Lectura y cultura escrita by Ediciones Morata

CAPÍTULO III

Contenido SOBRE LA AUTORA ...................................................................

INTRODUCCIÓN .........................................................................

CAPÍTULO PRIMERO: La escritura, un invento necesario ..... El nacimiento de la escritura, 13.—Funciones de la escritura en la Antigüedad, 16. a) Medio de organización social y comercial, 16. b) Escritura y religión, 18. c) Medio de transmisión cultural, 20.—Funciones de la escritura hoy, 21.—Poder y escritura, 21.

CAPÍTULO II: La lectura ayer y hoy .......................................... Las razones de la lectura desde la Antigüedad grecorromana, 25.—¿Por qué leemos hoy? Mil y una razones, 32.—El placer de leer, 33.

CAPÍTULO III: Los lectores, desde los orígenes hasta hoy .... De los escribas, profesionales de la escritura, a los lectores autónomos, 38.—Los lectores españoles hoy. Pobres hábitos de lectura, 41.—Algunas causas de este fenómeno, 47.—Lectura y nuevas tecnologías, 50.

CAPÍTULO IV: Las tecnologías de la cultura escrita ............... Condicionantes materiales de la cultura escrita, 52.—El nacimiento del alfabeto: La primera revolución, 53.—El nacimiento del libro, 56. a) Los materiales del libro, 56. b) Los for-

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matos del libro, 57. c) Las funciones del libro, 59.—La invención de la imprenta: La segunda revolución, 62.—Las nuevas tecnologías: La tercera revolución, 68.—Valor y posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, 70. CAPÍTULO V: Escuela y alfabetización .................................... El proceso de alfabetización, 75.—Enseñar a leer desde el origen de la escritura, 78.—La enseñanza de la lectura a partir de 1980: Investigación y teorías, 85.—Enseñar a leer en la sociedad de la información, 91.

CAPÍTULO VI: Más allá de enseñar a leer: Hacer lectores ..... Fomentar la lectura, 93.—Lectura y libros de literatura infantil, 96.—Escuela y lectura. Crear hábitos lectores, 98.— Familia y lectura, 106.—Las bibliotecas: Su sentido histórico y actual, 111.—Bibliotecas escolares: Currículum y lectura, 117.—Planes para el fomento de la lectura, 120.

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................

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Imaginación y aprendizaje

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CAPÍTULO VI

Más allá de enseñar a leer: Hacer lectores La lectura no depende de la organización del tiempo social, es como el amor, una manera de ser. (PENNAC,1998, pág. 121.)

Fomentar la lectura La escuela tiene entre sus objetivos esenciales enseñar a leer. Pero es igualmente importante que tenga también como objetivo fomentar el gusto por la lectura. Sin embargo, a la vista de los datos conocidos, hacer lectores parece aún más costoso que enseñar a leer. Aunque se considera un objetivo escolar, podíamos decir que es un objetivo más bien difuso, con un desarrollo aún más impreciso que se concreta poco en acciones. Quizás exista la creencia, incluso entre los profesores, de que hacerse lector es un hecho que se produce de manera espontánea, que una vez se sabe leer, se leerá. Incluso, es probable que algunos piensen que es un asunto que compete al ámbito familiar más que al escolar. Pero no es verdad que se desarrolle espontáneamente, y ahora menos que en otras épocas, y aunque es cierto que la familia tiene un importante papel en la creación de hábitos lectores, la escuela lo tiene, al menos, en igual medida. Fomentar el gusto por la lectura es un objetivo ineludible, que consiste en crear hábitos que lleven a ocupar parte del tiempo de ocio leyendo. Incluso podríamos ser aún más ambiciosos y buscar la calidad lectora, tanto técnica como estética. Según DOCAMPO (2002) la aspiración debería ser la de producir una sucesiva mejora en los gustos literarios no sólo de un formato a otro, también de ©nEdiciones Morata, S. L.

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un género a otro, de una complejidad temática a otra, de una intensidad literaria a otra. La cuestión por tanto es más complicada de lo que parece; de hecho, es bastante pretenciosa y no tenemos seguridad de que con determinadas estrategias, técnicas pedagógicas u otras artes podamos hacer que aumenten los lectores, sobre todo los niños lectores, pero no podemos, no debemos, renunciar a intentarlo. Para empezar, no está tan claro por qué nos hacemos lectores, qué razones, qué expectativas, qué guía e incluso qué casualidad nos llevó a buscar en los libros una manera de gozar. No sabemos por qué para algunos es un placer y para otros no, ni tan siquiera tenemos certeza sobre si se puede lograr “hacer lectores”, si se puede fomentar la lectura en estos tiempos de viejas y nuevas tecnologías. La lectura a la que se le atribuía un gran carácter formativo, que en otros tiempos gozaba de gran prestigio, signo de cierto nivel intelectual y hasta social, que era, sin duda, un medio de distracción interesante, hoy va decayendo en su desarrollo y compite con otros muchos medios como una forma de llenar el tiempo de ocio. Parece como si ese prestigio no fuera ya suficiente acicate para estimular, sobre todo entre los jóvenes, el deseo de ser lector. Cuando nos hacemos la pregunta sobre cómo nos hicimos lectores, cómo nos aficionamos a la lectura, las respuestas suelen ser variadas: unos porque tenían padres lectores, otros por tener amigos que leían mucho o porque lo hacían personas a quienes admiraban; incluso los hay que tuvieron que hacer reposo por una enfermedad y esa situación les llevó a leer, en tiempos en que no había televisión. Pocas veces o tal vez nunca por imposición. Como dice PENNAC (1993) al comienzo de su obra Como una novela: El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar y el verbo soñar. (Pág., 11.)

Sin embargo, creo que esta convicción no es contraria a otra no menos poderosa: quien no tiene oportunidad de conocer el interés que puede tener la lectura nunca será lector. De hecho, en el estudio sobre hábitos lectores publicado en el boletín del CIDEi1 se muestra que es más frecuente que sean lectores los hijos de padres universitarios que se supone que leen frecuentemente, que cuando desciende el nivel de estudios de estos; mientras que el nivel socioeconómico no parece tener tanta influencia. FERNÁNDEZ PAZ (2002) se hace la pregunta de si podemos inducir a que alguien sea lector y se contesta con cierta simplicidad:

1nLos hábitos lectores de los adolescentes españoles, Boletín CIDE de temas educativos, n.o 10 junio, 2002. CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa).

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No hay secretos para despertar el gusto por la lectura, sólo hay que abrir un libro que contenga un texto poderoso y leer en alta voz. No se precisa nada más, todo es tan sencillo como beber agua. (Pág. 85.)

Las cosas creo que no son tan sencillas, al menos para la inmensa mayoría, porque los datos que manejamos sobre los niveles de lectura en España distan mucho de ser halagüeños, y está fuera de duda que textos interesantes hay muchos y para los más diversos lectores. ¿Qué falla, pues? Quizá falta crear el gusto por la lectura, incitar a ella, animar a leer. Aunque también en este sentido hay quien piensa que los intentos de mediar para crear el gusto son estériles, que amar los libros es un hecho demasiado privado para inducirlo. Ante voces tan autorizadas pronunciándose con estos argumentos, se nos suscita la idea de que nada puede hacerse, y hasta podríamos pensar que ser lector es como un milagro, o casi como una especie de gracia que unos reciben y otros no y que, por ello, quizás nuestro papel como adultos se reduzca tan sólo a acercar los textos, hacer asequible el mundo de la escritura, en la infancia y en la juventud, etapas, aún más la primera que la segunda, en que se crea la afición por la lectura. En definitiva, ser mediadores entre lo escrito y los potenciales lectores. Puede que eso sea todo, pero eso no es poco ni tampoco fácil y requiere una importante reflexión y colaboración de muchas instancias implicadas. Así lo subrayaba el seminario de expertos en lectura celebrado en Madrid, en el que se plantearon diversas propuestas para el fomento de la lectura que se concretaban en una serie de intenciones o principios (abril, 2002). •NValorar e incentivar el papel de la familia en narrar cuentos. •NResaltar el papel del contador de cuentos. Vivir los cuentos, hablar de ellos, dibujarlos, representarlos, reescribirlos. •NFomentar la difusión de la literatura infantil y juvenil a través de los medios de comunicación. •NPotenciar la existencia de bibliotecas públicas bien dotadas. •NIncrementar el papel de las bibliotecas escolares, con una dotación adecuada y con una buena cualificación de sus responsables. •NFomentar la preparación de los libreros en literatura infantil. •NPreparar al profesorado para contagiar el gusto por la lectura. •NSacar la lectura de la escuela. •NEvaluar con rigor las actividades de animación a la lectura que a veces quedan en meras actividades lúdico-festivas que no llegan a nada. •NInstar a las editoriales a editar publicaciones de calidad y no pensar sólo en razones comerciales. •NAnimar a los escritores a hacer buena literatura infantil. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Sin duda esas indicaciones involucran a bastantes instancias familiares, sociales e incluso empresariales, como puede verse, y es difícil determinar por dónde empezar. En todo caso, quizás sea bueno hacerlo ironizando sobre siete defectos que según GIANNI RODARI consiguen que los niños odien la lectura: decirles que sus coetáneos de antes leían mucho más; considerar que tienen demasiadas distracciones; echar a ellos mismos la culpa de que no les guste la lectura; transformar el libro en un instrumento de tortura; negarse a leer al niño; no ofrecer una elección suficiente, mandar leer, (FERRAROTTI (2002). El papel mediador en que está implicada toda la sociedad se atribuye de forma especial a dos instituciones, la escuela y la familia, pero no debemos dejar de resaltar el importante papel que tienen o deben tener las bibliotecas tanto escolares, como municipales o estatales, incluso privadas, y consecuentemente la labor de los bibliotecarios. Tampoco podemos dejar de valorar el papel que juega el Estado en las políticas de fomento de la lectura y la colaboración de otras instituciones, que pueden aportar, y de hecho en muchos casos ya lo hacen, su experiencia en estos temas. No podemos ignorar la labor que hacen algunos libreros, quienes son auténticos consejeros para sus clientes. El librero lector no tiene precio y los hay tan experimentados lectores de literatura para adultos como para niños. Puedo decir por propia experiencia cuántos libros he leído de la mano de “mi librero”, cuántos ratos he compartido con él, comentando sobre un libro o un autor y cómo, desinteresadamente incluso, me ha desaconsejado comprar algo. Espero que no sea una especie en extinción. Por último, cómo no, debemos subrayar la importancia de una buena literatura infantil, aspecto con el que empezaré a analizar estos asuntos.

