Los avatares de ensayar la obra de arte

Los avatares de ensayar la obra de arte Un acercamiento a las escrituras disciplinares

Ed. Adriana Falchini y Valeria Andelique

4ojos Colectivo Editorial

Los avatares de ensayar la obra de arte: un acercamiento a las escrituras disciplinares / Adriana Falchini ... [et al.] ; editado por Adriana Falchini ; Valeria Andelique. - 1a ed . - Santa Fe : Colectivo Editorial 4OJOS, 2017.

Libro digital, PDF - (Cuadernos de Estudio ; 1) Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-3934-06-3 1. Arte. 2. Estudios. I. Falchini, Adriana II. Falchini, Adriana, ed. III. Andelique, Valeria, ed.

CDD 707

Reconocimiento No comercial

Los avatares de ensayar la obra de arte Un acercamiento a las escrituras disciplinares

Índice Prólogo............................................................................................07 Organización del libro..................................................................13 Primera Parte Encuadre Teórico y Metodológico. Adriana Falchini I. Escribir en las aulas...................................................................19 II. Ensayar sobre el escribir.........................................................27 III. Construir el acto del decir.....................................................43 IV. Pensar con palabras................................................................65 Segunda Parte El decir del arte. Valeria Andelique V. Pasado y presente de la escritura sobre arte........................109 VI. Cómo hablar de arte..............................................................125 VII. Las escrituras disciplinares.................................................155

Tercera Parte Otras puertas de entrada Acerca del Proyecto Final de Cuarto El contexto de una experiencia....................................................191 Fernanda Aquere, Raquel Minetti y María Rosa Walker Diversificaciones de un proyecto final (en construcción)........201 Fernanda Aquere, Raquel Minetti Escritos Críticos Composición - Tema: La Papa.....................................................205 La Joya: Victor Grippo..................................................................211 Victoria Ferreyra La alteridad en el arte: el objeto y sus expresiones..................217 Marina Benzi Artes y oficios. Diálogos, intercambios y resignificaciones....229 Adriana Falchini

Prólogo En una escuela de arte también se escribe. Se escribe mientras se estudia, se piensa y se sistematizan saberes. Se escribe para registrar vivencias, procedimientos, sensaciones. Se escribe para planificar, proyectar, diseñar. Se escribe sobre arte, sobre artistas, sobre obras propias y ajenas.

El lenguaje ordena y regula la actividad humana. Y, en el caso de una escuela de arte, la escritura va y viene en torno a un objeto de referencia por esencia inasible: el arte. Los escritos toman distintas formas según las condiciones de su contexto de producción. A veces, guías de estudio, informes orales o escritos, exposiciones y/ o argumentaciones formales e informales. A medida que los estudiantes avanzan en el conocimiento de su objeto las exigencias de pensamiento y de comunicación se profundizan. Y es en ese momento, que resulta necesario una atención particular a los saberes específicos de escritura.

En el contexto del espacio curricular Trabajo Final de Cuarto Año1 pudimos relevar qué saberes los estudiantes no tenían aprendidos para enfrentar problemas de escritura más personales y autorales. Este espacio resultó muy productivo para la investigación pedagógica en tanto profesores de las distintas disciplinas - Dibujo, Grabado, Pintura, Escultura, Cerámica- y profesoras de Escritura2 asumieron juntos la tarea de observar, registrar, evaluar mediaciones pedagógicas que se planificaban según las necesidades por todos evidenciadas.

En primer lugar, advertimos que los estudiantes tenían una representación generalizada de la escritura como un medio instrumental que no ponía en juego una dialoguicidad de autores-lectores. Y,

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en segundo lugar que la relación con esta técnica era de cierta ‘ajenidad’: no habían experimentado demasiado el escrito como una experiencia autoral. Por último, no se habían apropiado de prácticas discursivas más elaboradas y, en consonancia con esa cuestión, tampoco prácticas de pensamiento más formalizado, propias del trabajo intelectual.

Desde esas primeras notas, nos propusimos trabajar ‘codo a codo’ con los estudiantes y profesores. Planificamos consignas, evaluamos sus efectos de aprendizaje, probamos otras, entrevistamos, grabamos, discutimos, nos preguntamos y cuestionamos. Así fuimos elaborando un espacio propio – aunque conexo con las disciplinas - para enseñar y aprender ‘de escribir’. La experiencia de taller, de bocetos, de obras y de técnicas se extrapolaron para pensar otro tipo de obra: un escrito personal.

Fueron varios años de conversaciones reflexivas que tomaron forma en documentos internos de cátedra, ponencias y artículos. Este trabajo cobró mayor sistematización en el marco del proyecto de investigación “La escritura en las aulas de educación superior de Artes Visuales. Perspectivas teóricas y metodológicas específicas” (2014-2015), que se desarrolló en el marco de la convocatoria realizada por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe “Programa de Fortalecimiento de las capacidades de Investigación y Desarrollo en la Provincia de Santa Fe.” Este libro reelabora materiales producidos e introduce datos de investigación en función de facilitar el trabajo de los estudiantes pero también se piensa como apoyo al trabajo áulico de los profesores de otros años y de distintas disciplinas. Pensamos cada apartado como puertas de entrada técnicas, socio-discursivas, semióticas, culturales y pedagógicas a la investigación de la relación entre pensamiento y palabra y, más específicamente, de la relación entre la escritura y la producción del conocimiento.

Pensar y experimentar entre profesores y estudiantes de arte ‘los entretelones’ del proceso de los escritos de estudio nos alertó acerca de los riesgos de domesticación de la escritura en las aulas y nos permitió reconocer que es necesario crear y organizar condiciones

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pedagógicas para que la escritura pueda ser reconocida como una experiencia autoral consciente, creativa y también, atrevida.

Atreverse a escribir es asumir el riesgo de significar la propia historia –individual y comunitaria- y dejar huellas en el mundo que habitamos. Los escritos se articulan unos con otros y conforman la trama que sostiene, discute y elabora sentidos. Los estudiantes se pueden transformar en autores y participar de la intertextualidad propia de una conversación disciplinar que ha comenzado en algún lugar y se retoma por alguna razón en el espacio mental compartido que inaugura cada acto de lectura y de escritura.

Escribir en las aulas pone en juego tensiones subjetivas y sociales.

En una escuela de arte esas tensiones versan, entre otras cuestiones, sobre las relaciones entre el obrar artístico y el obrar discursivo. Estos avatares son recuperados, también, en los escritos de artistas. Siempre encontraremos rastros del atrevimiento de la escritura: romper el silencio de la obra y del obrar artístico. Algo de esa tensión recupera Berger en su escrito “Vincent” a través de una pregunta que abre el ensayar sobre la identidad singular del obrar artístico¿Se puede escribir todavía algo sobre él? Y, así, en medio de la reflexión sobre el acto de pintar y del acto de pensar sobre el pintar aparece la palabra poética. Los cuadros de Vincent Van Gogh son vistos, en este escrito, como ‘mapas de su amor’: ¿Se puede escribir todavía algo sobre él? Pienso en todas las palabras que ya se han escrito, incluidas las mías, y la respuesta es “no”. Si miro sus cuadros, la respuesta vuelve a ser “no”, aunque por una razón diferente: sus cuadros invitan al silencio. Casi iba a decir que ruegan silencio, y eso habría sido falso, pues ni una sola de sus imágenes, ni siquiera la del anciano con la cabeza entre las manos en el umbral de la eternidad, muestra el menor patetismo. Siempre detestó inspirar compasión y hacer chantaje.

Solo cuando veo sus dibujos me parece que merece la pena añadir unas palabras. Tal vez porque sus dibujos tienen algo de escritura, y a menudo dibujaba en las cartas. El proyecto ideal habría sido dibujar el proceso que llevaba a sus dibujos,

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tomar prestada su mano de dibujante. Sin embargo, lo intentaré con palabras.

Cuando miro un dibujo suyo de un paisaje de los alrededores de las ruinas de la abadía de Montmajour, cerca de Arlés, realizado en julio de 1888, creo ver la respuesta a una cuestión obvia ¿Por qué ha llegado a ser este hombre el pintor más popular del mundo?

El mito, las películas sobre él, los precios, su llamado martirio, sus brillantes colores, todo ello tuvo un papel y amplificó el atractivo global de su obra, pero no están en su origen .Es querido, me digo mirando el dibujo de los olivos, porque para él el acto de dibujar o de pintar era una forma de descubrir y de demostrar por qué amaba tan intensamente aquello a lo que estaba mirando, y aquello a lo que estaba mirando durante los ocho años de su vida como pintor ( sí, solo ocho años) pertenecía al ámbito de la vida cotidiana(…)

Palabras, palabras. ¿ Cómo se ve eso en su práctica artística?.

Volvamos al dibujo. Es un dibujo a plumilla de caña. En un solo hacía varios. A veces, como en este caso, directamente del natural; a veces de sus propios cuadros colgados en la pared del estudio mientras se secaban.

No eran tanto estudios preparatorios como esperanzas gráficas; mostraban de una forma sencilla, sin las complicaciones del pigmento, adónde esperaba que le condujera el acto de pintar. Eran mapas de su amor (…)

Palabras, palabras. Volvamos al dibujo de los olivos. Las ruinas de la abadía están, creo, detrás de nosotros. Es un lugar siniestro, o lo sería de no estar en ruinas. El sol, el mistral, los lagartos, las cigarras, la ocasional abubilla, todavía limpian sus muros ( la abadía fue desmantelada durante la revolución francesa), todavía no han acabado de borrar las trivialidades del poder que encerraron un día y todavía siguen insistiendo sobre lo inmediato.

Sentado de espaldas al monasterio y mirando los árboles, le parece que el olivar empieza acortar la distancia y a apretarse contra él. Reconoce la sensación; la ha experimentado, en el interior, en el exterior, en el Borinage, en París o aquí en la Provenza. A esta presión – que fue tal vez el único amor íntimo constante que conoció en su vida- responde a una velocidad increíble y con la máxima atención. Toca todo lo que ven sus ojos. Y la luz cae sobre los trazos en el papel de vitela 10

de la misma forma que cae sobre los guijarros a sus pies, en uno de los cuales (en el papel) escribirĂĄ: Vincent.

Este dibujo parece contener hoy algo que tengo que denominar gratitud; una gratitud que no es fĂĄcil de determinar. ÂżLa gratitud hacia el lugar, la suya o la nuestra?3

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Notas 1. Este proyecto final se desarrolla en la Escuela provincial de Artes “Prof. juan Mantovani” de la ciudad de Santa Fe y forma parte de un espacio de mayor complejidad conformado por Taller de Producción, Arte sin Disciplina y Taller de escritura.

2. El taller de escritura se incorpora en el año 2009 partir de una iniciativa institucional de la directora María Cecilia Cherry y profesores de los talleres: Julio Botta, Raquel Minetti, Abel Monasterolo, María Rosa Walker, entre otros. La inserción experimental de este taller se promueve con la intención de instrumentar mejor a los estudiantes para la realización de un escrito personal integrador de saberes y prácticas.

3. BERGER, John. (2005). Sobre el dibujo. Editorial Gustavo Gilli. Barcelona.

España. 2013.

Organización del Libro Este libro está organizado en tres bloques: 1. ENCUADRE TEÓRICO Y METODOLÓGICO Adriana Falchini, profesora en letras, expone en el capítulo I y II un marco conceptual respecto de la escritura (como objeto teórico y objeto didáctico) que justifica la decisión metodológica de la didactización del aparato socio-técnico del mundo de la edición gráfica.

Desde este encuadre, en el capítulo III y IV se abordan nociones teóricas y didácticas en relación con la producción escrita. Más específicamente, se jerarquizan la cuestión de los planes y las revisiones que los autores realizan en los planos socio-discursivos y textuales.

Los cuatro capítulos se articulan en la presentación de una propuesta pedagógica que se evalúa como productiva para posibilitar el desarrollo de las autorías intelectuales y discursivas de los estudiantes de nivel superior. Las proposiciones didácticas son emergentes de un proceso de investigación situada.

2. EL DECIR DEL ARTE Valeria Andelique, profesora en letras, construye en el capítulo V una historización de los géneros textuales producidos en la actividad artística. Este marco habilita en el capítulo VI y VII la consideración de la especificidad de las escrituras disciplinares en general y las artísticas, en particular.

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Los tres capítulos se articulan en torno a las nociones de poiesis, ensayo, explicación y polifonía. Se jerarquizan, además, cuestiones técnicas que se relevaron en el proceso de investigación como nociones que ameritan ser enseñadas de forma sistemática y organizada.

Este desarrollo permite problematizar la relación entre el obrar artístico y el obrar de la escritura. Dos planos que presentan su propia especificidad pero que se encuentran de diferentes formas según los contextos de actuación social. Se privilegia pensar, especialmente, el contexto de las aulas de escuelas de arte como lugares de producción de sentido.

3. OTRAS PUERTAS DE ENTRADA En este bloque se presentan distintas formas de escritura que se producen alrededor de la producción artística y de sus derivaciones pedagógicas.

Fernanda Aquere, Raquel Minetti y María Rosa Walker contextualizan e historizan el proyecto pedagógico “Proyecto Final de Cuarto Año”. Las autoras sintetizan algunas mediaciones pedagógicas que fueron ensayadas y sistematizadas en el desarrollo de un trabajo didáctico colectivo que se propuso experimentar, indagar y producir conocimiento didáctico en torno a las condiciones de producción en los talleres y en las aulas.

En el artículo “Diversificaciones de un proyecto final (en construcción)” Fernanda Aquere y Raquel Minetti comparten parte de la ‘cocina’ de ese mismo trabajo colaborativo y proponen abordar dos esquemas diseñados como una imagen visual polisémica que posibilita diversas lecturas e interpretaciones.

Victoria Ferreyra produce lo que ella denomina ejercicios críticos.

Estos artículos resultan un anclaje de nociones trabajadas en este libro. Presenta la posibilidad de una escritura que posibilite razonamientos y conversaciones disciplinares pero que, además, permita integrar saberes y prácticas en nuevos contextos de comunicación.

En el artículo “La alteridad en el arte: el objeto y sus expresiones” Marina Benzi aporta algunos conceptos respecto al objeto de arte

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desde una mirada interdisciplinaria, con el fin de enriquecer el análisis y discusión sobre la naturaleza de los mismos, como así también, visibilizar dentro del proceso artístico su producción y exhibición final. Considera cuestiones teóricas del campo de la antropología del arte, historia del arte, estética, entre otras. Esta contribución se piensa para los alumnos de la carrera de Artes Visuales en el tramo final de la carrera.

Finalmente, en “Artes y oficios. Diálogos, intercambios y resignificaciones” Adriana Falchini construye una serie que agrupa cinco historias de escrituras de estudiantes. A partir de esta reconstrucción de casos se valoran los escritos como ‘signo’ de la actividad pedagógica y como terreno interindividual que pone en juego las diversas identidades socio-culturales de los espacios que se transitan.

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Encuadre Teรณrico y Metodolรณgico Adriana Falchini

I. Escribir en las aulas. Decisiones teóricas y metodológicas Todas las cualidades que hacen de un escritor determinado valioso o admirable pueden situarse en la singularidad de su voz. Pero esta singularidad, que se cultiva en privado y es el resultado de un largo aprendizaje en la reflexión y la soledad, es puesta a prueba sin cesar por el papel social que los escritores sienten que están llamados a desempeñar.

(Susan Sontag, 2007:160)

La escritura como objeto de enseñanza no siempre ha tenido un campo de teorización específico y es relativamente reciente una atención al objeto mismo y a sus prácticas de producción y apropiación. Para poder generar genuinas explicaciones a un oficio tan antiguo y tan ligado a la actividad humana misma, resulta necesario problematizar, antes, algunas representaciones muy extendidas y arraigadas en las prácticas comunicativas: a. La escritura es lineal. Esta idea de sentido común no separa la escritura de la lengua y piensa el problema de la escritura en términos de sucesión y subordinación. En ese caso, se piensa el problema de la escritura como sólo un problema lingüístico o normativo. Y, entonces, todo el problema estaría en lo que se dice linealmente. Se pierde así la percepción de la esencia compositiva y organizativa de la escritura. b. La escritura es transcripción de lo hablado. La escritura habría sido inventada, entonces, con el fin de transcribir. Así, se solapa que un escrito es un acto subjetivo y social muy complejo en el que intervienen muchas variables: los sujetos, los signos y la prolífica polisemia que ellos diseminan. Por

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el contrario, la acción de escribir tiene su especificidad y se distingue de la oralidad por su mayor abstracción y elaboración. c. La escritura es un objeto dado. Se aprende en la primera alfabetización y luego, sólo se trata de usarla. Se oculta en esas representaciones que cada actuación social tiene una historia y una singularidad. El dominio de géneros textuales más elaborados supone ‘ensayos’ psicosociales progresivos y guiados en el que se puede - si hay condiciones para esoprofundizar los saberes técnicos propios de este oficio.

El denominador común de estas concepciones es una mirada predominantemente lingüística que solapa la dimensión histórica de construcción de una tecnología social y cultural en la historia de las comunidades, en general, y de los sujetos en particular. Esta mirada sustentó durante mucho tiempo la didactización de la escritura y, pese a muchos estudios al respecto que contra-argumentaron esa tradición, esas representaciones siguen actuando en la tarea del aula, en el modo de representarse los problemas y, sobre todo, en los modos de intervenir pedagógicamente en ellos.

En los últimos años, se focalizó en el problema de los escritos de los estudiantes de nivel superior y en esa dirección irrumpió el tema de la llamada ‘escritura académica’ y otra vez la escritura como objeto de enseñanza fue muy rodeado y aludido pero poco enseñado. La intervención en la problemática relevada, “los estudiantes tienen serios problemas de escritura”, fue imaginada como prescripción externa, como sujeción a una norma hegemónica y el paradigma más aceptado fue el lingüístico textual.

Múltiples evidencias se han producido acerca de los límites de esta transposición didáctica y se ha podido comprobar que describir, clasificar textos, enseñar normativas lingüísticas, gramaticales y/o textuales no se vuelve automáticamente enseñanza de escritura.

Tal como argumenta Tolchinsky “la posibilidad de diferenciar entre tipos de textos o de tener expectativas acerca de lo que debe aparecer por escrito no garantiza que se puedan producir textos de calidad (…) para progresar desde la diferenciación de textos a la producción de buenos textos debe producirse una transformación del conocimiento. Suponemos que una adecuada intervención en

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los procesos de producción de textos puede contribuir a esa transformación” (1993:11).

Pensar la historia escrituraria de los jóvenes estudiantes desde esta última conceptualización implica tener en cuenta varias dimensiones. En un plano más general, atender a que el lenguaje no sólo transmite, sino que crea o construye el conocimiento. Desde esta perspectiva, podemos decir que el proceso de pasar de ser un “alumno que escribe” a un “autor” de textos no es una simple acumulación de experiencias sino que implica una serie de cambios internos que posibiliten la transformación de la actividad externa en interna. La apropiación de las estructuras discursivas es un proceso difícil que se prolonga mucho y a través del cual “el humano aprende a reconfigurar las acciones, es decir a dar un estatus a las intenciones y a las razones de los demás. Y, al tiempo, a comprenderse a sí mismo, es decir a comprender el rol que él mismo desempeña en las acciones en las que participa” (Bronckart, 1997: 73).

Los escritos finales de los estudiantes de nivel superior ponen en escena estas cuestiones porque deben comunicar en formas textuales más complejas (ensayos, informes, tesinas, exposiciones) pensamientos, a su vez, también más elaborados (integración de saberes previos, apropiación de conceptos, razonamientos propios, elaboración de problemas, investigaciones, indagaciones, visibilización de recorridos de lectura, de experimentación u observación). Y, es en ese momento donde es posible reconocer cómo ha sido su vínculo con la escritura. Vínculo que no podrá disociarse de su relación con la actividad de leer, estudiar y elaborar conocimiento.

El contexto del Proyecto Final de Cuarto Año del Profesorado y la Tecnicatura en Artes Visuales de la escuela provincial “Prof. Juan Mantovani” resultó muy propicio para relevar qué saberes los estudiantes tenían sobre la actividad de escribir mientras se hace, se piensa y se estudia sobre arte. En principio, los escritos no eran ‘los esperados’ pero eran los reales y habituales. Revelaban una historia de escritura y también de apropiación de saberes disciplinares.

Del mismo modo, revelaban qué saberes habían aprendido, cómo lo habían hecho y cuáles era necesario enseñar.

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Observar y analizar el proceso de generar un texto personal integrador de ideas y de prácticas fue la primera etapa de trabajo conjunto. Sobre esas evidencias debimos construir un encuadre de trabajo que orientara las decisiones pedagógicas que se ensayaban y evaluaban. Diseñar consignas y analizar sus efectos permitió establecer algunas generalizaciones válidas para el diseño de un programa pedagógico que posibilite la apropiación de la escritura como saber perdurable en el tiempo y que, especialmente, pueda convertir en ‘oportunidad’ de enseñanza un conflicto manifiesto: cómo resolver un escrito personal que dé cuenta, a su vez, de un proceso de reflexión y estudio disciplinar. En otras palabras, cómo producir un escrito con huellas de autoría intelectual y discursiva.

Este programa de trabajo se constituyó en una tensión que reconocemos como inevitable en la consideración de la escritura en las aulas, en general, y en una escuela de arte, en particular. Es necesario admitir que en las aulas la escritura sufre, muchas veces, un proceso de ‘domesticación’ que se naturaliza a través de ‘escribir para responder’ (cuestionarios, guías de estudio, resúmenes de contenido), es decir, como respuesta a distintas demandas externas y prescriptivas. En esas experiencias la escritura es vista como un medio para cumplir la tarea y así, se la va interiorizando. Esa escritura ‘habitual’ es definida por los mismos estudiantes como ‘sintética’. En este sentido, las primeras escrituras fueron observadas y analizadas atentamente. Destacamos algunas de las recurrencias relevadas en las primeras versiones de los escritos: ·· El uso de la primera persona, la narrativización y las expresiones coloquiales propias del discurso interpersonal. ·· La transcripción de textos (generalmente electrónicos) sin ninguna explicitación de fuentes. Una escritura neutra sin relación con el proyecto personal cuando se aludía a desarrollos más teóricos. ·· La inserción de voces ajenas como yuxtapuestas sin entramar en un razonamiento. La apropiación de voces ajenas sin explicitación de las fuentes. ·· La construcción de párrafos con problemas de organización jerárquica de la información, imprecisión sintáctica y léxica, ausencia de conectores lógicos o uso incorrecto, ambi-

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güedad conceptual, exceso de palabras y uso recurrente del gerundio. ·· Las afirmaciones sin evidencias, explicitación o desarrollo. ·· La estructura de texto listado, de ideas yuxtapuestas. Ausencia de conexión entre oraciones, párrafos y /o apartados. ·· Débiles o ausentes introducciones y conclusiones.

Estas primeras evidencias lingüísticas nos condujeron a otro tipo de evidencias ligadas a la elaboración de un pensamiento disciplinar (de orden psico-socio lingüístico): ·· Ciertas dificultades para hablar en términos disciplinares. ·· Los motivos de las decisiones conceptuales o disciplinares aparecían muchas veces como un ‘deber ser’, ligado a una concepción muy ingenua o simplificadora de arte. ·· La utilización de verbos, adjetivos o sustantivos coloquiales en lugar del léxico propio de cada disciplina. ·· Formulaciones vagas, imprecisas y ambiguas. ·· Generalizaciones excesivas y lenguaje estereotipado.

Esta situación no fue subestimada; por el contrario estos datos fueron considerados como datos empíricos de una historia de escritura. Pensar y analizar este estilo de escritura con los estudiantes fue un productivo punto de partida porque nos informó acerca de representaciones y prácticas habituales en la actividad de leer, escribir y estudiar.

En esta dirección, hubo que pensar qué condiciones pedagógicas eran necesarias para que los estudiantes pudieran apropiarse de ciertas técnicas de producción social y cultural más complejas y autónomas. Y, principalmente, pudieran vincularse a la escritura de manera más consciente y creativa.

Entendimos que para que los estudiantes puedan reconocerse como autores de sus propios textos, las intervenciones sistemáticas del docente y las interacciones entre el estudiante y sus propios textos juegan un papel primordial. Pensar que los aprendizajes son construcciones sociales implicó diseñar secuencias didácticas que ofrecieran una visión de conjunto de los ‘objetos enseñables’ y de los objetivos limitados que habrá que conseguir en relación a di-

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chos objetos. Estos objetos culturales deben ser abordados en toda su complejidad pero deben ser descompuestos para su enseñanza.

Desde esa contextualización del saber, fuimos experimentando una programación didáctica que tuviera en cuenta objetivos praxeológicos (capacidad técnica de producir tipos de discursos adaptados a distintas interacciones sociales) y objetivos epistémicos (saberes textuales-gramaticales). Pero, atendiendo que existe una tradición hegemónica de una ‘lógica de las competencias’, fue necesario tener en cuenta las advertencias que al respecto realiza Bronckart (2008): ·· Los objetivos praxeológicos no deben suplantar ni hacer desaparecer ni a los objetivos epistémicos, ni a los objetivos generales de socialización y acceso a la cultura. ·· Se hace necesario debatir seriamente el espacio a acordar a los objetivos praxeológicos en los programas, la forma de designarlos o de conceptualizarlos. ·· Los objetivos comunicativos deben ser adjuntos a objetivos de orden cognitivo y cultural. Los tipos de discurso (narrativo, teórico, interactivo, etc.) tienen una estrecha relación con la forma de razonamiento en las que se despliega el ser humano. En ese sentido, el desarrollo del dominio de las formas discursivas constituye una ocasión del dominio de las formas del pensamiento.

Ubicándonos en este marco teórico estudiamos la organización de un trabajo didáctico que posibilitara resolver un escrito personal con marcas de autoría intelectual y discursiva pero que pudiera ser experimentado como una “construcción paso a paso, sumativa, de esta capacidad única que es el arte de escribir “ (Dolz, Scheneuwly: 1997:87).

Un estudio que se proponga comprender las culturas escriturales de un grupo determinado debe poder reconocer que los paradigmas hegemónicos en las escuelas son, muchas veces, los de ‘las jugadas legítimas’ – en términos de Pratt (1987). Obviamente, esta investigación discute esos paradigmas y propone estudiar la escritura en las aulas desde otro ángulo: una perspectiva socio-cultural.

Pero, es necesario aclarar que los cambios o identidades culturales

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se entienden, también, como cambios o identidades psicológicas (como se ha desarrollado oportunamente).

Desde la perspectiva teórica que se ha intentado construir en esta investigación didáctica se entiende que, justamente, donde se detienen los diagnósticos desde el discurso de la ‘falta de saberes’ es donde empieza una enseñanza de la escritura. Tal como se propone desde el interaccionismo sociodiscursivo, un modelo didáctico se debe fundar en otra lógica: ¿cómo las mediaciones formativas pueden favorecer el desarrollo humano?

En ese camino, distinguimos que el aprendizaje del escribir no son sólo contenidos escolares sino dominios del desarrollo, y por lo tanto, deben ser “cuidadosamente explorados desde el campo de la psicolingüística y sistemáticamente enseñados en la escuela” (Tolchinsky, 1993: 14). Y, en el mismo sentido, se debe reconocer a la lengua como un sistema de producción con sus mecanismos específicos.

Desmontar la propia escritura, reconocer los mecanismos psicolingüísticos de la lengua que permiten construir un escrito, posibilita el acercamiento y el reconocimiento de que los textos son un conjunto de signos que cortaron poco o mucho su vínculo con las cosas que supone que designan. Al decir de Ricoeur “en medio de esas cosas dichas, hay hombres que actúan y padecen; es más los discursos son ellos mismos acciones; por eso, el vínculo mimético entre el acto del decir (y de leer) y el actuar real nunca se rompe del todo. Sólo se vuelve más complejo, más indirecto” (2006:12).

A esa imbrincada relación entre las cosas, el hacer, el experimentar y las palabras refiere Celeste en su escrito final: Tarea que no es siempre grata ni sencilla, puesto que implica sentarse a pensar cosas que uno quizás no quiere pensar, admitir cuestiones que no siempre quiere admitir, indagar en el subconsciente, descubrir algo que uno mismo no conocía, hacerse preguntas que no se había hecho, e intentar dar respuestas que uno no siempre tiene.

“La imagen con la que opera el arte y el diseño contemporáneos se caracteriza por los rasgos que le imprimen el individualismo exacerbado, el experimentalismo y las búsquedas expresivas por medio no convencionales, instaurando el 25

código a partir de las singularidades artísticas que le proporciona cada autor” (Botta, J. Apuntes de cátedra). Se trata, pues, de descifrar el código que uno mismo como artista inventó y que, a pesar de ello, desconoce.

Eso es lo que trataré de hacer en las páginas siguientes, puesto que nada de lo que se dice en las artes plásticas es inocente, ninguna composición es fruto de la casualidad, y ninguna obra se gesta libre de la influencia del contexto artístico en general.

Indagar y conceptualizar sobre la obra es un ida y vuelta que enriquece la producción, nos ayuda a poner en claro ciertas cuestiones para avanzar por nuevos caminos. Nos permite continuar con la producción del taller, para luego retomar y plantear nuevos interrogantes. Es un proceso cuyo fin no es más que arbitrario, puesto que escribir es parte de la creación artística. Y esta nunca se detiene más que por la propia voluntad del artista.

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II. Ensayar sobre el escribir Tengo delante de mí una página de manuscrito; se pone en marcha algo que participa a la vez de la percepción, de la intelección y de la asociación – pero también de la memoria y el goce-, y que llamamos lectura. ¿Dónde voy a detener, o dónde puedo detener esa lectura? ¿Dónde voy a detener, o donde puedo detener, esa lectura?

Sin duda, veo bien de qué espacio parte mi ojo; ¿Pero hacia qué? ¿A qué otro espacio se acomoda? ¿Va detrás del papel? (pero detrás del papel está la mesa). ¿Cuáles son los planos que toda lectura descubre? ¿Cómo se construye la cosmogonía que esa simple mirada reivindica? Cual singular cosmonauta, atravieso muchos mundos, sin detenerme en ninguno: la blancura del papel, la forma de los signos, la figura de las palabras, las reglas de la lengua, las obligaciones del mensaje, la profusión de sentidos asociados. Mismo viaje infinito, en la otra dirección, a lo largo del que escribe: partiendo de la palabra escrita, podrá remontarme a la mano, al músculo, a la sangre, a la pulsión, a la cultura y al goce del cuerpo. Por ambas partes, la escritura – lectura se expande hasta el infinito, compromete a todo el hombre, su cuerpo y a su historia; es un acto pánico cuya única definición segura es que no se detiene en ninguna parte. (Barthes, R. 2002: 125)

Barthes nos ayuda con esta descripción genuina a reponer la complejidad de la escritura y nos permite recordar que un escrito es una obra. Una obra que compromete a todo el hombre, su cuerpo y su historia. En ese obrar las palabras llaman a las cosas o a una nebulosa de las cosas, pero esas cosas pueden existir solamente si una palabra se hace cargo de ellas. Y en ese ‘hacerse cargo’ el discurso se fija y se hace visible en una superficie de papel o de

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pantalla. Esos espacios en blanco se transforman en una superficie semiológica en la cual las formas están reunidas para que el lector las procese. Es el punto esencial de contacto entre el escritor y el lector al contribuir a la significación de lo escrito. Podemos decir que lo que llega a la escritura es el discurso en tanto intención de decir y que en esa superficie material que se ha elegido se inscribe esa intención que le dará dirección al acto comunicativo.

Este acto -tal como lo enuncia Barthes- no es un lugar de certidumbre. Por el contrario, es una lucha por el sentido que nunca se termina del todo. Introducir este enfoque semiológico resulta fundamental para desarmar la ‘domesticación’ de la escritura en la actividad de estudio.

En el contexto de una escuela de arte aparecen dos variables en el proceso de comenzar a conversar sobre la experiencia de escribir.

La primera es una resistencia inicial a escribir sobre el hacer artístico: “la obra no se explica”; “a mí me gusta pintar no escribir”; “no tengo ganas de hablar de la intimidad de la obra”; “me da pudor”; “nunca escribí sobre lo que hago”; “me cuesta mucho expresar lo que pienso”. Pero, una vez que se comprende que un escrito también es una obra el camino se allana y aparecen múltiples analogías productivas para aprender y enseñar. El obrar es una experiencia conocida en los talleres de arte y de esa práctica extrapolamos nomenclaturas conocidas, tales como bocetos, técnicas, y fundamentalmente abrimos la conceptualización acerca de qué se trata el obrar en la tarea de resolver un escrito personal.

En principio, retomamos la cuestión planteada por Barthes, la escritura implica detenerse un tiempo en un lugar (página en blanco) y construir un diálogo virtual que será actualizado cada vez que ese escrito sea leído. La creación de un sujeto discursivo expositor es una operación de autoría cuando se comprende que quién habla en el texto no es un sujeto exterior a él y, análogamente, tampoco lo es el lector. Ambos son sujetos discursivos y las huellas de su presencia están en el texto: pronombres, subjetivemas, estrategias discursivas y distintas operaciones de modalización. Escribir es inscribir marcas personales. Y esta operación que confronta las representaciones personales con las representaciones de los demás, no puede efectuarse exclusivamente en el “espacio mental” del 28

autor, sino que exige la creación de un espacio mental común o colectivo. En el taller se acuñó una expresión: ‘salir de la cueva del aula o del taller’ para exponer públicamente un razonamiento.

En este proceso se instituye la operatoria básica de la escritura: la contextualización. La escritura debe ser vista y experimentada por los estudiantes como una actividad que les permite decir el mundo actuando en él.

Contextualizar es una operación que puede entenderse cuando se escribe efectivamente para lectores. La dimensión de lo ‘publicable’ va mucho más allá de lo ‘comunicable’, se piensa en un lector y se procura orientarlo interpretativamente. El problema que hay que resolver mientras se escribe es comunicar el proceso vivido y pensado a otros lectores no participantes: hacer público el conocimiento producido (experiencia del hacer y pensar) y producir efectos sociales a través de los escritos: Así surgen estas figuras alegóricas, que caminan, sienten, piensan, admiran, aman, lloran, hablan… sentimientos humanos que nos elevan a lugares fuera de este mundo. El mundo de las ideas y los sentimientos, aquello intangible, pero imaginable, aquello que se siente. Pensamiento y sentimiento, dos paralelas que no se tocan, pero que van juntas a la par… Las texturas, el color, pequeñas partes irregulares formando un todo, una estructura-, se integran de manera imperceptible en el escenario de la vida. Composiciones circulares que se transforman y mutan en otras formas, otros significados. (frag. de Rueda Vida , Antonella Peretti, 2010)

El escrito final de Cuarto implicó, entonces, favorecer la construcción de una identidad de artista que producía y comunicaba esa producción. En relación con la escritura, pasar de ser ‘un alumno que escribe para un docente a ‘un estudiante-artista’ que escribe para ‘su comunidad de pertenencia’.

Los distintos escritos fueron entendidos como versiones que se ajustaban y supervisaban hasta que encontraran la forma de ser ‘publicables’. La búsqueda de la palabra propia permitió a los estudiantes comprender que la apropiación de un conocimiento disciplinar implica necesariamente apropiarse del discurso de la disciplina.

En ese sentido, escribir un texto es una posibilidad de razonar sobre

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los objetos y problemas de una disciplina en un diálogo con varias direcciones e interlocutores. Escribir un texto integrador de saberes y prácticas implica necesariamente un recorrido de lecturas, búsqueda de fuentes, recuperación de saberes aprendidos. Escribir, leer y estudiar son acciones que van y vienen en la tarea de objetivar la experiencia vivida en el taller, en las aulas y en las conversaciones entre estudiantes y profesores.

En el marco de estas consideraciones psico-lingüísticas especificamos la noción de obra: Composición, pertenencia a un género, estilo individual, caracterizan al discurso como obra. La palabra misma, “obra”, revela la índole de estas categorías nuevas; son categorías de la producción y del trabajo; imponer una forma a la materia, someter la producción a géneros, son otras tantas maneras de considerar al lenguaje como un material a trabajar y a formar, con lo cual, el discurso se convierte en el objeto de una praxis y de una téchne (…)

Captar una obra como acontecimiento es captar la relación entre la situación y el proyecto en el proceso de reestructuración. La obra de estilización toma la forma singular de un acuerdo entre una situación anterior que aparece repentinamente deshecha, no resuelta, abierta, y una conducta o una estrategia que reorganiza los residuos dejados por la reestructuración anterior.(…)

También el concepto de sujeto de discurso adquiere un nuevo estatuto cuando el discurso se convierte en obra.(…)

Autor dice más que hablante: es el artesano que trabaja con el lenguaje. (…) El hombre se individualiza al producir obras individuales. La firma es la marca de esa relación (Ricoeur, 2000:101-103).

Relevamos que estos saberes sobre el obrar de la escritura no habían sido enseñados y así fue como diseñamos un aula que pudiera dar lugar a una praxis reflexiva de modo de poder reconocer la téchne que la posibilita y le da estructuración al pensamiento.

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La objetivación de la propia escritura Siguiendo el razonamiento anterior, entendimos que las conversaciones con los estudiantes – a partir de sus propios textos- deben versar sobre qué sucede en un escrito y qué tipo de mecanismos subyacen en la acción de textualizar. Las personas que desarrollan su capacidad escrituraria desarrollan un oficio específico con tiempos, hábitos, espacios y materiales específicos y conocen qué es lo que la hace posible. En esa dirección, organizamos esa conversación de forma sistemática a través de una metodología que posibilitara el reconocimiento experiencial del oficio y, en la medida de lo posible, acercara también al arte de la escritura. Tratamos de garantizar que los estudiantes puedan comportarse – mientras resuelven un escrito final- como autores que trabajan como ‘artesanos’ el lenguaje.

Una primera etapa de ese trabajo es construir una metodología de la revisión: marcar, comentar y reescribir las versiones de un texto.

La primera indicación de revisar y marcar su propio escrito antes de entregarlo sorprende pero es comprendida rápidamente como una acción técnica. Sus primera marcas - sin guía previa - informan acerca de que no hay un método de revisión, que se mira en conjunto y en la mayoría de los casos los estudiantes marcan léxico (cambio de palabras), realizan tachaduras (supresión o sustitución) y realizan comentarios al margen respecto de ‘agregar información’. En muy pocos casos, se marca puntuación y se indican con flechas algún cambio en la distribución de la información.

Advertimos que ese modo de proceder en la revisión es mecánica y ‘en círculo vicioso porque se mueve en el plano sólo lingüístico.

El ejemplo más evidente es en la sustitución de palabras o cambio de registro, se actúa como si fuera el caso de usar un diccionario de sinónimos sin atender que el escrito de estudio da cuenta de unos objetos que se han nombrado y renombrado de una manera en los textos fuentes. Tampoco se advierte que no se trata de descripciones de esos objetos sino que hay que construir un razonamiento que justifica un nombre u otro.

A partir de estos datos, empezamos a construir una metodología que permitiera profundizar la observación a partir de relevar las

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recurrencias más comunes a todos los primeros escritos. Tarea que se realiza públicamente entre estudiantes y profesoras. En ese primer relevamiento pusimos la atención en que los textos tenían pocas ‘huellas’ de autor y, en consecuencia, no se construía un diálogo autor-lector ni una orientación interpretativa. Eran textos descontextualizados. A modo de ejemplo de un estilo recurrente, indicaremos las marcas de revisión en una primera versiónde un escrito que se propone presentar el proyecto artístico personal “Corte y confección: Confesiones de camilla”.

Durante años (1) un cúmulo de historias, anécdotas y situaciones han llegado para quedarse casi grabadas en el gabinete (2) para ser retomadas y revividas por quienes la necesitaran en algún momento(.3) Fue así como (4) las paredes fueron quedando impregnadas de risas, broncas y algunas lágrimas que se escapaban.

(5)Al comenzar a guardar estos registros (6) hasta se podía hacer una lectura de marca obtenida (7), todas son sobre el mismo material (8) lo que varía es la impresión (9). Algunas huellas son muy sutiles lo que podría indicar timidez o introversión de la persona que estuvo ahí, mientras en otros casos las huellas denotan una impresión más pregnante quizás casi demostrando un desplomo de todo lo que la clienta traía consigo.(8) Casi imperceptible en cada papel se relata un fragmento de historia surgida del diálogo durante la depilación.(9) Este relato está escrito con lápiz grafito sutilmente lo cual invita al espectador en intimidad a ser parte del secreto revelado.

Es una obra (10) que excede a todas las disciplinas (11) teniendo un carácter experimental.(12) Es conceptual y contemporánea a los tiempos actuales. (13).Se presenta a modo de instalación la cual (14) permite que cada espectador la pueda recorrer, observar y sentirse parte sin importar su género.(15).Esta propuesta una vez más pone en tela de juicio la legitimidad del arte. (16) Dispara interrogantes sobre la depilación (17) como algo no solo estético sino también cultural. Esta revelación fragmentada de relatos produce intriga y curiosidad por saber que le ocurre al otro en ese momento tan íntimo y privado produciendo quizás hasta un tiente

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morbo.(18). Es aquí donde se abre el juego para que cada uno pase, vea y saque sus propias conclusiones. (versión 1) (1)(2)(3) Sin referencias contextuales ni precisión informativa. El texto no tiene introducción, el lector no entiende de qué se trata, se refiere a un gabinete como algo supuesto. No se especifica, por lo tanto no se construye un objeto claro de referencia para el lector. Generalizaciones e indeterminaciones: quienes, en algún momento…

(4) Se pretende una conexión lógica que no se logra porque no existe información suficiente ni se precisa el antecedente. Conexión que no se resuelve.

(5)(6)(7)(8) Este párrafo pretende integrar información pero al iniciarlo con una construcción impersonal se debilita la acción interpretativa realizada por la autora y, además, aparecen expresiones ambiguas y confusas: marca obtenida; un desplomo...

(10) Supuesto informativo. Nunca antes se nombró una obra ni se la presenta en este momento tampoco.

(11)(12)(13)(14) Generalizaciones excesivas y pretenciosas que se intentan especificar con nuevas generalizaciones. El resultado es que no se dice nada porque se resuelve con ‘lugares comunes’. Uso incorrecto de gerundio (teniendo) y de pronombre (la cual) que visibiliza la frágil conceptualización.

(15) Agrega un argumento que no tiene antecedentes.

(16) Afirmación sin justificaciones.

(17) Sólo dos veces se alude a este tópico, en el tercer párrafo y en el último. El mantenimiento del referente es un problema porque no hay un eje temático que articule las ideas.

(18) El esfuerzo evidente de la autora por conceptualizar e integrar se debilita con esta expresión imprecisa (tinte morbo) que se inicia, además, con un gerundio inadecuado que le da valor de comentario coloquial.

Estas primeras marcas de revisión se convierten en el material empírico que se objetiva en las primeras clases y se las analiza tratando de reconocer un estilo de escritura y sus efectos. Se las considera como primeras versiones (proyecto en reestructuración). Su análisis habilita la sistematización de conceptos y técnicas necesarias para posteriores reescrituras.

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Se advierte que no aparece un yo escritor que se ‘haga responsable’ de la explicación y oriente en un recorrido al lector. La estructura del texto es vista como lineal, se agrega información y se la reúne al final. Pero ese final resulta poco preciso porque no hay antecedentes que los justifiquen. Los supuestos informativos son recurrentes. Se reconoce la dificultad para expresarse en términos disciplinares y la consecuencia que esto acarrea: simplificaciones, vaguedad, ambigüedad y confusión en la expresión de las ideas.

Se realiza una primera valoración, estos escritos no están escritos para ser leídos. Tienen rasgos de una escritura privada o de pre-texto. Estos datos vistos y analizados en las clases nos permiten introducir las primeras distinciones específicas.

Escritos de saberes En primer lugar, desarmamos la noción extendida de ‘escritura académica’ y proponemos la denominación escritura de estudio e investigación, en acuerdo con la conceptualización de Botta (2011) quien plantea que los escritos de saberes se sitúan en la intersección entre dos esferas: la formación y la investigación. Estos escritos son el lugar de la elaboración de nuevos saberes de distinto grado. En ese sentido, dos dimensiones diferentes se encuentran íntimamente imbrincadas: estos textos ponen en juego un saber de escribir (Jitrik, 2000) pero al mismo tiempo son el soporte de la construcción y apropiación de saberes relativos a otros objetos.

En ese sentido, los textos son versiones que permiten objetivar la experiencia y el estudio. Leer y marcar esas versiones atendiendo a las zonas aún ambiguas, imprecisas o confusas es una técnica propia del oficio del escritor. Al decir de Botta, “ciertas propiedades de los textos pueden ser analizadas como trazas de la reorganización de las relaciones entre pensamiento y lenguaje en los estudiantes” y que “esta reorganización es disparada por la confrontación de nuevos géneros de texto con nuevos saberes” (2011:39).

Estas trazas del proceso complejo y multidireccional del pensamiento nos permiten empezar a hacer las primeras operaciones de recorte (seleccionar información) pero, a su vez, nos ayudan a iden-

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tificar aquellas cuestiones que se deben aún elaborar mejor o estudiar más. Encontrar otras palabras más precisas y disciplinares, reordenar la sintaxis de una oración o párrafo, pensar nuevos sujetos para los predicados, precisar las conexiones entre las ideas, hacer introducciones más precisas, anticipar el eje temático que se mantendrá a lo largo del texto y hacerlo progresar en la textualización, reemplazar los gerundios y transformarlos en sustantivos implica un proceso de ‘discusión’ entre palabra y pensamiento. Una discusión del autor consigo mismo y su plan de escritura. Esa discusión necesita otras ayudas y acompañamientos: lecturas, conversaciones disciplinares con profesores y estudiantes, observación de textos similares (que llamamos ejemplares) y cotejo con escritos de otros autores en la misma situación (otros estudiantes).

La primera fase del taller construye la metodología de la edición de textos. Se aprende a marcar, a nombrar y clasificar esas marcas.

La primera devolución la hacen las profesoras del taller y muestran qué ha sucedido en el texto. Progresivamente esa técnica se va apropiando en hábitos de autoedición o de edición de textos de los compañeros/as.

Esta manera de trabajar se sustenta en acuerdos conceptuales que dan sentido y dirección a la tarea (que al principio es vista como compleja). Uno de ellos es que las producciones textuales constituyen a la vez un lugar de transición (o un lugar por el cual transitan los saberes para ser integrados al aparato psicológico de una persona) y un momento de transición (o una etapa de un proceso de aprendizaje)” (op.cit:40).

En una doble dirección, los estudiantes aprenden muy progresivamente a editar sus textos y los coordinadores del taller tienen múltiples evidencias para diseñar el acompañamiento (coordinar ydirigir ese proceso de desmontar y rearmar escritos ) y para relevar qué saberes textuales y gramaticales ameritan enseñanza explícita y cuáles deben ser recuperados o reenseñados como mecanismos de la lengua.

