabajo educativo en todos sus aspectos (Mineduc, 2004); siendo que la calidad de los procesos pedagógicos

tiene una influencia sustantiva en la calidad de la educación de los primeros años, el educador cumple un rol determinante en la organización de los espacios y en la previsión de un equilibrio entre la iniciativa infantil y el trabajo dirigido que posibilite abordar todas las dimensiones del desarrollo u otras capacidades, organizar rutinas estables, proveer materiales diversificados y polivalentes, atender de manera individual a cada niño y niña, promover el trabajo con los padres y el entorno y, fundamentalmente, potenciar sistemas de evaluación que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los niños y niñas. Además, la intención y selección de los aprendizajes debe ser progresiva, y basada en el conocimiento tanto individual como grupal de los niños/as (Ortíz, 2004; Jensen, 2004).

Metodología El enfoque metodológico utilizado en la investigación fue el cualitativo, que tiene el propósito de producir datos descriptivos desde las respuestas de los entrevistados (Taylor, 2000) con el objetivo de producir una conceptualización acerca del saber pedagógico y disciplinario de las educadoras; este enfoque permitió profundizar en la construcción de la realidad a estudiar (Guba y Lincoln, 2000).

La muestra fue de 20 profesionales de la educación inicial elegidos al azar, que cumplían con las características del universo y se ajustaban a los criterios de la selección: desempeño en primer ciclo tanto en jardines dependientes de la Fundación Integra como en salas cunas particulares de la ciudad de Temuco, tener más de tres años de experiencia pedagógica y encontrarse en servicio activo.

Se aplicaron 20 cuestionarios (10 en salas cuna particulares y 10 en jardines de Fundación Integra) para caracterizar a los participantes, así como seis pautas de observación; también se realizó un focus group con 10 educadoras.

Para la obtención de los datos se utilizó una

4 Bases Curriculares, referente curricular de la educación Parvularia en Chile, 2001.

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entrevista semi estructurada individual, con base en un cuestionario predeterminado (Echeverría, 2005). Las respuestas fueron respaldadas en grabaciones de audio y digitalizadas textualmente en el programa MS Word para el procesamiento de la información utilizando el software Atlas-ti, donde se ingresó la información resultante de las entrevistas y del grupo focal.

La información que aportó el cuestionario refleja que 45 por ciento de las educadoras tiene entre 22 y 29 años. El intervalo que presentó menor cantidad de encuestadas corresponde al de 40 a 49 años (20 por ciento). En relación a las instituciones formadoras, 14 educadoras son egresadas de universidades tradicionales,5 cuatro de universidades privadas6 y una de un instituto de formación profesional.7 De acuerdo a la cantidad de años desde la titulación, se puede señalar que 42 por ciento de éstas se titularon hace cinco años o menos; el intervalo de años de titulación que obtuvo un menor porcentaje fue el de 16 a 20 años (5 por ciento). En cuanto a los años de experiencia laboral, 45 por ciento de la muestra corresponde al intervalo de dos a cinco años, y el intervalo que presenta un menor porcentaje (5 por ciento) corresponde al rango de 16 a 20 años de servicio. Específicamente en el nivel de primer ciclo de educación parvularia, 63 por ciento de las educadoras manifiesta encontrarse en

el rango de dos a cinco años de servicio y un 5 por ciento de las educadoras se encuentra en el rango de 21 años y más. Con respecto al ámbito de perfeccionamiento profesional, 65 por ciento manifiesta haberse perfeccionado, y de este porcentaje, 66 por ciento manifiesta haberlo hecho por iniciativa personal. Entre las áreas de perfeccionamiento que destacan están: diseño y planificación, programación neurolingüística, gestión e inteligencia emocional.

Resultados En la presentación de los resultados se presentan las categorías saber, saber hacer, saber ser, obstaculizadores y facilitadores. A la vez, cada categoría se sustenta en subcategorías y códigos conceptuales obtenidos mediante el software Atlas-ti.

Categoría: saber Esta categoría comprende el conocimiento conceptual que poseen las educadoras respecto de su práctica profesional. Se distinguen las subcategorías saber disciplinario y saber pedagógico. El saber disciplinario, como puede verse en la Fig. 1, está compuesto por conocimientos acerca de emociones, neurociencia, sinapsis, factores genéticos y gateo como elemento fundamental en el desarrollo del niño.

5 Pontificia U. Católica de Chile, sede Temuco; U. Metropolitana de Ciencias de la Educación; U. Católica de la

S.S.M.A Concepción; U. de la Frontera Temuco; U. Católica de Temuco; U. Austral de Valdivia y U. Arturo Prat.

6 U. Autónoma del Sur, U. Autónoma de Chile, U. de Temuco y U. Mayor.

7 Instituto Profesional Osorno.

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Figura 1. Categoría: saber SABER {0-2} es parte de

[Saber disciplinario] {0-6} asociado a

Emociones {12-1}~

[Saber pedagógico] {0-5}

asociado a

es parte de

es parte de

es parte de

Conocimiento neurociencia {9-1}~

es parte de

Gateo {3-1}~

Concepto de sinapsis {4-1}~

Factor genético {4-1}~

Subcategoría: saber disciplinario

En esta subcategoría, como puede verse en la Fig. 1, el código más relevante se refiere al conocimiento de las emociones; las educadoras señalan que éstas son importantes en la comunicación de los bebés, pues constituyen el único medio para comprender al niño: …los niños se comunican al inicio de bebés con las emociones porque no tienen uso de lenguaje verbal más que el corporal y el de las emociones. Para mí es fundamental, tú vas a saber cuando el niño está contento, cuando el niño está feliz o tú vas a saber cuando el niño tenga atención de acuerdo a sus emociones (entrevista 01 [112:112]).

De esta forma, el conocimiento de las emociones referido a la comunicación se asocia a la interpretación de ésta para identificar las necesidades de los bebés. Además, las entrevistadas se refirieron al conocimiento conceptual que poseen respecto de las neurociencias. Al respecto, no demuestran precisiones conceptuales acerca de qué son las neuronas, su funcionalidad e implicancias en el aprendizaje, sino solamente aproximaciones cotidianas al concepto: …Uuuu… eso no lo veía desde que estaba en la media. Las neuronas son las que nos permiten pensar, el desarrollar de nuestras habilidades y que éstas puedan estar constantemente haciendo estas sinapsis que son las conexiones digamos neuronales (entrevista 04 [39:41]).

es parte de asociado a

Trabajo entre profesores {16-1}~ Implicancias educativas (cerebro) {16-1}~

asociado a es parte de

Implicancias de la televisión {5-1}~ Planificaciones {9-1}~

Algunas educadoras manifiestan desconocimiento absoluto de las neuronas; “… mmm, no… o sea, lo supe alguna vez pero ahora no me acuerdo” (entrevista 03 [34:34]).

En un segundo lugar, y asociado a lo anterior, se presenta el factor genético como un elemento condicionante de las neuronas: …por lo que yo aprendí de la universidad, las neuronas es como la cantidad no de seres... te lo explico... es como tu factor genético, las neuronas van unidas directamente a tu factor genético (entrevista 01 [37:37]).

En este texto se evidencia el nivel conceptual que presentan las educadoras, atribuido a la formación en la universidad. También se refieren al concepto de las sinapsis como procedimiento fundamental para que los niños aprendan: …cuando las neuronas se juntan se hacen las sinapsis y de ahí, de acuerdo a eso los niños van aprendiendo. Mientras más chiquititos, exactamente me parece mucho que hasta los 4 años, tienen muchas sinapsis los niños, absorben como una esponjita, y eso tenemos que aprovecharlo (entrevista 02 [42:42]).

Esta respuesta se refiere a la edad en la que se producen más sinapsis en el niño; sin embargo, no se evidencia precisión conceptual respecto del procedimiento que se menciona.

Por otra parte, un último código que es parte del saber disciplinario es el denominado gateo, que se refiere a la funcionalidad e

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importancia del gateo en los niños (explorar el nuevo mundo y desarrollar la independencia): …por la exploración, por la independencia, a través de la exploración tienen que independizarse a aprender a valerse por sí mismos. No todos los bebés gatean, aquí por lo menos casi todos han gateado, pero nosotros permitimos eso porque más que nada ahí ellos interactúan, conocen (entrevista 03 [68:69]).

Finalmente, señalan que el gateo aporta a la interacción social con otros, y esto permite que los bebés desarrollen auto-confianza, y lo más importante, que conozcan su entorno inmediato. De esta forma se explicita que el saber disciplinario de las educadoras de infancia está asociado principalmente a las neurociencias, no obstante no se evidencia un conocimiento conceptual suficiente para fundamentar las afirmaciones evidenciadas.

Subcategoría: saber pedagógico

Esta subcategoría se refiere al conocimiento pedagógico que implica la práctica docente de la educadora. Los elementos centrales evidenciados por las profesionales se refieren a implicancias educativas del conocimiento del cerebro, planificaciones e implicancias de la televisión en la educación.

En cuanto al trabajo entre las profesionales, manifiestan que se fundamenta en el análisis de casos, seguimiento y evaluación de los niños: “…estamos siempre analizando y siempre viendo casos de nuestros niños cómo llegan, cuándo intervenimos, los resultados y cómo son los avances” (entrevista 06 [29:29]).

Este trabajo entre los profesionales tiene claros los lineamientos conceptuales necesarios para luego intervenir; algunas educadoras se refieren a este conocimiento del trabajo como saber cotidiano, porque es inherente a su actuar profesional diario: Y es un saber cotidiano trabajar, porque es parte de nuestro saber trabajar específicamente eso, entonces qué bien, porque son jovencitas entonces que bien tía que ya trabajen

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y sean profesionales en su trabajo entonces así uno va afirmando, haciéndolas reflexionar y entender el quehacer dentro de la sala y los logros (entrevista 06 [57:57]).

Una de las características que posee el trabajo en equipo para las educadoras entrevistadas es que posibilita la reflexión, además de integrar a las nuevas profesionales al trabajo. Asimismo, se plantean las implicancias educativas de poseer conocimientos acerca del cerebro, lo que constituye un saber pedagógico, pues es necesaria la transposición didáctica de este saber a la práctica profesional. En este sentido las educadoras consideran el estadio de maduración cerebral y con base en ese conocimiento toman decisiones para enseñar a los niños: …el cerebro empieza a trabajar desde chiquititos, entonces se les trata de dar, de acuerdo a la edad de los niños, qué conocimientos ellos pueden ir aprendiendo, lo básico para ellos, tratar de irlos estimulando de acuerdo a las características de ellos, de acuerdo a lo que ellos pueden alcanzar… (entrevista 02 [27:27]).

Además, si bien se considera la estimulación del cerebro y las características particulares que posee el niño, las educadoras no precisan un conocimiento específico que considere las implicancias educativas de dicho órgano; este aspecto se aborda en su discurso en un nivel superficial.

Por otra parte, se presenta el código planificaciones, acerca del cual es posible distinguir, desde las evidencias de las participantes, dos situaciones: la primera se refiere al discurso o intención de que en la planificación deben explicitarse todos los elementos a trabajar de manera clara, evitando la presencia del azar: “…debe existir una planificación, el trabajo con los niños no es al azar, no significa que la planificación no deba ser flexible, la planificación me da una base de lo que es mi trabajo en realidad…” (grupo focal [14:14]).

Además, la planificación se asocia con una cierta representación de la realidad de la

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práctica educativa, por lo que representa un conocimiento esencial para la docente. Un segundo elemento que expresa el conocimiento que las educadoras tienen de la planificación es que éste se aleja del plano discursivo e intencional. Esto que veremos en el siguiente texto corresponde, según las educadoras, al trabajo de planificación; como puede verse, no se consideran explícitamente los contenidos o áreas de trabajo para la intervención, es decir, se le considera sólo discursivamente: …al planificar quizás lo hago en forma implícita pero yo requiero tener todas las áreas, involucrar comunicación, lenguaje, involucrar cognitivo, involucrar relaciones con los otros, relaciones con su entorno; yo lo hago en forma implícita (entrevista 01 [25:25]).

Las educadoras manifiestan el conocimiento requerido para planificar, pero no evidencian la incorporación explícita de esos conocimientos. En esta subcategoría emerge el código implicancias educativas de la televisión, que sugiere el conocimiento de la potencialidad de la televisión como recurso educativo.

Como podrá verse, ellas señalan no reconocer específicamente las implicancias educativas de la televisión. …de repente igual hay programas educativos que sí enseñan, pero hay que tener una moderación, porque tampoco podemos tener a los niños pegados toda la tarde frente al televisor, pero sí siento que de repente pueden ver media hora, cuarenta y cinco minutos, pero con algo que a ellos les esté entregando algún conocimiento (entrevista 02 [70:70]).

Se reconocen las posibilidades educativas que la televisión ofrece a través de determinados programas, pero algunas educadoras no identifican a la televisión como potencial recurso didáctico: “…por lo que uno ve el televisor no es muy bueno, pero no se qué relación puede tener…” (entrevista 03 [71:72]).

Categoría: saber hacer Comprende el conocimiento procedimental que poseen las educadoras respecto de su práctica profesional; incluye las siguientes subcategorías: saber hacer - aspectos pedagógicos y saber hacer - aspectos disciplinarios.

Como puede verse en la Fig. 2, los aspectos disciplinarios están compuestos por los códigos emociones, trabajo entre las educadoras, hábitos, experimentación, monitoreo, uso del lenguaje, reuniones de apoderados e incorporación de conocimientos previos. Esta subcategoría contiene el conocimiento acerca de las estrategias y procedimientos que las educadoras emplean en sus prácticas profesionales en el marco del saber hacer pedagógico.

Por otra parte, el conocimiento de aspectos disciplinarios del saber hacer está compuesto por los procedimientos y estrategias que se desprenden de las disciplinas que forman parte de la profesión de Educación de Párvulos. Esta subcategoría contiene los siguientes códigos: implicancia educativa del cerebro y música e importancia del desarrollo de la vista.

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Figura 2. Categoría: saber hacer SABER HACER {0-2} es parte de

es parte de

[Saber hacer aspectos pedagógicos ] {0-9} asociado a

es parte de

es parte de

Emociones {12-2}~ es parte de

Trabajo entre profesores {16-2}~

[Saber hacer aspectos disciplinarios] {0-4}

Incorporación conocimientos previos {4-1}~

es parte de es parte de Reuniones de es parte de

Experimentación {7-1}~ Hábitos {6-1}~

asociado a

Música {7-1}~

asociado a

apoderados {5-2}~

Monitoreo {6-1}~

Implicancias educativas (cerebro) {16-2}~

Importancia desarrollo vista {6-1}~

Uso del lenguaje {6-1}~

Subcategoría: saber hacer - aspectos pedagógicos

Uno de los elementos más importantes del saber hacer referido a lo pedagógico corresponde al trabajo de las emociones. Al respecto, las educadoras reconocen que se privilegia el trabajo de las emociones por sobre elementos disciplinarios de tipo conceptual, ya que “…es muy distinto, porque acá se trabajan más las emociones, el afecto, el trato, es de piel… Eso es lo que es el trabajo en sala cuna” (entrevista 02 [14:14]). Esta modalidad de trabajo es considerada principalmente para el nivel de sala cuna. Una de las estrategias que antecede el trabajo de las emociones del niño corresponde a ganarse su confianza: “…primero tienes que ganarte a un niño con el cariño, a partir de eso tú ves si los niños demuestran sus emociones” (entrevista 03 [131:132]). Esto se realiza recurriendo al cariño; así el niño se dispone a demostrar sus emociones a la educadora.

El trabajo entre educadoras, como se demostró en la categoría saber, comprende elementos conceptuales, pero también tiene aspectos procedimentales que corresponden a la forma de llevar a cabo el trabajo. De esta manera, se requiere de la observación de las debilidades que se presentan en el trabajo y las expectativas que se tienen, puesto que se

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asociado a

es parte de

permite incorporar la motivación de la educadora que lidera el equipo profesional: …qué falencias tiene, de ver cuáles son sus motivaciones y para qué están aquí también ellas, y de ahí empezar a trabajar a diario. Yo trabajo día a día la parte de la motivación… estar harto con ellas apoyando, reafirmando cuando se equivocan ahí estar con una palabra de aliento… (entrevista 06 [56:56]).

Un tercer elemento corresponde a los hábitos y los procedimientos que se aplican en la formación, principalmente a una rutina preestablecida por las educadoras. Esta rutina comprende todos los hábitos necesarios de acuerdo al nivel del niño: …por ejemplo hábitos de aseo, valores, normas, a la hora de comer, a la hora del baño, el cepillado de los dientes, y la misma rutina, o sea la rutina diaria que nosotros les vamos entregando… y muchas de esas cosas las repiten después en la casa porque están acostumbrados, o sea, pasan cinco días acá, es la misma rutina y en la casa igual (entrevista 02 [91:91]).

La incorporación de una rutina constituye actividades, principalmente de aseo, que luego son realizadas por los niños en el contexto familiar del hogar. Otro código relevante corresponde a los procedimientos de experimentación que se propician en la enseñanza

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de los niños; éstos son llevados a distintos contextos donde experimentan a través de sus sentidos el contacto con formas, texturas y temperaturas que no les son habituales. …que experimenten con materiales naturales y material elaborado, que conozcan la tierra, barro, agua, escarcha; [los] sacamos hasta cuando están congelados los pastitos allá afuera… la otra vez los sacamos bien abrigaditos a recoger el pastito congelado, los fenómenos naturales; que ellos palpen la tierra… (entrevista 06 [90:90]).

En los procedimientos de experimentación las educadoras cautelan que existan las medidas de seguridad adecuadas al contexto.

En el caso señalado, la educadora especifica que en la experimentación de tocar el pasto congelado fue necesario abrigar al niño; es decir, los contextos implican también procedimientos de seguridad para los niños.

Por otra parte, se considera el uso del lenguaje como un procedimiento necesario para enseñar a comunicarse claramente; este procedimiento comprende la asociación entre la palabra que los niños usan y escuchan habitualmente en su hogar, y la palabra correctamente pronunciada: … por ejemplo la cama: vamos a hacer “tuto”, vamos a dormir, tratar de ir enlazando las palabras, que digamos “tuto” con “dormir”, o vamos al baño a hacer “pipi”, vamos a “orinar”, como ir tratando de enlazar porque si en la casa se les habla mucho como a guagüitas, entonces, si tú le vas mostrando otras palabras acá ellos igual van a quedar perdidos… (entrevista 02 [87:87]).

Este procedimiento es usado con la finalidad de que los niños y niñas comprendan el uso correcto de las palabras y no se confundan al escuchar nuevas palabras referidas a una actividad específica. Asociado a esto, uno de los procedimientos de uso pedagógico considerado para las prácticas de enseñanza corresponde a la incorporación de conocimientos previos en las actividades. Al respecto, las educadoras se refieren al conocimiento de las

debilidades, fortalezas y gustos de los niños; este procedimiento es llevado a cabo con la finalidad de emprender actividades lúdicas: …bueno… como conocer a los bebés primero, conocer sus fortalezas y debilidades, lo que más les agrada y les desagrada, y en base a eso se empieza a trabajar en juegos, en cosas lúdicas, que a ellos les agrade (entrevista 03 [27:27]).

Esta práctica permite que el trabajo sea pertinente y con sentido para el niño.

Finalmente consideraremos el último código, que corresponde a las reuniones de apoderados. Los procedimientos para llevar a cabo estas instancias de comunicación consisten en solucionar problemas de los niños y niñas, y también la revisión y entrega de informes de evaluación: “…se les ayudaron a ellos un poco a solucionar las rabietas de los niños… y la otra también… el asunto de los informes de evaluación…” (entrevista 01 [71]).

Para cada procedimiento es necesaria una reunión de apoderados.

Subcategoría: saber hacer - aspectos disciplinarios

Esta subcategoría comprende el saber procedimental que implica la práctica docente de la educadora, pero no el saber desde las disciplinas como parte de su formación profesional.

En este sentido, emergen tres elementos: implicancias educativas del cerebro, implicancias educativas de la música e importancia del desarrollo de la vista. Respecto al primer elemento, es posible señalar que los procedimientos que aplican distan de ser específicos al desarrollo cerebral del niño: “…primero se trabaja con unidad didáctica con los chicos y nosotros trabajamos elementos emergentes, como por ejemplo, ‘ahora estamos en la primavera’, (entrevista 03 [97:98]). Más bien, de acuerdo a lo señalado, se trabajan temas contingentes, como la primavera, fundamentándose en la época en que se inicia la estación. Para ello, las

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educadoras señalan que el material concreto es el más utilizado en las actividades; además, éstas finalizan con canciones relacionadas a la temática abordada: …bueno, como son bebés nosotros trabajamos con material concreto, qué sé yo, trabajamos con témpera, y al terminar la actividad porque generalmente para que se vea algo concreto se hace en una hoja de block, bueno y después se termina cantando canciones que sean alusivas al tema, qué se yo… de las flores (entrevista 03 [98:98]).

No se aprecian precisiones procedimentales que incorporen claramente aspectos asociados al desarrollo cerebral del niño.

Un segundo elemento corresponde a procedimientos para incorporar la música en la formación de los niños. Respecto a esto se aprecia un uso variado, presente en distintas actividades; algunas educadoras manifiestan utilizar la música clásica mientras los niños y niñas duermen: …sí, sobre todo cuando duermen. Bueno es música clásica para que ellos se relajen, y además que ellos saben. Tú les tienes una rutina a los niños, entonces al momento de colocarles la música ellos saben que viene el “tuto” o que viene la hora de dormir (entrevista 02 [75:75]).

La educadora señala que los niños manifiestan un condicionamiento respecto del estilo de música, pues indica ciertos momentos de actividades rutinarias que realizan. En la siguiente cita se evidencia el uso de la música para que los niños conozcan su entorno; para ello se utiliza música con sonidos de la naturaleza: …en esta zona nos ha costado harto poder relacionar a los niños con el entorno, y entramos cosas de la naturaleza, del entorno a la sala, ponemos alguna música que tenga que

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ver con sonidos de la naturaleza, con estimular su audición, con vincularlos con el entorno (entrevista 05 [82:82]).

Finalmente, acerca de la importancia del desarrollo de la visión el trabajo consiste en aproximar al niño y niña los objetos concretos para que experimenten con ellos: “De lo que a mí me interesa es que los niños tengan cercanía a lo concreto, a lo real, a lo que ellos puedan experimentar…” (entrevista 06 [32:30]).

No obstante, las educadoras no evidencian concretamente la relación entre el desarrollo de la vista y sus implicancias educativas, sino más bien reiteran el aspecto concreto de la realidad para el desarrollo de la vista, en oposición a lo que ofrece la televisión: …si yo les digo “saben qué, hay una flor roja”, la flor roja la van a poder tocar, la pueden observar, pueden experimentar con ella, pueden plantearse hipótesis, qué es lo que pasa con esa flor, cómo nace esa flor. Para mí eso es más real que la televisión (entrevista 01 [61:61]).

Además, la observación permite al niño generar una interacción fundamentada en sus sentidos, aspecto que se limita en el momento de interactuar con la televisión.

Categoría: saber ser Comprende el conocimiento referido al saber ser que poseen las educadoras respecto de su práctica profesional; de ella se desprende la subcategoría: aspectos actitudinales. Además se presentan otros aspectos asociados al trabajo entre educadoras, como pertinencia de actividades y embarazo. En tanto, la subcategoría aspectos actitudinales comprende los códigos de respeto, cercanía, interés en indagar, emociones y constancia.

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Figura 3. Categoría: saber ser SABER SER {0-2} es parte de

[Aspectos actitudinales ] {0-8} asociado a

Respeto {4-1}~

es parte de

asociado a

es parte de asociado a

Trabajo entre profesores {16-3}~

asociado a asociado a

Cercanía {3-1}~

Embarazo {4-1}~

Constancia {6-1}~

Emociones {12-3}~

Subcategoría: aspectos actitudinales

Un elemento de esta subcategoría corresponde al respeto, que es considerado como fundamental por las educadoras: “…son hartas: observadora, actitudes de respeto hacia los niños, acogida, una actitud no de subestimar…” (entrevista 07 [68:68]). Aquí se devela la importancia de incorporar el respeto hacia el niño en el ejercicio docente. Asociado a esto, las educadoras demuestran “ser cercanas” con los niños, lo que permite un trabajo individualizado con ellos: “…siendo congruente con una mediación individual no colectiva, fortaleciendo la cercanía que tengo con los niños, la cercanía física pero también emocional…” (entrevista 05 [106:106]). Se señala que la cercanía no es sólo física sino también emocional, cuestión que implica un conocimiento integral del niño. Además, las educadoras manifiestan actitudes de autoaprendizaje (ser responsables de su formación, por ejemplo): …en mi caso saber que existe una alimentación adecuada, que hay cosas que se pueden y no se pueden hacer. Yo creo que tengo una conciencia, necesito aprender mucho más porque mamá no soy, pero sí estoy llana a aprender, por lo que tengo la iniciativa de averiguar y preguntar… (entrevista 01 [97:97]).

Interés indagar {4-1}~

En este sentido, el autoaprendizaje implica una actitud de buscar el conocimiento para perfeccionar los saberes.

Las emociones constituyen también un elemento asociado a aspectos actitudinales; a través de éstas se involucra a los niños a disponerse a ser sujetos emocionales ante situaciones relacionales: …en lo que más nos enfocamos es en el afecto… el compartir con otros, el tratar de enseñarles, de valorar a los otros amigos, lo que pasa con los más grandes, que si ellos pelean el tratar de explicarles el por qué no se hace, y que ellos lo entiendan, porque no sacamos nada con decirles “date un abrazo” y no van a saber por qué se están dando un abrazo… (entrevista 02 [125:125]).

En este sentido, el manejo de las emociones constituye una estrategia que el niño debe aprender para desenvolverse en el mundo social en que los conflictos están presentes.

Asociado a lo anterior, la educadora incorpora en su práctica los afectos. Pero, de acuerdo a ellas, un aspecto primordial y complementario a las emociones es la constancia: …la constancia en lo que es mío, cuando me propongo algo cuando veo que un niño está recién llegado y le cuesta mucho y está con

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penita adaptarlo, adaptarlo, adaptarlo, para que la mamá no sufra a la vez. Yo siempre le digo a las tías “no hay niño que [no] se doblegue al afecto” (entrevista 06 [72:72]).

Ser constante es parte de la práctica profesional de las educadoras, pues muchas veces existen problemas que necesitan de esta actitud, y como complemento, el afecto.

Además de la categoría saber ser, emerge un código denominado embarazo, que comprende las características y disposiciones que los padres deben manifestar en este proceso.

De acuerdo a las educadoras los padres deben “hacer sentir” al bebé en gestación como parte de una familia, a través de conversaciones y contacto emocional: …sé que indispensablemente los primeros tres meses son los más importantes para ti y debe ser así; sé que va ser un buen embarazo gestacional, que incluya música, que incluya conversar con el bebé, incorporarlo aquí y que sienta que es uno más (entrevista 01 [97:97]).

Por último, en el código denominado trabajo, las educadoras manifiestan demostrar actitudes de trabajo en equipo asociadas al respeto y apoyo mutuo, ya que

…[que] nos llevemos bien, porque eso es la base para refrescarlo con los niños, o sea de ahí parte digamos nuestros fundamentos, nuestras bases, y en la medida en que nosotros estemos bien, haya respeto entre nosotras, haya seriedad y apoyo, se ve reflejado, y para mí lo básico es acogerlos, es querernos… (entrevista 06 [93:93]).

Según las educadoras, ser respetuoso, generoso y prudente constituye la base para el trabajo en equipo.

Categoría: elementos facilitadores y obstaculizadores Comprende los aspectos valorados como facilitadores y obstaculizadores por las educadoras de párvulos, los cuales constituyen, a su vez, subcategorías. El elemento más relevante corresponde al código estrategias de participación de la familia, aquéllas que son implementadas por las profesionales para mejorar la participación de los padres en el proceso formativo de sus hijos. Un segundo código, comunicación educadora/familia, corresponde a instancias de acercamiento a través del diálogo entre las profesionales y los padres. Asociado a lo anterior, las reuniones de apoderados son instancias concretas de comunicación.

Figura 4. Categoría: facilitadores y obstaculizadores de las prácticas pedagógicas FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS {0-2} es parte de

[Elementos facilitadores] {0-4} asociado a

asociado a

asociado a

Estrategias participación familia {23-1} Comunicación educadora/ familia {6-1}

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Reuniones de apoderados {5-1}

es parte de

[Elementos obstaculizadores] {0-4} asociado a

Distanciamiento Teoría-práctica {15-1}

asociado a

asociado a

Actitud distanciamiento de padres {8-1}

Desconocimiento primeros auxilios {3-1}

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Subcategoría: elementos facilitadores

Esta subcategoría comprende aquellos elementos que desde el punto de vista de las educadoras facilita su desempeño, referidos principalmente al ámbito de las relaciones que se establecen con la familia. El primer elemento corresponde a estrategias de participación dirigidas a incorporar a los padres en el proceso formativo de sus hijos. Una de las estrategias diseñadas para este fin son las bitácoras de vida, especie de cuadernillos donde se narran las experiencias del niño en su desarrollo social, cognitivo y emocional significativos para su formación. En palabras de las educadoras, son “…cuadernos en que nosotras les contamos lo que los niños… es como una bitácora de vida, cómo ellos se están desarrollando…” (entrevista 05 [90:90]). Asociado a esto existe una estrategia de participación denominada cuadernos viajeros, que está dirigida a las familias.

Los talleres también forman parte de las estrategias que buscan la participación de los padres y constituyen una oportunidad para que las educadoras apliquen estrategias más específicas. Las educadoras reconocen que mediante la participación la familia se beneficia al acercarse a la institución, pues reciben apoyo mediante los talleres: “…es todo un beneficio, porque acercamos a la familia, nosotras les damos un apoyo; aparte nosotras tratamos en lo posible [de] hacer talleres y de involucrarlos en nuestro quehacer…”.

Además, consideran que esto beneficia la vida personal de las madres, en la medida en que fortalece su rol: …entonces también transformamos la vida de toda una familia, o sea, de la mamá, que es adolescente, que tenemos mamás que son adolescente solita, que a lo mejor… encuentra que se le viene la vida encima por delante, porque tiene una guagua chiquitita, ahí estamos nosotros afirmando, apoyando (entrevista 06 [30:30]).

Un segundo elemento se refiere a la comunicación establecida entre la educadora y la

familia. Son conversaciones que tienen como finalidad indagar acerca de situaciones particulares de la vida familiar del niño que pudieran estar afectando: …entonces es como más personalizado, se conversa con ellos, cómo han estado; tú les vas preguntando, ellos te van contando cómo estuvo la noche, o cómo estuvo la tarde, si estuvo enfermito, si está con muchas mañitas, y ahí vas conversando cosas… (entrevista 02 [83:83]).

De esta manera la educadora realiza un monitoreo de la actividad del niño y niña en la casa, lo que permite, en ocasiones, explicar las reacciones que él o ella tienen en el jardín; las conversaciones son instancias para examinar el estado emocional del niño en el contexto familiar: …por ejemplo situaciones que de repente ocurren en los hogares y eso le va afectando a los niños, y tú en el jardín a veces no sabes lo que está pasando, y claro, en el momento de conversar con ellos, si ellos te cuentan y ahí dices: por eso está reaccionando de esta forma, por eso anda más regalón, por eso anda más inquieto, por eso anda más lloroncito, entonces por eso debe haber comunicación con la familia (entrevista 02 [83:83]).

Relacionado a la comunicación entre la educadora y la familia emergen las reuniones de apoderados como una instancia que se caracteriza por la presencia de la comunicación para dar solución a situaciones que afectan el normal desarrollo de los niños, tanto en el hogar como en el jardín. Al respecto, las reuniones representan aspectos facilitadores para el desempeño de las educadoras, pues favorecen la comunicación y la resolución de conflictos: …nosotros antes hacíamos una reunión anual de apoderados por necesidad de los papás, yo ya llevo tres reuniones [de] apoderados: una fue una reunión de nivel, otra fue un taller [en el] que se les ayudaron a ellos un poco a solucionar las rabietas de los niños… (entrevista 01 [71:71]).

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La educadora señala que la frecuencia de las reuniones se ha ido incrementado por la necesidad de trabajar más sistemáticamente con los apoderados a través de talleres y otras estrategias para solucionar problemas.

Subcategoría: elementos obstaculizadores

Esta subcategoría se refiere, principalmente, a tres aspectos asociados a obstáculos para el desempeño profesional del educador, y corresponden a los siguientes códigos, en orden de mayor evidencia: distanciamiento teoríapráctica, actitud de distanciamiento de los padres y desconocimiento de primeros auxilios. El fenómeno más significativo está asociado a la brecha existente entre teoría y práctica; es decir, las educadoras perciben que la formación profesional de párvulos, influida fuertemente por aspectos teóricos, no considera totalmente situaciones prácticas-cotidianas que también son parte de su ejercicio profesional. Estas prácticas, de alguna manera, representan las exigencias desde el nivel directivo hacia las educadoras, y al no existir la competencia específica para atenderlas se convierten en obstáculos: …lo que pasa es que las directoras de jardines particulares piensan que tú sabes todo, que sabes cómo trabajar, pero uno de la universidad sale más preparada para el trabajo con niños grandes. Yo llegué a trabajar en sala cuna casi sin saber cómo se mudaba, el proceso de higiene de muda, y yo sola me tuve que auto perfeccionar, pidiendo ayuda a colegas porque yo sé que en algunas instituciones las capacitan en eso. La experiencia es poca en sala cuna… (grupo focal [20:20]).

Específicamente, este obstáculo lo representa la falta de preparación para el trabajo en nivel sala cuna, que de acuerdo a las educadoras, en la universidad no es suficientemente tratado porque se privilegia el trabajo con niños más grandes. En este sentido, la formación inicial pone énfasis en contenidos disciplinarios o conceptuales, aspectos que

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muchas veces se contradicen con la realidad particular de los niños en jardines infantiles: …ha sido un poco difícil porque tú vas con otra mentalidad cuando sales de la carrera, sales como con que tienes que enseñarles a los niños el conocimiento, porque tienes que aprovecharlos porque ellos son chicos, pero en sala cuna es súper distinto porque no vas a tener a los bebés todos concentrados media hora, es imposible... (entrevista 02 [137:137]).

Como puede verse, se produce un conflicto entre la formación y la realidad práctica.

Otro obstaculizador de la práctica profesional corresponde a la actitud de distanciamiento que demuestran los padres y que es percibida por las educadoras. Ellas señalan que los padres únicamente están presentes cuando a los niños les falta algo de tipo material o cuando tienen algún problema puntual: …se involucran en el cuento asistencial nada más, o sea, lo que al niño le aqueja, se hacen reuniones, se entregan informes, pero la verdad es que por parte de los apoderados no es mucho el interés… pero la verdad es que el trabajo con familia es muy poco en cuanto a “involucración” al jardín (entrevista 03 [87:87]).

Como puede verse, la crítica reside en que no existe presencia continua de los padres en el jardín, cuestión que impide un conocimiento adecuado del proceso formativo del niño.

Por otra parte, las educadoras se refieren a la falta de conocimientos en primeros auxilios en su formación profesional. Esto es considerado muy relevante en las prácticas del trabajo con niños: …el área de prevención de riesgos, creo que es un área que hay que ver, tal vez los procedimientos es lo que más falta. Ahora yo recién por la mutual sé reanimación, entonces son cosas que van más allá sólo de la formación como educadora, el desafío en aspectos de prevención, además de lo educativo (entrevista 07 [38:38]).

De esta forma, la falta de conocimientos en primeros auxilios se considera una debilidad

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en el dominio procedimental y corresponde a una necesidad del educador de infancia.

Conclusiones Sin duda, el quehacer del docente en general, y del educador inicial en particular, conforma un cuerpo consistente de saberes que de manera consciente o inconsciente se va incorporando; puede recurrir una y otra vez a este saber como una memoria presente y recreable, denominada “saber pedagógico”. El saber pedagógico cobra sentido y se pone en juego, en sus dimensiones de saber conceptual, procedimental y actitudinal, en el tratamiento curricular y en las decisiones que toma el docente, tanto en su planeamiento como en su puesta en marcha y consecuente evaluación.

El saber pedagógico, considerado a partir de las categorías saber, saber hacer y saber ser surge de la reflexión sistemática que articula la teoría con la práctica. Se produce en el espacio y tiempo real en el cual los educadores y educadoras intencionan sus intervenciones educativas, las desarrollan y valoran el trabajo y los aprendizajes de los niños y niñas; tomando en cuenta el contexto y el espacio en el cual llevan a cabo sus prácticas pedagógicas, deciden sobre materiales didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan y las condiciones y características de sus alumnos. Estos elementos y, fundamentalmente, las relaciones entre ellos, están en el origen de la construcción de saber pedagógico. Esta construcción reclama compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Cuando la experiencia recogida de una lección es sometida al juicio riguroso y sistemático, trascendiendo la mera opinión personal, se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico.

De esta manera, el saber surge de una triple relación cuyos elementos son práctica, reflexión y tradición. La práctica corresponde a las formas cotidianas del quehacer; la reflexión es el proceso por el cual se toma conciencia de los modos utilizados en este quehacer y los

problematiza al vincular críticamente estas formas de hacer con las teorías pedagógicas, las estructuras de las disciplinas y la tradición en tanto fuentes que legitiman los modos de hacer y pensar la práctica docente.

En síntesis, se puede concluir que las educadoras participantes de la muestra presentan carencia de manejo conceptual y desconocimiento de los mayores aportes y cambios de énfasis de la pedagogía actual, los cuales favorecen nuevos y mayores aprendizajes en los bebés, producto del impactante aporte de las neurociencias. Un aspecto a relevar es la necesidad de actualizar la formación de profesionales en educación inicial con el propósito de ir teniendo una perspectiva más amplia de las potencialidades de la mente infantil, en función del crecimiento y modelamiento tan relevante que tiene el cerebro en esta etapa.

Es necesario introducir cambios en las mallas curriculares de este nivel educativo, como primer ciclo, para incorporar más certeramente el saber del niño/a menor de tres años, y promover la construcción de redes y comunidades aprendizaje. Esta construcción reclama compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Cuando la experiencia recogida de una lección es sometida al juicio riguroso y sistemático, trascendiendo la mera opinión personal, se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico.

El desarrollo científico ha dado suficientes evidencias de la importancia de una educación de calidad en los primeros años de vida.

Es justamente en este periodo en el que se sientan las bases para un adecuado desarrollo afectivo e integral del niño. En esta etapa se adquieren las primeras pautas de interacción social.

Finalmente, este trabajo pretende ser una invitación a más profesionales de la educación a realizar nuevas investigaciones sobre el rol del educador, sobre sus saberes y sobre los desafíos que le demanda la cantidad cada vez mayor de información científica y tecnológica disponible.

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Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas rurales Un estudio etnográfico en Michoacán, México1 Marta Cristina Azaola Calderón* Este artículo analiza la importancia, el significado y la participación social en la escolarización entre pobladores rurales de una comunidad de Michoacán, México. El artículo es resultado de un estudio doctoral que analizó las formas en que familias de escasos recursos participan en su educación formal e informal.

Los principales hallazgos muestran que, a pesar de los bajos niveles de instrucción de los padres, éstos apoyan a sus hijos en el cumplimiento de su educación básica. Sin embargo, debido a sus limitados recursos económicos pocas familias pueden apoyar la escolarización de sus hijos en niveles educativos posteriores. Los hallazgos relativos a la educación formal muestran que el servicio educativo que ofrece CONAFE en la comunidad no satisface a muchos padres, quienes optan por matricular a sus hijos en las escuelas rurales de la SEP. Las conclusiones aportan algunas sugerencias y recomendaciones dirigidas a mejorar la calidad y pertinencia del programa de Educación Comunitaria de CONAFE.

Palabras clave

This article analyzes the importance, meaning and social participation within the schooling process amongst rural settlers in a community of Michoacán, Mexico. It is actually the result of the research carried out to obtain a PhD during which the author analyzed how low-income families take part into their formal and informal education.

The main discoveries of this research show that in spite of their low instruction levels, the parents use to support their children so they can achieve basic education. Nevertheless, because of their low income, only few families can support their children’s schooling for further education levels. The discoveries linked with formal education show that the educational service offered by the CONAFE in their community does not offer satisfaction to most of the parents, who prefer to enroll their children in the Ministry of Education (SEP)’s rural schools. The conclusions add some suggestions and advices oriented to improve the quality and pertinence of the CONAFE’s Community Education Program.

Keywords

Educación rural Participación social Relación familia-escuelacomunidad

Rural education Social participation Relationship between family, school and community

Enviado: 17 de agosto de 2009 | Aceptado: 8 de febrero de 2010

1 La investigación referida en este artículo fue presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa del

* Investigadora, doctora por la Universidad de Southampton, Inglaterra. Temas de investigación: sociología de la

COMIE realizado en Veracruz en el mes de septiembre de 2009. La autora agradece a los dictaminadores de Perfiles

Educativos sus sugerencias para la mejora de este artículo.

educación y política educativa; participación social en la educación en sectores marginados. Publicaciones recientes: (2007), “What Does Education Mean for Us and How Do We Get Involved? Parents’ Accounts in a Mexican Rural Community”, International Journal about Parents in Education, vol. 1, núm. 0, pp. 1-7. CE: m.c.azaola@soton.ac.uk

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Introducción El presente artículo es resultado de un estudio doctoral que exploró las formas en que las familias de una comunidad rural participan en la educación. Esto incluyó procesos de enseñanza tanto formal como informal de niñas, niños, jóvenes y adultos. La principal pregunta de investigación del estudio fue: ¿de qué manera las organizaciones sociales y educativas de la comunidad propician —o no— la participación de los padres en la educación de sus hijos?

Siguiendo un enfoque de estudio etnográfico, a lo largo de tres meses de visitas periódicas se recolectaron datos sobre diferentes aspectos de la vida de la comunidad. Tanto el personal educativo como diversos pobladores rurales participaron en el trabajo de campo, que se llevó a cabo de septiembre a diciembre de 2005. El presente artículo se enfoca en los hallazgos empíricos relativos a la importancia, el significado y la participación en la escolarización de los pobladores de una comunidad rural de Michoacán.

El estudio se llevó a cabo en un poblado rural de 22 familias ubicado a 40 kilómetros de Pátzcuaro, en el estado de Michoacán, México. Al momento del estudio diez de estas familias tenían niños de edades comprendidas entre los tres y 16 años. La comunidad constaba de una antigua finca abandonada, una cancha de baloncesto y la escuela CONAFE; no tenía caminos pavimentados de acceso y no contaba con servicios de electricidad, drenaje, telefonía y clínicas de salud pública. Para efectos de esta investigación la comunidad será nombrada como Las Torres; los nombres de los participantes son pseudónimos.

Por lo observado durante el trabajo de campo, todos los pobladores eran de origen rural, esto significa que proceden de generaciones que se han ganado la vida a través de actividades agrícolas y que siguen haciéndolo, aunque actualmente combinado con otras actividades. La mayoría de los adultos contaba

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con educación primaria terminada; esto no se debe exclusivamente a las limitaciones económicas familiares, sino también a que antes la escolarización en las comunidades rurales se proporcionaba sólo hasta el tercer grado de primaria. Actualmente, las generaciones más jóvenes suelen cursar en promedio hasta la educación secundaria.

Importancia y significado de la escolarización Los participantes del estudio a menudo se refieren a la escolarización, especialmente al nivel básico de instrucción, como algo beneficioso para ellos. Dentro de la comunidad existe la idea de que a través de la escolarización los individuos pueden superarse y abrir sus mentes. Así, los participantes asignan un valor positivo a la educación formal, y por lo tanto, es un servicio que les interesa recibir.

A diferencia de otras investigaciones (Blasco, 2004; DuBois, 2001; Heymann, 2000; Martin, 1998), en este estudio se observó que la posición social de los padres de familia no parece disminuir su reconocimiento y participación en la educación básica; sin embargo, se encontró un desajuste entre el valor de la escolarización y el significado real que las familias comúnmente le asignan. Para la mayoría, escolarización significa simplemente la adquisición de competencias básicas (lectura, escritura y cálculo), las cuales se enseñan en un nivel primario de instrucción y proporcionan la posibilidad de interactuar con el mundo.

Si no sabemos leer, no sabemos nada. Nos podemos perder si no podemos leer los números y las señales en las calles. Siempre he dicho que los que saben “una letra” saben mucho y no están a ciegas [segunda etapa, sexto grupo focal, Eulogia].

También es muy importante para los participantes la esperanza de que a través de la escolarización podrán ganarse la vida, y por lo tanto, superar sus privaciones. Consecuentemente, la

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instrucción formal es valorada socialmente en la medida en que les permita ganarse la vida y superar la pobreza. Aunque los padres tienen escasos recursos económicos y educativos, quieren que sus hijos sigan estudiando y puedan aprender más porque ellos consideran que al asistir a la escuela las generaciones jóvenes tendrán mayores oportunidades con respecto a generaciones anteriores. Sin embargo, se encontró que algunas personas que lograron terminar su educación primaria no alcanzaron una mejoría económica en comparación con otros individuos que no terminaron el mismo nivel educativo. En este sentido, se encontraron algunas similitudes con los hallazgos obtenidos por Ezpeleta y Weiss en comunidades rurales de Guerrero y Oaxaca: El interés por la educación, que motivó las gestiones para obtener la escuela, se ha revitalizado a medida que la migración temporaria crece en volumen y en franjas de edad.

El dominio de la lecto-escritura se percibe como necesario para resolver mejor los desplazamientos a lugares lejanos, circular en las ciudades y aspirar a ocupaciones “menos sacrificadas” que se descubren afuera. Por ello, aunque la pobreza extrema, sumada a las costumbres del campo, requiere del trabajo infantil para la sobrevivencia, la mayoría de los padres respeta la asistencia a clases de los niños y tiene fuertes expectativas sobre su aprendizaje (Ezpeleta y Weiss, 1996: 56).

Otra ventaja, de acuerdo con los participantes, es que a través de la escolarización los alumnos adquieren buenos modales y mejores habilidades de comunicación. Por ejemplo, de acuerdo con los padres de familia, gracias a la escolarización los niños no se expresan incorrectamente. La adquisición de buenos modales es importante ya que la disciplina tiene un lugar importante para los pobladores. Paradójicamente, los padres no confían en su capacidad para enseñar buenos modales, y por lo tanto, dejan este asunto en manos de los maestros.

Sin embargo, aunque la escolarización es importante para los participantes, parece que

su reconocimiento es más retórico que práctico. A pesar de que la educación es considerada un medio para ganarse la vida, los pobladores no la consideran la única ruta, ya que ellos a menudo cuentan con otras opciones, como el trabajo remunerado y la migración. Así, el valor social atribuido a la educación está relacionado con la posibilidad de ganarse la vida y ser independiente económicamente.

Está bien si mi hijo deja de estudiar una vez que adquiera buenos modales y aprenda a ser responsable [segunda etapa, séptimo grupo focal, Justa].

Estamos interesados en que ellos aprendan a leer, que es la cosa más importante, no necesitan mucho más [segunda etapa, sexto grupo focal, Eulogia].

Desventajas de la escolarización Aunque la escolarización es generalmente bien recibida, no se considera una panacea.

Las generaciones anteriores (cuando la mayoría de las madres eran jóvenes), tenían que ayudar con los quehaceres domésticos y, por consiguiente, sus responsabilidades escolares resultaban ser un esfuerzo agotador. Sin embargo, una vez que algunos inconvenientes estructurales fueron resueltos (como el tener que viajar largas distancias para asistir a la escuela), los participantes tuvieron que enfrentar otros retos. Por ejemplo, sabían que la escolarización no era una garantía para encontrar un puesto de trabajo: los participantes relataron casos de familiares que aun con secundaria o bachillerato terminado no pudieron encontrar empleo y terminaron dedicándose al empleo informal. Consecuentemente, los padres saben que el hecho de que los niños asistan a la escuela no les garantiza que puedan mejorar la situación precaria en la que han vivido por generaciones.