Lectura y libros de literatura infantil Cuando hablamos de fomentar la lectura, pensamos fundamentalmente en crear lectores que lean por placer, lo que a veces llamamos leer por leer. Evidentemente, en este cometido los libros pensados para crear ese sentido placentero en los niños, lo que denominamos literatura infantil, son fundamentales. Se ha discutido mucho sobre si la literatura infantil es un capítulo aparte de la literatura o sencillamente una parte de ésta sin más distinción (NOBILE, 1992). Desde luego, nace de la tradición oral, del cuento, como ocurre con el resto de la literatura. Hoy, cuando se ha aumentado su producción de forma clara, quizás podamos afirmar que se trata de un fenómeno particular: la literatura pensada para ser leída por niños, pero cuyos autores pueden escribir sus obras exclusivamente para la infancia o ser indistintamente autores para cualquier edad. De hecho ©nEdiciones Morata, S. L.

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encontramos libros de narradores universales que han escrito obras concretas pensadas para los más pequeños. Es el caso de GRAHAM GREEN, tan famoso por sus novelas policíacas, que escribió algunos títulos infantiles como: El pequeño tren, La pequeña apisonadora o El cochecito de bomberos. Incluso del género realista, en nuestro propio país, como los escritos por Ana María MATUTE: El polizón Ulises y Paulina, por citar sólo algún ejemplo significativo. El origen de las obras exclusivamente infantiles es curioso. Según señala Teresa DURÁN (2002), nacieron de autores que tenían relaciones afectivas directas con los niños para quienes escribieron sus libros, que después se han convertido en universales. Es el caso de Heinrich HOFFMAN, quien no encontrando nada para leer a su hijo de cuatro años, compró una libreta que llenó de versos y dibujos y que se conoció como Pedrito el Greñoso. Otro título ya emblemático, Babar, surgió de la correspondencia mantenida por la familia Brunhoff, cuando el padre, que estaba enfermo en un sanatorio, enviaba dibujos a sus hijos, y la madre inventaba y contaba las historias que los dibujos le sugerían. Este fenómeno es muy explicable, quizás en él nos reflejemos muchos padres al contar una historia, un cuento que de pronto se nos ocurrió una noche cuando nuestro hijo nos pedía otra y otra e inventamos algo que al día siguiente el pequeño oyente insistía en que tuviera continuidad. Creo que no es el lugar para extenderse en la enumeración de obras y tipos de narrativa infantil, para ello remito a un excelente resumen de COLOMER (1998) en el que hace una completa revisión de lo que ha sido la literatura infantil y juvenil en España en los cincuenta años que van desde el final de la guerra civil a principios de los noventa. Sí quiero subrayar que la narración no es el único tipo de libros al que denominamos literatura infantil, incluso yo diría que este término se usa de forma excesiva porque en él se agrupan libros que no son propiamente literarios, aunque sean para niños. Teresa DURÁN (2002) utiliza una clasificación para lo que considera narrativa infantil y otra más extensa referida a formatos de libros para niños. En la primera incluye lo que denomina Historias de procesos cotidianos, que son libros dedicados a que el niño reconozca los aspectos más habituales de su vida. Se trata de personajes en los cuales los pequeños se pueden reconocer, con los que se pueden identificar porque hacen o tienen las mismas cosas que ellos, realizan actividades que ocurren en cualquier casa o tienen problemas semejantes a los suyos. La ratita Maisy de COUSINS. El pollito Pío de MURFHY, Sapo y Sepo de Arnold LOBEL. Un segundo tipo lo constituyen lo que denomina Historias de procesos ordinarios, se trata de historias que narran el orden de las cosas, de la naturaleza, de los animales, de las estaciones, pero no en un sentido divulgativo, o de simple enseñanza, sino como historias literarias que implican al niño emotivamente. Un tercer grupo son las Historias de pro©nEdiciones Morata, S. L.

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cesos extraordinarios, referidas a hechos maravillosos, prodigiosos. Los personajes también son seres extraordinarios, genios, duendes, hadas. Por último, lo que denomina Procesos de descubrimiento, que se refieren a obras que incluyen sorpresas materiales en el propio libro, como recortes para que los busquen, que produzcan música o cualquier sorpresa. Su atractivo primero radica en descubrir cualquier aspecto sonoro, mecánico, técnico y en el trasfondo está lo literario. Por ejemplo, El cartero simpático escrito por Janet y Allan AHLBERG, que está lleno de sorpresas, sobres con mensajes, mapas, que van salpicando la narración, etc. En la segunda ofrece otra clasificación más amplia respecto de lo que entendemos por literatura, se incluyen fundamentalmente, libros pensados para niños. En este caso, distingue entre: Abecedarios y silabarios. Libros de imágenes. Rimas, canciones y poemarios. Cuentos contemporáneos. Adaptaciones de cuentos populares. Adaptaciones no tradicionales. Libros mudos. Pop up. Documentales o libros de conocimientos. Cuadernos de actividades. Gadgets promocionales. Publicaciones periódicas. El tratamiento que hace la autora de estas tipologías es más expositivo que valorativo. Como contrapunto tenemos el ya citado libro de NOBILE (1992), una interesante obra de consulta que nos aporta un matiz valorativo de los distintos géneros literarios. En él encontramos que el autor presenta un especial interés por la narrativa y también realiza análisis de otras formas y lenguajes, como el comic, los dibujos animados, etc; asumiendo que la literatura, como forma de comunicación, va más halla de los soportes en los que se instala. Esta posición es defendida por distintos autores, que reivindican la calidad, sea cual sea el medio en que se exprese una narración. Es preciso tener una visión amplia de los medios y, en definitiva, pensar que la narración es una forma fundamental de conocer y de gozar, cualquiera que sea el soporte, buscando siempre cuál puede ser el más adecuado para cada contenido literario.

Escuela y lectura. Crear hábitos lectores No es fácil acertar en una valoración justa sobre cómo ha influido e influye la escuela en la creación de los hábitos lectores de una población que seguramente, en nuestro país, los haya adquirido básicamente a través de ella. PENNAC (1993) realiza una crítica a esta institución en la creación de tales hábitos entre niños y jóvenes que puede ser aplicada a muchos países. En sus páginas refleja cómo la imposición de leer tantas o cuantas páginas, hacer un resumen de un modo determinado, rellenar una ficha de tal otro, termina por ser contraproducente, incluso puede llegar a destruir el gusto por la literatura. Klaus MANN, hijo de Thomas MANN, en su obra El viraje afirmaba que toda la cultura lectora que poseía la ©nEdiciones Morata, S. L.

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había adquirido fuera de la escuela. Creo que en alguna medida yo misma puedo contar mi experiencia al respecto. Cuando empecé mi Bachillerato Elemental, que ocupaba la franja de edad de los 10 a los 14 años (Plan de 1953. Ley de Ordenación de las Enseñanzas Medias de 26-II1953) tuve una profesora de literatura cuyas aburridas historias familiares eran los únicos relatos que degustamos, las únicas historias que se nos brindaron, porque la clase de literatura, lo “serio”, lo académico, el contenido de la asignatura era aprender prácticamente de memoria el nombre completo de los autores, su lugar y fecha de nacimiento, el de su muerte (casi con total seguridad) y eso sí el listado de sus obras, convenientemente clasificadas, ya fuera en prosa y verso, o bien en teatro, narrativa o ensayo, según la presentación del libro de texto. Yo odiaba la “asignatura de literatura” aunque acomodándome a sus mediocres y desalentadores exigencias, hasta sacaba buenas notas. Eso sí, no recuerdo haber leído nada de su mano, y puesto que de otras tampoco lo hacía, debo admitir que mi estatus como lectora dejaba mucho que desear. Para mi dicha tuve otra experiencia completamente opuesta. Hice COU (Curso de Orientación Universitaria), el primer año que entró en vigor este plan y, como tenía carácter experimental, no existían programas establecidos por el Ministerio, así que fue una situación ideal para que cada profesor diera su particular enfoque. Mis compañeras y yo tuvimos suerte con la persona que nos deparó el destino para guiarnos y deleitarnos en la asignatura de literatura. Aquella profesora era una voraz lectora y compartió con nosotras ese gusto; lo que hicimos fue leer y leer y ella ofrecernos textos: poesía, teatro, narrativa. Leímos por placer, con pasión, intensa y extensamente Así, aunque tarde, empecé a gustar de la lectura, a gozar con la literatura. Nunca es tarde para hacerse lector, pero yo por lo pronto me perdí las lecturas que pude hacer en otras edades. Ese tiempo, como dice Fernando ALONSO (2002) no se recupera ya. El estímulo de mi profesora de COU nos llevó más allá de la afición por la lectura. Además de lo mucho que leíamos, recuerdo que ofrecía algunas semanas entradas que le enviaban al centro para ir al teatro. Casi todas las deseábamos. Pero, como he mencionado, lo más significativo en esta admirable profesora era su pasión lectora, (cuántas veces la vi en lugares diferentes leyendo). Entiendo que esta característica es esencial, porque ¿se puede inducir el gusto por la lectura sin ser lector? ¿Con qué argumentos? ¿Cómo guiará hacia los libros quien ignora cuáles recomendar, cuáles exponer ante sus alumnos? Lo mismo que ocurre con la familia, ofrecer modelos es una de las técnicas más seguras para hacer lectores o al menos una condición fundamental. Quien es lector y ama la literatura, la escritura en general, seguro que transmitirá este sentimiento, como nos lo transmitió mi profesora. Quien es lector conocerá qué poner en las manos de un niño, de un joven, sabrá qué historia le podrá interesar, qué título podrá gustarle, qué ©nEdiciones Morata, S. L.