En este proceso el desafío es avanzar progresivamente hacia el dominio de una escritura epistémica. Este término alude a las posibilidades que la escritura tiene de construir y transformar el conoci-

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miento. Las personas que dominan ese tipo de escritura saben que esa actividad provoca por sí misma un proceso de pensamiento que no podría tener lugar sin ella. Virginia en su escrito final da cuenta de esa percepción: ¿Es la conclusión el acto más íntimo? Más que con descripciones, tiene que ver con pensamientos, deseos, preguntas, respuestas. Es mirar todos los dibujos de nuevo, con otros sentidos. Cada objeto en el que se pone atención, cada interpretación, cada idea, transforman la manera de ver. Son ojos diferentes, entonces, los que miran cada día las macetas de la ventana, el árbol de la vereda, la señora que rutinariamente pasa. Son distintos los ojos que miran la obra después de todas las lecturas y de todos los días.

Crear un cierre del texto es ver con ojos grandes toda la obra.

Ob- ser-var. Pensar. Detenerse. (frag. De Siestas, Virginia Martí, 2014)

Aprender a editar los propios textos: versiones, marcas, revisión y reescritura En esta primera fase se comienza el proceso de transposición didáctica del aparato conceptual y técnico del mundo de la edición (Castro-Piccolini, 2012). El editing se compone de dos momentos, el macroediting que consta de una secuencia de al menos seis pasos: lectura evaluativa, diagnóstico, estrategias de intervención, estrategias de comunicación con el autor, explicitación de los objetivos de las intervenciones sobre el original e intervenciones en el original espontáneo; y el microediting, que es el momento de la edición técnica donde se piensa, por ejemplo, en la unidad de la obra en cuanto a género y estilo, el orden de las partes de la publicación, e incluye también la mirada signo por signo, palabra por palabra y párrafo a párrafo, la puntuación, ajustes referidos a la infraestructura general del texto, a mecanismos de textualización como la cohesión verbal, así como observaciones en torno a decisiones referidas a la enunciación.

En las primeras sesiones nos dedicamos especialmente a ejercitar los hábitos del macroediting: aprender objetivar el propio texto, hacer marcas, comentarios. Esas acciones se convierten en objeto de

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reflexión y se sistematiza qué es lo que sucede en cada caso y hacia donde orientar la reescritura.

Las primeras devoluciones la hace el docente-editor y ‘muestra’ las características y fundamentos de ese trabajo de lectura atenta.

La operación se repite con la intención de ‘trasladar’ la responsabilidad de ‘mirar’ al propio estudiante-autor. Este procedimiento se alterna con distintas variantes; por ejemplo, los estudiantes marcan y comentan los textos propios o de sus compañeros y, luego, se expone oralmente. Del mismo modo, se procede con las sucesivas reescrituras: se observan, cotejan y analizan.

A modo de graficar este trabajo, presentamos un cotejo de distintas versiones de algunos fragmentos del ejemplo inicialmente presentado. Y, a continuación el tipo de razonamiento que se construye en la conversación emergente de la observación.

Versión 1

Versión 2

Versión 3

Durante años un cúmulo de historias, anécdotas y situaciones han llegado para quedarse casi grabadas en el gabinete para ser retomadas y revividas por quienes la necesitaran en algún momento.

Fue así como las paredes fueron quedando impregnadas de risas, broncas y algunas lágrimas que se escapaban.

Este proyecto toma sentido tras muchos años en el ejercicio de la profesión de estetista. Durante ella un cúmulo de historias, anécdotas y situaciones han llegado para quedarse casi grabadas en el gabinete, que poco a poco fue transformándose en un espacio de refugio y confesiones íntimas que quizás jamás se hubieran revelado.

Este proyecto fue gestándose después muchos años en el ejercicio de la profesión de estetista. Durante ella un cúmulo de historias, anécdotas y situaciones han llegado para quedarse casi grabadas en el gabinete, que poco a poco fue transformándose en un espacio de refugio y confesiones más íntimas que quizás jamás las hubieran revelado.

Casi imperceptible en cada papel se relata un fragmento de historia surgida del diálogo durante la depilación. Este relato está escrito con lápiz grafito sutilmente lo cual invita al espectador en intimidad a ser parte del secreto revelado

Entre confesiones, relatos, historias de amores, desamores, laborales o algunas anécdotas de familia se va hilvanado y confeccionando esta obra que se titula: “Corte y Confección: Confesiones de Camilla”.

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Versión 1

Versión 2

Versión 3

Es una obra que excede a todas las disciplinas teniendo un carácter experimental.

Es conceptual y contemporánea a los tiempos actuales. Se presenta a modo de instalación la cual permite que cada espectador la pueda recorrer, observar y sentirse parte sin importar su género. Esta propuesta una vez más pone en tela de juicio la legitimidad del arte. Dispara interrogantes sobre la depilación como algo no solo estético sino también cultural. Esta revelación fragmentada de relatos produce intriga y curiosidad por saber que le ocurre al otro en ese momento tan íntimo y privado produciendo quizás hasta un tiente morbo.

Es aquí donde se abre el juego para que cada uno pase, vea y saque sus propias conclusiones.

Esta reconstrucción de memorias invita al espectador a sumergirse y ser cómplice de las historias resumidas en una estampación de un cuerpo sin envoltorios ni recubrimientos que simulen una imagen ideal.

Una impresión de la vida misma llevada al grabado.

Tal como el artista Yves Klein que le da un sentido metafórico a sus obras, en este proyecto cada confesión denota un color, un papel y una impresión. Es una alegoría que representa tiempos actuales, situaciones y emociones, que surgen en el momento de una depilación.

Así también lo planteó el artista Marcos Antonio Ragas en una exposición a la que llamo Entelequias e Impugnaciones” Afonía #33. En esa oportunidad el artista hace un arte con lo inmediato utilizando el cuerpo con pigmentos como una matriz para realizar estampaciones en papeles que dejen rastros de la esencia de la vida el paso del tiempo.

“Corte y confección: Confesiones de camilla” es una invitación a un viaje a un mundo onírico y misterioso donde se encuentran las revelaciones más extravagantes que cualquiera pudiera imaginar.

Esta reconstrucción de memorias invita al espectador a sumergirse y ser cómplice de las historias resumidas en una estampación de un cuerpomatriz sin envoltorios ni recubrimientos que simulen una imagen ideal.

Una impresión de la vida misma llevada al grabado.

Tal como el artista Yves Klein quien le da un sentido metafórico a sus obras, en este proyecto cada confesión denota un color, un papel y una impresión. Es una alegoría que representa tiempos actuales, situaciones y emociones, que surgen en el momento de una depilación.

Así también lo planteó el artista Marcos Antonio Ragas en una exposición a la que llamo Entelequias e Impugnaciones” Afonía #33, realizada en la Sala Juan Cordero, en los Altos de Casa de Cultura de la ciudad de Puebla. En esa oportunidad el autor produce una expresión artística a través de la utilización del cuerpo y sus pigmentos como una matriz para realizar estampaciones en papeles que dejan rastros de la esencia de la vida y el paso del tiempo.

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Versión 1

Versión 2

Versión 3 En esa misma mixtura de cuerpo y signos “Corte y confección: Confesiones de camilla” se convierte en una invitación a viajar hacia un mundo onírico y misterioso en el que se podrá encontrarlas revelaciones más extravagantes que cualquier pudiera imaginar.

Este tipo de evidencias puestas en ‘público’ en el trabajo del aula permiten objetivar la propia escritura que se observa, justamente, como una materialización concreta, y habilitan una conversación socio-técnica que, lógicamente, se va complejizando a lo largo de las sesiones de trabajo. En las primeras observaciones, interesa reconocer que entre la versión 1 y 2 aparece un sujeto discursivo que se comporta como un yo expositor que contextualiza para un lector el objeto de su explicación. Definir ese objeto implica asumirse como un estudiante- artista que presenta y explica un proceso de trabajo. Así, se va ajustando esa identidad mientras se revisan palabras y expresiones: Este proyecto toma sentido tras muchos años (V2) -> fue gestándose después de muchos años (V3).

Esa identidad obliga a ‘buscar’ pensar más y mejor la idea: en términos disciplinares. Entre versiones hay que volver a pensar y estudiar un poco más. Entre discutir con uno mismo de qué se trata lo que se quiere explicar y leer en busca de aquello que se quiere significar se va construyendo otra modalidad discursiva. Entre la versión 1 y 2 hay una diferencia fundamental: el orden del narrar/ describir (propio de una conversación más íntima) se transformó en un orden del exponer (propio de la actividad de estudio).

En la actividad de exponer se advierte el esfuerzo por transformar las acciones vividas en el gabinete de estetista y en el taller de grabado en una conceptualización disciplinar. Los sustantivos elegidos en la versión 2 integran información y definen en forma precisa el referente de la explicación. Las huellas del trabajo de pensar acerca de aquello que se ha producido con mayor atención se evidencian en las construcciones nominales: cúmulo de historia,

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espacio de refugio y confesiones, reconstrucción de memorias, estampación de un cuerpo, una alegoría. Esta operación psico-lingüística se ajusta un poco más en cuerpo-matriz (V3).

Empezar a tomar conciencia de que se escribe para ser leído por otros estudiantes, artistas y/o profesores conduce a revisar las afirmaciones realizadas. En la versión 2 desaparecen las generalizaciones y aparece una escritura más auténtica (invita al espectador a sumergirse y ser cómplice de las historias resumidas en una estampación); más elaborada (una impresión de la vida misma llevada al grabado) y con visibles huellas de la actividad de lectura (así también lo planteó el artista…).

En la versión 3 se procede a ‘pulir’ la versión 2 en diferentes niveles: se incorporan modalizaciones (más íntimas); se precisa aún más el objeto de la explicación (cuerpo-matriz), se reemplaza gerundio por sustantivo (utilizando el cuerpo/ la utilización del cuerpo) y se precisa el cierre del apartado.

En ese marco de trabajo revisamos el uso habitual de algunos términos naturalizados por los estudiantes y acuñamos otros: versiones y reescrituras (por borradores), revisión (por corrección) y escritos (por textos). Estas nociones técnicas se legitiman como operaciones inherentes al oficio de escritor y se comienza a desarmar la arraigada representación de que se escribe ‘para cumplir una tarea’, ‘el texto está bien o mal’, ‘la corrección la hace sólo el profesor’, ‘los textos académicos son neutros’. También se instala la noción de estudiante-autor, docente-editor, estudiante-editor.

Lógicamente, se acuerda que en las sucesivas fases se debe aprender a mirar más atentamente el texto que escribimos desde ‘una solidaridad autor-texto’, en términos de Jitrik.

Desarmamos otra arraigada representación: la corrección es una prescripción externa que descubre ‘fallas’. Lógicamente, empezamos a representarnos una escritura lejos de la comodidad de alumno que entrega un ‘práctico’. La objetivación de la propia escritura conduce a reconocer a la escritura como una actividad metalingüística y a los textos como ensayos siempre incompletos y siempre perfectibles.

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El operador instrumental y cultural fundamental que permite la dinámica de estas clases es la materialidad misma de la escritura de los estudiantes. La objetivación de las distintas versiones que se producen, desde los ‘originales’, ‘bocetos’, hasta el publicable (para ser entregado), proporciona oportunidades genuinas para poder reponer algunos rastros de ‘la caja negra de la escritura’ y razonar los hechos lingüísticos como mecanismos de orden psicolingüístico, como trazos del pensamiento, como ensayos del razonamiento disciplinar. La noción de “publicable” puesta en dimensión didáctica nos permite convertir en “enseñables” dos problemas de escritores muy complejos. Por un lado, la distinción de la escritura privada y pública y, en ese sentido, pensar la tarea de la textualización como “la organización de una praxis argumentativa pública” (Habermas, 1981) Por otro lado, nos habilita el reconocimiento experiencial de las variables que se ponen en juego para que un texto sea editable.

En un plano más general, nos permite reponer en las aulas la posibilidad de la mediación semiótica del lenguaje escrito en la construcción del pensamiento por dos características aparentemente contradictorias, tal como fue explicado por Vygotsky : ·· Su posibilidad de descontextualización respecto de la situación inmediata de comunicación, lo cual le da la posibilidad de ser utilizado en la reflexión abstracta. ·· La progresiva organización lingüística y enunciativa de los signos en un proceso de contextualización.

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Bibliografía • BARTHES, R. (1993) Variaciones sobre la escritura. Paidós. Buenos Aires.

2002 • BOTA, C. (2011) Savoirs, textes et apprentissages en milieu universitaire.

Pour une analyse socio-discursive de travaux de validation pour les cours.

(Tesis doctoral inédita). Facultad de psicología y de ciencias de la educación.

Universidad de Ginebra. Ginebra.

• CASTRO, M. y PICCOLINI, P. (2012) Material teórico y metodológico producido para el Curso “Del texto al original publicable” organizado por el Centro de Publicaciones. Santa Fe. UNL • JITRIK, N. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial • RICOEUR, P.(1986) Del texto a la acción. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.2000 • VIGOSTKI, L (2007) Pensamiento y Habla. Buenos Aires. Colihue • HABERMAS, J. (1981) Teoría de la acción comunicativa. Madrid. Taurus.

1999.

III. Construir el acto del decir 1. Planes y revisiones socio-subjetivas El primer esfuerzo de escritura implica producir planes socio-discursivos que orienten la toma de decisiones respecto de quién es el que habla en el texto, a quién y hacia qué dirección. Esta primera zona de discusiones de un autor consigo mismo no se da en soledad, aunque se esté solo frente al papel o la pantalla. Por el contrario, ese primer plan implica la creación de un diálogo virtual con ‘otros’ que dan consistencia y sentido al esfuerzo ‘de decir’.

Ese diálogo está, además, contextualizado en un tiempo y lugar.

La dimensión de que ese escrito va a ser leído trae la consideración de los destinatarios o interlocutores de ese pensamiento escrito.

Autores y lectores que se encontrarán en el diálogo virtual que está en potencia en todo texto y que se actualiza en cada acto de lectura.

Tal como hacíamos referencia en apartados anteriores: ·· La superficie en blanco es el lugar de la integración entre las actividades del escritor y del lector. ·· Un escrito es un artefacto compositivo en cuya composición el autor despliega múltiples conocimientos - no sólo lingüísticos - ligados al oficio y la práctica de la escritura. ·· El escritor es alguien que es capaz de trabajar con la lengua pero situándose fuera de ella, alguien que posee el don del habla indirecta: un artesano de la lengua.

Los primeros planes, entonces, instauran el ‘obrar’ de la escritura y en ese proceso el discurso se vuelve acontecimiento: algo sucede cuando alguien habla o escribe. La lengua es un sistema de posibilidades que se activa en una instancia discursiva. Es el acto del

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decir el que funda al sujeto y simultáneamente al otro en el ejercicio del discurso.

Los prólogos y los inicios de los textos dan cuenta de estas primeras discusiones, de los primeros planes y, en consecuencia, de la primera toma de decisiones en torno a quién escribe, a quién, por qué y para qué. El lector llega a estas partes del texto cuando la discusión interna del autor ya ha finalizado, pero no necesariamente se oculta ese proceso porque, justamente, es el que justifica el recorte y la dirección que el texto tendrá. Por ejemplo, Roland Barthes dedica los tres primeros apartados de su libro “La cámara lúcida.

Nota sobre la fotografía” (1980) a construir el acto de decir, inscribir un yo e involucrar al lector. Veamos algunos fragmentos:

I Un día, hace mucho tiempo, di con una fotografía de Jerónimo, el último hermano de Napoleón (1852). Me dije entonces, con un asombro que después nunca he podido despejar: “Veo los ojos de Napoleón”. A veces hablaba de este asombro, pero como nadie parecía compartirlo, ni tan sólo comprenderlo (la vida está hecha de pequeñas soledades), lo olvidé.

Mi interés por la fotografía tomó un cariz más cultural. Decreté que me gustaba la fotografía en detrimento del cine, del cual, a pesar de ello, nunca llegué a separarla. La cuestión permanecía. Me embargaba, con respecto a la fotografía un deseo “ontológico”: quería, costase lo que costara, saber lo que aquella era “en sí”, qué rasgo esencial la distinguía de la comunidad de imágenes.

Tal deseo quería decir que en el fondo, al margen de las evidencias procedentes de la técnica y del uso, y a pesar de su formidable expansión contemporánea, yo no estaba seguro de que la fotografía existiese, de que dispusiese de un “genio” propio.

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II ¿Quién podrá guiarme? (…)

Me pregunté entonces cuál podía ser la causa de este desorden.

Y esto es lo que primeramente encontré. Lo que la Fotografía reproduce al infinito únicamente ha tenido lugar una sola vez: la Fotografía repite mecánicamente lo que nunca más podrá repetirse existencialmente. (…)

Esta fatalidad (no hay foto sin algo o alguien) arrastra la Fotografía hacia el inmenso desorden de los objetos - de todos los objetos del mundo: ¿por qué escoger (fotografiar) tal objeto, tal instante, y no otro? (…) ¿Qué me importaban a mí las reglas de composición del paisaje fotográfico o, en el otro extremo, la Fotografía como un rito familiar? Cada vez que leía algo sobre la fotografía pensaba en tal o cual foto preferida, y ella me encolerizaba. Pues yo no veía más que el referente, el objeto deseado, el cuerpo querido; pero una voz inoportuna (la voz de la ciencia) me decía entonces con tono severo: “Vuelve a la Fotografía. Lo que ves ahí y que te hace sufrir está comprendido en la categoría de ‘Fotografía de aficionados’, sobre la que ha tratado un equipo de sociólogos: no es más que la huella de un protocolo social de integración destinado a sacar a flote a la Familia, etcétera” (…) Así iba yo, no osando reducir las innumerables fotos del mundo, ni tampoco hacer extensivas algunas de las mías a toda la Fotografía: en resumen, que me encontraba en un callejón sin salida y puede decirse que “científicamente” solo y desarmado.

III Me dije entonces que ese desorden y ese dilema sacados a la luz por el deseo de escribir sobre la Fotografía, reflejaban perfectamente una especie de incomodidad que siempre había experimentado: la de ser un sujeto que se bambolea entre dos lenguajes, expresivo el uno, crítico el otro; y en el seno de este último, entre varios discursos, los de la sociología, de la semiología y del psicoanálisis - pero que , por la insatisfacción en la que me encontraba finalmente de unos y de otros, yo evidenciaba lo único que había de seguro en mí

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(por ingenuo que fuese): la resistencia furibunda a todo sistema reductor-.(…)

En este debate, convencional en suma, entre la subjetividad y la ciencia, yo llegaba a esta curiosa idea: ¿por qué no tendríamos, de algún modo, una nueva ciencia por objeto? ¿Una Mathesis singularis (y ya no universalis). Acepté, por tanto, erigirme en mediador de toda la Fotografía: intentaría formular, a partir de algunos movimientos personales, el rasgo fundamental, el universo sin el cual no habría Fotografía (2013:27-35).

Para convertir en ‘enseñables’ estos temas socio-técnicos de la escritura, resulta indispensable la frecuentación de materiales reales de escritura, tales como este prólogo de Barthes. A partir de ellos, la escritura puede empezar a verse lejos de una zona de certidumbre y de previsibilidad y, por el contrario, se asume que un escrito es a la vez un lugar de transición (un lugar por donde transitan los saberes para ser integrados al aparato psicológico de una persona) y un momento de transición (o una etapa de un proceso de aprendizaje), tal como lo planteamos en el capítulo II. No se trata sólo de palabras, no se trata sólo de ideas o información: se trata de la puesta en palabras de un pensamiento. El pensamiento no se puede objetivar sin esa puesta y esa puesta no tiene sentido sin un estado del pensamiento. Por eso, empezar a escribir siempre resulta un problema y la idea de dificultad es un rasgo acompañante del deseo de escribir. Por un lado, empezar crea la convicción subjetiva que le permite decir al autor “este es por fin el comienzo” pero por otro, se sabe que ahí no acaba todo porque, a su vez empezar no es el comienzo estricto del texto sino algo todavía anterior, cuyas indicaciones el comienzo del texto borra. Noé Jitrik en su libro “Los grados de la Escritura” (2000) refiere ampliamente a este momento constructivo fundacional del escribir y lo grafica como un palimpsesto, es decir, algo que ha quedado subsistiendo como ausencia y que, no obstante, ejerce un influjo en lo que se ha superpuesto. Comenzar a escribir, entonces, es un acto psicolingüístico que promete y compromete: El acto físico – la escritura- que consiste en poner rasgos o trazos de una superficie lisa en la que no había nada, descansa en una red, asume esa condición y, en consecuencia, lo que llamamos ‘comienzo’ es el momento y el punto en el 46

que ese imaginario se dispone a organizarse como conjunto diferenciado de la acumulación anterior. (…) movilizado por tal deseo organizador, el imaginario se concentra en la generación de un orden específico, o sea que trata de que la organización que necesita producir se convierta en otra cosa, diferente de la red social sobre la que se constituye; en cuanto a la escritura, esa otra cosa es el texto, bien diferente en su materialidad de lo que precede y que, a su turno, puede tener o va a tener una forma propia y peculiar, relacionada, por acuerdo u oposición, con formas preexistentes del mismo campo (Jitrik, 2000:96-97).

En el prólogo de “La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía” hay evidencias de que el acto de escribir obliga a Barthes a ordenar algo del ‘caos’ del pensamiento sobre el objeto en cuestión; sobre lo leído, dicho, sentido y pensado sobre ese objeto, él se propone seguir diciendo, pero debe encontrar desde dónde y hacia dónde.

Objetivar ese ‘estado’ le permite construir un yo discursivo que presenta al lector: “Acepté, por tanto, erigirme en mediador de toda la Fotografía: intentaría formular, a partir de algunos movimientos personales, el rasgo fundamental, el universo sin el cual no habría Fotografía.”.

En ese yo discursivo implanta a otro-lector que está advertido de las ‘reglas del juego’ del razonamiento que propone el libro. Los lectores deberán participar de este ‘contrato comunicativo’ para seguir leyendo y, aún cuando no lo desearan hacer, deberán discutirlo o refutarlo dentro del esquema propuesto por el autor. Barthes ha creado el marco contextual de la conversación virtual que desarrollará en los 45 apartados siguientes. Él mismo se encargó de advertir: “este libro defraudará a los fotógrafos”.

Todos esos avatares que comparte este autor en las primeras páginas son resumidos en la construcción del título “La cámara lúcida.

Nota sobre la fotografía”, en el que está inscripto su intencionalidad, su objeto y su recorte. Los títulos son una clave interpretativa y forman parte del mundo paratextual que da forma pública al texto en tanto dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone o condiciona para la lectura y, por otra, acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción o reconstrucción del sentido.

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El mundo paratextual comienza a tenerse en cuenta con la aparición de la imprenta, es en ese momento en que los manuscritos (que se leían en voz alta) adquieren otra dimensión y empiezan a ser transformados e intervenidos con elementos verbales que rodean y estructuran los textos (títulos, subtítulos, índices, prólogos, bibliografía, glosarios, referencias, notas al pie o finales); con indicaciones de autor, de editorial, de fechas y de lugar de publicación en tapas y contratapas y signos auxiliares (puntos suspensivos, paréntesis, guiones, dos puntos, comillas). Más adelante, con las nuevas tecnologías aparecen otros elementos paralingüísticos actuando sobre el texto: tipos y tamaños de letras, diseño gráfico, y no verbales (ilustraciones, cuadros, fotografías, colores).

Reparar en este dispositivo pragmático de la textualidad es reparar en la condición de autonomía del escrito que se separa del autor y debe actuar con su propia discursividad. Discursividad que comienza en los primeros planes de un escritor, momento en que se enfrenta legítimamente a la pregunta ¿para qué escribir? Roland Barthes en otro libro, “Variaciones sobre la escritura” (2002), ensaya sobre ese dilema: 10 RAZONES PARA ESCRIBIR No siendo escribir una actividad normativa ni científica, no puedo decir por qué ni para qué se escribe. Solamente puedo enumerar las razones por las cuales creo que escribo: 1. por una necesidad de placer que, como es sabido, guarda relación con el encanto erótico 2. porque la escritura descentra el habla, el individuo, la persona, realiza un trabajo cuyo origen es indiscernible; 3. para poner en práctica un “don”, satisfacer una actividad distintiva, producir una diferencia; 4. para ser reconocido, gratificado, amado, discutido, confirmado; 5. para cumplir cometidos ideológicos o contra-ideológicos; 6. para obedecer las órdenes terminantes de una tipología secreta, de una distribución combatiente, de una evaluación permanente;

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7. para satisfacer a amigos e irritar a enemigos; 8. para contribuir a agrietar el sistema simbólico de nuestra sociedad; 9. para producir sentidos nuevos, es decir, fuerzas nuevas, apoderarse de las cosas de una manera nueva, socavar y cambiar la subyugación de los sentidos; 10. finalmente, y tal como resulta de la multiplicidad y la contradicción deliberadas de estas razones, para desbaratar la idea, el ídolo, el fetiche de la Determinación Única, de la Causa (causalidad y “causa noble”), y acreditar así el valor superior de una actividad pluralista, sin causalidad, finalidad ni generalidad, como lo es el texto mismo (2002: 41-42).

2. El primer nivel de organización Los planes empiezan a concretarse cuando se comienza el proceso de composición del texto. El primer nivel de la organización es la contextualización discursiva: la inscripción en un estilo genérico propio de la actividad humana en la que se participa. Cada vez que un escritor planifica un texto tiene que poner en interfaz el conocimiento de una situación de acción (lugar social, modo de interacción, institución; posición social del productor y receptor; finalidad de la interacción) y el conocimiento de los géneros de textos. El contexto de producción puede definirse, entonces, como el conjunto de los parámetros susceptibles de influir en la organización y estilo de un texto.

Los géneros de textos son construcciones elaboradas por generaciones precedentes y se van actualizando, transformando y reorientando de acuerdo con los contextos donde se producen. Los géneros son instrumentos construidos socio-históricamente en función de mediatizar y organizar las distintas actividades humanas. Por eso, la apropiación de los géneros constituye un mecanismo fundamental de socialización y de inserción práctica en esas actividades. El modo en que cada persona se representa la situación de acción influye la elección de uno u otro. Pero, no elegimos sobre la base de la intertextualidad propiamente dicha sino sobre

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la base del propio conocimiento efectivo de los géneros y de sus condiciones de utilización.

En el caso que nos ocupa, la escritura vinculada a la actividad de estudio, resulta necesario revisar si cuando leemos o escribimos prestamos atención al estilo genérico de las producciones escritas.

Sucede muchas veces que al decir ‘tengo que escribir o leer un texto’ se piensa en que todos los textos son iguales. Y se atiende, así, sólo a las cuestiones lingüísticas o textuales.

Sucede lo mismo cuando decimos, por ejemplo ‘textos narrativos’ o ‘textos descriptivos’ sin atender a la dimensión discursiva. La narración y la descripción no funcionan igual en un informe, en un cuento o en una publicidad.

Reponer la dimensión discursiva en la observación de textos propios y ajenos implica considerar que un texto es un ejemplar de un género. Pensar en el contexto de un texto es, sin duda, tener en cuenta las formaciones socio discursivas ya construidas previamente por generaciones anteriores como producto de la acción cultural de los grupos y comunidades. Cómo resuelve este problema cada escritor tendrá que ver con su conocimiento y experiencia social; es decir ¿Cuántos textos ha leído? ¿Cómo los ha leído? ¿Qué tipos de textos ha frecuentado? y, también, cuántos ha escrito y cómo lo ha hecho. Y, como hemos referido en apartados anteriores, también dependerá de cuánto ha podido reflexionar y sistematizar acerca de lo que ha escrito y leído. Observar textos propios y ajenos, desmontar su arquitectura textual, reconocer la toma de decisiones de los autores en función de concretar sus planes es aprender a leer como escritores.

Ahora bien, es necesario aclarar que nunca se trata de una copia integral o de una reproducción exacta de un modelo. Los autores toman distintas decisiones teniendo en cuenta el contexto socio-subjetivo y el contenido temático, entre otras variables. Además, actualmente existen muchos casos de mixtura y reelaboración de géneros. Se puede realizar una tipificación de características de algunos géneros más estables, pero sin la pretensión de establecer una normativa rígida que se aleje de la realidad dinámica de los escritos en sus distintos contextos de producción.

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Esta distinción resulta fundamental para comprender la materialidad de los textos provenientes del discurso teórico que sustenta cada disciplina. Como ya hemos hecho referencia, un texto producido por un investigador, profesor, estudiante es visto como una posibilidad de razonar acerca de los objetos y problemas de un campo del conocimiento. Esta cuestión es común, pero se diferencian en la intencionalidad, en grados de originalidad, en los destinatarios y, lógicamente, en la forma de la exposición.

Los estudiantes de nivel superior comienzan a enfrentarse en los primeros años con los temas y problemas propios de la disciplina.

Y, a su vez, comienzan a ensayar a través de resúmenes reelaborativos, informes de estudiantes, ensayos breves, exposiciones escritas u orales un estilo genérico. Si los estudiantes tienen la posibilidad de entender esos escritos como escritos de saberes provisorios que se revisan y reescriben en función de adquirir capacidad de ser publicables, paulatinamente avanzarán en el dominio del estilo genérico y elaborarán escritos y pensamientos más complejos. Los ensayos psicosociales guiados en el aula son fundamentales para poder apropiarse de los estilos genéricos habituales y progresivamente encontrar su propio estilo.

Los textos que se generan en los ámbitos de investigación, por ej. el de Barthes; en los ámbitos de enseñanza, por ej. este libro; en las aulas, por ej.textos producidos por los estudiantes y profesores; en revistas o periódicos especializados, por ej. revista Ramona, suplemento Radar de Página12; en congresos/paneles/simposios, por ej. conferencias, ponencias, abstracts, charlas, debates, tienen algunas cuestiones comunes. Todos ellos contextualizan y recontextualizan discursos teóricos y disciplinares. En ese proceso de escribir y reescribir se inscriben en lo que Bronckart denomina el orden del exponer (ver capítulo VI).

A grandes rasgos podemos señalar algunos circuitos principales: ·· La producción científica tiene su ámbito en las universidades y en centros de investigación. Los equipos de investigadores realizan sus comunicaciones a través de diferentes formatos: publicaciones, presentaciones en congresos, conferencias. Los investigadores son los autores del material y se dirigen a otros investigadores. Los autores y lectores com-

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parten el mismo ámbito de trabajo del mismo modo que los marcos referenciales de las disciplinas. ·· La intencionalidad de los autores es no sólo presentar resultados de sus investigaciones sino el razonamiento que les ha permitido llegar a ellas. Algunos ejemplos de géneros utilizados: ponencias, ensayos académicos, tesis,artículos científicos, entre otros. ·· La divulgación disciplinar es una actividad importante que se realiza de diferentes formas: libros, revistas especializadas o periodismo cultural. Los autores pueden ser investigadores, profesores o periodistas especializados. El público lector se amplía respecto de los anteriores y no necesariamente comparte el ámbito de trabajo y el mismo conocimiento respecto de los temas disciplinares. ·· La enseñanza de la disciplina también supone producción de materiales: revistas especializadas, libros, producción de materiales pedagógicos, artículos periodísticos. También es una forma de divulgación y adquiere distintas formas según los destinatarios: profesores o estudiantes. Ver, a modo de ejemplo, las distintas modalidades de explicación que las autoras de este libro han construido. ·· La actividad del aula se organiza a través de diferentes géneros de textos: informes, ensayos, trabajos monográficos, reseñas, tesis, artículos. Los autores y lectores comparten los objetos de estudio, pero se diferencian en la experiencia de lectura y en el conocimiento acerca de los mismos. Por esto, la observación de los textos propios y ajenos resulta fundamental para pensar temas y problemas de los escritos producidos en las aulas. Del mismo modo, la progresión hacia géneros más complejos: por ejemplo, el ensayo académico o el informe de investigación.

De acuerdo, entonces, con el contexto socio-subjetivo comienza el proceso de organizar las ideas en un estilo genérico. En este momento, el autor empieza a tomar decisiones respecto de cómo se dicen las cosas. Volvamos a la escritura de La Cámara Lúcida. Estos escritos se inscriben en un claro estilo ensayístico que presenta una directa presencia de un yo ensayista. El prologuista de la edición

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española Joaquín Sala- Sanahuja caracteriza de este modo el tono de los escritos: Escrito a la sombra de los graves enunciados nietzscheanos, a los que debe en parte la posesión de un estilo, escrito bajo la advocación, también, del diario íntimo tal como lo practicara André Gide, La Cámara lúcida constituye la parte final de la última trilogía de Roland Barthes. Es por ello, si cabe, un libro crepuscular: con él, de forma velada, impregnada de pudor, adquiere consistencia una especie de tratado del Tiempo, de la Nostalgia y, en definitiva de la Muerte. (…)

Pues lo que Roland Barthes persigue ante todo a lo largo de su trilogía es argumentar sus sensaciones y ofrendar de este modo su individualidad a una “ciencia del sujeto” cuya relación con las otras ciencias – y en especial con la semiologíase diluye a medida que, paradójicamente, el sujeto se hace consistente. En general, las últimas obras de Barthes tendían ya a esa subjetivización. En contraste con sus primeras producciones El grado cero de la escritura (1953) y acaso también las Mitologías (1957), que aparecían ordenadas como un intento de elucidar una mitología social a partir de las influencias inmediatas de Sartre, Marx y Bretch, las obras posteriores a El placer del texto (1973) certifican el cambio que tal libro apuntaba en el sentido de la subjetividad (11-13).

Este recorrido nos permite analizar que en este último libro Barthes construye un yo discursivo que interroga el objeto y lo introduce en la dimensión de la confrontación, con la intención plenamente intelectual de interpretar la realidad, sin ocultar por ello lo que de pasional, de deseo, posee tal ejercicio. Esa decisión procede de la madurez y síntesis que el autor ha logrado después de muchos años de pensamiento, investigación, producción teórica y escritura. Este autor ha confrontado innumerables veces su pensamiento a través de escritos y en este último ensayo su razonamiento se vuelve integrador y su estilo inconfundiblemente propio.

Los géneros de textos son productos culturales que han codificado las maneras en que se expresan ciertos significados, y por eso provocan expectativas en el acto de la recepción. Como sucede con todas las creaciones culturales, las convenciones genéricas no son fijas, sino variables y dependen de los contextos socio-subjetivos en la que los textos actúan. La perspectiva discursiva nos permi53

te comprender que un texto es ejemplar de un género y toma las formas de ese género de pertenencia tal como fue construido por generaciones anteriores. Escribir un texto es, entonces, entrar en esa conversación disciplinar, tomar la palabra y hacer oír la propia voz. Paso a paso, las experiencias progresivas van logrando la interiorización de los saberes y la constitución de un estilo de escritura personal.

3. Los mecanismos de responsabilidad enunciativa En un texto escrito hay dos ausencias: la del espacio y la del tiempo compartido. Desde su intención de decir los autores deben crear en la superficie textual la instancia discursiva: el acto del diálogo. Esto supone un esfuerzo constructivo de nuevas operaciones de contextualización. En esta fase de la producción de un escrito se necesita prestar atención a saberes técnicos específicos de la gestión discursiva propiamente dicha.

En primer lugar, cuando nos referimos a los escritos y sus condiciones de producción, resulta fundamental abordar un tema psicolingüístico: el desdoblamiento del sujeto psicosocial y el sujeto lingüístico. Ambos son indispensables para comprender el contrato comunicativo entre interlocutores. La dimensión psicosocial y la dimensión lingüística funcionan conjuntamente en la construcción del sentido en el discurso.

Bronckart (2004) analiza el proceso de gestión discursiva. Entiende que en su calidad de agente de la acción verbal (que se materializa en un texto empírico) el autor es aparentemente responsable de la totalidad de las operaciones que darán al texto su aspecto definitivo; aparentemente, es él quien decide el contenido temático que se semiotizará, quien elige un modelo de género (adaptado a su situación de comunicación, quien selecciona y organiza los tipos de discurso, quien gestiona los diversos mecanismos de textualización, etc.) Así, pues, cuando hablamos de la producción verbal, la noción de autor parece corresponder efectivamente a la que proponen los diccionarios: “el que está en el origen” y además “el que es responsable”.

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Desde el punto de vista mental y del comportamiento, el autor, como individuo particular, es en efecto el origen del texto. Pero, en cuanto a la responsabilidad del texto, en realidad sólo se refiere a las dimensiones psicológicas, en la medida en que la dimensión comportamental de la acción verbal es bastante secundaria (cualquier ser humano puede decir o escribir un texto aunque no sea su autor). Bronckart distingue las entidades de quien daría origen al texto pero no sería responsable de lo que en él se enuncia (o no lo sería en exclusiva).

Estas regularidades de organización de los mundos colectivos discursivos corresponden a lo que algunos autores denominan instancias de enunciación. Esta instancia está a cargo de lo que se propone denominar textualizador. Esta instancia puede redefinirse en el orden del contar como narrador y en el orden del exponer como expositor.

Desde estos mundos virtuales, y más específicamente desde las instancias formales que los rigen (textualizador, expositor, narrador), se distribuyen y se orquestan las voces que se expresan en el texto y se gestiona la orientación interpretativa que recorrerán los lectores. Además, se planifica y revisa el sistema deíctico en función de producir las operaciones de contextualización necesarias para reconstruir el acto de enunciación en la superficie textual.

Detengámonos un momento en esta idea.

En principio, es necesario recordar que las lenguas tienen la capacidad de ‘gramaticalizar’ algunos de los elementos contextuales, a través del fenómeno de la deixis. Los deícticos son las categorías que sirven para hacer referencia al hablante, su interlocutor u otras personas, y al lugar y tiempo de la enunciación medidos desde el aquí y ahora del que habla o escribe. Los elementos deícticos son piezas relacionadas con el contexto en el sentido de que su significado concreto depende completamente de la situación de enunciación, básicamente de quién las pronuncia, a quién, cuándo y dónde. Son elementos lingüísticos que señalan algunos elementos del entorno contextual.

La deixis señala y crea el terreno común – físico, sociocultural, cognitivo y textual–. Los elementos deícticos organizan el espacio, 55

sitúan a los participantes y a los propios elementos textuales del discurso. Los elementos deícticos suelen formar clases cerradas y son principalmente los pronombres, los artículos, los adverbios y los morfemas verbales de persona y tiempo, pero también algunos verbos, adjetivos y preposiciones. Vamos a hacer referencia a la deixis personal, espacial, temporal y textual. ·· Deixis personal: señala a las personas del discurso, las presentes en el momento de la enunciación y las ausentes en relación a aquellas. Funcionan como deícticos los pronombres personales (yo, tú. él, nosotros, vosotros y ellos) y los pronombres posesivos (mío, tuyo, suyo) y los morfemas verbales de persona. ·· Deixis espacial: a través de ella se organiza el lugar en el que se desarrolla el evento comunicativo, para ello se selecciona, del entorno físico, aquello que interesa destacar, y se sitúa en el fondo o fuera del ‘escenario’ aquello que no interesa o interesa sólo de forma subsidiaria. Es decir, se construye el ’proscenio’ y los decorados del fondo del escenario.

La deixis espacial señala los elementos de lugar en relación con el espacio que ‘crea’ el yo como sujeto de la enunciación.

Cumplen esta función los adverbios o perífrasis adverbiales de lugar (aquí o acá/ahí o allá; cerca/lejos; arriba/abajo; delante/ detrás; a la derecha/a la izquierda, etc., los demostrativos (este/a,ese/a,aquel/la), algunas locuciones prepositivas (delante de/ detrás de, cerca de/lejos de), así como algunos verbos de movimiento (ir/venir,acercarse/alejarse,subir/bajar). ·· Deixis temporal: indica elementos temporales tomando como referencia el ‘ahora’ que marca quién habla como centro deíctico de la enunciación. Básicamente, cumplen esta función los adverbios y las locuciones adverbiales de tiempo, el sistema de morfemas verbales de tiempo, algunas preposiciones y locuciones prepositivas (antes de/después de, desde, a partir de…), así como algunos adjetivos (actual, antiguo/moderno, futuro, próximo). El textualizador instaura un presente y avanza en forma retrospectiva y prospectiva desde ese punto que él ha decidido en la construcción de la textualidad. ·· Deixis textual: este tipo de deixis señala y organiza las partes del texto unas con respecto a otras. El texto en sí mismo se convierte en el espacio y tiempo de referencia,

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donde existe un antes y un después, un arriba y un abajo.

Los deícticos textuales se utilizan especialmente en la escritura y en un sentido metafórico, ya que el texto se presenta con un anclaje enunciativo propio, distinto del momento de la enunciación, que es diferido en el tiempo y en el espacio.

Son piezas esenciales para marcar la organización textual, ya que se utilizan para señalar otras partes del texto. Por ejemplo: Antes que nada, primero de todo, en primer lugar, por un lado, por otro; por una parte, por otra; entonces, luego, antes, hasta el momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante, por último.

El sistema deíctico funciona muy diferente en la oralidad y en la escritura. La comunicación cara a cara tiene mayor contextualización en tanto los participantes comparten un mismo espacio y tiempo; por esa razón los deícticos refieren a elementos extralingüísticos reconocibles en presencia: en este lugar, en este momento, hoy, ayer. Además, la comunicación se refuerza en una deixis gestual o corporal.

La escritura, por el contrario, es un sistema de comunicación diferido y el contexto se crea en el propio texto sin supuestos de ningún tipo. En un escrito la palabra hoy no puede ser comprendida si no hay un paratexto de fecha. Imaginemos leer un diario sin fecha, resulta imposible ubicarse frente a las referencias de ayer o mañana.

Mientras más nos alejamos de la situación física de la comunicación, mayor cantidad de indicadores y elementos deícticos necesitamos para construir la coherencia pragmática. Esos indicadores señalan elementos disponibles en el propio texto y se complementan con localizaciones temporales y espaciales precisas.

Observemos el sistema deíctico que ponen en marcha los autores Lía Demichelis y Emiliano Hynes en el artículo “Un acercamiento a la cultura libre y colaborativa: el Taller de Arduino en Mantovani” publicado en la revista Ojo que Ves N° 6 (2013).

Estamos siendo en un tiempo de emergencia de prácticas culturales que divergen de las tradicionales. Nos referimos a esas otras historias que se están contando desde variados y singulares territorios y espacios. Microhistorias, historias de comunidades autogestivas, experiencias de producción 57

compartidas, convivencia y retroalimentación solidarias entre sujetos que trabajan en distintos campos. Todo esto frente a un modo de ser y hacer impregnado de la lógica del pensamiento instrumental occidental cuyo sentido más acabado se expresa en el sistema capitalista neoliberal.

Nos paramos en el umbral para mirar críticamente un mundo que nos fue heredado con saberes y verdades en apariencia inexpugnables. Descubrimos que ese umbral es camino, que se viene construyendo desde hace muchos años por grupos de hombres y mujeres que asumieron conscientemente que otro mundo es posible. Así llegamos a un lugar llamado “Cultura libre1 y colaborativa”. El taller de Arduino, que se desarrolló en Mantovani durante el 2012, y nos instaló en ese lugar inquietante y prometedor.

Según Wikipedia: La cultura libre es un movimiento social que promueve la libertad en la distribución y modificación de trabajos creativos basándose en el principio del contenido libre para distribuir o modificar trabajos y obras creativas, usando Internet así como otros medios.

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Para iniciar el texto los autores deciden el uso de una primera persona el plural “estamos siendo” que funciona como un nosotros inclusivo. Este tipo de deixis personal se utiliza cuando se quiere involucrar al lector, acercar posiciones, buscar complicidad e incluirlo en el contexto del texto.

Este nosotros se transforma luego en “nos referimos, nos paramos, descubrimos” que adquiere otro sentido: una responsabilidad enunciativa compartida, un yo colectivo muy utilizado en escritos de estudio que supone grupos o equipos de trabajo.

Las primeras operaciones de contextualización ubican al lector en un contexto social que los autores van progresivamente especificando para presentar al lector el objeto de la explicación. Especifican datos y lugares: un lugar, desde hace muchos años, se viene construyendo. Todas estas decisiones piensan en un lector que debe poder reconstruir – a través de la lectura- una experiencia vivida y luego conceptualizada. La nota al pie va en ese sentido, no dejar supuestos que obstaculicen la lectura.

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Las decisiones de los autores dependen de la intencionalidad, el contexto y el objeto de la explicación. Veamos por ejemplo, de qué forma organiza la gestión explicativa el autor Gabriel Cimamomo en el artículo “De Disciplinas e Indisciplinados. Un encuentro Creativo entre el arte Urbano y la Academia” publicado en Ojo que Ves N° 5 (2011).

El año 2011 nos dio la oportunidad de participar en calidad de organizador y curador en dos muestras cuyo propósito fue poner en diálogo al arte callejero y la academia.

De la fundamentación de estas propuestas surge el presente artículo que intenta promover algunas reflexiones en torno al concepto de las mismas al tiempo que recuperar, al menos parcialmente, el recorrido histórico del arte urbano, su anclaje en nuestras tierras y su entrada en los circuitos oficiales del arte.

Como tantas otras expresiones plásticas, el arte callejero también nace en Europa. El uso del esténcil como medio para plasmar en las calles un mensaje de contenido político, cobra especial relevancia en la ciudad de las luces en la segunda mitad de los años 60. Sin embargo, no es hasta mediados de los 90, cuando el arte urbano o arte callejero (traducción de la expresión original street art) se impone en la escena del arte contemporáneo para describir el trabajo de un conjunto heterogéneo de artistas, en su inmensa mayoría autodidactas, que fueron desarrollando un modo de expresión particular mediante el uso de diversas técnicas (plantillas, posters, pegatinas, graffitis,....).

El término Post-Graffiti da cuenta de esta diversidad de procedimientos que alejados de los primeros graffitis, fundamentalmente textuales, conforman el conjunto de expresiones comprendidas bajo el nombre de street art y que fueron cobrando figura en las calles de las grandes metrópolis. París, Londres, Barcelona, Berlín, Nueva York y Toronto, fueron cuna de pintores urbanos, su arte –no pocas veces cuestionado- ha ido ganando reconocimiento y prestigio como una modalidad que, conforme a su espíritu originario, se resiste a ser clasificada como una disciplina más.

En Latinoamérica, el fenómeno ha cobrado dimensiones insospechadas colocando en la actualidad a algunas de nuestras ciudades entre las más destacadas del mundo. Además

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de la controvertida incorporación del arte callejero en la 29º y última edición de la Bienal de San Pablo, septiembre y octubre de 2010 fueron testigos de la 1era Bienal Internacional de Graffiti y Artes con sede en el Museo MuBe de la misma ciudad. Bajo la curaduría de Fabio Ribeiro, reconocido graffer cuya producción es exhibida hace tiempo en grandes museos, se llevó a cabo este ya histórico evento llamado «Graffiti Fine Art».(…)

Hace ya una década, cuando una mañana la ciudad amaneció con el Cabildo, la Catedral y la Plaza de Mayo pintadas con aerosol, el graffiti volvió a cobrar figura como medio a través del cual canalizar el sentimiento popular: “Que se vayan todos”. Recordando aquel momento de convulsión socio-política Tec, miembro del grupo Fase, uno de los pioneros del boom local, comenta: “Para los que éramos graffiteros desde los 15 años, era el sueño del pibe. Dijimos: vamos a tomar el espacio público. Hacer algo de protesta era más de lo mismo. Así que salimos a tirarle buena onda a la gente, con colores planos y alegres.” Al respecto, Marino Santa María sostiene: “El street art fue un importante aporte a la ciudad porque le dio una vuelta de tuerca al clásico graffiti derivado del hip hop; amplió sus límites.”(…)

Tal como lo demuestra el devenir histórico cada época aporta nuevas formas de expresión, muchas de ellas en principio resistidas pero que, en la medida que reflejan la sensibilidad artística siempre mutante de su tiempo y aportan nuevas técnicas a las ya consagradas, logran inscribirse en los anales de la historia del arte.(…)

Más allá de lo controversial que sigue resultando para algunos esta movida independiente, lo cierto es que el arte urbano constituye en la actualidad un movimiento internacional imposible de ignorar, ocupando un lugar ganado a fuerza de transgresión y resistencia en la escena del arte contemporáneo.

