Jordi Feu, Xavier Besalú, J. M. Palaudàrias (Coords.)
La renovación pedagógica en España. Una mirada crítica y actual
La renovación pedagógica en España. Una mirada crítica y actual
Por
Jordi Feu, Xavier Besalú, J. M. Palaudàrias (Coords.)
© Jordi Feu, Xavier Besalú, J. M. Palaudàrias (Coords.)
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Contenido
Introducción...................................................................................................... 11 Bibliografía, 16. CAPÍTULO 1. Renovación pedagógica, innovación y cambio en educación: ¿de qué estamos hablando?, Jordi Feu y Albert Torrent............................ 19 Introducción, 19.—Aclaraciones terminológicas: renovación, innovación, reforma, 20.—La renovación pedagógica, 23.—Aspectos contextuales, 23.—La renovación pedagógica que defendemos, 30.—Ámbitos nucleares de la renovación: finalidades educativas, metodología/metodologías, estructura/organización/funcionamiento, currículum y roles educativos, 31.— Aspectos consustanciales a la renovación pedagógica, 49.—Aspectos favorecedores de la renovación, 51.—Bibliografía, 52. CAPÍTULO 2. La Renovación Pedagógica en España desde una perspectiva histórica: de la Institución Libre de Enseñanza hasta la Ley General de Educación, Fco. Javier Pericacho................................................................ 55 Introducción, 55.—Primera etapa: de finales del siglo XIX a la II República. Contexto socio-histórico, político, pedagógico y características de centros educativos de referencia, 57.—Segunda etapa: finales del franquismo, 1970. Contexto socio-histórico, político, pedagógico y características de centros educativos de referencia, 66.—Organizaciones docentes emblemáticas, 71.—Principales influencias pedagógicas, 75.—Conclusiones e interrogantes para el debate, 78.—Bibliografía, 81. CAPÍTULO 3. Los Movimientos de Renovación Pedagógica en España: de la Ley General de Educación hasta nuestros días, Jaume Martínez Bonafé........................................................................................................... 85 Escribir poniendo el cuerpo, 85.—Arriesgando una definición, 86.—Breve contextualización histórica, 90.—El marco conceptual. Referentes y nuevas aportaciones, 95.—El actual enfrentamiento con el neoliberalismo educativo, 99.—Cultura, conocimiento y currículum, 100.—El proyecto político de © Ediciones Morata, S. L.
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la escuela pública y popular, 93.—Qué queda hoy. La “estela” de los movimientos, 102.—E pur si muove, 105.—Bibliografía, 106. CAPÍTULO 4. En los márgenes. La educación alternativa como apertura pedagógica, José Contreras y Remei Arnaus.............................................. 109 Introducción, 109.—Una historia viviente, 110.—Hilos conductores, 120.— La alternativa pedagógica hoy: “Educar como en casa”, 124.—Moviendo los márgenes: aperturas pedagógicas, 129.—Bibliografía, 135. CAPÍTULO. 5. Pedagogías del siglo xxi: una cartografía, Xavier Laudo....... 139 Un nuevo mapa de pedagogías, 139.—Las pedagogías sólidas: desde conservadoras de la tradición hasta progresistas y transformadoras, 141.—Pedagogía gelificada: excelencia, eficacia, competitividad y emprendeduría, 143.—Pedagogía líquida: vocación y búsqueda personal, sentido y trascendencia global, 148.—La pedagogía gaseosa: libertad tecnofílica e individualismo cooperante o hipercompetitivo, 153.—Conclusiones finales, 156.—Bibliografía, 157. CAPÍTULO 6. Los niños en el centro del proceso de aprendizaje, Gino Ferri. 161 La centralidad del niño en el proceso de aprendizaje: problemáticas y cuestiones abiertas, 161.—La centralidad del niño en el proceso de aprendizaje en la cultura europea desde una perspectiva histórica, 163.—El descubrimiento y la evolución del concepto de infancia entre los siglos xviii y xx, 163.— Imágenes de infancia de Rousseau a las pedagogías del siglo xxi, 164.—Imágenes de infancia y centralidad del niño: cuestiones abiertas, 173.—Centralidad del niño en el proceso de aprendizaje e innovación educativa en la España del siglo xxi, 173.—Antecedentes históricos, 173.—Pedagogías del siglo xxi, 174.—El nacimiento de nuevas escuelas y la afirmación de la “Educación Viva”, 176.