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curiosidad necesitará saciar. Porque ésta es otra baza con la que contar. Satisfacer curiosidades, pero sobre todo fomentarlas. Por experiencia sé que hay profesores magníficos que actúan así. Mi hijo de 14 años, que desde niño ha sido un buen lector, lo sigue siendo, en gran medida, porque su profesor de lengua y literatura de segundo de la ESO sabe poner en sus manos lo más apropiado para saciar sus variados intereses. Cuenta PENNAC (1993) cómo un profesor, ante unos alumnos adolescentes desmotivados por casi todo y “pasotas” de cualquier cosa, fue capaz de interesarles por una novela, leyéndoles él mismo un texto provocador, un buen texto que los dejó sorprendidos, que suscitó su curiosidad. Leyó el texto y sucedió el milagro, cesaron las muecas de risa, y se vieren ojos expectantes, y hubo preguntas sobre quién había escrito lo leído, y se oyó un deseo, un deseo insólito: “¿por qué mañana no sigue leyendo otra vez?” Se había abierto una puerta, había curiosidad. Y ese día fue El perfume de SÜSKIND, pero podía haber sido Mi tío Oswald de Rohal DAHL o cualquiera de sus divertidos relatos, y una larga lista de obras interesantes para esos jóvenes. Y es que un gran problema de la enseñanza de la literatura es que ésta se asignaturice, valga la expresión. Cuando no se conoce lo que escriben los autores, sino dónde nacen y dónde mueren; cuando no degustamos y gozamos de una poesía, ni la aprendemos a recitar, sino que debemos aprender la lista de las que escribió un poeta; cuando tenemos que leer a plazo fijo un libro, para todos igual, el que toca este año, y no importa quién es ya un lector habitual y quién un novato en estas artes; cuando se da un guión para plasmar qué es lo importante de la obra, tanto a quien lo necesita como a quien no; cuando en clase de literatura no se lee porque se considera que hay que hacer cosas más importantes y la lectura sólo se destina a los deberes, ¿cómo se puede conseguir que un niño o un joven se aficionen a leer? Un profesor de secundaria me comentaba que alguno de sus colegas ven con desprecio a los profesores de literatura que leen con sus alumnos en clase, porque entonces “¿cuándo dan los contenidos?” Y ¿qué contenidos son los relevantes? ¿Qué buscamos en la asignatura de lengua y literatura? Cualquiera suscribiría que el gran objetivo de esta asignatura en la enseñanza obligatoria es, antes que nada, conseguir que los alumnos tengan una competencia óptima en lenguaje, tanto oral como escrito. Si se estudia la sintaxis o la morfología o cualquier aspecto que conlleve una reflexión sobre la lengua, no es tanto para hacer lingüistas (eso será objeto de la enseñanza superior para quien desee esos estudios), como para forjar esa competencia lingüística, de manera que mejore la expresión y comprensión del lenguaje. Ésa es una tarea ardua e inadecuada en algunas edades que deberá abordarse a su tiempo, como señala argumentalmente Pilar de la PUENTE (2000). Por lo tanto, ¿por qué no plantearnos al menos si a ciertas edades la lectura conseguirá esos objetivos de una manera más adecuada? Leyendo y ©nEdiciones Morata, S. L.

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escribiendo se mejora el lenguaje, se corrigen defectos, se enriquece el léxico, tanto comprensivo como expresivo, se asimila, casi sin darnos cuenta, la estructura de las frases; se aprende a puntuar, a usar los signos gráficos mejor que de cualquier otro modo. ¿Qué mejor manera de trabajar la asignatura de lengua, junto a la reflexión que poco a poco se pueda hacer en cada edad? ¿No es mejor complementar el estudio progresivo de la gramática con el trabajo lúdico y eficaz de la lectura? Quizás hay muchas maneras de hacerlo, probablemente la más inadecuada es hacerlo a todos del mismo modo. En este sentido me ha parecido interesante una propuesta en secundaria de MONTESINOS (2002), cuyo objetivo es crear planes individuales de lectura que atiendan a la diversidad de niveles de competencia de lectores y de sus intereses temáticos. Para ello se ha confeccionado un corpus de obras y se proponen una serie de requisitos para que se elija lo más adecuado para esa edad. Uno de esos requisitos es, sin duda y de forma imperativa, la existencia de la biblioteca de aula que haga completamente cercanos y asequibles los libros. Hay otro sector de profesores que valoran la lectura, que desean que sus alumnos lean, pero lo que preguntan en un examen son otras cosas, estereotipadas, las de toda la vida, porque con ello parecen cumplir mejor las prescripciones curriculares. Al final la lectura, leer, se ve minusvalorado por los alumnos, “total eso no cuenta para el examen”. Si se valora la lectura, hay que ser consecuentes con ello también en la evaluación. La escuela tiende extraordinariamente a formalizar cualquier visión innovadora y consigue convertirla en contenidos con mayúsculas. No quiero ser en absoluto injusta, sé que muchos profesores trabajan la lengua de forma pragmática, funcional y lo hacen tanto en el espíritu como en la letra. Además soy muy consciente de las presiones a que se ven sometidos, desde muy diferentes instancias, que no llevan más que a producir inquietud y en ocasiones hasta inseguridad. Por un lado, la presión de un currículo que cambia al ritmo de los grupos en el poder y que impone ésta u otra visión de la asignatura. Por otro, las tendencias que los expertos muestran como lo más relevante en cada momento y que pueden ser llevadas a la escuela sin tener en cuenta que el conocimiento escolar no es un trasvase sin más del conocimiento científico. La presión de los padres, manifiestamente conservadora, en muchos casos, tanto más cuanto mayor es su formación académica. “Yo a su edad sabía esto o aquello”, oímos una y otra vez. La de ciertos compañeros, a los que cualquier cambio les produce una especie de vértigo, una especie de sentimiento de inseguridad. En fin, no quiero culpar a los profesores de estos males, porque sería no sólo injusto sino falso. Mi intención es sólo llamar la atención sobre ciertas prácticas y volver a lo que me interesa resaltar: que leer es importante y que, si hacemos lectores, seguro que conseguiremos que los niños y los jóvenes no sólo enriquezcan su visión del mundo con la lectura, sino que también mejo©nEdiciones Morata, S. L.

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ren su competencia lingüística y literaria y de paso, como subraya ALONSO (2002), otras muchas cosas: el sentido analítico y crítico, el autoconocimiento, la capacidad de inserción en el mundo, el cultivo de la inteligencia emocional, etc. Si queremos hacer lectores no hay método más influyente que ofrecer la literatura como placer. Leer por placer, dice el crítico literario Harold BLOOM (2000), puesto que cuando leemos por motivos profesionales y no personales ese placer no siempre se experimenta. Y muchas veces en la escuela priman más los motivos estrictamente academicistas. Se lee para estudiar y aprobar, mientras que el ocio está unido a la televisión o al cine y, en gran medida, para los niños al ordenador, donde sobre todo se juega. Así pues, si en la escuela, o en cualquier centro de enseñanza, leer es una obligación, que es como se suele plantear la lectura y no una opción personal; si la lectura como no produce placer no crea lectores, nos encontramos ante un serio problema: en los espacios donde la lectura adquiere su máximo protagonismo, donde los mensajes, el conocimiento se vierte primordialmente a través de la escritura, pero donde además queremos hacer lectores, podemos estar consiguiendo que leer no tenga interés. ¿Qué podemos proponer? Creo que, de lo dicho hasta ahora, pueden deducirse algunas cosas, si bien en ciertas cuestiones relacionadas con la condición del profesor como lector, poco o nada se puede hacer: o se dan o no se dan, como ocurre en la familia. Los profesores son lectores o no lo son. De manera que, aunque hemos valorado esta característica como esencial, como me ocurrió a mi con mis dos antagónicas profesoras de literatura, el destino es el que manda. Cuesta admitir que esto sea tan indeterminado, porque algo podrá hacerse en los centros de formación del profesorado, donde se debería evitar que se reproduzca a su vez por otros profesores una situación semejante a la de los centros de enseñanza. Mi primera propuesta es, pues, anterior a la escuela. Formar profesores para que sean lectores tanto o más que profesores, que conozcan una literatura leída. Y esta consideración la hago extensiva a cualquier persona que tenga a su cargo una biblioteca escolar. Cuando un niño se acerca a pedir un libro, necesita saber si le va a gustar, si acierta en su elección. Es cierto que existen catálogos, índices bien elaborados de libros de lectura, clasificados por edadesi2, pero nada será igual que la respuesta de un maestro o de un bibliotecario sea: “a mi me gustó”, “ me pareció tal cosa o tal otra” (no todas las opiniones pueden ser positivas).

2nEl libro FGSR (1995) Mil libros. Una selección bibliográfica. Madrid, FGSR. El de María Teresa DURÁN (2002) Leer antes de leer. Madrid, Anaya. La Fundación Rosa Sensat publicó en 1977 ¿Qué libros han de leer los niños? Barcelona, Publicaciones de Rosa Sensat. El SOL (Servicio de Orientación de Lectura), que se puede consultar en www.sol-e.com y ofrece información interesante en este sentido. (Todos ellos son recomendables).

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Lo que tiene importancia es ver que el profesor participa de nuestro gusto, de nuestro interés por la lectura, porque esto es señal de que la valora. Como dice Xavier DOCAMPO (2000): La actividad animadora más fructífera que existe es el hablar de libros. Nada crea mejores expectativas lectoras que el escuchar a alguien que nos habla de un libro con pasión. (Pág. 55.)

Estoy convencida de que, si no hablan los profesores, sin duda habla la publicidad. Todos somos testigos de las impresionantes campañas publicitarias que al menos cada Navidad bombardean, sobre todo a los más pequeños de la casa, con títulos, generalmente unidos a películas, cuya promoción hace que todo un conjunto de objetos, empezando por el propio libro, que en eso se convierte, sean consumidos para poblar las estanterías. Luego se leen o no, porque para leerlo hay que ser lector o ir haciéndose. De momento son sólo objetos de consumo con gran peligro de quedarse en ese estadio. Y no hablo ahora de la calidad, que de todo hay, lo que pretendo subrayar es que la publicidad nunca debe sustituir al maestro, al bibliotecario como agente de orientación al lector. Estas líneas de actuación, empezando por el ejemplo como lector del propio profesor, la manifestación del gusto por la lectura y la valoración de ésta despojándola de academicismo, pueden verse reforzadas por algunas técnicas, que probablemente como señala DOCAMPO (2002) no podrán ser válidas para todos. Sin embargo, aunque nadie negaría las distintas situaciones, expectativas, deseos, conocimientos y experiencias que envuelven a cada persona, es muy probable que a cada una de ellas podamos “animarle” de una manera. Me atrevería a sostener que hay lugares comunes, ciertos aspectos sobre los que es posible hacer algunas generalizaciones. •NLa primera quizás es valorar la lectura como un asunto importante, divertido y ameno. Que el tiempo escolar acoja el hecho mismo de leer con el interés y la calidad con que se realizan otras actividades, para que el alumno perciba en la actitud del profesor esa valoración. Si un profesor habla con pasión de un libro, eso no puede dejar indiferente a todos, si cuenta con deleite historias a los más pequeños o las lee con idéntico sentimiento a los mayores, es más fácil suscitar el interés por seguir sus pasos, que si se reduce a mandar leer un libro sin más. •NCrear un clima que favorezca la relación con la literatura, con el libro. Una biblioteca de aula, bien dotada y organizada. Biblioteca que puede estar formada, tanto por fondos propios del centro, como por libros que aportan los niños y que se prestan a todos, ©nEdiciones Morata, S. L.