De cualquier manera y recuperando a modo de aporte final un rasgo altamente positivo señalado por Chu, graffitero argentino cuyo trabajo trascendió nuestra fronteras, “lo más característico del arte urbano es el colectivismo. Se fomenta el trabajo en equipo y la amistad, que es lo más lindo que hay en la vida.”

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El título resulta un indicador claro del objeto de la explicación y la intencionalidad del autor de presentar como un hecho productivo el encuentro de experiencias muy diferentes. Desde ese marco interpretativo el autor comienza a inscribirse en el texto con un (“nos dio”) nosotros institucional y colectivo que construye la acción de referencia (organizador y curador de muestras) dentro de un hacer académico. Esa primera contextualización da paso a otra (“presente artículo”) que construye el espacio semiótico en que se anticipa al lector la intencionalidad (“promover reflexiones” y “recuperar el recorrido histórico del arte urbano”).

El autor abandona rápidamente la primera persona del plural y crea una tercera persona (yo expositor) que se oculta para dar relevancia a los hechos y conceptos que se pretende presentar al lector. Comienza el esfuerzo de objetivar lo vivido y pensado.

Observemos cómo inserta localizaciones de tiempo y lugar para reconstruir estas muestras en su contexto: “Hace una década”, “segunda mitad de los años 60”. Ese esfuerzo es visible, también, en las huellas que el textualizador deja en las operaciones de modalización “al menos parcialmente”, “como otras tantas expresiones plásticas”, “Sin embargo”, “Tal como lo demuestra”, “lo cierto es” y “Más allá de lo controversial”.

Las modalizaciones tienen como finalidad general traducir los diversos comentarios o evaluaciones formulados desde cualquier voz enunciativa, a propósito de ciertos elementos del contenido temático. Las modalizaciones no hacen avanzar el texto, son locales y discretas. Pertenecen, por tanto, a la dimensión configuracional de un texto; contribuyen a establecer su coherencia pragmática o interactiva, orientando al destinatario en la interpretación de su contenido temático.

Otro trabajo que el textualizador realiza es ‘poner en escena’ otras voces y disponer su funcionalidad en la construcción de la textualidad. Por ejemplo, voces sociales “que se vayan todos”y voces de protagonistas que permiten reconstruir un contexto experiencial.

O voces de otros autores que le permiten al autor avanzar en la conceptualización de la experiencia: Al respecto, Marino Santa María

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sostiene: “El street art fue un importante aporte a la ciudad porque le dio una vuelta de tuerca al clásico graffiti derivado del hip hop; amplió sus límites.”(…)

Este trabajo constructivo de la primera fase de la composición textual implica revisiones y ajustes de versiones hasta lograr que el texto ya no necesite del autor porque éste está inscripto en él. El texto, entonces, tendrá construido un acto en potencia, que se actualizará cada vez que el lector lo recorra y lo reconstruya.

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Bibliografía: • BARTHES, R. (1972) El grado cero de la escritura. Buenos Aires. Siglo XXI.2003.

----------------- (1993) Variaciones sobre la escritura. Paidós. Buenos Aires.2002 ----------------- (1980) La Cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Buenos Aires. Paidós. 2013 • JITRIK, N. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial • BRONCKART, J.P. (2004) Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madrid. Fundación Infancia y Aprendizaje.

IV. Pensar con palabras 1. Los bocetos del obrar de la escritura Me prestaron una escuela de monjas en Barracas. Esta escena sintetiza mis recuerdos adolescentes en los colegios de curas de provincia durante la dictadura. En realidad no sólo los míos sino también los de mi mamá, mi tía, mis hermanas. Son los relatos que escuché y además está el tema del mestizaje, que es recurrente: los europeos imponiéndonos la religión, el cristianismo. Yo siempre digo: ‘La fiesta se tiñe de amargura’. Cuando la armaba se me ocurrió agregar al guardia en esa actitud típica de buen cristiano que es decirles a los empleados: ‘Venga, usted también póngase en la foto’.

Cuando la miro veo influencias de una foto clásica de Martín Chambí que se llama La Boda de Don Julio Gadea. Y también veo algo de Las Meninas de Velázquez. Pero no como apropiaciones directas sino como cosas que uno tiene en el disco duro y que cuando te ponés a trabajar aparecen. Esta foto es mi tesis de posgrado: captura mi relación con la pintura, la fotografía, la dirección teatral y la performance. Todo lo que tenía que contar ya lo conté. (Marcos López, acerca de El cumple de la directora, Buenos Aires 20081)

Los primeros planes actúan para que ocurra la escena fundacional del obrar del escribir: el autor se ‘planta’ en el texto y desde su intención de ‘decir’ implanta al ‘otro’. En ese contexto socio-subjetivo se activan los saberes acerca de los géneros de textos, los estilos genéricos, los modelos de textos y en ese dinamismo comienza otra planificación: diagramar el plan textual. Y, como describe el fotógrafo Marcos López se activan también múltiples informacio-

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nes “no como apropiaciones directas” sino “como cosas que uno tiene en el disco duro”. ¿Cómo y desde dónde articular ese cúmulo de materiales que están en el “disco duro” que empiezan a estar disponibles en el momento de empezar a escribir? Hay que armar algún plan expositivo y para eso se recurre – de diferentes modos- a lápiz y papel.

Como ya hemos dicho en el capítulo III, el deseo/necesidad de organización surge en el momento de inicio del texto. Ese inicio parte de un ‘posible’ plan textual pero mientras se descartan versiones de ese comienzo también se va y viene a él para ajustarlo y hacerlo más verosímil y auténtico para el lector.

Antes de empezar a escribir, entonces, hay que hacer algunas acciones ordenadoras para ayudar y focalizar la actividad mental que se inicia muy desordenadamente y – en casi todos los casosde forma muy ambiciosa. En el Taller de Escritura de Cuarto Año probamos y ensayamos algunas estrategias que colaboraron para dar inicio al texto y, luego, a continuarlo. En el desarrollo de las clases, esas acciones se convirtieron en hábitos de escritor: fichas de obra, síntesis orales y escritas del contenido temático, palabras claves, elaboración de índices tentativos, introducciones provisorias, diario – registros del taller, escritos libres y esquemas o mapa de ideas.

La “Ficha de obra” fue consensuada y diseñada en articulación con todos los talleres disciplinares: Cerámica, Dibujo, Escultura, Pintura y Grabado. Se trata de una ficha descriptiva (sintaxis, técnicas, soportes, conceptos e intertextualidades) que se completa por cada obra o serie de obras, con ayuda del profesor disciplinar y que tiene varias funciones: actualizar conocimiento disciplinar en el proceso creativo, dar coherencia – si no unidad - a la multiplicidad de obras que realiza el estudiante en su proceso creativo, constituirse en una herramienta interpretativa, valorativa y sintética para preparar la escritura y, finalmente, auxiliar al profesor de taller de escritura en la puesta en palabras de los contenidos disciplinares de los que no es especialista. Esta ficha además de su función ordenadora ofrece aperturas para comenzar a dar alguna forma a ese ‘discurso flotante’ que da vueltas y vueltas mientras se escribe.

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Cada estudiante-autor se detuvo en alguna zona de esa ficha y desde ahí generó las primeras escrituras. Por ejemplo, Caren encontró en el ítem Intertextualidades la oportunidad de producir analogías que dieron lugar a sus primeros escritos y una obra de Julio Cortázar colaboró para empezar a buscar alguna estabilidad a las ideas: La primera cosa que hace el casoar es mirarlo a uno con altanería desconfiada. Se limita a mirar sin moverse, a mirar de una manera tan dura y continua que es casi como si nos estuviera inventando, como si gracias a su terrible esfuerzo nos sacara de la nada que es el mundo de los casoares y nos pusiera delante de él, en el acto inexplicable de estarlo contemplando.

De esta doble contemplación, que acaso sólo es una y quizá en el fondo ninguna, nacemos el casoar y yo, nos situamos, aprendemos a desconocernos. No sé si el casoar me recorta y me inscribe en su simple mundo; por mi parte sólo puedo describirlo, aplicar a su presencia un capítulo de gustos y disgustos (Cortázar, 2004: 79).

Entendida de este modo, y compartiendo las palabras citadas, la realidad se presentará en las obras de este proyecto, como un extraño mecanismo, que nace de una contemplación doble: la que realiza la niña sobre el mundo y la que éste realiza sobre ella. Ambas visiones se combinan en todo el proyecto y cada parte solo podrá existir en la medida en que pueda contemplar y ser contemplada.

Luego de las primeras experiencias, realizadas con diferentes tipos de materiales pictóricos (tintas, acuarelas, acrílicos, sintéticos), se comienza a incorporar otro tipo de elementos: variados tipos de papel, cartón, telas, pequeños objetos de plástico, mostacillas y particularmente botones, que se convertirán en un elemento presente, directa o indirectamente –por presentación o representación- en toda la obra. Se plantea a partir de aquí una nueva inquietud.

El miércoles preferí (con cierto embarazo) algo más fundamental, y elegí los botones. ¡Oh espectáculo! El aire de la galería lleno de cardúmenes de ojos opacos que se desplazaban horizontalmente, mientras a los lados de cada pequeño batallón horizontal se balanceaban pendularmente dos, tres

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o cuatro botones. En el ascensor la saturación era indescriptible: centenares de botones inmóviles, o moviéndose apenas, en un asombroso cubo cristalográfico. Recuerdo especialmente una ventana (era de tarde) contra el cielo azul. Ocho botones rojos dibujaban una delicada vertical, y aquí y allá se movían suavemente unos pequeños discos nacarados y secretos. Esa mujer debía ser tan hermosa… (Cortázar, 2004:52)

En general, aquellos “discos nacarados”, como los llamó Cortázar, por un lado, imprimían la presencia del carácter femenino en la obra. Por otro lado, cada uno de ellos tenía su propia personalidad -según su forma, color, material y ubicación dentro de la composición-, y reforzaba el temperamento propio de cada obra. Teniendo en cuenta estos supuestos, y en relación con las características formales que había tomado hasta aquí el proyecto, me interesé especialmente, entre una multitud de botones, por los más simples y por aquellos que poseían los colores más saturados -primarios y secundarios-.

Simbólicamente, los botones -círculos, puntos exagerados, solitarios, agrupados y combinados- ya habían llegado al universo de esta niña y eran ellos un elemento conector entre ella, sus paisajes y los personajes que en algunas ocasiones la acompañaban. Pero cuando estos elementos, en lugar de ser “representados” o “simbolizados” en las obras del proyecto, comienzan a ser “presentados”, nuevas inquietudes e interrogantes comienzan a surgir. ¿Podría definir el carácter de una obra con un puñado de botones? ¿Podría con ellos transmitir sensaciones o contar una historia? ¿Podría hoy abstraer la mirada hacia los botones como propone Cortázar en su relato? (Instantes Invisibles, Caren Hischier, 2009),

A estas acciones las entendimos como diferentes formas de ‘bocetos’ de la obra escrita y en cada oportunidad hubo que hacer revisiones y ajustes e incluso algunos quedaron provisorias pero ya el escribir encuentra un rumbo: va y viene a los bocetos para confirmar, reescribir, redireccionar, precisar, amplificar aquellos primeros esbozos. Pero, en todos los casos la consecuencia de estas actividades fue pensar lo escrito, reelaborar mejor las ideas, releer lo leído y conversar con los profesores disciplinares. El lenguaje 68

produce ese efecto: obliga a anclar el pensamiento e inicia un proceso de objetivación de la experiencia y del estudio. Los estudiantes-autores inician, así, una discusión consigo mismos acerca de qué se quiere decir o, también, cómo se verbaliza lo que se piensa, siente o percibe.

La dimensión pública de esos bocetos se pone en juego en las aulas cuando se cotejan distintas resoluciones, se analizan esas decisiones y sus efectos colectivamente o cuando se realizan reescrituras de versiones propias o ajenas.

En esta etapa además de aprender a planificar la organización textual se aprende que el pensamiento psíquico práctico o intuitivo se puede reelaborar en un pensamiento más consciente, elaborado e interiorizado si se activan procesos mentales más complejos que conduzcan a generalizaciones y abstracciones propias de las explicaciones disciplinares. Como ya hicimos referencia en varias oportunidades, se trata de poder pasar de ser un alumno que escribe para cumplir una tarea prescripta a un estudiante-artista-autor que expone un razonamiento a otros integrantes de su comunidad de pertenencia. Esa transformación de la identidad de escritor sólo es posible en el marco de una actividad social que regule intercambios, críticas, lecturas, discusiones, confrontación con experiencias y pensamientos diversos. El pensamiento y el lenguaje son parte de una misma experiencia. El modo en que escribimos o hablamos es el registro de un estado del pensamiento o del saber. En el decir de Bota (2011), las producciones textuales constituyen un lugar de transición por donde transitan los saberes para ser integrados al aparato psicológico de una persona. Por eso, escribir es un momento del aprendizaje. La etapa de los bocetos y planes, sin duda, también lo es porque ellos enfrentan al autor con ¿qué se tiene para decir?

Los primeros rastros de esos planes son esquemáticos. Las líneas y subrayados que dan vueltas entre las palabras empiezan a pensar las relaciones que unen a esa información activada.

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Los esquemas colaboran a precisar palabras claves y bosquejar un mapa mental.

Ser

Físico- Biológico

Psicológico-mental Inconsciente Realidad paralela Estado de trance Instinto/Pulsión Introspección libertad Se materializa = OBRA DE ARTE: “Paralelos inconscientes”. (Andrea) A través de color-espacio-luz/ oscuridad

intervención espacial performática efímera

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En otros casos, la escritura libre funciona como manera de visualizar la dirección del pensamiento. Cuando uno inicia el acto del decir y se propone poner palabras al pensamiento no aparecen páginas en la mente sino una imagen de un posible texto, algo así como un holograma de un escrito. Ese holograma da vueltas y vueltas arrastra palabras y experiencias vividas o relatadas. Es en ese momento, donde recuperamos lecturas de estudio o literarias, nos levantamos de la silla y vamos hacia la biblioteca o aquella caja donde guardábamos archivos, anotaciones, materiales bibliográficos. En el caso de Natalia, su primer escrito leído en el taller de escritura fue una manera de traer al papel y a su propio decir el discurso flotante de su holograma imaginado: Mi papá tiene una zapatería. Trabaja allí desde los trece años.

Arregla zapatos, carteras, y realiza calzados y botas ortopédicas. A mi papá le gusta su trabajo y a mí también.

Me gusta el olor del cuero y del cemento.

La zapatería de mi papá está cruzando el patio de mi casa.

Yo voy siempre a tomar mates; antes iba a jugar. Martillaba sobre suelas viejas y me gustaba limpiar el pincel que dejaban sucio. En el salón de entrada hay un espejo en el que me miraba los pies.

En la zapatería, mi papá trabaja con mi tío. Antes también mi abuela estaba allí; ella les cebaba mates y les avisaba cuando entraba gente al salón.

En la zapatería, los años pasan y no. Muchas cosas han permanecido inertes al paso del tiempo, otras no. Los muebles, las sillas, las cajas, las hormas, las herramientas aún permanecen en su sitio.

Mi papá y mi tío, ambos sentados siempre frente a la mesa de trabajo, con sus martillos al costado, y con sus máquinas de coser; mi papá usa la negra, mi tío la gris. Mi tío arma las plantillas y mi papá las cose.

Pareciera que allí el tiempo no ha pasado y es allí el lugar en el que ellos se sienten cómodos.

Yo estoy llena de recuerdos.

Qué lindo es ver cómo con aquellas manos prepara la pintura, pinta los zapatos y quedan como nuevos.

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A mí me gusta todo. Me gusta la zapatería con todo su desorden, repleta de zapatos, cajas y más zapatos; con sus olores y sus ruidos; con el polvillo de su pulidora y sus tarros viejos de pintura; con sus paredes viejas y sus hormas de madera; con sus mil cosas útiles y sus mil cosas que ya no sirven y aun así seguirán estando. Me gusta la zapatería con mi papá y mi tío trabajando, hablando, anotando cosas, caminando ese piso o sentados en sus banquitos, pero con ellos. Porque el tiempo sí los ha cambiado, aunque la escena nos confunda.

Después de leer en voz alta este escrito personal compartió la intencionalidad de su producción “en mi obra trabajo sobre esas imágenes, trato de rescatar esa escena: esos zapateros que han envejecido haciendo el oficio que aprendieron, el oficio que les gusta”. El escrito fue tomando forma en esa dirección, una especie de testimonio de ese proceso de pasar de la experiencia del mirar a la experiencia de pintar.

Un paso posterior fue armar un índice provisorio que desagregara esa imagen global: ·· Introducción ·· Los comienzos ·· El trabajo en el Taller ·· Busca que te busca ·· Una mirada hacia otras expresiones del arte ·· De oficio: Zapatero ·· La Obra: ·· La Productora ·· Zapatero a tu zapato ·· Descanso ·· Zapatero en rojo ·· Escena recurrente ·· Espacios ·· La Productora II ·· La producida ·· Vuelvo enseguida

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·· Estructuras ·· Continente I, II, III ·· Cierre

Estas dos acciones, la escritura libre y el índice le permitieron a Natalia empezar a componer la obra escrita. Los índices provisorios (que se ajustan al finalizar los escritos) y distintas maneras de esquematización de la estructuración jerárquica (mapa de ideas) proporcionan un cierto orden que tranquiliza al autor porque ya ha realizado una tarea muy importante: el recorte temático y el diseño de una organización de las ideas. Estos dispositivos funcionan a modo de ‘cajones o archivadores’ que luego habrá que completar y articular pero ya están construidos. Este plan general afecta a la organización del conjunto del contenido del texto; se percibe en el proceso de lectura y debe poder ser codificado como un resumen en la mente del lector.

Las elaboraciones de organizaciones textuales son diferentes formas de comprensión y aprehensión del mundo al proponer una re-configuración del mismo y esa reestructuración es la organización textual misma. Esta actividad psicolingüística es otra zona de producción de autorías y de gran exigencia intelectual. Las lecturas, los datos de la experiencia, las voces ajenas se articulan en un plan mental del autor y toda la información que estaba desordenada, dispersa se reacomoda y se recontextualiza en un nuevo razonamiento. Escribir un texto de estudio implica construir razonamientos en torno a objetos disciplinares que ya fueron dichos y razonados, a su vez, en otros escritos.

El autor empírico (la persona que emprende la actividad verbal) asume en esta etapa la construcción de la gestión explicativa y desde un yo expositor estructura el razonamiento y guía al lector en él. Esa responsabilidad enunciativa se complejiza a medida que se avanza en el estudio de una disciplina, se despega cada vez más de los razonamientos de otros y se aprende paulatinamente a insertar las voces ajenas para que colaboren en la explicación personal y no tanto para dar cuenta de ellas. De todos modos, desde sus escritos iniciales los estudiantes deben enfrentarse al problema - que tienen todos los autores- de construir una gestión explicativa personal en la que haya rastros de sus operaciones de recorte, de planificación 73

textual y, fundamentalmente de recontextualización de la información que se ha leído. Por ejemplo, en la actividad de un resumen reelaborativo los autores se enfrentan a una de las tensiones más identitarias del trabajo de estudiar: apropiarse de la información – en un esquema mental nuevo- sin distorsionar el texto fuente.

Lejos de cortar y pegar la operación de resumir reelaborativamente es compleja y absolutamente necesaria para encaminarse hacia la producción del conocimiento (vs. reproducción o repetición de lo dicho o escrito por otros). Del mismo modo, los informes de lectura son una oportunidad para comenzar a explorar distintos modos de construir planes textuales. Este género obliga a pensar ¿Cuál es el eje que articula la información que se ha seleccionado? ¿Cómo se conectan entre sí? ¿Y hacia dónde se encamina el razonamiento personal?

Los rastros de esa problematización no se ocultan en los textos sino que, por el contrario, reaparecen en un pensar con palabras, un pensar dialógico y contextualizado. En ese decir se produce un decirse en el que se manifiesta una apuesta personal en clave de ‘anclaje semiótico’. Tal como lo documenta Isaac Reynoldi: La búsqueda de un qué decir se caracteriza por sus marcas, sus huellas: horas de taller, de lectura, de experimentación y sobre todo de pensamiento. En este caso, la necesidad silenciosa de la identidad es saber decirse, (fragmentada y metafórica), en el vértigo de la gráfica, de una gráfica. Proponemos aquí un salto, desde afuera hacia dentro de ella.

El presente trabajo será una búsqueda en el arte y a través del arte, intentando construir desde un yo “extraño” un vínculo que hable de ustedes y de mí. Dar consistencia a este vínculo será tarea de los siguientes apartados. Advertiremos una obra constituida por piezas tales como libros de artista, objetos, escrituras, grabados e impresiones, entendiendo la tentativa, siempre penosa, de materializar esencias que genuinamente hablen del alma. Esas esencias deberán ser leídas como textos de identidad que abordan, desde la gráfica, una conciencia íntima de esos espacios privados. Esencias como palabras o frases, pequeñas pausas de lectura de anclaje semiótico. Las esencias serán la médula invisible y significativa. Percibiremos textos (visuales y lingüísticos) que

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describirán geografías; fronteras y continuidades. (frag. de Peregrinajes -Identidades éxotas-, 2016)

Las comillas, los paréntesis, las negritas interrumpen la certeza y abren el juego del ensayar acerca de la producción.

2. Desplegar los planes. La textura discursiva Los planes y bocetos se convierten en la guía y orientación del trabajo de textualizar. Los autores se enfrentan en esta etapa con una tensión: construir una linealidad que permita seguir la lectura pero el razonamiento que se pretende elaborar no lo es. El esfuerzo escritural es poder construir en la disposición lineal gráfica el juego de relaciones que supone la trama de ideas. El texto está constituido por una “textura” o juego de enlaces semántico-pragmáticos dispuestos en distintos niveles que se integran unos a otros. Algo así como “capas superpuestas” o “cajas chinas”.

Los autores proyectan la estructura organizativa pero luego deben recrearla en el propio texto. Para eso, deben guiar la trayectoria interpretativa, prever lugares de encuentro con el lector y ubicar elementos interactivos indicadores del recorrido. El trabajo mayor es construir el desarrollo secuencial de los contenidos informativos (microproposiciones) de modo que lo que aparece primero oriente lo siguiente pero, además, que se visibilicen las relaciones entre las microproposiciones y se vaya manteniendo el mundo de referencia global (macroproposición). Las macroproposiciones se derivan de conjuntos de microproposiciones que, relacionadas, entre sí, manifiestan una unidad de contenido común. Las primeras no son necesariamente explícitas sino que son proposiciones que se derivan del contenido explícito de las microproposiciones y de los conocimientos implícitos en ellas. La macroestructura más global es la proposición subyacente que representa el tema o el tópico de un texto y constituye la síntesis de su contenido. En resumen, la secuencia de enunciados debe progresar hacia un fin o meta comunicativa determinado.

Charolles (1978) propone cuatro reglas que pueden ayudar a reconocer la red de relaciones semántico-pragmáticas que se expone en un texto. Son reglas que pueden utilizarse para la revisión de 75

un texto dado que permiten observar ¿cómo se ha construido la coherencia textual? a. Regla de repetición: es necesario que la mayor parte de las proposiciones se encadenen tomando como base la repetición de unos elementos b. Regla de progresión: es necesario que el desarrollo se produzca con una aportación constante de información nueva. c. Regla de no-contradicción: es necesario que no introduzca ningún elemento semántico que contradiga un contenido establecido previamente d. Regla de relación: es necesario que los hechos referidos, estén relacionados en el mundo – real e imaginadorepresentado.

Un autor planifica, en el marco de un tipo de discurso, las fases (o ‘paquetes de enunciados’) de un texto y piensa cómo desplegará y elaborará el razonamiento en torno a un tópico. Como hemos visto, se trata de escribir relaciones: no olvidemos que escribir es mucho más que informar. Esas relaciones deben hacerse visibles y son, sin duda, los puntos de encuentro entre el autor y el lector.

Observemos esa red de relaciones en este fragmento de una nota crítica escrita por Verónica Gómez, a propósito de la obra de Leo Batistelli en la sección Plástica del suplemento cultural Radar del diario Página 12 (23/08/2011).

El fragmento se inicia con una estrategia dialogal (expositor-lector) que implanta un problema: el ‘lío’ de hablar de las obras expuestas Dos recorridos se inician y progresan; lío y cazuela de mariscos colgada en la pared (obra). El posicionarse en explicar ‘a otros’ da dirección y sentido al inicio del texto. En esta contextualización la autora implica al lector en una cooperación mental y así lo irá guiando. La palabra ‘lío’ inicia un recorrido temático que progresa en cadena de significados, en la que un elemento remite a otro anterior: este modo, sus ojos, ese entramado. Este procedimiento se combina con el de repetición y progresión a través de recursos de co-referencia semántica (lío, entramado de conceptos, universo autosuficiente, voluptuosidad morfológica). El segundo hilo discursivo se mantiene, a la par, también a través de sustituciones: formas

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pulposas, montón de calamar, piezas de la muestra, fragmentos, piedras fundamentales, sustancias vitales, objetos y esculturas. Estos dos hilos discursivos se deben encontrar en la textura discursiva para que el lector los pueda ver como partes del mismo problema. Eso sucede todo el tiempo: se construye una especie de paralelismo entre la descripción de lo que ve y lo que se analiza.

LAS OFRENDAS DE LEO BATISTELLI Tanto lío para hablar de una cazuela de mariscos colgada de la pared. Aunque biempensante espectador, Ud. estaría en todo su derecho a manifestarse de este modo si leyera el texto de catálogo de la muestra de Leo Battistelli y sus ojos volaran desde ese entramado de profundísimos conceptos hasta posarse en unas formas pulposas, rosadas y aceitosas apretujadas en forma de tondo y estampadas en la pared.

Como si uno de los tres chiflados hubiera hecho volar, en vez de la clásica torta, un wok rebosante de frutos de mar y la película se hubiese congelado para siempre en el instante en que la masa carnosa se sostiene como una sopapa frágil al muro. Luego se derramará sobre la alfombra de una forma poco elegante. Pero por ahora está ahí y es un universo autosuficiente y un montón de calamar que no podremos comer. Podemos admirarlo e incluso tal vez tocarlo si Melisa, la chica que trabaja en la galería, se distrae. Y ojalá se distraiga, porque todas las piezas de la muestra invitan en su voluptuosidad morfológica a ser tocadas.

Si es cierto que los objetos y esculturas que integran la muestra Dádiva provocan una especie de estado de trance suntuoso, donde la mirada es una lengua que pegamos a las superficies mientras vamos saboreando los volúmenes, no es menos cierto que una vez superada la etapa oral, empezamos a tejer relaciones contextuales, hipótesis cosmogónicas y conjeturas acerca de esemundo del cual estas piezas parecen ser fragmentos o piedras fundamentales. Y recién ahí podemos hacer nuestras ciertas frases enigmáticas del texto de catálogo. Joan Fontcuberta en sus series de Hemogramas y Lactogramas les pedía a personas cercanas que donaran una gota de sangre, una gota de leche. Ese minúsculo ejemplar de información condensada temblando sobre una película transparente era llevado luego a una escala mayor

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mediante la ampliación fotográfica y tenía el poder de un retrato, aunque no aparecieran los rasgos del donante. Las formas alcanzaban, en algunos casos y azarosamente, la figuración, y sugerían que el antepasado del donante era, por ejemplo, un pez. Si desconocíamos la trastienda, la imagen se volvía un cuadro abstracto, una mancha o cualquier cosa.

Las sustancias vitales –sangre, leche–, cuando interrumpen su carácter fluyente, son cosas de contornos observables, suspensiones que permiten adentrarnos en una vida que al estar detenida se parece bastante a la muerte. La muerte pensada como pasaje y no como fin. ¿Cuántas convulsiones separan el estado líquido del sólido? ¿Cuánto tarda en detenerse la sangre en el cuerpo cuando el corazón deja de latir? ¿Cuándo un cuerpo empieza a ser cosa y qué pasa con todos los líquidos que circulan por nuestros órganos? ¿Se secan? ¿Se espesan? ¿Se estancan como pantanos?

La regla de repetición y progresión es muy visible en esta explicación: el objeto presentado como problemático y poco conocido se convierte - después de la sumatoria de argumentos y descripciones- en el final en un objeto plausible de explicar “Las sustancias vitales –sangre, leche–, cuando interrumpen su carácter fluyente, son cosas de contornos observables, suspensiones que permiten adentrarnos en una vida que al estar detenida se parece bastante a la muerte. La muerte pensada como pasaje y no como fin”.

A la par los mecanismos de conexión construyen la relación lógica entre la información presentada: y, luego, pero, donde, recién ahí. La articulación de los segmentos a través de mecanismos de cohesión y conexión permiten que la información entre en relación y no se contradiga entre sí. La analogía con las series de Joan Fontcuberta, por ejemplo, se integra al hilo personal de la explicación que se retoma y refuerza con estos nuevos datos. Esta entrada informativa permite avanzar hacia un cierre que recapitule e integre la información antes desplegada. Pero, además la autora prevé en el cierre una contribución al lector que justifique los movimientos explicativos antes presentados. La estrategia explicativa de las preguntas le permite reforzar lo dicho pero también abrir hacia el próximo apartado. Podemos denominar a estos cierres de aparatados párrafos bisagras porque cierran y a su vez abren. La escritura continúa, el apartado siguiente establece relaciones semánticas con todo el 78

apartado anterior. Después de tratar de aclarar el ‘lío’ el lector ya no ve “una cazuela colgada en la pared”. Ya se representa el objeto de la explicación como “dos piezas escalofriantes y bellas”. Ese ha sido el trabajo de la autora. Para poder seguir inicia el apartado con otro párrafo bisagra que cumple la función de mantener y recapitular resumidamente el hilo temático. Se vale otra vez de la estrategia explicativa de la analogía para reforzar lo ya dicho. Los hilos temáticos del apartado anterior se reúnen en el tópico ‘piezas’ (que ya es información conocida) y se comienza a agregar otro recorrido semántico: los procesos alquímicos. En las oraciones puestas en negrita podemos observar los momentos en que la autora recapitula a los fines de que se mantenga el hilo temático y no se pierda ante la entrada de nuevos bloques informativos (la alquimia y los viajes).

CAMBIA TODO CAMBIA Piel pura y Piel amarillita son dos piezas escalofriantes y bellas. Escamas irregulares de piel de porcelana superpuestas en capas. La belleza despellejada y acomodada decorativamente. Un crimen a la altura de Hannibal Lecter: elegante y con sentido de la proporción. Podemos invitarlo a nuestro living y nos hará quedar bien con su conversación perfecta. Otro que puede andar cerca aunque no invitaríamos a nuestra casa es el perfumero loco de Patrick Süskind, obsesionado con la exquisita fórmula que condensara los olores de los ejemplares femeninos más hermosos. Un perfume excelso producto de la destilación de las pieles más bellas y jóvenes. ¿Cómo atrapar ese territorio de olor tan sutil que la carne exhala? ¿Cómo separar el olor de la materia? La alquimia ha recorrido caminos similares en su búsqueda de la piedra filosofal, en la transmutación del plomo en oro. La religión católica ha llamado al cuerpo “templo del espíritu” y en la cultura popular el alma parece tener varios estilos de locomoción: vagar, evaporarse, ascender, flotar, rondar, errar, penar. Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y los procesos alquímicos no son nuevas.

Su inmersión en la industria de la porcelana (las industrias modernas tienen sus raíces lejanas bien plantadas en la alquimia) lo llevó a convertir la técnica en un viaje místico.

Sus piezas dan la impresión de una exuberancia controlada y pulida. Control en la presentación y construcción

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aunque uno pueda intuir que la gestación se produjo en el seno de un ritual orgánico y vitalista. Desde hace cinco años Leo Battistelli alterna sus días entre Río de Janeiro, la región serrana de Petrópolis y Argentina. “Vivir al lado del mar y de la floresta, con todos los formatos de vida que implica cada hábitat, sin dudas hizo un cambio en mi mirada. Color, formas, cuerpos, pieles, procesos, costumbres, tiempos, lenguajes, todo cambió y todo cambia continuamente”, cuenta Leo. Su última aparición en la escena porteña fue en 2007 con Penumbra, dentro de Límite Sud, muestra con curaduría de Eva Grinstein. Ahí exhibía tímidamente sus nuevas obras producidas en la sierra de Petrópolis. Cuatro años después es claro que Battistelli ha hecho una fotosíntesis formidable.

Un artista es una planta: si recibe la luz adecuada transforma materia inorgánica en materia orgánica. En este caso, para que el sincretismo tenga lugar, las raíces se han hecho ambulantes.

En el tercer y último apartado, la autora tiene que unir todos los hilos temáticos presentados. Desde el subtítulo empieza la recapitulación de los dos apartados. Vuelve al inicio y a la escena presentada: la pieza en la pared. Inserta la voz del artista para referir al trabajo con los materiales. En las oraciones en negrita se puede observar la acción de la autora para recapitular lo dicho desde su intención explicativa general.

ASI EN LA TIERRA COMO EN EL CIELO Y EN LA GALERIA DE ARTE En una de las paredes de la galería, círculos blancos y círculos que se estiran para dejar de ser círculos cuelgan de la pared sostenidos por clavos de cobre. Corrección: Leo no dice “clavo de cobre” sino “cobre en forma de clavo”. El material en su capacidad de metamorfosearse es lo que subraya.

“Trabajo con materiales que se eliminan de procesos fabriles; me interesa ese acto de transformación, generar belleza, sentido, valor, o como quieras llamarle, al acto de rescatar un material, objeto, o forma, de un destino desperdicio a un destino totalmente opuesto. Las obras son realizadas algunas en faiança y otras en porcelana. A veces mezclo estas dos e ingreso materiales como madera, metal o luz dependiendo del requerimiento de la obra. Estos materiales cerámicos los trabajo en dos fábricas, Porcelanas Verbano en Argentina y

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Cerâmica Luiz Salvador en Brasil; en cada una de ellas estudio la forma de aprovechar al máximo el material, de restaurar desperdicios y de no desperdiciar energía. Ese es un fundamento básico en el momento de realizar una obra.”

El balance energético en la naturaleza (un terremoto elimina la excesiva presión tectónica, por ejemplo) es también la ocupación de los Orixás. Divinidades o espíritus creadas por el dios Olorun (Dueño del Cielo) de la religión Yoruba, cada Orixá es una manifestación de las fuerzas de la naturaleza. Leo se internó en la lectura de sus leyendas, empezó a reconocer a los Orixás en la música brasilera, a presenciar en las calles, playas y florestas de Río el acto de la ofrenda, “un acto fundamental y bello”, recalca. Observó también la fusión entre el cristianismo y los Orixás. El acto adivinatorio a través del juego de búzios y la estética africana empezó a ampliar su repertorio de formas, colores y tensiones. “Dar imagen a estos ritos, a estos saberes antiguos de una transmisión básicamente oral, es lo que me interesa en este momento de fusión y sin fronteras. Me asesoran Claudia Ribeiro que es hija de santo de Mae Menininha do Gantua, Camila Do Valle, investigadora y poeta, y mi compañero Cao Albuquerque, bahiano y figurinista, que me introdujo en la música y en la estética afrobrasileira.”

Cada Orixá debe recibir su ofrenda en un sitio específico: una playa, al lado de la carretera, sobre una piedra en medio del monte o en un campo de hierbas pequeñas. Leo Battistelli, siguiendo los preceptos de un Orixá personal, despliega su ofrenda en una galería de arte. Puede que el ritual sea distinto pero, afortunadamente, la procesión sigue yendo por dentro.

La macroestructura general de este escrito es sintetizada por la autora en el copete “Con desperdicios fabriles y porcelana el autor hace de la técnica un viaje místico por mitos y saberes antiguos que culmina con obras extrañas que se exponen como ofrenda y belleza despellejada a la vez”. Para desplegar este tópico gestiona una explicación de tres apartados en los que presenta desde el inicio hasta el final dos recorridos temáticos: las piezas y el entramado de conceptos que la sustentan. Ayudada por numerosas estrategias explicativas: preguntas, descripciones, analogías, voces, aclaraciones, paratextos, modalizaciones, adjetivaciones orienta al lector a través de una re-

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visión minuiciosa que ha realizado de los mecanismos de conexión y de cohesión. Las zonas de recapitulación detienen el transcurrir del texto para jerarquizar y agrupar la información desplegada. Al final de la lectura, el lector ya puede imaginarse y representarse el mundo de las obras y lejos han quedado las simples cazuelas colgadas en la pared. El mundo del obrar artístico pudo ser deconstruido en el vértigo de la gráfica, parafraseando a Isacc Reynoldi.

3. Precisiones técnicas Indudablemente, la puesta discursiva es un trabajo psicológico y lingüístico. Por esa razón, los escritos se producen en sucesivas versiones en las se va objetivando el pensamiento y trabajando la puesta en palabras de aquel ‘holograma imaginado’. Las primeras versiones, lógicamente, nos muestran aquellas zonas del texto desconectadas o contradictorias. Los planes socio-discursivos y textuales se activan para proceder a reescrituras en las que se ajuste el texto para que pueda ser leído con claridad y tal como deseamos.

Como ya hemos visto, el texto es un objeto complejo que tiene una configuración regulada por varios planos de organización en constante interacción: una especie de ‘milhojas’, como grafica Bronckart (2007). La organización de un texto en un tipo de discurso, la articulación de las secuencias textuales, los mecanismos de textualización contribuyen a marcar o “hacer más evidente” la estructuración y cohesión del contenido temático.

Un texto empírico constituye un todo coherente, una unidad comunicativa inscripta en una situación de acción y destinada a ser comprendida e interpretada como tal por sus destinatarios; y esta coherencia general tiene su origen, por una parte, en la puesta en práctica de los mecanismos de textualización (mecanismos de conexión y de cohesión) y por otra parte, en la de los mecanismos de compromiso enunciativo (sujeto discursivo, operaciones de modalización y gestión de voces ajenas). Estos últimos mecanismos los hemos abordado en los primeros capítulos y serán especialmente recuperados en los posteriores. Nos abocaremos en este apartado al problema de conectar y cohesionar las ideas.

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Los mecanismos de textualización se articulan con la progresión del contenido temático. Estos mecanismos, que sirven de cadenas de unidades lingüísticas organizan los elementos constitutivos de ese contenido en diversos recorridos entrecruzados; explicitan o marcan sus relaciones de continuidad, de ruptura o de contraste; y contribuyen, así, al establecimiento de la coherencia temática del texto. Esos recorridos son el despliegue de las palabras claves que hemos elegido y de los esquemas mentales bosquejados. El trabajo de la textualización es el trabajo de construir o elaborar el sentido del texto. Por eso, no se trata solo de un problema lingüístico sino que es el paso del lenguaje al pensamiento y del pensamiento al lenguaje: El proceso por el que internalizamos las palabras de los otros y nos apropiamos de ellas como textos se realiza en una zona de balbuceos y búsquedas internas de articulación entre las formas lingüísticas y posibles sentidos que, finalmente, exteriorizamos como lenguaje verbal desplegado, pero antes ha estado como comprimido, solo predicado sin sujeto, el sujeto está implícito antes de ser desplegado verbalmente, por eso parece fragmentario el pensamiento, se nos agolpan conceptos e imágenes en desorden o en un orden que difiere del que exteriorizamos después.

Vigostki (1996) dice que el lenguaje interior es predicativo.

Esto nos remite a cómo funciona el lenguaje en tanto mecanismo sobre el que actuamos con una intencionalidad y eso nos diferencia, en lo que respecta al lenguaje humano, de los otros animales. (Riestra, 2006:71)

Este movimiento descripto por Riestra – que retoma aVigostki-es regulado y controlado por el autor en la revisión de los mecanismos de conexión y de cohesión. Después de pasar por las macro decisiones (capítulo II y III), en relación con la posición enunciativa y la situación discursiva, el proceso de escritura avanza en decisiones micro-lingüísticas. Nos vemos enfrentados al problema de planificar el efecto de coherencia al elegir frases, seleccionar palabras, colocar preposiciones, conjunciones, adverbios, conectores. Todas esas unidades lingüísticas que realizan funciones conectivas y cohesivas son denominadas marcas de textualización. Esas marcas son las huellas de la gestión explicativa del autor y en ellas se detienen los lectores para poder reconstruir el sentido del texto. Por 83

lo tanto, constituyen zonas de revisión y ajuste en el desarrollo de las versiones de los escritos.

Los mecanismos de conexión Los mecanismos de conexión contribuyen a marcar las distintas articulaciones del plan textual: delimitan sus partes constitutivas, las transiciones entre fases de una secuencia o articulaciones más locales entre oraciones. Esas operaciones son visibilizadas en el texto por los llamados conectores u organizadores textuales (Bronckart, 2007). Estos organizadores pueden asumir distintas funciones: segmentación, señalización, inserción, empaquetamiento y unión.

Por ejemplo, en el escrito que hemos analizado - en el apartado anterior- podemos observar marcas de conexión con distintas funciones “Luego se derramará sobre la alfombra de una forma poco elegante”(segmentación); “Pero por ahora está ahí y es un universo autosuficiente y un montón de calamar que no podremos comer” (señalización y unión);“ En este caso, para que el sincretismo tenga lugar, las raíces se han hecho ambulantes”(empaquetamiento) ; “empezamos a tejer relaciones contextuales, hipótesis cosmogónicas y conjeturas acerca de ese mundo del cual estas piezas parecen ser fragmentos o piedras fundamentales” (inserción).

Estas marcas de conexión pueden pertenecer a diferentes categorías gramaticales o partes del discurso (adverbio, preposición, sustantivo, coordinante, subordinante, entre otros) o pueden organizarse en sintagmas diferentes (sintagma nominal, preposicional) y también pueden asumir funciones específicas en el marco de la micro o macrosintaxis. Los organizadores de valor temporal aparecen principalmente en los discursos del orden del contar; los organizadores lógicos son más frecuentes en el orden del exponer y los espaciales son característicos de las secuencias descriptivas.

A modo de ‘caja de herramientas’ es útil inventariar las marcas de conexión más utilizadas en los textos de estudios e investigación y sus funciones en la orientación interpretativa. Tenemos que tener en cuenta que los conectores pueden cumplir distintas funciones: articular y poner en relación dos enunciados o fases de la explica-

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ción (relación semántica); visibilizar conexiones lógicas (relación gramatical) y/ o contribuir a la organización del texto u orientar el recorrido (relación pragmática). En la elaboración de una explicación se utilizan los tres tipos y, en muchos casos, pueden cumplir doble función. ·· Marcas de conexión que contribuyen a la organización global del texto: ordenadores (primero, en primer lugar, en segundo lugar, por último); distribuidores (por un lado, por otro; por una parte, por otras); continuativos (entonces, en ese sentido, el caso es que, a todo esto); digresivos (por cierto, a propósito); espacio- temporales (hasta aquí, al mismo tiempo, a la vez, mientras, seguidamente, más adelante); conclusivos (en resumen, en conclusión, en suma, en resumidas cuentas, en síntesis, a modo de cierre, en pocas palabras, dicho brevemente). ·· Marcas de conexión que introducen operaciones discursivas particulares: de expresión de punto de vista (desde nuestro punto de vista, desde esta perspectiva): de reformulación o aclaración (es decir, en otras palabras, en particular, en concreto); de ejemplificación ( por ejemplo, a saber, sin ir más lejos, tal es el caso de); de manifestación de certeza (evidentemente, de hecho, en realidad, es indudable, efectivamente, desde luego). ·· Marcas de conexión lógico-semánticas: aditivos o sumativos (y, asimismo, igualmente, a su vez, además, encima, por añadidura, inclusive, incluso); contrastivos o contrargumentativos (pero, en cambio, sin embargo, sino, contrariamente, no obstante, excepto si, a no ser que, de todos modos, con todo); de base causal (a causa de ello, por eso, porque, puesto que, gracias a); consecutivos (por eso, de modo que, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces); condicionales (si, cuando, en el caso de que, a menos que, siempre que, con el propósito de).

Los mecanismos de cohesión nominal Si los mecanismos de conexión marcan relaciones entre estructuras, los mecanismos de cohesión marcan relaciones de solidaridad o de discontinuidad entre dos subconjuntos de constituyentes que forman parte de estructuras oracionales: por una parte, el predicado, realizado generalmente por medio de un sintagma verbal; por otra parte, los argumentos, esencialmente compuestos por formas nominales (que se integran en sintagmas nominales o en sintag85

mas preposicionales) y que desempeñan las funciones sintácticas de sujeto, complemento del verbo, atributo o complemento de la oración.

Los mecanismos de cohesión nominal tienen la función de introducir los argumentos y en organizar su reaparición a lo largo del texto; se realizan mediante un subconjunto de unidades que se denominan anáforas. Dado que las series de argumentos que aparecen a lo largo de un texto también existen en un número limitado, esos procedimientos contribuyen sobre todo a producir un efecto de estabilidad y de continuidad y explicitan las relaciones de solidaridad que existen entre argumentos que comparten una o varias propiedades referenciales (o entre los cuales existe una relación de co-referencia).

Esas relaciones se marcan mediante sintagmas nominales o mediante pronombres, organizados en serie (o cadenas anafóricas); por lo demás, cada una de esas formas se halla inserta en estructuras oracionales en las que asume una función sintáctica determinada (sujeto, atributo, complemento, entre otros). El término anáfora (procedente del latín “anaphora” y del griego “anafora” que significa repetición) alude a la repetición de una palabra dos o más veces al inicio de una oración o a la repetición de un elemento de la oración utilizando pronombres indicativos como él, aquél, éste, ella, quien, aquella, ésta, etc. para referirse a algo o alguien ya mencionado con anticipación. Respecto de los mecanismos de cohesión, se retoma esta noción para referirse a anáforas nominales o pronominales y, en relación con los recorridos temáticos, se utiliza la expresión cadenas anafóricas.

Bronckart distingue dos funciones de cohesión nominal. La función de introducción que consiste en marcar la inserción en un texto de una unidad de significación nueva (o unidad-origen), que constituye el arranque o inicio de una cadena anafórica y la función de recuperación (repetición o sustitución) consiste en reformular esa unidad –origen (o antecedente) - a lo largo del texto.

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Las relaciones de co-referencia que son subyacentes a las cadenas anafóricas pueden revestir aspectos muy diferentes. ·· Indicar una identidad del contenido referencial. ·· Los elementos de significación relacionados pueden compartir solamente alguna propiedad referencial, a veces difusa, o incluso puede haber entre ellas solamente relaciones más o menos lógicas, que corresponden sobre todo a la inclusión, contigüidad, la asociación. ·· La referencia común a las unidades que se ponen en relación puede ser totalmente indeterminada. ·· El antecedente de una cadena anafórica no es necesariamente una forma nominal, la anáfora nominal puede tener como antecedente la totalidad de la oración que precede. ·· Puede suceder que el antecedente de una cadena anafórica no esté explícitamente verbalizado en el co-texto; en este caso, el antecedente es una información que sólo está disponible en la memoria discursiva del agente, aun cuando pueda inferirse del co-texto.