Un muchacho de otra comunidad que terminó sus estudios estaba a punto de obtener su

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titulo, pero no fue aceptado en Morelia y se fue “al norte”. Abandonó sus esfuerzos y los de sus padres [segunda etapa, tercer grupo focal, Magnolia].

Conozco personas que tienen un título y que están vendiendo como nosotros porque no encuentran trabajo [segunda etapa, séptimo grupo focal, Hugo].

Esta situación asusta no sólo a los padres sino también a los adolescentes y les hace considerar seriamente el gasto de tiempo y dinero en su educación post-primaria. Este temor se agrava por su fuerte deseo de independencia económica, ya que muchos prefieren empezar a trabajar lo antes posible para poder solventar sus gastos personales.

Incluso cuando han tomado la decisión de invertir en su educación, esto siempre significa un sacrificio para las familias. Los padres tienen que ver la forma de pagar los gastos implicados en la escolarización de sus hijos, lo cual significa limitaciones y presiones constantes. Por ejemplo, los niños que asisten a las escuelas de la SEP necesitan uniforme y, en general, todos piden algo de dinero para gastar en la escuela: El dinero es una limitación porque no pueden ir a la escuela sin uniforme, ya que con el programa Oportunidades los maestros son más estrictos. Ellos no quieren que fallemos. Si los profesores piensan que los niños no tienen materiales y uniformes seguido preguntan: ¿qué está haciendo tu familia con el dinero de Oportunidades? Otro problema es que si los niños no tienen suficiente dinero para gastar en la escuela no quieren ir a clases [segunda etapa, séptimo grupo focal, Justa].

Así, a pesar de los costos asociados a la escolarización, los padres reconocen sus beneficios y, por lo tanto, apoyan y solventan la educación básica de sus hijos. Sin embargo, un análisis costo-beneficio produce efectos negativos cuando se trata de la educación postprimaria, como se explicará más adelante.

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Desigualdades y prioridades respecto de la escolarización La decisión de los padres con respecto a mandar a sus hijos a la escuela a menudo implica algún tipo de discriminación. La más generalizada es en contra de la inversión en la educación de las niñas.

Nosotros mandamos a nuestra hija a la secundaria, pero para su preparatoria mi marido dijo: “se va a encontrar un muchacho y se va a ir, es mejor que se quede aquí” [segunda etapa, séptimo grupo focal, Eulogia].

Este sesgo, al cual he llamado desigualdad educativa entre hermanos, se origina debido a una falta de consenso entre los padres y se manifiesta por medio de priorizar la educación de los hijos varones. Esta práctica generalmente es desalentada por las madres, quienes tienen poco poder de decisión con respecto a sus maridos, los cuales consideran que el gasto en la educación de sus hijas es una pérdida de tiempo y dinero.

[Magnolia] Cuando mi marido Manolo dice que apoyará la educación de nuestro hijo Mauro y no la de nuestra hija Pamela, está valorando más al muchacho.

[MC] ¿Es verdad, Manolo?

[Manolo] Tenemos que cuidar a las niñas [segunda etapa, séptimo grupo focal].

A diferencia de Cragnolino (2004), quien encontró que los padres de una zona rural en Argentina preferían invertir en la escolaridad de sus hijas en lugar de la de sus hijos, este estudio constató que los padres de esta la comunidad rural en México consideran inútil invertir en la educación de sus hijas después de la escuela primaria, debido principalmente a las altas tasas de desempleo y a la costumbre generalizada de casarse a edades tempranas.

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La mayoría de los hombres piensan lo mismo; pocos apoyan la educación de las niñas. Tanto niños como niñas trabajan duro, pero aquí casi todos los hombres discriminan a la mujer [segunda etapa, sexto grupo focal, Magnolia].

Yo de hecho veo que mis hijas son más listas que mi muchacho [segunda etapa, sexto grupo focal, Verena].

Creo que ambos son igualmente capaces, pero mi marido no piensa así [segunda etapa, séptimo grupo focal, Justa].

El favoritismo por la educación de los niños, sin embargo, no es admitido abiertamente por los hombres y muchos dicen apoyar la educación de sus niños y niñas por igual. Sin embargo, Matilde (adolescente), por ejemplo, decidió abandonar la escuela y cuando más tarde cambió de parecer, sus padres no le dieron la oportunidad de volver porque sus dos hermanos menores ya asistían a la escuela en otras comunidades. Así mismo, durante el trabajo de campo se encontraron otros dos casos críticos: Suliana y Pamela estaban a punto de terminar su escuela primaria y tanto las madres como las niñas estaban muy preocupadas por su futuro educativo, ya que sus maridos no mostraban signos evidentes de apoyo. En este sentido, son interesantes las similitudes con los hallazgos de Skeggs en Inglaterra: A las madres les preocupaba que sus hijas mejoraran sus vidas... La educación era el medio por el cual ellas podrían convertir su capital emocional en un recurso económico en el mercado de trabajo (Skeggs, 1997: 82).

La participación de los padres en la escolarización de sus hijos Aunque, en general, los padres están interesados en el desarrollo y crianza de sus hijos, la participación en cuanto a su educación formal es básicamente obligación de las madres de familia. Las madres tienen que hacer frente a estas responsabilidades no sólo porque están más tiempo en casa, sino principalmente

a causa de los roles de género impuestos en la comunidad. Esto confirma lo que la literatura académica afirma sobre los roles de género impuestos en la participación de los padres en la educación (Borg y Mayo, 2001; Edwards y Alldred, 2000; Hanafin y Lynch, 2002; HooverDempsey y Sandler, 1997; Lareau, 1987; Vincent, 2000; Vincent y Tomlinson, 1997). La idea de Reay (1998a) acera de las madres como agentes de reproducción de clase está bien representada en las citas que se muestran a continuación: Es obligación de la madre; nosotros vamos a trabajar y ella se encarga de la tarea de los niños; cuando llego a casa sólo les pregunto cómo les fue en la escuela [segunda etapa, séptimo grupo focal, Manolo].

Mi esposo les ayuda y juega con ellos, pero el hombre siempre puede ir lejos, independientemente de si tienen o no trabajo, quieren distraerse después de estar todo el tiempo en la comunidad, mientras que nosotras no podemos hacer eso y siempre tenemos que estar con los niños [segunda etapa, quinto grupo focal, Magnolia].

Por lo tanto, en lo que a la educación formal de sus hijos se refiere, las madres muestran una participación activa con respecto a la tipología expuesta por Navarro, González y Recart (2000). Es decir, las madres regularmente firman boletas, compran materiales y, a veces, libros. Sin embargo, se encontró que ellas casi no ayudan a sus hijos a estudiar para los exámenes ya sea porque no confían en sus propias capacidades académicas, o porque los niños no les avisan a sus padres cuando tienen exámenes. Esto corrobora el argumento de Edwards y Alldred (2000) acerca de que los niños de clase trabajadora tienden a impedir la participación de sus padres en su educación, como se explicará más adelante.

Dada la naturaleza de la comunidad, llevar a los niños a bibliotecas y museos, así como realizar actividades de lectura en casa constituyen tareas inusuales dentro de las familias.

Debido a su limitada formación académica,

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algunas madres dijeron sentirse más capaces y seguras de sí mismas al proporcionar alimento, ropa y consejos a sus hijos. Por otro lado, a diferencia de los hallazgos de Reay (2000) relativos a las dificultades de las mujeres de clase trabajadora en Inglaterra en cuanto a la provisión de capital emocional a sus hijos, en este estudio se encontró que las madres, a pesar de ser estrictas con los niños y tener baja autoestima, resultado de las inequidades de género existentes en la comunidad, son conscientes de su papel como transmisoras de amor, atención y cuidado a sus hijos.

Los niños tienen más amor y comodidad cuando nos quedamos en casa que cuando trabajamos y les compramos todo lo que ellos quieren [segunda etapa, quinto grupo focal, Verena].

Nosotras sólo sabemos de trabajo, niños y el amor de madre [segunda etapa, séptimo grupo focal, Magnolia].

Más que tener grandes expectativas académicas para con sus hijos, las madres prefieren que los niños eviten problemas y estén cerca de su familia. Del mismo modo, tratan de transmitirles valores relativos al matrimonio y maternidad, sobre todo porque les interesa darles el apoyo y el consejo que ellas no recibieron de sus padres, a fin de evitar los matrimonios a temprana edad.

Mi hija Pamela está creciendo y me pregunto qué voy a decirle y cómo, para que ella no se enoje y me pueda entender. Voy a intentarlo de todos modos porque es importante para mí, me preocupa. Aunque, no sé cómo [segunda etapa, cuarto grupo focal, Magnolia].

Cada vez es peor, se están casando cada vez más jóvenes [segunda etapa, séptimo grupo focal, Justa].

Mi hijo tiene 17 y yo hablo con él un montón.

Hugo mi esposo no está de acuerdo pero espero que mis esfuerzos valgan la pena. Nosotros no tuvimos muchos consejos de nuestra familia como hoy en día [segunda etapa, séptimo grupo focal, Luciana].

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Es lo que dije en una reunión anterior.

Depende del consejo que reciben; explicar qué es la vida para que comprendan mejor. Tal vez ellos entiendan y no se casen tan jóvenes [segunda etapa, séptimo grupo focal, Magnolia].

El cuidado y la preocupación de las madres tienen que ver con la historia social de cada familia y, consecuentemente, su participación emocional es un ejemplo significativo de lo que Moll y Greenberg (1990) llaman pedagogías caseras, ya que su cuidado y afecto forman parte del “conocimiento latente y oculto” de las familias de bajos recursos económicos y educativos.

Por otra parte, se encontró que las madres asisten regularmente a las reuniones escolares y están al tanto de lo que sus hijos aprenden en la escuela y de quiénes son sus maestros. Ellas participan constantemente en los festivales escolares y apoyan económicamente cuando es necesario. Se encontró incluso solidaridad entre diferentes madres de familia para participar en actividades educativas tales como asistir a las juntas escolares y apoyar en la organización de eventos.

Aquí la mitad de las mujeres están, siempre participan, y la otra mitad no son tan activas, pero siempre convencemos al resto para hacer cosas [segunda etapa, quinto grupo focal, Justa].

Por otra parte, debido a la gran importancia que tiene la disciplina para las familias de la comunidad, la participación educativa a menudo adquiere la forma de ejercer autoridad sobre los niños. De esta forma, son los padres los que dan las órdenes y los niños quienes deben obedecer.

Desde que los niños llegan a casa los empezamos a regañar. Creo que sólo los dejamos tranquilos a ratos [segunda etapa, séptimo grupo focal, Justa].

Así, se constató que la participación familiar en la educación de los hijos se realiza a

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través de dos actitudes opuestas: por un lado, las familias aplican códigos estrictos de disciplina, y por otro lado, las madres especialmente, suministran capital emocional a sus hijos con el fin de reforzar valores morales.

Así, la disciplina y el capital emocional tratan de compensar la incapacidad de los padres de familia para proporcionar apoyo intelectual y económico con respecto a la escolarización de sus hijos.

Las familias saben que son más responsables que los maestros en cuanto a las prácticas de crianza; sin embargo, las familias esperan que los profesores también apliquen una disciplina estricta, ya que, de acuerdo con los padres de familia, las peleas y las groserías no pueden ser toleradas.

Cuando los niños están en casa tenemos que enseñarles, educarlos y regañarlos; cuando están en la escuela los profesores tienen toda la obligación de aplicar una “mano firme” [segunda etapa, sexto grupo focal, Eulogia].

Aunque las madres están bastante involucradas en la escolarización de sus hijos, al igual que los hallazgos de Crozier (1997) en Inglaterra, en este estudio se constató que, debido a su limitado nivel educativo las familias tienden a confiar en los maestros como profesionales para formar académicamente a sus hijos. Éste es el caso tanto en escuelas de CONAFE como en las de SEP. Sin embargo, las madres constituyen un constante vínculo entre el hogar y la escuela; por ejemplo, éstas acostumbran escribir notas a los instructores o maestros cada vez que sus hijos necesitan ayuda personalizada.

Mi hija Pamela no iba bien en la escuela el año pasado, entonces le pedí al profesor que la ayudara y la hiciera trabajar más [segunda etapa, sexto grupo focal, Magnolia].

Lo mismo está sucediendo con mi hijo Gustavo, no sé de quién es culpa: a lo mejor es de la maestra, tal vez es de mi hijo, o tal vez de los dos, pero él no está saliendo bien. El año pasado aprendió muchas cosas, sabía cómo

hacer muchas cosas y ahora va para atrás y yo le digo a la maestra que no me voy a enojar si es más estricta con él, más bien, me molestaría si no es estricta [segunda etapa, sexto grupo focal, Eulogia].

Según los padres de Las Torres, ellos están muy interesados en contribuir en el aprendizaje formal de sus hijos mediante la aportación de sus conocimientos y habilidades en el salón de clase. De hecho, en el trabajo de campo se discutió con los padres la posibilidad de proponer al personal de CONAFE la realización de talleres escolares. El objetivo sería fomentar una participación más activa de las familias en la escuela y así hacer de las actividades escolares de los niños experiencias más interesantes y prácticas con el propósito de aprovechar los fondos de conocimiento de los padres (Moll, Amanti, Neff y Gonzalez, 1992) y su disponibilidad causada por el frecuente desempleo en la comunidad.

Los padres mostraron una respuesta positiva a esta propuesta aunque no fue posible implementarla durante el trabajo de campo.

[MC] ¿Cómo creen que pueden contribuir al proceso de enseñanza en el aula?

[Manolo] Ayudando a los maestros con los niños, con su trabajo o con las pocas cosas que sabemos sobre agricultura y construcción.

[Hugo] Aunque no tengo experiencia, me gusta la idea de los talleres escolares [segunda etapa, séptimo grupo focal].

La iniciativa de los talleres escolares podría ser reforzada por el hecho de que el origen social y los valores de los instructores de CONAFE son generalmente afines a los que poseen las familias en la comunidad y, por tanto, la selección y preferencia sobre posibles ayudantes sería menos tendenciosa; a diferencia de escuelas socialmente más heterogéneas donde cierto favoritismo de algunos maestros hacia familias de clase media suele ser más común.

Por otra parte, se observó que las funciones de la Asociación Promotora de Educación

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Comunitaria del CONAFE (APEC) parecen ser más burocráticas que realmente participativas. Si bien los pobladores solicitaron y consiguieron instalar la escuela en su comunidad, los miembros de APEC se limitaban a firmar documentos y asistir a las reuniones con las autoridades educativas de CONAFE. Así, los padres continuamente supervisan la asistencia de los instructores pero en realidad no participan en la organización de las actividades educativas.

Las expectativas de las familias La importancia de la disciplina y la independencia económica dentro de la comunidad influencian en gran medida lo que los padres esperan de la educación de sus hijos.

Qué caso tiene tener un título si uno sigue siendo grosero e irresponsable [segunda etapa, séptimo grupo focal, Justa].

La posibilidad de estudiar una carrera profesional constituye una opción no contemplada entre los pobladores a causa de los gastos que representa y las dificultades en la búsqueda de puestos de trabajo; por lo tanto, los padres alientan a sus hijos a realizar empleos que les permitan ganarse la vida, ya sea estudiando una carrera técnica (que es la excepción) o por medio del aprendizaje de un oficio, generalmente de construcción en el caso de los niños. En cuanto a las ocupaciones de las niñas, anteriormente las mujeres adolescentes con frecuencia trabajaban como empleadas domésticas en ciudades más grandes.

Realmente he luchado mucho; tuve que ir a Morelia a trabajar como sirvienta. Mis padres estaban vivos, pero no podían trabajar [tercera etapa, entrevista, Señora Hortensia].

La Sra. Alicia comenzó a trabajar como empleada doméstica en la Ciudad de México a los diez años, a fin de pagar sus gastos y poco después comenzó a tener la posibilidad

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de comprar todo lo que ella quería, a pesar de la discriminación que sufría por parte de sus patrones [tercera etapa, notas de campo, 19/12/05].

Hoy en día esto casi no sucede, aunque la situación de las niñas no ha mejorado mucho: si no se casan y se convierten en amas de casa de tiempo completo, sin el apoyo por parte de sus maridos para seguir estudiando, las adolescentes empiezan a considerar cada vez más la posibilidad de emigrar a Estados Unidos como una opción viable a fin de cumplir su deseo de independencia económica y quizá también de libertad. Sin embargo, esto no significa que los padres no estén interesados en que sus hijas adquieran una ocupación que les permita ganarse la vida.

Nuestra hija debe aprender algo de manera que si su marido no la mantiene, ella pueda empezar a trabajar por su cuenta [segunda etapa, sexto grupo focal, Eulogia].

Me gustaría que mi hija fuera contadora o que estudiara una carrera corta como maestra o enfermera [segunda etapa, sexto grupo focal, Magnolia].

Me gustaría que mi hija estudiara belleza, porque ese trabajo nunca te deja mal parada, como mínimo puedes hacer tres cortes al día [segunda etapa, séptimo grupo focal, Eulogia].

El interés de los padres en que sus hijos adquieran la enseñanza primaria, y el valor social que le asignan a este nivel educativo, se debe en gran medida al hecho de que los pobladores prefieren que sus hijos no se dediquen a lo mismo que ellos, es decir, a actividades que requieren de un gran esfuerzo físico y que son poco remuneradas. Esto tiene que ver con el proceso de descampesinización expuesto por Cragnolino (2004), el cual se refiere a los esfuerzos realizados por los campesinos para superar la pobreza rural a través de la escolarización. Curiosamente, un fenómeno similar se encontró entre los padres de familia de este estudio.

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Trabajamos mucho, físicamente es un trabajo duro y no quiero que mis hijos hagan algo así.

Quiero que mi hijo estudie y sea diferente de nosotros, porque nuestra vida es muy dura.

Creo que es muy diferente y mejor trabajar con la mente que con las manos. Quiero que siga estudiando, no sé cómo le voy a hacer, pero voy a pagar sus estudios [tercera etapa, entrevista, Rufino 16/12/05].

constató que los padres, y especialmente las madres, hacen hincapié en los riesgos y las dificultades que entraña la migración porque no quieren que sus hijos se vayan.

Por lo tanto, a pesar de los quehaceres domésticos, los roles de género impuestos y la constante carga de trabajo en el campo, la adquisición de educación básica de los niños es prioritaria para los padres de familia. Ellos les dan tiempo a sus hijos para hacer sus tareas, independientemente de la baja autoestima mostrada por algunas madres para ayudarles con sus estudios.

La profesión que simplemente no queremos es la “profesión del migrante” [segunda etapa, sexto grupo focal, Justa].

Cuando están estudiando rara vez hacen las tareas del hogar [segunda etapa, sexto grupo focal, Eulogia].

Las niñas se vuelven flojas pero siempre y cuando estudien nosotros no les pedimos que hagan otra cosa [segunda etapa, sexto grupo focal, Magnolia].

Las familias cuentan con sus propias formas de apoyar el trabajo escolar de sus hijos.

Según un instructor de CONAFE, los padres escriben palabras en los cuadernos de los niños para que ellos puedan leerlas en voz alta o les dictan oraciones para que las escriban. Según el instructor, aun con escasos materiales los padres logran hacer cosas buenas y, a veces, incluso los niños enseñan matemáticas a sus padres. Sin embargo, debido a la insistencia general en la adquisición de sólo lectura, escritura y cálculo, el apoyo y entusiasmo de los padres de familia disminuye una vez que sus hijos terminan su educación básica. Esta disminución del apoyo en los niveles educativos subsecuentes es agravada por el masivo fenómeno de la migración. Independientemente de los esfuerzos y consejos de los padres, la migración es una tentación muy poderosa entre los adolescentes. Sin embargo, aunque es apoyada por una amplia red social, se

No me gustaría que se fueran, pero eso es lo primero que los hombres y los niños dicen [segunda etapa, séptimo grupo focal, Eulogia].

Sin embargo, los padres y los adolescentes tienen expectativas distintas. Los jóvenes, en general, optan por sumarse al mercado de trabajo (en actividades de agricultura y construcción, ya sea nacional o internacional) después de terminar su educación básica, a fin de ser independientes económicamente. En consecuencia, los padres de familia esperan que sus hijos cumplan con el nivel de educación básica. Sin embargo, una vez que los niños han terminado este nivel de instrucción y tienen la edad suficiente para decidir qué hacer con sus vidas, aunque los padres les transmiten su deseo de que sigan estudiando, no los obligan a hacerlo. Existe una idea generalizada de que cuando los adolescentes no quieren seguir estudiando no hay nada que se pueda hacer. Por lo tanto, se observó que los padres tienen completa responsabilidad de sus hijos durante las primeras etapas de vida; después los docentes son quienes están a cargo de la escolaridad de los niños, y finalmente, los jóvenes deciden su propia trayectoria educativa o laboral.

Si los niños quieren tomar otro camino los debemos apoyar, de lo contrario serán infelices. Ellos deben decidir por sí mismos, no voy a obligarlos [segunda etapa, séptimo grupo focal, Manolo].

Las aspiraciones de los jóvenes y la relegación de su escolarización Según Macbeth (1989), tres grupos principales pueden ser descritos como desfavorecidos en

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términos de educación: a) aquellos a los que se les niega la igualdad de acceso a oportunidades educativas en cuanto al tipo de escuela, recursos, maestros o plan de estudios; b) aquellos que, a pesar de tener un buen rendimiento escolar, desertan a la primer oportunidad; y c) aquellos que tienen un bajo rendimiento escolar debido a una serie de factores sociales.

Se puede argumentar que, en el caso de Las Torres, la primera y tercera categorías son poco frecuentes y más bien la mayoría de los estudiantes tienden a ubicarse dentro del segundo grupo. Así, la relegación de su educación formal y la entrada en el sector laboral es consecuencia de diversos factores: en primer lugar está el desfase entre los contenidos educativos, especialmente en la enseñanza secundaria, y los intereses de los estudiantes. Otra razón es el hecho de que es difícil alcanzar niveles educativos más altos, ya sea porque los adolescentes están más interesados en ser independientes económicamente (para quienes la migración es la mejor opción), o porque los gastos que representa la educación superior son inasequibles para sus padres. No es que los adolescentes no quisieran estudiar una carrera profesional, sino que simplemente saben que es una opción inviable.

[MC] Si decides estudiar, ¿qué estudiarías?

[Camilo] Ingeniería.

[MC] ¿Te imaginas siendo ingeniero en cinco o diez años?

[Camilo] No [tercera etapa, entrevista

16/12/05].

Otra explicación tiene que ver principalmente con la escolarización de las niñas y los roles de género impuestos en la comunidad.

Como ya se ha explicado, la escolaridad es más difícil de cumplir cuando las niñas deciden casarse, en parte debido a las responsabilidades de tiempo completo que los matrimonios imponen sobre las mujeres y también porque ocuparse de actividades familiares y escolares en

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general no es algo admitido en la comunidad.

Por lo tanto, aunque la migración femenina originalmente no era algo común, las mujeres adolescentes están empezando a considerarla como una opción posible. Consecuentemente, las aspiraciones de los jóvenes son determinadas más por la influencia de los amigos que por sus familias o la escuela en sí. Además se encontró un fuerte sentimiento de incertidumbre entre los adolescentes: [MC] ¿Dónde te gustaría trabajar?

[Camilo] No lo sé.

[MC] ¿Cuáles son tus opciones actualmente?

[Camilo] No lo sé.

[MC] Si pudieras elegir, ¿qué te gustaría hacer?

[Camilo] Trabajar en la construcción o ¿quién sabe? [tercera etapa, entrevista, 16/12/05].

[MC] ¿Cuáles son tus planes para el futuro?

[Matilde] No lo sé.

[MC] ¿Qué te gustaría hacer?

[Matilde] No lo sé. Ir a los Estados Unidos para comprarme un coche [tercera etapa, entrevista, 16/12/05].

Como puede verse, parece ser que en materia de migración los motivos de los adolescentes, a diferencia de generaciones anteriores, no son sólo económicos, sino que también tienen que ver con los valores actuales que imperan en las comunidades rurales de México.

Los adolescentes son a menudo influenciados por otros amigos que regresan de los Estados Unidos con coches y dinero. En este sentido es importante señalar que, en general, la decisión de trabajar o emigrar no se debe a que los padres esperen que los adolescentes contribuyan al ingreso familiar.

Los amigos te dicen que puedes ganar más, comprar un coche y eso es lo que te hace decidir irte [tercera etapa, entrevista, Rufino 16/12/05].

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Los adolescentes entrevistados mostraron que sus preocupaciones consisten en ganar dinero para comprar un coche y, después, construir una casa. También explicaron que la mayoría de sus amigos ya estaban “en el norte”; parecen no estar satisfechos con lo que sus padres modestamente pueden ofrecerles y como estrategia suelen presionarlos a fin de que les solventen mayores niveles educativos.

Queremos lo mejor para ellos, me gustaría que uno fuera profesor, otra médico. ¡Imagínese cada uno de ellos con su profesión! [segunda etapa, sexto grupo focal, Verena].

Mi hijo Camilo quiere estudiar mecánica y me dice: “si no quieres que me vaya a los Estados Unidos, inscríbeme en la escuela ahora; si me gusta te prometo que la termino”.

Pero yo pienso: ¿cómo voy a pagarla? [segunda etapa, cuarto grupo focal, Justa].

Es como si los padres y los adolescentes no pudieran cumplir sus expectativas originales. Esto tiene que ver con el argumento de Bourdieu (1974) de que la escuela da a los individuos aspiraciones educativas adaptadas a su posición en la jerarquía social. Sin embargo, se puede argumentar que no es sólo la escuela la que moldea las aspiraciones de los jóvenes, sino también el habitus colectivo del lugar donde viven, es decir, las disposiciones, actitudes y valores imperantes.

Además, se encontró una divergencia con respecto a las aspiraciones de los niños y los adolescentes. La mayoría de los niños dijeron que les gustaría estudiar algo o aprender un oficio a fin de servir a su propia comunidad en el futuro. Los adolescentes, en cambio, comúnmente consideran la migración o el desempeño de una ocupación a fin de cumplir su deseo de independencia económica.

MC: Entonces, ¿prefieres trabajar y ganar tu

propio dinero?

Camilo: Sí [tercera etapa, entrevista, Camilo 16/12/05].

Curiosamente, se encontró una disparidad en las relaciones de los padres con ambos grupos (niños y adolescentes). Esto corresponde con el argumento de HooverDempsey y Sandler (1997) referente a las motivaciones de los padres para participar en la escolarización de sus hijos, las cuales pueden variar dependiendo de la edad de los niños.

Con los niños más chicos, los padres de familia de la comunidad no sólo son más estrictos, sino que tienen mayores expectativas educativas. Sin embargo, parece que estas expectativas se desvanecen cuando sus hijos crecen.

Mi idea es darles el mayor grado de estudios posible, hacer el mayor esfuerzo [segunda etapa, séptimo grupo focal, Hugo].

Cuando no quieren seguir estudiando, no hay nada que se pueda hacer al respecto [segunda etapa, séptimo grupo focal, Luciana].

La escuela CONAFE en la comunidad La comunidad escolar constituye un punto de referencia importante para los pobladores de Las Torres. La escuela multigrado de CONAFE fue construida hace diez años aproximadamente. Se trata de una construcción de tamaño mediano dividida en dos: un salón de preescolar y otro de primaria comunitaria. En general, la escuela se encuentra modestamente equipada, cuenta con electricidad, sanitarios y algunos juegos en el jardín. La escuela funciona bajo el Programa de Educación Comunitaria (PEC) de CONAFE. El personal escolar El personal escolar consta de cuatro autoridades de CONAFE y dos instructores comunitarios. De acuerdo con la coordinadora académica, el principal problema de CONAFE es la falta de material didáctico, el cual, desde los dos últimos años, llega siempre con retraso.

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También los instructores tuvieron la misma queja y dijeron no poder realizar actividades artísticas con los niños cuando éstos querían distraerse, lo cual demuestra los limitados recursos con los que operan las escuelas rurales. A pesar de estos inconvenientes, y de que frecuentemente reciben su sueldo con retraso, el personal de CONAFE se muestra muy comprometido con su trabajo y demuestra gran responsabilidad profesional.

Su visión de la participación de los padres en la educación es que sin el apoyo de los pobladores el CONAFE podría hacer muy poco.

Según ellos, el CONAFE depende de los padres de familia para cumplir con sus funciones: desde la instalación de escuelas hasta la enseñanza diaria. Sin embargo, entre el personal educativo se encontró una falta generalizada de entusiasmo con respecto a una activa participación familiar. A pesar del hecho de que el personal reconoce la importancia de ofrecer talleres a los adultos en las comunidades, ellos señalaron que los talleres no siempre se realizan debido a limitaciones de tiempo. Por otra parte, durante el trabajo de campo se observó que los talleres ofrecidos en la comunidad estaban lejos de una inclusión real de los padres o de fomentar un intercambio cultural con las comunidades vecinas. Estos talleres forman parte de las Caravanas Culturales de CONAFE , y cuando se llevan a cabo se enfocan en transmitir obras de literatura clásica tales como Don Quijote de La Mancha; esto sugiere un interés gubernamental por incorporar a la población rural a la cultura universal, lo que tiene poca pertinencia con respecto a las necesidades cotidianas de la población rural. Por otra parte, las autoridades locales de CONAFE admiten que los tutores deben alentar la participación de los padres en el aula, pero consideran que es principalmente responsabilidad de los instructores, ya que ellos son quienes interactúan con los padres diariamente. A su vez, la instructora de primaria afirmó que los padres estaban demasiado ocupados para tener una mayor participación más allá de

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ayudar a sus hijos con las tareas y asistir a las reuniones escolares; sin embargo, ella suele ir a las casas para hablar con los padres cuando algún alumno va mal en la escuela. En las reuniones escolares se muestra al tanto de los padres que enseñan y ayudan a sus hijos en casa.

Sin embargo, a nivel práctico, los padres no tienen ninguna participación directa en el aula. Parece que, en general, los profesores, tanto en CONAFE como en las escuelas cercanas de la SEP, hacen una clara diferencia entre su trabajo en la escuela y las responsabilidades de los padres en casa. Es por ello que, consciente o inconscientemente, promueven la función de los padres independientes, como ya se mencionó.

La única excepción encontrada fue la del instructor de preescolar. Esto demuestra que una efectiva participación de los padres de familia suele depender de la visión y decisión personal de cada docente. Según este instructor, los maestros deben mostrar una fuerte disposición para su trabajo, independientemente de la formación que reciben en CONAFE. Relató que hizo su mejor esfuerzo durante su periodo de formación y gracias a eso no tiene dificultades en su trabajo diario. Considera a los padres como agentes de conocimiento.

Los conocimientos locales de la comunidad son rara vez incorporados porque los contenidos que se imparten provienen del plan de estudios oficial diseñado por la SEP. No obstante, los dos instructores reconocieron que los padres estaban interesados en participar en la educación de sus hijos y que los alumnos eran generalmente apoyados por sus familias; asimismo, afirmaron que Las Torres es una comunidad unida que apoya su trabajo como instructores; consecuentemente, las actividades escolares se suelen arreglar con facilidad.

Los alumnos En general, los niños son muy amistosos y a todos les gusta que sus padres acudan a las reuniones y festivales escolares. Todos los

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niños parecen ser responsables y sacan buenas calificaciones a pesar del hecho de que las madres declararon que la migración de sus padres tiene consecuencias negativas en su rendimiento. Sin embargo, se constató que la mayoría de los niños son conscientes de las limitaciones de tiempo y dinero de sus padres. Por lo tanto, de acuerdo con la topología de Edwards y Alldred (2000), los niños son “sujetos pasivos en la desvinculación de sus padres”, es decir, están conscientes de que sus padres no participan en su escolarización debido a compromisos de trabajo o porque su bajo nivel educativo se los impide. Sin embargo, también se encontró que algunos niños desearían una mayor participación de sus padres en su educación.

No todos los niños de la comunidad en edad primaria asisten a la escuela CONAFE. Esta situación inició hace unos años, cuando la escuela carecía de un instructor de primaria.

Sin embargo, los padres actualmente tienen otras razones por las cuales prefieren inscribir a sus hijos en las escuelas de la SEP, independientemente de los inconvenientes en cuanto a trasladarse más lejos. Concretamente, al momento del estudio cinco alumnos de primaria asistían a la escuela de la SEP ubicada en un pueblo cercano, al igual que todos los estudiantes de secundaria y bachillerato.

La opinión de los padres sobre CONAFE Los padres, y especialmente las madres, no siempre están de acuerdo con el funcionamiento de CONAFE. La disciplina es una preocupación importante para los padres en Las Torres y, en este sentido, la escuela CONAFE es mucho más flexible que las escuelas de la SEP. Según las madres, los instructores de CONAFE tienden a no establecer posiciones jerárquicas entre ellos y los alumnos. Los niños son alentados a expresar libremente sus opiniones y siempre piensan que tienen la razón.

Para las madres de familia esto representa un

problema cuando los niños se cambian a las escuelas de SEP, donde los maestros no permiten dicha familiaridad. Como Reay (1998b) explica, las madres de familia de clases trabajadoras a menudo le asignan a la educación una gran importancia, a pesar de sus propias experiencias educativas negativas y de su escaso conocimiento sobre el funcionamiento del sistema educativo.

Por otra parte, en la escuela CONAFE la apariencia personal de los niños es menos importante, mientras que en las escuelas de la SEP los niños no pueden entrar si no llevan todo en orden. Además, el hecho de que la escuela CONAFE no tenga director y que los instructores sean muy jóvenes, no tengan título y estén en constante movimiento, hace que las madres estén conscientes de las diferencias con respecto a las escuelas de la SEP. Lo anterior indica que la idea de brecha entre escuelas urbanas y rurales está muy arraigada en la opinión de los padres de familia. Consecuentemente, los cinco niños que acudían a la escuela primaria rural más cercana, estaban inscritos ahí porque sus padres pensaban que las escuelas de la SEP hacen a sus hijos más responsables. Ésta es la razón por la cual algunos padres cambian a sus hijos a escuelas de la SEP sin tomar en cuenta si el cambio de métodos puede afectar la adaptación y los procesos de aprendizaje.

La mayoría de los padres de familia piensa que las escuelas más estrictas brindan una mejor calidad educativa, es decir, que las escuelas rurales de la SEP significan para los pobladores una de las pocas posibilidades de superación.

La educación impartida en estas escuelas es importante para los padres porque ellos saben que en su comunidad hay muy pocas oportunidades para el desarrollo personal y profesional de sus hijos. En palabras de Bourdieu, las escuelas de la SEP, ya sean rurales o urbanas, transmiten (en la opinión de las familias rurales) el capital cultural legítimo y, en consecuencia, el capital simbólico que proporciona un mejor posicionamiento social.

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En lugar de mostrarse reticentes a la escolarización de sus hijos, los padres se muestran interesados en que éstos adquirieran lo que ellos consideran una escolarización de mejor calidad. De esta manera, los pobladores rurales parecen haber asumido la doxa escolar tradicional (en cuanto a puntualidad, autoridad, pulcritud, etc.) como la suya propia. La insatisfacción de algunos padres con la educación impartida por CONAFE también demuestra la importancia que éstos asignan a la escolarización de sus hijos y el significado que la educación en general tiene para ellos.

Sin embargo, a pesar de las críticas que algunos pobladores le hacen a CONAFE , todos están conscientes de que la escuela en su comunidad constituye una necesidad y, por lo tanto, reconocen los fuertes vínculos entre la comunidad y la escuela, a la cual consideran como “suya”. Según los participantes, se trata de una dependencia mutua ya que la comunidad necesita un lugar donde sus hijos puedan aprender y, al mismo tiempo, los instructores necesitan escuelas donde enseñar con el fin de obtener la beca de CONAFE. Así, a pesar de que las madres de familia consideran que el personal de CONAFE no está plenamente integrado en su comunidad, esto no era un impedimento para que los instructores sean respetados y socialmente reconocidos por educar a sus hijos. Por lo tanto, se constató que los instructores y maestros rurales en general todavía gozan de gran reconocimiento público.

Conclusiones A pesar del desacuerdo de algunos padres participantes en este estudio, durante el trabajo de campo se constató que el régimen comunitario de CONAFE, caracterizado por su apertura y la flexibilidad con respecto a las relaciones ente instructores y alumnos, pero sobre todo, por su enfoque de enseñanza personalizada, es positivo para las experiencias de aprendizaje de los niños. Por lo tanto, puede

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afirmarse que el mayor logro de CONAFE recae en los pocos conflictos existentes entre profesores y alumnos en comparación con escuelas más tradicionales que cuentan con grupos socialmente más heterogéneos. En otros estudios (Fuenlabrada y Taboada, 1992; Weiss, 2000), el PEC de CONAFE también ha sido considerado un programa exitoso.

No obstante lo anterior, la evidencia obtenida en este estudio sugiere que el CONAFE debería comunicar de una forma más efectiva a los padres de familia los aspectos positivos y valiosos de su modelo de enseñanzaaprendizaje. En el caso de Las Torres, parece que CONAFE no está haciendo lo suficiente en cuanto a tener una relación más estrecha con los pobladores de la comunidad. Los hallazgos también sugieren que CONAFE falla al no tener un plan de estudios diseñado específicamente para atender los intereses de los alumnos rurales.

Sin embargo, para poder aplicar un plan de estudios contextualizado es necesario ofrecer mejores oportunidades de empleo locales. Como se encontró en este estudio, existen pocas oportunidades de desarrollo agrícola e industrial en la región. Por esta razón, el CONAFE debería trabajar en conjunto con instituciones agrícolas nacionales con el fin de promover un desarrollo comunitario más integral a través del PEC. En consecuencia, a pesar de su pedagogía constructivista, lo que CONAFE parece estar logrando con el plan de estudios oficial es legitimar la cultura y los valores dominantes urbanos en comunidades rurales desfavorecidas, lo cual contradice uno de sus principios fundamentales: aplicar modelos pedagógicos diferenciados y hacer uso de la heterogeneidad de capacidades y del conocimiento latente y oculto que poseen los pobladores rurales del país. Al incluir conocimientos locales en el plan de estudios, los padres podrían participar más directamente en la escolarización de sus hijos y, más importante aún, el CONAFE podría contribuir a fortalecer las actividades locales como una

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forma de desalentar la migración entre la población joven. Éste debe ser un esfuerzo conjunto entre los pobladores y las autoridades educativas a través de una relación familia-escuela-comunidad más activa. Pero para que esto ocurra, el sistema educativo debe reconocer el derecho de las familias a participar en el proceso de toma de decisiones escolares. Por lo tanto, este estudio propone un enfoque diferente con respecto a la participación de los padres en la educación cuyo objetivo no es “educar a los padres” sino más bien invitarlos a compartir sus conocimientos, habilidades y redes sociales en un esfuerzo por enriquecer las experiencias educativas de sus hijos.

De acuerdo con los niveles actuales de pobreza rural a nivel nacional, el acceso a la educación básica por sí sola no ha sido suficiente para mejorar las oportunidades sociales y proporcionar bienestar a los sectores marginados. Los hallazgos de este estudio muestran que las políticas educativas todavía no han podido responder a las necesidades reales de la población rural en México. Por lo tanto, los

programas actuales deben ser diseñados más allá de la idea del derecho de los niños a acceder a la educación básica. Además, a fin de sacar mayor provecho de su papel a favor de mejorar las oportunidades sociales de niños rurales a través de modelos educativos alternativos, el CONAFE debe evitar contradicciones como tener un currículum urbano en un contexto rural, lo cual priva a las comunidades rurales de participar directamente en su propio desarrollo.

Por último, la falta de un modelo educativo post-primaria como el de CONAFE, que se adapte a las circunstancias locales e intereses educativos de los jóvenes, parece tener fuertes repercusiones académicas en cuanto a la trayectoria educativa de los adolescentes. Es fundamental ofrecer mayores servicios educativos y laborales a este sector de la población.

La oferta de niveles educativos post-primaria en comunidades rurales es crucial a fin de insertar productivamente a los jóvenes en la economía local y contrarrestar así desigualdades sociales y la inserción de los jóvenes a la migración, o lo que es peor aún, al narcotráfico.

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Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Marta Cristina Azaola | Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas rurales

La labor tutorial en los estudios de posgrado Rúbricas para guiar su desempeño y evaluación

Gabriela de la Cruz Flores* | Frida Díaz-Barriga Arceo** Luis Felipe Abreu Hernández*** El trabajo tutorial en los estudios de posgrado resulta imprescindible para la formación de futuros investigadores, pues posee un alto potencial para revitalizar el saber, integrar redes de colaboración y posicionar nuevos líderes en la generación, innovación y transferencia del conocimiento.

Sin embargo, la tarea de los tutores no resulta sencilla, pues se carece de instrumentos que guíen su desempeño; es por ello que en ocasiones rigen su actuar basados en sus propias creencias y experiencias previas, sin una reflexión continua de su quehacer como formadores. El objetivo de este trabajo es ofrecer pautas de acción que regulen la práctica de los tutores en programas de posgrado orientados a la investigación. Para alcanzar dicho objetivo, se optó por la elaboración de rúbricas donde se establecen diferentes competencias y niveles de ejecución deseables en el proceso tutorial. Para la construcción de dichas rúbricas se llevaron a cabo revisiones exhaustivas de la literatura, trabajo de campo y grupos de discusión.

Palabras clave

Tutorial work in postgraduate studies is indispensable for the training of researcher-to-be, since it offers a high potential to revitalize knowledge, to integrate collaboration networks and to position new leaders for the generation, innovation and transfer of knowledge. However, the tutors’ task is far from being simple, since they lack of instruments to guide their practice; therefore they sometimes act following their own beliefs and previous experiences, without carrying out a permanent reflection about their work as trainers. The purpose of this article is to present guidelines able to regulate the tutors’ practice in postgraduate programs oriented towards research. To achieve this goal, the author chose to establish rubrics where the different competences and execution levels that are necessary during the tutorial process are distinguished. For the construction of those rubrics the author carried out a thoughtful revision of the literature, fieldwork and discussion groups.

Keywords

Tutores Tutoría Educación integral Innovaciones educativas Estudios de posgrado

Tutors Tutorship Comprehensive education Educational innovations Postgraduate studies

Enviado: 20 de septiembre de 2009 | Aceptado: 11 de febrero de 2010 * Doctorado en Psicología, UNAM. Técnico académico asociado “A” tiempo completo, Facultad de MedicinaUNAM. Temas de trabajo: sociedad del conocimiento y educación superior; comunidades de aprendizaje; tutoría

en educación superior; enseñanza en pequeños grupos; metodología en investigación educativa. Publicaciones recientes: (2008, en coautoría con L.F.Abreu), “Tutoría en la educación superior: transitando desde las aulas hacia la sociedad del conocimiento”, Revista de Educación Superior, vol. XXXVII, núm. 3, julio-septiembre, pp. 107-124.

CE: gabydc74@yahoo.com.mx ** Doctorado en Pedagogía, UNAM. Profesora titular de la Facultad de Psicología de la misma institución. Temas de trabajo: currículum, desarrollo instruccional, formación y evaluación docente, y tecnologías en la educación.

Publicaciones recientes: (2009), “TIC y competencias docentes del siglo 21”, en R. Carneiro, J.C. Toscano y T. Díaz (coords.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, Santillana/OEI, Col. Metas Educativas 2021, pp. 139-154; (2010), “Los profesores ante las innovaciones curriculares”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), Universia/IISUE , vol. 1, núm. 1, pp. 37-57, en: http://ries.universia.net/index.php/ries/article/ view/35/innovapdf. CE: fdba@servidor.unam.mx *** Maestría en Enseñanza Superior, UNAM, y profesor de la Facultad de Medicina de la misma institución. Temas de trabajo: competencias, currículum, educación médica, educación superior e innovación tecnológica. Publicaciones recientes: (2009) (coord.), Guía de autoevaluación, Salamanca, Ediciones Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado; (2008, en coautoría, varios autores), Perfil por competencias del médico general mexicano, México, Elsevier, Masson Doyma. CE: lfah@servidor.unam.mx

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La tutoría en el posgrado: de la visión artesanal hacia la definición de competencias tutoriales Existe una frase muy difundida en el argot de los estudios de posgrado: “investigar se aprende investigando, como un zapatero aprende a hacer zapatos”. La llaneza de dicha frase encierra una visión artesanal y expresa una serie de creencias sobre lo que implica la formación de posgraduados. En el fondo, se tiende a un empirismo ingenuo, que pone el acento en el desarrollo de habilidades y destrezas para realizar la investigación. Esta forma de pensar es una creencia, pero resulta muy conveniente cuando se llega a utilizar a los alumnos como mano de obra en beneficio de los tutores, situación que ha sido calificada de poco ética por Roland (2007). Esta visión ignora que la investigación es el proceso mediante el cual se obtiene conocimiento codificado (Polanyi, 2009), es decir, expresado mediante el lenguaje escrito o mediante expresiones matemáticas.

El acto central del proceso es la generación de conocimiento original, el cual se resume en la producción de conceptos y modelos con mayor capacidad explicativa que luego se someten a prueba, demostrando su fortaleza predictiva mediante el uso de datos empíricos. La obtención de datos es sólo un medio y no un fin en sí mismo. Cuando se trastoca la dinámica medios fines y la obtención de datos empíricos se convierte en el eje mismo de la formación en investigación, hemos perdido el rumbo, e implícitamente sustentamos que la generación de hipótesis es obvia y directa; cuando para generar nuevos conceptos y modelos requerimos de un amplio dominio teórico del campo, pues sólo la teoría nos permite interpretar los fenómenos y explicar los procesos, superando la ingenuidad, para percatarnos que frecuentemente las explicaciones son contra intuitivas. Por ello resulta insostenible pensar que el simple contacto, codo con codo, del aprendiz con el maestro durante el

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proceso de investigación promueve el desarrollo de habilidades para la generación, innovación y transferencia del conocimiento. El dominio sólido del campo de conocimiento, así como la formación conceptual y teórica en los estudios de posgrado son indispensables, y los tutores son corresponsables de lograr que sus alumnos no sólo sean capaces de obtener datos en el proceso de investigación, sino que posean un profundo dominio teórico y conceptual. Por ello, la iniciativa de la Fundación Carnegie sobre el doctorado (Golde y Walker, 2006) ha llamado a formar verdaderos guardianes de la disciplina capaces de comprender, integrar y defender el conocimiento en su campo, rebasando la formación derivada de un proyecto de investigación puntual. En suma, las funciones de los tutores deben abarcar tanto la dirección de la investigación, cuanto los aspectos docentes y formativos. Así, un primer eje de la acción de la tutoría está dado por la articulación entre la formación teórica con la investigación, lo cual se expresa por la capacidad de enlazar la dirección de tesis con la indispensable actividad docente que realizan los tutores.

Un segundo eje en la formación de posgrado está dado por la relación entre la investigación y la práctica profesional. Por su orientación, la investigación busca encontrar la causalidad, y para hacerla evidente tiende a controlar todos aquellos aspectos que pudiesen convertirse en factores de confusión; ello conduce a los alumnos a actuar en ambientes simplificados y altamente regulados, de manera que la incertidumbre se reduzca. La investigación se desarrolla en ambientes relativamente aislados, que técnicamente restringen la influencia del entorno. De otra parte, la sociedad moderna nos exige obtener resultados en el mundo real, actuando en ambientes abiertos con una pluralidad de variables en movimiento y una alta incertidumbre. Así, la ciencia y la práctica profesional miran en sentidos opuestos: la ciencia busca liberarse del contexto y simplifica las situaciones en las

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cuales opera, mientras las intervenciones profesionales son contextuales e implican cierto grado de especificidad, para incluir todos aquellos factores que pudiesen influir de manera relevante en el resultado. Una diferencia adicional es que la ciencia actúa en tiempo diferido y puede tomarse todo el tiempo necesario, mientras que la práctica profesional con frecuencia debe tomar decisiones en tiempo real para responder al desarrollo mismo de los acontecimientos. Por ello, la actual formación de estudiantes de posgrado en ambientes controlados, ha sido puesta en duda. Al respecto, el Pew Charitable Trust (Nyquist y Woodford, 2000) refiere que la formación en torno de un proyecto de investigación resulta insuficiente, incluso para formar individuos capaces de desempeñarse en la vida académica, pues el exagerado énfasis en la investigación de corte académico conduce a una falta de preparación; de hecho, hasta para aquellos aspectos relevantes de la vida académica, tales como: la enseñanza, la comunicación del conocimiento, la evaluación o el desarrollo curricular; la formación en el servicio a la universidad, la comunidad y la sociedad; y el trabajo colaborativo y la preparación para el liderazgo en la industria y los servicios.