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que luego pueden recuperar, con la posible satisfacción de haberlos compartido. •NDejar tiempo de lectura libre en el horario escolar es mostrar que la escuela valora la lectura y es además crear la posibilidad de que se hable de los libros sin que sea una tarea obligada para los deberes. Hacer real un espacio y un tiempo en que leer sea un motivo de distensión. Intercambiar con el profesor opiniones sobre los libros leídos, sobre los libros de moda. Oír las opiniones de los alumnos, y fomentar entre ellos el comentario sobre lo que leen. Qué les gusta, por qué, etc. Trabajar todo tipo de formas literarias cuando son pequeños: poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, etc. Novela, poesía, relatos breves, cuando son mayores, y hacerlo tanto de forma oral como leída, ambas cosas tienen su propio interés. •NRelacionar la lectura con otras posibilidades expresivas. Cuando tanto hablamos y tan poco ejercemos la interdisciplinariedad, creo que éste es un ámbito en que esa posibilidad es muy factible y lo es, si cabe, aún más en infantil y primaria donde los alumnos, aunque disponen de algunos profesores especialistas, tienen un tutor de aula con el que disfrutan de una relación muy intensa. Tras una lectura, expresar los sentimientos producidos dibujando, escribiendo algo personal, tratar de representarlo, hacer un cómic, etc. •NNo podemos despreciar las dificultades particulares que para algunos niños tiene aprender a leer. Una pobre competencia lectora supone un esfuerzo a quien lee, que sin duda le incitará poco a hacerlo. Por tanto, no debemos caer en el desprecio por ese aspecto, como algunos lo hacen, volviendo la cabeza hacia otro lado, y dando por supuesto que creando un ambiente motivador hemos hecho bastante. Para ciertos niños puede serlo, para algunos no. Creo que es muy posible que, si un niño que a los 8 años era lector y deja de serlo en la adolescencia, vuelva a serlo cuando pase esa etapa en la que descubre otras aficiones (salidas, música, relaciones personales libres, cine, discotecas, etc.); pero dudo mucho que se haga un lector adulto si no se le creó el gusto y, sobre todo, si leer es una práctica costosa, que se realiza sin soltura, sin comprensión. •NCrear talleres de escritura y lectura en donde los niños inventen historias, las compongan, crear libros colectivos al final de curso con los relatos escritos por los niños, incluso ilustrados por ellos. Se puede jugar a ser editores, componiendo pequeños libros temáticos realizados por todos. •NSugerir la creación de textos por parte de cada chico teniendo como motivo un texto leído y elegido por ellos mismos. Si queremos que lean un mismo libro todos ellos, por alguna razón, sería de interés que esto no desembocara únicamente en un típico comen©nEdiciones Morata, S. L.

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tario de texto, sino que les invitáramos a escribir un relato, teniendo como motivo personajes, situaciones, lugares de dicho libro. •NLa conocida y relevante Gramática de la fantasía de RODARIi3 nos ofrece ejemplos de cómo lograr que los niños produzcan textos orales o escritos a partir de un motivo. Porque debemos reconocer que es difícil, incluso cuando estamos en aulas de más edad, pedir sin más: “escribe un texto”, y lo es, incluso, ofreciéndoles el tema; los productos que salen son elementales, anodinos, tremendamente tópicos. Lo que nos muestra RODARI son estrategias para generar textos nuevos de otros conocidos. Es el caso de Los cuentos al revés, en los que proponemos que cuenten una historia conocida, al revés, sea cambiando la secuencia, sea en el carácter de los personajes, etc., asunto que será tanto más libre en su interpretación cuantas más posibilidades expresivas tenga ya adquiridas el potencial narrador. Otra manera de crear un texto nuevo es incitarles a reinventar un cuento, mezclando los personajes de otros conocidos, es lo que él llama Ensalada de cuentos. Incluso podemos decirles que construyan algo formulando Hipótesis fantásticas. Nosotros marcaremos el comienzo con formulaciones como éstas: ¿Qué pasaría si....? En fin, será inútil que me extienda en mostrar ahora sus interesantes propuestas; quien tenga interés puede encontrar sus libros y sacar sus consecuencias personalmente. Tan sólo quería señalar sus posibilidades, que no se ciñen solamente al genero narrativo, sino a otras formas literarias. •NIncentivar el uso de la biblioteca del centro o de otras, para que exploren en ella donde, además, se pueden realizar ciertas actividades, como leer y contar cuentos, representarlos, etc. Esto implica salir del aula y así reforzar la creencia de que la lectura es mucho más que un conocimiento académico. Forjar la idea de que en la biblioteca, en los libros, se pueden obtener respuestas a cosas. Ante ciertas preguntas de los chicos, acostumbrarlos a buscar las respuestas en los libros. Cuando se explique un conocimiento, sobre todo en primaria y secundaria, llevar libros complementarios referidos al mismo. Todo esto tendrá verdadera incidencia si el empeño en fomentar la lectura en la escuela, para crear lectores en ella y fuera de ella, forma parte de un proyecto compartido al menos entre el profesorado; y de forma más ideal, integrando en él a los padres y buscando la colaboración

3nRODARI, G. (2000) Gramática de la fantasía. Barcelona, Ediciones Bronce. Éste es su libro más famoso, conocido en nuestro país desde los ochenta, aunque en esta cita propongo la última edición. Podemos señalar otros: Cuentos para jugar (1983). Madrid, Alfaguara. Cuentos por teléfono (1983). Barcelona, Juventud. El libro de los errores (1989) Madrid, Espasa-Calpe.

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con las bibliotecas que existan en el entorno. Es una buena forma de aunar medios que no siempre son abundantes. Creo que como todas las pasiones, la de leer es algo muy indeterminado, y lo que podemos hacer, más que nada, es crear climas que favorezcan este interés. Y, a pesar de esa indeterminación, es importante no dejar al niño solo. Es preciso ayudarle a encontrar su camino como lector. Brindarle nuestra experiencia, pero quizás siguiendo el consejo de PENNAC (1993) para hacer lectores, para reconciliar con el texto a antiguos lectores: no pedir nada a cambio. Poner las condiciones favorables, brindar posibilidades y confiar en que la curiosidad despierte, el interés surja, nazca el amor por la lectura. En ese cometido otras instituciones jugarán un papel también fundamental.

Familia y lectura Y siempre había alguien allí, muy cerca, en la intimidad más deliciosa, en la comunión más placentera. Era su voz la que nos ofrecía el dulce torrente de palabras cantadas, rimadas o que narraban hechos prodigiosos. (GISBERT, 2002.)

Si consideramos que la mayor parte de los hábitos, costumbres y creencias que adquiere un niño surgen del contexto familiar, no es difícil valorar el papel que tiene la familia en crear hábitos lectores y, a nuestro pesar, debemos reconocer que en este asunto llevamos siglos de retraso. En España la enseñanza de la lectura fue siempre un asunto escolar, y no sólo la enseñanza, también quizás la práctica lectora. No existió una tradición de lectura individual y familiar como por ejemplo en muchos países de Europa, sobre todo los protestantes, donde se leía en el ámbito familiar y en la lengua vernácula desde los siglos XVII y XVIII. Así es que llevamos siglos de retraso. Pero, volvamos a nuestro presente. DOCAMPO (2002), que reflexiona creo que acertadamente sobre este asunto, expone que en la relación lectura-familia existen al menos tres situaciones. La primera es aquella en la que los padres son lectores, la ideal para él. La segunda se da en los casos en que, aunque los padres no leen, sin embargo valoran la lectura y a quienes leen. Un tercer caso es aquel en el que la familia no pone obstáculos a que sus hijos lean. La primera situación, dice el autor, sencillamente se da o no se da. Y aunque es la ideal, ni siquiera garantiza al cien por cien que en una familia de padres lectores, los niños salgan lectores. La realidad no es tan simple, y de hecho, ver leer y tener muchos libros no provoca un interés automático en los hijos. Todos conocemos padres que siendo ávidos lectores tienen hijos que practican poco o nada esta afición, aunque esto sea mucho menos frecuente que lo contrario. Creo que podemos reconocer que en un ambiente de lectura pueden crecer lectores ©nEdiciones Morata, S. L.

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con mayor facilidad que donde no hay ni un libro o éstos se compran de adorno, pero no se leen. Me gustaría contar una anécdota muy entrañable para mí, que me hice lectora por la segunda causa, porque mis padres valoraban la lectura y a quien leía, aunque ellos no fueran grandes lectores. Mi madre vino a pasar una temporada a mi casa, donde se lee por placer y por profesión. Ella, que habitualmente solía utilizar su tiempo libre haciendo puntillas y viendo la televisión, comenzó a leer probablemente por imitación y terminó haciéndolo por placer. Primero eran los periódicos y revistas que hay sobre cualquier mesa, después fue un libro de Carmen MARTÍN GAITE que trataba sobre su infancia en Salamanca, sobre la guerra civil y temas que a ella le interesaban porque, me decía: “los he vivido”, y siguieron otras lecturas, como revistas de música en las que leía pequeños reportajes de músicos célebres, de grandes cantantes. Y siguieron y siguen muchas otras lecturas. Quizás en cualquier edad es posible empezar a gustar de la lectura en un ambiente propicio. Ahora bien, la imitación no siempre es un proceso que funcione, ni siquiera siendo lectores y valorando la lectura, e incluso ejercitándonos en prácticas para fomentarla. La familia pierde poder de hacer lectores cuando, a ciertas edades, la influencia sobre los hijos se ejerce desde otras instancias, desde las que se les estimula a prácticas diferentes y a otras formas de llenar el tiempo de ocio. La segunda situación tiene un enorme interés, sobre todo porque en determinados medios sociales se produce de forma abrumadora la característica de que los padres desean que sus hijos sean lectores, aunque ellos no lo son. Buscan asesoramiento incluso para comprar las obras más adecuadas para los pequeños y jóvenes de la casa, y se preguntan qué pueden hacer para conseguir que sus hijos lean. La tercera situación merece algún comentario porque, aunque suena a broma, no lo es en absoluto. De hecho, la lectura no siempre ha sido y es bien vista por la familia; y no me remonto a épocas muy distantes en el tiempo en que leer se consideraba un peligro para las buenas costumbres cristianas, salvo que se tratara de libros piadosos. Nuestros abuelos no veían con buenos ojos, por ejemplo, que leyeran las chicas. Sin ir más lejos, a la generación de nuestros padres lo que más les preocupaba en relación al tema de la lectura era colocar en lugares inaccesibles determinados títulos. Y, curiosamente, muchos confesos lectores, como por ejemplo, MANGUEL, SAVATER, PENAC, nos han descrito el papel que lo prohibido ha tenido para hacerse lectores, sobre todo en la adolescencia. Al respecto me viene a la memoria un ejemplo en este sentido, que viene a ilustrar lo que digo. Participé, en el colegio de mi hijo, en la organización de unas jornadas sobre lectura y familia donde invitamos a expertos en el tema, que lo hicieron francamente bien. Expusieron con entusiasmo sus ideas sobre el fomento de la lectura y sobre el papel de la familia e ilustraron a los padres con títulos apropiados de libros para ©nEdiciones Morata, S. L.