Por ejemplo, en este fragmento de “Las ofrendas de Leo Batttistelli” las relaciones anafóricas se producen dentro de una estructura compleja (de pensamiento y palabra): la cadena anafórica antecedente de todas las oraciones que conforman el párrafo es la primera oración (introducción). Todas las siguientes recuperan y amplifican ese argumento (recuperación y co-referencia) y al finalizar el párrafo vuelve a reagruparse la información en torno a una oración que condensa y enriquece la idea inicial (recuperación): Piel pura y Piel amarillita son dos piezas escalofriantes y bellas. Escamas irregulares de piel de porcelana superpuestas en capas. La belleza despellejada y acomodada decorativamente. Un crimen a la altura de Hannibal Lecter: elegante y con sentido de la proporción. Podemos invitarlo a nuestro living y nos hará quedar bien con su conversación perfecta.

Otro que puede andar cerca aunque no invitaríamos a nuestra casa es el perfumero loco de Patrick Süskind, obsesionado con la exquisita fórmula que condensara los olores de los ejemplares femeninos más hermosos. Un perfume excelso producto de la destilación de las pieles más bellas y jóvenes. ¿Cómo atrapar ese territorio de olor tan sutil que la carne exhala? ¿Cómo separar el olor de la materia? La alquimia

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ha recorrido caminos similares en su búsqueda de la piedra filosofal, en la transmutación del plomo en oro.La religión católica ha llamado al cuerpo “templo del espíritu” y en la cultura popular el alma parece tener varios estilos de locomoción: vagar, evaporarse, ascender, flotar, rondar, errar, penar. Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y los procesos alquímicos no son nuevas.

Los adjetivos escalofriantes y bellas abren un recorrido al que se adicionan argumentos: descripción de las piezas que expande el adjetivo escalofriantes (oración 2) y repetición amplificada de bella-belleza (oración 3). Las oraciones siguientes ingresan argumentos con función de refuerzo de la idea (estrategia de la analogía).

Las preguntas reúnen los ejemplos y la información se integra en un nuevo argumento: la alquimia. El nuevo argumento se une al recorrido temático iniciado (piezas) y se reúnen los dos para poder proseguir la explicación: Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y los procesos alquímicos no son nuevas…

Las marcas de la cohesión nominal son, principalmente, anáforas pronominales (pronombres personales, relativos, posesivos, demostrativos y reflexivos y también la marca cero –elipsis- que se puede considerar como producto de una transformación de ocultamiento de un pronombre) y anáforas nominales compuesta de sintagmas nominales de distinto tipo. Los sintagmas que asumen la función de recuperación pueden ser repeticiones, sustitución léxica o en el plano de las marcas de determinación (aquella, este, ese, su). Por ejemplo: Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y los procesos alquímicos no son nuevas. Su inmersión en la industria de la porcelana (las industrias modernas tienen sus raíces lejanas bien plantadas en la alquimia) lo llevó a convertir la técnica en un viaje místico. Sus piezas dan la impresión de una exuberancia controlada y pulida.

En general un sintagma nominal indefinido realiza la función de introducción y un sintagma nominal con determinantes definidos demostrativos o posesivos tienen la función de recuperación del mismo modo que las diversas anáforas pronominales. Éste ha sido el procedimiento que utilizó la autora en el texto que hemos ana-

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lizado, comienza con “una cazuela de mariscos” y ese argumento se va precisando a lo largo del desarrollo del texto.

Los procedimientos léxicos (anáforas nominales) que colaboran a mantener el referente son las reiteraciones: repetición y sustitución por sinónimos o hiperónimos (un término general de mayor extensión, o sea, que abarca o subsume más características). Por ejemplo, objetos, esculturas, formas y universo autosuficiente subsumen una serie de referencias detalladas de la obra. Son formas que permiten condensar lo dicho para poder seguir e insertar nueva información.

Las expresiones metáforicas o analógicas funcionan del mismo modo, por ejemplo “un wok rebosante de frutos de mar”. Otro procedimiento que ayuda a retomar lo dicho es la sustitución por palabras muy generales: idea, todo, lugar, hecho, cuestión, tema.

“Color, formas, cuerpos, pieles, procesos, costumbres, tiempos, lenguajes, todo cambió y todo cambia continuamente”.

Del mismo modo que se ha indicado con los mecanismos de conexión, es posible observar recurrencias de unidades anafóricas en determinados tipos de discursos. Podemos encontrar en el orden del contar presencia de anáforas pronominales de tercera persona y en el orden del describir anáforas nominales con determinante posesivo. En los discursos teóricos son mucho más frecuentes las anáforas nominales y relaciones complejas de correferencia: asociación, contigüidad, inclusión o implicación.

Cuando empezamos a revisar las relaciones de conexión y de cohesión entre las oraciones y los párrafos nos detenemos en observar qué función cumple cada una en la gestión explicativa. A modo de síntesis, podemos agrupar las relaciones que ligan o conectan las microproposiciones en tres tipos: ·· Condicionales: conectan proposiciones (los hechos que estas denotan) en términos de relaciones lógicas. Son la base del uso de las marcas de conexión. ·· Funcionales: establecen relaciones pragmáticas no entre los hechos denotados sino entre las proposiciones como actos de habla. Una idea, al relacionarse con la anterior, puede cumplir distintas funciones: ampliación de la información, rectificación, contraste, corrección, ejemplificación, genera89

lización, especificación, refuerzo, recapitulación, reformulación. ·· Cohesivas: dentro de estas encontramos las relaciones semánticas con identidad referencial (las palabras se refieren al mismo objeto de la realidad) y las relaciones semánticas sin identidad referencial (las palabras no señalan el mismo objeto de la realidad pero comparten algún rasgo de significado que las vincula).

4. Los procesos de autoedición. Microediting Toda la información de este capítulo se activa una y otra vez cuando realizamos el microediting: ajustar la estructura, revisar las conexiones, los mecanismos cohesivos y precisar la progresión temática.Este plano de la revisión dialoga en forma permanente con el macroediting (ajustar el texto al contexto socio-subjetivo y al estilo genérico).

Leemos como escritores; objetivamos la propia escritura; nos ponemos en lugar de los lectores; ajustamos el texto a su contexto (macroediting); cortamos o cambiamos de lugar segmentos del texto o palabras; reponemos conectores; quitamos palabras innecesarias o buscamos términos más precisos; reconstruimos párrafos; entre otras tantas cosas. Zonas de duda, de incertidumbre pero también de hallazgos y descubrimientos. En esta actividad metadiscursiva se activan los conocimientos específicos y también los modelos de otros textos.

Las revisiones más productivas son las que abordan un problema por vez. Revisar todo al mismo tiempo suele derivar en una corrección superficial del texto. Por ejemplo, qué sentido tiene revisar la construcción de un párrafo si la estructura está desarticulada. En general, vamos y venimos de un nivel a otro. Podemos decir, que así el texto se controla a sí mismo.

Noé Jitrik define al escritor “como el sujeto quien asume el acto, asume sus ocurrencias y da forma al resultado: es el actor del acto” (2000: 18). El escrito, entonces, es el lugar donde se toman múl-

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tiples decisiones que son posibles en la intersección de distintos saberes. ·· Saber de escribir (o, lo que es lo mismo, saber del sentido que tiene escribir como práctica). En otros términos, el escritor sabe los alcances que tiene ese verbo, no tecnológicamente sino, sobre todo, sabe el lugar que ocupa el escribir como práctica junto a otras. Sabe los alcances de su trabajo y los efectos que se pueden lograr. Trabaja con sus expectativas en tensión con la de los lectores. Confiere identidad al proceso que realiza. ·· Saber de qué escribir. En otros términos, el escritor sabe qué quiere referir o, en otras palabras, a qué quiere hacer servir lo que escribe (…) Y eso que quiere referir es, a su vez, como saber, un universo que posee. (op.cit:18-19). Ese universo – sigue diciendo- está formado por el saber de la experiencia, del conocimiento y de la posibilidad.

En ese cruce de saberes y experiencias, el acto de escribir se vuelve perturbador: rompe órdenes y crea otros. Modifica y conmueve nuestras representaciones y conocimientos previos. Este saber de posibilidad inaugura la experiencia de significar que va mucho más allá de las palabras: extraña lo habitual y reexamina lo obvio y naturalmente dado. Un nuevo orden de palabras y de pensamiento se pone en movimiento. Movimiento que Dianela describe de este modo: Este recorrido permite considerar que el arte tal vez sea un lenguaje reflexivo, de constante construcción de pensamiento y cuestionamiento del orden de las cosas. La acción de reflexionar llevaría al ser humano a preguntarse, en este caso con el corazón, sobre lo que pasó, lo que pasa y lo que puede pasar, sobre lo que hicimos, lo que hacemos y lo que podemos hacer. Así, el arte podría ser un lenguaje “sentipensante”. Tal como lo plantea Eduardo Galeano, aquel que es “capaz de pensar sintiendo y sentir pensando”, un conjunto de señales con las que el ser humano construye un decir que vincula mente y corazón.

En el caso de este proyecto artístico personal “Flequilludas”, se trata de un decir sobre los recuerdos de la niñez que dejan huellas, que tejen reflexiones que transitan por el corazón. (frag. de Flequilludas, Dianela Marozzi, 2016).

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Podemos volver a la metáfora inicial de este apartado “el disco duro de nuestro archivo mental, sensorial y afectivo”. El escrito de Dianela debió lidiar con esos materiales de distinta procedencia: disciplinares, afectivos, conceptuales y experienciales (el taller, las aulas, la vida familiar y de estudiante). Y, lógicamente, la autora produjo muchas versiones en las que fue ajustando sus planes y creando otros. Muchos rastros quedaron de las conversaciones íntimas con ella misma y con sus compañeros, profesores y autores que acompañaron su proceso de escritura: Con este abanico de posibilidades, de vínculos y lazos simbólicos, los recuerdos de la niñez son amasados, meditados, reflexionados. Reflexión que llevó a iniciar el modelado en arcilla de estas niñas flequilludas y enlazarlas con los objetos encontrados, como una reconstrucción visual de las experiencias que aun habitan la memoria.

Del amasado de varios kilos de arcilla blanca se gestan las pequeñas esculturas que componen el repertorio de “Flequilludas”. Modeladas a mano, individualmente, una por una, sin moldes, para contrarrestar el peso de los modelos que rodean a los niños y niñas en su entorno. Cada una de estas pequeñas niñas habitan con timidez un espacio que a su vez las interpelan, con algo que intentan proteger, con su pedacito de recuerdo, con una historia para contar.

Estas piezas de cerámica convivirán con objetos encontrados en el hogar de padres y abuelos, objetos con valor sentimental que motivan su conservación para resguardar la memoria de quienes alguna vez fueron sus usuarios. Se trata deun reloj de bolsillo, una llave, una caja de galletitas, una regadera, una caja de té, hebras de lana. Son objetos que cargan recuerdos y recordar es la mágica aventura de “volver a pasar por el corazón”. Estos preciados tesoros transitaron la vida familiar de generación en generación y que para Leo Tavella (2012) tienen una especie de vida ya pasada, que ya sucedió.

Sin embargo, estos objetos renuncian al olvido, cobran nueva presencia, tienen historias para contar.

Al generar un encuentro de estos objetos con las figuras de cerámica, unos con otros se acompañan, dialogan, pasan juntos por el corazón, activan imaginarios y recuerdos.

A modo deuna instalación, las niñas flequilludas, las hebras de lana, los objetos encontrados y la relación que se genera

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entre ellos, componen un refugio donde albergar la memoria, las reflexiones, las miradas sobre la niñez y los recuerdos que devienen de ella.

Preguntarse ¿por qué estas flequilludas?, inició la escritura. Así, Dianela se dio un tiempo para que las obras hablaran y se explicaran. Las había creado pero las tuvo que volver a mirar. Mirar atentamente desde la lente que se pudo construir en tantos años de cursado. Así es, escribir cambia nuestro conocimiento el mundo en un proceso de idas y vueltas, de reescrituras y revisiones. El escrito se separa del autor y se convierte en obra.

En ese proceso se activa la revisión de las versiones. El autor trabaja pacientemente en marcar, observar el escrito, comprender qué está sucediendo y ensayar alternativas. En el taller de escritura de Cuarto Año aprendimos a editar los escritos para que adquieran la capacidadde ser ‘publicables’. En ese proceso, se pudo relevar problemas constructivos habituales. Expondremos algunos a modo de ejemplo de la actividad habitual de un taller de escritura y de autoedición:

Abuso de pronombres indeterminados Esta revisión implica reemplazar pronombres indeterminados por sustantivos que colaboren en la cohesión léxica pero también en la precisión de la idea. Esta revisión es importante en la tarea de conceptualización porque obliga a pensar qué sustantivo reúne y agrupa elementos anteriores. Esa palabra actúa como recapituladora y activa una operación de síntesis conceptual.

Versión 1

Quizá el arte sea registro humanizante de múltiples experiencias que superan lo espacio- temporal

Versión 2

Quizá el arte sea registro humanizante de múltiples experiencias que superan los límites espacio- temporales

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Justificaciones de la reescritura

El pronombre indeterminado es justamente eso: una ambigüedad que puede completarse de distintas maneras o bien quedar como una zona difusa. Es una productiva revisión, entonces, detenerse y ajustar el hilo discursivo que progresa a lo largo del texto.

Versión 1

Lo que resultaba interesante era la mixtura entre lo propio y lo de la tía Teresa.

Versión 2

Los aspectos más interesantes de este proceso de experimentación fue la mixtura entre el mundo simbólico propio y el universo de la tía Teresa.

Justificaciones de la reescritura

El exceso de anáforas pronominales produce una elipsis informativa que vacía en exceso el significado de la oración.

En la versión 2 se sustituye por anáforas nominales. El efecto recapitulador de la oración se cumple efectivamente al subsumir ideas anteriores en enunciados más globales.

El donde y el gerundio como comodines El orden del exponer requiere claridad expositiva. Como ya hemos hecho referencia la escritura de ideas supone muchas revisiones en ese sentido. El mundo del ‘disco duro’ es multiforme y abigarrado. Las zonas confusas se detectan cuando marcamos palabras que no están funcionando bien. Revisar esas palabras, comprender su función original deriva, lógicamente, en un reordenamiento de la oración o el párrafo. A la par se acomoda la idea: se trabaja la precisión sintáctica y semántica en forma relacionada.

En el caso del uso del uso y abuso del donde y gerundio (usados como comodines), debemos entender, en primer lugar, que en una primera versión esas elecciones permiten conectar las ideas y se recurre a ellas porque están rápidamente disponibles en un saber discursivo propio de la oralidad y del orden del narrar (formas muy interiorizadas en todas las personas porque son prácticas habituales en la vida cotidiana y conversacional).

En segundo lugar, evidencian poca práctica en un uso del lenguaje más conceptual que requiere precisión sintáctica y una atención de las funciones de cada clase de palabras.

Dado que son apariciones recurrentes conviene recordar las características y funciones de estas dos clases de palabras.

El uso del gerundio En el caso del gerundio, se debe recordar que es una forma no personal del verbo (como el Infinitivo o el Participio) que indica que una acción está en desarrollo. Su uso en el discurso del exponer es

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limitado y, en muchos, casos en la revisión procedemos a la sustitución por verbos o por sustantivos.

En español, el gerundio se forma añadiendo al lexema del verbo los siguientes sufijos: ando (pintando), iendo (componiendo) o yendo (oyendo, proveyendo).

Esta forma no verbal funciona de tres modos: ·· adverbio (complemento circunstancial) o como verbo. ·· acción simultánea o anterior a la del verbo principal. ·· su sujeto debe ser el mismo que el del verbo principal o tener uno propio.

Las normas básicas de uso son las siguientes: 1. En la mayoría de los casos, el sujeto del gerundio debe coincidir con el sujeto de la oración principal: A su vez, la operación de calcar no era una situación que me impida seguir haciendo; por el contrario, se convertía en un juego, en donde me encontraba a mí misma recreando la imagen ya creada (la fotografía).

La acción del gerundio debe ser anterior o simultánea a la del verbo principal. Por ejemplo: Indagando con mayor profundidad el objeto encontrado, se arriba al mundo Celta.

2. Por tanto, debe evitarse el llamado gerundio de posterioridad. En este caso podemos observar un uso incorrecto. El gerundio refiere a una acción posterior y así funciona como verbo (uso incorrecto): Aparecen objetos electrónicos que ablandan figuras geométricas a partir de modelados lineales, produciendo organismos vivos de reinos vegetales. Ampliándose en un espacio nuevo y constituyéndose como esculturas de bulto En la reescritura la expresión se precisa así: Aparecen objetos electrónicos que ablandan figuras geométricas a partir de modelados lineales y producen organismos vivos de reinos vegetales. Se amplía, así, el espacio y se constituyen esculturas de bulto.

3. La acción que expresa el gerundio debe interpretarse como una circunstancia (de tiempo, modo o condición) de la acción del verbo principal. Es decir, la función del gerundio

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es siempre de complemento circunstancial. El uso del gerundio será correcto si expresa en qué momento, de qué modo, por qué motivo o con qué condición se da la acción principal. Ejemplo: Quien se enfrente a “Estar siendo” podrá preconcebir su propio destino o caminar el que otro transita sabiendo; de igual manera, que lo que haga junto a otros o solo, lo determina y posiciona ante sí mismo en algún momento, 4. El gerundio es un modificador del verbo y, por tanto, no puede calificar a un sustantivo. Tampoco reemplaza al verbo. Este es un ejemplo de uso incorrecto: Así el arte, para mí, se vuelve un lugar de libre encuentro entre la voluntad, los sentimientos, memorias y utopías. Descubriendo nuevas formas expresivas en las manchas, trazos e imágenes visualizadas. Estableciendo un diálogo con las experiencias pasadas, encontrando un sentido y valor para las huellas de un hacer descartadas por otro pasado

Observemos cómo, en este caso, el uso impreciso del adverbio nos advierte de una necesidad de elaborar mejor la idea (operación de nominalización): Versión 1 A partir del momento en que se une el primer hierro con otro para construir la estructura interna, soldando se construye el soporte que determina la forma, como dice Doberti (1997) “posibilita la operación intelectual y consciente- abstractade concebir y analizar la forma envolvente”

Versión 2 A partir del momento en que se une el primer hierro con otro para construir la estructura interna, la soldadura construye el soporte que determina la forma, como dice Doberti(1997) “posibilita la operación intelectual y consciente- abstractade concebir y analizar la forma envolvente”

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Justificaciones de la reescritura La transformación del gerundio en sustantivo produce efectos de: • precisión en la idea • jerarquización del procedimiento: Soldadura es un proceso fundamental en la explicación del obrar artístico • cohesión anafórica: el sustantivo recapitula lo dicho anteriormente

El uso del donde Una oración puede integrarse como complemento circunstancial de lugar mediante el adverbio relativo donde. La oración introducida por donde se subordina a un sustantivo antecedente de referencia espacial o un adverbio deíctico (ahí, aquí, allí). Sirve para indicar el lugar en el que está u ocurre algo. Por eso, es incorrecto utilizarlo para referirse a un suceso, un tiempo, un concepto, un procedimiento o un evento. Sólo deben utilizarse para aludir a lugares específicos. Cuando revisamos el uso incorrecto de donde reemplazamos generalmente por el que o bien rearmamos la oración de otra manera.

Veamos en estas reescrituras el proceso de revisión. El autor de estos fragmentos trabajó la conexión como un ‘enganche de ideas’ para poder construir una linealidad pero no revisó su coherencia.

En la versión 2 las ideas se jerarquizan, toma cada una su lugar y las relaciones lógicas y cohesivas se elaboran de manera que se pueda entender con claridad. Los signos de puntuación que se utilizan en la nueva versión resultaron fundamentales para clarificar la idea.

Estas revisiones son habituales en los textos de estudio dado que los conceptos o hechos que exponemos son de índole compleja con muchos detalles y derivaciones. Hasta el último momento estamos revisando la estructura de oraciones y de párrafos.

Versión 1 Estos personajes fueron llevados a la fotografía, herramienta que surgió nuevamente, en donde se hacen realidad convirtiéndose en una persona con una cabeza de corazón, en la habitualidad de su casa, su patio, en una cálida tarde de otoño de sol y vegetación.

Versión 2 Estos personajes fueron llevados a la fotografía; en ese traspaso aparecieron personas con cabeza de corazón, en la habitualidad de sus entornos: la casa, el patio una cálida tarde de otoño de sol.

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Justificaciones de la reescritura La conexión incorrecta e imprecisa. La fotografía no es un lugar es un procedimiento que hay que presentar.

El gerundio simplifica la transformación que no es una anécdota sino una elaboración semiótica,

Versión 1

Versión 2

Justificaciones de la reescritura La fotografía es mucho más que una herramienta.

Es necesario valorar disciplinarmente: traspaso, traducción, u otros sustantivos que puedan precisar los lenguajes y su especificidad.

Vegetación es una palabra genérica que no aporta la singularidad de lo que se está describiendo.

Las conexiones y relaciones entre la información Esta revisión nos obliga a pensar el ‘hilo discursivo’ que liga toda la información. Trabajamos con las reglas que menciona Charolles: repetición, relación, no contradicción y progresión. Lógicamente, prestamos atención a las cadenas anafóricas y a los recorridos temáticos que se deben establecer con continuidad y solidaridad. A la par, observamos las marcas de conexión. En muchos casos los estudiantes establecen conexiones débiles o inadecuadas. Es importante que funcionen los tres tipos de conexiones: funcionales, condicionales y cohesivas.

En los textos de estudio, estos problemas se evidencian también en la inserción de las voces ajenas. Muchas veces, ellas se yuxtaponen pero no se entraman en la explicación. Podemos decir que ‘quedan hablando solas’ o ‘interrumpen la conversación’. En estos ejemplos se pueden observar esos problemas constructivos y los modos de resolución que encontraron los autores:

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Versión 1

Versión 2

Justificaciones de la reescritura

Visualizando la naturaleza, pensando sin pensar... desde un plano contrapicado observo como los rayos de sol irradian de luz y energía los frutos y pimpollos de un gran árbol otoñal llamado popularmente Palo borracho.

Visualizar la naturaleza, pensar sin pensar. Desde un plano contrapicado se puede observar cómo los rayos de sol irradian de luz y energía los frutos y pimpollos de un gran árbol otoñal, un palo borracho.

Se identifica un primer problema constructivo: el argumento inicial se presenta incompleto y sin precisión.

En la versión 2 el párrafo se organiza. Se reemplaza el gerundio por una forma infinitiva que sustantiva la idea (mayor objetivación y precisión conceptual orden del exponer vs /orden del narrar). Se precisa una idea introductoria que servirá de marco a la oración siguiente que se relaciona por contigüidad y asociación. Esa segunda oración funciona como ejemplo y anclaje de una primera idea muy general.

Mediante su percepción me interpelaron nuevas formas y texturas que luego adopté para trabajar dentro del taller de Cerámica. Como argumenta Paul Klee” “el arte no reproduce aquello que es visible sino que hace visible lo cotidiano que surge en la naturaleza”. En ese sentido, se hace visible lo cotidiano que surge en la naturaleza, como los frutos del mencionado árbol. (no dice esto Klee)

Esas formas y texturas percibidas reaparecen en el trabajo del taller de Cerámica. Estos pasajes de las formas percibidas a las formas plásticas/expresivas son explicados de esta manera por Paul Klee “el arte no reproduce aquello que es visible sino que hace visible lo cotidiano que surge en la naturaleza”.

En este párrafo se reconocen varios problemas constructivos: la primerapersona inscribe el fragmento en el orden del contar una idea que intenta presentar un proceso y una decisión disciplinar(orden del exponer). La consecuencia es una simplificación y banalización del hacer artístico.

Se cosifica la acción.

Otra marca de revisión fue observar que se conectaba débilmente la voz ajena.

La autora dejaba la conceptualización totalmente en manos de la voz ajena. (no es el procedimiento de los textos de estudio).

Cuando intenta hacerlo contradice a Klee. (distorsión de la fuente).

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Versión 1

Versión 2

Justificaciones de la reescritura El pasaje de la percepción al trabajo plástico se explica muy mecánico y superficial. Falta trabajar la precisión disciplinar y, a la par, las conexiones lógicas. Ha intentando conectar el texto pero con conexiones superficiales y poco elaboradas.

En la versión 2 se utilizan marcas de cohesión (pronominales y nominales) que recapitulan la información anterior, la retoman y permiten continuar. Se elabora la idea en forma más compleja; la tercera persona obliga a la habilita el trabajo de nominalización y de objetivación del hacer.

La voz ajena ayuda a explicar pero ahora se inserta en un razonamiento y cumple la función de refuerzo y cierre.

Versión 1

Versión 2

Se refleja en la obra la búsqueda como dice Bacon “arrancar secretos” a la naturaleza en cuanto a la constante indagación de las formas artísticas a través de la desconstrucción de animales que hace referencia a como el hombre destruye, quiebra, corrompe la naturaleza.

Se refleja en la obra el “arrancar secretos” a la naturaleza, parafraseando a Bacon, en tanto se evidencia una constante indagación de las formas artísticas a través de la desconstrucción de animales y las huellas en ellos de los modos utilizados por el hombre para destruir, quebrar y corromper la naturaleza.

Justificaciones de la reescritura Se integra la voz ajena a la propia explicación Se eliminan palabras que quedan sueltas y desordenadas: búsqueda Se incorpora modalización epistémica: en tanto/ se evidencia Se precisa el razonamiento disciplinar : Huellas por referencia Se revisa una conexión débil por una nominalización que jerarquiza la información que se presenta. como por modos.

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Versión 1 Desde los primeros tiempos de los homínidos el uso de determinados colores se fue repitiendo hasta la actualidad, son los mismos pigmentos que siempre han utilizado los ceramistas de todos los tiempos, hasta hoy: óxido de hierro para conseguir marrones, rojizos y morados; ocre natural óxido de manganeso para los negros; es frecuente la utilización de tierras arcillosas para dar tonalidades claras, blancuzcas o cremas hasta grises. (Fernandez Chiti, 1975:35).

Versión 2 Desde los primeros tiempos de los homínidos el uso de determinados colores se fue repitiendo hasta la actualidad e incluso son los mismos pigmentos que siempre han utilizado los ceramistas de todos los tiempos, hasta hoy: óxido de hierro para conseguir marrones, rojizos y morados; ocre natural (hidrato de hierro); óxido de manganeso para los negros. Era y es frecuente también la utilización de tierras arcillosas para dar tonalidades claras, blancuzcas o cremas hasta grises. (Fernandez Chiti, 1975:35).

Justificaciones de la reescritura En la segunda versión podemos observar ajustes de edición: una marca de conexión lógico-semántica; una aclaración y paréntesis y una segmentación en dos oraciones del párrafo original.

Se refuerza con una modalización epistémica en el uso de dos tiempos verbales para implicar una continuidad en el procedimiento utilizado.

Organizar y jerarquizar la información. Revisión de los signos de puntuación y de la relación entre los argumentos que se presentan La puntuación no es sólo una cuestión normativa; por el contrario, cumple funciones compositivas de distinto orden. Los signos de puntuación son señales sintácticas, semánticas y enunciativas.

Sin ellos los significados resultan ambiguos, dudosos o pierden su relevancia.

En muchos escritos de estudiantes se puede observar que cuentan solo con la coma y la conjunción “y” para indicar cortes o separación entre unidades mínimas de significado. Por otro, ocurre que abusan del uso de la coma sin conocer sus fundamentos lógicos o sintácticos. La consecuencia evidente es la desordenada presentación de la información dentro de la oración o el párrafo. Las ideas no se jerarquizan, subordinan, separan o comparan según razones lógicas. Por el contrario, aparecen todas al mismo nivel.

Es muy común observar el uso de la coma entre sujeto y predicado

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(no hay razón que justifique separar lo que está unido sintáctica y semánticamente).

La actividad metalingüística sistemática promueve mayor conciencia lingüística y, de ese modo, se comienza a considerar a los elementos paralingüísticos como fenómenos que colaboran a la construcción y composición textual.

En los textos de estudio e investigación se utilizan todos los signos de puntuación: la coma, el punto, los dos puntos, el asterisco, el punto y coma, los puntos suspensivos, guiones, las comillas simples y dobles, los corchetes, el paréntesis, signos de admiración e interrogación. El dominio de este aparato gráfico implica dominio también de formas compositivas más complejas.

Versión 1 Desde una experiencia significativa fue posible iniciar durante la infancia, el contacto temprano con la arcilla, donde la plasticidad de la materia permitió el modelado de infinidad de formas, y marcó una huella transcendental e imborrable que aún se encuentra presente en cada rasgo de esta y otras obras.

Versión 2

Justificaciones de la reescritura

A partir de una experiencia lúdica significativa fue posible iniciar en la infancia un contacto con la arcilla. La plasticidad de la materia permitió el modelado de infinidad de formas y marcó una huella transcendental e imborrable que aún se encuentra presente en cada rasgo de las obras realizadas.

Se observa nuevamente en la primera versión el uso de comodines locativos: donde – desde y temporales: durante. El uso incorrecto de expresiones que indican lugar o temporalidad para referir a procesos que se objetivan.

Además, se advierte el uso abusivo e incorrecto de las comas y ausencia de signos que permitan jerarquizar la información dentro del párrafo.

Consecuencia: se yuxtapone sin progresión.

Las comas suponen una enumeración de términos el mismo valor.

También, se utiliza una coma innecesariamente antes de un coordinante y.

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Versión 1

Versión 2

Justificaciones de la reescritura En la segunda versión se identifican dos argumentos con jerarquía propia. Por lo tanto se separan con punto y seguido. La cohesión se construye a través de anáforas nominales (la segunda oración amplifica la primera).

Se elimina las comas y así la yuxtaposición sin sentido.

Los problemas constructivos se convierten en una oportunidad para enseñar acerca ‘de escribir’ pero también para enseñar a ‘pensar la disciplina y el trabajo artístico’. Retomamos otra vez a Cristian Bota y su consideración de los escritos de saberes como lugares de transición en el conocimiento de una disciplina. El aprender a editar los textos propios posibilita un desarrollo de la conciencia lingüística de los estudiantes y, en ese sentido, permite apropiarse de técnicas de producción textual perdurables en el tiempo. En el dominio de estas técnicas se construye, a la par, un metalenguaje propio de la escritura que se incorpora a través de una conversación sistemática y organizada acerca de los escritos que se producen y todo lo que sucede en ellos.

En este proceso se deconstruye la arraigada concepción de la “corrección” externa y se asume el trabajo de la revisión y la reescritura como una tarea técnica inherente al oficio de la escritura.

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Notas 1. Extraído de Farina,F. “La sangre Latina”. Radar, Página12, 27/09/2009. En esa nota Farina entrevista al fotógrafo Marcos López a propósito de una muestra retrospectiva “Vuelo de cabotaje” que el fotógrafo inauguraría el 8 de octubre de ese año en el Museo Rosa Galisteo de la ciudad de Santa Fe.

Bibliografía: • BOTA, C. (2011) Savoirs, textes et apprentissages en mileu universitaire.

Pour une analyse socio-discursive de travaux de validation pour les cours.

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• RIESTRA, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires.

Ediciones Novedades Educativas.

El Decir del Arte Valeria Andelique

V. Pasado y presente de la escritura sobre arte Escribir sobre arte no es una novedad. De hecho, es un tipo de actividad que pertenece a una larga tradición; tradición de continuidades y rupturas que muta tanto al ritmo de los procesos históricos, sociales y culturales más globales como al de los sutiles movimientos locales o “territoriales”1. De alguna manera, la escritura sobre arte tiene un interesante camino andado, pero no en las aulas.

Hace relativamente poco comenzó a pensarse en la necesidad de indagar, problematizar y desmontar todo lo que se creía no ya sólo de la escritura – menudo tema! – sino también sobre la enseñanza de la escritura, y, redoblando la dificultad: la enseñanza de la escritura de arte. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la obra visual y un lenguaje verbal que la aborda? ¿Relaciones de subordinación? ¿De necesariedad? ¿De mutua explicabilidad? O por el contrario, ¿relaciones accesorias, tramposas o superfluas? ¿En qué consiste finalmente este impulso de escribir sobre arte? ¿Y cómo puede compartirse, socializarse y, por qué no, pulirse y animarse al fragor de una comunidad?

Pues bien, si alguna cosa nos ha dejado la experiencia ha sido

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la evidencia de que lo fundamental es empezar por ajustadas observaciones, detener el flujo de lo que se ha dicho y se dice sobre ciertos fenómenos y retrotraernos a los datos sensibles que aporta todo campo de actividad, en este caso el artístico. Entonces, antes de embarcarnos en una serie de prescripciones sobre lo que es o debería ser la escritura de arte es necesario conocer y sistematizar los géneros, o más ampliamente, tipos de textos con los que tal actividad opera. ¿Qué forma y qué enfoques adoptan las escrituras disciplinares a lo largo del tiempo? ¿Cómo aparecen, se mixturan o son vulnerados los géneros ‘clásicos’ a medida que se suceden las generaciones (y los paradigmas) y cambian los medios de comunicación?

Brevemente, podemos decir que los géneros de la actividad artística son: el tratado de arte (por ejemplo, el Tratado de Pintura de Leonardo Da Vinci); el manifiesto (como el Manifiesto futurista de Filippo Tommaso Marinetti en 1909), el diario de artista (el más famoso, el de Frida Kahlo); el catálogo de exposición (publicaciones de reducido volumen entre las que se encuentran folletos y programas); la crítica de arte (que va desde el ensayo hasta textos más divulgativos como los del suplemento Radar o la Revista Ñ); los textos de la Teoría del Arte y los textos académicos del campo disciplinar (de circulación áulica).

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Historizaremos aquí algunos de ellos a fin de reflexionar sobre el objeto-arte que cada tradición construye intentando indagar en algunos porqués.

El arte como summa técnica: el tratado de arte Si bien la exposición ordenada de conocimientos fue un legado griego (con Aristóteles como su máximo exponente) y si bien ya en la Edad Media géneros didácticos como el Tratado ya tenían una fuerte inscripción en los discursos especializados; podemos acordar que es durante el Renacimiento que el Tratado de Arte alcanza su esplendor. Y es que los artistas del Renacimiento consideraban que su trabajo no era sólo artesanal, sino también intelectual, y relacionaban su quehacer con el “Trivium” (gramática, retórica y dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y música), disciplinas consideradas artes liberales y no mecánicas, ni serviles (de siervos o esclavos). Este trabajo intelectual del artista da lugar a la consolidación del Tratado de Arte como género de la actividad.

El Tratado se ocupa de codificar los conocimientos técnicos y teóricos de uno o varios artistas y funciona como documento para la comprensión profunda de aquello considerado obra de arte. Se trata de un género con una clara función pedagógica ya que el artista no sólo debía formarse practicando, sino también conociendo los principios constructivos y técnicos propios de su arte.

Los tratados artísticos suelen estar formados por dos partes: una literaria, la escrita, y otra dibujada (por medio de xilografías o calcografías), que servía para explicar gráficamente la anterior; pero lo cierto es que algunos (como el de Vitruvio, uno de los más importantes de la historia) carecieron de la parte dibujada, dificultando ciertas interpretaciones o haciendo posible varias opciones.

Por lo dicho, es evidente que el género exige una gran claridad expositiva, un lenguaje sencillo y directo, una alta precisión en datos y fechas y una sistematización de los conocimientos expuestos metódicamente, por ejemplo, de los temas más generales a los más concretos. Esta particularidad vincula al Tratado con otra forma literaria de la Antigüedad, la retórica, que, en tanto parte del trí111

vium, funcionaba como forma de exaltación de la intelectualidad de los artistas.

Como vemos, la práctica de la escritura sobre arte es fruto de una larga evolución. En particular, la visión que hoy tenemos del arte tiene sus inicios de la mano de la Ilustración - que propugnaba el cambio, la transformación del mundo a través de la razón - en el siglo XVIII, “El siglo de las luces”. La preocupación iluminista por el intelecto humano deriva naturalmente en la consideración del arte como actividad creativa del intelecto, cuestión que llevará luego a la proclamación de su autonomía respecto de ideas políticas, morales, religiosas, etc. A partir de aquí, diversos pensadores empiezan a conceptualizar sobre el arte y esto supone una ruptura fundamental para entender el arte contemporáneo que reafirmará su independencia y autonomía y reflexionará sobre sí mismo.

Esta lucha por la autonomía va a dar lugar a que en el siglo XVIII se estudie la obra de arte desde perspectivas distintas: 112

La estética: La estética es el dominio de la filosofía que instala la pregunta por lo bello. El término procede de la palabra griega Aisthetike y los griegos se referían con ella al mundo sensorial, de las sensaciones, la imaginación, la sensibilidad. La estética, entonces, estudia la belleza, el arte y todo lo que tiene que ver con la dimensión sensible de la realidad. En 1750 (en su primera edición) y 1758 (segunda edición publicada) Baumgarten usa la palabra “estética” como “ciencia de lo bello, a la que se agrega un estudio de la esencia del arte, de las relaciones de ésta con la belleza y los demás valores”.

En el ámbito de la estética dieciochesca la atención a la obra de arte se desplaza cada vez más desde el gusto subjetivo (aunque socialmente compartido) a un interés puramente intelectual y abstracto por la pureza de sus cualidades. Al respecto, sostiene Domínguez Hernández que “el purismo de esta estética que encapsuló el arte en el mundo de sus criterios, lo separó del mundo de la vida y lo declaró objetivo en sí, creando para ello una reserva institucional” (2003, 13).

Por esta razón, para el filósofo y crítico de arte Boris Groys, en la modernidad cualquier discurso sobre arte cae, casi automáticamente, bajo la categoría más general de estética.

Dice Groys, “desde La crítica del juicio de Kant en 1790, para alguien que escribe sobre arte se volvió extremadamente difícil escapar de la gran tradición de la reflexión estética (y evitar ser juzgado de acuerdo a los criterios y las expectativas formuladas por esta tradición)” (2014:9). Por esta razón Groys

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propone escribir sobre arte de una manera no-estética, escribir desde otra perspectiva: la poética.

Groys argumenta que la actitud estética se relaciona y concibe el arte desde la perspectiva del espectador en tanto consumidor de arte, que espera y le exige al arte la llamada “experiencia estética”; por lo que el autor entiende que esta actitud subordina la producción artística al consumo y este consumo, a su vez, es subordinado al ambiente social y cultural del espectador. El artista siempre terminaría siendo un proveedor de experiencias estéticas, incluso si éstas intentan frustrar o alterar al espectador.

Para este filósofo, el uso del discurso estético para legitimar al arte sirve, en verdad, para desvalorizarlo y explica de manera muy simple el dominio de este discurso durante la modernidad: una cuestión de estadística.

En los siglos XVIII y XIX, cuando se inició y desarrolló la reflexión sobre el arte, los artistas eran minoría y los espectadores, mayoría. La pregunta acerca de por qué alguien debe producir arte resultaba irrelevante ya que, sencillamente, los artistas producían arte para ganarse la vida. Y esta era una explicación suficiente para la existencia del arte. La verdadera pregunta era porqué la otra gente debía contemplar ese arte. Y la respuesta era: el arte debía formar el gusto y desarrollar la sensibilidad estética, el arte como educación de la mirada y demás sentidos. La división entre artistas y espectadores parecía clara y socialmente establecida: los espectadores eran los sujetos de la actitud estética, y las obras producidas por los artistas eran los objetos de contemplación estética. Pero al menos desde comienzos del siglo XX esta sencilla dicotomía comenzó a colapsar (Groys, 2014:13 y 14).

Groys hace hincapié en la aparición y el veloz desarrollo de los medios visuales que a lo largo de ese siglo fueron convirtiendo a un impresionante número de personas en objeto de observación y vigilancia, al tiempo que fueron instituyéndose en la nueva ágora de discusión política a nivel internacional. Ya no se trata sólo de artistas, hoy todos vivimos la exposición mediática y somos, por tanto, productores de imágenes. En consecuencia, “esto implica que el arte contemporáneo debe ser analizado, no en términos estéticos,

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sino en términos de poética”, es decir, no desde el consumidor sino desde el productor.

Esta inversión empezó con la vanguardia de Kandinsky, Malevich, Ball o Duchamp, que crearon narrativas públicas en las que actuaron como personas públicas colocando al mismo nivel artículos periodísticos, docencia, escritura, performance y producción visual, en un giro hacia la experimentación de una autopoética como producción de un Yo Público. El autor puntualiza que “de hecho, la tradición que piensa el arte como poiesis o techné es más extensa que la que lo piensa como asithesis o hermenéutica2” (2014:15).

La crítica: el término deriva del griego crino que significa juzgar y la crítica de arte es la disciplina que se ocupa de emitir juicios de valor sobre la obra artística. También puede entenderse como la opinión individual, generalmente escrita y en prensa, que el crítico hace sobre la obra de arte y los acontecimientos artísticos contemporáneos.

La crítica surge en el siglo XVIII de la mano de los “Salones” de Denis Diderot, en los que el artista – que antes trabajaba “por encargo” - expone su obra al mercado artístico. Entre 1759 y 1781, Diderot recopila una serie de críticas suyas sobre las obras expuestas en ese período y llama a esta recopilación “Salons”.

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Con la apertura de los salones de otoño y primavera en Francia, se multiplicó el número de personas interesadas por la obra artística y se convirtió incluso en un fenómeno social el ir a ver estos salones y allí ver obras de arte. Pero, como expusimos más arriba, este público no siempre tenía legítimos conocimientos en materia artística y por eso la figura del crítico era fundamental ya que escribía una serie de textos dirigidos a ese público. Los primeros críticos reunían entonces dos condiciones: conocían el gusto del público (el gusto oficial de la época) y sabían comunicar sus opiniones de manera escrita. Esto explica por qué los primeros críticos fueron escritores como Diderot o Baudelaire.

Esta primera crítica, al versar sobre un arte que le era contemporáneo, no dejaba de ser relativa y a menudo muy subjetiva, porque la figura del crítico así entendida no tiene elementos de juicio que le permitan ver la trascendencia de la obra en el futuro. Sin embargo, el impacto discursivo de estas primeras escrituras puede verse hoy en día: todavía mencionamos a los fauvistas, bautizados por un crítico con ánimo descalificador que los trató de “fieras”.

La cuestión de la subjetividad fue evidente desde el principio y se intentó subsanar desde el siglo XIX estipulando que la crítica debía aspirar a ser lo más objetiva posible. Baudelaire decía que en la crítica debía haber pasión pero también razón; una pasión razonada y una razón apasionada. Pronto se postuló que la crítica debía ir de la mano de la Historia del Arte y que ambas debían trabajar en la construcción de un discurso lo más riguroso posible.

Pero muchos críticos simplemente se dedicaron a hacer divulgación y esta fue una de las causas de la separación de las dos disciplinas: los públicos de ambas eran distintos. En última instancia, la causa principal de separación será a comienzos del siglo XX con el surgimiento de los historiadores del arte, cuya primera generación adopta el método de trabajo denominado positivista (catalogar y estudiar de la forma más objetiva posible, sólo con datos objetivos como: fechas, nombres de artistas, descripción de las obras, etc.).

Retomaremos los sucesivos replanteos, tensiones y resignificaciones de la actividad crítica más adelante.

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La Historia del Arte: Johann Joachim Winckelmann se considera el padre de la Historia del Arte, es autor de “Historia del Arte en la Antigüedad” (1764), que tenía como propósito el estudio del arte griego y lo interesante es cómo lo estudia. Aunque no es la primera vez que se escribía sobre arte, o sobre la Historia del Arte, - ya que hay precedentes como Plinio el Viejo y, en la Edad Media, las referencias en libros de carácter diverso, incluso en las hagiografías y en los libros de peregrinos como en la “Guía del Peregrino”, en inventarios, crónicas, etc.la diferencia con el libro de Winckelmann es que hasta entonces no hay conciencia histórica, no hay conciencia de que se está haciendo Historia del Arte y la intención de las obras anteriores no es esa. Winckelmann intenta explicar la obra dentro de un contexto y ese va a ser el principio fundamental de esta nueva escritura disciplinar.

Ya a partir del siglo XV comienza a gestarse una conciencia de la importancia del arte y de los artistas y entonces se empiezan a realizar biografías de artistas. La más importante es la llamada “Le Vite de piùeccellenti architetti, pittori et scultoriitaliani” de Vasari (1550) y nos da noticias de los artistas del momento con una gran cantidad de datos. Sin embargo, el propósito es engrandecer al ar-

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tista como hombre ilustre, es decir, no tanto hablar del arte como del artista.

En el siglo XIX se produce un hecho fundamental que ratifica la Historia del Arte como ciencia y es su incorporación a las cátedras universitarias. Empieza a estudiarse en la universidad, en concreto en 1803, esto ocurre sobre todo en las universidades alemanas, austríacas y suizas, de donde surgirán los primeros grandes historiadores del arte, como por ejemplo: Jacob Burckhardt, que inicia los estudios sobre el Renacimiento; Alois Riegl, quien llama la atención sobre las artes decorativas; Aby Warburg, creador del método iconológico de análisis de obras de arte, método que analiza el significado de las imágenes y de las obras artísticas.

En este punto empiezan a oírse las primeras voces que dicen que la separación entre la historia del arte y la crítica es artificial e inadecuada. Benedetto Croce (1866-1952) decía que es imposible realizar una Historia del Arte sin hacer juicios de valor, ya que el historiador del arte no se limita a clasificar y hacer simples catálogos. Lo que en realidad hace el historiador del arte es explicar el fenómeno artístico y eso significa valorar la obra de arte en cuanto a sus características estéticas, su dimensión histórica, su aportación, si tiene influencia posterior y en qué reside su importancia. En ese sentido, dice Croce, la crítica del arte puede ayudar si se asume parte de su metodología.

Lionello Venturi (1885- 1961), desde la esfera de la crítica del arte, también señala que no se puede hacer una crítica del arte si no se conoce la historia del arte. El historiador español Calvo Serraller agrega que la obra de arte está sujeta a una dinámica temporal y sin conocer esta dinámica no es posible entender el arte actual ni el arte del pasado, ya que a lo largo del tiempo no se ha considerado igual el concepto de arte y esto debe tenerse en cuenta.

Esta complejidad del objeto artístico determina que la historia del arte comparta métodos hermenéuticos con disciplinas afines como la literatura, la antropología, la historia, los estudios clásicos, y la filosofía. Y que a su vez, otras áreas del conocimiento se sirvan de sus métodos y herramientas para acercarse a las imágenes y a diversos problemas asociados con la lectura de obras de arte.

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El artista como teorizador de su práctica: el manifiesto.

El manifiesto es probablemente uno de los textos-gesto más inscrito en su contexto de recepción: en el proceso imperceptible de transformación de las ideas y de las mentalidades, el manifiesto funciona como marca, constituye acontecimiento y “hace época”.