Así, la educación en el posgrado actual se confronta con las nuevas exigencias sociales y no puede limitar la formación de maestros y doctores anclada a una investigación puntual en un subcampo del conocimiento con un enfoque reduccionista, sino que implica la capacidad de generar y contextualizar el conocimiento para incidir sobre problemas complejos y supercomplejos ubicados en el contexto de la práctica. Es decir, al doctor en Física, Química, Matemáticas o Historia no sólo se le demanda codificar el conocimiento, sino contribuir a dominar procesos complejos en la práctica, incorporándose a equipos de trabajo multidisciplinarios. Por ello, la tutoría en posgrado ya no puede restringirse a dirigir un pequeño proyecto de investigación puntual, sino que se exige el desempeño eficaz en el mundo real.

El dominio de procesos en el contexto de la práctica y la confrontación con problemas complejos rebasa siempre a los campos disciplinares y demanda trabajar en equipo y en redes de colaboración; para ello se requiere manejar nuevos lenguajes, establecer compromisos mutuos, reciprocidad y distribución de tareas, así como de la fertilización cruzada entre diversos campos del conocimiento. La actividad académica y profesional moderna se desarrolla mediante redes de colaboración, implica la socialización más allá del propio campo del saber y demanda responsabilidad social (Gibbons, 1998).

Todos estos factores plantean nuevas exigencias a la tutoría. De una parte, debemos formar a los alumnos para dominar su campo de conocimiento; realizar investigación y obtener datos válidos y confiables, para someter a prueba diversas hipótesis; y desarrollar capacidades para obtener resultados en ambientes dinámicos y complejos. Por otra parte, se debe fomentar el trabajo en redes de colaboración y equipos multidisciplinares. En todos estos aspectos deben participar los tutores, por lo que urge superar la visión estrecha del proceso tutorial que lo restringe a la dirección de la tesis de grado.

No obstante, mientras que el valor de la sociedad actual reside en su capital humano y en el entramado de redes para la generación y aplicación del conocimiento (Stehr, 1994), la enseñanza de posgraduados pareciera anquilosada en prácticas tutoriales donde se pondera en demasía la realización de proyectos de investigación anidados a líneas de trabajo agotadas, cuya trascendencia reside en llenar los estantes de tesis y aumentar las estadísticas de alumnos graduados. El valor de su impacto en las condiciones sociales, económicas y de desarrollo de tecnología queda soslayado.

En consecuencia, la tutoría en el posgrado debe modificarse para responder a los nuevos retos; se requiriere construir nuevos modelos sobre la acción de la tutoría que permitan a los tutores realizar una autoevaluación en aras de

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superar las prácticas reduccionistas en el proceso formativo de los posgraduados. Al hacer evidente las limitaciones de la praxis tutorial imperante, es posible generar una reflexión motivadora del cambio para difundir un modelo de la tutoría congruente con la sociedad del conocimiento.

Ante este escenario, resulta relevante analizar las competencias que se espera posean los tutores en los estudios de posgrado. Desde la perspectiva del presente escrito, éstas van más allá de la dirección de tesis y se vinculan con el acompañamiento al estudiante en su proceso formativo y en su incorporación gradual a una comunidad específica de investigadores o profesionales. La identificación de dichas competencias, en esta acepción integral de los procesos de tutoría en el posgrado, contribuye a sistematizar y guiar actividades tutoriales basadas en acciones formativas caracterizadas por la reflexión conjunta, la ayuda ajustada a las necesidades del estudiante, el modelado y la supervisión del trayecto formativo así como en interacciones basadas en el respeto, el compromiso y la ética profesional.

El desglose del quehacer tutorial por competencias y sus respectivos estándares de desempeño, como la aquí propuesta, permite no sólo la evaluación y realimentación del proceso tutorial, sino que coadyuva a la formación integral de los estudiantes.

Desempeño del quehacer tutorial en los estudios de posgrado mediante la definición de competencias Definimos competencias como capacidades aprendidas para realizar adecuadamente una tarea, función o rol. Implican movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenoud, 2004). Se aplican a un tipo determinado de trabajo para ser realizado en un contexto específico e integran varias formas de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

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La formación en competencias en los contextos universitarios tiene como una de sus metas apoyar a la persona en proceso de formación en el tránsito de una condición inicial donde se es novicio en un campo determinado, a través de una serie de momentos o etapas, para arribar a una condición donde se logre suficiente pericia y se pase a formar parte de la comunidad de expertos que desarrollan el conocimiento en dicho campo. Esto quiere decir que existe un camino o trayecto a recorrer en la profesión, a través del cual la persona en formación transita de los ambientes familiares hacia los ambientes de incertidumbre situados en la frontera del conocimiento humano, debiendo demostrar su capacidad para construir y encontrar nuevos significados que reducen la ambivalencia a la vez que amplían el horizonte de lo que desconocemos.

En el nivel de posgrado, las competencias van mucho más allá de la ejecución puntual de un saber-hacer rutinario. El ejercicio de las competencias inherentes en este nivel implica creatividad y capacidad de innovación para responder a una pluralidad de problemas en diferentes contextos y circunstancias; por eso las competencias parten de problemas específicos, en condiciones situadas, mas reestructuran la visión de los procesos, encontrando nuevas posibilidades para transformarlos, a la vez que generan conocimiento codificado bajo la forma de reglas y generalizaciones de la experiencia. En este caso el proceso educativo ubicado en situaciones auténticas implica identificar el problema, recuperar el conocimiento anterior y producir o generar nuevas visiones de los procesos. Es a la vez una adecuación y una transformación, que construye nuevos significados para la acción humana.

La movilización de saberes ocurre y se dispara mediante su vinculación con un contexto o situación dada, pero a la vez implica encontrar o desarrollar nuevos enfoques y significados que nos permiten transformar la realidad, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones,

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la elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista y la clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la situación y solucionar la problemática o tarea que se enfrenta. Se trata de procesos que nunca “se tienen o no se tienen” en un sentido absoluto, dado que existe una situación incremental en su desempeño éste puede, en potencia, ser siempre mejor (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2000).

Lo referido hace que la formación del posgrado rebase la realización de un proyecto puntual, para utilizar el proyecto de investigación como un pretexto para conocer la forma de producir conocimiento en un campo, el cual debe articularse con otros muchos proyectos para cobrar significado en la mente de los alumnos. El tránsito gradual desde los ambientes conocidos y familiares hacia la frontera de lo desconocido implica que las acciones de los tutores conducirán a los alumnos a enfrentarse de manera gradual al ejercicio de la práctica en escenarios cada vez más complejos, ubicándolos en la generación de conocimiento original. Lo anterior permitirá a los alumnos desarrollar la pericia esperada, adquirir una serie de destrezas, perfeccionar su desempeño y convertirse en nuevos pares de sus profesores.

Trasladando las ideas anteriores al ámbito de las competencias tutoriales, tenemos que la tarea principal de la tutoría en posgrado es favorecer la formación integral de los

estudiantes y apoyar su inclusión gradual en una comunidad de práctica investigativa o profesional. Visto así, el tutor despliega una serie de competencias tutoriales que apoyan a sus estudiantes en la apropiación y perfeccionamiento de capacidades para la investigación o la intervención profesional, así como para pasar de participante periférico1 a participante legítimo de una determinada comunidad (Wenger, 2001). Esta tarea puede llevarse a cabo mediante la ejecución de múltiples actividades, realizadas en entornos de gran complejidad. Para fines didácticos y de comprensión, consideramos conveniente dividir las competencias tutoriales en dos rubros: competencias formativas-socializadoras y competencias interpersonales (De la Cruz, 2007).

Las competencias formativas-socializadoras están orientadas a favorecer el dominio del corpus del conocimiento (metodologías, teorías, estándares, criterios de verdad, etc.) de la disciplina o la profesión así como la integración paulatina y legítima de los estudiantes a comunidades disciplinarias o profesionales.

Las actividades propias de estas competencias se desglosan en la Tabla 1.

Para que las competencias formativassocializadoras sean eficaces, es necesario establecer una interacción entre tutores y alumnos basada en el respeto, el compromiso, la responsabilidad y la comunicación. Estos aspectos son los que integran las competencias interpersonales de la tutoría (Tabla 1).

1 Wenger (2001) desarrolla el concepto de participación periférica para describir el proceso mediante el cual los prin-

cipiantes se incorporan a una comunidad de práctica. Para él, la periferia ofrece un primer acercamiento a la plena participación, pues expone a los alumnos a la práctica real. La participación periférica disminuye la intensidad y el riesgo, ofrece una ayuda especial, reduce el costo de los errores, ofrece una estrecha supervisión y rebaja las presiones para obtener resultados. Independientemente de cómo se realice la participación periférica inicial, debe lograr la intervención de los principiantes y ofrecerles una idea de la actuación de la comunidad. Estos procesos de aprendizaje social no sólo son mediados por quienes se consideran tutores principales y cotutores, sino por todo el grupo de trabajo: asesores, profesores, técnicos y compañeros. Todo ello contribuye al proceso de socialización, que culmina cuando el alumno es reconocido como par de los expertos, es decir, se convierte en un participante legítimo.

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Tabla 1. Competencias tutoriales Competencias formativas-socializadoras

Competencias interpersonales

• Formación en investigación: formar posgraduados • Comportamiento ético: favorecer la autonomía y libertad de los estudiantes. Respetar autorías y no capaces de realizar investigación original e abusar de su estatus como tutores para beneficiarse de independiente. los alumnos.

• Formación profesional: desarrollar la capacidad de los alumnos para solucionar problemas en el contexto • Clima de la interacción: propiciar la comunicación, confianza y empatía con los estudiantes. de la práctica.

• Profesionalismo: mostrar compromiso y • Docencia: guiar el proceso formativo de los responsabilidad con la formación de los estudiantes. estudiantes a fin de que logren una visión amplia del campo de conocimiento así como su relación con otros campos disciplinares.

• Consejería académica: asesorar al estudiante en los aspectos académico-administrativos del programa de posgrado.

• Socialización: integrar a los estudiantes a las comunidades profesionales o de investigación en su campo.

• Auspicio académico: favorecer que los estudiantes obtengan los recursos (humanos, materiales, infraestructura y financieros) suficientes para realizar sus proyectos de investigación.

• Apoyo psicosocial: respaldar a los estudiantes para que tengan las condiciones sociales, culturales y emocionales indispensables para la obtención de sus metas.

Desarrollar y aplicar conscientemente estas competencias constituye un reto para los tutores de posgrado, ya que tienen ante sí una tarea de gran complejidad que implica: identificar el dominio y manejo del campo de conocimiento de los alumnos y, en su caso, diseñar estrategias que coadyuven al aprendizaje; desarrollar actividades donde los alumnos pasen paulatinamente de situaciones simuladas hacia escenarios reales; transitar desde ejecuciones guiadas por los tutores hacia actuaciones independientes en las cuales los alumnos sean capaces de articular el conocimiento con la solución de problemas; incorporar a los estudiantes a comunidades de práctica (grupos de investigación o de profesionales). Durante el proceso formativo se cede de manera progresiva el control y la toma de decisiones a los estudiantes favoreciendo su autonomía y liderazgo; además se promueve el trabajo multi y transdisciplinario y la conformación de redes de colaboración. De esta forma, los tutores

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se convierten en un tipo de coach: modelan, entrenan, alientan la reflexión y el análisis, supervisan los avances y los significados adquiridos, mantienen a los estudiantes involucrados, supervisan y ajustan el nivel de la dificultad del reto (Díaz- Barriga, 2006).

Para asumir el compromiso del quehacer tutorial en los estudios de posgrado, no basta el dominio de la profesión o disciplina, ni una amplia experiencia académica y en investigación, sino además es necesario poseer la capacidad de “traducirlas” para que el alumno las comprenda, así como poseer las actitudes, habilidades, disposición y el entrenamiento adecuado para llevar a cabo la enseñanza con efectividad.

Evaluación de la tutoría Con frecuencia, la evaluación de la tutoría en el posgrado se ha centrado en productos, considerando la graduación de los estudiantes

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como el mejor indicador de su efectividad.2 Pero en la medida en que la obtención del grado se vincula a concluir el proyecto de investigación, se corre el riesgo de centrar al alumno en la realización de tareas técnicas en una investigación puntual, lo cual no implica que el alumno domine el campo, ni posea la capacidad de realizar investigación independiente.

De tal forma que es tan importante verificar los resultados de investigación, cuanto el proceso formativo mismo. Por ello, la reflexión, el análisis y la evaluación del proceso tutorial es imprescindible para desarrollar sistemas modernos de tutoría. Es preciso combatir la creencia de que los tutores garantizan las mejores prácticas tutoriales por el solo hecho de poseer los más altos estándares académicos, como haber estudiado un posgrado y tener una alta productividad científica. Debemos reconocer que la posesión de los grados académicos y de una alta productividad es una condición necesaria, más no suficiente para favorecer una formación integral de los estudiantes y su incorporación a las redes para la producción, gestión y difusión del conocimiento. Por ello, es necesario elaborar instrumentos que evalúen y realimenten los procesos de tutoría en el posgrado y permitan tanto la formación cuanto la autoevaluación de los tutores.

Una evaluación de la tutoría centrada no sólo en el desempeño, sino también en los procesos, podría permitir identificar pautas de acción en contextos específicos (por ejemplo particularizar los procesos tutoriales según el campo disciplinario donde se desarrollen), promover la reflexión en la acción, la toma de consciencia sobre lo que se hace, así como perfeccionar el quehacer tutorial orientado hacia el aprendizaje de los estudiantes.

Una herramienta muy eficaz para realizar evaluaciones centradas en el desempeño son las rúbricas.

Rúbricas de competencias tutoriales Para evaluar la posesión de una competencia es necesario demostrar que se logra la meta y verificar también las vías o los métodos utilizados para alcanzarla. Para ello no sólo deben cubrirse a satisfacción las exigencias de la tarea, sino también realizar de manera eficaz los procesos requeridos, demostrando flexibilidad y la capacidad de adecuarse a una pluralidad de situaciones-problema, probando que dicho desempeño resulta satisfactorio y se fundamenta en el mejor conocimiento científico disponible.

Existe una diversidad de estrategias e instrumentos para la evaluación de competencias enfocadas en la valoración del desempeño in situ. En este caso hemos elegido la evaluación apoyada en el empleo de rúbricas, por cuanto pueden ser entendidas y aplicadas con facilidad tanto por los propios tutores como por los alumnos, e incluso pueden ser utilizadas por evaluadores externos.

Las rúbricas o matrices de verificación son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto a un proceso o producción determinada cuando se enfrenta a una situación auténtica o real (Díaz Barriga, 2006). De acuerdo con Stevens y Levi (2005), las rúbricas proveen estándares de ejecución que guían el desempeño, especificando continuos de acción, que van por ejemplo de novatos a expertos o de ejecuciones inaceptables a excelentes.

Esto resulta muy útil para ubicar el nivel de pericia que se posee y tender de manera consciente, planificada y orientada a dirigir los esfuerzos hacia mejores niveles de ejecución.

Las rúbricas sobre competencias tutoriales que a continuación se describen, tienen como objetivo guiar, modelar y realimentar el

2 Hay investigaciones que refieren que la tutoría se encuentra altamente asociada con niveles de productividad en la

investigación, el compromiso con la profesión o la disciplina y la auto eficacia en los estudiantes (Paglis, Green y Bauer, 2006), más que estar asociada a la graduación. Esto entre deja ver que la tutoría tiene un impacto profundo en la formación de los alumnos que va más allá de la graduación.

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desempeño de los tutores. Siendo congruentes con el apartado de competencias tutoriales antes referido, las rúbricas describen niveles de ejecución de las competencias formativassocializadoras y de las competencias interpersonales que van de un nivel de pericia inicial a un nivel ejemplar.

Método: sobre la construcción de las rúbricas El método empleado para la construcción de las rúbricas que a continuación se describe, conjugó tanto investigación documental (sistematización y análisis de diversas fuentes de información) como trabajo de campo (entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión). Para construir las rúbricas se realizaron las siguientes fases: Primera fase La primera fase estuvo orientada a definir conceptual y teóricamente la tutoría en los estudios de posgrado. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura en bases de datos especializadas y en material bibliográfico sobre la temática referida. Uno de los desafíos iniciales a los que nos enfrentamos fue identificar carencias y limitantes en el estudio de la tutoría, que incluso han sido referidas en la misma literatura. Entre las problemáticas se pueden señalar: desarrollo teórico incipiente (D. Campbell y T. Campbell, 2000; Eliasson, Berggren y Bondestam, 2000); confusión en los conceptos (Anderson y Shannon 1988; Jones, 2001; Mann, 1992); desacuerdos en definiciones operacionales (Tentoni, 1995); investigaciones sin datos empíricos confiables (Merriam, 1983); deficiencias metodológicas (Jacobi, 1991; Waldeck, Orrego, Plax, Kearney, 1997); escalas dudosas (Tepper y Shaffer, 1996); falta documentar el proceso de las interacciones en la tutoría (Bey, 1995; Bower, Diehr, Morzinski y Simpson, 1998; Eliasson,

Berggren y Bondestam, 2000; St. Clair, 1994) y conclusiones basadas en opiniones o testimonios (Merriam, 1983). Por ello, el siguiente paso, fue definir como objeto de estudio a la tutoría en los estudios de posgrado, y para ello se procedió a sistematizar sus funciones y actividades y agruparlas por categorías dadas sus similitudes. De esta tarea se desprendieron ocho categorías3 que describen funciones y actividades generales de la tutoría en los estudios de posgrado. En esta etapa se tuvo especial cuidado en alcanzar una saturación teórica en cada categoría y que fueran excluyentes entre sí. El equipo de trabajo se reunió por lo menos una vez a la semana (entre 2 ó 3 hrs.) por dos años para realizar esta fase (De la Cruz, García y Abreu, 2006).

Segunda fase a. Validación de las categorías

El objetivo de esta etapa fue validar las ocho funciones ubicadas en la primera fase. Para ello se aplicaron dos estrategias para triangular la información. Por un lado, se organizó un grupo de discusión integrado por dos tutores de posgrado, dos alumnos de posgrado y dos egresados. Los criterios para seleccionar a estos participantes fueron: experiencia en tutoría e interés por participar. La metodología que se siguió para trabajar con el grupo fue presentarles las ocho categorías desprendidas de la primera etapa y que valoraran su claridad, pertinencia y congruencia con el trabajo tutorial desempeñado en el posgrado. Los seis participantes establecieron un consenso positivo al respecto.

Por otra parte, también se contrastaron las ocho categorías de análisis con un trabajo realizado en la Dirección General de Estudios de Posgrado de la UNAM titulado Perfil de competencias del tutor de posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México (Martínez,

3 Las categorías fueron: formación en investigación, formación profesional, docencia, consejería académica, entrenamiento, socialización, auspicio académico y apoyo psicosocial (De la Cruz, García y Abreu, 2006).

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Laguna, García, Vázquez y Rodríguez, 2005).

En este estudio, mediante la utilización del método DACUM (Developing a Curriculum), se logró identificar una serie de funciones que realizan los tutores5 descritas por ellos mismos. Para validar las ocho categorías de análisis que se habían sistematizado de la literatura, junto con el autor principal del libro ya referido, se revisaron una a una las competencias descritas en la obra con las ocho categorías, llegando a la conclusión de que las competencias identificadas mediante la aplicación del método DACUM eran compatibles con las ocho categorías que se habían sistematizado del análisis de la literatura. Por todo ello es posible afirmar que las ocho categorías fueron sometidas a validez convergente resultando robustas a la luz de otra investigación que también indagó las funciones de la tutoría en los estudios de posgrado.

profesionalismo (compromiso y responsabilidad de los tutores con el aprendizaje de los estudiantes) y clima de la interacción (comunicación, confianza, empatía entre tutores y alumnos). Al respecto, los estudiantes ofrecieron información amplia y detallada. Esta fase resultó muy valiosa pues de viva voz de los estudiantes se pudieron identificar aspectos interpersonales inmersos en los procesos de tutoría, lo cual nos llevó a confirmar que la actividad formativa de la tutoría en posgrado va más allá de la dirección de tesis; además, la dimensión interpersonal constituye una condición sine qua non para que la formación y socialización de los estudiantes tengan éxito.

En su conjunto, esta etapa fue imprescindible para triangular la información derivada de diversas fuentes y construir con fortaleza el objeto de estudio, es decir, las funciones de la tutoría en los estudios de posgrado.

b. Trabajo de campo para validar las categorías de análisis

Tercera fase Habiendo definido tanto las funciones formativas-socializadoras de la tutoría como las dimensiones interpersonales, se procedió a desglosar las actividades que los tutores como mínimo deberían desempeñar para llevar a cabo cada una de las funciones referidas (Tabla 1). En cada función se definieron de manera cualitativa cuatro niveles de desempeño: inicial, en desarrollo, consumado y ejemplar. Los esfuerzos de los tutores tendrían que estar dirigidos a alcanzar niveles ejemplares.

Se procuró que los niveles de ejecución de cada competencia ofrecieran también información a los estudiantes sobre el dominio de los conocimientos y habilidades que tienen que alcanzar con su formación. De este modo, las rúbricas, en su conjunto, permiten, tanto a tutores como a estudiantes, guiar los procesos de aprendizaje.

Por último, en términos cuantitativos se le asignó un puntaje a cada nivel. En todos

Se seleccionó una muestra no probabilística de estudiantes de maestría y doctorado de diferentes campos disciplinarios de la UNAM (55 alumnos de Psicología, 14 de ciencias físicas y 49 de ciencias médicas) a quienes se les aplicó una entrevista semiestructurada en torno a los siguientes tópicos: qué es la tutoría en los estudios de posgrado, qué actividades desempeñan los tutores, qué deben evitar hacer los tutores, qué aspectos son favorables y cuáles desfavorables en la interacción con tutores.

Con la información recabada y el análisis de la misma, se obtuvo evidencia para confirmar y enriquecer las ocho categorías que inicialmente se habían identificado en la primera fase. Lo trascendente de esta etapa fue ubicar tres categorías de corte interpersonal: comportamiento ético (la cual tiene que ver con el respeto y el desarrollo de la autonomía de los estudiantes),

5 En dicha investigación se trabajó en pequeños grupos de tutores por áreas de conocimiento: ciencias físico matemáticas y de las ingenierías (7 tutores); ciencias biológicas y de la salud (8 tutores), humanidades y artes (7 tutores) y ciencias sociales (6 tutores).

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los casos un nivel de pericia inicial tiene un valor de 1; un nivel en desarrollo vale 2; un nivel consumado tiene un puntaje de 3 y un nivel ejemplar una calificación de 4. De tal modo, las rúbricas ofrecen información tanto cualitativa sobre el desempeño de cada nivel, como cuantitativa, lo cual permite obtener un puntaje parcial por competencia (con un valor mínimo de 1 y un puntaje máximo de 4) y un puntaje global (de 1 a 12 puntos se considera un desempeño incipiente; de 13 a 24 puntos un desempeño en desarrollo; de 25 a 36 puntos un desempeño maduro y de 37 puntos o más un desempeño ejemplar).

Para verificar la claridad y pertinencia de las rúbricas elaboradas, fueron presentadas de manera individual a cuatro tutores de posgrado (uno por las siguientes áreas: ciencias físico matemáticas e ingenierías, ciencias biológicas y de la salud, humanidades y artes y ciencias sociales). Los tutores coincidieron en que las competencias descritas en las rúbricas sistematizaban el quehacer tutorial en los estudios de posgrado y les ofrecían un reflejo de lo que hacían (a veces sin estar conscientes) y de lo que necesitaban hacer para apoyar la formación de estudiantes de posgrado. Otro punto de coincidencia fue que consideraron los niveles de desempeño de cada competencia como continuos, cuya ejecución penderá de las necesidades de los estudiantes y del grado de dependencia que tengan hacia ellos como tutores.

Resultados: las rúbricas como pautas del quehacer tutorial en el posgrado Se propone que las rúbricas construidas sean un instrumento que tanto tutores como alumnos conozcan desde el inicio del proceso formativo, con la finalidad de que a través de las mismas se originen pautas para mejorar las prácticas tutoriales y permitan formar a los tutores y favorecer la autoevaluación,

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además de esclarecer expectativas sobre el sentido y finalidades de la tutoría en posgrado. Asimismo, facilitan la evaluación por parte de los alumnos y el diálogo constructivo entre tutores y estudiantes, para mejorar el desempeño de ambos.

Las rúbricas las dividimos en dos secciones. En la primera se describen las que desarrollan las competencias que denominamos como formativas-socializadoras, las cuales están orientadas a favorecer el dominio del corpus del conocimiento así como la integración de los estudiantes a comunidades científicas o profesionales. En la segunda sección se detallan las rúbricas vinculadas con las competencias interpersonales en la tutoría, las cuales están dirigidas a favorecer ambientes de aprendizaje basados en los mejores estándares de convivencia y desarrollo personal.

Cada competencia se describe en términos de niveles de desempeño (de incipiente a ejemplar), de tal suerte que trazan rutas de acción para el trabajo tutorial en los estudios de posgrado. Esto permite transitar de manera consciente, reflexiva y dirigida hacia mejores esquemas de ejecución. a. Rúbricas sobre competencias formativas y socializadoras de la tutoría en los estudios de posgrado Estas rúbricas abordan siete competencias formativas-socializadoras de la tutoría en los estudios de posgrado. En cada una se desglosan cuatro niveles de desempeño, los cuales pueden ser considerados como continuos para alcanzar cada competencia.

Competencia: formación en investigación.

Orientada a la formación de posgraduados capaces de realizar investigación original e independiente. Los niveles que integran esta competencia son los siguientes:

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Tabla 2. Competencia: formación en investigación Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Inicial (1)

Los tutores poseen un dominio restringido del campo del conocimiento limitado a un tema puntual de investigación.

Los alumnos deben asumir la línea de investigación del tutor y participan de manera instrumental y secundaria en proyectos de investigación. No inciden en el diseño de la investigación. Los tutores toman las decisiones relevantes.

En desarrollo (2)

Los tutores poseen un dominio restringido del campo de conocimiento limitado a varias líneas de investigación.

Los alumnos pueden seleccionar temáticas dentro de las líneas de investigación de los tutores y realizar propuestas metodológicas, sin embargo los tutores toman las últimas decisiones.

Consumado (3)

Los tutores poseen una visión panorámica y amplia del campo del conocimiento, han participado en una multiplicidad de proyectos de investigación. Dialogan con los alumnos sobre distinto problemas de investigación, así como sobre los aspectos metodológicos para abordarlos. Analizan con sus alumnos los pros y contras en el diseño, desarrollo y planeación de la investigación, llegando a acuerdos conjuntos para implementar la investigación específica.

Ejemplar (4)

Los tutores muestran una visión panorámica y amplia de su campo de conocimiento y de su relación con otras disciplinas, han participado en proyectos de investigación de corte multidisciplinario. Dialogan con los alumnos sobre distintos problemas de investigación de corte multidisciplinario, así como sobre los aspectos metodológicos para abordarlos. Integran a los alumnos a redes de investigación. Favorecen que los alumnos se responsabilicen y tomen las decisiones finales en la planeación y desarrollo de proyectos de investigación, con la colaboración de varios expertos, y utilicen el conocimiento disponible para valorar los aspectos metodológicos e instrumentales, así como la viabilidad, factibilidad y ética en la investigación.

El desarrollo de un proyecto de investigación es sólo un pretexto para que los alumnos puedan adquirir habilidades esenciales, pues se espera que durante sus estudios podrán asesorar y evaluar proyectos con temáticas distintas a su tema de tesis.

Competencia: formación profesional. A través de ésta se busca desarrollar la capacidad de los alumnos para transferir el conocimiento

al contexto de la práctica. Los niveles de desempeño de esta competencia se desarrollan en la siguiente tabla:

Tabla 3. Competencia: formación profesional Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Inicial (1)

Los tutores eventualmente favorecen que los alumnos transfieran el conocimiento hacia otros ambientes o contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron aprendidos. Sin embargo, las transferencias resultan obvias y se producen de manera mecánica y lineal.

Los alumnos actúan como asistentes.

En desarrollo (2)

Los tutores favorecen que los alumnos transfieran el conocimiento hacia ambientes o contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron aprendidos, los cuales demandan una adecuación sencilla del conocimiento e implican considerar ciertos aspectos contextuales.

Favorecen la reflexión, pero de manera circunstancial, sólo cuando una acción no produjo los resultados esperados.

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Tabla 3. Competencia: formación profesional (continuación) Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Consumado (3)

Los tutores favorecen que los alumnos transfieran el conocimiento hacia ambientes o contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron aprendidos; la transferencia es compleja e implica fuertes adecuaciones de carácter contextual, para lo cual alumnos y tutores trabajan de manera conjunta, para valorar las variables contextuales y la incertidumbre inherente al proceso. Los alumnos participan de manera activa, crítica y creativa, toman decisiones conjuntas y cuestionan los alcances y limitaciones del proceso de transferencia.

Ejemplar (4)

Los tutores favorecen que los alumnos transfieran el conocimiento hacia ambientes o contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron aprendidos; la transferencia es compleja e implica fuertes adecuaciones de carácter contextual que rebasan las fronteras de la propia disciplina, requiriendo del trabajo multidisciplinario. Los tutores invitan a expertos de otros campos y favorecen la integración de los alumnos a la solución del problema mediante la participación activa, crítica y creativa, para confrontar la multicausalidad, la incertidumbre y ambivalencia derivada de la complejidad; de este modo los incorporan a grupos de trabajo multidisciplinarios. Tanto tutores como alumnos identifican los alcances, limitaciones y riesgos de la posible transferencia. Los alumnos tienen mayor participación y son corresponsables en la toma de decisiones.

Competencia: docencia. Se refiere a guiar el proceso formativo de los estudiantes a fin de que logren una visión amplia del campo de conocimiento así como su relación con otros

campos disciplinares. Los niveles de ejecución para lograr dicha competencia se desglosan en la Tabla 4.

Tabla 4. Competencia: docencia Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores carecen de un diagnóstico sobre los conocimientos y habilidades previos de sus alumnos, y no impulsan una formación amplia en el campo de conocimiento.

Ocasionalmente les aclaran dudas conceptuales y les facilitan material bibliohemerográfico limitado al proyecto de investigación.

En desarrollo (2)

Los tutores poseen un diagnóstico de conocimientos y habilidades previos de los alumnos y dialogan con ellos sobre tópicos esenciales del campo profesional o disciplinar que requieren conocer y profundizar, los cuales van más allá del proyecto de investigación.

Asimismo, proporcionan a los estudiantes material biblio-hemerográfico tanto clásico como de vanguardia sobre el área.

Consumado (3)

Los tutores poseen, al inicio de los estudios, un diagnóstico de conocimientos y habilidades de los alumnos y establecen un plan de formación para favorecer una visión panorámica del campo de conocimiento. Los tutores programan sesiones específicas para dialogar temáticas del campo, las cuales se realizan de manera individual y grupal (con otros alumnos y expertos en el área), que rebasan los proyectos de investigación de los alumnos.

Tanto tutores como alumnos aportan material biblio-hemerográfico relevante.

Ejemplar (4)

Los tutores poseen, al inicio de los estudios, un diagnóstico de conocimientos y habilidades de los alumnos y establecen un plan de formación de manera conjunta con los estudiantes, con el fin de favorecer una visión panorámica del campo de conocimiento. Se establecen sesiones específicas para dialogar sobre temáticas del campo, tanto de manera individual como grupal (con otros alumnos y expertos en el área), que rebasan los proyectos de investigación de los alumnos. Se generan productos como artículos de revisión, que integran el conocimiento o que permiten contextualizarlo y transferirlo a variadas situaciones. Tanto tutores como alumnos aportan y analizan continuamente material biblio-hemerográfico, alertándose mutuamente sobre los avances del conocimiento.

Alumnos y tutores de manera gradual se convierten en pares académicos.

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Competencia: consejería académica. Se asesora a los estudiantes en los aspectos académico-administrativos del programa de posgrado

y en los trámites correspondientes de ingreso, permanencia y egreso. Los niveles de desempeño para lograr esta competencia son:

Tabla 5. Competencia: consejería académica Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores no se interesan por conocer la estructura académico-administrativa del programa de estudio donde están inscritos los alumnos y se limitan a firmar documentación (trámites de ingreso, permanencia y egreso, solicitud e informes de becas).

En desarrollo (2)

Los tutores conocen los aspectos académico-administrativos del programa de estudio y orientan a los alumnos cuando éstos les solicitan información.

Consumado (3)

Los tutores conocen, orientan y dan seguimiento a los trámites académicoadministrativos que tienen que realizar los alumnos durante su ingreso, permanencia y egreso del programa de posgrado.

Ejemplar (4)

Los tutores no sólo conocen, orientan y dan seguimiento a los trámites académicoadministrativos establecidos en el programa de posgrado, sino buscan que los alumnos tengan conocimiento de todas las opciones académicas que pueden fortalecer su formación, como convocatorias sobre intercambios académicos, cursos extracurriculares, conferencias, etc.

Competencia: socialización. Se busca integrar a los estudiantes a las comunidades profesionales o de investigación en su campo. Los

niveles de ejecución de esta competencia se refieren en la Tabla 6.

Tabla 6. Competencia: socialización Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores se limitan a asesorar la tesis de grado, pero no integran al alumno a su grupo de investigación. Los alumnos interaccionan con el grupo de investigación del tutor sólo de manera eventual para alguna consulta técnica. No se propicia la interacción con otros grupos de investigación internos o externos a la institución.

En desarrollo (2)

Los tutores favorecen la integración parcial de sus alumnos a su grupo de investigación, asignándoles roles definidos de carácter técnico e instrumental. No se propicia la interacción con otros grupos de investigación, internos o externos a la institución.

Consumado (3)

Los tutores favorecen la integración de los alumnos con su grupo de investigación, asignándoles roles definidos; conforme avanzan los impulsan a adoptar roles cada vez más relevantes. Propician sistemáticamente la interacción con otros grupos de investigación, internos o externos a la institución, e impulsan a sus alumnos a participar en eventos académicos (congresos, simposios, etc.).

Ejemplar (4)

Los tutores favorecen la integración de los alumnos a su grupo de investigación, asignándoles roles definidos; conforme avanzan los impulsan a adoptar roles cada vez más relevantes. Propician sistemáticamente la interacción con otros grupos de investigación, internos o externos a la institución, e impulsan a sus alumnos a participar en eventos académicos (congresos, simposios, etc.). Los tutores propician que los alumnos colaboren con otros grupos de investigación nacionales y extranjeros. Estimulan que los alumnos amplíen y consoliden sus propias redes, así como que se incorporen y asuman una posición de liderazgo en sociedades científicas nacionales e internacionales.

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Competencia: auspicio académico. Con la ejecución de esta competencia se pretende favorecer que los estudiantes obtengan los recursos (humanos, materiales, infraestructura

y financieros) suficientes para realizar sus proyectos de investigación. Los niveles de desempeño son los siguientes:

Tabla 7. Competencia: auspicio académico Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores sólo se preocupan por obtener recursos para realizar sus proyectos de investigación. De manera secundaria, brindan a los alumnos apoyos derivados de los financiamientos recibidos, pero sólo para llevar a cabo proyectos del interés de los propios tutores.

En desarrollo (2)

Los tutores informan a los estudiantes sobre los recursos (humanos, materiales, de infraestructura y financieros) que pueden obtener dentro de la institución. Asimismo, refieren algunas agencias que pudiesen estar interesadas en brindarles apoyos a los alumnos.

Consumado (3)

Los tutores informan a los estudiantes sobre los recursos que pueden obtener dentro de la institución y los apoyan en la elaboración de solicitudes. También les brindan ayuda para obtener recursos de otras agencias, mediante la elaboración de proyectos con fines de financiamiento, verificando que cumplan con los estándares exigidos por aquéllas.

Ejemplar (4)

Los tutores ayudan a los alumnos a obtener recursos (dentro o fuera de la institución) necesarios para llevar a cabo sus proyectos. Para ello los auxilian en la elaboración de proyectos con fines de financiamiento y dan seguimiento en la obtención de recursos.

Cuando el alumno adquiere los recursos, los apoyan en la gestión de los mismos para utilizarlos de manera eficiente.

Competencia: apoyo psicosocial. Orientada a respaldar a los estudiantes para que tengan las condiciones sociales, culturales y

emocionales indispensables para la obtención de sus metas. Los niveles de ejecución de esta competencia se presentan en la Tabla 8.

Tabla 8. Competencia: apoyo psicosocial Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores muestran desinterés por las condiciones psicosociales de los alumnos (motivación, percepción del proceso formativo, expectativas y condiciones de vida).

Casualmente se enteran de los problemas de los alumnos cuando observan fuertes repercusiones sobre el desempeño académico, sin embargo se abstienen de intervenir.

En desarrollo (2)

Los tutores muestran interés por las condiciones psicosociales de los alumnos (motivación, percepción del proceso formativo, expectativas y condiciones de vida), y muestran empatía con el alumno. Anticipan los problemas pero se abstienen de intervenir.

Consumado (3)

Los tutores muestran interés por las condiciones psicosociales de los alumnos (motivación, percepción del proceso formativo, expectativas y condiciones de vida).

Muestran empatía con el alumno, anticipan los problemas y emiten sus opiniones para tratar de ayudar al alumno.

Ejemplar (4)

Los tutores muestran interés por las condiciones psicosociales de los alumnos (motivación, percepción del proceso formativo, expectativas y condiciones de vida).

Muestran empatía con el alumno, anticipan los problemas e intentan prevenir problemas futuros, aconsejando al alumno y buscando, cuando corresponde, asesoría especializada.

Motivan, animan, alientan y apoyan a los estudiantes para culminar sus estudios y desarrollar un proyecto de vida.

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b. Rúbricas sobre competencias interpersonales de la tutoría en los estudios de posgrado En esta segunda sección se desarrolla una serie de competencias interpersonales relevantes para construir ambientes de aprendizaje basados en el respeto, el compromiso, la responsabilidad, la comunicación y la confianza.

Dichas competencias actúan como soporte de las competencias formativas y socializadoras; por ejemplo, la competencia formación en investigación orientada a la formación de posgraduados capaces de realizar investigación original e independiente, adquiere un sentido diferente si las actividades que realizan los tutores para alcanzar dicha competencia están basadas en el respeto, la comunicación y confianza comparadas con la ejecución de dicha competencia, donde el ambiente de aprendizaje esté inmerso en prácticas de humillación, maltrato e imposición de ideas.

A continuación se describen tres competencias interpersonales en la tutoría de posgrado: comportamiento ético (la cual se integra por tres componentes), clima de la interacción y profesionalismo.

Competencia: comportamiento ético. Esta competencia se divide en tres: a) Favorecer ambientes de trabajo en donde

de manera proactiva se motive el desarrollo paulatino de la autonomía y libertad de los estudiantes. Esto significa que probablemente en los primeros años el tutor ejerce mayor control y toma de decisiones, pero de manera progresiva irá cediendo el control y responsabilidad hacia los estudiantes a fin de que auto regulen su desempeño. Los niveles de ejecución se describen en la Tabla 9.

Tabla 9. Competencia: comportamiento ético - autonomía y libertad Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores limitan la capacidad de autorregulación de los alumnos; no obstante que muestren un buen desempeño académico, los tratan como subordinados y los instruyen a detalle sobre las actividades a realizar. Los tutores toman las decisiones más importantes.

La opinión de los estudiantes es secundaria.

En desarrollo (2)

Los tutores estimulan a los estudiantes a exponer sus ideas. Los orientan sobre cómo llevarlas a cabo, pero sólo a solicitud de los estudiantes.

La autonomía y la libertad de los estudiantes no son metas prioritarias que se pretendan alcanzar.

Consumado (3)

Los tutores dialogan con sus alumnos sobre sus propuestas. Se preocupan por realimentarlos para que tomen decisiones basadas en sus propios intereses.

Los tutores propician la autodirectividad y la reflexión de los estudiantes, los alientan a asumir retos y riesgos basados en sus propias decisiones.

Ejemplar (4)

Durante el ciclo formativo de los estudiantes, y en función del progreso del alumno, los tutores ceden progresivamente el control y la responsabilidad de realizar el proyecto de investigación y planificar su propio proceso formativo.

Los alumnos consolidan procesos de autorregulación y autodirección; son capaces de actuar de manera autónoma e independiente en distintos escenarios y llegan a actuar como pares académicos de los tutores.

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b) La

segunda parte del comportamiento ético es respetar autorías. Dado que uno de los objetivos de los estudios de posgrado es la generación de nuevo conocimiento (con mayor énfasis en los estudios doctorales), la discordia de la autoría de los hallazgos, productos e

innovaciones puede ser motivo de dificultades entre tutores y alumnos, más aún cuando las autorías significan reconocimiento académico y beneficios económicos (estímulos). Para regular estas prácticas, se propone la siguiente rúbrica:

Tabla 10. Competencia: comportamiento ético - respetar autorías Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores no respetan las autorías de los estudiantes, a pesar de que estos últimos realizaron aportaciones sustantivas a la investigación (e.g.: generar la idea principal de trabajo, participar en la planeación y desarrollo del proyecto de investigación, análisis e interpretación de los resultados, etc.).

Los tutores asumen que todo avance y producto de los alumnos les pertenecen por el simple hecho de ser sus tutores.

En desarrollo (2)

Los tutores reconocen parcialmente los aportes de los estudiantes a la investigación; sin embargo, se reservan para sí el rol de autor principal, aunque exista una participación decisiva de los alumnos.

Consumado (3)

Los tutores respetan como autores principales a los alumnos cuando realizaron aportaciones sustantivas al proceso de investigación.

Ejemplar (4)

Los tutores, además de reconocer los aportes sustantivos de los estudiantes a la investigación, promueven que éstos presenten sus hallazgos en diversos foros académicos y los presentan como autores principales de la investigación.

Los tutores se definen como copartícipes en la investigación.

c) La

tercera parte del comportamiento ético lo definimos como la competencia de los tutores de no abusar de su poder para beneficiarse de los alumnos.

Este aspecto se vuelve más delicado cuando los alumnos se incorporan a una línea de trabajo de los tutores, quienes pueden caer en la tentación de utilizar a los estudiantes como

mano de obra y delegarles trabajo técnico e instrumental. Por ello es conveniente que los tutores verifiquen que el tipo de actividades asignadas a los estudiantes tengan un impacto en el desarrollo de conocimientos y habilidades. Los niveles de desempeño de esta competencia se desglosan a continuación.

Tabla 11. Competencia: comportamiento ético - no abuso de poder Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores obligan a los alumnos a realizar todo tipo de actividades no relacionadas con su proceso formativo o su proyecto de investigación.

Los tutores consideran que los alumnos deben apoyarlos de manera irrestricta, incluso cuando interfieren flagrantemente con los avances de los propios alumnos.

En desarrollo (2)

Los tutores asignan a los alumnos parte de las actividades que debieran realizar ellos mismos, considerándolo una especie de reciprocidad por su desempeño como tutores, aunque reconocen que las actividades adicionales distraen a los alumnos del proceso formativo.

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Tabla 11. Competencia: comportamiento ético - no abuso de poder (continuación) Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Consumado (3)

Los tutores sólo buscan apoyo de sus alumnos cuando las tareas tienen un carácter formativo para el alumno y lo proyectan en la vida académica y profesional.

Controlan de manera cuidadosa la intensidad de las tareas asignadas para no interferir de manera seria con la formación de los alumnos.

Ejemplar (4)

Los tutores sólo buscan apoyo de sus alumnos cuando las tareas tienen un carácter formativo para el alumno y lo proyectan en la vida académica y profesional.

Los tutores tratan a los estudiantes como pares académicos, buscando la reciprocidad y sinergia, transfiriéndoles actividades, pero también liberándolos de toda carga innecesaria, favoreciendo la cooperación y redistribución de cargas de trabajo entre todos los integrantes del grupo de investigación.

Competencia: clima de la interacción.

Mediante ésta se pretende favorecer la comunicación, la confianza y empatía entre tutores y alumnos, a fin de construir ambientes de

aprendizaje basados en el diálogo y la colaboración. Los niveles de ejecución de esta competencia se desarrollan en la Tabla 12.

Tabla 12. Competencia: comunicación y confianza Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores establecen una comunicación unidireccional con los alumnos, orientada a dar indicaciones. Establecen gran distancia entre ellos y los alumnos, haciendo valer su jerarquía. No propician que los alumnos se sientan seguros para expresarse libremente y expongan dudas. No existe empatía entre tutores y alumnos.

En desarrollo (2)

Los tutores propician una comunicación bidireccional con sus alumnos pero se limita sólo a asuntos de trabajo. Establecen distancia entre ellos y los alumnos, haciendo valer su jerarquía, y no permiten abordar temas distintos a los estrictamente académicos. No existe empatía entre tutores y alumnos.

Consumado (3)

Los tutores propician una comunicación bidireccional con sus alumnos que rebasa los aspectos meramente académicos, para abarcar temas de la vida en general. No se establecen distancias formales emanadas de la jerarquía, sino sólo las derivadas del respeto y las reglas de convivencia. Existe empatía entre tutores y alumnos.

Los alumnos se sienten seguros para expresar sus dudas y pedirles consejos personales.

Ejemplar (4)

Los tutores propician una comunicación bidireccional con sus alumnos, la cual rebasa los aspectos estrictamente académicos para abarcar temas de la vida en general. No se establecen distancias formales emanadas de la jerarquía, sino sólo las derivadas del respeto y las reglas de convivencia. Existe empatía entre tutores y alumnos.

Los alumnos se sienten seguros para expresar sus dudas y pedirles consejos personales.

La relación se torna progresivamente de colegas y pares académicos.

Competencia: profesionalismo. Mostrar compromiso y responsabilidad con la formación del

estudiante. Los niveles de ejecución de esta competencia se describen a continuación.

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Tabla 13. Competencia: profesionalismo Niveles de ejecución y puntaje

Descripción

Incipiente (1)

Los tutores ven su actividad como una carga adicional a sus labores académicas y no le atribuyen un carácter prioritario. No trabajan regularmente con los alumnos y las sesiones se realizan con interrupciones, sin objetivos que favorezcan el logro de metas y por tanto carecen de continuidad; difícilmente logran impulsar el proyecto de investigación del estudiante.

Responden a la necesidad de realizar algún trámite por requerimiento del programa educativo y con frecuencia se limitan a recibir y responder burocráticamente correspondencia o firmar documentación.

En desarrollo (2)

Los tutores ven su actividad como complementaria a sus labores académicas. Las sesiones de tutoría se producen de manera reactiva, sin un plan de trabajo, sino cuando ha surgido algún problema. Las sesiones carecen de objetivos claros, de estrategias y de seguimiento, y por ende no conducen al logro de metas y tienen carácter incidental. Sólo se preocupan por el avance del proyecto de investigación y utilizan al alumno como técnico, sin interesarse por su desarrollo académico y profesional.