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distintas edades, dieron consejos puntuales sobre ciertos aspectos y contestaron a muchas preguntas. Uno de sus consejos para los hijos adolescentes era dejar libros, que nos gustaría que leyeran, de forma que aparentemente pareciera que pretendíamos ocultar o evitar que vieran y consultaran. Quizás la estrategia no sea desacertada. Lo cierto es que los datos sobre lectura muestran que aun creando hábitos lectores en la familia, el interés por leer disminuye con la edad. Recordemos, al respecto, los datos ofrecidos por la Fundación Berstelmann, reseñados en el Capítulo III. La pregunta que nos surge es si la familia puede hacer algo para que sus hijos sean lectores o si acaso, al ser tan indeterminada la situación, debemos desistir de intentarlo. PENNAC (1993) muestra una situación que es paradigmática en este sentido. Se trata del aparente fracaso de unos padres que han llevado a cabo un auténtico proceso de acercamiento a la lectura. Han contado cuentos, han leído a sus hijos cuando éstos eran pequeños, han compartido lecturas y, sin embargo, dejan de leer a una determinada edad, o en el mejor de los casos, disminuyen notablemente esta afición. Pero ellos lo hicieron bien, aunque otras instituciones quizás no tanto. Ellos lo hicieron bien, aunque otros medios compitieran de forma desleal. Hagámoslo, pues, por si acaso somos más poderosos que otros, por si conseguimos hacer lectores que, aunque se vayan un tiempo, luego regresen. No nos quedemos con la derrota de no intentarlo. Sin duda, sigue siendo un reto que la familia valore y ayude a fomentar la lectura. ¿Cómo podemos intentarlo? Voy a contar algunos ejemplos; no son recetas, se trata más bien de anécdotas, y casos particulares, pero seguramente que nos podrían servir para proponer las nuestras. Son vivencias de lectores que cuentan el papel que la familia tuvo en su formación. Unas veces por introducir la lectura con el afecto y el clima adecuado, otras además, por crear un ambiente tan lleno de libros, tan pleno de lectura que forma parte de la propia manera de vivir y convivir. Mi adicción a la lectura fue el resultado de una secuencia lógica y progresiva, marcada por la relación afectiva que se establecía entre transmisor del libro y el futuro lector. El hábito temprano de lectura, asociado a esa relación afectiva, derivó necesariamente en amor al libro y, de esta forma, se convirtió en un hábito duradero. ALONSO (2002, pág. 26.) Estábamos aprendiendo a leer. Por el oído la gran puerta de entrada del lenguaje. Mucho antes de que fuéramos capaces de leer los renglones escritos de los textos, bebíamos el sentido de las frases. (GISBERT, 2002, pág. 89.)

Otros autores, como Ana María MACHADO nos relatan experiencias seguramente próximas a ésta. Aquella en que se crea un ambiente don©nEdiciones Morata, S. L.

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de los libros, revistas de interés, prensa, en fin, la lectura en general forman parte de la vida cotidiana. Teníamos libros en todos los rincones, dice no porque fuéramos económicamente privilegiados, sino porque no concebían (sus padres) que se pudiese vivir sin leer, sin consultar el diccionario, sin buscar repuestas. (MACHADO, [2002] pág.101.)

O como el que nos describe Lola FERREIRA donde los adultos leen y valoran los libros, hablan de ellos. El ejemplo de los padres es una de las más claras evidencias para hacer lectores. El ejemplo de los padres inmersos en sus propias lecturas adultas como parte de la rutina cotidiana y la consideración del libro forma parte de los objetos más apreciados de la casa. (FERREIRA, 2002, pág. 288.)

Si se valora el libro, si forma parte de los hábitos de los adultos, daremos un ejemplo coherente con lo que deseamos que haga el niño. Porque ¿cómo pedirle que practique algo que nosotros no hacemos? Como dice Victoria CAMPS, leer es una costumbre. Las costumbres y los hábitos son precisamente los ejes con los que formamos nuestro carácter, que depende de lo que los griegos llamaban ethos y esto no es sino una manera de ser, que se trasmite no por la razón, sino a través de los sentimientos e incluso de la pasión. Junto a esto, la autora nos señala otra dimensión cuando alude a que esa pasión no es posible que se transmita en un clima de precipitación y de ajetreo constante, ni en el de la búsqueda de una rentabilidad material tan propia de nuestros días (CAMPS, 2002). Por ello, conseguir crear cualquier hábito requerirá un esfuerzo. De hecho, como dijimos en otro capítulo, la lectura conlleva más esfuerzo, más intencionalidad que sentarse pasivamente ante el televisor. Sólo en un clima propicio el niño se verá impelido a realizar esa actividad placentera que es leer. Los niños, sobre todo de pequeños, desean tanto la compañía de sus padres, que harán con gusto actividades que les lleven a estar con ellos. En este sentido, la lectura compartida es probablemente mucho más deseada y sugerente que la televisión, aunque para los padres suponga un esfuerzo, frente a la pasiva comodidad de enchufar el televisor. Podemos concretar algunos ejemplos: •nCompartir lectura padres e hijos. Crear un espacio de tiempo cada día para obtener juntos el placer de leer. Es un modo de hacerles ver que nos gusta leer y que queremos compartir esa afición. Transmitir tal valor a través de esa experiencia conjunta. Ellos se sentirán atendidos, acompañados, queridos, y valorarán el hecho de leer, puesto que dedicamos nuestro tiempo a una actividad placentera y no sólo a la obligación de echar una mano en los deberes. ©nEdiciones Morata, S. L.

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•nCuando no sepan todavía leer, podemos contemplar libros de imágenes en las que comentaremos lo que nos sugieran. También jugar con los libros sin palabras a inventar las historias que nos inspiren, e incluso grabarlas. •nLos padres pueden ayudar a sus hijos a componer historias inventándolas conjuntamente. Cuando no sepan aún leer, una buena idea es decirles que nosotros haremos el texto y ellos los dibujos y las ilustraciones. •nCuando sean algo más mayores, y sepan leer perfectamente, será una agradable actividad compartir una lectura no demasiado larga con los padres, algo así como leer un texto entre todos. Sé por experiencia propia cuánto les gusta. •nPadres e hijos, los tres o los cuatro, turnándose en la lectura de un texto. Uno lee los otros escuchan. De esta grata manera han leído un texto mandado por el colegio unos amigos quienes me confesaban que a todos, grandes y pequeños, les había encantado compartir no sólo el texto, sino ese tiempo. •nContar y leer cuentos por la noche es una de las experiencias más deseadas y demandadas por los niños a sus padres, en esa indisoluble mezcla de querer oír historias y tener al ser querido cerca hasta caer dormido. Esta experiencia suele acabarse cuando los niños tienen una edad. Sin embargo, cuando van siendo mayores debemos seguir potenciando el hábito a través de otra complicidad. “Hoy estoy cansado, ¿podías leerme un poco tú a mí?” puede pedir el padre o la madre al hijo. Una experiencia propia me permite referir algo de esto. Cuando era pequeño mi hijo, se me iban acabando las historias de toda la vida y ya no sabiendo qué contar, se produjo una curiosa situación. Yo estaba leyendo, esos días, el Barón Rampante y cada noche le contaba algunas de sus andanzas, con mis propias adaptaciones a su edad. Él siempre se acordó de esas historias. Cuando tenía 12 años, le propuse que leyéramos el texto y acabó encantándole la historia; no mis versiones infantilizadas, sino el poderoso relato de Italo CALVINO. Cualquier estrategia que se cuente nunca será una receta mágica a seguir, sino ejemplos reales, que en ciertos casos han funcionado y que a cada uno puede inspirarle nuevas ideas. En todo caso, contar y leer historias a los hijos es como dice DURÁN (2002) producir una especie de magia literaria, aunque a veces inventemos, deformemos e improvisemos cualquier narración. Una magia en forma de triángulo, puesto que se trata de un auténtico ménage à trois. Por un lado, el autor-narrador, por otro el oyente-receptor y, en medio, la historia, el cuento, el libro. (DURÁN, 2002, pág. 54.)

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Las bibliotecas: Su sentido histórico y actual La historia nos enseña que no existe ni puede existir una cultura escrita organizada, y dentro de lo posible coherente —y por tanto transmisible— que no disponga de estructuras permanentes de conservación del escrito producido o recibido; tales estructuras se han identificado desde hace milenios, con las instituciones que convencionalmente definimos como bibliotecas para los libros y los productos afines, y archivos para los documentos y las actas administrativas. (PETRUCCI, 1999, pag. 280.)

Esta palabras de Armando PETRUCCI, gran experto de esta temática, creo que ilustran el interés que ostenta la biblioteca en la historia de la cultura. La existencia o falta de bibliotecas, y el papel que juegan en la sociedad, en las comunidades científicas, educativas y culturales; su uso, su especialización o generalidad nos dicen mucho de las gentes en cuyo contexto están ubicadas. Nos retratan en buena medida a los individuos que las poseen, a las familias que las utilizan, nos permiten conocer sus gustos, preferencias y profesiones, y nos dicen también de los colectivos, agrupaciones donde hay bibliotecas. También nos aportan referencias de la sociedad en general y hasta de sus gobernantes. De hecho, la existencia de las bibliotecas a lo largo de la historia ha estado vinculada a quienes poseían el poder y el saber en cada momento, su existencia clerical o laica muestra en cierto modo quiénes administraban la cultura. En la Antigüedad tenemos los ejemplos de la Biblioteca de Alejandría, centro de saber, creado tras la muerte de ALEJANDRO por el macedonio TOLOMEO I hacia el 297 (a. C.) donde llegaron a contar con más de 490.000 rollos y la de SERAPEION con 42.000. Las bibliotecas en la Edad Media estaban situadas en las catedrales y abadías. Luego aconteció su vinculación a las universidades, constituidas en centros del saber a partir de la Baja Edad Media, trayectoria que siguieron a lo largo de los siglos. Las bibliotecas eran reflejo de los saberes que en ellas se dispensaban. Además, los cambios en la manera de leer (de la lectura en voz alta a la lectura en silencio) produjeron también cambios en las bibliotecas. Las monásticas del siglo XIII, por ejemplo, se adaptaron a esta doble forma de leer, y los amplios claustros y las celdas separadas por muros de piedra permitían leer en voz alta o en silencio. Por su parte, en las universidades (Oxford, Cambridge, La Sorbona) las bibliotecas eran salas centrales y amuebladas con pupitres, facistoles y bancos donde los lectores se sentaban unos al lado de otros. Los grandes libros de consulta estaban sujetos al facistol por medio de una cadena para que siempre se manejaran allí y eran considerados, y así se hacía constar, como un bien común que todos podían usar. En estas bibliotecas los profesores y alumnos podían leer, escribir y estudiar, funciones como las actuales. Poco a poco se fue exigiendo silencio, de ©nEdiciones Morata, S. L.