Si nos centramos casi exclusivamente en la época de las vanguardias europeas del siglo XX podríamos afirmar que el manifiesto es un género histórico meta-artístico que surge de la mano de los movimientos de vanguardia a modo de “carta de presentación” de una “voluntad de estilo” y desaparece al mismo tiempo que ellos, una vez cumplida su función específica. Sin embargo, en una visión más amplia del fenómeno, podríamos también señalar la existencia de “manifiestos” (así denominados) en los más diversos períodos históricos. En términos generales podemos entender que desempeña la función manifiesto toda declaración explícita de principios artísticos que se hace pública con el objetivo de intervenir sobre algún aspecto del repertorio vigente y todo discurso programático que marque una ruptura con respecto a lo establecido (Sobrino Freire, 2001).

Lo cierto es que la autodefinición del género se da en la época de las vanguardias históricas, con un modelo muy claro, procedente del mundo de los discursos políticos: el Manifiesto Comunista (1848), de Karl Marx y Friedrich Engels. Esta autoconsciencia posi119

bilita, en gran medida, la proliferación de manifiestos a lo largo del siglo XX, de modo que el autonombrado manifiesto vanguardista pasará a constituir un nuevo paradigma de género discursivo totalmente diferenciado y reconocible.

En este sentido, si consideramos, junto a Pierre Bourdieu (1992), el campo artístico como una red de relaciones objetivas de diversa índole (de dominación, subordinación, complementariedad, antagonismo, etc.) entre distintas posiciones (correspondientes a un género, a una revista, a un cenáculo, etc.), el manifiesto sería una toma de posición, opuesta a otras posiciones con las que convive (en conflicto) dentro del campo. El manifiesto, por su carácter metadiscursivo, denota una conciencia de pertenencia al campo artístico, hace explícitos los antagonismos entre las posiciones del campo y demuestra una voluntad expresa de intervención. Es probablemente por esto que el género acentúa ciertos recursos del discurso político, como la teatralización de las ideas, la creación de neologismos, la violencia sobre el público neutral o conformista a través de la injuria directa, del sarcasmo o de la ironía (Mangone y Warley, 1994).

Iria Sobrino Freire (2001) afirma que el manifiesto es una manifestación explícita de la conciencia artística, al lado de otros tipos de texto, de otras tomas de posición, como la autopoética. Ambas modalidades confluyen en algunos aspectos dado que se trata, en los dos casos, de declaraciones públicas de principios estéticos y/o poéticos con cierta proyección hacia el futuro. En palabras de Jean-Marie Gleize (1980) – citado por Sobrino Freire -, el manifiesto sirve de “prólogo general a un conjunto de obras posibles”.

La escritura, el Arte y el Mercado: hoy El marchand y especialista en el mercado de arte, Alan Bamberger, alienta en su sitio web a los artistas a escribir. En su texto “El buen arte de la escritura, hace al buen arte mejor”, Bamberger plantea que si bien el arte es una de las cosas que las personas no comprenden fácilmente, es, en efecto, algo que realmente “intentan comprender”; por lo que interpela al artista a tomar esta tarea como propia, escribiendo.

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Desde el punto de vista (comercial) de Bamberger, antes de internet, la escritura sobre arte no era tan importante. En primer lugar, porque “el mundo del arte” era mucho menor (generalmente local o regional) y, la cantidad de artistas era menor. En este reducido mundo, en general, quien estaba interesado en el arte estaba al corriente y convenientemente informado. Pues bien, para el autor, hoy el mundo del arte es un espacio bien diferente, tanto que el mercado se potenció a niveles globales para artistas y compradores. En este sentido, internet cambió completamente la forma de presentar la obra de arte, porque sus espectadores (es decir, clientela), ya no se corresponden con un grupo de gente selecta. Un poco a la ligera, Bamberger, dice “cualquiera” que tenga un interés medio en el arte, está en condiciones de revolver el mundo buscando el tipo de arte o el artista que más le atrae o le fascina.

Este cambio de circunstancias trae aparejadas algunas consecuencias: en principio, que ya no se debe escribir sobre la propia obra en términos sólo para “iniciados” o especialistas; y en segundo lugar, que el acceso a las obras debe ser rápido, fácil y atractivo, es decir, debe contar con el soporte escrito.

Bamberger alerta: “no cometas el mismo error que cometen muchos, al pensar que lo que cualquiera tiene que hacer es ver tu arte para quedar fascinado y que luego hará lo que sea para descubrir más acerca de vos. En internet las cosas no funcionan de esa manera. Si no sos capaz de retener a quienes te ven por primera vez uno o dos minutos para establecer contacto con lo tuyo, las posibilidades de que se salteen tu website son muchas”, y, al fin de cuentas será otro “quien los atrape”. El autor agrega: “los períodos de atención online son cortos -muy cortos- por eso debés hacer lo necesario en muy poco tiempo, para convencer a cualquiera a quien pueda gustar lo que ve, para detenerlo y hacerlo permanecer, descubriendo. Está en vos tener las palabras y explicaciones en el lugar justo, fáciles de leer, entender y asimilar para alguien que tiene curiosidad o algún interés en aprender algo más”.

Una interesante observación que hace Bamberger es que en general los sitios web de los pequeños artistas (los que no cuentan con especialistas que escriban por ellos y sobre ellos) adolecen de una falta: “tienen poco o ningún texto y no son más que juegos de adi121

vinanzas”. Como especialista, observa que lo que suele suceder es que cierto círculo próximo al artista se entera de las novedades pero que abrir la circulación, es decir, el público, se ve obstaculizado. Propone entonces al artista recurrir a la escritura como forma de extender la “esfera de influencia”, reteniendo a cualquiera que se haya detenido a ver la obra, e invitándolo a considerar su significado, sin importar quién es, ni qué puede saber sobre lo que está viendo.

Esos “recienllegados” son la gente que el artista debe “convencer”, no los ya convencidos, ni aquellos que ya conocen y aprecian lo que están viendo y no necesitan ninguna ayuda.

No se trata, entonces, de ‘escritura profesional de arte’ sino de un texto explicativo simple, conciso, abierto, fácil, y que atrape, que anime a hurgar más. En este sentido, Bamberger puntualiza: “distinguí tu arte del de otros artistas y explicá qué lo hace especial, significativo o valioso. Con tantos artistas en línea en estos días y tanto arte tan accesible, elevar tu arte por sobre el resto, es importante”. Finalmente y lo más importante: “conducí a visitantes interesados a querer ver más y eventualmente a conocerte mejor; ésta es la parte más efectiva. La que invita al contacto, a la interacción, a preguntas y oportunidades de diálogo o discusión”.

Concluye el autor que este funcionamiento de los textos hoy en día es la clave que en muchos casos conduce a becas, a muestras, a ventas, a representaciones o cualquier otra cosa que pueda soñar un artista.

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Notas 1. “…El territorio es sinónimo de apropiación, de subjetivación fichada sobre sí misma. Él es un conjunto de representaciones, las cuales van a desembocar, pragmáticamente, en una serie de comportamientos, inversiones, en tiempos y espacios sociales, culturales, estéticos, cognitivos” (Guattari y Rolnik, 1986: 323; en Haesbaert, 2004). Citado de Territorio, desterritorialización y reterritorialización: un abordaje teórico desde la perspectiva de Deleuze y Guattari María Teresa Herner 2.El término hermenéutica proviene del verbo griego ἑρμηνεύειν (jermeneueien) que significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir.

Significa que alguna cosa se vuelve comprensible o se lleva a la comprensión. Se considera que el término deriva del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuían el origen del lenguaje y la escritura y al que consideraban patrono de la comunicación y el entendimiento humano. El término originalmente expresaba la comprensión y explicación de una sentencia oscura y enigmática de los dioses u oráculo, que precisaba una interpretación correcta.

El término hermenéutica deriva directamente del adjetivo griego ἑρμηνευτικἡ, que significa (saber) explicativo o interpretativo, especialmente de las Sagradas Escrituras, y del sentido de las palabras de los textos, así como el análisis de la propia teoría o ciencia volcada en la exégesis de los signos y de su valor simbólico.

Bibliografía: • BAMBERGER, A. (2014) Good art writing makes good art better. Disponible en <http://www.artbusiness.com/artwriter.html> • DOMÍNGUEZ HERNÁNDEZ, J. (2003) Cultura del juicio y experiencia del arte. Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Colombia.

Colección Otraparte.

• GROYS, B. (2014) Volverse público. Las transformaciones del arte en el ágora contemporánea. Buenos Aires. Caja Negra. 2015.

• MANGONE, C. y WARLEY, J. (1994) El manifiesto: un género entre el arte y la política. Buenos Aires. Editorial Biblos.

• SOBRINO FREIRE, I. (2001) “El manifiesto artístico: una aproximación al estudio de su funcionamiento en el campo de producción cultural”.

Universidad de Santiago de Compostela. 2015. Disponible en <http://www. ensayistas.org/critica/manifiestos/iria.htm >

La noción de Poiesis Poiesis La palabra griega poiesis significa ‘creación’, o ‘producción’. Viene de la palabra poien que significa ‘hacer’ o ‘realizar’. Platón define en El Banquete el término poiesis como «la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser». Entendemos por poiesis todo proceso creativo. Es una forma de sabiduría, y conocimiento, también una forma lúdica, algo alegre, que está vivo. La expresión no excluye el juego, puesto que el hombre que juega es ya un hombre que sabe.

Esta palabra, la raíz de nuestra moderna «poesía», en un principio era un verbo, una acción que transforma y otorga continuidad al mundo. Ni producción técnica ni creación en sentido romántico, el trabajo poiético reconcilia al pensamiento con la materia y el tiempo, y a la persona con el mundo. En esto consiste precisamente la poiesis en cuanto acción causal, en un traer desde lo no-presente a lo presente (het-vor-bringen), en hacer venir o ad-venir a presencia, mostrando algo a la luz de su aspecto (eidos) propio, lo que verdaderamente es. Heidegger lleva a cabo una interpretación aletológica de la poiesis: pro-ducir el ser (ousía) es tanto como abrirlo o posibilitarlo en su verdad (alétheia), en una palabra: alumbrar-lo, en el doble sentido que recoge tan certeramente el término español, que significa tanto «dar a luz» como «mantener a la luz», preservar el aspecto propio de lo que es. He aquí, según Heidegger, la esencia de la técnica, pensada originariamente, es decir, a partir de la experiencia auroral de los griegos. «La técnica pertenece a este traer a la poíesis; es algo poético», esto es, originariamente fundante.

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VI. ¿Cómo hablar de arte?

Las diferencias entre el idioma hablado o escrito y los otros —plásticos o musicales— son muy profundas, pero no tanto que nos hagan olvidar que todos son, esencialmente, lenguaje: sistemas expresivos dotados de poder significativo y comunicativo. Pintores, músicos, arquitectos, escultores y demás artistas no usan como materiales de composición elementos radicalmente distintos de los que emplea el poeta. Sus lenguajes son diferentes, pero son lenguaje. Y es más fácil traducir los poemas aztecas a sus equivalentes arquitectónicos y escultóricos que a la lengua española. Los textos tántricos o la poesía erótica Kavya hablan el mismo idioma de las esculturas de Konarak. El lenguaje del Primero sueño de Sor Juana no es muy distinto al del Sagrario Metropolitano de la ciudad de México.

La pintura surrealista está más cerca de la poesía de ese movimiento que de la pintura cubista (Octavio Paz, 1956:6)

El desafío de escribir sobre arte es indagado por el filósofo francés Jean-Luc Nancy (2013), quien se pregunta por ese decir de otro modo: “¿Cómo decir de otro modo lo que el arte de alguna manera dice? ¿Cómo hablar de lo que constituye lo otro del lenguaje y se hurta a la captación del lenguaje?”. Nancy propone atender en primera instancia al sentido mismo del nombre: ars-techné-técnica. La palabra Arte designa – hablando ligeramente- las diversas técnicas de composición de la cosa mostrada. A su vez, el sentido originario de la palabra Poesía (poien: hacer, crear, producir) significa “lo hecho por excelencia” y con ella designamos cualquier técnica o saber hacer que implique un doble movimiento (activo o pasivo) que permite acceder a una cosa y al mismo “ceder”, “dejarse”, ante ésta. Esta cualidad de “exhibición de tecnicidad” o “puesta en acto de la tecnicidad misma”, este “goce en la capacidad misma

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de hacer”, propios de la poesía, permite a Nancy designarla como propiedad de todas las artes.

El pensar poético Nos atrevemos a llamar ‘pensar poético’ a la disposición humana que en un mismo gesto de pensamiento revela y crea la realidad.

El pensar poético, que comúnmente podría plantearse como exclusivo de los discursos literarios, es en realidad – y lo ha demostrado el arte contemporáneo – una forma de apropiación y experimentación del lenguaje (los lenguajes) que no se entiende ya en términos disciplinares. La preocupación por cómo nombrar y la indagación enardecida del sentido son atributos del arte tal como lo entendemos en la actualidad. Quizá a eso se refería Octavio Paz cuando en “El arco y la Lira” (1956) exponía la Operación Transmutadora del arte: el volver a ser.

Cualquiera que sea su actividad y profesión, artista o artesano, el hombre transforma la materia prima: colores, piedras, metales, palabras. La operación trasmutadora consiste en lo siguiente: los materiales abandonan el mundo ciego de la naturaleza para ingresar en el de las obras, es decir, en el de las significaciones. ¿Qué ocurre, entonces, con la materia piedra, empleada por el hombre para esculpir una estatua y construir una escalera? Aunque la piedra de la estatua no sea distinta a la de la escalera y ambas estén referidas a un mismo sistema de significaciones (por ejemplo: las dos forman parte de una iglesia medieval), la transformación que la piedra ha sufrido en la escultura es de naturaleza diversa a la que la convirtió en escalera. La suerte del lenguaje en manos de prosistas y poetas puede hacernos vislumbrar el sentido de esa diferencia. (Paz, 1956:6)

Lo cierto es que, en tanto experiencia radical del lenguaje, el pensar poético habilita “vislumbrar la diferencia”, es decir, conocer, inteligir1. Para el poeta y ensayista español José Ángel Valente (1971), el proceso de la creación poética es un movimiento de indagación y tanteo en el que la identificación de cada nuevo elemento modifica a los demás o los elimina, porque todo poema es un conocimiento ‘haciéndose’. Luigi Pareyson (1963) precisa que “en el proceso de creación, el artista no conoce sino la serie de tanteos, 127

los avatares de las continuas correcciones, la multiplicidad de los posibles derroteros, la necesidad de llegar a la forma da través de una progresiva exclusión y limitación de posibilidades y por composición, construcción, unificación; terminada ya la obra, se desvanece el halo de ensayos frustrados y de posibilidades estériles. Y el camino se presenta unívoco desde el germen a la forma, como si la obra hubiese surgido de sí misma tendiendo hacia la natural plenitud de la propia perfección”. En este sentido, quizá sirvan para ilustrar estas afirmaciones aquellas palabras del poeta inglés W.H. Auden, que dicen “¿Cómo puedo conocer lo que pienso hasta que no veo lo que digo?”.

Pero volvamos a la cuestión, Valente afirma que este avance por tanteo es característico de la conformación del poema (de toda obra de arte, de hecho), cuyos elementos, a medida que van emergiendo, van corrigiéndose a sí mismos (a veces eliminándose) en busca de la precisa formulación de su objeto – que, por otra parte, ninguno de ellos por sí mismo encierra y que no puede encontrarse más que en el poema como estructura unitaria y superior a todos ellos-. “Hay contextos -escribe Max Wertheimer, citado por Valente- donde lo que sucede en el todo no puede ser derivado de la calidad y estructura de las piezas individuales, sino donde, por el contrario, lo que sucede en una parte determinada de ese todo está condicionado por la interior estructura del todo”. El poema sería para Valente, y en sentido extremo, un contexto de ese carácter. “Corrijo -escribe Otero- casi exclusivamente en el momento de la creación: por contención, por eliminación, por búsqueda y por espera”.

El acto creador aparece así como el (proceso de) conocimiento de un material de la experiencia que en su compleja síntesis no puede ser conocido de otra manera. De ahí que se pudiese formular con respecto a la poesía lo que cabría llamar ‘ley de necesidad’: hay una cara de la experiencia, como elemento dado, que no puede ser conocida más que poéticamente.

Este conocimiento se produce a través del poema (o de las estructuras equivalentes en otros aspectos de la creación artística) y reside en él. Por eso el tiro del crítico yerra cuando en vez de dirigirse al poema se dirige a la supuesta experiencia que lo ha motivado, 128

buscando en ésta la explicación de aquél, porque tal experiencia, en cuanto susceptible de ser conocida, no existe más que en el poema y no fuera de él.

Entonces, podemos animarnos a pensar que lo único “nuevo” en la obra de arte como tal es la reconfiguración, la reorganización y, por tanto, la resignificación de elementos ‘desanclados’ de lo familiar (el subrayado es nuestro): La piedra triunfa en la escultura, se humilla en la escalera.

El color resplandece en el cuadro; el movimiento del cuerpo, en la danza. La materia, vencida o deformada en el utensilio, recobra su esplendor en la obra de arte. La operación poética es de signo contrario a la manipulación técnica. Gracias a la primera, la materia reconquista su naturaleza: el color es más color, el sonido es plenamente sonido. En la creación poética no hay victoria sobre la materia o sobre los instrumentos, como quiere una vana estética de artesanos, sino un poner en libertad la materia. Palabras, sonidos, colores y demás materiales sufren una transmutación apenas ingresan en el círculo de la poesía. Sin dejar de ser instrumentos de significación y comunicación, se convierten en “otra cosa”.

Ese cambio —al contrario de lo que ocurre en la técnica— no consiste en abandonar su naturaleza original, sino en volver a ella. Ser «otra cosa» quiere decir ser «la misma cosa»: la cosa misma, aquello que real y primitivamente son.

Por otra parte, la piedra de la estatua, el rojo del cuadro, la palabra del poema, no son pura y simplemente piedra, color, palabra: encarnan algo que los trasciende y traspasa. Sin perder sus valores primarios, su peso original, son también como puentes que nos llevan a otra orilla, puertas que se abren a otro mundo designificados indecibles por el mero lenguaje. Ser ambivalente, la palabra poética es plenamente lo que es — ritmo, color, significado— y asimismo, es otra cosa: imagen. La poesía convierte la piedra, el color, la palabra y el sonido en imágenes. Y esta segunda nota, el ser imágenes, y el extraño poder que tienen para suscitar en el oyente o en el espectador constelaciones de imágenes, vuelve poemas todas las obras de arte.

Nada prohíbe considerar poemas las obras plásticas y musicales, a condición de que cumplan las dos notas señaladas: por una parte, regresar sus materiales a lo que son —materia

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resplandeciente u opaca— y así negarse al mundo de la utilidad; por la otra, transformarse en imágenes y de este modo convertirse en una forma peculiar de la comunicación. Sin dejar de ser lenguaje —sentido y transmisión del sentido— el poema es algo que está más allá del lenguaje. Más eso que está más allá del lenguaje sólo puede alcanzarse a través del lenguaje. Un cuadro será poema si es algo más que lenguaje pictórico. Piero della Francesca, Masaccio, Leonardo o Ucello no merecen, ni consienten, otro calificativo que el de poetas.

En ellos la preocupación por los medios expresivos de la pintura, esto es, por el lenguaje pictórico, se resuelve en obras que trascienden ese mismo lenguaje. Las investigaciones de Masaccio y Ucello fueron aprovechadas por sus herederos, pero sus obras son algo más que esos hallazgos técnicos: son imágenes, poemas irrepetibles. Ser un gran pintor quiere decir ser un gran poeta: alguien que trasciende los límites de su lenguaje (Paz, 1956:7).

Por existir sólo a través de su expresión y residir sustancialmente en ella, el conocimiento artístico conlleva, no ya la posibilidad, sino el hecho de su comunicación. Por eso, cuando proponemos un artista escritor tenemos presente que cuando el artista escribe, no escribe - en principio - para nadie pero escribe - de hecho - para una inmensa mayoría, de la cual es el primero en formar parte.

Porque a quien en primer lugar tal conocimiento se comunica es al artista en el acto mismo de la escritura: “El principio y el final de esa indagación frenética por el sentido se hallan en la palabra y la escritura como dos realidades que se corresponden al mismo hecho creador. El lenguaje determina la búsqueda y condiciona el camino del conocimiento, pues aquello que puede ser dicho yace en lo escrito como símbolo” (García Quintero, 2008).

Pequeño gran problema el lenguaje. Sobre esta cuestión esperamos reflexionar aquí.

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La dificultad de hablar sobre arte El caligrama pretende borrar lúdicamente las más antiguas oposiciones de nuestra civilización alfabética: mostrar y nombrar; figurar y decir; reproducir y articular; imitar y significar; mirar y leer.

(Foucault, 1973:17)

No solemos cuestionarnos si podemos hablar de los más variados elementos del mundo natural y humano (las piedras, los perros, las ciudades, la política, etc.) pero sí se remarca a menudo la extrema dificultad de hablar sobre arte. Esto sucede, hipotetiza Nancy, porque el arte se escabulle, se hurta a la captación del lenguaje. Y porque este rasgo no sólo aparece manifiesto, sino que también pareciera ser parte interesada y constitutiva de la manifestación del arte. Arte, plantea Nancy, quiere decir siempre “no-discurso” o “fuera-del-discurso”. Pero también es cierto que, al mismo tiempo que se evade, el arte se propone también, o se deja percibir, como un lenguaje diferente, como otro lenguaje o, más bien, como lo otro de toda lengua.

Para Nancy hay dos maneras de hablar de arte, incompatibles, pero sin embargo necesaria la una para la otra. Una consiste en describirlo (su técnica, su fabricación, su historia, su procedimiento y su materia). La otra consiste en “declarar” su sentido o su verdad. Y no se refiere sólo a su sentido en cuanto a intencionalidad (política, simbólica, religiosa, pedagógica, etc.) sino también a su sentido “como arte”, en tanto arte. Es siguiendo este razonamiento que Nancy califica al arte como ‘mudo’ y explica que, a diferencia de la ciencia, la religión o la filosofía – que ofrecen su sentido explicitado en reflexión – éste se repliega y sume el sentido en sí mismo.

Por esta razón, acordamos con Nancy en que todo aquel que pretenda hablar de arte debe comprometerse a “dejarlo hablar”, como si se pudiera acceder a un ‘idioma del silencio’. Se trata entonces de experimentar, poner a prueba un decir susceptible de ser el del propio arte; hacer hablar a la obra o prestarle la voz.

La artista Charo Amigo en su ensayo sobre su obra Enmarañas (2011) lo define así: “‘Entre la escritura y el tejido’ no es una frase azarosa. Escribir y tejer, en lo personal, tiene un nuevo significado, una nueva relación. Al verme en la necesidad de escribir paralelamente al proceso de búsqueda y elaboración de una obra personal, 131

la autocrítica y la reflexión son inevitables. Tejer es el modo iconográfico de escribir, escribir una nueva imagen, distinta, descontextualizada, resignificada, puesta en otro lado y vista de otra forma.

El arte de tejer es, en este caso, el lenguaje oculto de los sentidos hecho silencio. Y la escritura la trama que cuenta, que habla y rompe ese silencio”.

Para Érica Acuña (2012) se trata de poder referir a “la ley de la obra” y “a los universos construidos en ella” (obra Personajes en diálogo); para Celeste Kalvelmatter (2011) se trata más bien de “descifrar el código que uno mismo como artista inventó y que, a pesar de ello, desconoce” (en Poética del Espacio). Florencia Soler, por su parte, hace propias las palabras de Domingo Sahda: “No se trata de describir lo creado sino adentrarse en los ritmos y las instancias que definen la aparición de las cosas” (2003).

Pensar la génesis de lo creativo y recuperar el sentido de la experiencia Tuvimos la experiencia pero perdimos el sentido, y acercarse al sentido restaura la experiencia.

(Eliot, 1941)

¿Qué dificultades atraviesa un artista al momento de dar cuenta de su proceso productivo? ¿Cómo lo asalta la vaguedad de instantes superpuestos, discontinuos y desordenados? ¿Cómo hace para enterarse, o peor aún, para explicarse a sí mismo, la serie de decisiones expresivas que ha tomado?

El artista, hundido en su materia - y materia significa substancia física pero también asunto que a uno lo ocupa - se encuentra en el apremio de objetivar, de poner un orden (siempre un poco artificioso) al caos creativo, de encontrar, en definitiva una clave.

Estos asuntos de la vida en la obra resultan, sin duda, muy complejos de expresar en palabras. Y claro, nada hay tan complejo como la experiencia.

Valente (1971) vuelve sobre el verso de Eliot y sostiene que la experiencia restaurada en el sentido de una obra artística no es la de una sola vida, sino la de muchas generaciones. Porque el sentido 132

al que la “memoria en arte” se aproxima pasa por muchos estratos de sentido de los que, en suma, la palabra es por naturaleza depositaria. Toda obra conlleva la restauración íntegra o múltiple de la experiencia en un acto de rememoración o de memoria, en el que los tiempos divididos se subsumen.

Esta experiencia no es una opinión. No hay pensamiento anterior a la experiencia, ella incita a pensar, presupone el pensar: “es la experiencia la que nos imprime la necesidad de repensar (…) porque justamente lo que nos muestra la experiencia es la insuficiencia o la insatisfacción de nuestro anterior pensar” (Contreras y Pérez de Lara Ferré, 2010: 21).

La escritura aparece entonces como la posibilidad de conjugar estos tiempos quebrados de la creación, como la posibilidad de enhebrar las imágenes dispersas; primero, en un relato personal y luego, a medida que el acto creativo conquista su autonomía, en la descripción de un acontecimiento que pareciera darse sin nosotros: las significaciones desatadas, la puesta en funcionamiento de la maquinaria del lenguaje.

En El bello peligro (2014), una entrevista con Claude Bonnefoy, Michel Foucault hace a este respecto su declaración más íntima: Uno escribe para llegar al fondo de la lengua, para llegar por consiguiente al fondo de todo lenguaje posible, para cerrar por fin mediante la plenitud del discurso la infinidad vacía de la lengua.

Y también esto donde se verá que escribir es muy diferente de hablar. También se escribe para dejar de tener una cara, para ocultarse uno mismo bajo su propia escritura. Se escribe para que la vida que se tiene alrededor, al lado, afuera, lejos de la hoja de papel, esa vida que no es divertida sino aburrida y llena de preocupaciones, que está expuesta a los otros, se absorba en ese pequeño rectángulo de papel que se tiene bajo los ojos y del que uno es dueño.

Escribir, en el fondo, es tratar de hacer que se deslice, por los canales misteriosos de la pluma y la escritura, no sólo de la existencia, sino del cuerpo, en esas huellas minúsculas que se depositan sobre el papel. No ser más, en cuanto a la vida, que ese garabato a la vez muerto y charlatán que uno depositó en la hoja blanca, es en eso que se sueña cuando se escribe.

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Como explica Tomás Abraham (2012), Foucault se refiere aquí al intento por hacer aparecer lo inmediatamente presente pero a la vez que invisible. No se trata entonces de levantar el velo de las palabras para buscar ideas subyacentes a la manera de los hermeneutas. Abraham remarca que “no hay origen ni sentido final que haya que develar para que las palabras se ordenen de acuerdo a la luminosidad de un saber mayúsculo”. Se trata de describir una mirada, de un juego complejo entre lo próximo y lo lejano. Ya que si la naturalidad de nuestros saberes y de nuestras creencias se debe a que se nos pegan al sentido común, el desafío consiste es “separar la corteza de la pulpa, hacer de lo evidente algo extraño”, operación que sin duda requiere una lejanía.

La escritura en tanto operación de lejanía sobre nuestros saberes y creencias, nos permite acceder a la propia experiencia a través del lenguaje. Como podemos imaginar, este proceso no puede estar exento de angustias y ansiedades. El artista escritor experimenta el cerco de la escritura. Sabe que su obra, su experiencia vital y su indagación, deben ser ‘capturadas’ con un lenguaje esquivo, ineficaz e imperfecto, y que para trascender su problema deberá ‘fijar’, mediante el trabajo del signo escrito, aquello que es volátil, con eficacia comunicativa y con armonía estética. Y el lenguaje siempre parece ‘quedarse corto’.

Sin embargo, podemos pensar esta carencia del lenguaje como algo ‘remediable’; pensar en que podemos - es más, debemos - superar su precariedad. Sólo mediante el trabajo puede el escritor salvarse.

Es preciso aventurarse a ello: la escritura sobre arte no podrá decir nada de su objeto, no podrá ponerlo a prueba, es decir, experimentarlo, si a su vez no se pone a prueba a sí misma (Nancy, 2013).

Estamos frente una particular concepción de la escritura: aquella que contiene en sí misma su propia negación y que hace de esa negación el punto de partida. Creemos que experimentar verdaderamente la escritura implica escribir siempre a partir de esa tensión.

Para terminar este apartado, he aquí una deliciosa anécdota de Alejandro Zambra: Hace algunos años mi amigo Andrés Anwandter me dijo que el asunto de la página en blanco le parecía absurdo. Para mí

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la página está siempre enteramente escrita: lo que yo hago es borrar en la página negro, dijo, medio inspirado por las cervezas. Escritor es el que borra. Es también lo que observa Julio Ramón Ribeyro en este fragmento de La tentación del fracaso: “una novela no es como una flor que crece sino como un ciprés que se talla. Ella no debe adquirir su forma a partir de un núcleo, de una semilla, por adición o floración, sino a partir de un volumen herbóreo, por corte y sustracción”.

Cortar, podar: encontrar una forma que ya estaba ahí (Zambra, 2012:19).

La distinción tema/motivo/objeto de obra A menudo la resistencia del artista visual a escribir pareciera justificarse en una negativa a develar sin más “el tema” de su obra. Esta intransigencia se debe, quizás, a una confusión en cuanto al qué de escribir y a una reducción de la tarea de la escritura a una simple y fría ‘disección’ del arte. Distinguir entre el tema, el motivo y el objeto de una obra nos permite deambular con mayor tranquilidad en el amplio campo de significación de toda obra artística y elegir a conciencia aquello que se sugiera como más relevante, más interesante y más fructífero de mencionar.

En primer lugar, el tema sería la materia elaborable (o elaborada), la “idea inspiradora” de un discurso; asunto tratado, proposición que se propone para ser desarrollada que sirve de base a una composición y suministra la materia para el desarrollo. Los temas son aquellos motivos (representaciones “puras” o “elementales”) a los que la historia ha conferido un significado consabido, una interpretación más o menos cristalizada, que se acomoda a ciertas convenciones culturales. Por lo mismo, identificar el tema de una obra es un acto eminentemente histórico, puesto que está condicionado, bien por la cultura de quien lo actualiza, bien por las vicisitudes propias de cada obra (contexto de producción y circulación). En ese sentido, los temas persisten en su polisemia, es decir, su aptitud para asumir en el tiempo significados diferentes.

En algún punto, los temas son elementos de reutilización, los caracteriza cierta repetitividad, no tanto en la lógica de las obras individuales, como en el conjunto de los textos-obra de una cultura.

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Cuando un tema se repite mecánicamente lo denominamos cliché.

El término cliché (tomado del francés), que designa originalmente a una plancha tipográfica para la producción seriada, se refiere a una idea, a una frase o expresión, o a una acción que ha sido ‘usada’ en exceso, hasta el punto en que pierde la fuerza o novedad pretendida, especialmente si en un principio fue considerada notoriamente poderosa o innovadora. Podríamos decir que es la tradición la que revela sus huellas en la concurrencia de los clichés de obra a obra.

Por otra parte se encuentra el motivo. Esta palabra (en inglés, figure) aparece por primera vez en italiano, en su significado musical. El motivo definía en principio aquella frase musical que se reproduce con modificaciones en un fragmento y que le da su carácter.

El motivo funciona como unidad significativa mínima de la obra (o, mejor, del tema de la obra), resulta de una mayor vaguedad, y sería más ajustado pensarlo como el elemento germinal de la obra: la imagen-génesis, el elemento manifiesta o tácitamente recurrido.

En definitiva, los motivos serían a los temas lo que las palabras a las frases: una relación de complejo a simple, de articulado a unitario.

Cuando elegimos tratar temas y motivos debemos ser conscientes de que “cumplen una función de formalización” y que esta formalización “simplifica y acelera la comprensión del discurso, ya que suministra pequeños bloques compactos de realidad existencial o conceptual estructurada semiológicamente” (Segre, 1985:357). Con eso lidiamos cuando nos metemos entre temas y motivos artísticos.

Ahora bien, en la tarea de escribir sobre arte, Valente (1971) propone distinguir cuidadosamente el objeto del tema (o sus motivos). El objeto del poema es la zona de la realidad, poéticamente conocida, que se revela. Mientras que el tema es el enunciado genérico de esa realidad, que aún así enunciada puede seguir estando encubierta.

Para Valente el tema no determina la forma; en cambio, entre ésta y el objeto hay un condicionamiento dialéctico. El tema es por sí solo poéticamente inerte. El tema es intencional; se busca, se propone o se impone. El objeto es sobreintencional; se encuentra, pues es la zona de realidad que la palabra inventa, es decir, halla. Por esta razón la propuesta del poeta es trabajar en torno al objeto y no quedarse encasillado en el tratamiento meramente temático.

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Profundizando esta perspectiva, Valente cita a Adorno quien defiende que “las obras de arte son exclusivamente grandes porque dejan hablar a lo que oculta la ideología”. Por eso, concluye Valente, toda institucionalización o fijación ideológica tiende a anular el margen creador de la sobreintencionalidad. Es esa zona donde el juego del arte ofrece peligro. La ideología brinda entonces al escritor un surtido de temas al que aquel puede, por una u otra razón, acogerse, pero mayor será la distancia que lo separa de la realidad. En tales condiciones, el arte tiende a tematizarse, es decir, a convertirse en mera comunicación de temas y el proceso creador pierde su calidad de conocimiento, lo que lo esteriliza de raíz.

En síntesis, la diferencia radica en que el objeto parte de una forma muy general y el tema de una forma muy particular. El tema se expresa en una frase o enunciado que generalmente vincula dos áreas o conceptos, de alguna manera, mientras que el objeto es el fenómeno al que se refiere el enunciado de la investigación, de la búsqueda, de la indagación o del proyecto.

Analizar fenómenos y acontecimientos, emergencias de sentido, en lugar de temas inertes y autoritarios para la interpretación, se constituye en el desafío de la nueva crítica y de todas las escrituras contemporáneas.

Un género para probar el pensamiento: el ensayo El arte de escribir sobre arte tendría que ver con el ensayo o con la crítica como género, quizá con el artículo de fondo, la columna o la reseña como base periodística, y con algún método de análisis y proceso más o menos académico; lamentablemente, pocas veces sucede entre los poetas, curadores y amigos invitados a su creación (Dolores Garnica, curadora mexicana).

Como venimos viendo, la evidencia propone que la escritura en torno a los procesos artísticos se encuentra tensionada por un fenómeno poiético que la aproxima a lo ensayístico.

Lo interesante del ensayo como género de escritura es que su valor no estaría en su condición de veracidad sino en la potencia de su experimentación, en tanto ‘aventura intelectual’. Para Lukács (ci-

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tado por Skliar, 2011) el ensayo constituye un intento de interpretación - y no de revelación conceptual -, una forma de disquisición - y no de inquisición-. El ensayo responde a la antigua ambición de apropiarse de la experiencia pero poniéndose a salvo del efecto autocomplaciente de los saberes consagrados. Es más, para Adorno, el ensayo libera al pensamiento de la idea tradicional de la verdad; “no hay verdad en el ensayo pero sí hay veracidad”, dirá Skliar (2011). Quien se aventura en el ensayo se apropia de los conceptos como lo haría un extranjero inmerso en un país ajeno: no recurriendo a la lengua clara del diccionario, sino exponiéndose al error, a la falta de seguridad, al temor por la norma; trabajando desde la relación, con un pensamiento discontinuo, rodeando las palabras, desplegando el lenguaje.

Este proceder, esta palabra extraña del ensayo, desconcierta a la pedagogía y es por eso que es tan difícil ‘explicar’ cómo ensaya el ensayo: “ensayando se prueba, se pregunta por lo que se puede, se arriesga. Y en la búsqueda apasionada de un modo de decir -¿cómo lo digo? - se restituye un recodo en medio de la lengua normativizada de la pedagogía. Para no marchitarnos. Porque la vida se indisciplina. Porque la pregunta por el sentido no puede ser cancelada. Ensayemos: ¿qué podría el ensayo si pone a ensayar el lenguaje de la educación?” (Rattero citada por Skliar, 2011).

En “El género ensayo, los géneros ensayísticos y el sistema de géneros” (2005) de Pedro Aullón de Haro, uno de los teóricos españoles de mayor relevancia, el autor plantea las dificultades y complejidades que implica definir el género, consideración que lo lleva a afirmar que es “un tipo de texto no dominantemente artístico ni de ficción ni tampoco científico, ni teorético; sino que se encuentra en el espacio intermedio entre uno y otro extremo estando destinado reflexivamente a la crítica o a la representación de ideas”. Como la mayoría de los críticos y estudiosos, sostiene que el género ensayo es creación de la Modernidad y contribuyó a la creación del pensamiento moderno. El otro aspecto interesante que destaca el español es la consideración del ensayo como “libre discurso reflexivo” es decir, como resultado de la libre operación reflexiva articulada por el juicio.

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Aullón de Haro afirma que la prosa ensayística equidista de la «artística» y de la «científica», hallándose por encima del uso estándar o cotidiano de la lengua. A este respecto, José Luis Gómez añade una puntualización más, al establecer dos coordenadas que repercuten en la forma del ensayo; una se refiere al propósito del autor, que va de lo estético a lo didáctico, y otra a la posición del escritor frente al texto, con gradaciones de lo subjetivo a lo objetivo. La confluencia de didactismo-objetivismo desemboca en el tratado y la de esteticismo-subjetivismo en el escrito personal y lírico. El ensayo no es ni lo uno ni lo otro, estando -sin embargo- relacionado con ambos: el ensayo se aproxima al tratado por su esencia reflexiva y comunicadora, y a lo lírico por lo que tiene de individual, y por el uso de una lengua si no siempre artística, sí al menos culta.

Podemos ver, entonces, que un aspecto fundamental de la obra ensayística se vincula a la posición del autor en el texto.

Si bien se trata de un género bastante polemizado, se acuerdan algunos rasgos del ensayo: ·· Propósito: comunicativo, reflexivo o didáctico. ·· Posición del autor: subjetiva, ante el texto y ante los receptores del mismo. ·· Temas: muy variados, porque el ensayo no sólo acoge todos los asuntos, sino que mezcla unos con otros. ·· Estilo: prosa literaria sin estructura prefijada, que admite la exposición y argumentación lógica, junto a las digresiones, en un escrito sin intención de exhaustividad.

Por su parte, Gabriel Vargas en su artículo “El ensayo como género literario y como instrumento de evaluación, recomendaciones para la lectura y preparación de ensayos” (1989) expone que el ensayo se ha definido tradicionalmente como “literatura de ideas”. En esta simple definición se sintetizan, según el autor, los dos rasgos fundamentales del ensayo: literatura, es decir preocupación estética y creación de recursos de expresión; e ideas, es decir planteamiento y debate de aspectos de interés actual.

Relacionados con estos rasgos se pueden incluir los siguientes: ·· Carácter parcial: el ensayo trata los temas sin el afán de dejarlos concluidos sino, más bien, de abrir el debate. Por eso Montaigne los llamó “ensayos”.

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·· Subjetividad: el ensayista procura incursionar en un tema no completamente conocido armado más bien de su intuición que de la prueba científica. ·· Persuasión implícita: el escritor que trata temas de trascendencia social (política, filosofía, arte) procura persuadir con respecto a sus tesis. Dentro de este concepto de persuasión podría incluirse lo que generalmente se denomina “función didáctica” del ensayo. ·· Posición metodológica definida: el ensayista parte en su análisis de una determinada posición académica, política o filosófica, de manera que sus afirmaciones obtengan respaldo de allí.

Podemos completar estas perspectivas con los aportes que realiza José Luis Gómez-Martínez en su libro “Teoría del ensayo” (1992).

Gómez-Martínez acentúa el hecho de que el ensayo muestra las ideas en el proceso de su formación, por lo que el juicio que se articula es tan importante como el proceso mediante el cual se conciben y organizan las ideas. Como todo escrito, afirma el autor, el ensayo nace en tensión con el ambiente cultural en que se concibe, pero busca trascenderlo al hacer del ser humano punto de partida y destino a la vez. La ensayística procura alejarse del dogmatismo que aporta el pensamiento hecho –del tratado, por ejemplo– al presentar la idea en su gestación y como invitación, implícita o explícita, al lector a participar y a continuar las reflexiones en su propio pensamiento.

Por lo expuesto, Gómez-Martínez redobla la apuesta y defiende que: El ensayista en su doble función de escritor -creador- y de científico, comparte también características de ambos. Como escritor es libre en la elección de tema y en el tratamiento de éste, es libre de proyectar su personalidad y valerse de intuiciones; como científico debe ajustarse a los hechos, los datos son los mismos del investigador que escribe un tratado, pero mientras éste da énfasis a estos mismos datos y no se sale del campo de lo objetivo (busca la comunicación depositaria), el ensayista transciende lo concreto del dato, para concentrarse en la interpretación (comunicación humanística) a través de una proyección subjetiva. Por ello el tratado únicamente enseña, mientras que el ensayo primordialmente sugiere. El

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ensayista no pretende probar, sino por medio de sugerencias influir. Antonio Pedreira inicia los ensayos que reúne en Insularismo señalando que “estas páginas, pues, no aspiran a resolver problema alguno, sino más bien a plantearlo” (Gómez-Martínez, 1992).

A su vez, la actividad verbal del explicar también se ve cuestionada en relación a la polisemia de las obras. Las prescripciones tradicionales sobre el razonamiento fundamentalmente explicativo del texto académico se revelan insatisfactorias para la producción escrita sobre arte. Estas prescripciones ‘clarificadoras’ no operan positivamente en este particular contexto discursivo; demasiado a menudo se producen malentendidos, excesos y simplificaciones que atentan contra el potencial interpretativo de la obra visual.

Es preciso, entonces, rever continuamente los dispositivos explicativos sobre la obra, ya que terminan por representarla como un saber ya construido, sin sujeto, estático e interpretativamente autoritario.

Pero entonces, ¿la escritura disciplinar está vedada para los que hacen arte? ¿Todo intento de explicación vulnera y clausura la obra? ¿Es ‘explicación’ la palabra correcta? Descubrimos que quizá no lo es.

El ensayo sobre arte intenta ser lo otro del tratado de arte, de la teoría del arte y de la filosofía del arte. Para todos estos el arte sigue siendo un objeto (pasivo, explicado), mientras que el ensayo aspira a establecer contacto con el arte en tanto sujeto (un sujeto que habla de otro modo). No se trata simplemente de géneros codificados e inventariados, se trata de poder establecer como principal diferencia entre éstos y el ensayo una serie de marcas o huellas de ese contacto sujeto-sujeto, y sin caer en el romanticismo que vocifera con éxtasis la rotunda indecibilidad del arte.

Al fin de cuentas, el arte si es tal siempre pone a prueba la escritura. En esta aproximación hay necesariamente encuentro y comercio, “contacto y distancia, acceso y retirada, caricia y separación, distancia y proximidad” (Nancy, 2014:63). Una mutua puesta a prueba entre la revelación y la impotencia. Lo que ocurre efectivamente es que los significados de la esfera lingüística (el hablar) tienen puntos de contacto con las “pinceladas de pintura”, en una 141

suerte de metonimia2 a la caza de ese “sentido de relación”, de composición simbólica, de orden, que constituyen el logos de toda obra.

Entre el lenguaje verbal y el arte hay a la vez, en palabras de Nancy, un abismo (el que separa el sentido inteligible del sentido sensible) y un contacto (una reunión, en una instancia superior, de estos dos sentidos). Dice Nancy, “la reunión, por ejemplo, del pensamiento y de un juego de colores, del pensamiento y de un silencio entre dos sonidos” (2014:66). Esta simbolicidad de la palabra no remite a nada, no representa a la obra, sino que “pone juntos”, abre la posibilidad de un cosmos, la posibilidad del sentido. Por esta razón Nancy puntualiza que el verdadero efecto del ensayo sobre el arte consiste en “abrir el arte”, no para dar acceso a una explicación del arte, sino para poner de manifiesto su carácter de experimento “cosmográfico”, en el sentido en que queramos entenderlo. En palabras de Jean-Louis Schefer– citado por Nancy – “no pruebo ni demuestro nada a propósito de los textos [o de las pinturas], remuevo sus aguas” (1988:7).

Como podemos imaginar a esta altura, el fenómeno moderno de hablar sobre arte ha ido delineando a lo largo del tiempo – a través de Diderot o Baudelaire, Proust o Benjamin – más que un género riguroso, una forma, un registro propio de escritura, cuya especificidad todavía intentamos develar.

En relación a este desafío, creemos que el ámbito enunciativo de cierta crítica de arte permite resolver las exigencias de la escritura disciplinar. El estudiante que da sus primeros pasos en la escritura sobre su obra puede, con el auxilio de la crítica, empezar a resolver la construcción de objetividad, un aspecto ineludible del trabajo académico, ligado a la necesidad de vehiculizar saberes, ya sea hacia el interior del campo o hacia otros circuitos sociales.

Qué nos enseña la crítica: aprender a ser espectador Un breve repaso por la noción de Crítica puede servirnos para perfilar mejor esta necesidad de vincular el hacer académico, la comunicación, la investigación, la crítica y la teoría con el propio tra-

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bajo artístico. Tanto desde lo empírico como desde el saber todos piensan: artistas, teóricos y espectadores. Desde esta perspectiva no se diluye el arte en “filosofía” o “teoría”, sino que la praxis de los protagonistas (artistas y público) deviene en una nueva forma de arte, una nueva sensibilidad, desde la cual se puede pensar el mundo o algunas “poéticas del mundo”. No se trata, entonces, de un debate o una reflexión construidos unilateralmente por lo teórico, sino que provienen de la propia dinámica del acontecimiento artístico, que exige constantemente ser repensado.

En este caso, las artes visuales, al hablar de sí mismas, al generar sus propias explicaciones y retroalimentaciones, hacen su propia teoría y se vuelven también “filosofía”, pero con la particularidad de un saber de praxis permanente y una multiplicidad de protagonistas que piensan y también saben.

En este apartado retomaremos puntos de vista diversos, el primero se inspira en las teorizaciones de Jorge Dubatti, doctor de Historia y Teoría del Arte. Dubatti se especializa en la disciplina teatral pero creemos que muchas de sus reflexiones pueden iluminar de qué se trata la crítica de arte como actividad y como discurso. A esta perspectiva podremos quizá oponer las teorizaciones de Roland Barthes quien, en consonancia con los nuevos paradigmas interpretativos, defiende una visión de la crítica a partir de su relación con el lenguaje.

Finalmente, podremos esbozar una posición crítica intermedia que “negocie” con la obra desde sus principios constructivos hasta la experiencia del espectador, a partir de las nociones de ‘mediación’ o ‘divulgación’ (propias del periodismo cultural), en el artículo de Mercedes Méndez.

I. Una visión desde la “objetividad de los valores” Dubatti cita a Baudelaire, quien escribió que el crítico de arte vale más por su subjetividad que por su objetividad: Creo sinceramente que la mejor crítica es la divertida y poética; no esa otra, fría y algébrica que, bajo pretexto de explicarlo todo, carece de odio y de amor, se despoja voluntariamente de todo temperamento; siendo un hermoso cuadro 143

la naturaleza reflejada por un artista, debe ser ese cuadro reflejado por un espíritu inteligente y sensible. Así, el mejor modo de dar cuenta de un cuadro podría ser un soneto o una elegía. (1948: 147).