Consumado (3)

Los tutores ven a la tutoría como una actividad prioritaria. La tutoría tiene un carácter reactivo y prioriza los aspectos de investigación, aunque contempla algunos aspectos formativos complementarios al proyecto de investigación. Existen metas claras de corto plazo. Los tutores poseen tiempos reservados para trabajar con sus alumnos y las reuniones se realizan de manera periódica y agendada. Establecen objetivos para cada sesión y mantienen una continuidad en el trabajo, teniendo por guía el proyecto de investigación, aunque establecen la necesidad de recibir formación complementaria al propio proyecto.

Ejemplar (4)

Los tutores ven a la tutoría como una actividad prioritaria. La tutoría tiene un carácter proactivo y abarca tanto los aspectos de investigación cuanto la formación integral del alumno. Existen metas claras de corto, mediano y largo plazo. Los tutores poseen tiempos reservados para trabajar con sus alumnos y las reuniones se realizan de manera periódica y agendada. Establecen objetivos para cada sesión y mantienen una continuidad en el trabajo, realizando un seguimiento de avances y dificultades. Se preocupan genuinamente por el alumno, abarcando el proyecto de investigación, la formación en el campo y su desarrollo como ser humano.

Consideraciones finales Las rúbricas expuestas se diseñaron para ser instrumentos que permitan la autoevaluación y la reflexión de los tutores sobre su quehacer en la formación de estudiantes de posgrado, proporcionándoles pautas para desarrollar un plan de mejora que contemple la necesidad de integrar diversas competencias, las cuales deben responder a la polifuncionalidad y flexibilidad que demanda la sociedad del conocimiento. El segundo objetivo fue presentarles a los estudiantes los diferentes roles a desarrollar en el proceso de la tutoría, de tal manera que tanto tutores como alumnos conozcan lo que se espera de ellos y puedan actuar con sinergia. Por ejemplo, si los tutorados toman

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consciencia sobre la relevancia de integrarse a redes de conocimiento y trabajar en equipo, no sólo esperarán que los tutores sean eslabones para la conformación de las mismas, sino que participarán en su integración y procurarán su permanencia. Así, las actividades que realizan tanto lo tutores como los alumnos lograrán un mayor acoplamiento, teniendo conocimiento mutuo sobre lo que favorece el aprendizaje.

Además, la autoevaluación que se pretende realizar mediante las rúbricas expuestas realimenta procesos de mejora continua tanto de las actividades que desempeñan los tutores como del sistema tutorial en general.

Promueve, mediante los criterios establecidos, cualificar el tránsito de un desempeño inicial a

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uno ejemplar, constituyéndose así en un proceso de mejora de la calidad del proceso de tutoría. Por ser un instrumento esencialmente cualitativo, facilita a las instancias responsables del posgrado realizar una valoración de la tutoría que supere la simple cuantificación de la productividad científica o la identificación de tasas de graduación de los estudiantes, permitiendo incidir en el proceso formativo y en el perfeccionamiento de la acción de los tutores.

Las rúbricas expuestas se realizaron teniendo en mente los estudios de posgrado

orientados a la investigación tanto de maestría como de doctorado y que realizan investigación empírica, por ello es necesario realizar adecuaciones para campos del conocimiento como las humanidades. El carácter integrador de las rúbricas permite realizar las adecuaciones necesarias con relativa facilidad, debiendo incluir las especificidades de los campos de conocimiento puntuales; o ser adecuadas para aquellos posgrados que tienen una orientación claramente profesional.

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Análisis de las competencias profesionales de los titulados universitarios españoles La visión de los egresados

María Jesús Freire Seoane* | J. Venancio Salcines Cristal** Esta investigación tiene como objetivo básico obtener información sobre las competencias profesionales de los egresados universitarios españoles.

El análisis empírico se ha realizado sobre una muestra de egresados de la Universidad de La Coruña. A lo largo del análisis se han considerado todas las titulaciones impartidas por afinidades competenciales. Esta decisión permitió obtener resultados significativos y observar las diferencias en la valoración de las competencias transversales y de los ítems más relevantes. Se han obtenido conclusiones sobre ocupación por sexo, el impacto de la vida laboral, la estructura ocupacional de los egresados y los salarios más significativos. Igualmente se ha observado que las competencias que creen poseer, gracias al proceso formativo, en promedio, han sido muy valoradas por los egresados.

Palabras clave

This research has as purpose to obtain information about the professional abilities of the students who graduated in a Spanish university. This empirical analysis has been carried out on a simple of students who graduated at the University of La Coruña. Along the analysis the author took into consideration all the cases in which the students graduated by competence affinity. This decision allowed to achieve significant results and to observe the differences in the way cross competences and the main items are assessed. The author achieved interesting conclusions about the professional activities by gender, the impact on life at work, the occupational structure of the graduated students and the most significant wages. It was also possible to observe that the competences that graduated students think they own, thanks to their training process, are very valuable to them.

Keywords

Competencias Competencias profesionales Trayectorias laborales

Competences Professional competences Labour Paths

Enviado: 20 de septiembre de 2009 | Aceptado: 11 de febrero de 2010 * Doctora en Ciencias económicas por la Universidad de Santiago de Compostela. Profesora titular de la Universidad de La Coruña. Directora del Observatorio Ocupacional de la Universidad de La Coruña. CE: maje@udc.es ** Doctor en Ciencias económicas por la Universidad de La Coruña. Profesor titular de la Universidad de La Coruña.

Presidente del Comité Académico de Escuela de Finanzas. CE: jvsc@udc.es

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Introducción1 La complejidad de las cualificaciones necesarias para el desarrollo de un trabajo y el nivel requerido para su ejecución constituyen rasgos sumamente representativos de la sociedad moderna actual. Hasta épocas muy recientes era posible desarrollar un empleo con las aptitudes adquiridas principalmente fuera de la escolarización convencional; sin embargo, en la actualidad una falta de cualificación formal conduce, en la mayoría de los casos, a la marginación laboral y social.

Hoy en día el debate europeo sobre la educación está centrado en el papel que ésta juega en la economía del saber. De hecho, en muchas ocasiones se afirma que la formación que se imparte en las universidades y en los centros de educación secundaria no es la adecuada para satisfacer las necesidades de la sociedad de mercado y cumplir con sus objetivos de crecimiento. Como consecuencia de este debate se ha incorporado con suma fuerza el término de competencias al campo educativo. Pero, tal y como advierte Díaz Barriga (2006: 33) el empleo del término competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión. Igualmente, señala este autor, la aplicación de este término ha rendido buenos dividendos a la formación técnica pero su aplicación a la educación superior ha traído nuevas dificultades y ha potenciado un discurso hueco de innovación.

A pesar de los elementos críticos puestos en evidencia por Díaz Barriga (2006), parece claro que las administraciones públicas desean avanzar en este discurso en el diseño de su sistema educativo; por ello, y de cara a restarle ambigüedad a una investigación de este tipo, es necesario definir un marco conceptual de partida. A nuestro juicio, la aportación

de Barrón Tirado (2009: 78) es muy interesante.

Indica esta autora que las competencias se deben concebir, en un sentido amplio, como un constructo angular que sirva para referirse a un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividad. Cada actividad exige un número variado de competencias que pueden ser desglosadas en unidades más particulares en las que se especifican las tareas concretas que están incluidas en la competencia global.

Se puede, por tanto, afirmar que la competencia está formada por diversas unidades de competencia. Barrón Tirado (2009: 78-79) sugiere utilizar, como clasificación de grandes grupos, la realizada por Aubrun y Orifiamma (1990): 1. comportamientos profesionales y sociales; 2. actitudes; 3. capacidades creativas y 4. actitudes existenciales.

El primer gran grupo de competencias se refiere al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar en la empresa en la que trabajen. A nuestro juicio, el estudio Tertiary Education for the Knowledge Society, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2008) también ha incorporado el debate de las competencias profesionales definido por Aubrun y Orifiamma (citado en Barrón, 2009). Este informe, de trascendencia para el sistema de educación superior de Europa, centra el debate educativo en los siguientes interrogantes: • ¿Se está produciendo un exceso de oferta de graduados en relación a la demanda del mercado del trabajo?

• ¿Reciben los universitarios una educación pertinente o existe un desajuste entre los cursos que ellos eligen y las necesidades de la economía?

• ¿Son apropiadas las capacidades y habilidades que los jóvenes adquieren para el desempeño de los roles exigidos en el mundo laboral?

1 Los autores agradecen los comentarios realizados por los evaluadores anónimos y expresan su agradecimiento al

Consejo Social de la Universidad de La Coruña y a Carlos País, coordinador informático del Observatorio Ocupacional de la universidad coruñesa.

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Estos interrogantes tienen una doble respuesta, la primera de rango genérico y la segunda vinculada a la propia realidad nacional.

Esta investigación intenta ofrecer elementos que permiten aproximar respuestas al estado de la cuestión en lo referente a la educación superior y a las capacidades y habilidades que creen poseer o haber adquirido los jóvenes para el desempeño de un trabajo como profesional universitario español.

Tal y como indica Goñi Zabala (2009: 37, 38), ser poseedor de un conocimiento no implica tener la capacidad de transferirlo. Dado que esta investigación se centra en la opinión de un universo de egresados sobre sus propias habilidades y saberes, podría proceder, en consecuencia, hablar de conocimientos adquiridos y no de competencias adquiridas, ya que, para poder afirmar que se es poseedor de una competencia es necesario haber demostrado la capacidad de aplicar un saber o una habilidad. No obstante, para que este estudio encaje metodológicamente y sea comparable con el enfoque de la OCDE fue necesario asumir como un supuesto de partida que los graduados analizados han demostrado sus capacidades.

Para analizar las competencias profesionales de los egresados universitarios es necesario tener una visión clara del tipo de formación requerido por el mercado laboral. Las competencias profesionales de los trabajadores se definen como un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, aptitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional. De acuerdo con el estudio DESECO (Definition and Selection of Competentes, 1998), realizado para la OCDE, la competencia es la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada.

Pero, cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento, motivación, valores, aptitudes, emociones y otros

componentes sociales y conductuales. Estos comportamientos de los individuos son observables en la realidad cotidiana del trabajo, y las competencias representan un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada.

La competencia profesional no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada de saber hacer las cosas. Además, es una capacidad productiva del individuo, que se define y se mide en términos de ejecución en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para el desempeño efectivo de un trabajo. Además, las competencias se clasifican entre genéricas y específicas: se denominan genéricas aquellas que se refieren a competencias transversales, transferibles a multitud de funciones y tareas; las específicas son aquellas relacionadas directamente con una ocupación concreta.

En este trabajo, y bajo el supuesto de partida indicado anteriormente, se van a analizar las competencias genéricas o transversales.

Se trata de competencias comunes a la mayoría de las profesiones, están relacionadas con la puesta en práctica de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos que se requieren en diversas áreas ocupacionales, y son transferibles entre distintas actividades de un sector. En palabras de Levy-Leboyer (2003) “las competencias son rutinas de comportamiento que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada”.

En el Informe Final (2001/2002) de Tuning Education Structures in Europe, se realizaba una clasificación de las competencias

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genéricas en tres grandes grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Las competencias instrumentales son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas; se consideran necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo y el uso crítico en las diferentes prácticas profesionales. Estas competencias constituyen las capacidades y la formación del licenciado. Se pueden resumir en conocimientos generales básicos, conocimientos básicos de la profesión, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organizar y planificar, resolución de problemas, toma de decisiones, comunicación oral y escrita en la propia lengua, comunicación oral y escrita en una segunda lengua, habilidades básicas en el manejo de la computadora, y habilidades de gestión de la información.

Las competencias interpersonales se relacionan con las habilidades de relación social e integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares. Se resumen en capacidad de crítica y autocrítica, trabajo en equipo y habilidades interpersonales.

Las competencias sistémicas son habilidades relativas a todos los sistemas (combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento), pero es necesaria la previa adquisición de competencias instrumentales e interpersonales. En general, hacen referencia a las cualidades individuales, así como a la motivación a la hora de trabajar; serían la capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad de liderazgo, capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, habilidad de trabajar de forma independiente, responsabilidad en el trabajo, motivación por el trabajo y seguridad en sí mismo.

En esta investigación se pretende, en primer lugar, seleccionar las variables a investigar y transformar los propósitos del estudio en

problemas empíricos. En segundo lugar, definir correctamente el ámbito de las variables para hacer operativos y susceptibles de medida los problemas básicos de la investigación. Por último, obtener conclusiones significativas respecto de las competencias que dicen poseer los graduados en la universidad, tomando como referencia muestral la Universidad de La Coruña.

Objeto y metodología del estudio El objetivo básico de este proyecto es investigar las competencias profesionales de los graduados universitarios, tomando como base los egresados de la Universidad de La Coruña (en adelante UDC). En línea con la directiva europea referida al Espacio Europeo de Educación Superior, se persigue obtener información con un alto grado de fiabilidad que permita conocer cuáles son los puntos fuertes y débiles en la formación de los titulados y de qué medios se podría disponer para que en un periodo razonable de tiempo, los universitarios adecúen sus carencias educativas a las necesidades del mercado de trabajo.

En la preparación previa a la recogida de la información se decidió definir el concepto de competencia “como un conjunto evaluable e identificable de conocimientos, aptitudes, valores y habilidades relacionados entre sí, que permiten un desempeño de las tareas normales2 del trabajo”. La encuesta incorpora una serie de variables en relación al mercado de trabajo y a la situación de los graduados para, posteriormente, centrarse en un conjunto homogéneo de preguntas relacionadas con las competencias genéricas resumidas en 19 ítems3 de especial relevancia como indicadores de las capacidades que se desean medir. La información obtenida ha permitido estudiar el grado de competencias que manifiestan poseer los titulados universitarios (UDC).

2 Entendiendo como tales las descritas por la OCDE (2008).

3 Con objeto de que esta investigación pueda compararse con las realizadas en otros países se eligieron los ítems empleados en los diferentes informes que la OCDE ha elaborado en este campo.

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Para alcanzar el objetivo propuesto y poder cuantificar las variables de forma adecuada, ha sido necesario tener en cuenta diferentes cuestiones previas: en primer lugar, disponer de información relevante sobre las principales características que reviste la inserción laboral de los titulados universitarios; en segundo lugar, la distribución temporal de la experiencia laboral de los encuestados; y por último, disponer de un seguimiento sobre el mercado de trabajo y la inserción de los graduados.

El resultado final del análisis es evaluar las competencias que los egresados creen poseer; esta información resulta trascendental de cara a la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior, donde el análisis de competencias está llamado a formar parte esencial de la nueva programación universitaria.

La metodología del estudio se ha desarrollado en tres fases consecutivas, en las que cada una de ellas ha tenido un análisis y un proceso temporal: preparación y definición de la muestra, recogida de datos (trabajo de campo), análisis y elaboración de resultados.

La primera fase del proyecto procuró asegurar la representatividad de la muestra y el conocimiento de la eficacia del proceso. La realización de la investigación con estas hipótesis implica un enorme esfuerzo y unos costes considerables. Sin embargo, en el inicio de este trabajo se declinó la búsqueda de soluciones sencillas y simplificadas que pudiesen acabar distorsionando los resultados.

Seguidamente, se definió un marco muestral estratificado que permitiese en cada momento obtener resultados desagregados. El objetivo fijado al diseñar las encuestas consistía en proporcionar un referente respecto a la competencia profesional por titulaciones con afinidad competencial y año de finalización de los estudios. Por último, se subsanaron los puntos débiles y endémicos de las encuestas estructuradas. El diseño fue una tarea compleja en la que se abordaron una gran cantidad de objetivos que, en principio, podían

parecer incompatibles. Las cuestiones en las que más se incidió fueron: a) que los cuestionarios no fuesen excesivamente largos (sólo se incorporaron 19 ítems); b) que se incorporasen conceptos sólidos de las competencias transversales; c) que se anticipase la variedad de respuestas posibles; d) que se permitiese incorporar situaciones concretas relacionadas con el perfil específico de determinadas titulaciones.

La segunda fase consistió en la realización del trabajo de campo. La recogida de la información se llevó a cabo mediante encuestas por teléfono con cita previa, correo electrónico, fax o correo postal, a los egresados que componían la muestra. En el diseño del proceso se decidió que cada encuesta se pudiera identificar, en un momento dado, de modo que la base de datos fuera susceptible de poder ser utilizada en momentos posteriores como datos de panel, y que, por otra parte, el recordatorio telefónico fuera selectivo para aquellos individuos que, habiendo sido seleccionados como parte de la muestra objetivo, no hubiesen respondido inicialmente. La recogida de la información y el trabajo de campo se llevaron a cabo entre los meses de noviembre de 2008 y junio de 2009.

La calidad de los datos quedó asegurada, ya que se empleó una gran cantidad de controles que permitieron garantizar la bondad de la información obtenida. Para realizar este seguimiento se utilizaron dos procedimientos de control: seguimiento de las encuestas recibidas y realizadas telefónicamente para asegurar la representatividad de la muestra y conocer la eficacia del proceso y depuración de la matriz de datos. Cada individuo de la muestra es único y se identifica por medio de una clave y domicilio; posteriormente a la grabación de la base de datos se procedió a su revisión y optimización (heurística de corrección informática).

La tercera fase consistió en la generación de una base de datos con el fin de analizar toda la información obtenida de forma

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agregada y desagregada y obtener resultados.

Una vez concluida la recogida de información se abordó el problema de interpretar los datos, teniendo en cuenta que la muestra se había estratificado por grupos de titulaciones con afinidades competenciales.

Descripción del cuestionario y de los resultados generales La confección del cuestionario, la realización del trabajo de campo y el análisis de los resultados implican uno de los factores más relevantes del valor añadido de esta investigación, cuyas conclusiones más importantes se presentan al final de este escrito. La laboriosa elaboración de las preguntas a realizar permitió al equipo investigador plantear y debatir previamente muchas vertientes del problema que en encuestas más generales no se lleva a cabo, dotando de una dimensión temporal y dinámica a las preguntas incorporadas definitivamente al mismo. Estos rasgos no son comunes al conjunto de los estudios existentes, por ello, tiene un interés especial resumir cuáles son las características principales.

Con la determinación de las variables a estudiar se pretende transformar los propósitos de la investigación en resultados empíricos.

La definición de las variables del proyecto supone, por tanto, hacer operativos y susceptibles de medida los problemas básicos a los que se enfrentan los graduados al empezar a trabajar. En cuanto al colectivo concreto de graduados a estudiar, las variables de estudio se clasifican en genérica, es decir, se estudian para todos los individuos seleccionados.

Por lo que respecta al valor de las opiniones manifestadas por los graduados sobre la formación recibida, hay que ser prudentes, ya que el mercado laboral puede variar rápidamente y la información facilitada por los jóvenes puede ser muy subjetiva: si el joven encontró empleo en los seis meses siguientes a su graduación, su opinión sobre la formación adquirida en la universidad y las exigencias del puesto de trabajo será positiva; pero si el

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joven tarda en encontrar empleo más de seis meses desde su graduación (habiéndolo intentado repetidamente), la valoración de los estudios se verá influida negativamente, tanto por las exigencias del mercado laboral que da la impresión de no valorar la enseñanza universitaria, como por la necesidad de realizar cursos de formación complementaria. Por último, aunque el graduado es, sin duda, el mejor informante de los aspectos de valoración de su título en el mercado laboral, esto dependerá de que haya ejercido la capacidad de autorreflexión ante las condiciones adversas del mercado laboral.

El cuestionario confeccionado para los graduados está dividido en tres grandes bloques temáticos. El primer bloque contiene los datos académicos básicos de cada entrevistado: grado de satisfacción con los estudios, vinculación con la UDC y principal motivo que le llevó a elegir la titulación y la formación complementaria. También analiza la formación continua desde que el joven se graduó; esta última cuestión es fundamental en el diseño de las posibilidades de encontrar un trabajo.

El segundo bloque del cuestionario contiene la situación sociolaboral y la trayectoria profesional, que a su vez consta de dos secciones: en la primera se pregunta al joven sobre la situación laboral actual; la segunda se centra en la búsqueda de empleo. No obstante, el objetivo de esta investigación se centró en analizar si las tareas a realizar se ajustan a su nivel educativo y el nivel profesional que ocupa en la empresa. El tercer bloque del cuestionario contiene una lista de ítems genéricos en la que se pide al joven que indique el grado de las competencias que cree haber adquirido en la universidad, con un rango de valoración que va desde 1 a 7. Los encuestados eligen el valor que coincide con su apreciación subjetiva, donde el valor 1 significa que la competencia es nula, el 2 muy escasa, el 3 insuficiente, el 4 razonable, el 5 suficiente, el 6 mucha y el 7 es sobradamente o muy importante.

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Cuadro 1. Composición de la muestra de graduados por afinidad competencial y sexo Hombre

Mujer

Total

Arquitectura y arquitectura técnica

58

38

96

CC empresariales y ADE

34

56

90

Maestros

17

66

83

Ingenierías técnicas no navales

46

25

71

Ingenierías en informática

53

18

71

CC de la salud

11

57

68

Derecho

14

46

60

Ingenierías superiores

43

14

57

CC económicas

23

32

55

Relaciones laborales

12

41

53

Integración y apoyo social

7

42

49

Humanidades

12

33

45

Hombre

Mujer

Total

Transporte y navegación

34

10

44

Ciencias

10

33

43

CC actividad física y del deporte

33

9

42

Sociología y Psicopedagogía

11

30

41

Turismo

8

28

36

Ingenierías técnicas navales

18

7

25

Biblioteconomía

6

17

23

450

602

1052

Total

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico 1. Composición de la muestra

de graduados por afinidad competencial y sexo Hombre

60

Mujer

60

50

50

Edad

Análisis de la muestra de graduados Se utilizaron los ficheros del Centro de Cálculo de la Universidad de La Coruña, específicamente la información de los universitarios que terminaron sus estudios en los cursos 2003/2004 y 2006/2007. Las titulaciones se agruparon en 19 grupos por afinidad competencial (Anexo 3, agrupación de titulaciones), es decir, teniendo en cuenta las similitudes existentes en los trabajos según el catálogo competencial del Ministerio de Trabajo de España.

En el Cuadro 1 (Gráfico 1) se presenta la composición de la muestra desagregada por sexo; la selección se hizo de forma aleatoria del censo de graduados de las dos promociones señaladas. En total se entrevistaron 1 mil 052 graduados y metodológicamente se adoptó la decisión de que 61 por ciento (646) de los seleccionados perteneciesen a la promoción de 2006/2007 y el resto (39 por ciento) a la de 2003/2004.

40

40

30

30

20

80

60

40

20

0

20

40

60

80

20

Fuente: Elaboración propia

Además, se decidió que 85 por ciento de los seleccionados (894), hubiesen sido encuestados en el año 2008, para disponer de su trayectoria laboral. Sin embargo, se mantuvo la proporcionalidad entre el número de alumnos participantes de cada año del periodo analizado.

Para completar el 15 por ciento restante de la muestra, se decidió realizar una submuestra representativa de todas las titulaciones.

En el Cuadro 2 se muestran los jóvenes encuestados de forma desagregada, según el

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número de años que hayan pasado desde que finalizaron sus estudios.

Cuadro 2. Composición de la muestra de

graduados por afinidad competencial y año de finalización de los estudios Encuesta de competencias 2009 2 años de titulados (graduados 2006/2007)

5 años de titulados (graduados 2003/2004)

Total

Arquitectura y arquitectura técnica

54

42

96

Biblioteconomía

14

9

23

CC Actividad física y del deporte

21

21

42

CC de la salud

42

26

68

CC económicas

30

25

55

CC empresariales y ADE

57

33

90

Ciencias

22

21

43

Derecho

35

25

60

Humanidades

26

19

45

Ingenierías en informática

55

16

71

Ingenierías superiores

40

17

57

Ingenierías técnicas navales

14

11

25

Ingenierías técnicas no navales

49

22

71

Integración y apoyo social

30

19

49

Maestros

55

28

83

Relaciones laborales

29

24

53

Sociología y Psicopedagogía

25

16

41

Transporte y navegación

25

19

44

Turismo

23

13

36

Total

646

406

1052

finalización de los estudios, siguiendo las técnicas habituales de muestreo. Una vez obtenidos diversos tamaños muestrales se seleccionó aquel que proporcionase un nivel de confianza de 98 por ciento y un margen de error de ±2 por ciento. El universo poblacional se definió como el conjunto de graduados universitarios pertenecientes a los cursos académicos 2003/2004 y 2006/2007. Es importante señalar que técnicamente la muestra obtenida para graduados, por afinidades competenciales, alcanzó los objetivos propuestos, y la representación por año de finalización de la carrera y titulación obtenida cumple con todas las condiciones necesarias previas al muestreo.

Análisis de la situación laboral de la muestra de graduados Previo al análisis de las competencias profesionales consideramos pertinente investigar la situación laboral de los egresados. La tasa de ocupación (Cuadro 3), refleja una situación laboral marcada por la crisis económica que están sufriendo las economías. Si se compara con un estudio similar realizado por los autores en el año 2008, muestra una caída de 4.3 puntos: desde una tasa de ocupación de 76.97 por ciento para el año 2007 hasta la situación actual con 72.67 por ciento. La comparativa con el anterior estudio sobre competencias muestra una brecha de empleo entre hombres y mujeres de 1.37 por ciento.

Cuadro 3. Tasa de ocupación de los graduados encuestados. Comparación con la muestra del estudio anterior de competencias Estudio de competencias profesionales 2009 Hombre

80.89

Fuente: Elaboración propia.

Mujer

66.50

El diseño de la muestra se realizó de forma estratificada, por titulaciones y año de

Total

72.67

110

Fuente: Elaboración propia

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En este estudio, claramente influenciado por el negativo entorno económico, la brecha entre hombres y mujeres alcanza aproximadamente 14 puntos porcentuales. También resulta de interés para la investigación conocer la tasa de ocupación por afinidad competencial, sobre todo a la hora de valorar en su justa medida los resultados de las puntuaciones sobre competencias aplicadas. En el Cuadro 4 se muestra la tasa de ocupación de los graduados encuestados por afinidad competencial, ordenada de mayor a menor. La tasa de empleabilidad más alta la tienen los ingenieros superiores con un 96.49 por ciento, seguido de ingenieros informáticos con un 94.37 por ciento y graduados en Ciencias de la salud con un 91.04 por ciento.

Cuadro 4. Tasa de ocupación de los graduados encuestados por afinidad competencial Comparación con el estudio anterior de competencias Estudio de competencias profesionales 2009 Ingenierías superiores

96.49

Ingenierías en informática

94.37

CC de la Salud

91.04

Arquitectura y arquitectura técnica

84.38

Ingenierías técnicas navales

80.00

Ingenierías técnicas no navales

78.87

CC actividad física y del deporte

76.19

Transporte y navegación

75.00

Total

72.67

CC empresariales y ADE

71.11

Biblioteconomía

69.57

Integración y apoyo social

69.39

Estudio de competencias profesionales 2009 CC Económicas

69.09

Sociología y Psicopedagogía

65.85

Relaciones laborales

64.15

Ciencias

58.14

Derecho

57.63

Maestros

56.63

Humanidades

53.33

Turismo

41.67

Fuente: Elaboración propia.

En el Cuadro 5 se presenta la tasa de ocupación de los graduados por año de finalización de los estudios. De la información obtenida se pueden inferir algunas de las características básicas de la inserción laboral. Para disponer de esta información, en la muestra de 1 mil 052 titulados de la UDC se ha diferenciado entre los que se graduaron en el curso 2003/2004 y los graduados del 2006/2007 (Cuadro 2). Los resultados reflejan diferencias importantes: en primer lugar, las tasas de ocupación resultantes son mucho más altas a medida que transcurren los años de finalización de los estudios.

Como se puede observar para los gradados del 2003/2004, este porcentaje es de 82.76 por ciento, mientras que para aquellos que sólo llevan dos años de graduados el porcentaje es de 66.3 por ciento. Se trata, en este caso, de un indicador bastante fiable de la mejora de la inserción laboral a lo largo de la trayectoria de empleo del encuestado. En segundo lugar, la información obtenida prueba la existencia de brechas de género en las tasas de ocupación de una magnitud de 18.19 por ciento en el caso de los graduados en 2006/2007, y de 8.21 por ciento para los del 2003/2004 (cinco años después de haber terminado). Se vislumbra un dato positivo, ya que la brecha de género disminuyó en diez puntos porcentuales.

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Cuadro 5. Tasa de ocupación de los

graduados encuestados por año de finalización de los estudios y sexo 2 años desde la titulación (graduados 2006/2007)

5 años desde la titulación (graduados 2003/2004)

76.73

87.43

Mujer

58.54

79.22

Total

66.30

82.76

Hombre

Fuente: Elaboración propia.

Tipos de ocupación Una información muy relevante a la hora de analizar las competencias profesionales es conocer el tipo de ocupación. El interés se centra en saber si los graduados están trabajando en sectores económicos relacionados con las capacidades y habilidades que han adquirido en la universidad, y si cumplen con las exigencias del mercado para desempeñar los roles en el mundo laboral que estarían supuestamente diseñados para los universitarios, como son: directivos, mandos intermedios, técnicos o empleados cualificados.

En el Cuadro 6 se ordenaron de mayor a menor los sectores de actividad en los que trabajan los titulados, según la Clasificación Nacional de Actividades Económicas (CNAE2009) del Ministerio de Industria. Con la información obtenida se observa que 91.23 por ciento de los jóvenes encuestados están trabajando en 11 sectores del CNAE. Los más representativos son: educación; construcción; actividades profesionales y técnicas (servicios de arquitectura e ingeniería, ensayos y análisis técnicos); información y comunicaciones; industria manufacturera; administración pública y defensa; actividades sanitarias y de servicios sociales (actividades sanitarias); actividades financieras y de seguros; actividades administrativas y servicios auxiliares; actividades de servicios sociales (asistencia en establecimientos residenciales, actividades de

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servicios sociales sin alojamiento); actividades profesionales, científicas y técnicas (actividades jurídicas y de contabilidad, investigación y desarrollo). Cabe destacar el hecho de que el sector de la construcción, a pesar del proceso de reestructuración que está viviendo en España, sigue concentrando, junto con el sector educativo, la mayor cantidad de puestos de trabajo (con un 11.95 por ciento de ocupación).

También es significativa la tasa de ocupación en el sector de actividad de servicios técnicos con un 9.69 por ciento y que está representado en su mayoría por las titulaciones con afinidades competenciales de arquitectura y arquitectura técnica. Asimismo, destaca el sector de actividad de información y comunicaciones con un 9.43 por ciento del empleo; en este caso la ocupación está desempeñada fundamentalmente por carreras que tienen que ver con el desarrollo de software, es decir, con ingenierías informáticas.

Cuadro 6. Sectores de actividad (CNAE-2009) donde trabajan los titulados encuestados. Distribución porcentual P. Educación

11.95

F. Construcción

11.95

M. Act. profesionales, científicas y técnicas. 71

9.69

J. Información y comunicaciones

9.43

C. Industria manufacturera

9.03

O. Administración pública y defensa; Seguridad social obligatoria

7.97

Q. Act. sanitarias y de servicios sociales. 86

7.84

K. Actividades financieras y de seguros

6.11

N. Actividades administrativas y servicios auxiliares

5.31

Q. Act. sanitarias y de servicios sociales. 87, 88

5.05

M. Act. profesionales, científicas y técnicas.

69, 72

3.45

R. Actividades artísticas, recreativas y de entretenimiento

3.19

H. Transporte y almacenamiento

2.66

G. Comercio al por mayor y al por menor; reparación de vehículos de motor y motocicletas

2.39

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I. Hostelería

1.20

D. Suministro de energía eléctrica, gas, vapor y aire acondicionado

0.93

A. Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca

0.66

L. Actividades inmobiliarias

0.53

S. Otros servicios

0.40

B. Industrias extractivas

0.13

E. Suministro de agua, actividades de saneamiento, gestión de residuos y descontaminación

0.13

M. Act. profesionales, científicas y técnicas. 71: Servicios técnicos de arquitectura e ingeniería; ensayos y análisis técnicos M. Act. profesionales, científicas y técnicas. 69: Actividades jurídicas y de contabilidad. 72: Investigación y desarrollo Q. Act. sanitarias y de servicios sociales. 86: Actividades sanitarias Q. Act. sanitarias y de servicios sociales. 87: Asistencia en establecimientos residenciales. 88: Actividades de servicios sociales sin alojamiento Fuente: Elaboración propia.

Trayectorias laborales Ocupación y experiencia Otra información de interés para la investigación es la evolución de la vida laboral de los universitarios y la promoción en la empresa en la que desarrollan su trabajo. En el Gráfico 2 se analiza la composición de la muestra de graduados encuestados según el puesto de trabajo desempeñado y la experiencia laboral que poseen, cuantificada en meses. Con la información disponible se observa, claramente, que la mayor parte de los graduados trabajan

en puestos técnicos (60.03 por ciento), seguidos de aquellos que desempeñan su profesión como mandos intermedios (21.19 por ciento); en tercer lugar figuran los empleados (15.65 por ciento). Los puestos de directivo y directivo intermedio representan tan solo 3.13 por ciento de la muestra.

Para completar este análisis se ha especificado un modelo econométrico (1), véase otras aplicaciones al análisis de competencias en Freire (dir.) (2009), con el fin de explicar el comportamiento de la variable “puestos de trabajo desempeñados por los graduados” en función de la variable explicativa definida por la experiencia. El modelo que produce mejores ajustes es un modelo semi-logarítmico lineal. El objetivo es conocer cuál es la tendencia que subyace en esta distribución. Con la información disponible se puede afirmar que existe una clara tendencia a mejorar el puesto de trabajo desempeñado a medida que transcurren los años de experiencia laboral, bajo el supuesto de que en todos los individuos existe una adecuación entre el trabajo realizado y la carrera estudiada. p=α0+α1.ln(t) (1)

con t= “experiencia laboral en meses”; α0 término independiente, en este caso con el resultado de 4,190; α1 coeficiente lineal, en este caso con el resultado de - 0,117; p= “puesto de trabajo desempeñado” ∈{(1= “directivo”), (2= “directivo intermedio”), (3= “mando intermedio”), (4 = “técnico”), (5= “empleado”)}

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Gráfico 2. Composición de la muestra según el puesto de trabajo desempeñado y la

experiencia laboral

33.6 años 20.4 años 12.4 años 7.5 años 4.5 años 2.8 años

Ajuste lin eal pu

esto=α +α 0 1 . experien cia labora

1.7 años

Número de graduados

l

1

1 año

5

7 meses

20

4 meses 2 meses

60

1 mes y medio 1 mes

Directivo 1.28

Directivo Mando intermedio intermedio 1.85

Técnico

Empleado 15.65

21.19 60.03

Puestos: Directivo (puesto=1), Directivo intermedio (puesto=2), Mando intermedio (puesto=3), Técnico (puesto=4), Empleado (puesto=5).

Fuente: Elaboración propia.

Para valorar la metodología de Mincer4 aplicada a esta investigación se consideró necesario profundizar en la relación existente entre experiencia laboral y salario percibido. Una de las principales preocupaciones, tanto a nivel personal como social, es la incertidumbre que subyace sobre la rentabilidad de la educación.

Para arrojar luz sobre este aspecto se relacionó el salario obtenido con la variable explicativa de experiencia laboral cuantificada en meses.

Se utilizó un modelo semi-logarítmico (2), donde el objetivo del ajuste era conocer la tendencia que subyace en la distribución.

En el Gráfico 3 se representa la muestra de encuestados en un diagrama de dispersión, ajustado al mejor modelo lineal semi-logarítmico. En este caso se observa que la curtosis de la distribución de salarios es mucho mayor,

con una diferencia importante pero no demasiado grande entre el porcentaje de encuestados que cobran entre 901-1200€ (máximo, con un 26.40 por ciento) y el porcentaje de graduados que ganan menos de 600€ (mínimo, con un 16.15 por ciento). La tendencia de la regresión (pendiente positiva) determina cómo aumentan los salarios a medida que los trabajadores tienen más experiencia. s=α0+α1.ln(t) (2) con t= “experiencia laboral en meses”; α0 término independiente, en este caso con el resultado de 2.8;

α1 coeficiente lineal, en este caso con el resultado de 0.131; s= “salario” ∈{(1= “menor que 600€”), (2= “entre 601 y 900€”), (3= “entre 901 y 1200€”), (4= “entre 1201 y 1500€”), (5= “más de 1501€”)}

4 La metodología de Mincer (1974) ha sido utilizada frecuentemente en el área de la economía de la educación. Trata

de calcular la tasa de retorno de la educación. El uso de esta metodología ha permitido demostrar, a través del uso de técnicas estadísticas, que el salario de los egresados está relacionado positivamente con la experiencia laboral, tomando como variable temporal, los meses.

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Gráfico 3. Composición de la muestra según el salario y la experiencia laboral 33.6 años 20.4 años 12.4 años 7.5 años 4.5 años 2.8 años 1.7 años 1 año

+α .

Ajuste lineal puesto=α0 1

Número de graduados

experiencia laboral

1 5

7 meses

20

4 meses 2 meses

60

1 mes y medio 1 mes

<600€

16.15

601.900€

20.65

901-1200€

26.40

1201-1500€

18.54

>1501€

18.26

Salarios: “<600 €”=1, “601-900 €”=2 , “901-1200 €”=3, “1201-1500 €”=4, “>1501€”=5.

Fuente: Elaboración propia.

Análisis empírico de las competencias profesionales En este apartado se analizan las competencias que creen poseer los graduados en la UDC de forma agregada y desagregada por afinidades competenciales de las titulaciones en el mercado laboral. Se analizan de forma pormenorizada las puntuaciones promedio de las competencias profesionales que el graduado declara haber adquirido en las aulas universitarias. Estas competencias se estudian para todos los individuos de la muestra (1 mil 52 graduados), los que trabajan y los que no trabajan en el momento actual. La corroboración de los datos obtenidos permite afirmar que la universidad tiene ante sí un reto importante de mejora en lo que se refiere a las competencias necesarias para que los graduados puedan llevar a cabo un desarrollo profesional acorde con las exigencias de las empresas.

Adecuación agregada de las competencias La información disponible en la encuesta a los graduados hace referencia a las puntuaciones

promedio de las competencias profesionales para cada uno de los 19 ítems que el egresado declara haber adquirido. Los resultados obtenidos son muy aceptables, con una puntuación promedio total de todos los ítems de 4.758 (entre razonable y suficiente). En cada uno de los ítems analizados, estas puntuaciones también son muy altas, como puede apreciarse en el Cuadro 7.

La valoración agregada está comprendida entre un mínimo de 4.317 puntos, en la toma de decisiones, equivalente a unas competencias “razonables” y un máximo con una puntuación de 5.441, en la capacidad de aprender; en este caso las competencias serían “suficientes”.

A continuación, y dentro de este apartado, se incluye el análisis de las competencias, pero enfocadas sólo a una parte de la muestra, es decir, a los que trabajan. Como hemos señalado, la estructura del cuestionario permitió estudiar separadamente a los graduados ocupados laboralmente. Se puede afirmar que las puntuaciones medias de las competencias aplicadas están siempre por encima de las que creen haber adquirido en la universidad. Todos los ítems experimentan un incremento bastante acusado, con la

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única excepción del conocimiento básico de la profesión, con una puntuación de 4.664 (entre “razonable y suficiente”), inferior al valor obtenido en las competencias adquiridas (4.772).

En todos los demás ítems los valores fluctúan

entre un mínimo en conocimiento básico de la profesión, con una puntuación de 4.664, y un máximo en la responsabilidad en el trabajo, con un 6.198 entre “mucho y sobradamente cualificado”.

Cuadro 7. Puntuación promedio de las competencias que los egresados declaran haber

adquirido y aplicado en las empresas

Competencias adquiridas en la universidad

Competencias aplicadas en la empresa

Conocimientos básicos de la profesión

4.772

4.664

Capacidad de comunicación

4.469

5.559

Resolución de problemas

4.398

5.575

Capacidad de organizar y planificar

4.539

5.585

Capacidad de trabajar en equipo

5.057

5.601

Compromiso ético

4.636

5.488

Responsabilidad en el trabajo

4.985

6.198

Capacidad de aprender

5.441

5.868

Motivación por el trabajo

4.801

5.673

Preocupación por la calidad y la mejora

4.866

5.740

Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica

4.351

5.607

Motivación por alcanzar metas

4.879

5.749

Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

4.646

5.748

Toma de decisiones

4.317

5.691

Habilidades de gestión de la información

4.752

5.457

Capacidad de análisis y de síntesis

4.951

5.407

Habilidades interpersonales

5.020

5.855

Habilidades para trabajar de forma independiente

4.990

5.603

Capacidad para generar nuevas ideas

4.528

5.264

Total

4.758

5.596

Fuente: Elaboración propia.

En el Cuadro 8 se presenta el diferencial existente (ordenado de mayor a menor) entre las puntuaciones promedio de las competencias para cada ítem. Los datos obtenidos muestran la mayor diferencia en el ítem toma de decisiones, con un valor de 1.374. Aunque este diferencial es el más elevado, cabe constatar el hecho de que no se debe tanto a la exigencia en las competencias aplicadas como a que los conocimientos adquiridos en la universidad se encuentran en su valor mínimo. El segundo lugar lo ocupa

116

la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, con 1.255, seguido de la responsabilidad en el trabajo con 1.213, la resolución de problemas con 1.178, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones con 1.102, la capacidad de comunicación (1.090), la capacidad de organizar y planificar (1.046), la preocupación por la calidad y la mejora (0.874), la motivación por el trabajo (0.872), la motivación por alcanzar metas (0.870) y el compromiso ético (0.852); el resto de los ítems está por debajo de la media, es decir, de 0.839.

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Cuadro 8. Diferencial de las puntuaciones

promedio de las competencias que los egresados declaran haber adquirido en la universidad y que aplican en las empresas

Diferencial competencias aplicadas–adquiridas Toma de decisiones

1.374

Capacidad de aplicar los conoc. a la práctica

1.255

Responsabilidad en el trabajo

1.213

Resolución de problemas

1.178

Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

1.102

Capacidad de comunicación

1.090

Capacidad de organizar y planificar

1.046

Preocupación por la calidad y la mejora

0.874

Motivación por el trabajo

0.872

Motivación por alcanzar metas

0.870

Compromiso ético

0.852

Total

0.839

Habilidades interpersonales

0.835

Capacidad para generar nuevas ideas

0.736

Habilidades de gestión de la información

0.705

Habilidades para trabajar de forma independiente

0.612

Capacidad de trabajar en equipo

0.544

Capacidad de análisis y de síntesis

0.456

Capacidad de aprender

0.427

Conocimientos básicos de la profesión

-0.109

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones El debate europeo sobre la educación está centrado en el papel que ésta juega en la economía del saber. Está extendida la idea de que

la formación impartida en las universidades y en los centros de educación secundaria se desarrolla alejada de los requerimientos del mercado de trabajo. Consecuencia de este debate se ha incorporado, con suma fuerza, el término de competencias al campo educativo. Pero este término, como recuerda Díaz Barriga (2006), ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación.

Esta diversificación origina una enorme confusión, por ello hemos creído necesario acotar metodológicamente esta investigación en el análisis competencial. Para ello, se han interpretado las competencias, en línea con lo descrito por Barrón Tirado (2009), como un constructo angular que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividades.

Esta investigación se enmarca dentro de las competencias referidas a comportamientos profesionales, es decir, al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar en la empresa en la que trabajen. Su objetivo principal es obtener información con un alto grado de fiabilidad que permita conocer, a los gestores públicos, cuáles son los puntos fuertes y débiles en la formación de los egresados universitarios y, en particular, de los que han cursado sus estudios en la Universidad de La Coruña.

A lo largo del análisis se consideraron todas las titulaciones impartidas por la Universidad de La Coruña, agregadas en 19 grupos por afinidades competenciales. Esta decisión inicial permitió obtener resultados más significativos y observar las diferencias en la valoración de las competencias y de los ítems.

Entre las conclusiones más significativas cabe señalar: 1.

La tasa de ocupación promedio del año 2009 (egresados del curso académico 2007) alcanza 72.67 por ciento, un valor sustancialmente inferior al observado

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en las muestras de 2008 (egresados del curso académico 2006). Es decir, los datos de 2009, a diferencia de los de 2008, están influenciados por la crisis económica que vive España.

2. Se constatan notables diferencias de género en lo referente al empleo, siendo mayor en los hombres que en las mujeres. Esta brecha en la ocupación muestra una tendencia a incrementarse, con un 13.02 por ciento en el informe de 2008 y de 14.39 por ciento en 2009. Los resultados de la investigación sugieren que, ante un entorno de crisis económica, la siguiente dinámica se refuerza: la mujer percibe que tiene menores expectativas de inserción laboral, en consecuencia abandona antes que el hombre la búsqueda de empleo altamente cualificado, ampliando su campo a actividades laborales con menos requerimientos de capacitación.

3. Se reflejan diferencias importantes en las tasas de ocupación cuando se analiza la muestra de forma separada según el año en que los universitarios finalizaron los estudios. Para los jóvenes que terminaron en 2003/2004 esta tasa es de 82.76 por ciento, mientras que en aquellos que sólo llevan dos años como graduados esta inserción es de 66.3 por ciento. Estos datos sugieren la existencia de dos líneas conductuales: la primera estaría caracterizada por un egresado que extiende su búsqueda laboral hacia empleos menos cualificados; la segunda, que

118

4.

5.

6.

7.

puede ser complementaria de la anterior, permite aseverar que los egresados refinan sus métodos de búsqueda de empleo y flexibilizan sus exigencias de entrada en el mercado laboral (por ejemplo, admiten una mayor movilidad).

Los resultados indican que la mayor parte de los graduados trabaja en puestos técnicos (60.03 por ciento), seguida de aquellos que desempeñan su profesión como mandos intermedios (21.19 por ciento); en tercer lugar figuran los empleados (con 15.65 por ciento). Los puestos de directivo y directivo intermedio representan tan solo 3.13 por ciento de la muestra.

Los salarios están uniformemente distribuidos, con diferencias significativas entre el porcentaje de encuestados que cobran entre 901-1200€ (máximo, con un 26.40 por ciento) y el porcentaje de egresados que ganan menos de 600€ (mínimo, con un 16.15 por ciento).

Las puntuaciones promedio obtenidas en las competencias profesionales que declararon los egresados son muy altas, con una puntuación promedio total de todos los ítems de 4.758, equivalente a tener unas competencias entre “razonables y suficientes”.

En el contexto de las competencias aplicadas, éstas son siempre superiores a las que creen haber adquirido en la universidad. En este caso, todos los ítems experimentan un incremento bastante acusado, con la única excepción del conocimiento básico de la profesión.

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Anexo I. Criterios de agregación de titulaciones en el estudio Arquitectura y arquitectura técnica

Arquitecto Arquitecto técnico en ejecución de obras

Biblioteconomía

Diplomado en biblioteconomía y documentación Licenciado en documentación

CC actividad física y del deporte

Lic. en CC. de actividad física y del deporte

CC de la salud

Diplomado en enfermeria Diplomado en fisioterapia Diplomado en podología

CC económicas

Licenciado en Economia

CC empresariales y ADE

Diplomado en ciencias empresariales Licenciado en administracion y direccion de empresas

Ciencias

Lic. CC. químicas (esp. química ambiental) Licenciado en Biología Licenciado en Química

Derecho

Licenciado en Derecho

Humanidades

Licenciado en Filología gallega Licenciado en Filología hispánica Licenciado en Filología inglesa Licenciado en Humanidades

Ingenierías superiores

Ingeniero de caminos, canales y puertos Ingeniero industrial Ingeniero naval y oceánico

Ingenierías técnicas no navales

Ingeniero técnico industrial Ingeniero técnico en diseño industrial Ingeniero técnico en electricidad Ingeniero técnico en electrónica Ingeniero técnico obras públicas (esp. construcciones civiles)

Ingenierías técnicas navales

Ingeniero técnico en estructuras marinas Ingeniero técnico en propulsión y servicios Ingeniero técnico naval

Ingenierías en informática

Diplomado en informática Ingeniero en informática Ingeniero técnico en informática de gestión Ingeniero técnico en informática de sistemas

Integración y apoyo social

Diplomado en educación social Diplomado en logopedia Diplomado en terapia ocupacional

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Maestros

Maestro: especialidad audición y lenguaje Maestro: especialidad educación física Maestro: especialidad educación infantil Maestro: especialidad educación primaria

Relaciones laborales

Diplomado en relaciones laborales

Sociología y Psicopedagogía

Licenciado en comunicación audiovisual Licenciado en Psicopedagogía Licenciado en Sociología

Transporte y navegación

Diplomado en máquinas navales Diplomado en navegación marítima Licenciado en máquinas navales Licenciado en náutica y transporte marino

Turismo

Diplomado en turismo

Referencias Aubrun, S. y R. Orifiamma (1990), Les competences de 3em. Dimensión, París, Conservatoire National de Arts e Metiers.