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manera que en ellas se dejó de practicar paulatinamente la lectura en voz alta, habilitándose otras salas para ello (SAENGER, 1998). En el siglo XV las bibliotecas de la aristocracia, tanto eclesiástica como laica, cambiaron, según PETRUCCI (1999), por la influencia de los humanistas, con una presencia cada vez mayor de obras literarias, históricas y retóricas, sobre todo de autores clásicos, latinos y griegos. Incluso, un ilustre eclesiástico que llegó a ser Papa, Nicolás V, señalaba que una buena biblioteca, debía ser un verdadero canon de las materias, autores y obras. En el transcurso del XVI, cuando algunos cardenales eran a su vez hombres de gobierno y personalidades del mundo de la cultura, reunieron importantes bibliotecas y fueron precisamente éstas las que tuvieron mayor presencia y trascendencia incluso hasta el siglo XVIII. Pretendían ser bibliotecas universales del saber, con una gran colección de libros, modernas y accesibles; en ellas se cambió la disposición en vertical de los libros ahora sin cadenas, almacenados en estantes abiertos junto a la pared y con los lomos vueltos hacía el exterior, algo que no se ha modificado desde entonces. Un ejemplo fundamental de lo que decimos lo constituye la biblioteca Real del Escorial impulsada por Felipe II. Eran bibliotecas de trabajo y estudio y es que en el Renacimiento surgió un nuevo patronazgo para las Bibliotecas, el de los príncipes. De hecho las cortes reales eran lugares de saber y algunos monarcas se rodeaban de artistas y pensadores, que fomentaron la creación de estas bibliotecas. La historia de las bibliotecas, como bien argumenta GIMENO (2000), nos pone de manifiesto que no ha habido un único modo de entenderlas. Debemos admitir que ha existido siempre una función común, la de guardar de forma ordenada textos valiosos, reconociendo que lo que contiene es digno de ser conservado, para ser leído; quizás éste fue su primer objetivo. Estas funciones pueden darse en cualquier tipo de biblioteca, hasta en las privadas, personales o familiares. Después, se convirtieron en salas de estudio. Esta función sigue vigente en la actualidad a pesar de que hoy se hacen enormes tiradas de los libros. Otra característica más reciente es la de sus grandes diferenciaciones. Desde bibliotecas muy especializadas propias de los departamentos universitarios, donde encontramos libros del campo de conocimiento correspondiente y sus revistas también muy específicas; pasando por las bibliotecas escolares, donde hallamos sobre todo libros de consulta, enciclopedias y obras literarias; las bibliotecas públicas de un barrio donde encontramos un panorama bibliográfico caracterizado por su heterogeneidad, hasta llegar a las bibliotecas nacionales donde se aspira a tener en depósito todo lo publicado en un país. La función cultural y educativa que cumplen las bibliotecas depende de su número, situación y sobre todo de la dinámica que se cree en torno a ellas, lo que está muy relacionado con la visión cultural que tengan los responsables de las políticas culturales. Podemos entender la biblioteca ©nEdiciones Morata, S. L.

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como un depósito de saber, bien o mal organizado, pero entendido de forma exclusivamente receptiva: “aquí están los libros, puede venir quien lo desee” o entenderlas como centros activos de cultura y de animación a la lectura. En el preámbulo de la Proposición no de Ley sobre medidas para la promoción del libro y la lectura, aprobado por el Congreso de los Diputados en noviembre de 1998, se expresa así la importancia de las bibliotecas, aunque otra cosa bien distinta sea la situación actual de estas instituciones en España, como se recoge incluso en dicho documento: Las Bibliotecas son otro punto central para el acceso a la lectura y a la cultura en general, que además, son depositarias de un impresionante patrimonio histórico y factores decisivos en la dinamización social en muchos lugares de España. Pese a ello el sistema de bibliotecas está lejos de presentar indicadores idóneos.

En general el número de bibliotecas de un país dice mucho del nivel cultural de éste, lo que es tanto más relevante cuanto más retrocedamos en el tiempo. Es evidente que si enseñar a leer es papel de la escuela, fomentar y mantener los hábitos lectores es también, complementariamente, tarea de las bibliotecas. Como ocurre con los hábitos de lectura, la existencia de las bibliotecas presenta diferencias significativas entre los países, lo mismo que ocurre con el gasto que a ellas se dedica. Según un estudio que se realizó en la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR)i4 aunque es difícil establecer la relación por habitante, y los datos son difíciles de comparar, es digno de reseñar que en Gran Bretaña existen 5.000 bibliotecas públicas locales, que el 60% son frecuentadas por los ciudadanos; que en Francia existen 2.795 bibliotecas municipales y que emplean a 22.748 personas, a lo que hay que añadir 97 bibliotecas departamentales que cubren zonas rurales. En EE.UU. existen 9.000 bibliotecas públicas financiadas por los condados o ciudades, bien surtidas e informatizadas. Tan sólo en Manhatan hay 47 bibliotecas públicas y más de 100 privadas. En Suecia se censaron en el año 2000 aproximadamente 1.500 bibliotecas públicas, sobre todo en las grandes ciudades, pero hay 1.200 filiales y una red de 100 autobuses que semanalmente van a los lugares y ofrecen un servicio similar al de las bibliotecas. En España los datos de 1998 nos muestran la existencia de 3.763 bibliotecas publicas, la mayor parte de ellas distribuidas por cerca de 3.000 municipios. Ello ha supuesto un importante avance, puesto que en el plazo de 10 años se han incrementado en un 62% (entre 1990 a 2000). Por su parte, el gasto de mantenimiento pasó de 252 pesetas a 609i5.

4nSe

publicaron algunos datos de este estudio en el diario El País, el 2 de noviembre de

2002. 5

nDatos publicados en el diario El País el 14 de enero 2003.

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El análisis comparativo de algunos datos nos evidencia que, mientras en la Unión Europea el gasto en bibliotecas públicas por habitante y año es de 13,35 euros, —de los que 1,97 son para la compra de nuevos libros—, en España se destinan al mismo fin 4,67, de los que 0,67 son nuevas adquisiciones. Otro dato significativo es que, mientras las bibliotecas españolas tienen menos de un libro por habitante, las de Francia disponen de 2,1; las de Irlanda 3; las de Bélgica 3; las de Suecia 5; las de Dinamarca 5,5; y las de Finlandia 7,2. Es necesario reseñar que las cifras españolas se sitúan por debajo de los niveles que marca la UNESCO, sólo seguidas por Luxemburgo y Portugal. Y ello a pesar de que ha subido el cien por cien en los últimos 10 años, puesto que, mientras en 1990 la relación era de 0,53, en el 2000 es de 1,02, un sucesivo incremento de año en año, como hemos podido comprobar en el citado estudio de Bibliotecas públicas en España. Hay un contraste entre lo que se ha mejorado en esos diez años y el dato según el cual la compra sigue siendo baja. Según Antonio Basantai6, director general de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR), el bajo nivel del que se partía hace que las cosas no sean tan rápidas como a muchos nos gustaría. De hecho, la red de bibliotecas públicas empieza a ser una realidad con la llegada de la democracia en España, lo que temporalmente es incomparable con otros países en que la tradición es muy anterior. Si miramos nuestros propios datos sobre el uso de esta institución, vemos que hace diez años sólo había 3.278.154 usuarios frente al doble, 7.904.273, que se registraron en el año 2000. Hace diez años, el volumen de préstamos era de 16,4 millones y ahora es de 31,4 millones. Este incremento tiene detrás el esfuerzo tanto en inversión como en modernización. Y si valoramos la relación préstamo/habitante, tan sólo Portugal, con un 0,2 tiene una proporción de usuarios de bibliotecas más baja que la nuestra 0,6, sobre todo si comparamos estos índices con los que muestran los mejor situados, como es el caso de Dinamarca que está en un deseable 16,4 y no digamos Finlandia, con una relación 20,4; el de mayor índice de lectores y bibliotecas del mundo, donde sus habitantes van un promedio de dos veces por semanai7. En un trabajo del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) un 11% de lectores decía que los libros leídos procedían de bibliotecas. Por su parte, en el estudio sobre las bibliotecas públicas en España realizado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez sólo el 7% dice usar libros en préstamo de estas bibliotecas, cifra que representaba el 16% entre jóvenes de 14 a 17 años (HERNÁNDEZ, 2001). El titular con el que se pronunciaba la página de cultura del diario EL PAÍS, el 2 de noviembre de 2002, era éste: “Sólo

6nEntrevista

en el diario El País, 14 de febrero de 2003. nDato del diario El País, 2 de noviembre de 2002.

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el 18% de la población adulta utiliza las bibliotecas públicas españolas”. Quizás una cifra que podría resumir al alza según los trabajos citados. En un dato periodístico de última hora, se anuncia que el porcentaje de lectores que han acudido en el último año a las bibliotecas es del 30%, el mejor dato desde que se iniciaron estos estudios en el año 2000i8. Conviene indicar un asunto que se nos suscita de inmediato, y es culpar de estos datos a la incidencia que las nuevas tecnologías, y sobre todo los nuevos soportes, pueden tener en los hábitos de la población; sin embargo, según los estudios revisados no parece que los nuevos soportes hayan ido en detrimento del préstamo de libros, que siguen siendo la base fundamental de la oferta bibliotecaria. Es muy posible que quien pida en préstamo un medio, pida otro. Como ocurre respecto a quienes compran libros, que son también los que más préstamos soliciten. En cualquier caso, debemos resaltar que los estudios sobre hábitos lectores y sobre la realidad de las bibliotecas en España indican que se produce una gran confluencia entre el perfil del lector y el del usuario de bibliotecas públicas (HERNÁNDEZ, 2002). De hecho, se muestran peor dotadas en nuevas tecnologías, porque menos de la tercera parte de las bibliotecas públicas españolas, según el estudio citado de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR), disponen de ordenadores para uso público y sólo el 19% están conectadas a la red. El reto fundamental será mejorar los fondos de esas bibliotecas, la incorporación de medios tecnológicos y la formación de profesionales competentes para esa institución. En todo caso, la relación entre bibliotecas públicas y privadas en España es de un 81% a favor de las primeras (no se cuentan entre éstas las escolares y universitarias, aunque sean de titularidad publica). Sin embargo, los recursos de las bibliotecas públicas apenas sobrepasan el 40%, tanto en lo que se refiere a sus fondos como a su personal, mientras que el número de préstamos registrados en ellas suponen dos tercios del total de los realizados, ello da idea según HERNÁNDEZ (2002) de la potencialidad del servicio a pesar de sus deficiencias. Es interesante resaltar que, curiosamente, el déficit mayor de bibliotecas públicas está en las ciudades más grandes, siendo las que presentan niveles más bajos en cuanto a adquisiciones, dato fundamental para valorar la calidad de este servicio mientras que, como dijimos en otro capítulo, es en estas ciudades donde se dan los índices más altos de lectores, lo que podría indicar que no se hiciera un uso muy significativo de las mismas. La explicación a este fenómeno puede estar en una concepción patrimonialista de la biblioteca pública, que prima la conservación de los fondos por encima de la utilidad de los mismos. Unos servicios que no tienen que ver con los intereses de los nuevos

nDato del diario El País, viernes, 11 de junio de 2004.