Sin embargo, la subjetividad de la que habla Baudelaire está forjada sobre la experiencia de reconocimiento de la objetividad de los valores. El crítico debe profundizar en su subjetividad, que acaso sea uno de sus instrumentos más preciados. Pero también conocer las reglas básicas del arte; un tema que, en tiempos de problematicidad y desdelimitación de lo artístico, multiplica su complejidad.

Siguiendo esta línea de pensamiento, al momento de producir un discurso crítico sobre la obra de arte podrían esbozarse algunos criterios orientativos, coordenadas o valores más o menos objetivos que organicen la interpretación y evaluación: La adecuación: no puedo trabajar si no ajusto mi mirada de espectador-crítico-analista al estatus objetivo de la poíesis (lo que está ya en el acontecimiento), lo que plantea la poética que se despliega ante mis ojos. Me pregunto qué quiere proponer, dentro de qué procedimientos y estructuras, qué competencias me está reclamando, qué me pide que haga. ¿Qué pretende ofrecer? Esa adecuación se vincula estrechamente al principio de amigabilidad o disponibilidad de la mirada crítica. El espectador se torna así en un “compañero”, un cum panis, alguien que “comparte el pan” con el artista.

La técnica: de acuerdo a su estatus objetivo, cada obra está exigiendo una técnica correspondiente. Poética y técnica van de la mano, se definen mutuamente. Puede tratarse de una técnica muy cerrada o más abierta, e incluso heteróclita, híbrida, múltiple, de mezclas contrastantes, de disolución, inclasificable. Debo reclamarle a cada obra la técnica que le corresponde de acuerdo a la propuesta de su estatus objetivo. Puedo aprobar u objetar por la técnica.

La relevancia simbólica: la importancia temática y simbólica de la obra, a partir de la evaluación de los campos temáticos que representa, sus tesis, ideas, problemas, conflictos, preocupaciones y aspectos contenidistas que enfoca. Es decir, la materia de la que habla, el QUÉ. Por ejemplo: temas históricos, sociales, filosóficos, de relaciones humanas, generacionales, artísticos, políticos, etc., ya sea con un tratamiento universal y/o localizado. Es el parámetro de

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la significación/interpretación de la obra, y acaso el más engañoso, porque finalmente no alcanza con los temas para hacer una buena obra.

La relevancia poético-plástica: se refiere a la pregunta por los aspectos formales, composicionales, estructurales. El CÓMO está compuesto y construido el espectáculo, la indagación de la estructura del arte-facto. El plano de los artificios, de los procedimientos, de la invención formal. Por supuesto, relevancia simbólica y relevancia poético-plástica se cruzan, del qué al cómo y del cómo al qué, casi siempre son inseparables, de la misma manera que lo son todos los ejes que desplegamos. No son niveles de lectura, son más bien ángulos desde los que se enfoca un mismo objeto único e indivisible.

La relevancia histórica: tiene que ver con lo que una determinada obra, en tanto acontecimiento, significa para la historia de un país, de una ciudad, de un pueblo, de una comunidad, de una gestión, de un campo del arte, etc.

La ideología: el evaluador y analista tiene el derecho de aprobar u objetar ideológicamente un espectáculo desde la parcialidad de su propia ideología y su sistema de creencias, concepciones y visión de mundo. Generalmente la ideológica constituye una posición subjetiva que enfrenta otras esperables. Por ejemplo, una lectura política podría oponerse a otra. Una visión religiosa podría oponerse a otra. Una visión feminista sin duda plantea una fricción con las posiciones machistas, etc.

La génesis de la obra: este eje pone más el acento en los procesos para llegar a la obra, en el trabajo y el camino recorrido, que en los resultados plásticos efectivos. Por ejemplo, experiencias creativas llevadas adelante en barrios, cárceles, con comunidades no especializadas.

La efectividad y estimulación del espectador: se trata de valorar la obra por el efecto concreto que produce en el público. ¿Acaso el público no merece ser estudiado en su comportamiento, al menos en su manifestación fenomenológica durante el acontecimiento artístico?

La transformación o recursividad: llamamos así a la capacidad de algunas obras de generar cambios en el orden social, a posteriori, por su efecto de modificación social.

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¿Qué sentido darle a estos parámetros de valor que propone la crítica? Pues en principio eso dependerá del tipo de ejercicio reflexivo que queramos emprender, pero lo importante es disponer o no de ellos teniendo en claro el sustrato histórico y filosófico que les da origen: el programa intelectual del romanticismo.

En sus primeros trabajos sobre crítica, Benjamin (1988) defiende que en el arte conviven tanto la obra como su crítica: la segunda complementa a la primera al incorporarle la reflexión; de ahí que la crítica no sea un juicio externo sobre la obra de arte, sino “consumación, complementación, sistematización de la obra”. Es decir que la recepción no constituye un elemento externo a la obra, sino que representa una suerte de experimento, cuyo sujeto no es el crítico, sino el propio producto artístico. Por esto, no se trata de reflexionar sobre la obra en tanto producto ya terminado, sino del desarrollo de la reflexión en el medium del arte; es decir, una producción de conocimiento reflexivo sobre un objeto en el medio del arte. En este contexto - de fuerte inspiración romántica - debe entenderse la afirmación según la cual la crítica, al juzgar la obra, no es otra cosa que la autoevaluación por parte de ésta.

Según Benjamin, para el romanticismo temprano el término ‘crítico’ “significaba algo así como objetivamente productivo, creativo desde la prudencia. Ser crítico quería decir impulsar la elevación del pensamiento sobre todas las ataduras hasta el punto en que, como por encanto, a partir de la inteligencia de lo falso de esas ataduras vibre el conocimiento de la verdad. En virtud de este significado positivo adquiere el proceder crítico una afinidad estrechísima con el reflexivo” (1988: 35).

Como podemos apreciar, perviven todavía - en nuestras lecturas y nuestras conversaciones en torno al arte - algunos elementos centrales de la concepción romántica de la crítica de arte: su objetividad, su productividad y su vínculo con la verdad. La crítica como develación.

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II. La crítica como perífrasis En Crítica y Verdad (1966) Barthes afirma que la crítica ocupa un lugar intermedio entre la ciencia y la lectura. La crítica no “traduce” la obra, porque nada hay más claro que la obra; sino que “engendra” cierto sentido derivándolo de una forma que es la obra. La crítica desdobla los sentidos, “hace flotar un segundo lenguaje por encima del primer lenguaje de la obra” (Barthes, 1971:66). Ciertamente la crítica es una lectura profunda, descubre en la obra cierto inteligible y en ello, es verdad, descifra y participa de una interpretación. Sin embargo, lo que devela no puede ser un significado, sino solamente cadenas de símbolos, homología de relaciones.

Dirá Barthes: “La crítica no es una traducción sino una perífrasis3.

No puede pretender encontrar de nuevo el ‘fondo’ de la obra, ese fondo es el sujeto mismo, es decir una ausencia: toda metáfora es un signo sin fondo... el crítico solo puede continuar las metáforas de la obra, no reproducirlas...dígase lo que se diga de la obra, queda siempre, como en su primer momento, lenguaje, sujeto, ausencia” (1971:74).

Barthes explica cómo por un movimiento complementario, el crítico se vuelve escritor. Pero ésta no es una cuestión de status, de pretensión, sino una “intención de ser”, una situación de deseo. Para Barthes, y esta idea puede sernos reveladora en la tarea que nos ocupa, el escritor no puede definirse en términos del papel que desempeña o de valor, sino únicamente por cierta conciencia de habla. Es escritor aquel para quien el lenguaje crea un problema, que siente su profundidad, no su instrumentalidad o su belleza. Dice el autor, “si la crítica nueva tiene alguna realidad, ésta se halla, no en la unidad de sus métodos, menos aún en el esnobismo que, según dicen cómodamente, la sostiene, sino en la soledad del acto crítico, afirmado en adelante, lejos de las coartadas de la ciencia o de las instituciones, como un acto de plena escritura” (1971:48).

La obra no puede protestar contra el sentido que se le presta, desde el momento en que el crítico mismo se somete a las sujeciones del código simbólico que la funda, es decir, desde que “inscribe su lectura” en ese espacio simbólico específico; pero tampoco puede la obra autentificar ningún sentido que se le presta, porque no hay

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en ella prescripción alguna: una obra funda ambigüedades, no impone un sentido, se presta a ser explorada.

La obra se hace así depositaría de una inmensa, de una incesante indagación sobre las palabras. Por lo mismo, es estéril llevar la obra a lo explícito puro, puesto que entonces no hay nada más que decir y la función de la obra no puede ser sellar los labios de quienes la leen; pero también es vano buscar en la obra lo que “diría sin decirlo” y suponer en ella un secreto último, ya que, una vez descubierto, otra vez no habría nada que agregar. Por eso, la medida del discurso crítico es su justeza, y la palabra justa sólo es posible si la responsabilidad del “intérprete” hacia la obra se identifica con la responsabilidad del crítico hacia su propia palabra.

El crítico, para Barthes, no es otra cosa que un commentator, pero lo es plenamente: pues, por una parte, es un transmisor, reproduce una materia pensada; y, por otra parte, es un operador: redistribuye los elementos de la obra de modo de darle cierta inteligencia, es decir, cierta distancia.

Como vemos, en este punto, los abordajes simplificadores desde la oposición subjetivo-objetivo hacen agua. Y es que, generalmente, se entiende por crítica subjetiva un discurso dejado a la entera discreción del sujeto, que no tiene en cuenta para nada al objeto, y que se supone reducido a la “expresión anárquica y charlatana de sentimientos individuales”. Barthes responde que una subjetividad sistematizada, es decir cultivada (proveniente de una cultura), sometida a sujeciones inmensas, surgidas ellas mismas de los símbolos de la obra, tiene más probabilidades de aproximarse al objeto artístico que una objetividad inculta, cegada con respecto a sí misma y amparándose “detrás de la letra como detrás de una naturaleza”.

Carlos Espartaco (1984), por su parte, lo plantea así: la interpretación coincide con la travesía de una zona de objetividad, necesaria para la constitución del acto crítico. En esta travesía de desdoblamiento, como dice Devade (citado por Espartaco) hablando de la práctica pictórica, “el sujeto de la pintura (el pintor) se borra y produce (pulsión de muerte/sublimación) deconstruyendo/cons148

truyendo la pintura”. Para Espartaco, el sujeto de la crítica sigue un recorrido análogo, perdiéndose en tanto ser-para-sí y reconstruyéndose nueva y diversamente, más allá de la objetivación interpretativa. El crítico sabe ahora que la creencia en la esencia de la obra es pura ilusión y que su deber consiste en la construcción de un discurso intermedio, de relativa autonomía, entre la pura subjetividad de la lectura y la presunta objetividad de la interpretación. Dice Espartaco: “la operación crítica conserva su estructura fantasmática, reconociéndola como tal, reproponiéndola sobre otro plano y dándole nuevamente un cuerpo, no como sombra sino como lenguaje” (1984,89). En este sentido, vale recordar que todo discurso - y notoriamente el discurso crítico - se presenta como lugar de condensación de las demandas pulsionales y sociales que atraviesan intensamente el campo de lo simbólico.

Estas perspectiva, un tanto controversiales en su momento, se distancian claramente del mito fundacional del “soberbio creador y del humilde servidor”, ambos necesarios, cada cual en su lugar, que pactaba la relación entre el arte y su crítica. Ahora el escritor y el crítico se reúnen en la misma difícil condición, frente al mismo objeto: el lenguaje. En este sentido, Barthes va más allá, no se trata ya sólo de la aventura de la crítica; esta “travesía de la escritura”, emprendida en el siglo XX, marcará el discurso intelectual en su totalidad.

III. La crítica en el contexto del periodismo cultural: la divulgación Existe una perspectiva crítica ligada al periodismo cultural que afirma que la crítica “funciona como un texto mediador entre la obra y el lector”, como sostiene Rafael Yanes en “La crítica de arte como género periodístico” (2005). Se enfatiza aquí que la crítica debe reconstruir el sistema de una obra de arte, y para esto es necesario conocer profundamente el objeto de estudio, no sólo describir lo que se ve, sino ser capaz de analizar los componentes de la pieza, de explicar la técnica que se utilizó, de ubicarla en un contexto histórico y de reflexionar sobre el momento del arte. En suma, esta mediación es un intento por facilitar la experiencia esté149

tica, una tarea cada vez más compleja en la posmodernidad, donde frente a la saturación de estímulos, la posibilidad de que una obra de arte active la imaginación y genere una nueva forma de pensar en el público requiere de más esfuerzos.

El artista Luis Camnitzer se preocupa especialmente por esta relación entre las nociones de arte, comunicación y público. Camnitzer (2011) plantea que nos sentimos sospechosamente cómodos usando estas palabras como si fueran transparentes. Lo que oculta esta comodidad es que el concepto arte tiende a estar confinado en los “objetos de arte”, o sea, productos, resultados; mientras que el concepto comunicación se limita a la aceptación de la obra de arte; y, finalmente, que estos objetos de arte simplemente “son”, por lo que el artista retira su responsabilidad de comunicador: el ‘receptor’ está allí para apreciar la obra y fin del asunto.

Por su parte, el concepto público presumiría la existencia de una masa homogénea de apreciadores del arte, de los cuales todos tienen acceso a las obras que se les presentan y el deber de apreciarlas, sin diferenciación de clase, de educación ni de intereses.

A este respecto, Camnitzer no se anda con vueltas y se declara en hondo desacuerdo: Simplificando exageradamente las cosas, diría que esta esquematización es muy buena para el comercio del arte pero para nada más. Reducir al arte a una mera serie de objetos crea la mercancía. La formación de apreciadores del arte genera compradores. La homogenización del público permite el control del mercado por medio de la creación de modas y necesidades artificiales.

En la realidad olvidada, el campo del arte no está para producir objetos. El arte es un campo del conocimiento en donde se plantean y resuelven problemas, es el lugar en donde se puede especular sobre temas y relaciones que no son posibles en otras áreas del conocimiento. La comunicación es un acto responsable en el cual el comunicador comparte estos temas con otra gente. Y el público no es uno sólo, sino que hay una multiplicidad de públicos. Por lo tanto, el artista tiene que ser consciente de cuál es el público al que se di-

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rige para así poder calibrar correctamente su comunicación (Camnitzer, 2011).

Podemos acordar que son pocos los artistas que plantean en estos términos, hoy en día, el rol de la comunicación del arte y además, en que son pocos los medios de comunicación que aceptan el desafío de articular (de democratizar, se ha escuchado decir) el acceso a la cultura visual. Y es que, en realidad, se trata de reponer al otro, visualizarlo en el interior del propio discurso, imaginar al lector, invitarlo a leer, a ser el lector del texto que escribimos. Así como el artista invita a su espectador a ser el destinatario de sus devaneos, a sentirse “elegido” como cum panis.

En este sentido, las publicaciones que se ocupan de ofrecer lecturas enriquecedoras del mundo del arte aportan a nuestro aprender de escribir una preocupación muy pertinente, propia mundo periodístico: lograr un equilibrio entre qué se dice y cómo se dice; que en este caso sería hacer honor al objeto de estudio y buscar la originalidad también en la construcción de su discurso, porque, como dice Mercedes Méndez (2011) “ante todo un crítico es aquella persona a la que el arte le genera el impulso de escribir”.

Como vemos, es largo y fascinante el debate sobre el rol de los medios en lo cultural. La polémica atraviesa las preguntas fundamentales de lo público: Qué comunicar (¿La cultura consagrada? ¿La alta cultura? ¿El show y el entretenimiento? ¿La cultura emancipadora? ¿La anticultura?)

Desde dónde comunicar (¿Desde el centro? ¿Desde el margen? ¿La periferia? ¿Desde las capitales? ¿Desde lo local? ¿Desde un no-lugar?)

Para quiénes (¿Los iniciados? ¿Los entendidos? ¿Los pares? ¿Los clientes? ¿Los otros, los excluidos? ¿Las comunidades de pertenencia? ¿Las instituciones de poder?)

Para qué comunicar (¿Para sostener un mercado? ¿Para legitimar una ideología? ¿Para cuestionar el orden establecido? ¿Para intervenir culturalmente? ¿Para evaluar y separar? ¿Para compartir? ¿Para desacralizar?)

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Preguntas todas que no se pueden responder de manera general sino en relación directa con las líneas editoriales, sus intereses, sus variables económicas, los contratos de lectura que proponen, sus formas de gestión y sus ámbitos de circulación. En fin, a partir de sus relaciones con el campo de actividad en que se inscriben.

Pero sí es pertinente para la reflexión que intentamos propiciar aquí hacer hincapié en que en una sociedad democrática, el papel de aquellas publicaciones encargadas de impulsar y proteger la diversidad cultural es fundamental. Lamentablemente, las entrevistas arrojan que el acceso a estas publicaciones no constituye la regla sino más bien la excepción en los jóvenes que llegan a la educación superior. Entonces, cabe preguntarse si un estudiante que no entra en contacto con los géneros propios de su actividad (en especial géneros tan diversos, vivaces y dinámicos como el periodismo cultural) puede aventurarse a escribir sin más, sin modelos apropiados para una tarea tan específica.

Para terminar, las diferentes perspectivas críticas han sido propuestas como orientaciones para definir el lugar desde el que se escribe. La escritura implica un distanciamiento de la propia obra que encuentra parangón en la actividad crítica. Ese proceso dialéctico de objetivación-subjetivación que propone la crítica permite abordar la gestión de los polos de lo explicativo y lo argumentativo de una manera más ajustada, que haga justicia al incesante devenir interpretativo de todo acontecimiento poiético.

Inspirándonos en estas consideraciones ¿No podemos empezar a ver la escritura de arte como un ‘rondar la obra’? ¿Un acecho interpretativo? ¿Una formación más de sentidos, con sus propias libertades y reglas? ¿Escribir podrá empezar a ser también hacer-obra? ¿Algo menos ajeno y menos vedado? ¿Una voluntad creativa más? ¿Una experiencia?

Nuestro objetivo es facilitar la experiencia de la escritura en íntima relación con la experiencia del proceso creativo, poder habilitar en la escritura un espacio para la manifestación de esa poiesis que se ha desencadenado ya con el hacer y el pensar visual.

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Notas 1. Cultismo, del latin ‘intelligere’ = ‘comprender’, en filosofía se usa este término para caracterizar la manera en que el ser humano se acerca a la realidad y llega a una noción o un concepto de las cosas y del mundo. Nos permitimos aquí su uso en infinitivo.

2. La metonimia (griego μετ-ονομαζειν, met-onomazein, nombrar allende, es decir, “dar o poner un nuevo nombre”) o trasnominación, es un fenómeno de cambio semántico por el cual se designa una cosa o idea con el nombre de otra, sirviéndose de alguna relación (semántica) de contigüidad entre ambas.

En psicoanálisis, de acuerdo a la teoría lacaniana, la metonimia (“desplazamiento”, para Freud) es uno de los dos procesos psíquicos, siendo el otro la metáfora (“condensación”, en la teoría freudiana), usados por el inconsciente para manifestarse. En el campo del arte se puede hablar, por ejemplo, del aspecto metonímico en el arte de Dalí. En el “Retrato de Picasso” (1947) se ve la boca abierta de un busco grotesco - que representa a Picasso - de la que sale no sólo la lengua sino también la cuchara, de apariencia orgánica y en un sentido opuesto al que se utiliza este cubierto. En este sentido, “cuchara” y “boca” guardan una relación metonímica.

3. La Perífrasis (o Circunloquio) es una figura retórica que consiste en utilizar más palabras de las necesarias para expresar una idea o concepto. Fundamentalmente, se trata de dar un rodeo para evitar una expresión estereotipada o común más usual, utilizando para ello varias palabras que la evocan sin citarla de forma expresa.

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VII. Las escrituras disciplinares No preguntamos a la naturaleza, y la naturaleza no nos contesta. Nos preguntamos a nosotros mismos y organizamos de una manera determinada la observación o el experimento para tener la respuesta… en todas partes buscamos y encontramos signos y tratamos de comprender su significado (Bajtín, 1979:305)

Primero, el por qué: la actividad Podríamos decir que la actividad fundante de la actividad científico-académica es la pregunta, una pregunta que surge de la problematización y del cuestionamiento. La realidad como tal no se da por descontada ni presupuesta, se la estudia, se la piensa y se la interroga desde una “lente” particular, desde una perspectiva de análisis que permita generar una interpretación.

En este sentido, es fundamental destacar que los hechos no hablan por sí mismos, sino que el sujeto los hace hablar, por eso es necesario empezar a pensar en términos de objetos construidos, no dados.

La interrogación que la ciencia y el estudio suscitan sobre la realidad cotidiana implica una actitud intelectual que supera la ilusión de que existen “objetos” preconstituidos, percibidos y valorados desde la intuición y el sentido común. La realidad es asumida como compleja, presenta múltiples aspectos que pueden responder a distintos abordajes. El pensar científico busca desmontar las totalidades concretas y evidentes; en palabras de Bourdieu, Chamboredon y Passeron: “una investigación seria conduce a reunir lo que vulgarmente se separa o a distinguir lo que vulgarmente se confunde” (1964:29).

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Por consiguiente, la formulación de problemas para la indagación no es un asunto meramente técnico, sino un desafío teórico y epistemológico que implica un esfuerzo del pensamiento que se exige a sí mismo visualizar los límites de “lo ya sabido” y atreverse a “lo inédito”, lo no pensado hasta el momento, pero susceptible de ser pensado desde el propio campo de saber.

Con este objetivo, resulta de vital importancia realizar estados del arte en la investigación; es decir, reconocer, en la producción bibliográfica existente cuestiones como: ¿Cuáles disciplinas o campos del saber se han ocupado de lo que me interesa? ¿Cuáles han sido las problemáticas o aspectos sobre los que se han centrado antes? ¿Cuáles enfoques o perspectivas teóricas han sido empleados para abordar esta temática? ¿Cuáles procederes y prácticas se han ligado a este problema? En fin, ¿Qué se sabe ya sobre lo que me interesa? ¿Y qué falta pensar más o mejor aún?

Si pensamos en el arte como construcción de conocimiento y su relación con otros tipos de conocimiento, como en este caso, el científico, podemos acordar en que ambos se constituyen como operaciones del lenguaje, a partir de la interacción social en la transacción de significados. El conocimiento, así interpretado, es una construcción significante que nos permite comprender y operar en la realidad. Y es que es justamente, mediante la representación – la puesta en escena del pensamiento - como mecanismo propio de la subjetividad que podemos arribar a diversas producciones. El lenguaje es pura representación y si algo nos presentifica y nos remite a él constantemente, es el arte, reenviándonos a nuestras propias representaciones y aquellas de índole social que circulan por nuestro universo simbólico. A partir de estos reenvíos el arte nos confronta, desarrolla nuestra capacidad de abstracción y nos separa de la mera descripción de objetos concretos que nos rodean, abriéndonos a la creación, no sólo de productos finitos sino sobre todo de formas de pensar y nuevas perspectivas.

Ahora que empezamos a comprender con mayor profundidad los fundamentos de la actividad de estudio y sus puntos de contacto con la actividad artística podemos empezar a entrever las consecuencias que estas configuraciones tienen sobre las escrituras específicas que plasman estos mundos de saber.

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Podemos empezar a pensar en aquellos aspectos de la escritura de estudio que sean pertinentes al tipo de actividad que realizamos en nuestra formación. Queremos que nuestros textos logren operar como lo hacen los investigadores: preguntando, haciendo hipótesis, convocando a otros autores, comparando y analizando.

En este sentido, algunos aspectos académico-disciplinares que deberemos tener en cuenta para la escritura sobre arte serían: ·· La formulación de preguntas. ·· La capacidad de definir un objeto o problema a indagar. ·· La capacidad de buscar información y seleccionar fuentes valorándolas en términos de su rigurosidad y pertinencia académicas. ·· La construcción de una perspectiva personal desde la que analizar nuestro problema. ·· La habilidad de presentar y comunicar nuestra preocupación disciplinar.

Vemos entonces que hay un aspecto de nuestro ensayo académico que se vincula con la construcción de saberes disciplinares y con el carácter público que adquiere lo que escribimos: como defensa de los saberes adquiridos pero también como aporte al campo del arte, del cual participamos.

Los textos del orden del exponer Todo estudiante o profesional en formación debe enfrentarse a la comprensión y producción de diversos tipos de textos disciplinares. Los desafíos que presentan estos textos específicos giran en torno a la comprensión del razonamiento teórico, a la incorporación y apropiación del vocabulario específico, a la transpolación de lo concreto a lo abstracto, de la teoría al análisis o a la ejemplificación de casos.

Estos nuevos textos se organizan en torno al orden del exponer, que propone una lógica de pensamiento de tipo lógico-científica; mientras que lo que nos resulta más familiar suele ser el orden del contar, ya que desde pequeños naturalizamos producir y escuchar relatos de toda índole. En la vida cotidiana narramos no sólo para contar

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alguna cosa, sino que también – y aquí se plantea la confusión – narramos para explicar algunas cuestiones, ilustramos así lo que estamos explicando. En este sentido, las narraciones tienen desenlaces mientras que los argumentos son aceptables o inaceptables, y los movimientos explicativos son efectivos, claros o insuficientes.

Como vimos en el capítulo III el textualizador planifica, en el marco de un tipo de discurso, las fases de su escrito y especula sobre las formas que mejor expongan su razonamiento. Siempre teniendo presente que escribir es escribir relaciones y no sólo aportar un cúmulo de información, podemos detenernos a reflexionar sobre aquellas estructuras sintácticas y, por supuesto, cognitivas, que funcionan ‘sosteniendo’ el texto.

A lo largo de un escrito, un autor hace variadas cosas, actúa con el lenguaje, y para esto recurre a lo que llamamos secuencias prototípicas (Adam, 1992): porciones de texto, unidades de composición, de un nivel inferior al texto, constituidas por un conjunto de proposiciones que presentan una organización interna que les es propia.

Siguiendo esta lógica, entenderemos que no es posible hablar de textos puros, construidos a partir de una sola lógica, sino que los textos son construcciones más complejas que articulan unidades de sentido menores, que juntas, a su vez, hacen a la posibilidad de interpretar no ya el texto, sino sobre todo su intencionalidad, el quid de su motivación.

Así, el discurso se organiza en: Secuencias Narrativas: exponen una serie de acontecimientos en un tiempo que avanza y aluden a cierta figura de sujeto-actor, que actúa. A partir de una situación inicial se llega a una situación final a través del proceso de transformación (unidad de acción). Entre los acontecimientos se produce una relación causal.

Diversos trabajos arqueológicos han rastreado el conocimiento y aplicación de la técnica de engobe; así, por ejemplo, en yacimientos de la Hispania Romana de los siglos II y I a. C. A partir del siglo X en Europa se utilizó mayoritariamente la aplicación del engobe blanco sobre las piezas realizadas con arcilla roja. (Wikipedia).

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Como apreciamos en este ejemplo, los verbos en pasado son protagonistas.

Secuencias Descriptivas: expresan una forma de percepción del mundo a través de los sentidos y a través de nuestra mente que asocia, imagina o interpreta. Aplican tanto a estados como a procesos y detallan propiedades o transformaciones de propiedades.

Adam propone tres procedimientos: el primero el anclaje descriptivo (tema); el segundo la aspectualización (propiedades y partes del objeto de la descripción) y el tercero consiste en la puesta en relación con el mundo exterior (lugar y tiempo, asociaciones como comparaciones o metáforas).

El engobe es un tipo de arcilla coloreada o blanca que se aplica sobre la superficie de la pieza. Tiene la consistencia de una barbotina liviana, es decir, bastante acuosa, y tiene la particularidad de cubrir total o parcialmente la superficie sobre la que se aplica, brindando una amplia gama de posibilidades decorativas.

Nótese que tanto en la descripción como en la explicación los verbos imperantes se encuentran expresados en presente.

Secuencias Explicativas: presentan un objeto analizado, desarrollado, ‘desenvuelto’ o puesto a la luz. Recurren a menudo a las definiciones, las clasificaciones, las reformulaciones, las ejemplificaciones, las comparaciones y las citas, como estrategias fundamentales de la explicación. Explicaremos estas estrategias más adelante.

En la explicación, el objeto está en un primer plano, mientras que el sujeto se borra o se esconde, creando cierta ilusión de objetividad. El razonamiento construido deriva en un cierre que adopta diferentes modalidades según la intencionalidad del expositor: respuesta, conclusión, evaluación, entre otras. La relación entre la información que prevalece es la de causa-consecuencia en función de constatar un hecho en su desarrollo.

Debido a que el Romanticismo es una manera de sentir y concebir la naturaleza, la vida y al hombre mismo, que se presenta de manera distinta y particular en cada país donde se desarrolla, incluso dentro de una misma nación, se manifiestan distintas tendencias proyectándose también en todas las artes.

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Secuencias Argumentativas: presentan un objeto como controvertido o dudoso, que admite distintos tratamientos. Se caracterizan por defender una tesis (explícita o implícita), es decir, la postura de quien habla sobre determinado tema. Su organización necesita de premisas, argumentos, contraargumentos y conclusiones (generales o puntuales). A diferencia de la explicación, la subjetividad del autor se patentiza, y responde a un objetivo claro: persuadir a quien lee o escucha de adherir a una idea (la tesis). Los recursos de la explicación pueden ser retomados por la argumentación con otro sentido, como forma de reforzar un punto de vista. Podemos pensar la argumentación desde la noción de afirmación (enunciados afirmativos). Si bien aparecen a menudo las preguntas retóricas, éstas suelen aparecer subordinadas a conclusiones previamente pensadas por el autor, actuando como ‘sugestiones’.

Cuanto más rápido trata de distinguirse uno en el dominio de alguna actividad y en algún oficio, y se adopta una manera de pensar y de obrar relativamente independiente, y más se sujeta a reglas fijas, más firme se hará el carácter y no habrá por ello que sentirse disminuido.

Hacer esto es de sabios, porque la vida es corta y el tiempo pasa ligero; si nos perfeccionamos en una sola cosa y la comprendemos bien, adquirimos por añadidura la comprensión y el conocimiento de muchas otras cosas (Van Gogh, 1874) Secuencias Dialogales: inherentes a la conversación, es la forma de organización que establece con claridad turnos de habla, como en el caso de los guiones de teatro. Se prestan especialmente a ser habitadas por otras múltiples secuencias, como podemos ver en esta entrevista a Salvador Dalí (1971) que presenta una fuerte impronta argumentativa: ·· ¿En qué pintores piensa? ¿En Picasso? ·· En todos. Poseen dos cosas terribles. Primero, la lógica, heredada de Descartes, que es una catástrofe. Segundo, lo que se llama el buen gusto. Con eso se ha construido todo un mito de la pintura moderna, absolutamente ilegítimo. ·· ¿Por qué es enemigo de Descartes y del sistema cartesiano? ·· Porque Descartes basó todo en los fenómenos tradicionales de la inteligencia, y la inteligencia está produciendo su quiebra por doquier.

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·· ¿Puede precisar los signos de esa quiebra? ·· Habría que preguntárselo al príncipe de Broglie, o a Heisenberg.

Los escritos de Heisenberg muestran la quiebra total de la inteligencia. ·· ¿Usted mismo, se considera inteligente? ·· Soy un monstruo de inteligencia. En una sociedad como la nuestra, sería peligroso que hubiera muchos Picasso y Dalí. Felizmente, no es el caso.

Todas estas secuencias tienen la particularidad de: ·· Ser autónomas con respecto al texto, con el que mantienen una relación de dependencia (se realizan en el texto) e independencia (se pueden aislar del texto). ·· Presentar una organización interna propia, que puede descomponerse en partes. ·· Combinarse de forma jerárquica dentro del texto con otras secuencias o incrustarse unas en otras.

Como podemos imaginar, los textos disciplinares1 son aquellos en los que predominan las secuencias expositivo-explicativas o argumentativas, mientras que las secuencias descriptivas o narrativas aparecen generalmente subordinadas a contribuir a la explicación o argumentación central. Esto no significa que haya un límite tajante entre las secuencias, sino que cada texto disciplinar, según el ámbito de circulación, la finalidad y el tipo de problemática abordada, se orientará hacia una u otra secuencia.

En general, cuando predomina la intencionalidad explicativa, el textualizador busca crear esta ilusión de objetividad que mencionamos antes, pues la explicación se presenta como una verdad no abierta a discusión. Por lo tanto, su intención no es discutir, sino hacer saber, conocer o comprender, de la manera más clara y precisa, un conocimiento que se considera importante. Este tipo de texto permite a sus lectores disciplinares (estudiantes, docentes, investigadores) organizar los conceptos acerca del mundo disciplinar y definir los contornos de la comunidad discursiva de la que participan o esperan participar: el discurso del campo artístico.

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¿Qué encontramos en los textos disciplinares expositivos?

Estos textos presentan el planteo de un problema que debe ser resuelto en el mismo texto, una pregunta (tácita o explícita) como punto de partida. Para su resolución, el despliegue de la información recurre a algunas estrategias para la ajustada comprensión del lector, entre las más comunes se encuentran: La definición: Proporciona el significado de un término. Su presencia en el texto se marca mediante la utilización de verbos del tipo ser (“El engobe en el contexto de la cerámica es una suspensión de materiales plásticos y no plásticos más agua”), denominar (“se denomina engobe a la suspensión…”) y similares.

La reformulación: Aclaración de un concepto. Se introduce a través de conectores como es decir, dicho en otras palabras, o sea (“el fresco exige mucha minuciosidad y planificación ya que no es rectificable, es decir, que no permite correcciones o enmiendos”).

La ejemplificación: Proporciona un caso concreto, particular, del concepto que se está abordando. Se encuentra señalada por el marcador por ejemplo (“La tinta se aplica de diversas maneras, por ejemplo con plumas o plumillas que son más adecuadas para dibujo o caligrafía, y no para pinturas”) y a veces por los paréntesis (“…de lo contrario agentes externos (luz, polvo, humedad) deterioran la obra en poco tiempo”).

La analogía: Establece una relación de semejanza entre dos cosas distintas (“No es lo mismo pintar una obra sobre lienzo que sobre una pared, o pintarla al óleo que hacerlo con acuarela”) Las ilustraciones: Se trata de fotos, esquemas, dibujos, gráficos y símbolos. Estos son códigos no verbales que completan la información del texto.

El léxico Es evidente que leer e interpretar un texto disciplinar no supone las mismas competencias que leer otros tipos de textos como los periodísticos o literarios, que, si bien pueden evidenciar complejidad en el tratamiento de las ideas, no están sujetos al propósito

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evidente de construir o aportar conocimiento a partir de la utilización de un vocabulario específico, propio de cada actividad.

Los conceptos y “racionalidades” disciplinares se transmiten en gran medida a través de un léxico particular que designa conceptos, hechos o procesos “no cotidianos”. Esta particularidad, que es común a todos los campos de conocimiento, no presentaría en sí ninguna dificultad si no fuera por la cantidad de términos que, en muy poco tiempo, un estudiante debe aprender y apropiarse. Si esta apropiación no se efectúa o se efectúa de manera superficial o incompleta aparecen – lógicamente – dificultades para comprender, recordar, exponer y producir textos disciplinares.

El léxico en el texto disciplinar es de un alto grado de especificidad y precisión; maneja un registro altamente formal y es ajeno al lenguaje de la cotidianeidad. Esto implica que no puede ser reemplazado fácilmente por cualquier otra palabra ni puede, en caso de pertenecer a un constructo teórico particular, ser empleado sin precaución en constructos teóricos diferentes o antinómicos, ya que de esto depende la “coherencia teórica” de un trabajo de estudio.

El léxico disciplinar puede estar formado por: a) las palabras cultas, por ej. excelso, profusión, etc.; b) los términos científicos, comunes a distintas disciplinas y ámbitos de conocimiento, por ej. analogía, metáfora, etc.-; c) los términos disciplinares, que provienen del lenguaje general, pero que al ser adoptados por la ciencia o una disciplina o teoría en particular, adquieren un sentido preciso, particular y definido, como modelo en física o articulación en medicina; d) los términos técnicos, que constituyen el vocabulario disciplinar específico de cada área– p.ej. by-pass en medicina o engobe en cerámica.

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Comunicación cotidiana/oral

Comunicación académica/ escrita

Baja densidad léxica

Alta densidad léxica (nominalizaciones y metáforas gramaticales)

Lenguaje subjetivo (predominancia del YO)

Lenguaje impersonal (postura objetiva, la 3ra. persona)

Vocabulario coloquial/ familiar

Vocabulario especializado

Alta complejidad gramatical (síntesis expresiva)

Baja complejidad gramatical (despliegue y orden menos creativo)

Densidad léxica y complejidad gramatical, un ejemplo: Milhazes no hace pinturas que simplemente representen flores y frutos, los usa como puras formas.

Y sus pinturas son tan grandes y su forma de trabajo es tan complicada que no tiene muchas, pero las que tiene son cargadas y generosas. (léxico: 5/41 = 12%) La gramática es compleja por la forma en que se unen las ideas con la conjunción “y”. Esto también es una característica de lengua oral.

La adjetivación no es precisa sino que poco técnica y de uso muy corriente (“grandes”, “cargadas”, “generosas”).

El uso excesivo de los pronombres (“las que tiene”) da vaguedad al texto, mientras que en los textos académicos se prefiere el uso de expresiones sinónimas o nominalizaciones.

El texto tiene 41 palabras y sólo 5 (12 %) son de contenido disciplinar (que tienen mayor precisión), es decir, tiene menor densidad léxica que el texto de la columna derecha.

Milhazes rompió definitivamente con la ilusión figurativa: desde entonces, sus cuadros son claramente abstractos.

Incluso las flores y frutos son usados como formas puras, seriales. La técnica y las dimensiones de las telas hacen que el trabajo se realice con lentitud. No se trata de una artista prolífica, sino exuberante. (léxico: 25/50 = 50%) La gramática es más simple: tenemos cuatro oraciones bien encadenadas (en vez de tener varias cláusulas unidas con “y”). Recurre al uso de conectores más complejos (“desde entonces”, “incluso”).

El texto es léxicamente más complejo por la forma en que condensa información: con la nominalización (“la técnica y las dimensiones de las telas hacen…”), con el vocabulario específico (ilusión figurativa, cuadros, abstractos, formas, seriales, técnica, dimensiones, telas), con la adjetivación específica (puras, prolífica, exuberante) y con la elección de los verbos (verbos en indicativo, verbos en forma pasiva y verbos impersonales).

Este texto tiene mayor densidad léxica, de 50 palabras, 25 son de contenido disciplinar o de uso académico (50%).

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Condensación de la información: Nominalizaciones y metáforas gramaticales La nominalización y la metáfora gramatical son características del lenguaje académico. Sirven para condensar la información y como consecuencia dan densidad léxica al texto.

Una nominalización consiste en cambiar la categoría gramatical de una palabra. Por ejemplo, si cambiamos el verbo comer al nombre comida. Es decir, una nominalización es convertir un verbo, o un grupo de palabras, a un nombre. Ejemplos: ·· Verbo > Nominalización liberar > liberación ·· Grupo de palabras > nominalización Las mujeres se liberan en el siglo XX >La liberación femenina del siglo XX

Nominalización Información no condensada a) La gente vincula (relaciona, asocia) a los artistas con personas que trabajan en talleres * el agente está presente

Nominalización: información condensada

1a) Desde un punto de vista diacrónico, es importante notar la tradicional vinculación de la noción de artista con el trabajo de taller (atelier). *al nominalizar se elimina el agente

Los textos de la columna derecha del cuadro anterior se organizan en función de las ideas, y no en función de los agentes (participantes) como en los ejemplos de la columna izquierda. De esta forma, con las nominalizaciones se crea distancia entre el evento y el participante logrando así un lenguaje sin agentes y atemporal.

Mediante la nominalización y la metáfora gramatical se presenta un lenguaje abstracto porque no identifica a los agentes que realizaron la acción (lucharon > la lucha) ni se marca el tiempo. Además, las nominalizaciones, por la capacidad que tienen de conden-

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sar información, también permiten organizar las ideas en relación a la forma escrita.

Un lenguaje impersonal Otra característica del lenguaje académico es presentar una postura objetiva y esto se logra mediante el uso de un lenguaje impersonal. Al usar estructuras impersonales se omiten los agentes y de esta forma el texto se organiza en función de las ideas y no en función de los agentes. Como se vio anteriormente con las nominalizaciones se crea distancia entre el evento y el participante logrando así un lenguaje objetivo. En español, las construcciones impersonales pueden darse de tres formas: a) Ejemplo del uso del se impersonal

En la actualidad muchas personas consideran que el arte contemporáneo es elitista.

En la actualidad se considera que el arte contemporáneo…

Algunas gentes todavía piensan que Duchamp fue un estafador.

Se piensa todavía que Duchamp fue un estafador.

b) Ejemplo del se pasivo Algunos consideran las políticas culturales absurdas.

Las políticas culturales se consideran absurdas (por los conservadores).

Mucha gente retoma problemas sociales en sus obras.

En las obras se retoman problemas sociales.

c) Ejemplo de construcción impersonal con ser + adjetivo La gente vincula a los artistas con personas que trabajan en talleres.

Desde un punto de vista diacrónico, es importante notar la tradicional vinculación del término “artista” con el trabajo de taller (o atelier).

Como podemos apreciar las normas académicas no funcionan sólo como prescripciones externas sino que obedecen a la necesidad de 166

montar un aparato explicativo eficaz y legítimo para la comunidad discursiva de la que participa. El sujeto que enuncia en estos textos trata de producir un efecto de “verdad”, que no es lo mismo que un discurso verdadero. Las explicaciones deben ser creíbles y hay que garantizarse la adhesión del receptor a las ideas expuestas.

La escritura, que aparece antes, durante y después de cualquier proyecto de indagación, adquiere un valor más que instrumental, ya no sólo comunica sino que también “hace” otras cosas, abre en la interpretación que podríamos haber pensado pasiva un campo de batalla siempre renovado, en términos foucaulteanos una “intervención” en la cadena simbólica de los saberes que siempre termina siendo ideológica. Nada de esto es inocente; en este sentido, alentar a un estudiante a desplegar sus facultades y estrategias explicativas es otra forma de instarlo a modificar el mundo, a poner a prueba su saber y reconfigurarlo persiguiendo una intencionalidad.

Las modalizaciones: una batería de efectos La modalización implica la puesta en escena de una diversidad de comentarios y evaluaciones de quien habla a propósito de lo que está diciendo; como si se tratara de un fenómeno de ‘transparencia’ o de ‘realización’ de lo ideológico en la palabra. Por otro lado, las modalizaciones contribuyen a establecer la coherencia pragmática e interactiva de un texto, en la medida en que orientan al destinatario hacia la correcta interpretación del contenido temático en relación a la intencionalidad de quien habla o escribe.

En nuestra vida cotidiana utilizamos incesantemente las más complejas e inéditas modalizaciones, así también como somos altamente capaces de interpretarlas; pero la dificultad en la instancia que nos reúne estriba en dos particularidades: ·· Debemos aprender a reconocer las modalizaciones propias del discurso académico, en su presencia pero también en su ausencia u ocultamiento (en la construcción de una voz neutra). ·· Debemos aprender a operar conscientemente con estas modalizaciones y explotar todo el potencial interpretativo que

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permiten en miras de conquistar alguna vez una escritura personal.

Pero antes es preciso señalar que las modalizaciones aportan información fundamental con respecto a aquellos aspectos de lo enunciado que involucran: ·· El grado de probabilidad, eventualidad o necesariedad de los hechos que se enuncian (Modalizaciones Lógicas) Por ejemplo: “Evidentemente no se trata de un caso aislado”; “Parece ser un hecho colectivo”. ·· La valoración del contenido que efectúa quien habla en lo respectivo a valores, opiniones y reglas del mundo social con los que acuerda o no (Modalizaciones Deónticas). Por ejemplo: “El estado no debe descuidar sus políticas culturales”; “No es bueno recaer en este tipo de debates”. ·· La evaluación del contenido temático pero ahora en términos del mundo subjetivo de la voz que genera ese juicio, presentando así ciertos elementos del contenido como beneficiosos, lamentables, extraños...etc. (Modalizaciones Apreciativas). Por ejemplo: “Curiosamente, quien mejor explicó este lamentable fenómeno fue...”. ·· La responsabilidad que una voz adquiere respecto de lo que enuncia. Estas modalizaciones actúan chequeando y consolidando la comunicación en curso a través del refuerzo de las orientaciones al receptor (Modalizaciones Pragmáticas).

Por ejemplo: “Dicho de otro modo, es constitutivo al Estado…”; “Como vimos, no un fenómeno dependiente de una sola variable”.

Ahora bien, todas estas modalizaciones se señalizan por medio de diversas unidades, pueden ser expresadas por verbos, adjetivos, expresiones e incluso oraciones enteras. En este sentido, hacer una lista no constituye una verdadera ayuda, sino que su reconocimiento debe descansar en nuestro rastreo de la intencionalidad del emisor a lo largo del texto completo y situado (contexto).

Como podemos imaginar, ciertos textos están repletos de modalizaciones, mientras que en otros son escasas e inexistentes. Estas diferencias de frecuencia parecen ligadas al género propio de cada texto. Así, por ejemplo, las unidades de modalización podrán estar prácticamente ausentes de ciertas obras enciclopédicas, de ciertos manuales científicos, o de algunas notas de “sucesos”; en la medi-

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da en que los elementos que constituyen los contenidos temáticos de esos textos pueden presentarse fácilmente en géneros como datos absolutos o “exentos de evaluación” (grado cero de la modalización / escritura neutra); por el contrario, esas modalizaciones serían frecuentes en los artículos científicos, en los textos de historia o en los discursos políticos, dado que, en tales tipos de textos, los elementos del contenido temático suelen ser objeto de debate, de discusión y, por lo tanto, de evaluación.

Veamos un ejemplo: … “tejido conectivo” es una expresión que nos remite directamente al lenguaje de la anatomía. Si observamos fotos de tejidos conectivos neuronales, es posible apreciar el parecido que tienen con las ramificaciones de los árboles, líneas quebradas que proliferan a medida que se van alejando del tronco, haciéndose cada vez más débiles, simulando una “silueta neuronal”. En los pequeños dibujos que componen esta obra, la figura del ciervo con su enorme cornamenta es inseparable de esta doble significación de ramificaciones arbóreas por un lado, y de tejidos neuronales, por el otro. Una relación que se da hacia dentro del organismo como ser (tejido conectivo) y hacia afuera (ramificaciones arbóreas, medio natural)… (frag. de La piedra invertida de Valeria Marioni, 2013).

En este fragmento del ensayo académico de Valeria es posible identificar algunas modalizaciones que configuran esa frontera difusa entre la objetividad y la subjetividad, característica tan propia del género. Las expresiones “nos remite directamente” y “si observamos fotos de tejidos conectivos…” funcionan en este caso como modalizaciones pragmáticas, reforzando la comunicación y orientando al lector hacia una interpretación más ajustada, a partir de presentar explícitamente en el texto las operaciones mentales que el lector (hace o debe hacer) para seguir el hilo del razonamiento.