Barrón Tirado, Ma. C. (2009), “Docencia universitaria y competencias didácticas”, Perfiles Educativos, vol. XXXI, núm. 125, pp. 76 -85.

DESECO (2003), Key Competencies for a Successful Life and Well-Functioning Society, Final Report, París, OECD. Díaz Barriga, A. (2006), “El enfoque de las competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 111, pp. 7-36.

Freire Seoane, Ma. J. (dir.) (2009), Competencias profesionales de los universitarios, La

120

Coruña, Consejo Social de la Universidad de La Coruña.

Goñi Zabala, J. Ma. (2009), “El desarrollo de la competencia matemática en el currículo escolar de la educación básica”, Educatio Siglo XXI, vol. 27, núm. 1, pp. 33-58.

Levy-Leboyer, C. (2003), Gestión de las competencias: Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas, Barcelona, Gestión 2000 S.A. Mincer, J. (1974), Schooling, Experience and Earnings, Nueva York, Columbia University Press.

OECD (2008), Tertiary Education for the Knowledge Society (vols. 1 y 2), París, OCDE .

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H

O

R

I

Z

O

N

T

E

S

[horizontes]

Un cambio sustentable

La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica Gabriel Cámara Cervera* La necesidad de mejorar calidad y equidad en educación pública enmarca esta experiencia de cambio radical en el nivel básico cuya principal fuerza radica en el convencimiento y libre participación de maestros y estudiantes. La experiencia se gestó en los márgenes del sistema y, a manera de contagio, se ha ido extendiendo como remedio eficaz a un número creciente de escuelas en el país. A través de relaciones tutoras, maestros y estudiantes viven una manera efectiva de enseñar y aprender. La satisfacción con los resultados subraya la importancia de responder a la necesidad académica, la motivación y el entorno cultural de cada persona. La demostración pública de lo aprendido, así como la tutoría entre pares empieza a transformar el salón de clase en una comunidad de aprendizaje en la que todos van siendo capaces de aprender y enseñar. Las relaciones personales promueven necesariamente calidad y equidad en educación pública.

Palabras clave

The necessity to improve the quality and equity in public education is the framework in which this experiment of a radical change at the level of basic education, a change that is underpinned by the conviction and the free participation of teachers and pupils. The experiment developed in the margins of the educational system and, like contagious elements, has been spreading as an efficient solution for an increasing number of schools in the country. By means of the tutorial relations teachers and pupils actually live through an efficient way of teaching and learning.

The satisfaction about the results highlights the importance of answering to the academic needs, the motivation and the cultural environment of each individual. The public demonstration of what has been learned, and the tutorship amongst peers is beginning to transform the classroom into a learning community in which all the people are becoming able to learn and teach. The personal relations necessarily encourage quality and equity in public education.

Keywords

Relación tutora Comunidad de aprendizaje Cambio sustentable Reforma educativa Educación básica Innovación educativa Capacitación de maestros Calidad educativa

Tutorial relationship Learning community Sustainable change Educational reform Basic education Educational innovation Teacher training Educational quality

Enviado: 10 de octubre de 2009 | Aceptado: 25 de febrero de 2010

* Doctor en Educación (Harvard, 1972), investigador y promotor de modelos alternativos en educación básica. Fun-

dador de Convivencia Educativa, A.C. Actualmente asesora a la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, SEP. CE: gcamara@laneta.apc.org

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Los conceptos Hablar de cambio educativo en México no puede entenderse sino como el esfuerzo por mejorar sustancialmente la calidad del servicio, porque el actual es, a todas luces, deficiente. Por más salvedades sociales y económicas que se aduzcan al hacer públicas las evaluaciones nacionales e internacionales, es un hecho que los resultados de la educación básica que ofrece el Estado no están respondiendo a lo que socialmente justificaría el servicio. Lo que las encuestas no dicen, pero todos sabemos, es que la principal deficiencia está dentro, no fuera de la escuela. Pero aun tomando solamente en cuenta las evaluaciones estándar, es evidente que el ideal de formar un estudiante que …encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar sus ideas y conocer las de los demás… [capaz de realizar actividades que] requieren la colaboración de los participantes, la consulta de diferentes fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y la comprensión del mundo natural y social, la formación de valores éticos y ciudadanos y la creatividad (SEP, 2006: 4).

No se logra cuando más de la mitad de los estudiantes no alcanza suficiencia en comprensión lectora o no logra la competencia matemática básica. Ante esta situación cualquier iniciativa de cambio es bienvenida, en el entendido de que de alguna manera contribuirá a mejorar el servicio. Pero del cambio educativo interesa aquí explorar la sustentabilidad, es decir, la medida en la que cobra vida propia y empieza a gravitar más en la órbita de los actores ordinarios y menos en la de la intervención externa de un grupo de promotores o en la de las autoridades del sistema educativo.

Ninguno de estos tres polos de atracción es prescindible pero la relativa autosustentabilidad de las innovaciones demuestra la bondad del cambio, porque lo asumen los directamente interesados, los maestros y sus alumnos, el supervisor y aun las familias. En este artículo intento demostrar la importancia del cambio de “dentro hacia fuera” (Elmore, 2008) en educación básica, cuando son los actores a la base, principalmente, los que lo promueven y sostienen. En la medida que el cambio arraiga en los actores a la base, el aparato educativo logra el propósito que le da sentido; se justifican los contratos de trabajo, las construcciones, el equipamiento, los programas, los materiales educativos, las capacitaciones, la administración, el gasto público. De un tal cambio interesa constatar la medida en la que descubre energías latentes y las emplea para generar espacios propios, afirmarse, crecer y aun reproducirse en forma autónoma. La evidencia en la que baso el aserto proviene de lo que demuestran experiencias actuales en escuelas de educación básica, como la que describo y explico a continuación.

Un cambio educativo que gravita cada vez más hacia la autosuficiencia es la comunidad de aprendizaje. Aunque el término está bastante trillado en círculos educativos, la experiencia reciente de Convivencia Educativa, A.C. (CEAC)1 y las publicaciones en las que se ha divulgado (Cámara, Rincón Gallardo, López, Domínguez y Castillo, 2004; Cámara, 2006 y 2008) justifica que lo apliquemos a un modo particular de enseñar y aprender en escuelas de educación básica. Me refiero a la relación tutora, cuyo paradigma es la relación que se establece entre un maestro y su aprendiz, entre quien domina una competencia, un arte o un oficio y quien desea genuinamente aprender la competencia, el arte o el oficio, en diálogo directo con el maestro. La relación se establece en plena libertad, se continúa con rigor y no cesa sino hasta que ambos, maestro

1 Convivencia Educativa, A.C., Camino a San Juan Tlacotenco, No 3, casa 1, Tepoztlán, Morelos, C.P. 62520.

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y aprendiz, quedan satisfechos. Una vez adquirida la competencia en grado suficiente, el aprendiz está en posición de convertirse en maestro de quienes deseen adquirir la misma competencia y del modo como la adquirió el nuevo maestro. CEAC aplica este principio a la escuela de educación básica y en vez de la clase frontal promueve que maestro y alumnos establezcan relaciones tutoras sobre lo que el maestro ofrece del programa, porque lo conoce a fondo, y cada estudiante escoge porque le interesa aprenderlo. El diálogo tutor se acomoda al estilo personal de cada estudiante y se mantiene hasta que ambos, maestro y estudiante, concluyen el proceso. Lo que parece imposible de lograr con cada uno de los estudiantes en el tiempo escolar, dado el número de alumnos que tiene que atender un maestro, se logra al multiplicar las posibilidades de enseñar y aprender en el grupo: al concluir un estudiante su proceso de aprendizaje, lo discute, lo expresa en público y se dispone a ser tutor de otro compañero que desee aprender lo mismo y de la misma manera. En esto consiste la comunidad de aprendizaje que promueve CEAC. La relación tutora es para nosotros la expresión más elemental del buen aprendizaje, su fundamento teórico, cuando coincide el interés del que aprende con la capacidad del que enseña.2 En esta relación quedan excluidos los impedimentos que más frecuentemente obstaculizan el aprendizaje en las escuelas de educación básica: el desinterés del estudiante, la simulación del docente y la radical escasez de oportunidades para atender personalmente las necesidades de cada alumno y responder acertadamente a ellas. Pero más importante aún, la relación tutora multiplica naturalmente las oportunidades de aprender y enseñar, no sólo en el salón de clase, sino aun fuera de él. La razón es que el buen aprendizaje tiende

necesariamente a difundirse por ser demostrable, y por la satisfacción que experimenta el aprendiz y las posibilidades que demuestra a otros docentes y a otros compañeros en la misma escuela o en otras escuelas del entorno. Entre más deficiencias haya en la región, más destacarán los buenos resultados que se logran con sólo cambiar el paradigma de relaciones en el salón de clase.

El cambio comienza a ser sustentable —a depender menos de apoyos externos— cuando el grupo acepta que nadie, ni maestro ni estudiante, ofrecerá lo que no domina; que cada quien elegirá el tema de estudio que le interesa; que la relación tutora generará un diálogo que ayudará al aprendiz a descubrir y aprender por sí mismo; que todo aprendizaje deberá reflexionarse y demostrarse en público y que el compromiso —y el privilegio— del que aprende será pasar a ser tutor de otros compañeros. Tutor y tutorado crean un entorno inmune a cualquier interferencia externa y proceden con la libertad de quienes subordinan cualquier otra preocupación al deseo de aprender. El propósito de la comunidad es aprender bien los contenidos que señala el programa de educación básica, pero por estudiarse en forma independiente, por interés —no por obligación— y al propio paso, se genera necesariamente un margen de autosuficiencia insospechado. El más interesado en evaluar avances será quien estudia por interés; los supervisores más diligentes serán los miembros de un grupo en el que no queda espacio para la simulación, y el orden no será problema donde la gente está satisfecha con el logro de su trabajo. Los resultados son patentes a las familias, a otros maestros, a los supervisores y jefes de sector. La libertad, la variedad de opciones, el interés, la demostración pública, la solidaridad académica revelan la autonomía propia de un proceso que tiene el poder de generarse.

2 David Hawkins explica con profundidad la relación que se establece entre maestro y estudiante a propósito de un tema. Véase Hawkins, 2002a y 2002b.

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Origen La comunidad de aprendizaje se formó en los márgenes del sistema, en las pequeñas comunidades que atiende el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). En 1996 urgía extender el servicio de primaria para ofrecer educación básica completa que ya desde la reforma de 1993 incluía la secundaria, y para esto se diseñó un modelo nuevo. La posprimaria enfrentó el reto del multigrado en centros bidocentes con jóvenes instructores temporales recién egresados de preparatoria que debían ofrecer el servicio a estudiantes de diferentes edades y condiciones diversas. De los tres factores del cambio, la autoridad superior, el grupo de promotores y los instructores, estos últimos eran los más dependientes. En cambio, entre el director del CONAFE, Edmundo Salas, y el equipo promotor de la posprimaria se dio una combinación ideal de autoridad y autonomía. El proyecto dependió en todo momento de la decisión de Salas, pero éste confió en la capacidad del equipo para diseñar e implementar el nuevo modelo con suficiente autonomía. Se pudo aprovechar así la oportunidad de los márgenes para desechar lo accesorio y centrarse en lo fundamental. El propósito académico sería aprender a aprender de los textos. Los instructores no darían clase sino que presentarían a los estudiantes temas del programa que ellos hubieran visto primero en forma autónoma, y procederían en todo momento como tutores. El aprendizaje se demostraría en público y los estudiantes pasarían a ser tutores de otros compañeros sobre lo que hubieran ya dominado.

Para 2003 había 360 centros de posprimaria en 27 estados. El modelo educativo había pasado airosamente tres evaluaciones externas: una internacional a solicitud del Banco

Mundial, otra que realizó la Universidad Veracruzana a solicitud del Congreso de la Unión y finalmente la evaluación de la SEP con Estándares Nacionales (Cámara, Rincón Gallardo, López, Domínguez y Castillo, 2004). Sin embargo, un nuevo director decidió suprimir la posprimaria y transformar los centros en secundarias comunitarias, una modalidad convencional que en los siguientes años ha tenido más tropiezos que aciertos. El dato subraya la frágil autonomía que tenía el grupo promotor comparado con el poder de decisión del director del CONAFE, y todavía más, la indefensión profesional de los jóvenes instructores temporales a los que sin más se impuso un nuevo modelo.

David Turner, el investigador inglés que en el año 2000 realizó la evaluación de la posprimaria, encomió el modelo, aunque no le daba más de diez años de vida. Se basaba en experiencias anteriores de proyectos innovadores que dependían fundamentalmente de la voluntad del funcionario en turno. Turner acertó en anticipar la decisión del que sería director del CONAFE, pero subestimó el poder de la relación tutora que había arraigado en el grupo promotor.3 Al dejar CONAFE los miembros del equipo posprimaria formamos CEAC y empezamos a ofrecer la comunidad de aprendizaje con mayor autonomía institucional a maestros de educación básica, aunque dependiendo siempre del reconocimiento que mereciera nuestro apoyo.

El paso a escuelas regulares A finales de 2003 logramos un pequeño contrato de trabajo con el Programa Escuelas de Calidad que duró sólo unos meses (mientras duró en el puesto el director que había decidido nuestra contratación). En el ciclo 2004-2005

3 Además de los casos que se mencionan en este artículo, CEAC trabaja actualmente con apoyo de la Fundación

José A. Llaguno en escuelas primarias y secundarias de la Sierra Tarahumara; con apoyo de la Fundación Lazos en escuelas primarias de Guachochi en la misma región y, paradójicamente, de nuevo con el CONAFE , con cuyo personal de planta se llevaron a cabo recientemente talleres de comunidad de aprendizaje en seis sedes regionales con duración de tres días cada taller –alrededor de 1,200 personas en total. También se capacita en convenio con el Consejo a un equipo central y a equipos locales de dos regiones en la Sierra Tarahumara.

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logramos establecer convenios de un año con la Dirección General de Educación Indígena y con la Dirección General de Servicios Educativos del Distrito Federal. En ambos casos el apoyo de CEAC a los maestros produjo buenos resultados, algunos notables, como los que se constataron en seis telesecundarias de la ciudad de México y en algunas de las escuelas indígenas (Casas y Cisneros, 2006; López y Castillo, 2006) pero ninguno de estos trabajos tuvo continuidad, sea por decisión, sea por omisión de los directores: el de la Dirección General de Educación Indígena decidió no renovar el convenio por falta de presupuesto; el de la Dirección General de Servicios Educativos no tuvo oportunidad de renovar el convenio, aunque lo quería, porque nombraron a otra persona en su lugar. Fueron contratos bastante tentativos, aun condescendientes diría yo, para apoyar a un grupo interesante de promotores que había tenido que renunciar al CONAFE. En cambio en ese mismo ciclo escolar ganamos un concurso en el Programa para Promover la Reforma de la Educación Básica en América Latina y el Caribe (PREAL) (Rincón Gallardo, Domínguez, Santos del Real, Cámara y López Salmorán, 2009) y pudimos proceder con mayor autonomía. La propuesta era probar la utilidad de la comunidad de aprendizaje para ayudar a maestros de cuatro telesecundarias unitarias y cuatro bidocentes en Chihuahua y Zacatecas, estados en los que el número de telesecundarias incompletas es comparable al de completas. El maestro en esas telesecundarias encuentra más difícil apoyarse en la programación televisiva, además de que debería conocer más temas de los que ven los maestros por grupo en las telesecundarias completas; muchos más de los que ven los maestros por materia en las secundarias regulares. Las autoridades de los estados acogieron bien el pequeño experimento como parte de los trabajos con los que se promovía ese ciclo escolar: la reforma de la educación secundaria.

Como en los convenios anteriores, pero ahora con más autoridad porque aportábamos el presupuesto, pusimos de condición que la participación de los maestros en el proyecto fuera voluntaria. Se explicó a los supervisores que los maestros recibirían una semana de capacitación intensiva en comunidad de aprendizaje para estudiar temas del programa de secundaria y que debían comprometerse a dar tiempo extra de estudio y recibir una semana al mes, durante todo el ciclo escolar, a un asesor de CEAC en su comunidad. En estas visitas el asesor continuaría la capacitación del maestro y lo ayudaría a conformar la comunidad de aprendizaje en el salón de clase. También se puso de condición tener reuniones periódicas con las autoridades para evaluar el avance del proyecto y empezar a conformar un equipo local que tomara el relevo de CEAC. Los resultados de ese primer ciclo fueron dispares pero en casi todas las escuelas fue posible demostrar avances, algunos bastante notables (Rincón Gallardo y Domínguez, 2006).

En Zacatecas, donde el proyecto arraigó más, el subsecretario de Educación Básica del estado decidió asumir el financiamiento y se contrató a CEAC para los siguientes tres ciclos escolares. De cuatro telesecundarias se pasó a ocho y después a 16 en los siguientes dos años. En realidad, tanto la difusión como la aceptación del proyecto no se dieron de manera tan tersa como sugeriría el simple aumento en el número de telesecundarias, pero acabaron siendo procesos más ricos por la creatividad con la que asesores y maestros fueron sorteando obstáculos administrativos, de financiamiento y de rechazo a lo que desafiaba prácticas inveteradas y exigía más estudio. El cambio se empezó a evidenciar con rigor académico en un estudio que un miembro de CEAC, actualmente estudiante de doctorado en la Universidad de Harvard, realizó para un curso con Howard Gardner en 2007.4 Aplicando los estándares de lo que Gardner considera buen trabajo, era bastante

4 H-175: Good Work: When Excellence, Ethics and Engagement Meet.

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claro que los maestros que seguían la comunidad de aprendizaje habían experimentado un cambio favorable, porque trabajaban más profesionalmente y con mayor satisfacción que otros compañeros en circunstancias parecidas (Rincón Gallardo, 2007).

La demostración pública de lo aprendido se fue haciendo práctica común y su obvia visibilidad facilitó la difusión y aceptación del cambio. Al hacerlo, el maestro o el estudiante daban prueba de la conveniencia de aprender en relación tutora, porque ésta llevaba al aprendiz a poner en juego sus mejores recursos y al tutor a acomodar su ayuda justamente a lo que necesitaba el aprendiz; una demostración de competencia profesional que los llenaba de satisfacción a ambos. Sorprendía ver que se demostraban aprendizajes que trascendían los límites convencionales de tema y de tiempo. Un estudiante de primer año podía demostrar competencia al exponer en público temas que el programa reserva para los grados superiores. La demostración pública venía a ser la culminación de un proceso que daba satisfacción particular al aprendiz, maestro o estudiante, y afirmaba la capacidad para seguir aprendiendo otros temas de interés.

La seguridad con la que se demostraba en público y se ofrecía tutoría a otros compañeros movió al maestro y a sus alumnos a visitar otras escuelas para dar a conocer el nuevo modo de enseñar y aprender. Los maestros canalizaron esta necesidad de compartir saberes organizando encuentros intra e inter-municipales de estudiantes que trabajaban en comunidad de aprendizaje. Los estudiantes viajan a una comunidad convenida para intercambiar temas de estudio, dar y recibir tutoría unos a otros. También los maestros han encontrado formas de intercambiar temas de estudio los días que acuden a las cabeceras municipales a cobrar su quincena, y aun otros días, cuando logran reunirse con el asesor de CEAC en algún sitio convenido. Pronto empezaron a darse casos de estudiantes que ofrecían tutoría a otros maestros y aun a los supervisores,

cuando éstos se interesaban en conocer el modo como se trabajaba en la comunidad de aprendizaje. Lo notable de estos casos ha sido la facilidad con la que en la tutoría los actores prescinden de diferencias de edad o jerarquía para concentrarse en aprender lo que uno sabe y al otro le interesa. Se comprueba así el espacio de autonomía que genera necesariamente una relación tutora en la que el interés es genuino y la competencia palpable.

En Zacatecas el equipo local de asesores que debía formarse para tomar el relevo de CEAC no ha podido cuajar por diversas razones. La principal ha sido la complejidad administrativa, presupuestal y sindical que dificulta liberar maestros o asesores técnico pedagógicos para que se dediquen de tiempo completo a hacer lo que hacen los asesores de CEAC. Hasta ahora sólo se ha liberado a un maestro, pero para ser enlace administrativo entre la Subsecretaría y el equipo de CEAC, con poca incidencia en lo académico.

El mismo presupuesto para apoyar a los maestros no ha fluido regularmente. El primer año lo aportó CEAC con recursos del PREAL, el segundo año lo pagó la Subsecretaría de Educación Básica estatal, el tercero no se pagó y el cuarto sólo se pagó en un 50 por ciento.

Menciono estas dificultades no a modo de queja, que sería inútil, sino para resaltar el dinamismo y la autonomía de quienes a pesar de las dificultades continúan dando a conocer las ventajas de la comunidad de aprendizaje por medio de visitas, intercambios, demostraciones y presentaciones en reuniones regionales. Lo que quiero subrayar es la fuerza insospechada de un cambio que arraiga en el salón de clase y de ahí se extiende a otras partes del sistema.

El contagio No encuentro criterio más certero para juzgar el valor de un cambio educativo que el tiempo que los maestros dedican, en cantidad y calidad, a aprender bien lo que deben saber

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sus alumnos como resultado del servicio. En la comunidad de aprendizaje la decisión sale de ellos y atañe al centro de su trabajo profesional. No lo hacen por una disposición de la autoridad, sino por convencimiento interior; tampoco esperan una remuneración económica o un ascenso escalafonario. No al menos por ahora. En ocasiones han tenido que enfrentar el juicio adverso de compañeros que los disuaden de trabajar más, pero lo superan porque han interiorizado la necesidad del cambio al apreciar los buenos resultados.

La nueva manera de enseñar y aprender permite satisfacer dos necesidades recurrentes en maestros de educación básica: dominar los principales temas del programa y atender individualmente a sus alumnos para evitar que queden rezagados. Si se trata de ayudar al maestro a satisfacer estas dos necesidades, no hemos encontrado capacitación más eficaz que la relación tutora para dominar el programa, ni más certera para repetir con cada estudiante el diálogo que le permitió a ese maestro dominar el programa. A esta capacitación la hemos llamado fractal, haciendo metáfora de las formaciones geométricas que se generan repitiendo a mayor o menor escala la misma figura.5 En esta capacitación se practica la competencia de aprender a aprender de los textos, pero en diálogo con quien vivió antes el mismo proceso. Así se prepara el maestro para hacer lo mismo con sus estudiantes y éstos con los compañeros y con cuantos deseen aprender de la misma manera. En la relación tutora se logra conciliar el rigor con la libertad, dos extremos en apariencia opuestos pero necesariamente complementarios; o lo que es lo mismo, se logra establecer un entorno libre de interferencias externas, plenamente autónomo, en el que maestro y aprendiz deciden el rumbo y marcan el paso para aprender en verdad uno del otro.

Conforme los estudiantes escogen temas de interés y se ejercitan en aprender directamente de los textos, multiplican la demanda de atención tutora y refuerzan la decisión de sus maestros de dedicar tiempo al estudio del programa. La queja —profundamente satisfactoria— de muchos maestros es que no se están dando abasto para adelantarse a estudiar tantos temas como descubre el interés de sus alumnos. Y en efecto, los catálogos de temas que los estudiantes han visto en profundidad y analizado por escrito empiezan a ser considerables. De estos catálogos se sirven cuando dan tutoría a otros compañeros y aun a otros maestros y supervisores.

Además de la evidencia de temas del programa que han visto a fondo, investigando en las fuentes disponibles y reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, los estudiantes destacan ya en criterios más convencionales como el paso al bachillerato, el puntaje en la prueba ENLACE y en las olimpiadas académicas como la de matemáticas y de historia. Pero indudablemente la señal de excelencia académica más sorprendente la han dado maestros y estudiantes en comunidad de aprendizaje al actuar como tutores dentro y fuera del estado de Zacatecas.

El 27 y 28 de marzo de 2007, un grupo de maestros de telesecundaria de los sectores 11 y 6 de San Luís Potosí visitaron a sus homólogos de Zacatecas como parte de un programa de intercambio para conocer y aprovechar experiencias escolares exitosas. Se escogió la telesecundaria unitaria de San Ramón, en el municipio de Villa de Cos, contiguo al estado de San Luis Potosí, porque en el huerto escolar se había instalado un sistema de riego por goteo con apoyo de técnicos de la Universidad Autónoma de Zacatecas y, además, porque ahí se seguía el modelo comunidad de aprendizaje. Más que el huerto, lo que dicen los

5 En CEAC escogimos como emblema un pentágono cuyos vértices están unidos por rectas que al cruzarse forman

en el centro de la figura otro pentágono igual; si se hiciera lo mismo con el pentágono pequeño se volvería a formar en su centro otro pentágono. La misma figura se obtendría al proyectar los lados originales del pentágono hasta cruzarse y formar vértices desde los que se podrían trazar los lados de un pentágono mayor.

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maestros de San Luis es que los sorprendió ver que en la pequeña aula los estudiantes no seguían la programación televisiva ni recibían clases, sino que cada uno estudiaba temas de interés, se ayudaban mutuamente y demostraban públicamente lo aprendido.

La maestra de la telesecundaria de San Ramón, Sara Morán, había aceptado recibir el apoyo de Álvaro de Ávila, asesor de CEAC, a principios del ciclo escolar 2006-2007 y después de seis meses coordinaba ya en el aula unitaria una comunidad de aprendizaje. Los visitantes constataron que los chicos escogían temas de estudio aun cuando no correspondían a su grado. Un estudiante de primero de secundaria, por ejemplo, estaba viendo temas del programa de matemáticas de tercero y manejaba los contenidos con gran seguridad.6 Los maestros de San Luis decidieron que tenían que conocer mejor y aprovechar la experiencia de San Ramón en sus telesecundarias. Comprometieron al asesor a que fuera a San Luis Potosí a hablar de la comunidad de aprendizaje. El 15 de junio Álvaro de Ávila expuso ante un grupo de 55 maestros de telesecundaria de ese estado las ventajas y las condiciones con las que se puede transformar un salón de clase ordinario en comunidad de aprendizaje. Todavía más interesados con la presentación de Álvaro, dos supervisores, Laura Mendoza de Ahualulco y Fidel Castro de Villa de Ramos y una maestra, Zoila Aguilar, aprovecharon unos días de las vacaciones de verano para ir a Tepoztlán, Morelos, a recibir tutoría sobre temas del programa de telesecundaria y experimentar directamente la comunidad de aprendizaje.7 Al comienzo del ciclo escolar 2007-2008, en la primera reunión del Consejo Técnico

de telesecundarias, los supervisores de San Luis Potosí que habían visitado San Ramón y aun vivido la experiencia de la comunidad de aprendizaje durante el verano insistieron con sus compañeros en la importancia de conocer y aprovechar esta metodología. Era necesario darla a conocer a más maestros, sobre todo los que trabajaban en telesecundarias incompletas, y se decidió llevar a San Ramón a maestros que se pensaba estarían interesados en conocer el modo como trabajaban Sara Morán y sus alumnos. De nuevo en la tercera reunión del Consejo Técnico, el 25 de enero de 2008, se habló de la comunidad de aprendizaje y entonces el jefe del Sector Norte de la Huasteca potosina, Marcos Salas, pidió que la maestra Laura, convencida de las ventajas del modelo, fuera a presentarlo a las autoridades de su sector.

Ya desde finales de 2007 le había llegado noticia al subsecretario de Educación Básica, Fernando González, de un apoyo a maestros que estaba dando buenos resultados en algunas telesecundarias incompletas de Zacatecas y se interesó en conocerlo. El 10 de febrero de 2008 se pudo concretar la visita a San Ramón.

Durante hora y media, en el reducido espacio del aula de la telesecundaria unitaria, el subsecretario y sus acompañantes presenciaron demostraciones de estudiantes que habían visto temas de matemáticas, literatura e inglés; escucharon de la maestra Sara Morán la manera como trabajaban sus alumnos, la cobertura que daban al programa y la manera como se evaluaba el aprendizaje de cada estudiante. También escucharon del profesor Pablo Cabral, supervisor de Villanueva, el alcance del modelo en el estado de Zacatecas. Al final el subsecretario se volvió a Flavio Campos,

6 Maximiliano Alfaro del Río, alumno de primer año, agotó en unos meses el temario de álgebra y buena parte del

de geometría de la secundaria, tanto que pudo dar tutoría a otros compañeros y aun a la misma supervisora de la zona. Como él mismo dice en un testimonio escrito: “Yo creo que desde allá [desde que escogió estudiar matemáticas] me cambió la vida un interés grandísimo por matemáticas… me traía un libro, otro y otro, se me hacía magnífico, bueno, también literatura e inglés, pero más matemáticas” (Cámara, 2008: 46).

7 En el verano se vienen organizando semanas intensivas de capacitación a maestros voluntarios de Zacatecas en Tepoztlán, Morelos, aprovechando las capacitaciones que se organizan actualmente para los promotores de CEAC. Los maestros dan su tiempo y pagan el transporte. CEAC ofrece la capacitación y el alojamiento en su sede de Tepoztlán.

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secretario de educación estatal, para pedirle que lo ayudara a extender la comunidad de aprendizaje a otros estados.8 Ese mismo mes, el día 28, ante el jefe del Departamento de Telesecundarias del estado de San Luis Potosí, jefes de sector y supervisores de dos zonas de la Huasteca potosina, Laura Mendoza, el asesor técnico pedagógico Jaime Villalón y la maestra Zoila Aguilar hablaron del modelo a sus compañeros con el convencimiento que podría esperarse de un promotor de CEAC. El jefe de sector, Marcos Salas, y la asesora técnico pedagógica, Maribel Martínez, decidieron promover en su región la comunidad de aprendizaje. Esta promoción pudo concretarse a principios de julio, pero sólo después de que la supervisora, Laura Mendoza, llevara a cabo, el 11 de marzo de 2008, una experiencia de promoción inusitada con 47 maestros de telesecundarias de Ahualulco y Villa de Ramos, San Luis Potosí. Lo inusitado de la promoción consistió en pedir a los estudiantes de San Ramón, Villa de Cos (Zacatecas), que dieran tutoría a los maestros de San Luis. Los maestros escogerían algún tema de matemáticas, literatura o inglés del catálogo de los estudiantes y lo estudiarían en relación tutora con alguno de ellos. El día de la visita, la maestra Sara Morán acomodó a los maestros de San Luis en el aula de la telesecundaria y en tres salones que pidió prestados de la primaria. A cada salón se asignaron cuatro estudiantes. Los maestros trabajaron como aprendices toda la mañana.

Al final algunos pasaron al frente a demostrar lo aprendido con apoyo de los jóvenes tutores.

La plenaria después de la comida sirvió para despejar dudas y se confirmó la decisión de llevar la comunidad de aprendizaje a quienes en San Luis Potosí quisieran aprovechar el método.

Con los buenos resultados de la experiencia en San Ramón, las autoridades de San Luis

decidieron que la promoción en la Huasteca potosina debía hacerse de la misma manera: los promotores serían los mismos estudiantes. La maestra Laura Mendoza se encargó de hacer los enlaces entre las autoridades de ambos estados y se pudo formalizar una visita de varios días de 21 estudiantes de San Ramón a tres comunidades de la Región Norte a donde confluirían maestros y estudiantes de telesecundarias cercanas para vivir la relación tutora. Por parte de Zacatecas acompañaron a los estudiantes sus maestras Sara Morán y Trinidad Mayorga,9 la supervisora Dora Margarita Romo y el jefe del sector, José Pérez.

Por parte de San Luis Potosí recibieron en Ciudad Valles y acompañaron después al grupo en su recorrido el jefe del Departamento de Telesecundarias del estado, Víctor Zenón Cerda, la supervisora Laura Mendoza, el jefe del Sector Norte, Marcos Salas, los asesores técnico pedagógicos Maribel Martínez y Jaime Villalón, además de la maestra Zoila Aguilar. El día 13 trabajaron en Buenavista, Tanquián, con 25 maestros, entre los que estaban supervisores, asesores técnicos pedagógicos y unos 50 estudiantes. El 14 en Tocoymón, Tanlajás, con 10 maestros y 110 estudiantes. El 15 en Poitzen, Tancanhuitz, con 10 maestros y 70 estudiantes. De Zacatecas también participaron en estas demostraciones dos asesores de CEAC y cuatro nuevos miembros en capacitación, pero el trabajo promocional corrió por cuenta de las autoridades de San Luis Potosí, sobre todo de la maestra Laura Mendoza que ha sistematizado en un video sus experiencias con la comunidad de aprendizaje. Muchos de los maestros que recibieron tutoría de los estudiantes pidieron recibir el apoyo en forma regular y no faltó quien estuviera dispuesto a invertir el tiempo de sus vacaciones para recibir tutoría. La maestra Laura repetía que la única condición para recibir el apoyo era “tener interés, voluntad y disposición”.

8 http://basica.sep.gob.mx, Difusión, Actividades (consulta: 16 de febrero de 2008).

9 Después de un ciclo escolar San Ramón atrajo más estudiantes y la telesecundaria pasó a ser bidocente.

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La seguridad de Laura Mendoza se apoyaba en la negociación en curso entre la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y el CEAC para extender la comunidad de aprendizaje a otros estados e incrementar el número de telesecundarias atendidas en Zacatecas. La meta que se propuso fue ofrecer el servicio a 200 telesecundarias completas e incompletas en 10 estados el ciclo 2008-2009, para después, en los siguientes ciclos escolares, aumentar el número de escuelas en proporción geométrica. Se mantiene la estrategia central de participación voluntaria: las autoridades de cada entidad, los asesores técnico pedagógicos que formarán el equipo local con apoyo del CEAC y los maestros interesados en trabajar en comunidad de aprendizaje decidirán su participación después de conocer tanto los beneficios como los compromisos que implica su decisión. Consecuente con la estrategia, primero era necesario presentar el proyecto a las autoridades de telesecundaria de todos los estados, explicar las condiciones de participación y esperar su respuesta.

El jueves 3 de julio de 2008, en la Ciudad de México, se presentó el proyecto a todos los equipos estatales. Siguiendo la práctica promocional de Zacatecas y San Luis Potosí se invitó a tres maestros, cada uno con dos de sus estudiantes, para que, repartidos en las mesas de trabajo, hablaran de su experiencia con el nuevo modelo.10 El diálogo directo con maestros de telesecundarias incompletas de Zacatecas que viven y muestran las ventajas de la capacitación en comunidad de aprendizaje, así como la seguridad que mostraron sus estudiantes, deben haber hecho más mella

en los equipos estatales que las presentaciones orales al principio de la sesión y el video que proyectó la maestra Laura Mendoza al final del evento. Una de las presentaciones corrió a cargo de Santiago Rincón Gallardo, quien ha seguido la propuesta, la ha discutido académicamente con sus maestros de Harvard11 y ahora viene a recabar datos para iniciar una investigación que revele el grado en el que el modelo educativo basado en la comunidad de aprendizaje se incorpora al sistema de telesecundarias, los cambios que produce en la profesionalización del maestro y la calidad de los aprendizajes que propicia en los estudiantes.

Una nueva etapa La relación tutora modifica el patrón tradicional de capacitación a maestros de educación básica, porque implica partir de lo que cada maestro necesita para llenar lagunas o profundizar en los temas del programa; no impone un tema único de estudio ni un mismo ritmo a los que se encuentran en proceso de capacitación. Otra modificación tiene lugar en cuanto al tiempo y lugar de las capacitaciones: se dan en el sitio de trabajo y duran hasta diez veces más que las capacitaciones regulares.12 La capacitación en el lugar de trabajo es inherente a un grupo que centra su actividad en adquirir la competencia de aprender a aprender de los textos en forma autónoma.

No se busca transmitir un contenido sino ejercitar una competencia a partir de modelos reales, del asesor externo, del maestro, de los mismos estudiantes. Por la misma razón el resultado del ejercicio debe ser demostrable in situ y aceptable según los estándares de la competencia.

10 La maestra Adelaida Martínez de La Abundancia, Villa de Cos, con los estudiantes Eduardo Balderas y Karen

Muñiz; el maestro Gabriel de León de Presa de Maravillas, Villanueva, con las estudiantes Ana Gladis de Ávila y Diana Cuevas, y el maestro Sergio Reyes de El Salero, Concepción del Oro, con los estudiantes Juan Antonio Ramírez y Hermelinda Vázquez.

11 Tal es el caso del documento de trabajo, no publicado:“Improving Instructional Practice in Marginalized Mexican Public Middle-Schools: Zooming-out from the teacher-student relationship to the Public Education System”, en el programa del profesor Richard Elmore: Supporting Teachers for Instructional Improvement.

12 Lo que duran los Talleres Generales de Actualización en agosto más las reuniones mensuales en la sede de la supervisión.

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En cuanto al tiempo que un maestro o un estudiante necesita para adquirir con suficiente dominio la competencia de aprender a aprender de los textos, no hay un criterio único. De hecho no hay límite a lo que cada persona puede alcanzar si se empeña con constancia. Dentro del sistema de telesecundarias lo que se ha podido definir es un tiempo razonable de capacitación, siempre abierto al interés de maestros que quieren y pueden dedicar más tiempo. Basados en la experiencia de Zacatecas, el nuevo proyecto ofrece un taller intensivo de 40 horas a los maestros que han oído de la comunidad de aprendizaje y quieren probar directamente la metodología.

Después del taller, si aceptan el apoyo del asesor en su escuela, se comprometen a recibirlo una semana cada mes para continuar la capacitación y promover demostrativamente la comunidad de aprendizaje entre los estudiantes.

La capacitación en el lugar de trabajo ha resultado eficaz cuando el maestro puede dedicar tiempo en las tardes a estudiar con el asesor que lo acompañó en el grupo durante la mañana. De hecho hay maestros que continúan estudiando hasta entrada la noche; pero por beneficioso que sea —antes que nada para el mismo maestro, y sólo después para sus estudiantes— no todos pueden dedicar tiempo para estudiar en las tardes con el asesor. Sería torpe e injusto condicionar la capacitación de un maestro a la exigencia de tener que realizar una doble jornada, sin más remuneración que el aprendizaje, por deseable que sea esa actitud. Hay quienes lo hacen y los resultados son sorprendentes, pero no puede uno esperar lo mismo de todos los maestros.

En la práctica los asesores, los maestros y los supervisores han encontrado maneras ingeniosas de sacar tiempos de tutoría: acortar el horario de clase durante la semana de visita del asesor, suprimir algunos días el trabajo en el salón de clase, suplir al compañero que recibe tutoría, aprovechar los días que acuden a las cabeceras municipales a cobrar la quincena o, donde la comunidad de aprendizaje

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ya ha arraigado bien, como en San Ramón, organizar previamente el trabajo de los estudiantes con tutorías programadas entre ellos y pedir que dos madres de familia se turnen para estar al pendiente de un trabajo que cada vez se desarrolla con mayor independencia.

Esos días el asesor se reúne con dos o tres maestros o maestras en un lugar conveniente para darles tutoría y/o intercambiar entre ellos los temas que han estudiando desde la última reunión.

Donde ha sido posible, como en escuelas primarias de la Tarahumara en las que trabajamos, el asesor se presenta a la comunidad acompañado de un auxiliar que atiende al grupo con la misma metodología mientras el maestro recibe capacitación. En la medida que se cuente con un auxiliar —un pasante de Normal, un egresado de telesecundaria que vivió la comunidad de aprendizaje, un estudiante de educación superior en servicio social, etc.— la capacitación del maestro podrá hacerse dentro del horario regular y el cambio encontrará menos obstáculos. En realidad, la manera como actualmente se distribuye el tiempo del maestro parte del supuesto de que las capacitaciones son para actualizar la suficiencia profesional, no para cubrir huecos importantes o profundizar en lo que sólo se conoce superficialmente. Pero este supuesto es muy endeble, como se constata al dar oportunidad a los maestros de educación básica de estudiar, en el entorno aceptante de la relación tutora, temas del programa en los que no se sienten seguros ni se atreverían a exponer en público.

La insistencia administrativa de cubrir 200 días de clase al año se sustenta en el supuesto de una cabal competencia profesional. En la medida que el maestro necesite tiempo para ponerse al día en determinados temas que tiene que enseñar a sus alumnos, el tiempo de clases debería subordinarse a la capacitación del maestro. Llevando el argumento al extremo se puede decir que en algunos casos dedicar 100 días de los contratados con el maestro

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a su capacitación y los 100 restantes a la docencia daría mejores resultados académicos que insistir en que trabaje los 200 días sabiendo que ignora partes importantes del programa.

Es claro que este razonamiento choca frontalmente con el papel tutelar que desempeña la escuela en ciudades donde desaparecen las familias extendidas, ambos padres trabajan, la economía no tiene espacios para los menores, y la inseguridad física y social multiplica peligros para todos, principalmente los más chicos. Pero en los márgenes del sistema, sobre todo en las pequeñas comunidades rurales, la escuela compite por el tiempo de los estudiantes con otras actividades que también lo demandan y de las cuales depende la subsistencia familiar. En estas comunidades es más dable pensar en alternar el horario del maestro con períodos de capacitación y períodos de docencia.13

Cómo monitorear el contagio Si aceptamos que la comunidad de aprendizaje modifica el paradigma de capacitación a maestros y la relación tutora el de enseñanza, tendremos que aceptar que también modifica algunos de los paradigmas con los que se hace investigación en educación básica. El interés de la mayoría de las investigaciones es observar los procesos que tienen lugar en las escuelas, tanto las proficientes como las rezagadas, a fin de aislar las variables de las que depende el éxito o fracaso escolar. Una vez detectadas las variables y el modo como interactúan será posible redefinir políticas para lograr con mayor eficacia el propósito de la educación pública. Particularmente en las innovaciones se da por descontado que parten de un buen diagnóstico, que se ha diseñado un buen remedio y que lo que falta es dar seguimiento a

dos procesos importantes: uno es evaluar si el cambio ha sido favorable y explicar a qué debe atribuirse; otro, si la innovación ha resultado exitosa, es ver cómo los factores de los que depende el cambio pueden repetirse en el resto del sistema.

La visión convencional al intentar generalizar un cambio que resultó favorable en educación básica supone que los investigadores descubrieron ya los factores que lo hicieron posible, que esos factores están en manos de la autoridad y que ésta puede inducirlos o imponerlos al resto del sistema. El problema con el cambio que produce la comunidad de aprendizaje es que el principal factor, la acción del maestro y sus estudiantes, depende sólo de manera indirecta de la autoridad central. La preocupación de los planificadores por generalizar las buenas prácticas —el scaling-up de una innovación exitosa— se complica porque la relación tutora depende de la libre decisión de los actores, no de una decisión técnicoadministrativa de la autoridad. Como se dijo antes, de los tres polos de atracción (la autoridad central, el grupo promotor y los actores a la base), la comunidad de aprendizaje gravita definitivamente hacia el tercero. El cambio es interior, no inducido ni impuesto desde fuera.

En CEAC hemos estado promoviendo la comunidad de aprendizaje con el visto bueno y el apoyo de la autoridad central, pero no anticipábamos la manera autónoma como se extendió a otros estados, empezando por San Luis Potosí. El mismo fenómeno se ha dado en la zona de Turuachi, Guadalupe y Calvo, Chihuahua, donde el contagio está trascendiendo modalidades de educación básica y aun sistemas: cursos comunitarios, escuelas indígenas y no indígenas, secundarias y telesecundarias, albergues y hasta el bachillerato. Esta nueva modalidad de

13 En situaciones particularmente extremas —distancias, dispersión, movilidad, narcotráfico— como son las re-

giones de Chihuahua, Sinaloa y Durango que comparten la Sierra Madre Occidental, las autoridades ven factible concentrar mensualmente a los maestros de todos los servicios de una mini-región para recibir capacitación, intercambiar experiencias y convivir durante una semana. Las otras tres semanas del mes trabajarían en sus comunidades, aunque se propone intensificar el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación para romper el aislamiento en el que trabaja la mayoría de esos maestros.

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scaling-up amerita un nuevo paradigma de investigación, porque nos obliga a reconocer el decisivo protagonismo de los actores a la base, semejante al que podría explicar fenómenos como la migración informal en México y en el mundo: un fenómeno que ocurre masivamente, a contrapelo de lo establecido, con despliegue insospechado de ingenio y sacrificio, con independencia y aun desafío de las autoridades: con manifiesta autonomía. Fenómenos sociales semejantes se pueden estudiar en la comercialización de productos que sorpresivamente se ponen de moda y avasallan el mercado, o en el comportamiento de grupos de adolescentes en las ciudades (Gladwell , 2000).

La relación tutora teje esta narrativa del trabajo de CEAC desde que el grupo diseñó y ejecutó la operación de la posprimaria en las pequeñas comunidades que atiende el CONAFE hasta el que ahora realiza en apoyo de maestros y estudiantes en escuelas del sistema regular, principalmente telesecundarias, y se difunde y extiende a partir del convencimiento de los actores a la base. Lo característico de esta relación es que elimina las separaciones que impiden un trabajo educativo de calidad: no separa el discurso de la práctica, porque el tutor debe demostrar la competencia que enseña; no separa el programa del interés del estudiante, porque es él quien escoge el tema de estudio de la oferta de temas que presenta el tutor; no separa la enseñanza del aprendizaje, porque el diálogo que establecen tutor

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y aprendiz no descansa sino cuando ambos quedan satisfechos; no separa promoción de ejecución porque el entusiasmo que produce el buen aprendizaje es la fuerza con la que la metodología se difunde y consolida en el sistema educativo.

La moraleja para quienes deseamos conocer lo que urge mejorar en educación básica es seguir con cuidado la manera como la comunidad de aprendizaje genera cambios a la base y al hacerlo redefine el papel que debemos tomar promotores y funcionarios para multiplicar espacios de autonomía en las escuelas; porque es claro que el cambio lo hacen estudiantes interesados en aprender y maestros capaces de enseñar en relación tutora.

Post scriptum A 18 meses de que se escribió este artículo debo añadir que la comunidad de aprendizaje no sólo se extendió a más estados (21) en el ciclo 2008-2009, sino que ahora, en el 20092010, la asume la Subsecretaría de Educación Básica y llega a todos los estados a través del Programa Para Mejorar el Logro Educativo de la Dirección General para el Desarrollo de la Gestión y la Innovación Educativa. La capacitación en relación tutora a través de redes de asesores técnicos es el eje del programa para lograr mejores aprendizajes en las más de 7 mil 500 escuelas que muestran consistentemente bajos resultados y se encuentran, por lo general, en las zonas más pobres del país.

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363-407.

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Techne y ratio. Racionalidad tecnológico-informacional y objeto pedagógico Teoría y posiciones

Carlos Ángel Hoyos Medina* El advenimiento de la tecnología informacional aporta aspectos sustanciales de contenido educacional; la racionalidad de su uso es un asunto en permanente deliberación. La racionalidad tecnológico-informacional también impacta el ámbito práctico de las aplicaciones y la conceptualización misma del objeto pedagógico.