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ciudadanos, tanto en lo que respecta a los espacios como a las colecciones y a la preparación del personal, HERNÁNDEZ (2002). Otro hecho muy relevante parece ser la deficiente formación de los responsables, hasta el punto que, sobre todo en el manejo de nuevas tecnologías, en ocasiones los propios usuarios tienen mayor formación que ellos. Así lo reconocía explícitamente alguna bibliotecaria lo que posiblemente indique la existencia de una falta de especialización en funciones específicas. También es insuficiente su número, siendo particularmente grave en las zonas rurales. Estas deficiencias pueden darnos idea de la limitación que ello supone para crear hábitos lectores, justamente en una población con un significativo retraso histórico al respecto, a lo que se une la tendencia generalizada, en muchos países, según la cual cae constantemente el número de lectores, debido a factores diversos como vimos en el Capítulo Primero. Otro dato interesante del estudio de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR) es la constatación de que el mayor número de usuarios son estudiantes que acuden a ellas para realizar trabajos, dato que crece de año en año; son usuarios que acuden básicamente a consultar. Este hecho es también subrayado por Roser Lozano de la Biblioteca pública de Tarragona, quien señala que el 59% de los usuarios son adolescentes de 14 a 17 añosi9. La masiva presencia de estudiantes nos lleva a reconocer que muestran el déficit de bibliotecas escolares bien dotadas, aunque quizás haya otros factores que expliquen esto, como es el acceso en horarios muy concretos a los centros. Deberemos, asimismo, considerar la necesidad de tener en cuenta la creciente inmigración que caracteriza a la España actual, que hará necesario seguir las directrices de la UNESCO en este sentido, las cuales establecen que las bibliotecas deben reflejar las diversas culturas y sus servicios deben estar a disposición de todos tomando las medidas necesarias para que esto ocurra. La función de las bibliotecas públicas, debe de ser, como he reseñado, fundamental en el desarrollo cultural del país. El mismo papel que le otorga la UNESCO, para quien las bibliotecas ostentan una serie importante de características y de funciones. Esas funciones presuponen cambios de distinta consideración: •nDotaciones acordes a los intereses de los lectores, incluyendo nuevos recursos y soportes, fondos de otras culturas, que atraigan a los lectores de las mismas, al tiempo que permitan a los de casa conocer otras formas de vida. •nEspacios y mobiliario atractivos, que destierren para siempre la idea de biblioteca desangelada, fría y tenebrosa. 9

nReseñado en el diario El País del 2 de noviembre de 2002

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•nProfesionalización de los responsables de estos servicios, tanto desde el punto de vista de la biblioteconomía, como del ámbito educativo. Es preciso que las bibliotecas fomenten la lectura, atraigan nuevos lectores. •nDebe equilibrarse la dotación de bibliotecas según comunidades autónomas y, sobre todo, según zonas rurales/urbanas y tipos de ciudades. En este sentido se pueden plantear espacios y recursos paralelos a las bibliotecas, como son los bibliobuses —que van existiendo en España, y que son una realidad en muchos países, donde prestan un servicio que sobrepasa lo que es estrictamente el transporte para convertirse en bibliotecas móviles—, con los servicios de promoción de la lectura, como los que tienen lugar en las sedes fijas. •nLos centros docentes no necesitan hacer actividades que atraigan a sus usuarios. Las bibliotecas, sin embargo, han de ganárselos. Por esta razón, hay toda una serie de actividades de atracción que son cruciales para las bibliotecas. Como consecuencia de lo anterior, la biblioteca pública ha de esforzarse en difundir las actividades que organiza, para que sus potenciales usuarios (todos los ciudadanos) se puedan beneficiar de ellas. Todo esto no debe hacernos olvidar que la colaboración con los centros educativos de la localidad ha de ser constante y que siempre se debe intentar incidir en el ámbito de la familia. La animación a la lectura es un triángulo con tres vértices: familia, escuela, biblioteca, que se interrelacionan entre sí y se refuerzan mutuamente; y sea cual sea el vértice en el que nos encontremos, habremos de tener en cuenta los otros dos. •nLas bibliotecas son lugares de cultura, de encuentro, de estudio y me atrevería a decir que de ocio. Un buen lugar donde ocupar parte de nuestro tiempo libre. Como se señala desde distintos ámbitos, las bibliotecas deben estar actualizadas en fondos bibliográficos, en revistas, en nuevas tecnologías. Deben acoger a todos los ciudadanos que acudan a ellas y sobre todo deben contemplarse como lugares donde se fomente el gusto por la lectura.

Bibliotecas escolares: Currículum y lectura La biblioteca no debía ser una dependencia o un servicio añadido a la escuela, sino el eje de una revisión en profundidad de sus prácticas de lectura, de valoración y selección del mundo de la escritura. (GIMENO, 2000, pág. 84.)

Al analizar los datos sobre la utilización de las bibliotecas públicas, hemos podido comprobar un hecho sobresaliente, que conviene volver a tener presente en este apartado: los mayores usuarios son los estudiantes entre 14 y 17 años. Ese hecho que en sí mismo es alentador, ©nEdiciones Morata, S. L.

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puede no obstante, expresar una clara deficiencia de los servicios de las bibliotecas escolares en esta materia. Es muy esperanzador y positivo que los chicos vayan a las bibliotecas públicas de su barrio o su municipio, no sólo a tomar libros en préstamo, sino a realizar trabajos que mandan sus profesores, pero ello no debía ser porque los centros no estuvieran dotados de los suficientes medios bibliográficos, bien organizados y bien gestionados o porque, como es muy probable que ocurra, los horarios escolares en los que es necesario permanecer en clase coinciden totalmente con el tiempo en que, en el mejor de los casos, está abierta la biblioteca escolar. La existencia de la biblioteca escolar es un elemento primordial para crear hábitos de lectura y sobre todo para trabajar de un modo más activo en la escuela, donde el alumno, guiado por sus profesores, pueda aprender a buscar información, a integrarla en el conocimiento escolar de forma productiva, un hecho cada vez más necesario tal como va evolucionando el mundo del conocimiento y de la información. Todo lo contrario de lo que frecuentemente ocurre, puesto que las bibliotecas escolares han constituido un espacio en el que se acumulaban los libros, muchas veces tan sólo guardados, dotados al centro desde fuera del mismo, en ocasiones sin ser requeridos ni elegidos según sus necesidades e intereses. Frecuentemente, cuando están bien organizadas y tienen un mayor uso, se debe a la desinteresada actitud de algún profesor, que se ocupa de hacerlas útiles. En los últimos años, según CASTÁN (2002), se ha desarrollado un interés creciente por las bibliotecas escolares; ello se debe, según dice, a dos motivos fundamentalmente: el fracaso escolar y los bajos índices de lectura entre los jóvenes (como sabemos no tan distintos a los de los adultos). A ello, creo yo, podríamos añadir también la tendencia emergente por parte de algunos profesores a realizar prácticas escolares más activas en las que los alumnos puedan buscar información de manera guiada, hacer trabajos en equipo y participar en la construcción del conocimiento y, en el caso de la literatura, intentar cambiar la tendencia de esta materia, buscando por encima de todo hacer lectores. La biblioteca escolar es un modelo singular de biblioteca; sus usos y sus fondos son más concretos, aunque en el sentido primigenio de toda biblioteca esté el deseo de almacenar todo lo que tenga interés y fomentar el amor por la lectura. Pero, como digo, en la biblioteca escolar los usuarios son niños y jóvenes que tienen una necesidad fundamental, la de mejorar sus conocimientos, sus modos de trabajo y en definitiva el rendimiento en la propia institución escolar, y tienen además un potencial a desarrollar, a veces deseado por ellos mismos y otras que es necesario crear: el de hacer lectores, que en todo caso no es un asunto desvinculado de lo anterior, sino profundamente imbricado en él. De hecho, no es raro encontrar la falta de hábitos lectores como una de las explicaciones del fracaso escolar. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Este asunto nos lleva a plantear la relación que debe existir entre biblioteca escolar y currículum. La biblioteca debe estar al servicio de un currículum abierto, concebido como una construcción activa del conocimiento; puesto que, si dicho currículum se entiende como una mera transmisión del saber centrado en el libro de texto, el papel de la biblioteca escolar es notablemente insignificante. Esto implica cambios en la mentalidad del profesor y en la del alumno. El primero debe ser un guía para que sus alumnos construyan el aprendizaje y no un mero transmisor de contenidos. Éstos, por su parte, deberán aprender a buscar información, relacionarla, trabajar creativamente y construir su saber, superando la vieja imagen de meros receptores del conocimiento empaquetado en el libro de texto. Esta concepción curricular convertirá a la biblioteca escolar en un medio imprescindible y lleno de sentido. Hoy más que nunca, y sin renunciar a que el alumno domine conocimientos fundamentales, es preciso que le formemos para buscar, analizar y valorar la información que recibe a través de nuevos medios, de las nuevas tecnologías. La biblioteca es un lugar perfecto de iniciación, pues a través del libro esa tarea se materializa de modo más manejable, sin renunciar a que ésta sea además y siempre una fuente fundamental para buscar el conocimiento. Debe ser también un centro de recursos multimedia, que incorpore los nuevos medios de que hoy disponemos para atender a la necesidad de aprendizaje actual y, a su vez, estar conectada con otras bibliotecas y centros de recursos, lo que le permitirá contar con unos materiales que, aunque no sean de su propiedad, puedan estar a su disposición cuando sean requeridos. Si fomentar el interés por la lectura tiene un lugar privilegiado en la escuela, será en buena medida en el marco de la biblioteca escolar que, dotada convenientemente, permitirá realizar en ella actividades que muestren a los escolares de cualquier edad que leer puede ser una afición tremendamente rica y satisfactoria, lo que dará además pleno sentido a determinadas áreas del currículum, como es el caso de la lengua y literatura. La bibliotecas escolares deberían ser además un apoyo directo a las bibliotecas públicas y colaborar en la función que éstas cumplen en el fomento de la lectura. Ésto será tanto más relevante cuanto menor presencia o dotación tengan las de carácter público en poblaciones del ámbito rural principalmente y de los barrios de grandes ciudades. Es necesaria una concepción de las bibliotecas escolares muy distinta a la que se ha tenido hasta ahora, lo que supone varias decisiones que afectan a su funcionamiento: •nEstarán adecuadamente dotadas, lo que significa algo más que bien dotadas cuantitativamente, pensemos que no todos los centros tienen las mismas características, por lo que la dotación de las mismas no puede ser la de a todos lo mismo, los famosos envíos de las administraciones, que homogeneizan las soluciones bibliográficas cuando no se parte de necesidades idénticas. ©nEdiciones Morata, S. L.