Estas expresiones se conjugan con otras de índole más certera, más evidentes, como “es posible apreciar” o “es inseparable de esta doble significación…”, que funcionan como modalizaciones lógicas que se preocupan por especificar el sentido con que se retoma aquí el término “tejido conectivo”, eje temático del texto.

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Por último, las modalizaciones apreciativas aparecen sobre todo en la elección de los adjetivos (débiles, pequeños, enorme) y del gerundio “simulando”, de fuerte carga significativa.

Escribir es entrar en diálogo “Discurso ajeno” es discurso en el discurso, enunciado dentro del enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otro discurso, enunciado acerca de otro enunciado (Voloshinov, 2009: 182)

Todo estudiante se inscribe -de alguna manera- en esa larga conversación que se viene sosteniendo en la disciplina que ha elegido.

Empezar a leer textos académicos, entonces, es mucho más que “entender” lo que dice un texto: implica empezar a razonar de la manera que una ciencia propone. En los escritos académicos, ese modo de razonar, ese modo de conversar, se expresa usando diversas estrategias a las que habrá que prestar atención para comprender la dinámica en la comunicación científica: ·· En el interior del texto: se cita autores directamente, transcribiendo exactamente sus palabras; o indirectamente, comentando los dichos por el otro. ·· Alrededor del texto: se escriben prólogos, advertencias al lector, introducciones, notas, bibliografía citada, índices, referencias que muestran la “conversación” al interior de la comunidad académica. ·· Entre otros textos: El fenómeno de poner en relación textos se denomina intertextualidad y es un fenómeno constituyente de la composición textual académica.

Los autores de textos académicos explicitan los recorridos de lectura, los textos de referencia, los antecedentes de la investigación porque tienen en cuenta que deben hacer visible las decisiones que han tomado: la perspectiva de observación de los fenómenos, la metodología, el marco teórico, las categorías, otras investigaciones de referencia.

A estas características de los textos disciplinares se agrega (o debería) la honestidad intelectual, que básicamente se expresa en el uso ético de la cita (fragmentos de lo dicho por otros), reconociendo

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las fuentes utilizadas. Como dijimos, en la tarea de investigar y escribir nos valemos de lo que otros autores han dicho, de quienes podemos aprender la manera en la que desarrollan sus argumentaciones, sus estrategias de análisis, cómo despliegan sus ideas y sostienen sus puntos de vista. Las fuentes son un recurso formidable de quien piensa y escribe para consolidar justamente su pensamiento y su escritura. No obstante, debemos dar valor agregado a lo que aportan las fuentes de información y no limitarnos a la mera réplica: Cuando un estudiante se enfrenta, las primeras veces, a la necesidad de escribir un trabajo académico, con frecuencia confunde el uso y la función de la cita, misma que emplea como sustituto de la voz de quien escribe, de manera que se vuelve dependiente de las ideas de otros y pierde su calidad de autor, ya que sólo repite lo que los demás han escrito sin hacer aportaciones o incorporar comentarios críticos, inferencias o adecuaciones.

Los primeros textos se presentan como un collage de las ideas de otros en una evidente apropiación indebida de éstas. El estudiante asume que está cumpliendo con las normas al copiar párrafos y hasta páginas completas de un texto ajeno con solo incorporar la cita de la fuente de origen; lo más preocupante es la práctica de cortar y pegar y esconder la fuente, asumiéndose como autor (Angulo Marcial, 2013:96).

Sánchez Jiménez agrega que “además de ser un reconocimiento social a la labor de otro investigador, la cita se convierte en el enclave mediante el cual se establece una relación intertextual con las producciones académicas de otros autores dentro de la disciplina, estableciendo así una conexión interactiva de redes textuales” (2011:99). De alguna manera, los autores citados se vuelven co-autores del propio texto y sus aportes añaden valores muy concretos al despliegue textual.

Hyland, citado por Sánchez Jiménez, lo expresa en estos términos: “Al reconocer una deuda precedente, un escritor está mostrando también, de algún modo, una lealtad a una comunidad u orientación particular, además de crear una diferencia retórica para su investigación y establecer una identidad creíble como escritor” (1999: 342).

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Para comprender este interés por las fuentes es necesario reponer que, a partir del Romanticismo, el texto científico pierde su valor tradicional de originalidad, y se abre una nueva etapa con la noción de multidimensionalidad. De allí en más se entiende que, mediante las citas, el texto escrito se convierte en una suma de ideas de otros autores y, con este cambio procedimental, asistimos al paso del individualismo renacentista al posmodernismo romántico. Podríamos decir que empieza a morir el concepto unívoco de autor para dar paso al de la subjetividad y al del punto de vista.

La posición de quien escribe se establece ahora mediante la cita de las fuentes dentro de la red de ideas que configuran el trabajo científico. Pennycook (1996), citado por Sánchez Jiménez, señala que éste es un cambio de perspectiva fundamental, pues en esta nueva concepción ya no es el autor quien crea el texto, sino que el investigador es creado por el flujo del lenguaje, por las voces y las ideas de los otros, que nos llegan como un legado cultural a partir de las cuales se montan las investigaciones. Como podemos imaginar, la noción de legado efectúa a su vez una mutación en el concepto de creatividad.

Pero hagamos ahora una puntualización, el uso de las citas y las formas en las que aparecen vienen determinados por la función comunicativa de los textos que las albergan, y hasta sirven para caracterizar distintos tipos de textos. Las citas no se formulan del mismo modo en todos los textos y su estructura varía según los diferentes géneros o lenguas en las que se realizan.

La relación que un autor establezca con otros autores citados depende de las disciplinas y es interesante indagar qué forma efectiva toma esta relación en los textos de arte (dentro de su gran variedad). Sólo podemos vislumbrar cómo se usan las citas al momento de hablar sobre arte si nos adentramos un poco más en la evolución de las formas y usos de la citación en textos de estudio e investigación.

Leydesdorff (1998), citado por Sánchez Jiménez, apunta que hay una diferencia significativa entre el uso de las citas en el siglo XIX y en la actualidad. Este autor afirma que la característica fundamental que ha adquirido la utilización de las citas –en la evolución de

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su uso durante el siglo XX– ha sido la recursividad, en oposición a la función clásica de citar las obras pasadas para reconocer el préstamo de una idea.

La cita se usa ahora con una función igualmente clara: evidenciar que se ha logrado un nuevo conocimiento y anunciar una discusión sobre esta nueva base epistémica. Es decir, la cita toma la forma de una discusión viva entre los autores y sus textos, haciendo posible una producción del conocimiento esencialmente dialéctica.

Estos intercambios al interior de los textos visibilizan el carácter colectivo de toda disciplina, cuya identidad también se construye en la citación, ya sea a partir del reconocimiento del trabajo de los otros, del diálogo, del halago o la crítica, la toma de distancia y la diferenciación.

En la actualidad, podemos reconocer además el impacto de la interdisciplinariedad en la producción teórica. Esta interdisciplinariedad, facilitada por el auge de las tecnologías (de búsqueda y generación de información), permite volver a pensar la intrínseca relación que existe entre difusión e investigación y producción de conocimiento. Podemos acordar en que en muchos ámbitos, y muy especialmente los creativos, llevar a cabo una indagación o un proyecto particular ha dejado de plantearse a partir de las disciplinas para empezar a girar en torno a los problemas. Es como si las teorías concretas – en tanto constructos cerrados - hubieran dejado de ser el núcleo del conocimiento, el que ahora resulta del encuentro de diversas áreas del saber.

La escritura académica sobre arte, a medida que se distancia de las explicaciones científicas y se adentra en el terreno del ensayo de arte, visibiliza una gran creatividad en el uso de las citas. Las citas aparecen con una fuerte impronta interdisciplinar y multidimensional, exhiben un carácter intertextual fluido y libre, de juego, de pasaje de sentido y reinterpretaciones. Las citas en la escritura sobre arte se escogen también por su belleza, por la radicalidad de su expresión y por la posibilidad de su recontextualización, es decir, su resignificación.

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Veamos un caso: Jean-Luc Nancy en su libro “Corpus”, con su lectura de la teoría de Descartes, retoma al cuerpo como “la exposición de la existencia” y señala que “cada parte del cuerpo es un lugar con valor propio de exposición finita de la existencia que en eso se vuelve evidencia” (Nancy, 1992:167). En “La vientre de mi alma” cada órgano se encuentra visible, pero no dentro del cuerpo; tiene límites, y una aparente vida propia, se esparce en el espacio como si pudiera moverse, tiene una identidad y da cuenta de las experiencias sentidas corporalmente. (Frag. de La vientre de mi alma de Guadalupe Ferrero, 2014)

En este fragmento podemos ver un ejemplo de construcción epistémica a partir de la intertextualidad. Guadalupe recurre a Nancy, un filósofo francés preocupado por la problematización de la noción de cuerpo, y se toma la libertad de transpolar una reflexión de este pensador para pensar su propia obra. La novedad de su razonamiento estaría dada por esta puesta en relación de dos ideas que articulan mundos diferentes (la filosofía y el mundo simbólico de la obra particular). En cuanto a la realización lingüística de esta puesta en relación, vemos que primero presenta al autor, a su libro, y a la temática del mismo (contextualiza) para luego citar fragmentos textuales incrustados en su propia enunciación. Finalmente, Guadalupe refiere concretamente al nombre su propia obra y expande el significado de la cita, al poner en sus palabras aquello de la obra que manifiesta una afinidad o una continuidad lógica con la idea de Nancy (la noción de órgano visible/evidente).

La gestión de las voces ajenas El problema de las citas no es solo una cuestión normativa sino que, como hemos visto, es un problema que pone en juego las autorías propias y ajenas. Y pone en escena el trabajo del autor para construir la propia voz en relación con otras voces. Esa relación debe dar cuenta del trabajo de apropiación y recontextualización de ideas, pensamientos, investigaciones que entraron en diálogo con el plan del autor. Pensar esas relaciones entre la palabra propia

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y ajena resulta indispensable en la planificación y revisión de los escritos de estudio.

A este respecto, Rudi Mostacero (2004) se pregunta qué es lo que prevalece y posibilita que un estilo discursivo sea personal o ajeno, sea repetitivo o más o menos original y creativo. Para responder a esta pregunta, el investigador propone considerar el discurso de los estudiantes dentro de un continuum que iría desde el discurso tautológico o reproductivo al personal o creativo. Para el autor esta perspectiva rompe la lógica dicotómica de uno u otro y permite así, no sólo interrelacionar la episteme del texto con la de la cognición social, sino también indagar la gran diversidad de formas en las que se presenta la inscripción del yo en el texto y cómo este yo (escritor) compone su texto a partir de la gestión de las voces ajenas.

Mostacero propone detenerse en tres estilos escritura a los que denomina: ·· Reproductivo ·· Parafrástico ·· Personal

En cuanto a los artículos científicos o las escrituras de estudio, Mostacero nos recuerda que suelen reflejar las características del marco referencial, es decir, de la cultura de la escritura donde están insertos. Estos textos están compuestos por una aleación de estas tres clases de escritura que mencionamos arriba y contienen un alto porcentaje de material escritural reproductivo. Como podemos imaginar, esta proporción se origina en la “dependencia” que la práctica de la escritura así entendida tiene con el discurso ajeno.

En el ámbito académico, por ejemplo, se sabe que toda cita debe estar respaldada y que los estudiantes deben aprender a hacer un uso equilibrado de las clases de citas. Se espera que en la medida que avanza su escolaridad la proporción de citas reproductivas y parafrásticas den paso a un mayor número de citas personales.

La gradación hacia la palabra personal podemos advertirla en los distintos modos de inserción de las voces. La palabra personal se construye así en un diálogo con otras voces que inaugura cada au-

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tor en la superficie semiológica del texto. Podemos clasificar según este marco los tipos de cita habituales.

Escritura reproductiva Textual breve, que se inserta en el párrafo principal y se distingue por su extensión y el uso de comillas.

Nos encontramos atravesando un momento histórico signado por la multiplicación de la oferta cultural y la proliferación de objetos culturales: “atrapado en una masa caótica de objetos, el individuo creador recicla, transforma, se apodera de los signos que lo rodean”, dice Nicolas Bourriaud (2002:36), quien propone la idea de postproducción.

Textual de “cuerpo pequeño”, que se separa del párrafo principal, se escribe a un espacio de interlineado y con margen y sangría diferentes. Letra más pequeña.

En relación a la finalidad y eficacia del arte, Itala Schmelz plantea que el arte contemporáneo ha sido la clave para deconstruir numerosos pensamientos dominantes y de control de la sociedad: Ha sido estratégico para tener un ángulo crítico, poder desarrollar cierta ironía y humor (…) En todas las sociedades siempre ha habido puntas de lanzas y el arte contemporáneo es una de ellas, no es el espectáculo para las masas. Es esa punta de lanza la que permite tener activo el pensamiento, el lenguaje en movimiento y en alerta los paradigmas y los mecanismos de control. Si pensamos cuál es la eficacia del arte contemporáneo yo creo que es muy importante y sustantiva pero no es una eficacia que alcance a grandes masas ni que haga cambios inmediatos, es un arte que siempre se ubica del lado de la transgresión, de lo crítico, lo rebelde, lo que rompe (Schmelz, 2013:41)

De referencia, para remisiones rápidas y generales, de autores u obras.

En junio de este año, Doctorovich realizó una presentación de este fundamental trabajo historiográfico y de posicionamiento de la poesía visual en Argentina que es “El punto ciego” (2006) de Jorge Santiago Perednik. Aquí viene al caso

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observar, por otro lado, que en los últimos años, en buena medida inspirado por el pionero español Fernando Millán, a la poesía visual y las otras variantes que conforman la poesía experimental (performáticas, sonoras, polipoéticas, etc.) se les está dando el mote de “poesía y literatura expandida”, entre otras denominaciones.

Escritura parafrástica De resumen: se caracteriza por reproducir, sintetizar o compendiar las ideas más relevantes del autor que se cita.

En una entrevista hecha por María José Ragué Arias al reconocido semiólogo y escritor Umberto Eco, se le preguntó a éste qué opinión tenía acerca del ARTE POP a partir de sus estudios. Eco responde desde un punto de vista histórico.

Para él el arte pop ha tenido un doble significado: uno de orden lingüístico y otro más estrictamente estético. En el primer sentido, este arte ha sabido producir una ‘fusión semántica’ (así llamada por Lévi Strauss). Eco recupera esta metáfora nuclear para ilustrar cómo del choque de dos elementos (átomos) surge un tercero: en este caso, un objeto comercial (un producto) que se carga de significados secundarios (gracias a su aislamiento y su etiqueta, entre otras operaciones) y produce algo que podría presumirse como una crítica irónica a una civilización atravesada por los objetos de consumo…

De comentario, cuando el escritor introduce una opinión personal o una digresión sobre el contenido de la obra o la posición del autor.

Eduardo Grüner, autor del prólogo del libro “El encuentro de Breton y Trotsky” (2016), introduce una óptica poco habitual sobre este encuentro que protagonizaron Trotsky y Breton en 1938 y sobre la relación entre arte y política: “…se da cuenta Trotsky de que […] hay en la factura misma de la obra artística una suerte de exceso de significación, una suerte de plus, no en el sentido de la plusvalía pero sí en el sentido de un valor en más,[...] y acá sí, tanto Trotsky como Breton [...] se dan cuenta de que ese plus y ese exceso solo pueden hacer valer realmente y hasta las últimas consecuencias su conflicto con la sociedad injusta, de explotación, o como se quiera llamar, poniendo en juego esa plenitud de la libertad artísti177

ca, libertad condicional, pero que debe ser permitido que se ponga en juego hasta las últimas consecuencias. Porque esa libertad de creación, esa libertad no pasa por los contenidos temáticos necesariamente, y lo dicen ambos muy explícitamente. El carácter revolucionario del arte está en su libertad creativa, no de si habla o no habla de la revolución o de la lucha de clases o lo que corresponda en cada caso.

Entonces, en ese sentido puede ser esa libertad creativa una suerte de matriz metafórica o de modelo simbólico que anticipa dentro de su espacio acotado eso que Marx llamaba el reino de la libertad, un reino de la libertad que no va conquistar el arte por sí mismo, que es la sociedad misma la que tendrá que conquistarlo, pero que el arte - voy a usar una expresión de otro autor que me gusta mucho - es una suerte de memoria anticipada de lo que podría ser el reino de la libertad en la sociedad en su conjunto cuando la sociedad logre efectivamente conquistarlo”.

Autocita, es la cita de autorreferencia que hace quien escribe de alguna de sus publicaciones, en calidad de antecedente, de base de sustentación, o de segmentos anteriores o posteriores en el texto que está redactando. Por ejemplo en un trabajo de Andrade, Campanario y Molina: En este trabajo hemos utilizado un método similar al seguido en estudios anteriores (Andrade y otros, 2009; Campanario y Molina, 2009). En esta ocasión hemos centrado nuestro interés en dos conjuntos diferenciados de revistas de ciencias sociales.

Escritura personal Opinión crítica: consiste en la expresión del propio pensamiento para suscribir, expresar duda, discrepar, refutar, etc., las ideas de los otros. Se diferencia abiertamente de la cita comentada. ¿Cuántas veces hemos escuchado: “¡No podemos cambiar de caballo en medio del río!” (por lo tanto: continuemos como hasta ahora) o su contrario “¡Este camino nos lleva al abismo!” (por lo tanto: modifiquemos el rumbo), todas son ideas falaces que nos presentan un falso dilema y pretenden atraparnos en la obligación de ceder.

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Integrada: es una concurrencia de citas, cuando se insertan todas o casi todas las anteriores clases de citas, en un solo párrafo o en una sucesión de párrafos. Es una manera muy personal de demostrar el dominio sobre la información citada y sobre las técnicas de composición escrita.

En esas experiencias personales, Noé cuenta cómo en sus sesiones terapéuticas mientras hablaba dibujaba sin pausa “como chico”: así redescubrió el lenguaje de la línea y se reencontró con la pintura y la imagen en una época en la que “estaba demasiado politizado”… comprendió que había “un mundo que se conmovía”.

Notas a pie de página: proveen información complementaria a la exposición que se desarrolla en el cuerpo del texto. Pueden clasificarse en notas de contenido (advertencias, comentarios, explicaciones, etc.) y notas remisivas (referencias a fuentes bibliográficas, incorporación de fragmentos en lengua original, remisiones a otras secciones del mismo trabajo), se ajustan a determinados estándares (regulaciones de la institución académica en cuestión) y pueden cumplir diversas funciones. En definitiva, se trata de un procedimiento técnico: ofrecer textos que, aunque secundarios, funcionan como auxilio para la lectura y legitiman el trabajo del escritor colaborando en la imagen de un autor profesional, autorizado y competente, ya que testimonian el recorrido bibliográfico y el manejo del tema por parte de quien escribe.

Según los estilos editoriales se adopta nota a pie de página, al final del capítulo o del libro. En todos los casos la numeración es continua.

Con respecto a su aspecto gráfico, es importante tener en cuenta que como la información de la nota no tiene la misma jerarquía que la del texto, debe utilizarse una tipografía de cuerpo menor para diferenciarla del texto central. Se agrega a esto el uso de una llamada (número, asterisco o letra) que remita al lector al subtexto.

Este análisis resulta un marco general para reconocer las operaciones que supone construir autorías intelectuales y discursivas.

Teniendo en cuenta los tres estilos que se ponen en juego en los escritos disciplinares -repetitivo, parafrástico y personal- resulta

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útil detenerse en los problemas constructivos relacionados con la inserción de las voces ajenas.

Los procedimientos de inserción de voces Si pensamos al textualizador (o al escritor, si prefieren) como un “empresario teatral” (metáfora de Claire Blanche-Benveniste, 1991, apud Mahler), es decir, alguien que “pone en escena” y “monta” una obra en el espacio (de habla) quizá nos resulte menos engorroso descubrir quién se “hace cargo” de lo que se dice en cada instancia que el escrito propone. Veremos que a veces esa responsabilidad sobre lo enunciado “descansa” sobre lo dicho por otro/s, mientras que en otros pasajes del mismo escrito se evidencia con mayor claridad la postura autoral.

Desde una perspectiva solo gramatical el uso de las citas a lo largo de nuestra escolaridad ha estado signada por una excesiva simplificación (directas o indirectas) y por la práctica de su identificación, sin profundizar en un análisis de su utilización en términos de decisiones de autor, producto de una gestión con fines comunicativos planificados y puestos a prueba en el marco de un contrato comunicativo (ver cap. III).

El discurso directo y el discurso indirecto son fenómenos de la misma especie pero con una diferente realización. Y en los dos casos hay una reconstrucción de ‘lo dicho por otro’ en un nuevo contexto. Y, además, hay diversas formas de combinar esos procedimientos. El discurso directo supone la repetición de las mismas palabras empleadas en el discurso de origen y en el discurso indirecto se modifican las marcas de enunciación originales. En ambos casos el autor pone en juego operaciones de recontextualización que visibilizan las relaciones entre el discurso autoral y el de la cita. Observemos el inventario de mecanismos de incorporación de citas directas e indirectas que ha producido Palmira Massi. Esta investigadora recopila y caracteriza tres formas habituales de estilo directo e indirecto: 1. Directo antepuesto: el discurso referido encabeza el enunciado con un verbo de comunicación que alude al texto precedente

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“El error principal de los anteriores investigadores de las formas de transmisión del discurso ajeno consiste en aislarlo por completo del contexto transmisor. De ahí el estatismo, la inmovilidad en la definición de estas formas” advierte Voloshinov 2. Directo pospuesto: en la estructura del enunciado se observa un verbo de comunicación o una expresión introductoria que precede a la cita textual Como expresa Alliaud “creamos, interpretamos, imaginamos nuestras vivencias y experiencias otorgándoles nuevos significados”. Es decir que lo vivido en el pasado se vuelve a contar en función de quiénes somos en el presente; el contenido del pasado se moldea con las herramientas actuales.

3. Directo discontinuo: la cita textual se descompone en dos partes: una parte precede al verbo declarativo y la otra le sigue “Por lo común -dice Todorov- los racistas no se conforman con dejar sentados este estado de cosas, sino que desean, además, que se mantenga, en consecuencia, están en contra de los cruzamientos entre razas”. La segunda proposición refiere a “la continuidad entre lo físico y lo moral. En otros términos, “las diferencias físicas determinan las diferencias culturales”.

4. Indirecto genuino: no se afecta el contenido del discurso referido, sino solo su enunciación; se introduce con un verbo de comunicación u un nexo del tipo que o como Dice Guasch que se constata una constante creativa o un “giro” hacia la consideración de la obra de arte “en tanto que archivo” o “como archivo” que es el que mejor encaja con una generación de artistas que comparten un común interés por el arte de la memoria.

5. Indirecto con segmentos textuales: se resume o sintetiza lo dicho a través del recurso de la paráfrasis, pero además se transcriben textualmente algunas expresiones a las que se le asigna relevancia por medio del encomillado.

En su Poética del espacio, Gaston Bachelard recorre los pliegues y repliegues de los “espacios” de la creación.

La geometría de casas, rincones, baúles, cajas y cofres esconde –y a la vez posibilita– el descubrimiento de los

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secretos de un mundo íntimo en el marco de un mundo entero.

6. Indirecto narrativizado: se refiere lo dicho en forma sintética o resumida.

En el pensamiento de Daney toda forma es un rostro que me mira ya que me llama para dialogar con ella.

La elección de estos procedimientos no es neutra porque son operaciones discursivas que planifica el autor en función de su intencionalidad. Entre el discurso ajeno y el contexto que las transmite se producen relaciones complejas, dinámicas y a veces “tensas”, en palabras de Voloshinov. Los marcos en los que se introducen los enunciados referidos son marcas de autoría intelectual y, también, discursiva. Observemos, a modo de ejemplo, el plan expositivo de Tusi Horn y la función de las voces en la construcción de un razonamiento acerca de la obra de Raquel Minetti.

En el terreno del arte, el significado de la palabra vanguardia estuvo signado por discusiones que versaban sobre la clásica oposición del ‘arte por el arte’ y el ‘arte comprometido’, discusión que finalmente no refiere al significado de la palabra sino a una propia definición del estatuto del arte.( Schwartz, 1991) Las corrientes que planteaban una renovación de las artes y la necesidad de una ruptura con los valores del pasado y lo impuesto por las academias debieron coexistir con la teoría del poeta francés Baudelaire sobre la modernidad que establecía que lo transitorio definía un valor absoluto contra la tradición y el pasado: ‘lo nuevo es la nueva sensibilidad’.

Según Alfredo Bossi (1991) entrar en igualdad de derechos con lo real, lo irreal y esa zona móvil entre lo real y lo irreal, que él llama lo posible, es la lección que se obtiene de una vanguardia que viene de los pre románticos. “Dar forma, pensar y expresar libremente” es el verdadero legado del espíritu nuevo que los vanguardistas latinoamericanos transmitieron a sus respectivos contextos nacionales.

Y es esta libertad la que ha permitido que la sed de ‘galope y horizonte’ se sacie dónde y cómo le parezca mejor y para ello es necesario que se ejerza primero una ruptura con las convenciones. Después el autor enfrentará ‘su asunto’ que lo llevará de vuelta a sus experiencias vitales y sociales más significativas. Es cuando, estimulado por el conocimiento

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del otro, el artista latinoamericano se mira a sí mismo y encuentra un rostro humano y, por lo tanto, universal, en las pasiones de la cotidianidad y en las figuras de la memoria. ( Schwartz, op.cit) Estas teorías, y los interrogantes acerca de la verdadera esencia e identidad de lo americano, imprimieron la formación de Raquel Minetti y, por tanto, su obra. Nacida en Elisa, Provincia de Santa Fe, y criada en ‘el medio del campo’ como ella misma dice y se reconoce, ‘en el centro de un espacio circular donde la mirada recorría un horizonte bajo, con hileras de postes y de árboles alterado solo por filas de animales caminando rumbo al bebedero’; imagen de una inmensidad interrumpida por una línea alternada que se recuperará constantemente en su poética al igual que su necesidad de buscar su identidad y de descubrir cómo el ser humano se instala en su tiempo y en su espacio.

La autora produce una contextualización el estado de arte general recuperando dos enunciados textuales cristalizados que traen al texto una discusión del campo de arte que supone compartida por los lectores de la revista Ojo que Ves donde fue publicado el artículo. Referencia la fuente utilizada, ubica al lector en ese problema y produce un resumen de un aspecto que le interesa destacar y refuerza la idea con un fragmento textual de Baudelaire.

En ese marco compartido con los lectores introduce en el segundo párrafo la voz de Bossi a través de un segmento de estilo indirecto narrativizado e indirecto con segmentos textuales. Esa voz es retomada y reformulada ya en el contexto que se propone la autora: el legado del espíritu nuevo que los vanguardistas latinoamericanos transmitieron a sus respectivos contextos nacionales. Este marco producto de lecturas y reflexiones- es el anclaje para presentar la identidad de la obra de Minetti.

Otras voces colaboran en los segmentos explicativos posteriores, por ejemplo: En esta etapa la obra de Minetti puede inscribirse en lo que Berni denomina nuevo realismo, que podemos definir no como una simple retórica o una declamación sin fondo ni objetividad; sino por el contrario como el espejo sugestivo

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de la gran realidad espiritual, social, política y económica de nuestro siglo.

La intencionalidad explicativa en torno a un objeto es la “tanza” que da unidad al razonamiento y genera una palabra propia que se construye en el trabajo de estudio y reflexión. Las huellas de esa actividad se hacen visibles en el escrito a partir de distintos marcas de referencia.

Aspectos formales de la citación La revisión de los aspectos formales en la introducción de voces en el texto y en la bibliografía es el trabajo de edición final antes de entregar el escrito. Las normas editoriales varían según las instituciones o contexto de publicación. También se actualizan a medida que cambian los soportes de la información. Los formatos electrónicos obligan continuamente a actualizar las normas de referencia a esas fuentes. Pero en todos los casos, se tiene en cuenta un orden de los datos Autor/Año de publicación/Título del libro/Ciudad/Editorial para indicar fuentes bibliográficas.

Se debe seguir un mismo estilo en todo el texto. Ejemplo: SONTAG, S. (2007). Al Mismo Tiempo. Barcelona. Literatura Mondadori.

La bibliografía debe ordenarse alfabéticamente; cronológicamente, si hay varias obras de un mismo autor. En el caso de que un autor tenga más de una obra en el mismo año debe ordenarse de la siguiente forma: (1997a) y (1997b). En el caso de las fuentes electrónicas se consignan los mismos datos pero se agrega el sitio donde está disponible.

Las referencias en el interior del texto dependen del procedimiento de inserción de voces utilizado. En todos los casos se indica el apellido y la fecha. En las citas directas se agrega, además la página. Si se ha mencionado antes el apellido se coloca solo fecha y página.

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Cuando aparece por segunda vez otra cita o paráfrasis del mismo libro y no hay ninguna referencia intermedia a otro autor se pone ibídem o ibid, que quiere decir “en la misma obra y en la misma página”. Si se trata de la misma obra pero de otra página se coloca op.cit o la variante ob.cit.

En los casos que se cita una fuente citada por otro autor, se utiliza la abreviatura apud.

La escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el ambiente que rodea a [los sujetos] (...) e inserta en una compleja red de relaciones sociales” (Ferreiro, 1996: 128), constituyéndose en parte de los productos simbólicos y materiales de la cultura, donde “su apropiación y transformación por diferentes grupos humanos le ha impreso mil formas, usos y significados particulares” (Rockwell, 1997: 33).

Pero por otro lado, supuso también que cada sistema de pensamientos de un pueblo es cualitativamente distinto de cualquier otro. Boas define a la cultura como “la totalidad de las reacciones y actividades mentales y físicas que caracterizan la conducta de los individuos componentes de un grupo social, colectiva e individualmente, en relación a su ambiente natural, a otro grupos, a miembros del mismo grupo y de cada individuo hacia sí mismos” (1945: 166).

La definición de prácticas de escritura no-académicas, de estudiantes o adolescentes de nivel medio, podemos encontrarla en estudios que abordan la apropiación de la escritura en el contexto escolar y en otros espacios. En estos ámbitos los jóvenes producen diversos tipos de textos, en forma individual o colectiva y, a través de múltiples usos y funciones de la escritura como práctica sociocultural, construyen diversas identidades, se integran, luchan y ponen en tensión sus relaciones con la escuela, la sociedad y las autoridades (Finders, 1997; Knobel, 1999; Cammita, 1993).

Según Lévi-Strauss (1968) la cultura es un continuo proceso de comunicación.

En su afirmación (o en el juego de sus afirmaciones), Borges incorpora un elemento inquietante: sostiene que los géne-

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ros dependen del “modo en que [los textos] son leídos” (op. cit:189).

“Gran parte del proceso educativo consiste en distanciarse de alguna manera de lo que uno mismo conoce, empleando para ello la reflexión sobre el propio conocimiento” (Bruner, apud Mahler,1998: 25)

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Notas 1. Recordemos que el término ‘disciplinar’ permite aludir a todo texto de circulación áulica que tenga como objetivo informar, instruir o problematizar un fenómeno ligado a una disciplina y actividad particular, en este caso, artística (técnica o pedagógica).

Bibliografía: • ANGULO MARCIAL, N. (2013) “La cita en la escritura académica” en Revista Innovación Educativa, vol. 13, número 63. 2013. México.

• BRUNETTI, P. (2009) El discurso referido. Formas canónicas y no canónicas de citación en la prensa diaria. Aspectos teóricos y didácticos. Córdoba.

Comunicarte.

• REYES, G. (2002) Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto.

Madrid. Arco Libros.

• MAHLER, P. (1998) Cuando el lenguaje habla del lenguaje. Los usos reflexivos del lenguaje, metalenguaje y discurso referido. Buenos Aires. Cántaro Edit.

• MOSTACERO, R. La construcción de la escritura personal a partir del discurso del otro. Lingua Americana 64 / Año VIII Nº 15 (julio-diciembre 2004): 63 - 79 • FALCHINI, A. y otros (2006) Lengua y Literatura. Prácticas de enseñanza, perspectivas y propuestas. Santa Fe. Ediciones UNL. • FALCHINI, A. y otros (2012) Pensar la lectura y la escritura. Un acercamiento a los textos de estudio, investigación y divulgación científica. Santa Fe. Ediciones UNL. • IGNATIEVA, N. y COLOMBI, M.C. (2009) El lenguaje académico en español, Análisis binacional de textos en las humanidades. UC Davis, UNAM, UC Mexus, CONACYT. Disponible en http://lenguajeacademico.info/ • SÁNCHEZ JIMÉNEZ, D. (2011) Las funciones retóricas de la citación en la escritura académica universitaria. Estudio comparado del género de memorias de máster en nativos españoles y estudiantes filipinos de ele.

Universidad de Nebrija. Tesis doctoral disponible enhttp://www.mecd.gob.es/ portada-mecd/ • SCHWARCZ LÓPEZ ARANGUREN, V. (2006) “El arte, construcción de sentido. Un análisis psico-semiótico de su constitución” en Pedagogía del Arte. Buenos Aires. Bonum.

• VOLOSHINOV, V.(2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires. Ediciones Godot.

Otras puertas de entrada

Acerca del Proyecto Final de Cuarto El contexto de una experiencia Raquel Minetti- Fernanda Aquere-María Rosa Walker1

En el contexto de transformación de planes de las carreras de Tecnicatura y Profesorado de la Escuela de Artes ‘Juan Mantovani’ (Ley Federal) y las consecuencias que este cambio implicó para los docentes y los estudiantes (acortamiento de años, pérdida de horas interdisciplinarias, disminución de horas de dicadas a la producción artística) surge un espacio curricular: El proyecto final de cuarto año. Este espacio se propone como una experiencia de producción donde se construye un proyecto personal en el que se problematizan los conocimientos de los años previos de cursado.

Desde ese momento hasta hoy se sigue trabajando y profundizando en la sistematización metodológica, revisando constantemente las prácticas docentes y el perfil de los alumnos que egresan. Las horas de taller son muy pocas, con horarios alterados por otras cátedras, por lo que fue necesario repensar diferentes modos de enseñar y diferentes modos de aprender. Si bien las primeras experiencias fueron titubeantes, acompañadas con grandes discusiones sobre el arte, el método de enseñar los oficios, sobre la importancia de pensar la obra desde el discurso o desde lo formal, sí quedaba claro que ya el rol de profesor ‘que sabe todo’ o el profesor ‘paternalista’ ya no tenía lugar .

La cuestión metodológica se plantea como una construcción que “se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y los sujetos en situación de apropiarse de ella”2 y “se construye casuísticamente en relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural”3. Resulta necesario dar lugar 191

a la deconstrucción de antiguas estructuras para permitir nuevos agenciamientos. Ese diálogo entre lo aprendido y la nueva construcción se organizó en torno de la producción de una obra personal fundada en un cuerpo conceptual – también propio - que identifique y contextualice la propuesta. El Proyecto Final forma parte de un espacio de mayor complejidad conformado por el Taller de Producción y el de Arte sin disciplina, a los que se suma el Taller de Escritura.

A lo largo de los años, esta experiencia fue profundizándose y gestando formas específicas de organización de los tiempos y las acciones didácticas (espacios compartidos, formas de evaluación, integración de saberes, secuencias didácticas). Le fuimos poniendo nombres a las ideas y esas ideas fueron armando el sustento teórico de la acción pedagógica. A la par creamos rutinas, materiales curriculares, formas evaluativas que hoy nos permiten producir algunas generalizaciones válidas para pensar el arte en contextos de enseñanza – por un lado - y las relaciones entre lenguaje y producción del conocimiento - por el otro.

La atención a las condiciones de producción en el aula implicó el diseño de estrategias que puedan promover un ambiente de trabajo donde se reconoce, en palabras de Raquel Minetti, que “sin producción no hay obra./ Sin deseo no hay aprendizaje./ Sin reflexión no hay aprendizaje”.

Producción artística-producción escrita El Taller de escritura, originalmente surgido como un espacio de apoyo a la producción escrita que acompañaba a la presentación de la obra, se insertó con su horario dentro del taller de producción, lo que permitió sistematizar teorías y prácticas del oficio y de la obra escrita.

En ese contexto se especificaron los objetivos y contenidos del espacio de escritura y se organizaron los encuentros en función del desarrollo de las capacidades necesarias para integrar conocimientos de distinto orden (empíricos, técnicos, teóricos, temáticos) en un proceso de conceptualización. Este esfuerzo se orientó a con-

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textualizar y presentar la obra en relación con las tradiciones e intertextos construidos en el campo disciplinar, en síntesis: construir discurso personal sobre su obra.

Producción artística En la cátedra Arte sin disciplina, con la finalidad de afianzar la producción artística y escrita, se modificaron los contenidos conceptuales, al igual que algunas metodologías de trabajo, de tal manera que las producciones que se desarrollan en la cátedra, se vinculan entre sí y se articulan con las producciones de los talleres.

Los espacios de los Talleres de Producción diseñaron estrategias de trabajo con la intención de construir más recursos para encontrar una imagen que les sea propia. Se consideró fundamental generar tiempos – dentro del cursado - para el relevamiento, intercambio y discusión de bibliografía relacionada con el proyecto personal que aporta referentes y permite desarrollar el marco teórico que sostiene la obra y que se desarrolla en el escrito.

En cada espacio curricular, de los distintos años de cursado, los docentes proponen distintas metodologías y apelan a variados recursos para poder llevar a destino el proyecto personal con el que los estudiantes culminan su carrera. A modo de ejemplo: ·· Vida paralela: en el Taller de Pintura I, la profesora Aquere instala un espacio de producción personal. De manera paralela a los contenidos estipulados en la cátedra, los estudiantes llevan registro de las experimentaciones personales con materiales y técnicas menos convencionales y de la búsqueda de imágenes que surgen de su mundo interior y/o exterior: música que escuchan , libros que leen, películas que ven. Por medio de la producción de Vida paralela se puede trabajar sobre estereotipos y bloqueos creativos ya que se hace un seguimiento personalizado. ·· Libreta o cuaderno de apuntes: en el taller de la Especialidad Dibujo se lleva, paralelo a la producción de obra, una libreta o cuaderno donde el alumno escribe y/o dibuja respondiendo a la consigna que propone Minetti: lo que me fascina, me impresiona, me asquea, me duele, me enamora, me seduce, me calienta…lo que me lleva al territorio de lo extremo…

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fragmentos, texturas, textos y formas que lo impactan. Formas de la naturaleza, formas imaginarias, textos como imagen: un juego con la línea y la mancha que se recupera en el momento de trabajar sobre el propio proyecto. En algunos casos esta libreta cobra un nuevo sentido y se constituye en obra.

En la Carrera Técnica, donde además de la disciplina elegida tienen un par de horas de dibujo, se propone este espacio como “lugar de flujo de ideas”, de nexo entre la imagen-la escritura-la técnica. ·· El caso de la cátedra de Cerámica ilustra un desarrollo que pone a cuenta la recuperación, secuenciación y profundización de contenidos. En este caso, se aborda la formación de los alumnos en dos etapas. En la primera etapa, correspondiente al primer y segundo año de la carrera, se desarrollan conocimientos referidos a lo técnico y procesual. En la segunda etapa, en tercer año, la profesora Walker hace hincapié en la búsqueda de una imagen personal poética y conceptual, dando lugar a los proyectos que se potenciarán en cuarto año. Aquí los alumnos sintetizan lo aprendido en diversos campos del saber: semiótica, filosofía, teoría de las formas, de la comunicación y del lenguaje, independiente ya de la habilidad o maestría de las técnicas.

Esta interminable y continua investigación metodológica y conceptual fue generando cambios en la estructura didáctica que, a su vez, dieron como resultado la ruptura de lo disciplinar y una profundización en el trabajo interdisciplinario. Por ejemplo, el resultado de una actividad interdisciplinaria con los Talleres de Fotografía y Medios audiovisuales fue validado en proyectos personales que se materializaron en diferentes formatos y soportes (como el video y la fotografía).

El eje es el proyecto del estudiante que puede ser visualizado desde las miradas de los profesores de distintas disciplinas. Un alumno que cursa escultura, por ejemplo, puede concurrir al taller de Pintura si lo necesita, o puede trabajar libremente con materiales que solicite su obra. Otros estudiantes cursan dos especialidades, respondiendo a la carrera técnica un año de cursado y el otro a la carrera docente, con el fin de sintetizar la experiencia en un solo proyecto que abarque las dos carreras y las dos disciplinas.

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Un nuevo desafío se instaló cuando se pensó en la vinculación entre la formación artística y la formación docente. Partiendo de las premisas: economía de recursos-síntesis- producción- eficacia, se propuso que aquellos alumnos que pudieran hacer un anclaje o materializar su propuesta artística en la didáctica para el nivel primario o secundario, podrían elaborar un proyecto que sintetice estos aspectos. En este sentido, es válido recuperar el proyecto “Prohibido no tocar” que se desarrolló durante dos años y en los cuáles los alumnos propusieron obras que desarrollaban distintos aspectos perceptivos para niños y adolescentes ciegos o de visión disminuida.

Otra cuestión a considerar fue el arte como producción individual y el arte como producción colectiva. Algunos alumnos que cursan el último año de la carrera integran colectivos de artistas, sus acciones y decisiones son grupales, por lo tanto, se corren de la producción individual y se vinculan, en palabras de Borriaud con “una estética relacional”. Este modo de producción nos obliga a pensar en un perfil de alumno que integra y/o vincula el trabajo colectivo con su proyecto personal.

En cuanto a la evaluación, se diseñó un examen parcial con el formato de puesta en público de los avances en el proyecto personal y su argumentación. Los estudiantes, para esta instancia organizan con anticipación el diseño del montaje de las obras, la distribución y la organización del espacio y, además, exponen y argumentan oralmente la conceptualización generada en el taller de la especialidad y en el taller de escritura. Esta modalidad permite un ‘ensayo’ público preparatorio para el examen final pero también ofrece la posibilidad de confrontar con otras producciones, observar diferentes modos de organizar la puesta y la exposición del proyecto.

Esta experiencia, en definitiva, permite escenificar problemas reales de la actividad artística y académica que luego son retomados en las clases.

Por su parte, el examen final se transforma en una puesta en escena de su “1º muestra”. El escrito elaborado después de numerosas lecturas y conversaciones entre las/los profesoras de las disciplinas, es elaborado como texto publicable, lo cual implica diseño de la gráfica, del formato y de la tapa, selección de tipografía, entre 195

otros. Los alumnos realizan además el diseño del catálogos y de las invitaciones, proceso que culmina el día del examen - en algunos casos - con un vernisage que se convierte en parte de la obra. Los montajes se realizan en forma paralela, ocupan distintos espacios de la escuela: hall, aulas, patios y galerías; participan de ellos los profesores de los talleres a los fines de producir un comentario integrador acerca de lo producido. Este examen cuenta con la presencia de familiares, de compañeros del taller y de alumnos de tercer año que toman las distintas experiencias como formatos posibles para el desarrollo de proyectos futuros.

El montaje implica un trabajo de relevamiento del espacio a ocupar, lectura de las ventajas y desventajas que ofrece el mismo y un guión curatorial en función de las características que presenta la obra. Los criterios de montaje son diversos, del mismo modo que las producciones. Se realizan montajes austeros, minimalistas y en espacios abiertos; montajes donde prevalece la acumulación de objetos y el horror vacui; montajes más convencionales en su puesta u otros más arriesgados.

En síntesis, creemos que es necesario pensar las condiciones de producción de nuestras aulas en función de poder promover estudiantes que puedan pensarse a sí mismos como productores de una obra individual. Pero teniendo en cuenta que es en la actividad colectiva organizada dónde este estudiante aprende efectivamente a discutir, a confrontar, a explicar en forma pública su producción.

Pensar este perfil de estudiante tiene relación con los contextos actuales de producción artística, más ligada a grupos de autogestión que trabajan de manera independiente en torno a intereses comunes.

Durante el proceso de trabajo interdisciplinar vinculado al proyecto final de cuarto año, pudieron detectarse necesidades de los alumnos que promovieron la puesta en marcha de nuevos enfoques y propuestas desde la cátedra. Esto responde también a los resultados obtenidos de la lectura del micro y macro contexto artístico contemporáneo.

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Finalmente, la reflexión y el análisis compartido entre profesores y estudiantes permitió la organización de un espacio didáctico en el que queda evidenciado qué se enseña y qué se aprende. Pero, además, instaló entre nosotros una serie de temas y cuestiones que debemos seguir investigando. Es decir, escribiendo.

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Notas 1. Raquel Minetti , Profesora Especialidad Dibujo.

Fernanda Aquere, Profesora Especialidad Pintura y Arte sin Disciplina.

María Rosa Walker, Especialidad Cerámica.

2. Eldestein Gloria. W de Camilloni, Alicia y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. México, Paidós, 1996:30 3. Ídem:36

Bibliografía • BOURRIAUD N. (2006) Estética relacional. Los sentidos/artes visuales.

Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora.

• ELDESTEIN, G.- CAMILLONI, A. y otros. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. México. Paidós.

Diversificaciones de un proyecto final (en construcción) Raquel Minetti – Fernanda Aquere

Los mapas conceptuales que se generaron a partir de la reflexión sobre el perfil del alumno de 4to año del Nivel Superior en relación a la producción de obra visual-audiovisual-escrita y al desempeño laboral en el contexto social, educativo y cultural, dan cuenta de un estado de situación dinámico y abierto.

Roles que se transforman, espacios legitimados que pierden poder simbólico (mientras que otros menos significativos lo adquieren), lenguajes que se articulan, materialidades que se vuelven efímeras, palabras que “hacen obras” y obras que se cimientan “en la palabra”, son las piezas que componen un mapa de relaciones y situaciones de un proyecto individual y colectivo institucional que se “piensa” y se apropia de las estructuras formales itinerantes que acuerdan con la teoría radicante del modelo topográfico de Nicolas Bourriaud. “Por su significado a la vez dinámico y dialógico, el adjetivo radicante califica a ese sujeto contemporáneo atormentado entre la necesidad de un vínculo con su entorno y las fuerzas del desarraigo, entre la globalización y la singularidad, entre la identidad y el aprendizaje del Otro” (2009:57).

Es en el nomadismo donde cada sujeto genera un recorrido a partir de su propio movimiento. El sujeto radicante puede desarrollarse en distintos suelos y superficies, paradigma que se contrapone a la estructura verticalista que define los lugares de poder, pero que

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además está en sintonía con las prácticas y las teorías propias del arte contemporáneo.

En este marco proponemos abordar los dos esquemas diseñados como una imagen visual polisémica que posibilita diversas lecturas e interpretaciones. Las formas en crecimiento continuo que componen la gráfica, van tramando micro estructuras y desarticulando estructuras mayores, comprendidas todas en un gran esquema circular señalado en líneas de puntos, sin intenciones de cierre sino como un lugar permeable, posible de atravesar y de ser atravesado.

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Las líneas -no flechas- indican ejes que atraviesan y organizan posibles recorridos que se pueden realizar en forma aleatoria. Se puede partir del centro e ir hacia afuera o desde afuera ir al centro… o hacer atravesamientos, todo desde la lógica de quién interpreta. Cada quién puede tomar, agregar - no obviar- sí poner en discusión.

Se aconseja leer con atención, hacer todas las conexiones posibles, articular y desarticular, e integrar los dos diagramas desde el atrevimiento de quién quiere pensar la obra y la formación artística como un proceso heurístico activado por el deseo, deseo que abona un estado de reflexión permanente sobre un proyecto final en construcción.