En la actualidad el sujeto tiene acceso a un potencial diversificado de información, con capacidad de recuperación a corto plazo; esto da contenido a nuevas condiciones de aprendizaje y promoción de conocimiento, mediante el aporte de la tecnología informacional.

The advent of informational technology offers fundamental aspects of educational content. The rationality in its use is a matter that should be permanently put into question. The technological and informational rationality also influences the practical environment of the applications and the conceptualization of the pedagogical aspect itself.

Currently the subject is able to access an important and diversified potential of information that can be gathered and recovered in a short while. This favors new learning conditions and knowledge promotion by means of the contributions of the informational technology.

Palabras clave Técnica Racionalidad Tecnología informacional Educación Teoría Innovación Posiciones Key words Technique Rationality Informational technology Education Theory Innovation Positions

Enviado: 25 de mayo de 2008 | Aceptado: 27 de noviembre de 2009

* Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Licenciatura y maestría en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras y Especialización para la Docencia por el CISE , ambos de la UNAM. Estudios de doctorado en Ciencias de la Educación por la UNED, Madrid. Coordinador del Seminario de Apoyo a la Titulación de la Facultad de Estudios Superiores (FES)-Aragón, de la UNAM. Publicaciones afines: (2007) (coord.), Sociedad de conocimiento e información, México, Lucerna-Diógenis; (2009, en coautoría), Sociedad de la información y regulación normativa, México, Porrúa/UNAM. CE: cahmster@gmail.com

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Introducción El advenimiento de la tecnología informacional aporta aspectos sustanciales de contenido educacional, así como elementos materiales relevantes, los cuales han posibilitado un giro histórico de alto impacto para la expansión del horizonte cognitivo, formativo, comunicacional y organizacional asertivo. Sus aplicaciones dan soporte al mejoramiento de las condiciones de vida en las sociedades modernas. El presente aborda la temática de la tecnología informacional leyendo su devenir en el marco de diversas posiciones emplazadas al respecto de su despliegue generalizado. Se realza el contexto y discurso emitido en torno al debate que propició su aparición como objeto de interés público, y se aporta una reflexión acerca del sentido que adquieren sus aplicaciones en la manera en que es recibida por los usuarios. En una primera etapa de recepción de la técnica, ésta se incorpora en un marco de racionalidad creencial, posición que concibe atributos desde una perspectiva de sentido común y de orden simbólico, constitutivo de base para elaboraciones ulteriores de racionalidad práctica, la cual puede, mediante la educación y procesos orientados de formación, ser contenedora de un saber proyectivo consciente acerca de lo que se puede proponer en torno a la utilización de la tecnología informacional. El umbral proyectivo incluye una racionalidad metódica, posición desde la cual ubicamos la relación entre la techné y la ratio como una posición de posibilidad para la acción racional. De esta manera, podemos concebir la tecnología informacional como sustento de racionalidad metódica, como un despliegue racional de aplicaciones metódicas, no como esencia constituida: La racionalidad —en el significado en que aquí la entendemos— no es una facultad, sino un método. La aplicación del método racional presupone la aplicación de ciertas facultades.

Pero ninguna facultad garantiza que se aplique el método racional… La racionalidad se

predica de nuestras creencias y opiniones, por un lado, y nuestras decisiones, acciones y conducta, por otro. Llamemos racionalidad creencial a la que se predica de creencias y opiniones, y racionalidad práctica, a la que se predica de decisiones, acciones y conducta (Mosterín, 1987: 17-18).

En este encuadre se plantea fortalecer el conocimiento de los aspectos fundantes en torno a la tecnología, delimitada como objeto tópico, y con ello una reflexión pedagógica sustentada teóricamente, que oriente para un acoplamiento adecuado entre tecnología informacional y sociedad, vía la educación y la formación.

Este potencial de racionalidad de la tecnología es manifiesto desde la aparición de las máquinas herramienta y las máquinas automatizadas, con relación a sus aplicaciones de utilidad social, tal como fue enunciado desde los tiempos fundantes de la modernidad: “Rastreando el proceso de desarrollo de la pedagogía moderna, encontramos que si bien fue estimulada bajo un marco de impulso a la llamada tecnología socialmente útil (Bacon), era la conciencia instrumental la que se veía favorecida” (Pacey, 1980, en Hoyos, 1997: 23).

La tecnología informacional, en la actualidad, impulsa de manera globalmente expansiva un potencial pedagógico cognitivo. En este sentido, y en el de la productividad, la transición de la técnica impactó intensamente a las sociedades modernas como el “nuevo logos, el principio en torno al cual todas las otras relaciones debían ser ordenadas en adelante” (John Dewey; véase: Feinberg y Rosemont, 1977: 10). En este entorno se suscitó un referente discursivo que muestra posiciones diversas al respecto del sentido de sus aplicaciones, tanto de carácter teórico como de sus implicaciones prácticas, funcionales y axiológicas. La lectura de tal proclama y las posiciones suscitadas al respecto se recogen en este texto, desde una posición pedagógica de enfoque transdisciplinario, no exclusivamente filosófico, sociológico o psicosocial, orientada a resaltar

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condiciones formativas, de reflexión, en torno al adecuado acoplamiento de la tecnología informacional en el mundo de vida, desde la perspectiva pedagógica. No se incursiona en este apartado en aspectos de prescriptiva didáctica, así como no es la pretensión analizar el comportamiento específico de las denominadas redes sociales, cuya importancia es considerable por su amplia recepción y utilización comunicacional, tópicos que son objeto de otro espacio de indagación.

Teoría, episteme y objeto pedagógico Tecnología y racionalidad han sido consustanciales del desarrollo humano en el devenir de la construcción social de la realidad, en el marco de los planos de condición necesaria y pertinente para el desarrollo de la condición humana. Señalamos, como premisa de adecuación procesual, que la tecnología corresponde a una condición necesaria, mas no suficiente, para el desarrollo integral del sujeto.

Educación y formación reflexiva, deliberativa, conforman una plataforma de base racional para orientar criterios de aplicación tecnológica, la cual, por sí sola, no posee un contenido epistémico ni cognitivo moral tácito, en el sentido de desarrollo armónico para los colectivos sociales. Éste puede ser consecuencia de una orientación racional de su repertorio conceptual y material, y aplica para el advenimiento histórico de la actual tecnología informacional. Con base en lo enunciado se plantea un conjunto de proposiciones iniciales, las cuales enmarcan algunas de las estructuras teórico-conceptuales que dan sustento al discurso de la tecnología informacional:

a) Ratio. Refiere al plano de la compren-

sión cognitiva de la realidad, contenida en el cúmulo de las representaciones epistemológicas que el sujeto ha creado y sistematizado con el aporte del lenguaje y la teoría, como racionalidad explicativa. “Hablamos aquí de esa racionalidad constituyente que está incorporada en toda racionalidad explicativa y por la cual ésta puede serlo” (Strasser, 1979: 214). b) Techné. De las incipientes aplicaciones permeadas por una relación especular todavía ambivalente en la actividad práctica de los technai (Vegetti, 1981: 20) de la antigua Grecia, a la experiencia práctica del técnico actual que expresa un desprendimiento de objetividad con respecto a su objeto, la ratio y la techné que enmarcan el advenimiento de la tecnología informacional son contenedoras de un significado diferencial de fondo: las versiones tecnológicas generadas en el encuadre histórico y operativo de la racionalidad moderna derivan de constructos sistemáticos, producidos de manera intelectiva, teóricamente fincados en la posesión del saber —episteme— imbricado en el plano de la acción, que se configura como referente superior y sintético de las precondiciones de la labor y el trabajo (Arendt, 1993).1 Enmarcan el actuar humano de intervención concreta en el mundo material mediado por aplicaciones técnicas, de procedimiento y tecnológicas del ‘saber cómo’ (know how) racionalizado. Aquí se establece una diferencia cualitativa

1 Acción: “Única actividad que se da entre los hombres sin el intermedio de cosas o materia; corresponde a la condi-

ción humana de la pluralidad, al hecho de que los hombres, no el Hombre, vivan en la tierra y habiten en el mundo.

Mientras que todos los aspectos de la condición humana están de algún modo relacionados con la política, esta pluralidad es específicamente la condición —no sólo la conditio sine qua non, sino la conditio per quam— de toda vida política” (Arendt, 1993: 19). “Sólo la acción es prerrogativa exclusiva del hombre” (Arendt, 1993: 39-40). “...en el conformismo inherente a la sociedad [moderna] la conducta ha reemplazado a la acción como la principal forma de relación humana” (Arendt, 1993: 63).

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que resalta la preeminencia de la tecnología informacional en la etapa de modernidad actual con respecto a las aplicaciones tecnológicas premodernas, particularmente significativa en su potencial de promover un conocimiento generalizado, de interés público, mediante la educación:

informacional, definida como objeto de estudio, desde una perspectiva de racionalidad explicativa, científica.

Esto coadyuva a depurar implicaciones puramente ideológicas y de falsa conciencia al respecto. Tal como señala Mosterín:

…los diccionarios definen a la tecnología en los términos del “conocimiento sistemático” de temas prácticos, y se ha apuntado aquí que el rasgo distintivo de los métodos del artesano es que ellos no dependen del conocimiento sistemático; se apoyan en un conocimiento intuitivamente organizado, que fue obtenido por medio de la experiencia.

En consecuencia, la palabra tecnología, en su acepción estricta, no puede ser aplicada con propiedad a la obra de los artesanos (Pacey, 1980: 18).

Un ideario científico es un conjunto de hipótesis. Una doctrina es un conjunto de dogmas. Un ideario está formulado con ayuda de conceptos lo más exactos y lo menos emotivos posible, susceptibles de ser abandonados a favor de otros conforme se vayan encontrando nuevos y más precisos sistemas conceptuales. Una doctrina está formulada con ayuda de conceptos poco precisos y frecuentemente dotados de una intensa carga emocional, a los que se considera como definitivos e insustituibles (Mosterín, 1987: 25-26).

La tecnología informacional, entonces, desprendida del saber artesanal arraigado en la experiencia como referente privilegiado, es producto de elaboraciones racionales, no se presenta revelada de manera intuitiva como racionalidad inmanente, y por tanto, si bien posee atributos del orden simbólico que la impulsaron en su creación, consiste más en un despliegue de elaboraciones teóricas que dan soporte cognitivo a sus aplicaciones de diversa índole, las cuales han funcionado como sistemas acoplados de extensiones materiales y conceptuales del hombre. c) Teoría. Condición necesaria mas no suficiente para la construcción social de la realidad. Con base en ella podemos leer de manera adecuada la realidad, explicarla (conocimiento científico), y fortalecer la capacidad comprensiva (conocimiento hermenéutico) de las adecuaciones sociales.

La teoría permite analizar hipotéticamente el devenir de la tecnología

La intervención tecnológica pragmáticamente aplicada opera en el mundo empírico sin aparente necesidad de explicación de sus fundamentos y modos de proceder. Es la teoría la que posibilita el enlace cognitivo-comunicativo entre esa realidad experienciada sensiblemente, conceptualizada, objetivada, y el conocimiento, como orden científico preciso, susceptible de expresión sustentada en signos de racionalidad comunicable, y simbólico, que da sentido al factum. La teoría es el puente cognitivo entre el sujeto cognoscente (para sí) y la experiencia empírica (en sí) no cognoscible por vía directa. Citando a Bachelard: “Existe ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento científico. Se ve la temperatura en un termómetro, pero no se la siente.

Sin teoría, no sabríamos jamás si lo que se ve y lo que se siente corresponden al mismo fenómeno” (Strasser, 1979: 215). En este sentido, es importante que la reflexión acerca del proceso de advenimiento de la tecnología informacional se realice en torno a la direccionalidad de sus aplicaciones sociales, en vías de superar una limitante en el uso inmanente del usuario promedio.

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La teoría pareciera ir detrás del fenómeno tecnológico. El pragmatismo subyacente a la conciencia empírico-analítica de la racionalidad tecnológica se limita a dar como verdadero lo útil, lo que se puede aplicar y da resultado, aún cuando el usuario no esté en condiciones de explicar cómo es posible que eso funcione, y por qué se llega a tales resultados. En términos de objeto pedagógico, hemos observado que la conciencia real del usuario promedio parece mostrarse proclive a una aceptación inmanente de este orden de cosas (cosa en tanto que, al no ser reflexionada, permanece en la condición de conciencia en sí). Funciona, y a esto debe su éxito. Si tuvo un efecto eficiente, el uso cotidiano de la racionalidad tecnológica podría sugerir que el papel de la teoría puede ser prescindible. Así, el impacto de la tecnología informacional podría aparentemente leerse por sus resultados funcionales. Esta aureola de eficacia pragmatista se ha asentado en diversos ámbitos de la acción social, los cuales han sido permeados por una tecnificación institucionalizada de los procesos que, en situaciones de sentido pedagógico, requerirían de un tratamiento totalizador, y de no mera racionalidad efectual. La práctica, en la sociedad masificada, muestra una tendencia al reduccionismo procedimental en su desempeño: El “conocimiento técnico” se corporiza en definiciones, normas, leyes, en general reglas, reglas que pueden ser específicas, hasta taxativas, y que tanto admiten como exigen, se diría, la forma escrita. Son vehículos portadores de este “conocimiento técnico”, por excelencia, los cuerpos legales y los manuales o compendios de instrucción en un arte u oficio; también los recetarios. De algún modo, el “técnico” es conocimiento rotundo, sólido, de formas definidas precisamente.

Esta forma precisa en que puede condensarse y en que asimismo se transmite le permite

acarrear y contagiar una sensación especial de certidumbre y exactitud. Él alcanza, y en él se alcanza, parece, una suerte de conocimiento firme, seguro (Strasser, 1979: 135).

Por otro lado, la aproximación al despliegue de la tecnología informacional bajo la perspectiva de objeto pedagógico, plantea la necesidad metodológica de explicar su ethos y condicionantes epistémicos y teóricos de base, comenzando por ubicarla en el encuadre histórico que la contextualiza. Sin la plataforma teorética que otorgue fundamento a un uso normativo indiscriminado, el despliegue de la tecnología informacional puede propiciar una brecha cognitiva con respecto al usuario, el cual, sin percatarse de ello, se va haciendo progresivamente dependiente en lo operatorio y en lo cognitivo, por el sentido fetichizado de una entidad que le es ajena, extraña, y cada vez más lejana en la posibilidad de aprehenderla comprensiva y epistémicamente.

Desde esta perspectiva podemos señalar que la condición de posibilidad de aplicación de los productos tecnológicos como promotores de conocimiento puede fortalecerse ubicando sus aportes cognitivos en calidad de objeto pedagógico, teorética y operativamente desplegado. Por ello es pertinente establecer su advenimiento en el encuadre histórico y sociocultural, con la finalidad de analizar críticamente las diversas posiciones generadas por la orientación de las aplicaciones tecnológico informacionales, las cuales se pueden ver limitadas por intereses técnicos2 de globalización económica, que privilegian la forma mercancía en la óptica del libre mercado, de clivaje de individuación sobre-estimulada del neoliberalismo social y económico. Ante lo citado, se muestra pertinente una postulación teórica que permita

2 “Se trata... de la producción de un saber técnicamente utilizable... En la esfera funcional de la actividad instru-

mental, la realidad se constituye como la suma de lo que puede ser experimentado bajo el punto de vista de la manipulación técnica posible: a la realidad objetivada en condiciones trascendentales corresponde una experiencia restringida... Según su forma lógica, se trata de cálculos que podemos generar y reconstruir en todo momento manipulando unos signos según ciertas reglas... Igual que la actividad instrumental misma, también el uso lingüístico integrado en ella es monológico” (Habermas, 1990: 194-195).

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recuperar la experiencia de la innovación tecnológico-informacional en un sentido deliberativo acerca de la posición de sus aplicaciones, como sustento material y conceptual pedagógicamente ampliado, en la vía de un ethos formativo, orientado por un interés firmemente acoplado de lo cognitivo moral, centrado en términos del desarrollo de los colectivos sociales mediante la educación.

Estar en condiciones epistémicas de poder dar cuenta del objeto, del proceso y sus condiciones de posibilidad: “El mundo-objeto es así el mundo de un proyecto histórico específico y nunca es accesible fuera del proyecto histórico que organiza la materia, y la organización de la materia es al mismo tiempo una empresa teórica y práctica” (Marcuse, 1968: 237). Esto implica la observación y seguimiento de sus objetivaciones resultantes, desde múltiples perspectivas, relativas a los intereses de conocimiento3 y aplicación del mismo, para elucidar y fortalecer los ámbitos de necesidad donde satisface su papel innovador: la economía, la política, la salud, el transporte, la administración, la teoría de las organizaciones y, primordialmente, la comunicación y la educación, como espacios privilegiados del sentido de racionalidad posible en el uso de los medios tecnológicos.

La interpretación de tales aplicaciones tecnológicas no está exenta de asignaciones de significado, tanto cuantitativo por su valor agregado, como cualitativo, ni de ponderación de su ethos por su posible contribución al desarrollo integral del sujeto.

Posiciones y contexto Pueden apreciarse posiciones encontradas en el discurso generado por la presencia objetivada de la innovación tecnológica a lo largo de su historia en las formaciones sociales. Tenemos registrado un cúmulo de posiciones encontradas desde la época de la manifestación generalizada de la tecnología en la modernidad tardía. De inicio resalta la inclinación por una aceptación de implante arraigado en la racionalidad tecnocrática: En los años treinta surge en los Estados Unidos el movimiento tecnocrático, primero no rebasando el horizonte económico, pero ya en 1932 articulado por Howard Scott con un ataque a la política en virtud de que su subjetivismo, emocionalismo, etc., en una palabra, su irracionalidad, hace imposible la actualización del potencial ofrecido por el desarrollo tecnológico (García, 1981: 13).

Expresa una versión contundente de respuesta a la crítica emplazada a la innovación tecnológica que se manifestó ante la aparición de las máquinas y las herramientas automatizadas con el advenimiento de la revolución industrial. El movimiento ludista del siglo XIX interpretó la tecnologización de los procesos fabriles bajo la idea, como causa final, del desplazamiento laboral del trabajador manual por parte de las máquinas de primera generación.

El sentido de estas proclamas es similar a la expectativa de Condorcet4 acerca del potencial de la ciencia en la época de la Ilustración francesa.

3 “El concepto de interés no debe sugerir una reducción naturalista de determinaciones lógico-trascendentales a

determinaciones empíricas; al contrario, se trata de prevenir una reducción semejante. Los intereses rectores del conocimiento ejercen una mediación... entre la historia natural de la especie humana y la lógica de su proceso de formación; pero no se puede hacer uso de ellos para reducir la lógica a algún tipo de base natural. Llamo intereses a las orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones fundamentales de la reproducción y la autoconstrucción posibles de la especie humana, es decir, al trabajo y la interacción. Esas orientaciones básicas miran, por tanto, no a la satisfacción de necesidades inmediatamente empíricas, sino a la solución de problemas sistemáticos en general” (Habermas, 1990: 199).

4 “Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet, aún tenían la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo XX ha demolido este optimismo. La diferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la autonomía de los segmentos tratados por el especialista y su separación de la hermenéutica de la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que ha dado origen a los esfuerzos para negar ‘la cultura de los expertos’” (Habermas, 1988: 28).

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Por otro lado, la teoría crítica de la sociedad expresó una posición reflexiva ante la eventual sustitución del natural desempeño del hombre por parte de la implantación de elementos técnicos y productos tecnológicos: el automóvil, la escalera eléctrica y los electrodomésticos, por citar algunos ejemplos de la nueva etapa de civilización, causaron impacto en la conciencia crítica social de principios del siglo pasado en la sociedad occidental, pues resignificaban la actividad física humana en aras de un confort instrumental, estimulado por el leit motiv de la sociedad de consumo. Esto propició una experiencia movilizadora de preceptos que habían permanecido inmóviles por un lapso de tiempo sostenido, y agudizó posiciones encontradas al respecto de si la tecnología se presentaba como un atenuante del reino de la necesidad, favorecedor del acceso al reino de la libertad: …el creciente carácter tecnológico del proceso de producción, con la disminución de la energía física requerida y su reemplazo por energía mental: la des materialización del trabajo. Al mismo tiempo, un sistema de máquinas cada vez más automatizado, ya no usado como sistema de explotación, permitiría ese “distanciamiento” del trabajador respecto a los instrumentos de producción... la aparición de un sujeto libre dentro del reino de la necesidad. Ya desde ahora, los logros de la ciencia y la tecnología permiten el juego de la imaginación productiva: la experimentación con las posibilidades de forma y materia hasta la fecha apresadas en la densidad de la naturaleza sin dominar; la transformación técnica de la naturaleza tiende a hacer las cosas más ligeras, sencillas, bonitas —el debilitamiento de la reificación (Marcuse, 1969c: 54).

Esto contribuye a dar fundamento a la idea, dialécticamente materializada, de la necesaria vinculación entre techné y ratio, para la realización objetivada de las constantes aspiraciones socioculturales, y aún biológicas, del ser humano. Su configuración práctica incorporó representaciones de carácter epistémico:

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Lo característico de todo procedimiento técnico es, desde el primer momento, el distanciamiento con respecto a los datos concretos.

A diferencia del animal, que siempre se orienta de acuerdo con las posibilidades que su ambiente inmediato le proporciona, el hombre no se da por satisfecho con lo ya existente. Se distancia de la situación dada y reflexiona acerca de modificarla creativamente (Rapp, 1981: 80).

Tal distanciamiento constituye parte del proceso cognitivo de explicación-comprensión de la realidad. Las representaciones epistemológicas se activan y actualizan históricamente, en relación al tipo de transformaciones que genera el estadio de la conciencia en el contexto, como devolución a éste por su incidencia en la formación y educación del sujeto. El hombre llegó a tal estadio de posición magnificada Aprendiendo a dominar y amaestrar las fuerzas materiales, a disciplinar sus instintos y a usar de su razón; creando íntegramente todo cuanto son las industrias y las técnicas, las ciencias y las artes, las filosofías, las leyes y las morales, se ha distanciado continuamente de sus humildes orígenes (Rostand, 1974: 141-142).

Lo importante para la configuración de objeto pedagógico resalta cuando surge la prerrogativa de la necesaria adecuación de posiciones, entre el impacto de los adminículos y la racionalidad tecnologizada, con el criterio ético adjudicable al perfil de sujeto emanado de tal proceso, en el marco de la relación recíproca con el entorno. Al respecto, Jean Rostand, biólogo genetista, citando a Richet, indica: “La civilización desemboca en la degradación de la especie” (Rostand, 1974: 141). Esto se acentuó en las postrimerías del segundo milenio con la oferta de tecnología aplicada a la sustitución de alimentos y procesos de satisfacción de necesidades suntuarias: tecnología para la reingeniería genérica del cuerpo humano, ejercitación y adelgazamiento sin sudoración, cirugía plástica de alteridad supraesteticista y clonación, por mencionar ejemplos de tecnología de consumo, signan

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la ratio de la modernidad tardía y un cierto umbral de tinte posmoderno respecto de la innovación tecnológica y sus aplicaciones. Su ethos, permeado por la racionalidad funcional de libre mercado, cumple la expectativa económica de la forma mercancía con valor agregado, desplazando valores sustanciales de las axiologías clásicas que dieron sostén al proyecto de modernidad, incidiendo en el andamiaje ético, jurídico y estético que le constituyó. El ethos de la racionalidad industrial capitalista colorea las sociedades tecnologizadas bajo un manto de racionalización formal: ...cuando Weber insiste en que por “racionalismo” pueden entenderse cosas muy distintas, señala: “Sin ir más lejos, la palabra puede hacer pensar bien en esa especie de racionalización que emprende, por ejemplo, el pensador sistemático con una imagen del mundo, y que aumenta su dominio teórico de la realidad mediante la utilización de conceptos abstractos cada vez más precisos; o más bien en la racionalización en sentido del logro metódico de un fin práctico determinado, mediante el cálculo cada vez más preciso de los medios adecuados” (Ruano, 1996: 62).

Con esto se impulsa un emplazamiento formalizado para la instalación y consolidación de normas de ordenamiento social. La crítica del devenir de la razón en racionalidad formal surge de esta racionalización sobre la adecuación de medios a fines: La idea específicamente occidental de Razón se encarna en un sistema intelectual y material (una economía, una tecnología, un “modo de vida”, una ciencia, un arte), que alcanza su más elevado desarrollo en el capitalismo industrial. Este sistema tiende hacia un tipo de dominación específico que se convierte en el destino de la época en que vivimos —la burocracia total. La idea de Razón en cuanto racionalidad occidental es el concepto fundamental que sirve de vínculo (Marcuse, 1969a: 10).

En la medida en que las decisiones acerca de la instalación de un modus determinado de ordenamiento social no está en manos del ciudadano promedio, sino de corpus

burocráticos de funcionarios políticos y de empresa, la tecnología, de inicio, es considerada instrumentalmente bajo la óptica del valor agregado, no susceptible de la deliberación pública acerca de otros fines. Esto posibilitó que, por extensión, la tecnología se tornara en un referente de dominio técnico de la sociedad.

Bajo el capitalismo de planeación encontramos sociedades modernas atomizadas axiológicamente, y homogeneizadas técnicamente: “Hoy la dominación se perpetúa y amplía no sólo por medio de la tecnología, sino como tecnología…” (Habermas, 1984: 58). Esta situación acentúa la pertinencia de fundamentar un acoplamiento favorable de su impacto social. Lo primero era clarificar que la tecnología por sí misma no tiene finalidades axiológicas intrínsecas, pero sí consecuentes correlativos al uso que de ella se haga y, lo principal, quien y con que fines la utilice: “…la noción tradicional de la ‘neutralidad’ de la tecnología no puede sostenerse más. La tecnología como tal no puede ser separada del empleo que se hace de ella…” (Marcuse, 1969a: 18). La dualidad manifiesta del potencial inmanente de beneficio social producido por la tecnología y los productos tecnológicos, resquebraja la pretensión neoconservadora de asepsia ideológica en su aplicación, la visión del fin de las ideologías mediante la técnica se muestra ideológica ella misma, tal como señala Alvin Gouldner: “La tesis de ‘el fin de la ideología’ fue la ideología recientemente restaurada del positivismo que trató de cristalizar la conciencia tecnocrática” (Gouldner, 1978: 310-311). El desarrollo de la técnica se ha desenvuelto, bajo la aparente desideologización, de la promoción metodológica libre de valores, aderezada con una presentación miscelánea de tendencial despegue emancipativo, proporcionado por la técnica y los productos tecnológicos.

En el encuadre histórico actual, de instalación del modelo neoliberal, lo ideológico se ha acentuado, en vez de desvanecerse: “En la realidad social, a pesar de todos los cambios, la dominación del hombre por el hombre es

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todavía la continuidad histórica que liga a la razón pre-tecnológica con la tecnológica” (Marcuse, 1969a: 163).

De todas formas, en términos de condición existente, la tecnología y sus productos no son opresivos en sí mismos. Es su utilización la que define sus aportes o limitaciones: ¿Es preciso todavía declarar que el aparato de represión no es la tecnología, ni la máquina, sino la presencia, en ellas, de los amos que determinan su número, su duración, su poder, su lugar en la vida, y la necesidad que uno experimenta de ellas? ¿Es preciso todavía repetir que la ciencia y la tecnología son los grandes vehículos de la liberación, y que es sólo su empleo y su restricción en la sociedad represiva lo que los convierte en vehículos de la dominación? El automóvil no es represivo, la televisión no es represiva, los artefactos domésticos no son represivos, sino que el automóvil, la televisión, los artefactos domésticos, producidos según requerimientos del mercado lucrativo, se han convertido en parte esencial de la existencia misma de la gente, de su propia “actualización”. Así, la gente tiene que comprar parte esencial de su propia existencia en el mercado (Marcuse, 1969c: 19-20).

Esta disposición receptiva de la tecnología y sus productos es consecuente con el sentido prometeico enraizado desde la simbólica cognitiva griega. El desarrollo de la sociedad industrial impulsó la receptividad. Su evolución hacia una economía de servicios mediada por la tecnología, y particularmente la tecnología informacional, potenció las expectativas de racionalidad contenida en el ethos, las representaciones epistemológicas y la pragmática del lenguaje de la modernidad capitalista, al menos en lo que al ámbito de la racionalidad instrumental compete: En este aspecto, la racionalidad tecnológica, despojada de sus aspectos de explotación, es el único nivel y guía en el planeamiento y el desarrollo de los recursos disponibles para todos…

El trabajo es un trabajo técnico y como verdadero trabajo técnico tiende a la reducción del esfuerzo físico y mental (Marcuse, 1969a: 268).

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La transmutación de valores cognitivo morales clásicos que mantenían las expectativas sociales de emancipación, funcionalidad y comunicación no restringida se asumió bajo una dimensión considerada de sesgo metafísico: La sociedad industrial posee los instrumentos para transformar lo metafísico en físico, lo interior en lo exterior, las aventuras de la mente en aventuras de la técnica… la conversión de valores en necesidades es el doble proceso de: 1) la satisfacción material (la materialización de la libertad); y 2) el libre desarrollo de las necesidades sobre la base de la satisfacción (la sublimación no represiva) (Marcuse, 1969a: 251).

De esta manera, en las condiciones actuales de libre mercado, bajo un encuadre institucional formalizado, el encuadre operacional se despliega de manera fluida y con un margen menor de suspicacia respecto de la secuela de sus aplicaciones: “…sobre una base tecnológica, lo metafísico tiende a convertirse en físico” (Marcuse, 1969a: 247). En este orden, y con ese lenguaje, la racionalidad tecnológica amplió su margen de connotación y se cobijó en el discurso y praxis de la actividad científica occidentalizada, cuyas representaciones epistemológicas se enraizaron en un compromiso normativo con el empirismo y la razón subjetiva (instrumental). Así, como normativa ideológicamente aséptica: La ciencia sacó a la tecnología del sucio cobertizo del artesano para llevarla a los claustros de la universidad y a sus laboratorios, con lo cual la definió doblemente como un organismo social neutral preocupado por el beneficio del conjunto de la sociedad (Gouldner, 1978: 312).

En esta condición se instalan los protocolos de la tecnología informacional y se resignifican las diversas posiciones al respecto.

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Tecnología informacional y vínculo La tecnología informacional resignifica el modo de aproximación al objeto pedagógico y los instrumentos arquetípicos utilizados en el estilo de vinculación profesor-alumno del modelo educativo tradicional. La innovación centra su aporte en términos de ofertar un cúmulo de sistemas autorregulados, los cuales activan el vínculo operacional entre un sujeto, el usuario promedio o el estudiante, con un sistema no vivo inteligente, asequible en la forma de mercancía de servomecanismos y servicios. Computadoras ambientadas por software diversificado, direcciones y lugares de dominio, motores de búsqueda de información digitalizada, transmitida mediante carreteras virtuales del denominado ciberespacio en red global, hacen posible la transmisión, intercambio y procesamiento instantáneo de información entre entidades organizacionales e individuos. Todo ello sin límite de espacio y tiempo de emisión, ni restricciones en cuanto a cantidades en bits de información. Esto ha incrementado las posibilidades educacionales en términos genéricos de enseñanza-aprendizaje e investigación, planeación, evaluación y administración de instituciones educativas, y ha generado un nuevo tipo de vínculo entre los sujetos participantes del proceso de aprendizaje, de las formas de comunicación y relación social.

En educación, su impacto se observa en la concepción de objeto pedagógico y las formas de aproximación a entidades de contenido por parte de los cuerpos docentes: un sector profesional de ascendencia conductista y técnicos operarios especializados, provenientes de campos disciplinarios alejados del logos pedagógico, se muestran inclinados a concebir que la información en sí misma constituye aprendizaje: informar y aprender parecen ser consecuencia racional de acopio sistematizado de información. El tratamiento

educativo mediado tecnológicamente para este conglomerado de docentes consiste en acopiar y transmitir la mayor cantidad de información y re-presentarla en formatos visualmente atractivos. A la vez, otros sectores en ejercicio de la práctica educativa incorporan los cambios tecnológicos en el estilo de docencia, y ensayan múltiples combinaciones de tratamiento de contenido apoyando el proceso didáctico en foros de análisis, discusión y desarrollo de formatos creativos de construcción de contenido y aprendizaje, sustentados en elementos diversificados de la tecnología informacional.

Por otro lado, con base en la observación de procesos áulicos, de entrevista y diálogo, hemos podido ubicar, como estructura localizada, el desplazamiento gradual del libro impreso. El libro, icono de la racionalidad moderna, tiende a ser considerado subsidiario en el horizonte vincular de acceso tecnológico a la información y procesamiento de la misma: …la era de la reproductibilidad técnica, como Walter Benjamin la ha llamado, en la que una verdadera marea de estímulos y de informaciones se desbordó sobre la humanidad a través de la técnica de la reproducción ampliamente desarrollada, que disuelve el aura de los originales y las singularidades. La sensibilidad para lo desacostumbrado y lo exigente, que encuentra su lugar en las obras de la cultura y del arte, empezó a debilitarse cada vez más.

La era industrial ha tomado posesión de la herencia cultural del siglo burgués (Gadamer, 2000: 9).

Si bien el texto fue sustancial para el discurso propositivo de la subjetividad social, en la perspectiva de la praxis lingüística y culturalmente mediada, el libro empieza a ser sustituido por asignaciones informacionales de precisión localizada en la red digital. La lectura, como conducta orientada a la comprensión de la realidad, y el conocimiento, mediado lingüísticamente en forma impresa, se va difuminando en la cultura tecnológica.

El comportamiento tiende a ser de búsqueda administrativa y acopio focalizado.

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Por lo mencionado, podemos constatar que el libro es un instrumento práctico, el cual ha sustentado la formación de quienes ahora son constructores de la plataforma tecnológica informacional. Aún con el despliegue de los mass media, ha sido un elemento constitutivo en la consolidación de la ratio de modernidad.

Aportó el sustento, como elemento de techné fundante, para el despliegue de la proclama por la transparencia, la racionalidad propositiva, la taxonomía cognitiva, la calculística deliberativa, la demostración y la racionalidad instalada en la pragmática universal: el lenguaje. Esto plantea como objeto pedagógico actualizar los aportes del libro impreso en la versión tecnológica de los libros electrónicos y digitalizados.

Con el advenimiento de la sociedad industrial y de masas, la reforma educativa asumió una derivación funcional comprometida con el positivismo, con la separación y autonomía de las disciplinas. Los contenidos de enseñanza fueron fragmentados en la sistematización de objetivos, técnicas de abordaje y criterios de evaluación. Esto propició condiciones para el debilitamiento de la figura del libro como referente integral de acopio de información y saber culturalmente legitimado.

Para la planeación moderna5 el libro, orientado a procesos de enseñanza-aprendizaje, es concebido funcionalmente como libro de texto, y se desplaza la atención hacia asignaciones de cognición especializadas. Lo cualitativo se desliza al plano académico de la eficiencia formalizada.

Aunado a lo anterior, con la tecnología informacional se resignifica el tipo de vínculo entre el sujeto y el libro de texto del modelo tradicional. Se muestra un progresivo cambio vincular en el modo de acceso por parte del usuario promedio, y del estudiante en particular, a las entidades informacionales, preferenciando la utilización de productos

y servicios de la tecnología informacional, relegando paulatinamente los instrumentos integrales.

Con el uso de la tecnología informacional, tales entidades informacionales son desplazadas por efecto del estilo de acopio informacional recurrente. Los aspectos temáticos incluidos en los menús de la tecnología informacional digitalizada se tornan susceptibles de recuperación a corto plazo, y en ello consiste una de las características más relevantes para potenciar su papel en el ámbito educacional, de la misma manera que en la dimensión organizacional de los procesos institucionales de interés público y privado.

Una limitante consiste en que si el acopio de información no se realiza con una idea de método y fundamentación holística, la consecución de contenidos informacionales puede derivar en el reduccionismo administrativo, en el cumplimento fragmentario y descontextuado. Como se puede apreciar, el tipo de vínculo cognitivo que el libro promovía se ha ido difuminando en la historia. El advenimiento de la tecnología informacional ha propiciado un nuevo y radical punto de inflexión en el devenir del ordenamiento cognitivo y comunicacional que heredó, y aún mantuvo hasta la modernidad tardía, un enfoque vinculante del tipo sujeto-vis á vis-sujeto.

El seguimiento del proceso de acoplamiento a este nuevo tipo de vínculo que propicia el despliegue de la tecnología informacional, extendido a casi todos los ámbitos de la vida social moderna, resalta la diferencia de la práctica que se promovía en los procesos educacionales no mediados tecnológicamente, cuya escenografía era conformada por un pizarrón común en el aula, un formato social de relaciones explícitas y vínculos latentes entre los estudiantes. Un ethos caracterizaba el proceso constructivo de búsqueda de información registrada manualmente, y

5 “…la planificación pierde su papel como instrumento para la solución de los problemas en el sentido de objetivos

elegidos libremente y extra técnicos; ya no está situada por encima de la técnica sino que está subordinada a ella” (Rapp, 1981: 158).

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re-producida mediante el sustento de información más inter-codificado de la comunicación: la presentación oral en situaciones grupales, apoyada en el libro, que estimulaba el hablar, por sí mismo, ante otros. El sustento acústico se reforzaba con el proceso de codificación personal, fortalecido con el soporte visual de la escritura impresa, que imbricaba un monto de proceso constructivo sostenido.

En la actualidad todo esto puede aplicarse de la misma manera, con la diferencia de la tendencia a lo efímero y al abuso del intertexto en el manejo de la información presentada.

El enfoque extra aula, no vinculante en lo que a proxémica concierne, libera de experiencias formales de autoritarismo,6 características del modelo tradicional, y coloca al sujeto del proceso constructivo ante un menú multiplicado de opciones de sustento visual y auditivo de tratamiento de la información, potenciables a corto plazo. El problema de base, como ya señalamos anteriormente, lo genera el tipo de orientación que se proponga para la utilización de la tecnología informacional sin que se pierda este sentido tendencialmente constructivo; que no se limite a un mero copy de texto encontrado en la red, con la consecuente pérdida de sentido e intensidad vincular de su elaboración.

La relación dialógica, de la proxémica sujeto-vis a vis-sujeto, ha trasladado la relación vincular al marco de las representaciones internas: Relación de objeto es la estructura interna del vínculo. Un vínculo es, entonces, un tipo particular de relación de objeto… incluye la conducta. Podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto; de esta relación particular resulta una conducta más

o menos fija con ese objeto, la cual forma un pattern, una pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente, tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Pichón-Riviére, 1979: 35).

Tal y como ha sido conceptualizado teoréticamente, y mediante procesos de interacción con técnica de grupos operativos, Podemos decir que el último acercamiento que históricamente ha efectuado el psicoanálisis es el de las relaciones de objeto. Ello nos lleva a tomar como material de trabajo y observación permanente la manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros, creando una estructura que es particular para cada caso y para cada momento y que llamamos vínculo (Pichón-Riviére, 1979: 22).

Se puede considerar, por tanto, que la tecnología informacional propicia también un sentido vincular de tipo solipsista, del yo inteligible mediante la emisión de entidades informacionales en red. Analizando emisiones discursivas en la red digital, podemos apreciar que el sujeto reiterado en sí mismo (io como io), al crear escenarios situacionales virtuales en auto posición sobre-estimulada por la posibilidad electiva de información algorítmicamente anónima,7 volitivamente aislada y recurrente, se sitúa en condición de construcciones aparentes y efímeras de realidad.

En este ámbito vincular, la pedagogía tiene la tarea de enfocar sus aplicaciones en el entorno de la disposición comunicativa virtual, de mayor intensidad de entrecruzamientos multiculturales y simbólicos: “…hoy día la experiencia tiene sentido en cuanto a lo largo de un determinado espacio de tiempo coinciden muchas prácticas simbólicas” (Sánchez, 2007a: 35), pero de potencial incremento de

6 Por el momento dejamos para una discusión aparte el cuestionamiento al ejercicio de autoritarismo en el aula por

parte de cuerpos docentes con problemática de personalidad y bajo nivel de formación.

7 “El nuevo logos, la nueva configuración temporo-espacial, coloca al sujeto y conjunto de sujetos... mediados por la

comunicación lejana pero intensamente cercana, abierta pero algorítmicamente anónima que proveen los ordenadores, en una red comunal, instantánea, como miembros de una más amplia estructura que aquélla configurada por la expresión del deseo del individuo solipsista. Tal razonamiento de constatación empírica es extensivo a la innegable potenciación que el sujeto individual logra mediante su inclusión en la intrincada red de los servidores: en la época actual, el display de los ordenadores es parte constitutiva del display existencial del sujeto” (Hoyos, 1998: 41).

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apareamiento y fuga (Bion) por parte del sujeto supraindividualizado. Esto se acentúa en formaciones sociales progresivamente atomizadas, respecto de la perdurabilidad de sentidos culturales formativos, debilitando el fortalecimiento epistémico y ético de las relaciones sociales. El sentido de comunidad lingüística prevalece en lo que a códigos compartidos concierne, más no necesariamente alcanza al incremento de códigos elaborados y cognitivo-morales.

Si bien el flujo y acceso a la información mediada por la tecnología informacional es contenedor de favorables descargas motivacionales en la intención cognitiva del sujeto, surge una limitante de la dialogicidad disyuntiva, al restringirse la vinculación concreta con la alteridad. Lo señalado se agudiza cuando encontramos que la cuestión de los contenidos que se instalan en el tráfico informacional de la red sustentada por la tecnología informacional, son regulados por centros selectivos de orientación no consensuada en el horizonte del interés público. La condición transicional se caracteriza por una aplicación empíricamente dispersa, eficaz, funcional, tendencialmente neo patrimonialista y neo estructuralmente corporativa.8 Bajo el esquema de la globalización y las posibilidades de recuperación a corto plazo que provee la tecnología informacional, el tratamiento de lo educativo se ha tornado un quehacer administrativo de lo instantáneo, de lo efímero, de lo volátil: “La intensidad y la experiencia que en el pasado se basaba en prácticas que tenían una mayor duración, ahora pierden sentido porque el largo aliento característico de la

experiencia en el pasado, vale hoy únicamente si va de la mano de lo volátil” (Sánchez, 2007a: 35). Se promueve un sujeto habilitado para buscar y accesar información, más no necesariamente elaborarla. Hay mucha información en el entorno ciberespacial en red, mas no se da pauta a promover la reflexión.

Aplicaciones La racionalidad tecnológico-informacional permea la organización social en todas las esferas, modificando radicalmente las pautas clásicas de tiempo y espacio, con relación particular a los conceptos de diversidad, no solamente de información, sino de puntos de vista y significados asignables a la misma. Agiliza el acopio de información y la distribución de la misma en bases de datos y formatos de representación móviles y autorregulados.

En el ámbito educativo es donde encontramos que su incidencia inicia potencialmente prometedora, y más aún resolutiva, si no nos limitamos a concebir el aprendizaje como una resultante cuasi mecánica de acceso funcional a la información. En otro sentido, si concebimos el conocimiento como consecuencia de un proceso integral de reflexión relacional de entidades informacionales combinadas, como contenido temático y tópicas susceptibles de tratamiento con lenguaje disyuntivo, la tecnología informacional conforma un andamiaje de soporte privilegiado para enriquecer las actividades cognitivas. Si se concibe como supletoria de tales procesos de elaboración, se reduce a un instrumento sofisticado cuyo atributo exclusivo pareciera

8 “La red, se dice con frecuencia, es de todos, nadie es dueño de la misma. Pero una porción significativa de la in-

fraestructura que la hace posible es propietaria y por ende está sujeta a intereses económicos y/o políticos. Y ese carácter que reviste el desempeño de la red se refleja al momento de abordar temas como la infraestructura que la hace factible, los nombres de dominio, el acceso a Internet, la diversidad de contenidos que lo habitan, etcétera…

En diferentes foros internacionales se hace alusión a la necesidad de encarar el papel de la administración del sistema de dominios que actualmente recae en la ICANN (Corporación de Internet para la asignación de nombres y números), organismo vinculado al Departamento de Comercio de Estados Unidos. Lo contradictorio es que dicha instancia ‘regula’ una infraestructura que es de carácter internacional y con aspiraciones completamente globales… se trata de un órgano ‘técnico’. Pero sus decisiones son eminentemente políticas… sobre el contenido de Internet… Eso supera el papel de regulador que debe jugar la ICANN, que se vuelve regulador de contenidos del ciberespacio” (Sánchez, 2007b: 39).

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ser el de objetivar una simple evolución del primer ábaco diseñado por el hombre, para, en un acto técnico de re-make, reciclarlo con un sofisticado mecanismo autorregulado, al cual sólo le faltaría el atributo de decidir por sí solo con base en valores.

Otra cuestión interesante que hemos localizado en la indagación orientada a optimizar los aportes de la tecnología informacional consiste en que se genera una brecha cognitiva cada vez más profunda y amplia respecto del dominio del logos por parte de los especialistas en torno a cómo funcionan los procesadores de información, y cómo se propicia el aprendizaje. En procesos de formación docente se relega al usuario promedio al rol de consumidor de entidades informacionales ya resueltas, asequibles en su fase final, como productos acabados. Esto es similar a la condición actual de los automotores de inyección computarizada, que por mediación de un escáner, un técnico especializado puede pronunciarse acerca de las causas de su disfuncionamiento y reparación: el usuario promedio ha sido relegado de tal saber de intervención manual y experiencial. Esto mantiene una cierta fetichización de dependencia respecto de la racionalidad del saber entre la tecnología informacional y el objeto pedagógico.

En lo concerniente a procesos de aprendizaje, la tecnología informacional posibilita al estudiante una relación directa con los constructos de menú que dan acceso al contenido, y el proceso cognitivo adquiere una organización autorregulada. La mediación por parte del docente puede mantenerse operativamente en la función de coordinación metodológica para orientar el proceso de aprendizaje y el procedimiento de relación entre los estudiantes y los medios de la tecnología informacional. Hemos ubicado, como estructuras localizadas con alta intensidad: a) la diversidad informacional en expansión exponencial; b) la actualización constante de contenidos que provee la racionalidad tecnológico-informacional; y c) la posibilidad de relacionar ambas

pautas con recuperación de corto plazo, combinar y re-combinar como consecuente asertivo de un proceso dialógico respecto del significado de los contenidos de aprendizaje.

Esto plantea un espacio de intervención del maestro como tutor o coordinador. Estos constructos, aunados a la presentación cuasi instantánea de respuesta en el proceso de búsqueda de información, constituyen algunos de los aspectos motivacionales privilegiados para la utilización de la misma, tanto en la perspectiva institucional organizativa como en la comunicación educacional.

El rol del docente se resignifica si el estudiante aprehende las pautas básicas de operación para accesar información y re-presentarla. El estudiante se puede desprender de la autoridad formal del docente en el nuevo modo de acceso a contenidos de su interés.

Esto viene a modificar el tipo de relación excesivamente directiva entre maestro-alumno del modelo clásico escolarizado. El constructivismo en teorías de aprendizaje se fortalece si el acto de accesar información se expande en la conciencia del estudiante como iniciativa propia, motivacional.

Mediante procesos de observación, entrevista individual y grupal a estudiantes y usuarios diversos de la tecnología informacional, hemos localizado que la racionalidad tecnológico-informacional estimula este sentido de disposición motivacional, en el sentido de que, a diferencia del modelo tradicional, en el cual la información es transmitida unilateralmente al estudiante, con el sustento tecnológico autorregulado es el estudiante —el usuario— quien busca la información y accede a ella. El estilo de acceso por el usuario a los medios informacionales plantea un esfuerzo adicional de aprendizaje previo para el manejo adecuado de la máquina y el software específico en la aproximación de búsqueda, acceso y recuperación de información. Sin embargo, todavía se perciben ciertas limitantes para el usuario promedio en el nuevo modo de relacionarse con el mundo virtual de

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la información globalizada. El saber adicional requerido para el nuevo modo de acceso a contenidos informacionales es de consideración, si asumimos que el modelo tradicional para el acceso al conocimiento lo constituyó el ritual de la cátedra y la consulta del libro, tal y como lo conocemos, con sus derivados instrumentales, como las revistas, magazines, enciclopedias, folletos y dossiers impresos, lo cual no requería preparación técnica para su utilización.