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•nEs preciso que sean gestionadas por personal preparado para ello y no sujetas al voluntarismo, aunque éste sea incluso mejor que la adscripción para quienes no cubren sus horarios de otro modo. Se hace necesaria cierta preparación en biblioteconomía, pero también en el sentido curricular y muy especialmente en el ámbito literario. •nDebe considerarse como un servicio muy especial del centro, pero muy integrado en el proyecto curricular de cada uno. Hay que mirar con escepticismo adscribirlas a un llamado departamento de actividades extraescolares. Aspecto que se intenta cambiar en 1999, cuando se establece que sean gestionadas directamente por el jefe de estudios, lo que significa una visión más curricular, tal como venimos señalando, pero que tiene, según este autor, un sentido genérico, que resuelve la dependencia orgánica, pero no la funcional. •nFinalmente deberían estar abiertas en el sentido literal del término, esto que parece una exageración he tenido la oportunidad de comprobarlo por mí misma cuando al visitar la biblioteca escolar, era un lugar cerrado; ni siquiera aseguraría que tuviera ventana, un auténtico pequeño almacén de libros pulcramente depositados en estanterías. Aunque mi experiencia puede ser anecdótica, el propio CASTÁN (2002) constata esa apreciación y describe que muchas de ellas, cuando existen, están cerradas, porque no hay quien las pueda abrir durante las horas lectivas, lo que explica que sea difícil que cumplan una función más extensiva fuera del propio centro.

Planes para el fomento de la lectura Ana María MACHADO (2002) nos pone un buen ejemplo de la importancia de los planes de fomento de la lectura al recordarnos que en algunos países, entre ellos Brasil, la campaña de la lectura ha tenido como título: Pasión de leer, un título que elogia, pero subrayando que leer es mucho más. Recordemos al respecto que, en Inglaterra, la campaña de promoción de la lectura se llamó: El poder de leer. En España, entre los años veinte y cincuenta del siglo pasado, se desarrollaron, como vimos, campañas de alfabetización destinadas a una sociedad tradicional que iba emigrando paulatinamente del campo a la ciudad, y cuyo objetivo era básicamente enseñar a leer. Después, se han ido sucediendo programas más amplios de educación y promoción de adultos, como el que tuvo lugar entre 1963 a 1973, cuyo título fue Campaña Nacional de Alfabetización y Promoción Cultural de Adultos. Estaban pensados para una población que debía ocupar los nuevos puestos en la incipiente industria. Estos planes se fueron convirtiendo en programas de Educación Permanente de Adultos, con un carácter más amplio que la mera alfabetización. Se trataba de dar cabida a aspectos académi©nEdiciones Morata, S. L.

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cos para la obtención del graduado escolar, incluso cierta capacitación profesional. También se atendía al ocio, ejercicio de la ciudadanía, prevención para la salud y el consumo. Tales iniciativas iban dedicadas a un ciudadano que era un lector básico, porque conocía la técnica de la lectura y escritura, pero que no tenía capacidad de reflexión sobre lo que leía, y que cada día se dejaba llevar más por la floreciente cultura audiovisual. Los planes para que la lectura no fuera un simple y primario instrumento práctico, sino un ejercicio placentero, estaban todavía por llegar. Lola FERREIRO (2002) nos aporta un breve resumen de algunos momentos de nuestra historia reciente que nos pueden ayudar a analizar este fenómeno. En relación con la consideración social del libro, nos recuerda dos eslóganes que sobre la importancia de leer se han enarbolado en distintos momentos. El primero, fue lanzado desde el sector de editores en la década de los sesenta, decía así: Un libro ayuda a triunfar. Era, sin duda alguna, la voz ideal para una sociedad, que salía de una posguerra, empobrecida en todos los sentidos. Una sociedad que quería progresar en conjunto y también en lo personal y que reconocía que la cultura era el mejor pasaporte para ello. Tanto el sindicalismo, que puso en marcha los primeros clubes de lectores, como otras iniciativas, el Círculo de lectores, por ejemplo, pusieron su granito de arena. El segundo eslogan se lanzó en la transición democrática, sobre todo en los primeros ochenta: Más libros más libres. En ese momento el mundo editorial se vio enriquecido por un movimiento de actos sociales en torno al libro. Los autores contemporáneos eran conocidos por la población, se acercaban al público, firmaban sus libros, etc. También los lectores fueron “abordados” por la cercanía del libro. Se celebraron ferias para el público, en las cuales los libreros sacaban sus librerías a las plazas de muchas ciudades españolas (hoy se sigue haciendo en muchos lugares). Bastantes ayuntamientos apoyaron y facilitaron su celebración, organizando mesas redondas, conferencias de expertos en torno al libro, incluso realizando actividades de animación a la lectura (pequeños teatrillos infantiles, cuentacuentos, etcétera) en las calles y plazas. También es preciso reconocer que creció la alfabetización en España tanto en términos primarios de escolarización total, como de aumento del nivel de estudios. Las editoriales de libros de carácter político, que habían aparecido en los setenta, muchas de ellas hoy desaparecidas o absorbidas, jugaron un importante papel en la formación de la conciencia política de muchos españoles. En los últimos tiempos se ha mostrado un cierto interés en medios gubernamentales que se plasmaron en un Plan de Fomento de la Lectura, lanzado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes para tres años, de 2001 a 2004. El plan pretendidamente ambicioso sobre el papel, intentaba incidir en distintos frentes, sobre un eje que pareció fundamental, si se llevara a cabo: la formación de profesores bibliotecarios en tres aspectos, ©nEdiciones Morata, S. L.

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técnicas de organización de bibliotecas escolares, animación a la lectura y conocimiento básico de literatura infantil y juvenil. Se anunciaba la edición de materiales tanto para profesores, como para alumnos y padres. Todo ello considerando el papel que ya juegan las tecnologías clásicas y las nuevas tecnologías. Asimismo, se elaboró un programa para reforzar la comprensión lectora en los centros. Se añadieron otras cosas de tono festivo como algunos premios, tanto para alumnos como para profesores y centros, relacionados con la animación lectora y el uso de bibliotecas. Se propiciaban encuentros con escritores en centros educativos y algunos espacios en la televisión educativa iberoamericana e Internet. En este momento no existe un balance de lo que el plan está suponiendo y debemos esperar para ver qué nos deparará el futuro. En todo caso cualquier compromiso por crear hábitos lectores requiere de muchas fuerzas, como hemos visto. Algunos países siguen siendo ejemplares en este sentido, es el caso de Suecia. Aun siendo uno de los lugares con mayores índices lectores de Europa, presenta constantemente planes de fomento de la lectura, como parte esencial de las políticas culturales de los diferentes gobiernos. En ese país se dispensa un fuerte apoyo a las bibliotecas públicas, tanto es así que desde 1997 cuentan con una Ley de Bibliotecas (en proceso de revisión actualmente) que establece, por ejemplo, que cada municipio debe contar al menos con una biblioteca pública y que los niños y jóvenes, las personas discapacitadas y los inmigrantes son grupos prioritarios. También establece que cada escuela debería disponer de una biblioteca. Aun así, especialistas suecos, como LEMPERT (2002), insisten en que la ley es insuficiente, que debería pronunciarse más sobre temas de calidad y de recursos; si bien hay que reconocer que el Estado trata en todo caso de estos asuntos. De hecho existen instituciones, como el KUR (Consejo Nacional de Asuntos Culturales), para garantizar la calidad de los libros destinados a los niños y el acceso a ellos donde quiera que vivan; también conceden ayudas a bibliotecas para el desarrollo del área infantil y brindan asesoramiento y formación a bibliotecarios municipales. El apoyo a la dotación de las bibliotecas públicas y escolares es notable, así como las ayudas suplementarias que ofrecen para la compra de libros (siempre que no reduzcan su propio presupuesto de compras). Además, de cada libro sueco de calidad, se entrega un título a cada biblioteca municipal, asegurándose de este modo que estos libros lleguen a todos los lectores. La política de edición y distribución de literatura está muy apoyada por el Estado, aproximadamente 700 títulos anuales de los cuales 234 son libros infantiles. También existe un presupuesto expresamente dedicado al fomento de la lectura entre los niños, que pueden solicitar las bibliotecas, colegios y organizaciones que presenten un plan para ello. Finalmente reseñaré una medida muy concreta como es la sustanciosa ayuda económica (10 millones de coronas en 2001) que se destina a la editorial En bok för alla (Un libro para todos) que publica libros ©nEdiciones Morata, S. L.

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excelentes a precios muy bajos. Esta editorial debe cumplir unas normas establecidas por el Estado y un grupo de expertos selecciona los títulos que serán publicados. La editorial, por su parte, lleva a cabo diversos proyectos de animación a la lectura destinados a padres sobre todo. También es muy interesante la proyección de un concurso para elegir los libros favoritos, que tiene comprometidos a 60.000 niños (LEMPERT, 2002). Otro de los ejemplos más alentadores de los conocidos en la actualidad es el proyecto denominado Ciudades Lectura. Surgió en Francia a partir de una propuesta de la Asociación Francesa para la Lectura (AFL), que propuso un texto en 1989 sobre esta iniciativa. En los años posteriores se produjeron reuniones de las ciudades que se interesaron por el proyecto y en el año 2000 nació la Federación de Ciudades Lectura, cuyo resultado fue la participación de 15 ciudades. Entre sus lemas fundamentales se proclama que la difusión de la lectura es uno de los objetivos principales en la lucha por las desigualdades. También denuncian la idea de la insuficiencia del sistema escolar para enseñar los conocimientos generales y fundamentales. Propugnan el desarrollo de políticas culturales que permitan a cada ciudadano adquirir los lenguajes necesarios para ejercer la ciudadanía. Leer, escribir y documentarse para intervenir en el entorno social (PIRIOU, 2000). Entre sus objetivos podemos reseñar los siguientes: fomentar la responsabilidad en la vida ciudadana, informar amplia y de forma permanente sobre la naturaleza e implicaciones de la lectura, favorecer la variedad y multiplicidad de las producciones escritas, establecer una red entre todos los implicados que permitan un acceso amplio hacia todo lo disponible, ofrecer formación a personas que tengan proyectos y fomentar el uso de la nuevas tecnologías. Creo que en el fondo, resaltando que lo escrito es un instrumento para pensar y para transformar el mundo, su objetivo es dar a entender, incluso a las autoridades, que el aprendizaje de la lectura no se realiza de forma definitiva en la escuela y que tampoco es suficiente la idea de ir de cuando en cuando a la biblioteca. En definitiva Ciudad Lectura es un movimiento de formación y de autoformación. Para concluir, quiero subrayar que cada país tiene características peculiares, aunque nunca estará de más conocer lo que se hace en otros lugares, de los que podamos aprender. En todo caso, conviene resaltar que si la lectura nos parece importante para formar ciudadanos, todas las instancias involucradas en su fomento deberán, complementariamente, llevar a cabo acciones que permitan que este ideal sea una realidad. La idea de hacer lectores no puede ser una manifestación aislada de lo que deberían ser políticas culturales globales.

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CAPÍTULO III

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