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Bibliografía • BOURRIAUD, N. (2009). Radicante. Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora.

La crĂ­tica de arte como ejercicio de escritura creativa Victoria Ferreyra1

ComposiciĂłn - Tema: La papa

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Aquí en Argentina, la maestra normal de la escuela primaria comenzaba su clase de lengua indicando a los alumnos que escribieran con formato de composición temática, invariablemente, generación tras generación - hasta la mía espero- sobre la vaca, el paseo en familia o la plaza.

La papa sería un digno tema, a juzgar por su simpleza, cotidianeidad y accesibilidad a las familias de todo el país. Papa frita, puré, al horno con pollo; la comida es cosa de estado por estos lares.

Imaginar a aquella maestra proponer la composición sobre las papas cableadas de Víctor Grippo, sería dadaísta. Hoy, más realista; felizmente y a juzgar por el material1 que elaboró el área de Educación del MALBA con motivo de su retrospectiva en 2004.

Un tiempo antes de ese año, yo cursaba estudios terciarios de Artes Visuales. Google no era lo que hoy y las consultas a libros en papel de nuestra biblioteca, muy frecuentes. Para estudiar textos en referencia a alguna producción artística hacíamos fotocopias blanco y negro. Algo recurrente nos sucedía entonces, como una duda existencial: la verisimilitud de la imagen de la obra de arte en cuestión confrontada con la real. ¿En tal o cual libro es más parecida? ¿La foto más saturada, la de menos brillo? ¿Cómo será realmente?

Entonces tuve una revelación: en una visita al Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires – para los del interior es El viaje y El museo – la vi. En vivo y en directo. Analogía I

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Analogía I Autor: Grippo, Víctor Nacionalidad Argentina (Argentina, Junín, 1936 – Argentina, Buenos Aires, 2002) Fecha: 1970-1971 Origen: Donación, Fundación Antorchas.

1990 Género: arte de sistemas Escuela: Argentina S.XX Técnica: MaderaCircuitos

Un blanco. Un momento de nirvana. Y luego una catarata de preguntas.

Quien está leyendo estas líneas en este preciso momento, dibuje mentalmente muchos globos de pensamiento, superpuestos y ve207

loces. Así andaba mi sustancia gris haciendo sinapsis entre papa y conciencia.

¿Cuántas habrá?

(

¿Analogía I?

¿Qué hacen esos cables en la papa? Una respuesta! Circuito! ¿Cómo se llamaba ese aparatito que mide? ¿Qué mide? ¿Cuántas papas hay?

1, 2 , 3 ¿Por qué?

X filas por X columnas ¿Son papas de verdad? ¿Se pudren? ¿Las cambian? ¿Efímero y conceptual? ¿Conciencia sobre qué?

¿Y POR QUÉ LA PAPA?

)

El conceptualismo en Argentina, a vuelo raso visitado con la profesora Copes en Historia del Arte y Seminario de Investigación, allá por el ´99, a través de propuestas emblemáticas como Tucumán Arde, sembró una semilla y en algún lugar de mi disco rígido anoté: “aquí debo volver…”

Y vuelvo, porque el tubérculo germinó. La papa de Grippo me conmueve, allí y hoy.

Simples papas y cables Un concepto condensa Latinoamérica 208

Raíces que sueñan rizomas Energía hermana Iguala

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Notas 1. Victoria Ferreyra Prof. Artes Visuales 2. Propuestas para educadores: Víctor Grippo. Área de Educación y Acción Cultural del Museo de Arte Latinoamericano. Buenos Aires. Disponible en <http:// www.grupotramas.com.ar/wp-content/uploads/2011/02/grippo.pdf >

La joya: Victor Grippo

Cuando el hombre construyó su primera herramienta, creó simultáneamente (...) la primera obra de arte. (...)

Modificación de la materia y modificación del espíritu en una interacción entre el pensamiento y la mano prolongada. (...) esperamos otra época en la que el hombre absuelto recupere el amor por los

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oficios y, ejercitando su conciencia, pueda acortar la distancia entre el pensamiento y la acción. Quizá en algún momento (...) sea válida la conciencia entre arte y trabajo en un único ritual humano (Víctor Grippo, 1976)

Mi madre tenía muchos fascículos de arte. Y aunque no retengo datos biográficos de los artistas - o será por eso - sentía fascinación por conocer las vidas de los grandes maestros, sobre todo los períodos de anonimato o de formación.

Esto lo recuerdo ahora mientras leo artículos sobre Victor Grippo.

Un atractivo particular siento al conocer sus estudios sobre la alquimia. En Grippo la alquimia constituye una posibilidad real y poética. Joyero de profesión, artista conceptual, nace en Junín, provincia de Buenos Aires, en 1936. Cursa estudios de Química en La Plata y más adelante asiste a los seminarios de Diseño Industrial y Comunicación Visual. En 1970 se vincula con el Centro de Arte y Comunicación (CAyC) y participa en la muestra colectiva Arte de sistemas I, en el Museo de Arte Moderno, con Analogía I, obra que da comienzo a la serie que lleva el mismo nombre y que tiene a la papa como elemento metafórico principal.

A fines de 1971 forma el Grupo de los Trece – con Jacques Bedel, Luis Benedit, Alfredo Portillos y Jorge Glusberg, entre otros –.

Dentro de la línea del arte conceptual, Víctor Grippo presenta instalaciones, intervenciones en el espacio público, cajas y mesas con papas, porotos, pan y herramientas de trabajo. De esta forma, el

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artista incorpora la vida, lo doméstico y la naturaleza en el terreno del arte.

Tanto en lo formal como en lo conceptual, Grippo denota una triple relación arte, ciencia y técnica. En relación con la ciencia, su trabajo señala las formas del laboratorio, de la observación y de la clasificación.

Influenciado por las vanguardias históricas, Grippo plantea una nueva forma de hacer y, con ella, un nuevo lugar para el artista y su función social en el tejido social contemporáneo. Como consecuencia, propone también una nueva forma de ciencia y de técnica y, más profundamente, un nuevo modo de conocer que alcance aquello que la ciencia ignora.

Como dice Adriana Lauria: “frente a la creciente especialización de las actividades y saberes en el mundo tecno científico contemporáneo, su obra aspira a la unidad”. Para Grippo, arte y ciencia son actividades paralelas y contradictorias sólo desde una mentalidad que disocia lo estético de lo cotidiano y lo poético de lo práctico utilitario. En este sentido, casi toda su obra será, en parte, un estudio y una revalorización de los vínculos entre ambas esferas.

Frente al pensamiento dicotómico moderno y su oposiciones - entre ellas, arte/ciencia; sujeto/objeto; naturaleza/cultura, vida/muerte, etc. -, Grippo adopta la posición de la ambivalencia, que borra cierta fronteras y abre la ambigüedad de lo poético.

Otras obras emblemática fueron su Construcción de un horno popular para hacer pan (en la plaza Roberto Arlt en 1972) que propone la recuperación del ritual colectivo a través de la distribución del alimento y la serie de Las valijas que realizó desde el 77 al 79, objetos caja con los que homenajea a artistas como Duchamp o científicos como Einstein.

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Valijita de crítico sagaz, 1978

A lo largo de los 80 y 90, el artista construye una serie de cajas con objetos adentro, poniendo en relación materiales como plomo, mercurio, rosas, yeso y plomadas, que evocan permanentemente nociones tomadas de la tradición alquímica, la simbología de los números y el pensamiento dialéctico.

Sus instalaciones, objetos y operativos, materializados con gran refinamiento, conducen a la reflexión sobre temas universales y eternos: la vida, la muerte, la naturaleza y la capacidad transformadora del hombre a través de su trabajo. Grippo ha sido capaz de transmutar la materia en soporte de ideas y metáforas.

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Muere en Buenos Aires en febrero de 2002.

Algunas obras ya no existen materialmente, algunos plomos labrados ya no tienen ciertos sĂ­mbolos. Algunas obras las he conocido en fotos y a otras las pude ver en museos. AllĂ­ perdura su alquimia y su poĂŠtica.

Como joyas.

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Bibliografía: • Centro Virtual de Arte Argentino CVAA. Disponible en < http://cvaa.com. ar/03biografias/grippo.php > • Longoni, A. Comentario sobre Analogía I. Museo Nacional de Bellas Artes.

Disponible en < http://mnba.gob.ar/coleccion/obra/9336> • Ludión, Exploratorio Latinoamericano de Poéticas/políticas Tecnológicas.

Disponible en < http://ludion.com.ar/radar.php?artista_id=24> • Propuestas para educadores: Víctor Grippo. Área de Educación y Acción Cultural del Museo de Arte Latinoamericano. Buenos Aires. Disponible en <http://www.grupotramas.com.ar/wp-content/uploads/2011/02/grippo.pdf > • Rocha, M. Víctor Grippo arte-ciencia | arte-técnica | conceptualismo.

Disponible en < http://ludion.com.ar/archivos/articulo/260411_rochamargarita_v%C3%ADctor-grippo.pdf >

La alteridad en el arte: el objeto y sus expresiones Marina Benzi1

En el presente trabajo intentamos aportar algunos conceptos respecto al objeto de arte desde una mirada interdisciplinaria, con el fin de enriquecer el análisis y discusión sobre la naturaleza del mismo, como así también, visibilizar dentro del proceso artístico su producción y exhibición final. Consideramos cuestiones teóricas del campo de la antropología del arte, historia del arte, estética, entre otras. Dicha contribución está pensada para los alumnos de la carrera de Artes Visuales (del profesorado y de la tecnicatura) en el tramo final de la carrera.

Pretendemos abordar algunas reflexiones sobre la relación entre los antropólogos, museos, objetos etnográficos y artísticos, es decir, proponemos pensar cómo el objeto, ya sea etnográfico, obra de arte o/y artesanía considerado y usado. Es posible pensar el objeto desde diferentes campos de conocimiento, desde la etnografía, desde la historia del arte, desde la arqueología, desde la historia, ya sea como elemento artístico, estético (o sea desde el arte), o desde el pasado, la historia, la arqueología (como artefacto) (Danto: 1989). Depende el campo de estudio, es viable observar y profundizar desde diferentes planos, y se puede considerar al objeto desde un presente, dinámico, en proceso, con/sin autoría, con/ sin conflictos, jerarquías, status, poderes, otorgarle mayor importancia a su materialidad o no. Es decir, es permitido pensar el objeto como auténtico, desde una mirada artística, como una pieza de arte (puro, original, singular) o como un objeto etnográfico como un artefacto o pieza arqueológica (donde prevalece lo cultural, lo 217

tradicional y lo colectivo) (Clifford: 1988). Quizás se pueda o se “deba” responder desde todas las disciplinas. Dicha cuestión está afincada a los órdenes del conocimiento occidental más antiguo (Colombraro: 2004).

Comenzaremos haciendo un repaso sobre la historia y función de los llamados museos etnográficos en la República Argentina, espacio conocido por guardar y exhibir bajo mandatos políticos e ideológicos los “objetos etnográficos”; seguiremos realizando una revisión acerca de cómo desde la disciplina de la antropología se pensó el arte de los “llamados pueblos primitivos”, y a fin de analizar los usos y desusos de los objetos, continuaremos exponiendo dos casos donde se expusieron objetos etnográficos de forma no tradicional.

I La concepción de lo que es un museo ha variado con el tiempo, hoy consideramos que toda puesta museográfica debería (re)presentar los avances de las investigaciones de las disciplinas que en ella intervienen. Sin embargo esto no siempre se condice con la realidad, y vemos en las salas de muchos museos visiones ya superadas o anacrónicas de planteos disciplinares. Entendemos que la deconstrucción y el análisis de la trama de los discursos museológicos y la comprensión de las representaciones del pasado que en ellos operan, posibilitan redimensionar, enriquecer y resignificar las visiones que desde el mismo museo se pueden elaborar del pasado.

Las representaciones sociales no sólo son productos mentales, sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales. Estas representaciones son definidas como maneras específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez que son determinadas por las personas a través de sus interacciones, y es por ello que las representaciones sociales son fenómenos que necesitan ser descriptos y explicados.

Al ser una construcción social, la puesta museográfica – conformada en gran parte por la cultura material- plasma el discurso

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del museo. En él, los objetos museables son ordenados generando una determinada visión del pasado/presente. Para realizar el análisis propuesto creemos necesario revisar la función de los museos como materializaciones de las representaciones hegemónicas de la historia nacional y el lugar que se le asigna en ellos a las culturas aborígenes.

En general, se puede afirmar que en los museos históricos se encuentran representados los actores tradicionales de la llamada «historia oficial», es decir, los «próceres» y los objetos con ellos vinculados. En cambio, los lugares reservados para los rechazados o marginados del proyecto de Estado Nacional decimonónico fueron los museos etnográficos o antropológicos; el patrimonio tangible de las culturas aborígenes expuestas en las salas de estos museos es exhibido como perteneciente a un «otro exótico», curioso o raro. Este «otro» era una existencia concreta que no podía negarse totalmente, por ello, se le encuentra un espacio en el cual se exhibirá su producción pero separado de la historia oficial y «La» cultura por ella reconocida2.

La idea de otredad en este contexto está vinculada a la concepción de otredad del modelo evolucionista, que «construyó» su objeto a partir de la «diferencia cultural»; «el otro» como diferente a «nosotros». Durante muchos años, el contexto científico consideró a los aborígenes, más próximos al mundo natural que al cultural, y por ende su «objetivación» era algo inscripto en la lógica del proceder científico. Dentro de este sistema de ideas se consideraba a los indígenas como representantes vivientes de la «infancia de la humanidad», mientras que los museos eran considerados centros de estudio y exploración del territorio nacional. De una manera complementaria, los museos se concebían como repositorio y lugar de exposición de los elementos naturales y culturales recuperados durante esas exploraciones.

En la historia de la antropología argentina la discusión respecto a los grupos indígenas surge con la ciencia misma a fines del siglo pasado, cuando la comunidad científica analiza y estudia los problemas derivados de la incorporación de extensos territorios

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indígenas al Estado Nacional. Esta anexión de tierras se efectuó a través de una serie de campañas militares que, en el relato histórico de la historia oficial, pasaron a denominarse «conquista del desierto». En la década de 1870 los antropólogos, geógrafos, geólogos y cartógrafos asumieron la responsabilidad y el asesoramiento para la expansión nacional3.

Los museos etnográficos nacen con una existencia diferenciada de los históricos4. La historia oficial, consagrada y celebrada en estos últimos durante casi todo el siglo XX, colaboró en la construcción de una supuesta identidad nacional, la del «hombre blanco civilizado». Esta identidad excluye y margina a otros actores sociales que por discriminación étnica o de clase o de género quedan afuera de la «versión oficial»; al mismo tiempo que se presenta un proceso histórico sin conflictos. Al respecto Mirta Bonin señala el “momento de creación del Estado-Nación de fines del siglo XIX como el inicio de una museología antropológica evolucionista, que ubicaba a los pueblos indígenas en el tramo final de la historia natural dejándolos fuera de la historia5”.

Esta concepción oficial de la Historia opera en los museos y refuerza el mensaje que desde otras instituciones también se da: «La Historia» comienza en un determinado momento -con la llegada del europeo a América o con la formación del Estado Nacional-, que no incluye el pasado anterior a lo hispánico y aunque se valore la historia indígena se la presenta, muchas veces, como algo sin vinculación con nuestro presente o como una etapa superada por el «progreso». El español y el aborigen son integrados en un relato donde una de las partes se acomoda a la funcionalidad del discurso hegemónico, provocando una invisibilización de ese «otro extraño» (Benzi et al: 2011). Este relato se transforma en el discurso oficial como formador de identidades homogéneas que acompañan el proceso de formación y consolidación de Estado-Nación, o como lo denomina Briones, estado-como-nación6.

II Nuestra intención es remarcar algunos de los desarrollos que desde la antropología han procurado pensar la cuestión del arte (Ben220

zi, 2013). De forma contraria a la sugerencia de Geertz, en el Siglo XX la antropología le dedicó al arte un espacio dentro del estudio de la cultura de los pueblos. Pero hasta entonces, el arte sólo se relacionaba con la idea que se tenía de “cultura”.

En los primeros trabajos de carácter antropológico, se realizó el ejercicio de extrañamiento sobre la categoría de persona y de objeto. Gell concibe a los antropólogos como especialistas en estudiar fenómenos extraños. Esta idea de cultura, basada en la dicotomía de los pueblos “civilizados” y “primitivos” discutía acerca de la naturaleza humana de los pueblos lejanos. Como desde el evolucionismo los pueblos primitivos están en una escala inferior, es decir, que no han evolucionado lo suficiente como para considerarlos semejantes, sus costumbres y tradiciones, no son consideradas “cultura”. Si los pueblos “primitivos” carecen de “cultura”, el arte no existe. Aunque dentro de la corriente evolucionista, Tylor trabaja el concepto de cultura de forma más amplia que sus predecesores los cuáles no se habían detenido con tanta rigurosidad en la noción.

Otro trabajo que consideramos oportuno mencionar es el de Franz Boas ya que dentro de la trayectoria de los estudios antropológicos en relación al arte, es él quién le otorga un espacio y distinción respecto a las corrientes que le preceden. Para este autor, la esencia de lo artístico radica en su carácter de representación simbólica. Existe una representación porque es preciso dar cuenta de algo que tiene una significación esencial y permanente en la cultura. Otro ejemplo en cuanto a la postura de Boas en relación al análisis del arte primitivo se da en la pintura y las tallas de los sitios de la costa Noroeste, cuando en lugar de ver en estos otros tantos “intentos torpes de representación realista”, como habría sostenido Tylor, Boas trató de percibir por referencia los principios que orientaban el ojo y la mano del artista. El carácter del arte, para Boas, es el de la representación simbólica, esto quiere decir que, expresa lo particular y lo constante de la cultura.

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Una preocupación alrededor del arte como espacio de significaciones también se registra en los planteos del etnólogo francés Claude Lévi-Strauss. A través del estructuralismo fundamentó una nueva concepción metodológica de carácter interdisciplinario, tendiente a superar los límites del empirismo y el historicismo dominantes hasta entonces en las diversas escuelas antropológicas. Desde el estructuralismo lingüístico, este autor refiere acerca de la obra de arte como “signo” propio de un sistema mayor: el lenguaje artístico. Para este autor la obra de arte necesita, en tanto signo, separarse del objeto que representa. Esta “separación” reconoce determinadas relaciones que conservan entre sí objeto y representación artística y se hace para posibilitar un lazo de comprensión, de significación y posibilidad de interpretación, donde ocurre la significación.

Esta perspectiva dota al arte de una facultad creadora, ya que lo artístico trataría no de objetos “dados” naturalmente, sino justamente de aquellas disposiciones que los sujetos construyan a partir de las significaciones que se propongan. Lévi-Strauss analiza el arte, como a la cultura toda, a modo de un sistema de signos organizados por principios. Por lo tanto, el arte como signo debe ser estudiado en relación a los otros símbolos para poder comprender su significado real y su posible interpretación.

Clifford Geertz (1994) propone respecto a una comprensión del arte, que se entiendan sus relaciones de sentido como relaciones de conocimiento. Este autor se refiere a la cuestión artística como un aspecto de la cultura que debe ser tratado, al igual que esta última, de manera semiótica. Esto es, tener en cuenta (haciendo frente a las tradiciones antropológicas que han marginado al arte respecto de otras manifestaciones de la cultura) la importancia del arte en la sociedad. Ya que el arte existe, argumenta, es preciso dar espacio en el análisis a su forma de estar en el mundo. Problematizar esta situación es uno de los objetivos de Geertz. El arte y las categorías de su entendimiento forman parte de un mismo sentido cultural que debe ser indagado por el investigador a partir de la propia vivencia en campo en el que suceden. Lo singular del arte para el autor, se conforma a partir de las significaciones que traen

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aparejada una sensibilidad características del conjunto de la experiencia social.

En la década del ´90 Gell Alfred (1998) aboga por una teoría antropológica del arte, la cual escapa de todas aquellas teorías artísticas tradicionales. En un artículo agudo y sumamente interesante, este autor afirma que el objeto artístico debe ser estudiado como un agente más dentro del proceso social, que es lo que, en sus palabras, interesa a la antropología como ciencia social. Hay que pasar por alto los análisis estéticos, que no arrojan ninguna luz sobre el campo de estudio antropológico, así como los aspectos semióticos, los cuales considera inexistentes en el arte por atribuir únicamente esta función al lenguaje. Creo que aquí se encuentra el único punto débil de su hipótesis. Negar el valor semiológico de arte es negar su efectividad. Para convertir la obra en un agente social que interactúa en una serie de procesos culturales (sociales, por tanto) el artesano utiliza los símbolos entendibles por todos los miembros de su comunidad. Mediante esa carga simbólica el objeto inerte cobra el valor social para iniciar una interacción con el resto de miembros del grupo en momentos determinados. Sin la connotación semiótica, la manufactura no representaría más que otro objeto sin importancia para la vida gregaria de los individuos. Si un ídolo en un templo se puede considerar inserto en un proceso social es porque esa obra plástica se reviste con unos rasgos, ropajes, ornamentos... definitivamente, símbolos que lo convierten en la encarnación del dios o uno de sus paladines adquiriendo una eficacia social mediante una interacción ceremonial seres humanos/divinidad.

Gell concibe a la antropología del arte, como esa red de relaciones entre personas y objetos. El arte como un “hecho social” demarcado en ambientes metropolitanos, donde la lógica de la belleza, es el poder de “agencia”. De ahí, la importancia de la influencia de la psicología cognitiva, de la percepción, y importancia de la tecnología. Propone pensar desde la antropología del arte, la posibilidad de estudiar el objeto de arte (persona, ídolo, etc.) en suposición en una red de intencionalidades humanas. El sujeto es intermediario. La agencia depende de la agencia primaria humana. El objeto actúa porque recibe el impulso de la agencia primaria. La antro223

pología del arte no puede trabajar con el criterio de estética, en el mundo del arte conceptual; el autor propone hacer dialogar a los nativos con el mundo del arte conceptual. La antropología busca arte en el ritual, en situaciones cotidianas. El arte permite observar la organización social.

III Al objeto es posible comprenderlo a partir de sus usos, funciones, espacios, momentos, significados, símbolos, valores, belleza/ estético, utilidad, entre otros. ¿Qué determina que uno entienda qué del objeto? El conocimiento y el contexto del mismo. Es decir, ¿Cuándo un objeto es una obra de arte, cuando es un elemento etnográfico? ¿Qué nos hacer pensar que ese objeto es lo que es? ¿El contexto? Pensemos un ejemplo, hay una máscara que representa un animal de palo borracho de la comunidad de los Chiriguanos colgada en la pared (ver figura 1 en anexo). Si estuviera colgada en la pared de un museo de antropología/etnografía, sería un objeto etnográfico; y si estuviera colgada en la pared de un museo de arte, sería una obra de arte. Ahora bien, ¿Qué nos hace pensar que ésa mascara debe estar en uno u otro lugar? ¿Hay algún lugar que sea el “indicado”? ¿Cual es el lugar de ésa mascara? Es decir, ¿Qué es qué? Las respuestas dependen desde donde se hacen las preguntas y para que se quiere responder.

Desde hace algunos años, el arte de los pueblos originarios se exhibe en espacios no tradicionales, es decir, salen de su espacio “acostumbrado” para ser re-descubiertos en museos de arte moderno de manera temporal (ver la experiencia de la muestra “Tekoporá” en el mes de julio hasta el 13 del mes de septiembre, en el Museo Nacional de Bellas Artes de la ciudad de Buenos aires) o permanente (ver la experiencia del Museo del Quai Branly en París).

La muestra temporal “Tekoporá”, término guaraní que significa ‘cultura de la belleza y el bien común’, da título a una exposición que reúne más de 200 piezas de arte indígena y popular paraguayo, desde el siglo XVII al presente, con la idea de mostrar un que-

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hacer alejado de cánones académicos y occidentales. Imaginería religiosa y popular, arte plumario y gráfica son algunos ejes en los que profundiza la exhibición, enfocada en el debate sobre los límites del arte y el reconocimiento de la diversidad cultural a través de obras periféricas entendidas como lenguaje legitimado de las bellas artes.

El otro caso, es el Museo del Quai Branly se abrió en el año 2006 en la ciudad de París, considerada una de las capitales culturales más importantes del mundo. El Museo Quai Branly se ubica en un área muy prestigiosa de la ciudad, junto a la Torre Eiffel y está completamente dedicado a los pueblos no occidentales de las artes. Su arquitectura fue diseñada por el reconocido y polémico arquitecto francés Jean Nouvel para recibir una gran cantidad de visitantes (un promedio de 115.000 personas visitan el museo cada mes) y objetos (267,417 conforman la colección del museo). Muchos de estos objetos fueron heredados del antiguo Museo del Hombre en el Trocadero, también en París, que cerró sus puertas definitivamente. El Museo Quai Branly es de una obra gigantesca que llevó a cabo el presidente Jacques Chirac, junto con su amigo el coleccionista y amante del arte africano, Jaques Kerchache. Una obra que pretende simbolizar la admiración de los franceses del “primitivo” y demostrar el deseo cada vez mayor de Francia de ser visto como un país que respeta todas las demás culturas del mundo.

Es preciso mirar a los objetos dentro de su colección/contexto y bajo el rotulo de “objeto etnográfico “ o “ primitivo”, el cuál, es apenas un momento (de una versión) de su historia, de su vida social, de su biografía. Los objetos pasan por diferentes momentos, produciendo relaciones, son categorizados y narrados de diferentes maneras por personas en diferentes interacciones en las que se insertan. Estos objetos fueron fabricados, clasificados, utilizados, intercambiados, robados, transportados, vendidos, recogidos, exhibidos, reclasificados, y en todos estos procesos, diferentes puntos de vista incidieron en ellos y fueron afectados. Como expresa Kopytoff (en Vincent: 2013; p. 116) “las reacciones culturales en tales

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detalles biográficos revelan una maraña de juicios estéticos, históricos e incluso los políticos, y de creencias y valores que dan forma a nuestras actitudes como los objetos designados como ‘ arte ‘ “(2008: 93).

La historia de los pueblos originarios ha sido frecuentemente objeto de apropiación y de disputa, para sustentar nociones de «primitivismo» o de «patrimonio cultural nacional», pero, en general se omiten y silencian sus apremiantes situaciones presentes. Las realidades analizadas se inscriben en un marco contextual en donde las exhibiciones multivocales prácticamente no existían, pero hoy, resulta imprescindible producir un discurso museológico (etnográfico/artístico) más inclusivo y plural, con una mirada integral de las sociedades no occidentales (“los otros”) que nos ayude a superar la imagen de los pueblos aborígenes como un «otro imaginado» y no como sujeto histórico.

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Notas 1. Lic. en Antropología y Prof. en Artes Visuales.

2. BUSSO, P. (2005). «Construcciones de sentido y representaciones del pasado en los Museos». Tesina de la Carrera de Investigación Educativa. Universidad Nacional del Comahue – Escuela Marina Vilte (CTERA). Buenos Aires.

3. Podgorny, Irina y Politis, Gustavo. (1989). « ¿Qué sucedió en la historia? Los esqueletos araucanos del Museo de La Plata y la conquista del desierto». Div. Arqueología. Facultad de Ciencias Naturales y Museo.

4. Cabe mencionar el caso del Museo Etnográfico «Juan B. Ambrosetti» de la UBA, creado en 1904, y que representó una nueva perspectiva en el ambiente científico sudamericano de la época, ya que por primera vez los estudios antropológicos se independizaban del ámbito institucional de las ciencias naturales. Su misión era «ilustrar y difundir un panorama amplio de los denominados pueblos «primitivos»: aquellas exóticas comunidades por completo ajenas a la experiencia de la sociedad industrial moderna. La exhibición del «otro», poniendo énfasis en lo exótico, venía a dar prueba del largo camino que habían recorrido las sociedades occidentales («Entre el exotismo y el progreso». Folleto Museo Etnográfico «Juan B. Ambrosetti». UBA). Museos como éste o otros decimonónicos de historia natural –que cubrían el campo de la Antropología- tenían un importante papel en la educación y eran considerados como un elemento clave en la legitimidad de la reproducción del sistema: se encargaban de difundir tanto la imagen de un territorio de infinita riqueza natural como la de un país cuyas instituciones estaban bajo el imperio de la civilización.

5. Bonin, Mirta. (2010) «La representación del pasado y la arqueología en los museos». XVII CNAA, Mendoza, Mesa redonda, «La representación del pasado y la arqueología en los museos».

6. Briones, Claudia. (2005). «Cartografías Argentinas. Políticas indigenistas y formaciones provinciales de alteridad». Antropofagia

Bibliografía • BOAS, F. (1947) Arte Primitivo. De Fondo de Cultura Económica. México.

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Artes y oficios: Diálogos, intercambios y resignificaciones Adriana Falchini

La experiencia de pensar un proyecto artístico personal es el desafío del Proyecto Final de Cuarto Año en la Escuela de Arte Prof.

Juan Mantovani. El proceso y puesta final informan de muchas variables de la historia personal, generacional, formativa y artística de los estudiantes. Para poder acceder a estos datos resulta de gran valor el escrito que se produce mientras se piensa y hace el proyecto artístico. Ese escrito permite acceder a una especie de biografía de trabajo que refiere a los mundos e imaginarios que se retoman y se resignifican.

En el marco de un proyecto de investigación nos hemos propuesto indagar, entre otros objetivos, los recorridos experienciales de los estudiantes-artistas en busca de sistematizar experiencias que se pueden reunir en torno a ciertas identificaciones comunes.

En esta comunicación haremos referencia sólo a una de las variables identificadas: la presencia de huellas explícitas o implícitas de los oficios de sus padres o familiares. Interesa especialmente relevar los modos, intenciones y razones que llevaron a retomar los mundos de los oficios vistos y vividos. Por esa razón, se suma a los datos disponibles de sus obras y escritos información proveniente de entrevistas posteriores a la realización del proyecto.

Se ha construido un corpus de cinco trabajos De oficio Zapatero de Natalia Manera; Enmarañas (entre la escritura y el tejido) de Charo Amigo; El Mañana, de Hugo Escobar; Del tejido, otros hilares, de Noelia Trekner y El Hilo de los recuerdos de María Virginia Abrillo.

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Estos trabajos son vistos como una serie; en tanto distanciados en tiempos y grupos de pertenencia escolar son puestas en un conjunto que informa sobre una identidad que les es propia.

Esta serie construida no fue prevista de antemano, sino que se constituyó en la tarea de investigación que se propone ‘volver a los escritos y a las obras’ producidas en los últimos cinco años por los estudiantes de cuarto Año. Esta operación no es neutra ni resulta completa. Este trabajo – que aún está en proceso- nos obliga al ejercicio de pensar y conversar acerca de lo que hacemos entre profesores y estudiantes. Reponer esos tiempos fuera de la urgencia y el esfuerzo ‘por terminar el proyecto’ habilita una intervención reflexiva- en términos de Bruner -y promueve una escucha atenta de lo que decimos y escribimos. Así lo grafica María Virginia “. ´Es la primera vez que me entrevistan”.

Desde esta palabra recuperada, es posible habilitar el abordaje en otros espacios de problemáticas inherentes a la formación pero, por sobre todas las cosas, nos puede orientar hacia la comprensión de los imaginarios de los jóvenes con los que interactúamos, sus concepciones acerca del hacer artístico y sus identidades socio-subjetivas.

El ‘signo’ de lo que hacemos solo puede surgir en un terreno interindividual que ponga en juego las diversas identidades socio-culturales emergentes en los espacios que habitamos. El ejercicio de leernos y escribirnos está indisolublemente unido a la actividad de repensar los sentidos del obrar humano ya sea una actividad manual, artística o pedagógica.

Los oficios vistos y vividos. Marcas de la existencia La primera recurrencia identificada en esta serie es que todas las obras ‘traen noticias’ de los oficios que les han sido familiares en la niñez. La reelaboración de aquellas identidades de artes manuales ponen en escena un diálogo íntimo de los artistas con un pasado ‘vivido y experimentado’: el oficio de coser, bordar, tejer y el oficio de mecánico y zapatero.

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En el Hilo de los Recuerdos se parte de un trabajo de memoria íntima en torno a unos objetos que “han marcado la vida” y así son reconstruidos “cada uno de ellos, desde que ingresan a nuestra existencia y se convierten en algo vivo, en el testimonio de nuestra existencia misma”. En este caso, los objetos son cuatro dedales, una tijera, una almohadilla para colocar agujas yalfileres, dos carreteles y una máquina de coser. Otros materiales son utilizados para intervenir: hilo de coser, agujas, alfileres, carreteles y partes de la máquina.

El hilo de los recuerdos. María Virginia Abrillo, 2007

La autora elige estos objetos y “sus circunstancias” que identifican a su madre, tías y abuelas. Estos objetos son intervenidos y transformados hasta que puedan dar cuenta del otro lado de la costura: por eso máquina y cuerpos se mixturan.

Las piezas construidas constituyen una narrativa que va desde los objetos intervenidos; pasa por el diseño de pequeñas vestimentas listas para ser colgadas, agujas con ojos, con doble punta, curvadas, agujas extrañas; tres alegóricas manos: una transformada en

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máquina, la mano tijera que se independiza de quien la ejecuta y la mano lastimada hasta llegar a una cabeza que no “resiste siquiera el más el más mínimo y delgado alfiler”.

Los títulos de las obran resultan inquietantes aperturas hacia esa narrativa existencial: Pequeño taller, Carretel de secretos, Serie del frágil ropero, Serie de serpientes para enhebrar, Serie las manos de mi madre, Maquinosis.

Virginia Abrillo elige partir de un hacer con las manos milenario: la escultura cerámica y experimenta con los materiales hasta que pueda dar cuenta de “con el ser en ser, más que con el ser por ser”.

En la reivindicación del carácter manual en oposición a procedimientos industriales se enmarca en “una cultura de la cerámica contemporánea”. Este trabajo detallista tiene aires de aquel oficio visto “el modelado es manual, a partir de tiras y costuras simple (…) diseñé tres pequeñas vestimentas (…) uní las partes con pegamento una vez que estuvieron esmaltadas y luego les agregué a lo largo de su superficie cada uno de los metales”.

Este meticuloso trabajo con las manos se permite el juego y lo lúdico pero vuelve una y otra vez al tema que une todas las piezas: la costura. La autora revela en el escrito - vaya paradoja- que sus piezas intentan poner una luz sobre unas manos y un oficio, que intentan escenificar lo que no se puede decir con palabras la unidad mínima de significación implícita. Por un lado, la entrañable red de significaciones de las rutinas del trabajo familiar y por el otro lado, las consecuencias afectivas y comunicacionales que emergen del exceso del trabajo, en un trabajo que impone “un tiempo al reloj de las puntadas”.

En esta bisagra de reivindicación y denuncia construye un pequeño mundo intervenido intencionalmente que trae noticias de “una parte importante de la cultura de nuestro país, por ser uno de los oficios más antiguos”. Y, en analogía con el propio problema constructivo de la obra, este mundo también presenta ‘tal fragilidad’ que resulta necesario reconstruirlo una y otra vez.

En de oficio Zapatero se compone de La productora, Descanso, Zapatero en rojo, Escena recurrente, La productora II, La producida, Vuelvo enseguida, Estructuras, Continente I, II, III. El proceso de trabajo de 232

Natalia Manera comienza en una ‘foto mental’ que se fue construyendo a través de los años. “Mi papá tiene una zapatería. Trabaja allí desde los trece años. Arregla zapatos, carteras y produce calzados y botas ortopédicas. A mi papá le gusta su trabajo y a mí también. Me gusta el olor del cuero y del cemento. La zapatería de mi papá está cruzando el patio de mi casa. Yo siempre a tomar mates; antes iba a jugar Martillaba sobre suelas viejas y me gustaba limpiar el pincel que dejaban sucio. En el salón de entrada hay un espejo en el que me miraba los pies”.

De oficio Zapatero. Natalia Manera, 2009-2011

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Este fragmento fue el primer texto del taller de escritura, un dibujo con palabras una memoria construida viendo, viviendo, percibiendo el mundo del taller de su familia. También hubo después otro intento de recorte del mundo ‘del taller’ con una máquina fotográfica, en busca de rincones, de escenas y de objetos paradigmáticos para estos ojos de pintora. Fue un modo de hacer un inventario gráfico.

La primera fase de producciones posteriores fue hecha ‘en soledad’. En palabras de la propia autora “al margen de toda corrección y observaciones, haberla forzado a una evaluación final habría sido una situación profundamente confusa”. Cumplido este pacto interno filiar “ahora sí podía abrir el taller del zapatero en el taller de la Mantovani”.

Así fue como el trabajo del taller se orientó a producir síntesis a partir de esta primera reconstrucción de corte naturalista. En un camino más experimental que va dejando de lado la primera iconocidad se va “tras las huellas personales de aquellos zapateros, sus anotaciones, sus dibujos, sus viejas libretas de archivo, la caligrafía tan conocida”. El color y la línea sigue ese ritmo “quizá sea el hilo de oro con el que aquella vieja máquina hilvana el cuero”.

En las palabras de Natalia podemos distinguir el uso reiterado de gesto, ritmo, pulso que mixtura ‘lo que está flotando en la escena’ con ‘una particular pincelada’. Surge entonces un lenguaje de pintura expresiva pero intranquila con “tensión dramática”, en palabras que la autora toma prestadas de Carlos Alonso.

En el hacer del taller de la artista se remedan aquellos hábitos tan conocidos: trabajar sobre telas, sobre superficies de madera cubiertas en papel, el papel encolado, lijados y raspados, la pintura diluida, repasar los trazos, borrar y volver a pintar.

Desde otro taller, desde otro lenguaje también se intenta reivindicar pero denunciar. Así lo explicita Natalia Manera “Rescatar el oficio del zapatero, los oficios en general, Denunciar lo trágico que ha sido para nuestros artesanos el advenimiento del Neoliberalismo en la Argentina (…) filosofía del descarte prematuro, la orgía consumista, y el rechazo al reciclaje”. En escenas que se van deshabitando para ser habitadas por ‘lo que queda flotante’ se distingue 234

la mirada de los personajes “puesta fuera de los límites del cuadro” preguntándonos ¿qué hay detrás de la escena? Y del mismo modo, hablan aquellas cajas apiladas, aquel archivo minucioso, aquella máquina con garras, aquellas estanterías con caligrafías.

El Mañana. Hugo Escobar, 2008-2009

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Las últimas palabras del escrito mixturan pasado y presente, que se unen en “el olor a cuero y ceras para el lustre que se huele en el local (…) los frascos de tinta y las planchas de suela anchas y finas, cortas y largas esparcidas por doquier (…) una banqueta curtida en años sirve de aparente sosiego a su cuerpo encorvado en la ejecución de la tarea, dándole a la trincheta y el martillo con el entusiasmo del primer día. Mi papá ama lo que hace, así como yo amo pintar”.

Hugo Escobar hace memoria de cómo se fue incubando el proyecto Mañana y ubica como disparador las máquinas del taller de su padre: “siempre existió una atracción por ese lugar de trabajo, siempre hubo una llamativa seducción por esas máquinas, siempre estuvo presente la idea de formar parte de eso o incorporarlo de alguna manera”.

La manera que Hugo encuentra es “dar una vuelta de tuerca” a los primeros bocetos hechos con tinta china y plumín. Ese proceso hizo volver a mirar aquel taller, detenerse, por ejemplo en un torno o en los mecanismos y conexiones del motor de una camioneta, o en el funcionamiento de un compresor. Esas maquinarias o dispositivos convocaban de “el caótico orden de aquel taller mecánico (…) donde todos los artefactos, cosas ocupaban un lugar específico, donde nada parecía sobrar, donde todo estaba destinado a cumplir una función”. Pero, a su vez, dispuestos todo juntos en el taller construían una forma abigarrada e intrincada.

El léxico de aquel oficio visto y vivido se traslada para referirse a otro trabajo “el accionar de la mano va traducir por medio de herramientas como grafitos y pinceles un mundo fantástico en el que las formas y construcciones se levantan y emergen hasta dimensiones irreales”. Primero, fueron máquinas, después, ciudades aglomeradas, saturadas, un poco después insectos mecánicos y a finales del 2008 aparecen “Las máquinas del tiempo” Hacia el final se consolida un ‘modo de producción” sobre papeles escenográficos de grandes dimensiones donde se fueron “construyendo” fragmentos de ciudades. En un doble juego entre lo macro y micro se construye un paisaje urbano futurista plagado de detalles. Líneas rectas, oblicuas, quebradas fueron configurando los esqueletos y los planos de unas ciudades, oscuras, abigarradas, infinitas, con 236

múltiples y pequeñísima e interconexiones intrincadas donde no hay indicios de formas de vida.

Enmarañas. Charo Amigo, 2011

María Rosario Amigo retoma en su obra “ese rito obsesivo y silencioso” de tejer y dibujar- al mismo tiempo- con hilos, lanas, telas.

No elude el movimiento incesante, la repetición constante de acciones, en lo que ella llama “el mientras tanto” de los hilos. No elude la memoria de una infancia rodeada de tejedoras, bordadoras y trabajadoras textiles. Asume formar parte del hilo de la transmisión de un gesto antiguo que va mucho más atrás de sus abuelas.

Se apropia de procedimientos y técnicas que le han sido enseñadas pero también asume que tejer es crear nuevas tramas y nuevos sentidos con ellas. La trama que va construyendo se sale de los moldes heredados y experimentan nuevas iconografías que ambicionan poder escribir dibujando tejiendo. El uso del color intenso y contrastante o acromático provoca y refuerza la gestualidad de las tramas enmarañadas. Lo familiar se transforma, se reinventa, la tejedora no es inocente y la propia materialidad se convierte en signo. Los tejidos están suspendidos en el aire, forman parte de una escritura críptica en montaje que se sostiene en el doble juego

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perceptivo de tensión y atención. Recupera el gesto la operación mecánica y repetitiva del que sabe el oficio de tejer y y entonces sabe, también, que algo nuevo va producirse al final. En el intertexto de la memoria se retoma, como en otros casos, el tema del tiempo “Veo el punto y el acolchado enorme que había en la casa de mi abuela…me acuerdo que la primera vez que lo vi, me quedé pensando un largo rato cuantas horas había en esos dos metros cuadrados y quien había invertido ese tiempo…”.

Noelía Trekner encuentra en la experimentación del taller del dibujo la posibilidad de “reelaborar lenguajes ancestrales como los oficios textiles”. Con centralidad en los procedimientos y en la manipulación de la propia materia textil. construye una poética propia que pone de relieve propiedades originales: elasticidad, rigidez, color y ductilidad de la materia. En sus palabras “un espacio pictórico cuya imagen exterior remite al más íntimo lenguaje de su materialidad y realización”. En un diálogo híbrido entre lenguaje pictórico y textil se interviene la superficie expositiva definiendo objetos plásticos de múltiples lecturas.

Del tejido, otros hilares. Noelia Trekner. 2010

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El gesto de la artista se hace presente a través de las técnicas de anudado y tramado y siempre hay rastros de un procedimiento.

La obra se presenta como un acontecimiento que se exhibe. En el traslado de aquellas técnicas tan habituales y compartidas (la costura, el tejido crochet. y macramé, el bordado) a los dominios de la experimentación visual se conserva intacto “un placer por lo hecho a mano”. En ese traslado se transgreden los límites de ambos campos: el de los oficios y el pictórico. En esa intersección “cada puntada rebautiza evocaciones del cuerpo, actividades de género, ejercicios culturales populares, metáforas simbólicas y connotaciones rituales”. Los rasgos estructurales de las obras caracterizan la fuerza del gesto motor que atraviesa toda la hechura de los objetos y su composición. En el intento de que esa actuación tenga los rastros del obrar estos objetos se constituyen como objetos artísticos.

El trabajo con las manos Estos recorridos someramente repasados se inician en la interpelación de la propuesta de encontrar ‘una imagen personal’, una de las consignas del trabajo final. Esta es una expresión que la mayoría reconoce no entendió muy bien y que causó una primera interpelación: introspección. Ellos necesitaron traducir “un ejercicio de autoconocimiento” que evitara la autoreferencialidad. Noelia específica diciendo que se trató de encontrar “la fuerza viva del hacer” y en ese encuentro “apropiarse de la dinámica vital propia como factor artístico en la experiencia estética”.

Los responsables de las producciones no siempre se sienten cómodos con la palabra artista, se referencian mejor como autores de una producción artística en la que decidieron revisitar el taller, el oficio visto y vivido en su ámbito familiar. Ninguno de los entrevistados está en condiciones de responder si esas vivencias familiares tan cercanas y reconocibles influyeron directamente en la decisión de estudiar Artes Visuales, pero sí acuerdan en una admiración por los modos de ser, de hacer y de organizarse de esos trabajos manuales y, reconocen en las personas que hacían esas actividades una gran cantidad de saberes acumulados. Distinguen también la

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atención a los materiales, las herramientas y las máquinas. Y, muy especialmente, las manos que con todo eso producen.

La trama filiar e íntima permanece en la intimidad de los protagonistas, lo que trasciende es lo que ellos ‘han hecho público’ de aquello visto y vivido.

En algunos casos aparece la intencionalidad de testimoniar y hasta – en el caso de Virginia y Natalia - cierta denuncia por los efectos de un modo de producción sin tiempo y sin retribución justa. “otra forma de medir y de contar con unidades, que podría decirse, no son segundos, sino puntadas”. En otros, la reelaboración de los mundos originales muta en mundos atravesados por la materialidad misma del gesto humano y las huellas de una lúdica subjetividad detrás del ‘hacer’.

Coinciden en que eligen, a su vez, trabajar ‘con las manos’ y no imaginan para sí mismos soluciones tales como encargar la fabricación a otras personas. Los modos de producción elegidos en cada caso dan cuenta de esa elección.

No se detienen en separar los oficios y el arte, complejizan esa relación al decir que comparten ambas el esfuerzo humano. Los oficios, desde sus experiencias, tienen sus propias particularidades, están orientados a producir resultados y, además, están vinculados muchas veces a la sustentabilidad económica. Variables que imponen rutinas, mecanización y trabajo en serie. Pero, no se escapa otra variable de orden socio-económico : las posibilidades de estos ‘hacedores’ de otro contexto para lo que sabían hacer y amaban hacer. El disfrute del trabajo, la huella humana en la fabricación, la producción con marcas propias de quien las realiza son variables que coexisten con las anteriores.

Pese a las diferencias de abordaje e intenciones todos rodean una zona misteriosa que es la escena del trabajo humano y sus marcas identitarias, en la que todos han percibido un mundo de significaciones que no puede ponerse en palabras. Esa zona misteriosa puede rastrearse en la tensión dramática que está implícita en algunas obras o en la ostensiva marca del obrar que se presenta como provocación sensorial y lúdica en otras.

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Hay una zona misteriosa que es la escena del trabajo, en la que todos han percibido un mundo de significaciones que no puede ponerse en palabras por varias razones: entre ellas porque poco se ha expresado verbalmente quien hace la tarea y por el otro, porque la mirada de quien mira está atravesada por nostalgias del pasado, interrogantes del presente e incertidumbres del futuro. Ese misterio puede rastrearse en la tensión dramática que está implícita en algunas obras o en los espacios en blanco de otras.

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