Un cálculo de conciencia posible se inclina por explicitar que este complejo entramado tecnológico no solamente resulte eficaz, sino que cumpla expectativas de desarrollo social.

Para la conciencia real de enfoque administrativo, el deseo latente generalizado es que el cúmulo de información accesible sea garante tácito de aprendizaje y producción de conocimiento. La realidad muestra cierta posibilidad de ello en lo correspondiente a elementos de carácter cuantitativo y cualitativo de eficacia funcional. La comunidad lingüística que aplica reflexivamente el stock de la tecnología informacional, encuentra que ésta contribuye enormemente a la sistematización del saber producido y que, apoyada en profesores y estudiantes que se comunican con códigos elaborados, estimula la imaginación y la creatividad. Esto se ha consensuado bajo un intercambio dialógico, promovido con sujetos con alto nivel de competencia lingüística, grupos operativos en proceso de elaboración temática diversificada, usuarios y aún profesionales que operan con códigos restringidos en el uso de las aplicaciones de la tecnología informacional.

Llegando a un punto de reflexión disyuntiva, se ha delimitado, como estructura localizada, que la información, por sí misma, no significa conocimiento en automático, ni mucho menos garantiza, por sí sola, aprendizaje de sentido en lo que a un encuadre educacional y formativo de competencia concierne. El comportamiento del sujeto empieza a responder con base en criterios de conciencia crítica ante la educación mediada tecnológicamente.

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Por último, en torno a las aplicaciones de la tecnología informacional, señalamos que todavía es marcado el uso indiscriminado de algunos de sus elementos. La racionalidad tecnológica efectual, formalizada bajo el manto de la innovación, permea la conciencia real institucionalizada. Al incorporar paulatinamente los servicios y medios tecnológico-informacionales abre sus puertas a la miscelánea de técnicas e instrumentos digitalizados, y se ve impelida a incluir los necesarios procesos de capacitación de personal para el manejo de los mismos. Esto en sí, como repertorio de conocimiento ampliado, es benéfico para la institución, el personal académico y los estudiantes. Un problema surge cuando el manejo de los sistemas digitalizados requiere una capacitación que puede verse limitada al aprendizaje mecanicista, meramente administrativo, de contenido. Aquí se configura una estructura que podemos asumir como no localizada: se puede utilizar eficazmente la innovación tecnológica, y repetir la antigua situación de enseñanza estereotipada. Esto tiende a acentuarse cuando profesores provenientes de campos disciplinarios diversos, por cuestiones intrínsecas de su profesión, desconocen fundamentos y criterios de índole pedagógica en el proceso educativo que conducen.

En ocasiones se pierde de vista el objeto que convoca en el ejercicio de la práctica docente: coordinar procesos de enseñanza y propiciar aprendizaje pedagógicamente sustentado.

La innovación ofrece actualización técnica y modernización de medios, pero en la idea de enseñanza, en esta primera etapa de incorporación de la tecnología informacional, todavía prevalecen resabios de lo tradicional, tanto en la concepción de aprendizaje de reflejo como en la teoría de producción de conocimiento que plantea requerimientos de utilidad inmediata del saber, y las cuestiones básicas acerca de cómo y por qué aprende un sujeto bajo determinado modelo teórico-metodológico de enseñanza, y por qué a otros se les dificulta la comprensión bajo ese mismo esquema. Se

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mantiene el criterio de uniformar los estilos de participación y elaboración cognitiva en el proceso de aprendizaje. Esto plantea el asunto de que, si bien la aplicación tecnológica es factible en las diversas disciplinas que dan contenido a determinado plan de estudios, también se observa, como estructura no localizada de inicio, que profesionistas ajenos a la teoría y metodología relacionadas con el objeto pedagógico adoptan un uso inmanente de los medios informacionales tecnologizados. En este sentido podemos enunciar que esto propone un uso administrativo de distribución e intercambio de contenidos pedagógicamente limitados, el cual se promueve cuando hay una relación fetichizada entre el sujeto y la máquina, y de falsa conciencia respecto de las condiciones de aprendizaje. El desconocimiento de aspectos teórico-metodológicos acerca de la motivación, las limitaciones del conductismo, la diferencia entre aprendizaje grupal o individualizado y cómo propiciar aprendizaje no memorístico, puede inducir a la creencia de que la información por sí misma puede ser promotora de aprendizaje, y que la interacción eficaz con el servomecanismo, emitir y recibir información puede ser suficiente para producir y establecer conocimiento.

Cierre Las condiciones de posibilidad de incremento de la competencia cognitiva, mediada por la tecnología informacional, se potencian si establecemos un enfoque didáctico operativo, dialógico, propositivo y grupal, no meramente individualizado y enunciativo, en el aula.

La racionalidad propositiva se desarrolla en el marco de un enlace, tanto a nivel declarativo como procedimental, de los aspectos teóricos, culturales y reflexivos con los cuales se referencia al libro, por su capacidad de distanciamiento reflexivo de la inmediatez empírica. Mediante entrevistas grupales, se ha detectado un consenso en la comunidad de estudiantes y profesores en el sentido de

que el conocimiento amplio se estimula con un libro leído y comentado en lo profundo, en sentido totalizador, intelectual y culturalmente orientado, asumiendo que la solución de problemas integrales es correlativa de una formación integral. En otra perspectiva, una solución parcial puede apoyarse en informaciones parciales. De aquí se plantea el sentido que aportó el libro impreso, su capacidad de ofrecer un espacio de indagación teórica, reflexión y crítica, incluido su espacio para anotaciones al margen. Esto permitió que la información fuera procesada y cognitivamente elaborada. La memorización parcializada se fomentó con el desmantelamiento funcionalista del libro: los folletos instruccionales que indican qué hacer y, con pretensiones unívocas, cómo hacerlo.

En este recuadro, la actualización que ofrece el libro electrónico constituye un complemento para enriquecer el conocimiento, si se le utiliza en sentido dialógico-disyuntivo.

Accesar información multivariada en corto plazo es un avance de la racionalidad tecnológica con alto potencial pedagógico: el libro y sus derivados no requerían de más elementos para su abordaje que leerlo, reflexionar, comentar su contenido y poner en práctica sus postulados. Releerlo, consultarlo en etapas ulteriores y contrastar la evolución del pensamiento propio ante lo subrayado, anotado, enmarcado y fotocopiado permitió mantener vigente una secuencia de pensamiento ampliado.

Una limitante de su impacto motivacional se presenta con la aplicación estereotipada que de él se hace al interior de ciertos sectores del sistema escolarizado, como el caso de fragmentarlo en su presentación como libro de texto de pretensiones unívocas, parcial e ideológicamente editado. Por otro lado, el formalismo académico hizo del libro un elemento más del arsenal normativo, en ocasiones coercitivo, como en el caso de profesores que consideran su asignatura como la más importante del plan de estudios y delegan la tarea

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de revisar una cantidad exorbitante de libros por semestre, causando un desequilibrio con respecto a las tareas particulares de lectura requeridas para otras asignaturas del currículo.

En este sentido, el libro ha sido también objeto de implantación de un acto impositivo y por ello considerado en algunos casos como instrumento de currículum oculto, un instrumento de consulta obligada, susceptible de aceptación por cuestiones de autoridad y, en el mejor de los casos, de disciplina. Su uso ha tenido que ser acompañado de estímulos complementarios. De reforzamiento por incentivo externo, disminuyendo su posibilidad como generador de motivos surgidos al interno del sujeto. Explicitamos esta situación para construir un referente teorético reflexivo

en torno a la experiencia formalizada de la modernidad, con el interés de adecuar metodológicamente la utilización didáctica de los servomecanismos y demás derivados de la tecnología informacional y su racionalidad.

Su potencial aprovechamiento se realza con base en la motivación que genera su apertura a la participación activa del usuario. Como ya se expresó, es el sujeto el que aporta sentido al adecuado uso de los medios. Es relevante fortalecer la idea de formación del sujeto.

La tecnología informacional, aún cuando se constituye como instancia autorregulada, no es ni buena ni mala, ni actúa por sí sola. El aprendizaje cognitivo moral de su uso puede ampliar y orientar adecuadamente su aprovechamiento cognitivo epistémico.

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Llegar a los marginados1

Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2010 Resumen

Aspectos más sobresalientes del Informe 2010 Han transcurrido diez años desde que la comunidad internacional se fijó los seis objetivos de la Educación para Todos en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar el año 2000. Los resultados obtenidos desde entonces son desiguales. Aunque se han conseguido logros importantes en el pasado decenio, muchos de los países más pobres del mundo no van por buen camino de alcanzar las metas fijadas para 2015. El fracaso en la empresa de llegar a los marginados se ha traducido en la denegación del derecho a la educación a muchas personas. En un momento en que los efectos de la crisis económica mundial se dejan sentir todavía, hay un peligro real de que muchos de los progresos realizados en los últimos diez años se estanquen, o incluso de que se produzca una regresión. La educación se halla en peligro y los países deben adoptar planteamientos más integradores, vinculados a estrategias más generales, a fin de proteger a las poblaciones vulnerables y superar las desigualdades.

Reducir al mínimo el impacto de la crisis financiera en la educación La comunidad internacional debe determinar qué amenazas hacen pesar sobre la educación, la crisis económica y el alza de los precios de los alimentos en el mundo...

• Los indicadores del desarrollo humano muestran que la situación se está deteriorando. Se estima que en 2009 unos 125 millones más de personas engrosaron las filas de los malnutridos del mundo y que en 2010 unos 90 millones más de seres humanos se sumirán en la pobreza.

• El aumento de la pobreza y el desempleo, junto con la disminución de los ingresos, han hecho que muchas familias pobres y vulnerables se vean obligadas a reducir su gasto en educación y retirar a sus hijos de la escuela.

• Los presupuestos nacionales de los países pobres se hallan sometidos a presión. El África Subsahariana tiene que afrontar una disminución potencial de unos 4 mil 600 millones de dólares para financiar sus sistemas educativos

1 Damos seguimiento a la entrega de informes de la iniciativa de Educación para Todos (EPT) de la UNESCO, en esta ocasión en su versión 2010. Especial importancia tiene el informe pues con él se cumplen 10 años de que diversos países se fijaran las metas de la iniciativa de EPT, las cuales recordamos: atención y educación de la primera infan-

cia, enseñanza primaria universal, atender las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida, alfabetización de los adultos, paridad e igualdad entre los sexos y calidad de la educación. En este informe 2010, bajo el lema “Llegar a los marginados”, la UNESCO reconoce que muchos países no cumplirán las metas que tienen como límite el 2015, sin embargo, el documento es interesante principalmente porque, además de mostrar el balance de la iniciativa en el último año, presenta los resultados obtenidos con un nuevo instrumento para medir la marginación en educación, el cual sin duda puede resultar útil para investigadores de nuestro campo. Rescatamos pues, en este espacio, la introducción, fragmentos del capítulo tercero y el capítulo quinto del resumen del informe.

Las versiones completas, tanto del resumen como del informe en sí, pueden consultarse en: http://www.unesco. org/es/efareport/reports/2010-marginalization

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en 2009 y 2010, lo cual equivale a una reducción del 10 por ciento en el gasto por alumno de primaria. ...y debe preparar una respuesta eficaz: • Proporcionar de inmediato una ayuda continua y previsible para compensar la pérdida de ingresos fiscales, salvaguardar el gasto social prioritario y apoyar el progreso de la educación.

• Convocar en 2010 una conferencia sobre los compromisos de los donantes de ayuda para colmar el déficit de financiación de la Educación para Todos.

Alcanzar los objetivos de la Educación para Todos Se han registrado progresos...

• El número de niños sin escolarizar ha disminuido en 33 millones desde 1999.

El Asia Meridional y Occidental ha reducido a más de la mitad el número de esos niños, lo cual supone una disminución de 21 millones.

• Algunos países han logrado realizar progresos extraordinarios. Benin, por ejemplo, tenía en 1999 una de las tasas netas de escolarización más bajas del mundo, pero hoy en día posiblemente va por buen camino para conseguir la universalización de la enseñanza primaria de aquí a 2015.

• El porcentaje de niñas sin escolarizar ha disminuido, pasando de 58 a 54 por ciento, y la disparidad entre los sexos en la enseñanza primaria se está reduciendo en muchos países.

• Entre el decenio 1985-1994 y el periodo 2000-2007, la tasa de alfabetización de los adultos aumentó en 10 por ciento y actualmente se cifra en 84 por ciento. El número de mujeres alfabetizadas aumentó a un ritmo más rápido que el de los hombres.

...pero todavía queda mucho por hacer: • La malnutrición afecta a unos 175 millones de niños cada año y constituye un problema de emergencia, tanto en el plano de la salud como en el de la educación.

• En 2007 había 72 millones de niños sin escolarizar.

• Si todo sigue igual, en 2015 habrá todavía 56 millones de niños privados de escuela.

• Aproximadamente un 54 por ciento de los niños sin escolarizar son niñas. En el África Subsahariana hay unos 12 millones de niñas que corren el riesgo de no ingresar nunca en una escuela. En el Yemen, 80 por ciento de las niñas sin escolarizar probablemente nunca irán a la escuela, mientras que en el caso de los varones ese porcentaje se cifra en 36 por ciento.

• La alfabetización sigue siendo uno de los objetivos de la educación a los que menos atención se presta. En efecto, en el mundo hay actualmente 759 millones de personas adultas que no saben leer ni escribir y dos tercios de ellas son mujeres.

• Millones de niños acaban la escuela sin haber adquirido los conocimientos básicos necesarios. En algunos países del África Subsahariana la probabilidad de que los adultos jóvenes con cinco años de estudios sean analfabetos se cifra en 40 por ciento. En Ecuador, Guatemala y la República Dominicana, menos de la mitad de los alumnos del tercer grado de primaria poseen competencias en lectura superiores a las más elementales.

• Para lograr la universalización de la enseñanza primaria será necesario crear 1,900,000 nuevas plazas de maestros de aquí a 2015.

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Llegar a los marginados Los gobiernos no logran tratar las causas profundas de la marginación en la educación. El nuevo conjunto de datos sobre la penuria de educación y la marginación en la educación pone de manifiesto el grado de exclusión en ochenta países...

• En veintidós países, 30 por ciento, o más, de los adultos jóvenes han cursado menos de cuatro años de estudios, y ese porcentaje se eleva a 50 por ciento, o más, en once países del África Subsahariana.

• En veintiséis países, 20 por ciento, o más, de los adultos jóvenes han cursado menos de dos años de estudios, y ese porcentaje se eleva a 50 por ciento, o más, en algunos países como Burkina Faso y Somalia.

• Las desigualdades se acumulan a menudo y agravan el riesgo de marginación. En Turquía, 43 por ciento de las niñas de las familias más pobres de habla kurda cursan menos de dos años de estudios, cuando el promedio nacional es de 6 por ciento, y en Nigeria 97 por ciento de las niñas pobres de habla hausa reciben también menos de dos años de educación.

• La inacción contra las desigualdades, la estigmatización y las discriminaciones emanadas del nivel de ingresos, la desigualdad entre los sexos, la etnia, el idioma y la discapacidad están retrasando los progresos hacia la Educación para Todos. ...y la necesidad de crear sistemas educativos integradores: • Ampliar el acceso de los grupos excluidos a la educación haciéndola más asequible mediante la reducción de los costos, acercando las escuelas a las comunidades marginadas y creando programas educativos que ofrezcan una “segunda oportunidad”.

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• Mejorar el entorno del aprendizaje distribuyendo equitativamente los efectivos de docentes cualificados, centrando la ayuda financiera y pedagógica en las escuelas desfavorecidas y dispensando una enseñanza intercultural y bilingüe.

• Ampliar los derechos y ofrecer más oportunidades aplicando efectivamente la legislación contra las discriminaciones, ofreciendo programas de protección social y redistribuyendo los fondos públicos.

• Elaborar sistemas de acopio de datos desglosados para identificar a los grupos marginados y supervisar sus progresos.

Cubrir el costo de la Educación para Todos El balance de la ayuda a la educación es decepcionante…

• Aunque la ayuda global ha aumentado, los compromisos de ayuda no bastan para obtener los 50 mil millones de dólares prometidos en 2005. África es la región que debe afrontar el mayor déficit de financiación previsto: 18 mil millones de dólares, según las estimaciones efectuadas.

• La ayuda a la educación ha aumentado, pero los compromisos se han estancado recientemente. Los compromisos de ayuda a la educación básica disminuyeron 22 por ciento, descendiendo a la suma de 4 mil 300 millones de dólares en 2007.

• La ayuda a la educación no siempre va a parar a quienes más la necesitan.

Algunos donantes siguen sin dar la prioridad necesaria a la educación básica. Los países que son víctimas de conflictos no están recibiendo ayuda suficiente, lo cual merma sus perspectivas de recuperación.

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• La educación carece de un marco multilateral sólido para acelerar los progresos, ya que adolece de una base de donantes suficientemente amplia y carece de fuentes de financiación privadas. …los donantes y los gobiernos beneficiarios de la ayuda deben incrementar los recursos disponibles para la educación y mejorar la gobernanza de la ayuda: • Los países de ingresos bajos podrían, por sí solos, poner a disposición de la educación 7 mil millones de dólares suplementarios cada año, esto es el 0.7 por ciento del Producto Interior Bruto (PIB). Aunque lograran hacer este esfuerzo, el déficit de financiación seguiría siendo considerable.

• En el Informe se estima que el déficit de financiación para alcanzar los objetivos de la EPT en los países de ingresos bajos se cifra en unos 16 mil millones de dólares anuales.

• Los donantes deben redoblar sus esfuerzos para aplicar la Declaración de París sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo y hacer un balance de su ayuda a los distintos niveles de enseñanza.

• Los donantes deben también intensificar la ayuda prestada a los países afectados por conflictos, encontrando medios innovadores para aportar una ayuda coordinada a largo plazo.

• El marco multilateral internacional de cooperación en el campo de la educación se tiene que reforzar, llevando a cabo una reforma fundamental de la Iniciativa Vía Rápida (IVR) en pro de la Educación para Todos.

• Las Naciones Unidas deberían convocar en 2010 una conferencia sobre compromisos de ayuda de emergencia, a

fin de movilizar los recursos financieros suplementarios requeridos y cumplir así el compromiso contraído en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar.

Capítulo 3 Llegar a los marginados Casi todos los gobiernos aprueban el principio de la igualdad de oportunidades de educación. También admiten que restringir el acceso a la educación constituye una violación de los derechos humanos, refuerza las desigualdades sociales y obstaculiza el crecimiento económico. En el Marco de Acción de Dakar, los gobiernos se comprometieron a “establecer sistemas de educación ‘globales’ que de modo explícito determinen, apunten y respondan con flexibilidad a las necesidades y circunstancias de los más pobres y marginados”. Sin embargo, muchos de ellos están incumpliendo este compromiso.

La falta de acción contra las desigualdades estructurales y las relaciones de poder desiguales vinculadas a los ingresos económicos, el sexo, la pertenencia étnica, la discapacidad, el idioma y otros factores de desventaja, está obstaculizando los progresos hacia la Educación para Todos e impulsando procesos de exclusión social más generales. Superar la marginación o la desventaja extrema y persistente en la educación debe ser una de las principales prioridades en las políticas de todos los gobiernos.

Este capítulo presenta nuevos instrumentos de medición para identificar y observar la marginación en la educación, examina las causas profundas de la exclusión de personas y grupos, y destaca estrategias y políticas prácticas para fomentar una educación integradora dentro del marco más amplio de la lucha por la reducción de la pobreza y la integración en la sociedad.

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Medir la marginación en la educación Medir la marginación en la educación es una empresa intrínsecamente difícil. A menudo, las estadísticas nacionales no son lo suficientemente detalladas como para permitir la identificación de los grupos marginados.

Muchos gobiernos conceden poca importancia a la obtención de mejores datos sobre algunas de las personas más desfavorecidas, por ejemplo los niños que trabajan, los que padecen de una discapacidad y los que viven en asentamientos humanos informales o en regiones apartadas. El Informe de este año contiene un nuevo instrumento: un conjunto de datos sobre la penuria de educación y la marginación en la educación (PEME), que proporciona una idea de la amplitud de la marginación dentro de los países y de la composición social de los marginados (Recuadro 3).

A pesar de los progresos realizados en el último decenio, la penuria absoluta de educación se sigue manteniendo a un nivel elevado. A cualquier escala global, el hecho de haber cursado menos de cuatro años de estudios constituye un signo de extrema desventaja. El conjunto de datos PEME define esa duración de estudios como indicador de referencia de la “penuria de educación” y la duración de estudios inferior a dos años como indicador de la “penuria extrema de educación” (Gráfico 7).

Las conclusiones de un examen de la situación de sesenta y tres países, pertenecientes en su mayoría a la categoría de naciones de bajos ingresos, muestran lo siguiente:

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• Penuria de educación. En veintidós países, 30 por ciento, o más, de los jóvenes de diecisiete a veintidós años han cursado menos de cuatro años de estudios. Este porcentaje se eleva a 50 por ciento, o más, en once países del África Subsahariana.

• Penuria extrema de educación. En veintiséis países, 20 por ciento, o más, de los jóvenes de diecisiete a veintidós años han estado escolarizados menos de dos años, y en algunos países como Burkina Faso y Somalia esa proporción se cifra en 50 por ciento, o más.

Esos promedios ocultan desigualdades extremas debidas al nivel de ingresos y el sexo.

En Filipinas, los porcentajes de penuria de educación entre los pobres son cuatro veces superiores al promedio nacional. En algunos países, los altos niveles de marginación de las mujeres pobres cuentan por una parte importante en la penuria de educación. En Egipto, algo menos del 50 por ciento de las mujeres pobres de diecisiete a veintidós años han cursado menos de cuatro años de estudios, y en Marruecos esa proporción se eleva a 88 por ciento. Las desigualdades sociales explican también algunas de las diferencias asombrosas que se dan entre los países. En Pakistán, que tiene una renta per cápita comparable a la de Viet Nam, la penuria de educación es tres veces superior a la de este último país y esto obedece a las desigualdades que se dan en el nivel ingresos, así como a las disparidades entre los sexos y las diferentes regiones.

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Recuadro 3: Un nuevo instrumento para medir la marginación En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se presenta un nuevo instrumento de medición consistente en un conjunto de datos sobre la penuria de educación y la marginación en la educación (PEME), que puede ser utilizado por los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y los investigadores. Este instrumento, que utiliza datos de diversas encuestas nacionales y encuestas sobre hogares, se ha aplicado al estudio de ochenta países, la mitad de los cuales pertenecen al grupo de naciones de ingresos bajos. El PEME considera: • Penuria de educación: la de los jóvenes adultos de diecisiete a veintidós años de edad que, por haber cursado menos de cuatro años de estudios, no han adquirido probablemente las competencias básicas necesarias en lectura, escritura y cálculo.

• Penuria extrema de educación: la de los jóvenes adultos que, por haber cursado menos de dos años de estudios, corren el riesgo de hallarse en una situación de extrema desventaja en muchos ámbitos de su vida, comprendidos los de la salud y el empleo.

• El 20 por ciento más desfavorecido: el grupo de los que han cursado menos años de educación en una sociedad determinada.

El conjunto de datos se puede consultar en el sitio web: www.efareport.unesco.org.

Gráfico 7. Medición de la penuria de educación en una serie de países Burkina Faso 2003 Chad 2004 Etiopía 2005

Promedio de años de estudios: menos de 6 años

Senegal 2005 Marruecos 2003 Guatemala 1999 Pakistán 2006 Nepal 2006 Bangladesh 2004 Yemen 2005

Promedio de años de estudios: entre 6 y 8 años

Nigeria 2003 India 2005 Congo 2005 Kenya 2003

Promedio de años de estudios: más de 8 años

Egipto 2005 Viet Nam 2002 Turquía 2003 Filipinas 2003 0

20

40

60

80

Porcentaje de la población que ha cursado menos de 4 y menos de 2 años de estudios

Penuria extrema de educación

Penuria de educación

Fuente: Gráfico 3.1 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010.

Los factores que conducen a la marginación no actúan aisladamente. Entre el nivel de ingresos y la disparidad entre los sexos, por un lado, y el idioma, la pertenencia étnica y las diferencias entre regiones y entre zonas rurales y

urbanas, por otro lado, se da una interacción que tiene por resultado la creación de desventajas y el mutuo reforzamiento de éstas. El conjunto de datos detallados PEME sobre los adultos jóvenes ayuda a identificar los grupos

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que afrontan limitaciones especialmente graves de sus oportunidades de educación y pone de relieve la magnitud de las desigualdades que se dan en el plano nacional.

Una comparación entre países revela la existencia de esquemas de marginación complejos. Algunos grupos sociales identificables tienen que afrontar una desventaja prácticamente total. Las poblaciones de pastores del África Subsahariana constituyen un ejemplo de esto. En Uganda, un país que está realizando grandes progresos hacia la consecución de la enseñanza primaria universal, los pastores karamajong cursan menos de un año de estudios por término medio. En muchos otros países se observan también grandes disparidades debidas al idioma. En Guatemala, por ejemplo, el promedio de duración de la escolaridad de los hispanohablantes es de 6.7 años, pero el de las poblaciones que hablan el q’eqchi’ es tan sólo de 1.8 años.

El conjunto de datos PEME ayuda a identificar no sólo la extrema penuria de educación, sino también algunas de las características de aquellos a los que se margina. Los resultados ponen de manifiesto la gran influencia que tienen en las oportunidades para la vida las circunstancias sociales, sobre las cuales los niños no tienen poder alguno. También atraen la atención sobre la existencia de niveles de desigualdad inaceptables: • Cuando se nace en una familia pobre, se duplica la probabilidad de formar parte del 20 por ciento de los más desfavorecidos en toda una serie de países, que van desde la India hasta Filipinas, pasando por Viet Nam. • Las diferencias entre regiones significan, por ejemplo, que el hecho de vivir en las zonas rurales del Alto Egipto, del Camerún septentrional o de la Turquía oriental incrementa considerablemente las posibilidades de formar parte del 20 por ciento de los más desfavorecidos.

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• El sexo, la pobreza, el idioma y la cultura suelen conjugarse para incrementar radicalmente el riesgo de quedarse muy rezagado. En Turquía, 43 por ciento de las niñas de idioma kurdo pertenecientes a las familias más pobres cursan menos de dos años de estudios, mientras que el promedio nacional de las personas que sólo han estado escolarizadas ese tiempo se cifra en 6 por ciento. En Nigeria, 97 por ciento de las niñas pobres de idioma hausa cursan menos de dos años de estudios (Gráfico 8).

El tiempo pasado en la escuela es solamente uno de los aspectos de la marginación. En el aprovechamiento escolar también se dan diferencias muy acusadas que guardan relación con la situación socioeconómica. En Brasil y México, los niños pertenecientes al 25 por ciento de las familias más acomodadas de la población obtienen, por término medio, puntuaciones en matemáticas que son entre 25 y 30 por ciento más altas que las de los niños pertenecientes al 25 por ciento de las familias más pobres.

Marginación en los países ricos La marginación en la educación es un problema que afecta a todos los países. Aunque los niveles de aprovechamiento escolar son más altos —en valor absoluto— en los países desarrollados, la relativa penuria extrema de educación es un motivo de preocupación muy extendido. En el conjunto de la Unión Europea, 15 por ciento de los jóvenes de 18 a 24 años dejan las aulas tras haber cursado solamente la enseñanza secundaria. En España, ese porcentaje se eleva a 30 por ciento.

Los datos empíricos de que se dispone sobre los Estados Unidos ponen de relieve la gran influencia del nivel de ingresos económicos y la raza. Las probabilidades de que los afroamericanos no estén escolarizados son dos veces mayores que en el caso de los

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norteamericanos blancos, y los adultos jóvenes de familias pobres tienen tres veces más probabilidades de no estar escolarizados que sus homólogos de familias acomodadas. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje ilustran la amplitud de las disparidades nacionales. En la escala establecida en el estudio TIMSS para las matemáticas, los Estados

Unidos ocupan el noveno puesto en una lista de cuarenta y ocho países, pero las escuelas de este país con una fuerte concentración de alumnos pobres se clasifican trece puestos más abajo. El 10 por ciento de los alumnos estadounidenses con resultados más bajos se sitúan por debajo del promedio de los alumnos de Tailandia y Túnez.

Gráfico 8. Árbol de desigualdad en materia de educación: descripción de la

marginación en Nigeria y Turquía

Turquía

14

Nigeria Varones Niñas

Ucrania

14 Varones Niñas

Ucrania

12

12

Bolivia

Promedio de años de estudios

Indonesia Turquía: 8 8 años de estudios

Cuba Quintil más rico

Niños ricos rurales: 9.6 años Niños ricos urbanos: 9.4 años

Bolivia

Rural

Niños ricos rurales: 10.3 años

10

Niños ricos urbanos: 9.8 años Urbano

Niños pobres urbanos: 8.7 años

8

Honduras

Bangladesh

Quintil más rico

Indonesia

Rural Urbano

Honduras

Camerún 6

Urbano

Quintil más pobre

Rural

Niños pobres kurdos: 6.1 años

Nigeria: 6,7 años de estudios

Urbano

Camerún

Niños pobres urbanos: : 6.4 años

Bangladesh

6

Niñas pobres rurales: 5 años Kurdos

4

Chad

Penuria de educación

4 Niñas pobres kurdas: 3 años

Chad

Quintil más pobre

Rural Niñas pobres rurales: 2.6 años

2

2

Penuria extrema de educación 0

Promedio de años de estudios

Cuba 10

Somalia

Hausas Somalia

Niñas pobres rurales hausas: 0.3 años

0

Fuente: Gráficos 3.4 y 3.12 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010.

La medición de la marginación no es un fin en sí misma, sino un medio para elaborar políticas y preparar intervenciones que traduzcan el compromiso contraído con la Educación para Todos en acciones útiles. Los gobiernos deben empezar estableciendo objetivos específicos para reducir las disparidades entre los grupos marginados y el resto de la sociedad. La utilización de datos desglosados para el seguimiento de los progresos hacia la consecución de esos objetivos podría contribuir a la elaboración de políticas orientadas hacia destinatarios específicos, así como a dar más notoriedad a la situación de los marginados.

Capítulo 5 Estar a la altura del desafío planteado por la EPT Cinco años antes de 2015, límite fijado para alcanzar sus objetivos, la EPT se halla en una encrucijada. Muchos de los países más pobres del mundo distan mucho de alcanzar las metas establecidas en el Foro de Dakar, e incluso corren el riesgo de quedarse más rezagados, debido a que sus perspectivas de recuperarse de la crisis económica mundial siguen siendo inciertas. Hay un peligro real de que los progresos se estanquen y de que se pierdan los logros tan difícilmente conseguidos en algunos

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países desde el año 2000. Si se quiere que el mundo dé un gran paso adelante hacia los objetivos de Dakar, los gobiernos, los donantes de ayuda y la comunidad internacional deben dar muestras de una mayor voluntad política. La cumbre de 2010 sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio ofrece una oportunidad para fijar un nuevo rumbo.

En estos momentos en que los gobiernos tienen puestas sus miras en 2015, es de suma importancia que la lucha contra la marginación ocupe un lugar central en el programa de la EPT. En muchos países no se alcanzarán los objetivos de la EPT, a no ser que los gobiernos centren directamente su atención y sus recursos en todos aquellos a los que se ha dejado al margen de la educación a causa de las disparidades emanadas de la pobreza, la desigualdad entre los sexos, la pertenencia étnica, el idioma y otros factores de desventaja. En el presente Informe se han identificado los problemas que se han de tratar, así como algunas lecciones generales que se deben sacar en materia de políticas.

De esas lecciones se desprende un plan en diez etapas para superar la marginación.

1. Establecer objetivos basados en la equidad para todas las metas de la EPT Los gobiernos deben establecer no sólo objetivos medios a nivel nacional, sino también “objetivos basados en la equidad” que estén centrados en los marginados. Estos últimos objetivos podrían definirse en función de la reducción de las disparidades ocasionadas por las diferencias de ingresos, la desigualdad entre los sexos, el idioma y la situación geográfica.

2. Elaborar sistemas de acopio de datos que den importancia a las estadísticas desglosadas para identificar a los grupos marginados y efectuar el seguimiento de sus progresos El seguimiento y la medición deben considerarse partes integrantes de las estrategias

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encaminadas a identificar a los que han sido dejados al margen y a definir las políticas que pueden ayudarlos. Un seguimiento eficaz y una disponibilidad de datos desglosados también son necesarios para evaluar los progresos realizados hacia los objetivos basados en la equidad.

El conjunto de datos sobre penuria de educación y marginación en la educación (PEME), elaborado para el presente Informe, podría utilizarse como parte de un conjunto de instrumentos más general destinado a reforzar la focalización en la equidad. Es preciso que los gobiernos inviertan más en el acopio de datos nacionales para facilitar un conocimiento de la marginación que corresponda al contexto específico. Esos datos también se pueden utilizar para compensar el déficit de equidad, concentrando recursos en las escuelas y zonas con bajo rendimiento educativo.

3. Identificar los factores que impulsan la marginación de grupos específicos El efecto global de la marginación es limitar las oportunidades de los niños a causa de factores sobre los que éstos no tienen poder alguno.

Esos factores son sumamente variables. Los problemas con que tropiezan los habitantes de las barriadas urbanas miserables no son los mismos que deben afrontar los pobres de las zonas rurales. Aunque la pobreza es una fuente universal de marginación, sus desventajas inherentes para las niñas, las minorías étnicas o los niños discapacitados se ven reforzadas por actitudes sociales que minan la confianza de los desfavorecidos en sí mismos y el valor que puedan conceder a la educación. Es importante comprender estos factores porque las medidas adoptadas para contrarrestar la marginación exigen, si se quiere que sean fructíferas, un tratamiento de sus causas subyacentes específicas, que pueden ser ignoradas por las intervenciones de carácter más general.

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4. Adoptar un planteamiento de política

integrada que trate las causas conexas de la desventaja, dentro y fuera de la educación Es necesario que los gobiernos otorguen una mayor prioridad en sus políticas nacionales a la mejora de la equidad y que den a conocer los beneficios socioeconómicos más amplios generados por una educación más integradora. El “triángulo de la educación integradora” elaborado para el Informe define tres vastos ámbitos de reforma.

• Los gobiernos tienen que mejorar el acceso a la educación y hacer que ésta sea más asequible suprimiendo los gastos de escolaridad oficiales y extraoficiales, proporcionando a los marginados un apoyo específico, acortando la distancia entre las escuelas y las comunidades, y elaborando planteamientos más flexibles para la prestación de servicios educativos que comprendan la creación de escuelas itinerantes para las comunidades de pastores y de clases de enseñanza simultánea para varios grados en las zonas apartadas.

• Es preciso adoptar medidas para mejorar el entorno del aprendizaje. La distribución más equitativa del personal docente y el establecimiento de una enseñanza intercultural y bilingüe son dos prioridades esenciales a este respecto. Es también muy importante orientar la ayuda financiera y la asistencia pedagógica hacia las escuelas de las regiones más desfavorecidas, o hacia las que acogen a un gran número de niños marginados.

• La empresa de hacer más extensivos los derechos y ofrecer más oportunidades de educación supone aplicar efectivamente la legislación contra la discriminación, ofrecer protección social y redistribuir el gasto público.

Cada uno de estos ámbitos debe integrarse en un plan de educación para todo el sistema que esté vinculado a estrategias más vastas de reducción de la pobreza e integración social.

5. Intensificar la movilización de recursos y hacer más equitativo el gasto público Los países de ingresos bajos tienen la posibilidad de incrementar el gasto dedicado a la educación básica en un 0.7 por ciento de su PIB, esto es, en 7 mil millones de dólares. Al mismo tiempo, las nuevas presiones presupuestarias derivadas de la crisis económica mundial han hecho que la equidad cobre una mayor importancia. Los gobiernos tienen que concebir fórmulas de financiación que jerarquicen las necesidades, velando por que la ayuda tenga por destinatarios específicos a las regiones y los grupos sociales más pobres.

6. Cumplir los compromisos

de ayuda de los donantes y convocar una conferencia sobre las promesas de ayuda a la Educación para Todos Una aceleración de los progresos hacia la consecución de los objetivos de la EPT exige que los donantes cumplan con los compromisos de ayuda global que contrajeron en 2005 y refuercen su ayuda a la educación básica. La magnitud del desafío planteado es mayor de lo que se había supuesto anteriormente, incluso si se toman en consideración los compromisos acrecentados de los gobiernos nacionales. Teniendo en cuenta las necesidades suplementarias de financiación que entraña la empresa de llegar a los marginados, el déficit global oscila en torno a una suma de 16 mil millones de dólares y el déficit específico para el África Subsahariana representa dos tercios de esa suma. En los 46 países de ingresos bajos examinados en el estudio realizado para el Informe, el nivel de ayuda a la educación básica tendría que aumentarse para que pasara de unos 2 mil

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millones a unos 16 mil millones de dólares anuales.

La crisis financiera mundial ha hecho que la acción internacional en materia de ayuda cobre una mayor urgencia. En muchos países de ingresos bajos, la recesión económica ha creado presiones intensas en el plano fiscal. Existe el peligro de que esas presiones se traduzcan en una disminución del gasto público en educación, o incluso en recortes presupuestarios. En estos momentos en que nos acercamos a 2015, año límite fijado para la consecución de los objetivos de la EPT, es esencial que los donantes actúen con premura para enjugar el déficit de financiación. En 2010 se debería convocar una conferencia sobre las promesas de ayuda a la EPT, en el marco de la estrategia internacional más vasta de progresión hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

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7. Mejorar la eficacia de la ayuda centrándose más en la equidad y en los países víctimas de conflictos Es preciso que los donantes redoblen sus esfuerzos para aplicar los principios de la Declaración de París sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo. Aunque se han registrado mejoras, el suministro de la ayuda suele adolecer de costos de transacción innecesariamente elevados y de insuficiencias en su coordinación. También se suele prescindir del recurso a los sistemas nacionales y dar preferencia al trabajo en el marco de proyectos.

El aumento del nivel de la ayuda debería ir acompañado de un cambio en las prioridades, a fin de prestar un mayor apoyo a la educación básica en los países de bajos ingresos. Aunque se ha registrado una evolución global en este sentido desde que se contrajeron los compromisos en el Foro de Dakar, algunos donantes deberían reexaminar su ayuda a los diferentes niveles de enseñanza para reequilibrarla. Los donantes deberían intensificar también su ayuda a los países víctimas de conflictos.

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8. Reforzar la estructura multilateral de la

ayuda a la educación La ayuda internacional a la educación necesita un marco multilateral de cooperación más sólido, que intensifique la movilización de recursos financieros y mantenga a la educación en un puesto central en las prioridades internacionales del desarrollo. La estructura actualmente existente —la Iniciativa Vía Rápida (IVR)— necesita ser reformada a fondo. La IVR debería reconstituirse como organismo independiente del Banco Mundial, en el que los países en desarrollo tuviesen una mayor participación en su gobernanza, a todos los niveles. La reforma de la IVR debería basarse en la experiencia y las lecciones de los fondos mundiales para el sector de la salud y de otras iniciativas que han logrado movilizar recursos financieros nuevos y adicionales, ampliar la base de apoyo de los donantes, hacer participar activamente al sector privado, crear aperturas para una financiación innovadora y galvanizar el apoyo político. Las aspiraciones para el sector de la educación deberían situarse a un nivel de ambición semejante. Los donantes deberían movilizarse con vistas a conseguir la suma de 1 mil 200 millones de dólares que se requiere para sufragar las necesidades de financiación del Fondo Catalítico ya previstas.

La eficacia de la acción multilateral en la educación exigirá la realización de cambios institucionales más vastos. El Grupo de Alto Nivel sobre Educación para Todos debería esforzarse por crear una estructura más orientada hacia la obtención de resultados, focalizando más las prioridades y reforzando el seguimiento.

9. Integrar la prestación de servicios de las organizaciones no gubernamentales en los sistemas de educación nacionales Las organizaciones no gubernamentales han venido ocupando un puesto de vanguardia en la empresa de ofrecer posibilidades de

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educación a los grupos marginados. Son muy numerosas las que prestan servicios educativos en las barriadas urbanas miserables y las comarcas rurales apartadas. También llevan a cabo una labor directa con los niños que trabajan, las comunidades de pastores y los niños discapacitados, y están en primera línea en la oferta de una “segunda oportunidad” de educación. Las intervenciones de las organizaciones no gubernamentales que han conseguido llevar con éxito la educación a poblaciones marginadas deberían integrarse en los sistemas de educación nacionales.

10. Hacer extensivos los derechos a los

marginados mediante una movilización política y social Superar la marginación supone cambiar las políticas y las relaciones de poder. La acción en el plano legislativo puede contribuir a hacer extensivos a los grupos marginados los derechos a la obtención de recursos y servicios. Las legislaciones pueden establecer principios de no discriminación e igualdad

de oportunidades. Sin embargo, la acción legislativa es más eficaz cuando va acompañada por una movilización social y política.

Los grupos de la sociedad civil han desempeñado un papel fundamental en toda una serie de movimientos —desde la conquista de los derechos civiles en los Estados Unidos hasta la defensa de los derechos de los pueblos indígenas de América Latina— forjando alianzas y formulando reivindicaciones que han impulsado los cambios.

En el plano internacional, las organizaciones de la sociedad civil son las que pueden garantizar que la voz de los marginados sea escuchada en los foros intergubernamentales.

También son las que pueden pedir cuentas a los donantes y los gobiernos del cumplimiento de las promesas de realizar la EPT que se formularon en el Foro de Dakar. La vasta coalición de organizaciones no gubernamentales que integra la Campaña Mundial por la Educación, los sindicatos de docentes y otras agrupaciones de la sociedad civil desempeñan un papel fundamental en este ámbito.

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Educación y cultura Resistencia al cambio Ana Luz Flores Pacheco México, Gernika, 2009

Karin Zotzmann*

Según el autor británico Alderson (2009), las publicaciones académicas sobre educación se concentran generalmente en las historias buenas más que en las malas, en el maestro competente y comprometido más que en el incompetente o flojo, y en el currículum exitoso más que en el confuso. La literatura profesional, dice, prefiere hablar de lo profesional y se refiere a lo no profesional solamente por contraste implícito. El libro de Flores Pacheco trata de los dos lados de la realidad. Su estudio etnográfico de un cambio curricular nos cuenta de maestros muy comprometidos con la enseñanza e igualmente de los que se esfuerzan poco o nada, de burócratas que promueven el cambio y los que se resisten, de escuelas que logran cumplir con el objetivo de la calidad educativa y de las que se encuentran muy lejos de ello. Es un trabajo honesto, claro y a la vez fundamentado en un marco teórico amplio y profundo que abarca desde los sociólogos Weber y Durkheim en sus reflexiones sobre la sociedad moderna y la razón técnica e instrumental de la burocratización del Estado moderno, hasta la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y la Teoría de la Estructuración de Giddens (1997) entre otros. Sobre todo es un libro altamente necesario porque la autora nos ofrece una mirada a la vida cotidiana en la escuela secundaria que nos permite ver los obstáculos pero también las oportunidades que ciertas culturas institucionales pueden generar para desatar procesos educativos exitosos. Su perspectiva teórica y las conclusiones que saca de su análisis etnográfico pueden servir para intervenciones cuidadosamente planeadas y enfocadas para mejorar la eficacia y calidad del sistema.

La investigación está enfocada en el cambio curricular de la asignatura Formación cívica y ética. Aunque esta materia está fuertemente vinculada al proyecto de la modernidad y los principios democráticos, y por ende requeriría una ética y un compromiso especial de los maestros, lo que Flores Pacheco describe y analiza no es privativo de esta materia, ni siquiera de la escuela secundaria. Su investigación pone preguntas generales acerca de la relación entre las propuestas educativas y la realidad de los maestros, los estudiantes y las instituciones. Entre los factores que potencialmente impiden el cambio hacia una mejor

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* Doctora en lingüística aplicada por la Universidad Lancaster, en Gran Bretaña.

CE: kzotzmann@gmx.net

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educación identifica la gran estructura burocrática que parece estar superpuesta al sistema educativo. Aunque una organización coordinada es necesaria para un sistema educativo de masas, puede, en un primer instante, dificultar la comunicación entre sus actores —que no siempre persiguen los mismos fines—, tanto por su gran tamaño como por los canales, formas y contenidos ya establecidos “en las que se da mayor importancia a la forma y la jerarquía que a la esencia educativa de los programas” (p. 9). Las propuestas curriculares, antes de llegar al profesor, pasan de esta manera por una cascada de intermediarios como los diseñadores de libros de texto, los diseñadores técnicos, los coordinadores, los supervisores de la Secretaría de Educación Pública, etc., en la cual se va diluyendo o perdiendo el sentido original de la propuesta educativa. El resultado es, según Flores Pacheco, un programa recortado según la visión que logre dominar, en este caso el administrativo.

Para poder captar este desajuste sistémico, Flores Pacheco recurre al concepto del flojo acoplamiento de Weick (1982) que considera los espacios diferenciados, uno administrativo y otro académico, que no están bien acoplados entre sí. Eso implica que no existen reglas claras y establecidas entre ellos, el cumplimiento de estas reglas no está controlado y no existe una retroalimentación sobre el cumplimiento y la posible mejora de la regla. La falta de estos componentes resulta en una cultura escolar de los supuestos que opera de manera no consciente: parte de perfiles que los docentes no tienen, contenidos que no entienden y/o no se enseñan, estrategias didácticas que desconocen, acciones que se suponen pero no se realizan, objetivos que no se cumplen, programas que no se concretan, etc. La falta del sentido original de la propuesta educativa, la presencia de una multitud de intereses y agendas en vez de objetivos compartidos y estrategias coordinadas resulta en “una cultura de sobrevivencia del no trabajo de una cadena de actores que se comportan como si entre ellos compartieran un sentido opuesto a la calidad educativa” (p. 18).

Esta deficiencia a nivel estructural obviamente no determina individualmente a los maestros a actuar de una manera diferente, como señala la autora. Entre los profesores observados ella diferencia entre el docente profesional o artista que hace esfuerzos para formarse, está interesado en la calidad de sus clases y sus acciones son guiadas por una ética profesional. El docente artesano trabaja de una manera similar aunque se enfoca más en la parte técnica de la enseñanza.

Lamentablemente también hay los docentes trabajadores que realizan su función sin compromiso y sin entusiasmo y los cínicos, que no hacen caso ni a las normas institucionales ni a normas éticas generales en la búsqueda de su propio bien.1 Al final de la cadena se encuentra una 1

Sorprendentemente, Flores Pacheco encontró a dos de los maestros sin estrategias didácticas ni éticas en la escuela catalogada por actores externos como buena mientras los mejores docentes que encontró trabajaban en la institución categorizada como mala (p. 34).

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gran cantidad de egresados sin las herramientas y estrategias que necesitan para poder construir una vida exitosa y responsable porque no les tocó uno de los maestros comprometidos de la primera o la segunda categoría que lograra enlazar los conocimientos con la vida cotidiana y así hacer la enseñanza significativa para sus alumnos.

Resumiendo la argumentación central de Flores Pacheco, el estatus ontológico de los programas curriculares es orientativo y para que realice su función hay que coordinar las acciones entre diferentes actores y sus respectivas agendas. La autora propone varias estrategias para modificar tanto las condiciones institucionales a favor de una nueva cultura institucional como las acciones de los diferentes agentes: en primer lugar hay que asegurar que los maestros, igual que los funcionarios, tengan el perfil requerido y necesario y que los cargos puedan ser revocados en el caso de no ser así. En segundo lugar hay que distanciarse de una perspectiva técnica que supone que un currículo puede ser diseñado por expertos que raras veces conocen la realidad del salón de clase, diseminado y coordinado por administradores que a menudo también carecen de experiencia y conocimiento e implementado exitosamente y al pie de la letra por los maestros. La realización de un plan de estudios siempre depende de los diferentes actores involucrados, su poder, sus intereses, sus conflictos y las formas en que se comunican entre sí. El éxito de un programa educativo depende sobre todo de los maestros: de la forma en que ellos entienden el currículo y el grado en que éste coincida con sus propios conceptos y proyectos. Los profesores se pueden convertir en agentes de cambio si ven sentido en ello y cuentan con conocimientos y estrategias para realizar y modificar los objetivos del plan educativo. Por ende, es de suma importancia desarrollar modelos de capacitación que sean impartidos por gente especializada, que partan de las necesidades de los maestros y que nutran no solamente la adquisición de nuevos conceptos sino también el diálogo entre maestros y la cohesión grupal. La autora también enfatiza la necesidad de abrir espacios para la comunicación entre los diferentes agentes de la escuela secundaria, sobre todo entre la parte administrativa y los docentes, y de reforzar la profesionalización y el poder institucional de los últimos.

Pero en general su marco teórico es primordialmente fenomenológico, su enfoque está en la construcción del sentido de los actores y su esperanza yace en la comprensión y la posible ética de los maestros una vez que hayan tenido la oportunidad de entender los objetivos. Si bien menciona cambios necesarios en la realidad objetivada, “o sea, en las reglas, rutinas y procedimientos que han producido dichas instituciones” (p.

45), pareciera que éstos son secundarios al cambio en el pensamiento colectivo. La pregunta es si la estructura institucional es producida y reproducida solamente por la interacción de los sujetos o si hay prácticas, reglas y agendas más duraderas que preceden a los individuos para que se modifique la cultural institucional. Al fin y al cabo, la cultura institucional se formó a lo largo de un trayecto histórico y en interacción con

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fuerzas políticas, económicas y socioculturales y por ende serán necesarios cambios más fundamentales tanto en su contexto externo como en el interno. Estas perspectivas diferentes sobre la primordialidad y la relación entre la cultura y la estructura subyacen a la Sociología como disciplina y dependen de la ontología social de cada autor. Indudable es que Flores Pacheco ha logrado escribir un gran libro sobre la educación y la resistencia al cambio. Un cambio que es necesario para que la escuela secundaria cumpla con las ideas progresistas que conllevaba en su momento de fundación y la promesa democrática de garantizar el mismo derecho a la educación a todos los ciudadanos, independientemente de su estatus socioeconómico. Esta promesa de oportunidades iguales de la educación pública parece aún más aguda en el contexto actual, donde el abismo entre las clases sociales se está abriendo cada vez más, a nivel nacional tanto como internacional, al igual que la solidaridad y los proyectos colectivos parecen cada vez más ilusorios.

Referencias Alderson, Charles (2009) (ed.), The Politics of Language Education: Individuals and Institutions, Bristol, Multilingual Matters.

Weick, Karl (1982), “The Knowing Organization: How organizations use information to construct meaning, create knowledge, and make decisions”, International Journal of Information Management, vol. 16, núm. 5, octubre, pp.

329-340.

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Educación y tecnologías de la información y la comunicación

Paradigmas teóricos de la investigación Rocío Amador Bautista (coord.)

México, IISUE , 2008

Patricia Camarena Gallardo*

Introducción El libro Educación y tecnologías de la información y comunicación.

Paradigmas teóricos de la investigación aborda un tema de punta a nivel mundial que contribuye al análisis y la reflexión desde las diferentes miradas de la antropología y la sociología, las ciencias de la comunicación y la educación, la economía y la política, la filosofía y la semiótica, y coadyuva al enriquecimiento de un campo de conocimiento interdisciplinario emergente. El libro presenta reflexiones derivadas de la investigación, la docencia y la experiencia profesional de diez autores de instituciones públicas y privadas, que dan cuenta de una pluralidad de puntos de vista para abordar problemáticas de investigación relacionadas con la educación y las tecnologías de información y comunicación (TIC). Rocío Amador Bautista es la coordinadora del libro en el que participan como autores Bruno Olivier, Wilma Arellano Toledo, Miguel Ángel Campos Hernández, Corina Schmelkes del Valle, Paul Adams, Luz María Garay Cruz, Caridad García Hernández, Laura López Rivera, Edgar Sandoval y Alma Delia Zamorano Rojas.

El libro está conformado por tres bloques: el primer bloque trata de los Paradigmas sociales, económicos y políticos de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad, e incluye tres capítulos: Rocío Amador diserta sobre los “Paradigmas conceptuales de la educación en las sociedades de la información y el conocimiento”, Bruno Ollivier presenta los “Aportes de las teorías francesas a la investigación de Internet y a las TIC”, y Wilma Arellano analiza “Las políticas de telecomunicaciones y TIC”.

El segundo bloque presenta la temática Paradigmas pedagógicos y didácticos del uso de las tecnologías en la educación en tres capítulos: Miguel Ángel Campos propone el capítulo “Una aproximación cognitivo-cultural a la relación entre educación y las nuevas tecnologías de información y comunicación”; Paul Adams y Corina Schmelkes del Valle presentan conjuntamente el capítulo “Tecnologías de la

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* Doctora en Ciencias con especialidad en matemática educativa por el DIE-CINVESTAV. Investigadora de la Academia de Matemáticas del IPN. CE: pcamarena@ipn.mx

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información y la comunicación, desarrollo curricular y gestión del conocimiento” y, por último, Luz María Garay Cruz ofrece un capítulo de las “Perspectivas teóricas de formación y práctica de tutores de los sistemas de educación a distancia”.

El tercero y último bloque, “Paradigmas antropológicos y filosóficos de las tecnologías en la cultura”, está constituido por cuatro capítulos: Caridad García Hernández analiza la “Reproducción cultural en la formación de comunicólogos y comunicadores multimediáticos”; Laura López Rivera indaga sobre “Los procesos de producción de sentido: un desafío en la educación para la recepción”; Edgar Sandoval reflexiona sobre los “Procesos cognitivos: el lugar del sujeto frente a las tecnologías de información” y Alma Delia Zamorano Rojas aborda el tema de “La postmodernidad hoy: un enfoque desde la comunicación”.

Para entrar en materia, reproduzco un fragmento de la introducción del libro: La revolución científica y tecnológica que inició en el siglo XX ha sido caracterizada por el desarrollo y la expansión de los medios de comunicación social… y las tecnologías de información y comunicación (tic) de cómputo, informática y telecomunicaciones, que generó también una transformación en las interacciones sociales y un cambio de paradigmas en el pensamiento científico.

De hecho, se sabe que las dos áreas de mayor desarrollo durante el siglo XX fueron la genética y la electrónica. Por otro lado, los cambios de paradigmas en el campo de la investigación sobre los medios y las tecnologías de información y comunicación, particularmente los relacionados con la educación, tienen que ver con las visiones críticas de los objetos de conocimiento y el grado de complejidad de formulación y profundidad de análisis de los problemas. Se menciona en el propio libro que el conjunto de los trabajos que se presentan se caracteriza por la búsqueda de articulación de saberes interdisciplinarios, en los que se analizan objetos y problemas de investigación complejos relacionados con las tecnologías en contextos sociales, educativos y culturales diversos desde perspectivas interdisciplinarias.

Primer bloque El primer bloque de este libro presenta tres enfoques teóricos desde las ciencias de la información y la comunicación, la economía y la política, en particular las escuelas de pensamiento científico norteamericana, francesa y española. En el primer capítulo, “Paradigmas conceptuales de la educación en las sociedades de la información y el conocimiento”, Rocío Amador analiza los significados teóricos de los conceptos de sociedad de la información y sociedad del conocimiento, a partir de la tesis fundamental sobre la sociedad postindustrial de los norteamericanos. Para esta postura teórica, la información es el eje de la

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transformación estructural de los sectores de la economía de un país y, por ende, del individuo. La autora confronta el concepto de sociedad de la información, que reposa en el desarrollo de las tecnologías, con el concepto de sociedades del conocimiento, a las que se atribuye el bienestar de las personas. Se menciona también que estos conceptos se han convertido en paradigmas fundamentales en los discursos intelectuales y políticos, y que es a partir de ellos que se pretende definir el modelo de sociedad del siglo XXI. En el segundo capítulo, “Aportes de las teorías francesas a la investigación de Internet y a las TIC”, Bruno Ollivier reflexiona acerca del campo científico de las ciencias de la información y de la comunicación y su relación con el campo de las tecnologías de información y comunicación. Desde su punto de vista, los tecnofóbicos plantean su preocupación por la pérdida de la comunicación, la desaparición de los fundamentos de la sociedad y de los lazos sociales, y por el crecimiento de la exclusión. Los filotécnicos, por el contrario, celebran la llegada de una nueva era tecnológica, la era de la inteligencia colectiva en el ciberespacio, la democracia planetaria de las decisiones colectivas, las nuevas relaciones a nivel social y mundial, y el conocimiento universalmente compartido, que van a producir un cambio total de civilización. El autor señala que estos trabajos de investigación manifiestan posiciones de tipo filosófico más que de carácter científico. Desde esta perspectiva crítica, reivindica la importancia de los trabajos interdisciplinarios, como los semiotécnicos, sociotécnicos y etnotécnicos, todos ellos sobre problemáticas de investigación en la educación.

En el tercer capítulo, “Las políticas de telecomunicaciones y TIC”, que escribe Wilma Arellano, se ofrece una visión analítica de las políticas educativas para el uso de las telecomunicaciones y tecnologías de la información, desde la perspectiva española. Se menciona que toda política de telecomunicaciones se encuentra inmersa en la política económica de cada nación y está determinada por la estructura propia de cada país, considerando los aspectos económicos y tecnológicos, así como las necesidades de la población.

Segundo bloque En el segundo bloque se abordan los nuevos procesos y prácticas de enseñanza y aprendizaje con la incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el contexto de la educación, desde las perspectivas de las ciencias de la educación y el aprendizaje. Para ello, Miguel Ángel Campos ofrece “Una aproximación cognitivo-cultural a la relación entre educación y las nuevas tecnologías de información y comunicación”, donde señala que la educación virtual está llena de intenciones y ambigüedades y que existen tendencias emergentes que permiten vislumbrar cambios radicales en la forma como se piensa sobre las universidades, el currículo, las asignaturas, la certificación y los propios

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procesos de enseñanza y aprendizaje. De hecho, el autor no incide demasiado en estos factores que constituyen una problemática real que enfrentan las instituciones de educación superior, y que van desde reconocer las cargas académicas del docente hasta establecer equivalencias entre cursos en línea y cursos presenciales. La normatividad institucional se convierte en un reto para la educación en línea y en este contexto cobran especial importancia conceptos como: oficinas para profesores, el aula, laboratorios, equivalencia de créditos, número de horas de clase y actividades de docencia, entre otros. Sin embargo, sí menciona que, desde una perspectiva más profunda, la relación entre educación y TIC constituye un complejo sistema de organización escolar e institucional, cuyo valor social consiste en generar una nueva concepción del proceso y desempeño educativos y de las instituciones. En la educación virtual la aproximación cognitivo cultural se presenta en tres niveles: informativo, comunicativo y cognitivo. En el nivel informativo hay dos tipos de información: contenidos curriculares y administrativo-escolares. Los contenidos curriculares, a su vez, se subdividen en: teórico-conceptuales y práctico-procedimental. El nivel comunicativo se establece entre estudiantes, entre profesores y entre estudiantes con profesores; el nivel cognitivo se presenta con las actividades que desarrolla el estudiante, ya sea de forma individual o en equipo.

Por otro lado, Corina Schmelkes y Paul Adams, en su capítulo intitulado “Tecnologías de la información y la comunicación, desarrollo curricular y gestión del conocimiento”, presentan una aproximación teórica de la gestión del conocimiento, el desarrollo curricular y las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, poniendo énfasis en el aprendizaje, más que en la enseñanza, con el propósito de promover una práctica efectiva de la gestión, la docencia y la investigación en las instituciones de educación superior. Retomando las corrientes educativas actuales, la educación debe estar centrada en el estudiante, que desde otra perspectiva, debe estar centrada en el aprendizaje; situación que toma muy en cuenta la autora de este tema. Desde el punto de vista de los autores, las TIC han dejado de ser moda y se han convertido en sistemas consolidados para la educación a distancia, enseñanza y aprendizajes abiertos, teleformación, enseñanza virtual, formación en línea, entornos virtuales, estudio en casa y consultorías internacionales que han contribuido a la evolución y cambios en la metodología y uso de materiales, medios y estructuras institucionales. Los autores hacen hincapié en la teoría del aprendizaje colaborativo, en la teoría de la gestión del conocimiento y en la teoría de sistemas. Respecto de la teoría del aprendizaje colaborativo plantean cinco dimensiones: participación, interacción, socialización, cognición y metacognición.

Asimismo, señalan que los alumnos, al usar las TIC separados de sus profesores, tienden a ser independientes y responsables de su propio aprendizaje. Y que se establece una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con los materiales de estudio y

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una comunicación real a través de la interacción escrita o electrónica.

Desde la perspectiva de la teoría de la gestión se considera necesario, para la incorporación de las TIC, realizar cambios en el currículo desde sus fundamentos, estructura y estrategias. Por último, desde la teoría de sistemas se plantea que las experiencias, tanto de los alumnos como de los profesores, deben ser integradas e incorporadas al desarrollo curricular para mejorar las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

En el tema “Perspectivas teóricas de formación y práctica de tutores de los sistemas de educación a distancia”, Luz María Garay hace una revisión de autores de las teorías del aprendizaje y de la educación a distancia para abordar la problemática de la formación y la práctica profesional de los tutores de sistemas de educación a distancia desde dos dimensiones de análisis: la actualización pedagógica y el desarrollo de habilidades didáctico-profesionales; así como la capacitación y desarrollo de habilidades técnico-instrumentales. Al respecto, quiero hacer un comentario sobre los términos empleados en la educación virtual para designar al profesor. En muchos países se usa el término tutor para designar al profesor en línea, pero en México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha establecido el Programa de Tutorías, en donde el tutor es la persona que guía al estudiante en los problemas que tiene de cualquier índole (afectiva, académica, etc.), canalizándolo con los expertos para su solución.

Esto hace que en la educación virtual se elimine este término como un equivalente a profesor en línea. Seguiré comentando que la autora menciona que el proceso de formación docente debe ser un proceso de formación continua, en el cual se destaca la necesidad de una actualización pedagógica, en la que los profesores desarrollen habilidades didáctico-profesionales y la actualización en contenidos. Además, deben desarrollar habilidades para el uso de Internet, el correo electrónico y materiales en línea. Menciona que las habilidades que todo tutor (entiéndase profesor en línea) debe desarrollar son: planificación de materiales de enseñanza y desarrollo de actividades de retroalimentación más individualizadas. Asimismo, menciona que las características que todo material en línea debe tener son: presentación clara, lenguaje coloquial, moderada cantidad de información e instrucciones explícitas de lo que el estudiante debe hacer. También menciona que los materiales, a partir de la organización de los contenidos, deben promover actividades de auto aprendizaje y auto evaluación.

Tercer bloque En el tercer bloque del libro se abordan los enfoques de la sociología, la antropología, la semiótica y la filosofía, acerca de la evolución de los conceptos que permiten explicar el comportamiento humano en una sociedad tecnologizada. Se puede decir que este bloque tiene una orientación hacia el estudio de los fenómenos de comunicación.

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Caridad García escribe sobre la “Reproducción cultural en la formación de comunicólogos y comunicadores multimediáticos”, con una mirada crítica del análisis macro-institucional desde la perspectiva teórica de la sociología europea de la educación. Desde su punto de vista, la innovación tecnológica en la comunicación y los efectos sociales de los medios de comunicación rebasan considerablemente a los teóricos y estudiosos del campo. Bajo esta mirada, Internet resalta no solamente como la nueva tecnología dominante en el espacio social, sino también como interrelación, intermediación e interacción entre los agentes que edifican la vida social, cultural y política.

En el capítulo siguiente, “Los procesos de producción de sentido: un desafío en la educación para la recepción” escrito por Laura López, la actividad de la audiencia es un concepto clave en el desarrollo del aprendizaje activo a partir de la interacción entre los receptores y los mensajes, tomando en cuenta las demarcaciones culturales, en una relación dialéctica y contradictoria entre la posibilidad que tiene el auditorio de construir su mensaje y su propia identidad, y las restricciones que le impone el texto o el sistema social. De hecho, menciona que cuando el auditorio trata de darle sentido a la información que ha recibido, se enfrenta a dos posturas: la estructurante y la creativa, y por medio de éstas rechaza o acepta la información. La autora sostiene que ...la educación para la recepción de los medios debe considerar que las imágenes y los diálogos no son objetivos ni transparentes, sino producidos en espacios de contradicción, ambigüedad, ruptura y de exclusión.

Construidos en una ubicación social e histórica concreta, condicionados por factores sociales, políticos y culturales de su producción y por las demarcaciones culturales de la audiencia.

Por otro lado, Edgar Sandoval en su texto “Procesos cognitivos: el lugar del sujeto frente a las tecnologías de información”, presenta una serie de reflexiones desde una perspectiva ecléctica entre la filosofía, la sociología y la semiótica, en torno a construir y adquirir el conocimiento como producto de los sentidos y como derivación de procesos cognitivos que han tenido lugar a partir del uso de las tecnologías de información y comunicación, en especial Internet. El autor menciona que los avances tecnológicos, en particular la Internet y sus diferentes usos, trajo consigo una reformulación de los procesos cognitivos que desplaza a las instituciones tradicionales. Dice que con Internet todos tenemos la misma información, pero cada quien la interpreta de diferente forma. Como sabemos, esto depende de nuestros conocimientos, experiencias, valores, ideología, etc. Aunque es importante mencionar que la información en sí, en algunas ocasiones dice mucho y en otras nada.

En el último capítulo del libro se aborda “La postmodernidad hoy: un enfoque desde la comunicación”, escrito por Alma Delia Zamorano, quien se refiere al sentido del futuro y sus nuevas fronteras, la ruptura y discontinuidad, la crisis y el conflicto generacional, la construcción

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y deconstrucción, donde no hay líneas demarcatorias entre el bien y el mal y las decisiones se toman de acuerdo a lo que conviene. Dice que se puede combinar lo antiguo con lo moderno, por ejemplo, podemos ver la combinación de tradiciones artísticas más antiguas con campañas de publicidad modernas.

Conclusiones De forma general interesa destacar la preocupación de los autores por la escasez de investigaciones en el tema de educación y las tecnologías de la información y comunicación, y por la necesidad de que en algún momento los actores del proceso educativo estén cara a cara en la educación virtual. Al respecto quiero compartir los resultados arrojados por una encuesta que hicimos hace tres años y medio a personas que estudiaron la preparatoria, la carrera universitaria y el posgrado a distancia, respecto de la necesidad de estar cara a cara con sus compañeros y maestros. Los participantes respondieron que en un principio sí sintieron esa necesidad, ya que así habían cursado la secundaria, pero que pronto se acostumbraron a la nueva situación y ya no la sintieron más.

A continuación formulo algunas interrogantes que me deja la lectura del libro: ¿será acaso que la necesidad de estar cara a cara se menciona porque se juzga desde la experiencia personal, en donde lo que se conoce es la educación presencial? ¿Será que aún no estamos suficientemente preparados para juzgar algo que no hemos vivido, y que sin embargo hay que pensar en ello porque es el futuro de las generaciones venideras?

Como comentario final, considero que el libro puede ayudar mucho a mirar las virtudes y problemáticas de la educación y las TIC, sobre todo para aquellas personas que incursionen en este ámbito, ya que el texto brinda un amplio panorama del tema.

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Psicología educativa Miguel Monroy Farías, Ofelia Contreras Gutiérrez y Ofelia Desatnik Miechimsky México, UNAM-Facultad de Estudios Superiores Iztacala, 2009

Patricia Covarrubias Papahiu*

Los autores abordan en este libro diversos temas relevantes de la psicología educativa, con la finalidad de profundizar y ampliar el conocimiento en el área. Si bien analizan estos temas a partir de sus aportaciones teóricas, metodológicas e instrumentales, también le imprimen sus experiencias ya de muchos años en la docencia, la investigación y la práctica profesional.

Aunque existen varias publicaciones dedicadas a la psicología educativa, el texto reúne atributos que lo distinguen, principalmente en lo que se refiere a la estructura, organización y temas que se abordan, pero sobre todo en los enfoques con los que son tratados los temas.

Se trata de una obra que se suma a los pocos textos escritos por investigadores-docentes mexicanos que consideran la realidad educativa de su país y sus problemáticas. Es un libro sui géneris en el sentido de que los autores, antes de entrar a los temas propios de la psicología educativa, analizan en su primer capítulo la realidad del Sistema Educativo Mexicano. Inician con la descripción del marco legal en materia de educación nacional, al tiempo que describen las finalidades, características y retos que enfrentan los diferentes niveles educativos y las distintas modalidades escolares. Al final de este primer capítulo hacen una serie de reflexiones sobre las problemáticas educativas que prevalecen en nuestro sistema educativo, con lo cual proporcionan los ejes a discutir y reflexionar en los subsiguientes capítulos.

Al considerar el sistema educativo, sus condiciones, contextos, problemáticas y desafíos como elementos indispensables para entender la labor del psicólogo educativo, los autores se distancian de la concepción tradicional que ve a la psicología educativa únicamente como espacio de aplicación de la psicología general, sin importar las circunstancias particulares del campo, para entenderla desde una visión más amplia, enfocada a los problemas reales de la enseñanza y el aprendizaje.

Al mismo tiempo, analizan estos problemas en toda su complejidad al considerar las múltiples redes de relaciones, los actores, factores y contextos que están presentes en el acto educativo, así como los

* Doctora en Pedagogía por la UNAM y profesora-investigadora de la FES Iztacala, UNAM. CE: papahiu@unam.mx

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procesos cognoscitivos, afectivos e interactivos de los profesores, estudiantes, coordinadores y directivos. Es así que ven a la psicología educativa como un campo de estudio que genera sus propios principios, métodos de investigación y alternativas de intervención. Los autores advierten, sin embargo, que su texto aborda exclusivamente el ambiente escolarizado; este recorte les permite analizar a profundidad muchos de los temas primordiales relacionados con el proceso educativo.

El texto se diferencia de otros, además, por el acento puesto en los aspectos afectivos, emocionales y motivacionales involucrados en la educación. Si bien estos aspectos se tocan en otros textos, generalmente lo hacen tangencialmente o sólo se señalan sin analizar de manera amplia y profunda su importancia en el acto educativo; esto se debe a que priorizan el análisis de las variables cognoscitivas o intelectuales del aprendizaje. En la obra que nos ocupa cobra relevancia lo que piensan los docentes y los estudiantes, lo que sienten, lo que los motiva, sus deseos y expectativas, sus representaciones sobre el conocimiento, sobre la enseñanza, sobre sí mismos y sobre su experiencia escolar.

Otra diferencia significativa que podemos apreciar en esta obra, en comparación con otras similares, es la atención particular puesta en los procesos, las interacciones y las prácticas educativas de los actores implicados en el acto educativo. De hecho, de las siete partes que incluye el libro con sus respectivos capítulos, cinco están dedicadas a analizar, reflexionar y cuestionar las interacciones y actuaciones de los actores educativos en las prácticas relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, la gestión escolar, la planeación didáctica y la evaluación.

La segunda parte del libro está dedicada a la descripción de temas ya habituales y básicos de la psicología educativa, como son sus fundamentos conceptuales y las aportaciones psicológicas y pedagógicas al campo de la psicología educativa. En el segundo capítulo los autores destacan el rol protagónico que históricamente ha jugado la Psicología en la educación como referente científico para entender las prácticas educativas; si bien en la actualidad la educación se aborda de manera multidisciplinaria, dadas las aportaciones de la Didáctica, la Pedagogía, la Sociología, la Historia y demás ciencias sociales, la especificidad con la que la Psicología analiza la interacción educativa la sigue colocando en un lugar muy importante. Y en afinidad con César Coll, asumen que lo específico de la psicología educativa son aquellos cambios en el comportamiento de las personas derivados de cualquier actividad educativa, para lo cual genera modelos teóricos y metodológicos que permitan explicarlos y orientarlos.

En el capítulo tres los autores abordan las aportaciones de la psicología conductista, cognitiva y humanista y así invitan al debate acerca de la motivación, el pensamiento, el aprendizaje, la comunicación, la enseñanza, la creatividad, el rol del alumno y del profesor, entre otros; con ello ponen en juego la contribución de estas propuestas psicológicas para la explicación de dichos procesos psicológicos. Del mismo

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modo, en el capítulo cuatro revisan las aportaciones de la Pedagogía, que como ciencia de la educación dota a la psicología educativa de conocimientos, significados y sentidos sobre la acción educativa. Para ello revisan de manera crítica los fundamentos y derivaciones educativas de sus escuelas más representativas, como son la tradicional, la tecnología de la enseñanza y la escuela crítica.

En el capítulo cinco se revisan los principios constructivistas aplicados a la educación, mismos que hoy cobran fuerza tanto en los ambientes escolarizados como en los no escolarizados de la educación, sin por ello dejar de analizar las dificultades de su puesta en práctica en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Esta segunda parte del libro cierra con la descripción del perfil del psicólogo educativo, sus áreas y escenarios de actuación, sus actividades y funciones básicas, así como el tipo de problemas que atiende, aunque, advierten los autores, la tarea de definir su perfil es compleja pues está relacionada con …los modos de pensar los conceptos de hombre, educación y sociedad; con la conexión del contexto, con las definiciones y prácticas asociadas a estos conceptos como con las posturas epistemológicas y las intenciones y propósitos a su vez asociados al análisis y la práctica educativa y a la conceptualización de la psicología educativa, así como con el modo en que pensamos la cuestión acerca de la relación entre ciencia y profesión en asociación con este campo disciplinar (p. 176).

De estas concepciones, sobra decirlo, se derivarán los probables escenarios profesionales del psicólogo educativo.

Mientras que esta segunda parte del libro es rica en conceptos, teorías, aproximaciones y debates de la psicología educativa, en la tercera y cuarta partes los autores recuperan sus perspectivas y representaciones sobre el acto educativo y analizan a profundidad la participación de los profesores y estudiantes en tanto protagonistas principales.

Del capítulo siete al doce se analiza el caso de los profesores, desde el significado que se asigna socialmente a la profesión docente (las propias creencias, expectativas, teorías implícitas y estilos de enseñanza, así como sus marcos epistemológicos), hasta el manejo de sus emociones (por ejemplo la manera como afrontan el estrés que genera el ejercicio de su profesión). Los capítulos trece y catorce se dedican a los estudiantes; igualmente se analizan las representaciones sobre sí mismos, sobre el aprendizaje, el conocimiento, el profesor y sus emociones: así abordan, entre otros, la relación entre motivación o depresión y aprendizaje, y el vínculo entre autoestima y autoconcepto con el aprendizaje y el rendimiento académico. Importan también las representaciones que los estudiantes tienen acerca del conocimiento y del profesor, pues de ellas depende la manera como se involucran en las actividades escolares cotidianas, según el contexto y el modelo educativo propuesto. El énfasis puesto en el análisis de las representaciones sobre el acto educativo, tanto de docentes como de

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estudiantes, se deriva del importante papel que éstas juegan en la construcción del conocimiento en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Otros temas relevantes trabajados por los autores en el resto del libro son la gestión escolar y la planeación educativa y didáctica; los procesos de enseñanza y aprendizaje, principalmente en lo que concierne a los procesos de metacognición, el diseño instruccional y los materiales idóneos para el aprendizaje; la importancia de las emociones en la experiencia escolar y la educación mediada por las tecnologías de la información y la comunicación; así como los procesos de evaluación. Lo relevante aquí es el enfoque sistémico y multi-referencial que utilizan para el análisis de estos temas.

En relación a la gestión escolar y el papel que el psicólogo educativo puede aportar en ésta —tema tratado en la quinta parte del libro—, los autores señalan la importancia de las demandas macro sociales generadas por la modernidad y la cultura contemporánea que hoy en día confrontan la función social que hasta hace apenas unos años se les atribuía a las instituciones educativas. De esta forma los autores dan cuenta de cómo las escuelas, entendidas como organizaciones sociales, enfrentan inéditas y complejas decisiones para cumplir con las nuevas metas que la denominada “sociedad del conocimiento” les exige en el contexto global y competitivo de la economía mundial. Se señala que la función principal del psicólogo educativo en las nuevas dinámicas que los planteles escolares encaran para lograr los retos que este nuevo escenario sociocultural y económico les demanda, es apoyar la construcción de una nueva cultura organizacional educativa y un clima favorable para el desempeño de los nuevos roles que hoy corresponden a directivos, profesores y alumnos, en lo que atañe principalmente al aprendizaje y al desarrollo integral de los estudiantes y de los profesores. Para ello los autores analizan cómo las condiciones laborales físicas, psicológicas y sociales de los centros escolares trastocan la actuación de los docentes en tanto implican un desgaste emocional e insatisfacción que afectan a la mayoría de sus interacciones (con autoridades, profesores y alumnos), ocasionando un serio obstáculo para el logro de los objetivos de la organización educativa y una preocupante amenaza para la salud física y emocional de todos los que en ella participan.

En cuanto a la planeación educativa, los autores asignan un papel activo al psicólogo educativo en la formación didáctica de los profesores para que elaboren planeaciones valiosas y potentes. Para ello los autores consideran indispensable tomar en cuenta los supuestos o fundamentos teóricos, teórico-metodológicos, filosóficos y éticos, entre otros, que los profesores ponen en juego a la hora de diseñar y planear las alternativas didácticas que sustentan sus acciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Coinciden con otros expertos en que develar estos supuestos brinda la oportunidad de prever cómo se desarrollarán los procesos educativos, y observar si el sentido que se le da a la función docente es la pertinente para formar estudiantes humanos,

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éticos, autónomos, y que cuentan con aprendizajes significativos, según lo demandan las políticas e intenciones educativas de cada tipo y nivel educativo. Argumentan que la participación del psicólogo educativo en la formación y actualización pedagógica de los docentes es de crucial importancia en tanto sus creencias o supuestos sobre los diferentes componentes de la planeación educativa (objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje y procesos de evaluación) los coloca en alguna de las dos tendencias generales, ya sea en lo que se denomina “planeación cerrada”, que conlleva una visión rígida y acotada, o la denominada “planeación flexible”, que los docentes asumen como provisional y contingente de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y del contexto en el que despliegan su práctica educativa. Abrir espacios de formación docente en los que se reflexionen y debatan las implicaciones educativas que conlleva cualquiera de estas dos tendencias permitiría a los docentes replantearse sus propias acciones, que son las que se expresan en el aula a partir de sus concepciones sobre la educación y su planeación.

En los procesos de enseñanza y aprendizaje que se analizan en la sexta parte del libro, los autores centran su atención en la importancia de las estrategias metagnoscitivas para la promoción de aprendizajes autónomos y autorregulados, como opciones viables para desarrollar la capacidad de aprender a aprender, tan necesaria para atender las exigencias que demanda la “era del conocimiento” por la que transita la sociedad actual. Aportan, asimismo, algunas estrategias que pueden utilizar los profesores para ayudar a los estudiantes a desarrollar estas actividades autorregulatorias sobre su propio aprendizaje, a la vez que aprenden los contenidos académicos. En el mismo sentido, hacen una revisión de los recursos y materiales didácticos y los modelos de diseño instruccional que históricamente han prevalecido para facilitar y apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Nuevamente aquí los autores destacan las contribuciones de la psicología conductual y la psicología cognoscitiva, así como de otros modelos que retoman supuestos que estas aproximaciones psicológicas han hecho para la conformación de lo que hoy se conoce como psicología de la instrucción, dedicada a diseñar e instrumentar aplicaciones didácticas que optimicen la instrucción.

Desde este mismo campo de aplicación tecnológica, que unido a los medios digitales con sus disposiciones informáticas y comunicativas han dado lugar a la educación mediada por el empleo de tecnologías de la informática y la comunicación, los autores destacan también el papel relevante que la psicología educativa ha ocupado en la generación de sistemas educativos como la educación a distancia, por sus aportaciones conceptuales y estrategias metodológicas y didácticas. En este sentido, se describen las aportaciones de la psicología educativa en la generación de ambientes de aprendizaje apropiados para las modalidades a distancia en tanto que éstas requieren de una reconceptualización de los procesos educativos dadas sus características: flexibilidad, vínculos

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profesor-alumno bidireccionales o multidireccionales mediados por ambientes virtuales, etc. Es así que en este campo aplicado de la psicología educativa, nos dicen los autores, el diseño instruccional cobra un papel protagónico; las técnicas didácticas (formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problemas, terminar proyectos, entre otros), o bien el aprendizaje basado en ejemplos, en proyectos o en problemas, inclusive el aprendizaje de tipo cooperativo, resultan las mejores opciones para promover aprendizajes significativos en entornos virtuales.

Otro aspecto importante trabajado en esta sexta parte del libro es el referente a las emociones en la escuela; como indican los autores, su análisis permite una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de adaptación socio-afectiva y desarrollo integral de las personas que participan en los sistemas educativos. La tesis principal de la que parten los autores es que las experiencias escolares y las problemáticas asociadas a éstas son multi-determinadas y multi-relacionales, por lo que proponen el estudio de las emociones en la experiencia escolar para ampliar la mirada sobre problemas como reprobación, deserción, dificultades en el aprendizaje, baja motivación, relaciones sociales conflictivas, clima escolar negativo, entre otros, que permita intervenir desde una perspectiva que abarque en mayor medida su complejidad. A diferencia de otras propuestas que centran el estudio de las emociones únicamente en las personas, su propuesta considera que las emociones se construyen en las relaciones o bien, entre personas, en la experiencia individual y compartida. Retoman la perspectiva sistémica para explicar que las personas son sujetos activos de las situaciones en las que se involucran con sus características y procesos propios, por lo que aceptan las diferencias individuales y su diversidad, pero también retoman las condiciones personales inter e intrapersonales que permiten la comprensión de dinámicas entrelazadas: fisiológicas, psicológicas y sociales, e histórico-culturales. Asimismo, amplían la visión tradicional de la escuela, que da prioridad a los elementos intelectuales o cognitivos para que se dé el conocimiento, dejando de lado a las emociones, para explicar que las emociones influyen en todas las experiencias escolares, a la vez que se van desarrollando y construyendo a partir de las vivencias que los alumnos tienen en la escuela.

La importancia de atender las emociones y propiciar un adecuado desarrollo afectivo, aclaran los autores, radica en su interrelación con los resultados académicos y psicosociales. Por ello abogan por una visión circular de las emociones, es decir, es tan importante propiciar un desarrollo emocional que tenga efecto en todo lo que el estudiante hace en la escuela, como importante es reconocer que todo lo que haga el estudiante en la escuela tendrá una consecuencia en las experiencias y construcción de las emociones. En otras palabras, las interacciones entre estas dos esferas impactan aspectos como el autoconcepto, la autoestima y el aprendizaje.

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Ya en la séptima y última parte del libro, y desde la misma mirada sistémica con la que los autores abordan todos los temas tratados, analizan la evaluación del proceso educativo, particularmente en lo que se refiere a los estudiantes (capítulo 22), y a los profesores (capítulo 23).

Resaltan que si bien la evaluación de los estudiantes es un proceso dirigido a distintos propósitos —diagnóstico, ubicación, selección, toma de decisiones, entre otros— es uno de los más importantes en tanto sus resultados y la manera de comunicarlos impactarán la concepción que de sí mismos tengan los estudiantes, con las consecuentes derivaciones positivas o negativas que puedan llegar a facilitar o dificultar el aprendizaje. En la exposición que hacen sobre los diferentes propósitos, razones y métodos utilizados para la evaluación de los estudiantes, enfatizan la necesidad de que ésta sea congruente con los objetivos de la educación y de que se tenga en cuenta que los procesos evaluativos tienden a generar eventos y conductas estresantes, por lo que deberán implementarse cuidando la salud y bienestar de los estudiantes en pro del logro de los aprendizajes y de su desarrollo socioemocional.

Finalmente, los autores analizan las características de la evaluación de la práctica docente, entendida como parte del proceso mismo de enseñanza y aprendizaje. Argumentan que el principio rector que debe guiar la evaluación de los profesores es el estímulo a su trabajo, por lo que debe utilizarse para impulsar su desarrollo profesional, promover su autonomía y fortalecer la colaboración entre ellos; en este sentido, afirman, deberán evitarse las acciones que provoquen resistencia o rechazo, o que den pie a simulaciones por parte de los profesores con la única intención de conservar su trabajo. Añaden que su finalidad debe centrarse en la obtención de información que permita mejorar las actividades y quehaceres que competen a los profesores en beneficio de los estudiantes. Para ello enfatizan la necesidad de clarificar la naturaleza de lo que se quiere evaluar, las personas que habrán de participar en el proceso —incluyendo la autoevaluación del docente—, las formas en que deberá realizarse, las fuentes de información, las intenciones que orientan las prácticas evaluativas de los docentes y la transparencia y claridad en la comunicación de sus propósitos a los interesados.

Para evaluar la función docente, explican los autores, no basta con evaluar elementos objetivos a partir de parámetros claramente definidos; es necesario considerar también los subjetivos en tanto que las prácticas docentes implican alteraciones, problemas, imprevistos o situaciones inciertas en las que el profesor toma decisiones de acuerdo al sentido que le da a su práctica. De aquí que entre los aspectos importantes a evaluar están: la correspondencia entre las representaciones, creencias o valores de los docentes con las intenciones educativas nacionales; la relación entre los métodos, estrategias y actividades empleadas por los docentes y las intenciones del modelo educativo de la institución en la que laboran; o bien, si sus planeaciones de clase, las decisiones que toman o las formas en que evalúan estrategias o

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alternativas de acción les permiten reflexionar sobre su práctica educativa o refinarla. Podemos apreciar entonces, por qué la propuesta de los autores sobre la evaluación de la función docente es “…justa, y racional, que permita valorar el desempeño docente con objetividad, profundidad e imparcialidad” (p. 652).

En resumen, se trata de un libro interesante en el que se descubre la multitud de variables que intervienen en el ámbito escolar y en las que el psicólogo educativo participa como profesional y como investigador.

Es un libro para “chicos y grandes”, o para novatos y expertos, pues no sólo condesa conocimientos históricos y temas ya familiares de la psicología educativa, sino que además toca cuestiones poco analizadas en otros textos relacionados con la realidad escolar, en los que se incita al lector a reflexionar y debatir al tiempo que despiertan la curiosidad para investigar más sobre los problemas y los enfoques alternativos que pueden generarse desde la psicología educativa.

Al mismo tiempo, es un texto escrito con un lenguaje sencillo, directo, de fácil comprensión; no abusa de tecnicismos, lo que lo hace muy accesible no sólo a los psicólogos sino a profesionistas de otras disciplinas o público en general interesado en los aspectos psicológicos de la educación.

Cabe aclarar que si bien los autores advierten que el libro no constituye un libro de texto, sino la revisión de una serie de temas relevantes para ampliar y profundizar en los conocimientos de la psicología educativa, para la actualización y formación docente o para propiciar líneas de investigación, lo cierto es que también puede enriquecer los programas de estudio, o bien, generar interesantes debates, ya que cada capítulo inicia con un ejercicio que orienta la lectura e invita a la reflexión individual y a la discusión en grupo.

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Revista Mexicana de

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PRÓXIMOS TEMAS 2011 • CLAROSCUROS DE LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS MEXICANOS A MEDIO SIGLO DE SU APARICIÓN núm. 49, abril-junio de 2011 coordinado por Rebeca Barriga Villanueva fecha límite para envío de trabajos: 3 de noviembre de 2010

• ANÁLISIS DE POLÍTICA EDUCATIVA núm. 50, julio-septiembre de 2011 coordinado por Pedro Flores-Crespo fecha límite para envío de trabajos: 4 de febrero de 2011 Convocatorias para los dos temas disponibles en: http://www.comie.org.mx/

Recepción de trabajos: naccarella@gmail.com

Sólo se aceptan trabajos inéditos tanto para artículos que respondan a las convocatorias como a las temáticas generales. Cada uno será dictaminado en dos etapas, primero por el Comité Editorial, después por especialistas externos de manera doblemente ciega.

Ver Protocolo para colaboradores (versión impresa o en http://www.comie.org.mx/).

Para adquirir la colección u otras publicaciones, dirigirse al COMIE : Canadá núm. 203, Barrio de San Lucas, 04030, Coyoacán, México, DF T y F +52 (55) 3089 2815 • +52 (55) 5336 5947

Política Editorial

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La revista Educación Matemática es una publicación internacional arbitrada y con Comité multinacional, que ofrece un foro interdisciplinario para la presentación y discusión de ideas, conceptos y hallazgos que puedan ejercer influencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Desde hace 22 años, y con tres números anuales, la revista publica artículos rigurosos de investigación original. Educación Matemática dedica también un espacio para ensayos teóricos sobre temas relevantes relacionados con la educación matemática, así como para propuestas y experiencias de enseñanza, o discusiones sobre materiales y programas educativos, siempre y cuando las colaboraciones de este tipo estén conceptualmente fundamentadas y realizadas con rigor. Educación Matemática está registrada en el Índice de Revistas de investigación Científica y Tecnológica del Conacyt.

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Objetivos

COMIE C O N S E J O MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Educación Matemática se propone: • Actuar como un foro de discusión internacional en lengua española en el que se discutan las problemáticas asociadas a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

• Promover la investigación en educación matemática.

• Facilitar la comunicación entre investigadores y maestros de matemáticas.

• Alentar acercamientos multidisciplinarios.

• Colaborar en la comprensión de la naturaleza, teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Lectores

Educación Matemática está dirigida a investigadores de la educación matemática, estudiantes de posgrado, maestros en formación y en ejercicio, diseñadores, evaluadores, directivos, administradores y cuadros técnicos vinculados con la educación matemática.

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Revista de Investigación Educativa Volumen 28, número 1, 2010

Indicadores de calidad de las revistas científicas y sistema de gestión editorial mediante OJS Fuensanta Hernández Pina, Javier J. Maquilón Sánchez La relación entre la integración de las tecnologías de la información y comunicación y su conocimiento Gonzalo Almerich, Jesús M. Suárez, Natividad Orellana, Mª Isabel Díaz Empleo de fonotecas virtuales como método de apoyo docente: una aplicación al área de organización de empresas Rocío González Sánchez, Miguel Blanco Callejo Experiencia educativa sobre la comprensión de emociones y creencias en alumnado con trastornos del espectro autista Josefina Lozano Martínez, Salvador Alcaraz García, Pilar Colás Bravo La integración de la seguridad y salud en los centros escolares: una visión práctica desde el profesorado Antonio Burgos García Expectativas de autoeficacia e inquietudes docentes de los aspirantes a maestros de Educación Física en el tratamiento del alumnado con sobrepeso Manuel J. de la Torre Cruz, Emilio J. Martínez-López

La valoración de la importancia de las competencias transversales: comparación de su percepción al inicio y final de curso en alumnos de psicología Pilar Alonso-Martín Visión histórico-educativa en la España del franquismo. Influencias y repercusiones a través de los testimonios de vida de nuestros mayores Matías Bedmar Moreno, Inmaculada Montero García Estudio de las respuestas socioeducativas ofrecidas a los inmigrantes en la Región de Murcia Andrés Escarbajal Frutos Aprendizaje autorregulado: antecedentes y aplicación a la docencia universitaria de marketing Elena González Gascón, Maria D. De Juan, José F. Parra Azor, Francisco J. Sarabia Sánchez, Andreas Kanther Relación entre los Programas Universitarios para Mayores, la satisfacción durante la jubilación y la calidad de vida Cristina Vilaplana Prieto Actitudes del alumnado hacia la igualdad de género Rafael García Pérez, María Angeles Rebollo Catalán, Olga Buzón García, Ramón GonzálezPiñal, Raquel Barragán Sánchez, Estrella Ruiz Pinto

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Revista de Investigación Educativa (RIE) Secretario del Consejo de Redacción

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REVISTA PERFILES EDUCATIVOS Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación

Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F., Tel. 56 22 69 95, ext. 2023, fax. 56 65 01 23 Correo electrónico: perfiles@servidor.unam.mx.

INFORMACIÓN PARA LOS AUTORES

publica cuatro números al año con los resultados más recientes de la investigación sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea editorial da cabida a los distintos tipos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario; por esta razón, en el ámbito educativo se desarrollan multiplicidad de enfoques teóricos, metodologías, temáticas y formas de reportar la investigación. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención, por lo que se publican desarrollos teóricos, investigaciones con referentes empíricos y reportes de experiencias educativas acompañadas de una fundamentación conceptual. es una revista de difusión, intercambio y debate abierta a todo investigador vinculado con la disciplina educativa. Tiene un carácter plural en cuanto a las diversas disciplinas de las ciencias de la educación, como en lo referente a la perspectiva teórica y metodológica con la cual cada investigador de indagación. Está dirigida a investigadores, especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacionados con el campo educativo.

Sobre las normas de presentación: Las colaboraciones podrán ser: a) artículos de investigación, de carácter teórico o reportes, b) avances de investigación, aportes para la discusión y el debate, o c) reseñas temáticas y de libros.

2. Los originales deberán presentarse en versión electrónica y tendrán una extensión de entre 20 y 40 cuartillas (con 27-28 líneas, 1500 caracteres por cuartilla). Las reseñas serán de publicaciones recientes en educación y constarán de 6 a 10 cuartillas.

3. Los autores deberán adjuntar un resumen de su artículo, de entre 100 y 150 palabras, así como de 5 a 7 palabras clave, utilizando el “Vocabulario Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo deberá ser lo más breve y sintético posible. Deberá incluirse también nombre(s) del autor(es), grado académico, institución, cargo que desempeña, temas que trabaja y correo electrónico, así como el título de dos publicaciones que desee dar a conocer.

4. Las notas a pie de página deberán ser lo más con1.

5.

Los cuadros e ilustraciones deberán utilizarse al mínimo, estar acompañados de la palabra “cua-

fuente.

Todas las siglas deberán estar desatadas y explicitadas, al menos la primera vez que aparezcan.

7. Para las referencias en el texto se utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo: Martínez, 1986: 125). En el caso de tres o más autores se sintetizará con et al. o “y otros” (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin embargo, los nombres de todos los autores deberán aparecer en la lista 6.

Los autores deben asegurarse de que las citas y pies de página en el texto concuerden con aquellas de las referencias.

8. recer por orden alfabético como bibliografía, estilo APA. Ejemplos del estilo utilizado: Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La polémica en torno a la idea de universidad en el siglo XIX, México, IISUE-UNAM. Si se trata de un capítulo de libro en colaboración: BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque siones colectivas del acompañamiento”, en Patricia Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, vol. I, México, IISUE-UNAM pp. 31-55.

Para artículos: Fuentes Monsalves, Liliana (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”, cativos, vol. XXI, núm. 125, pp. 23 -37.

9. Los trabajos se someterán a un proceso de dictamen donde se conservará el anonimato de árbitros y autores. En todos los casos se dará a conocer el resultado del dictamen a los autores.

10. El o los autores se comprometen a no someter a ninguna otra revista su artículo a menos que decline expresamente su publicación. Al aprobarse su artículo, el autor cede automáticamente los derechos patrimoniales sobre su trabajo y autoriza su difusión impresa y electrónica al IISUE -UNAM .

11. extensión o estilo que exijan las políticas editoriales de la revista, consultándolo previamente con el autor.

12. Para el envío de originales deberá dirigirse un correo electrónico con la colaboración adjunta a la