—La centralidad del niño en la Educación Viva: problemáticas y cuestiones abiertas por reflexionar, 180.—Centralidad del niño en el proceso de aprendizaje, pero ¿de qué aprendizaje se habla?, 188.—Aprendizaje, conocimiento y saber: unas definiciones, 188.—¿Por qué idea de aprendizaje debería apostar la escuela contemporánea? Una propuesta, 190.—Conclusiones, 193.—Bibliografía, 194. CAPÍTULO 7. El rol docente en las escuelas renovadoras: del maestro al acompañante, Albert Torrent........................................................................ 197 Introducción, 197.—El maestro se hace o como aparece el maestro en la historia, 200.—Maestros y maestros, 204.—Ser acompañante en el contexto actual, 212.—El acompañante: la superación del maestro tradicional como resistencia al embite adoctrinador, 219.—Bibliografía, 223. CAPÍTULO 8. Organización horizontal y dirección compartida para la nueva escuela: bases para una escuela democrática que cuida de lo común, Jordi Collet....................................................................................... 225 Introducción. Poder y escuela: una incomodidad histórica, 225.—Gobierno horizontal y poder colectivo: bases para una auténtica renovación pedagó© Ediciones Morata, S. L.
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gica democrática en la escuela, 228.—La naturalización de la “escuela sigilosa”, 228.—No hay renovación pedagógica sin afrontar la pregunta por el poder, 230.—Gobierno horizontal y dimensión colectiva: condiciones de posibilidad de una auténtica renovación pedagógica, 232.—Herramientas para construir de manera colectiva una escuela democrática que cuida de lo común, 237.—Introducción: las 5C, 237.—Herramientas para ir produciendo una escuela y un instituto más colectivo y horizontal, 239.—Conclusiones, 245.—Bibliografía, 247. CAPÍTULO 9. Diseño de espacios de aprendizaje desde la innovación educativa y la investigación, Guillermo Bautista, Anna Escofet y Marta López............................................................................................................. 251 Introducción, 251.—La pedagogía y los espacios de aprendizaje, 254.— María Montessori, 254.—Pedagogía Waldorf, 255.—Reggio Emilia, 256.— Escuelas libres, 257.—Escuela Bosque, 258.—El ambiente y los espacios de aprendizaje, 259.—Principales elementos ambientales que influyen en el aprendizaje, 259.—El diseño del espacio de aprendizaje y el vínculo con el proyecto educativo y la metodología, 267.—La tecnología y los espacios de aprendizaje, 268.—Modelos de integración de las tecnologías, 269.— Claves de la integración de las tecnologías digitales, 272.—Conclusiones, 273.—Bibliografía, 276.—Recursos, 279. CAPÍTULO 10. Educar para amar la tierra, Heike Freire................................ 281 ¿Sabemos los educadores?, 282.—La gran fractura, 284.—La extinción de la experiencia, 289.—De la conservación a la sostenibilidad, 295.—Reconexión y conciencia ecológica, 299.—Renaturalizar la escuela, 303. CAPÍTULO 11. Lo aparentemente sin importancia en la escuela: el tacto pedagógico en el marco de la escuela renovadora, Patricia Quiroga.... . 309 Introducción, 309.—Breve presentación del contenido del capítulo, 311.— Algunos elementos clave del pensamiento de Max van Manen, 313.—El pensamiento de Emmi Pikler para la primera infancia, 317.—La pedagogía Waldorf y la atención educativa en el primer septenio , 322.—Conclusiones, 327.—Bibliografía, 329.—Recursos, 330. Epílogo............................................................................................................... 333 Bibliografía, 342.
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Introducción Jordi Feu Xavier Besalú Josep Miquel Palaudàrias
Desde principios del siglo XXI en distintas partes de España se vive un replanteamiento educativo profundo que cuestiona la vigencia del modelo escolar tradicional en un contexto marcado por la cuarta revolución tecnológica, la crisis ecológica, la imposición del neoliberalismo como ideología dominante y, recientemente, por la pandemia de la COVID-19. Son tiempos de cambio a nivel global y en el campo educativo surgen propuestas e iniciativas que pretenden transformar la gramática escolar convencional (Tyack y Cuban, 1995) desarrollando metodologías y formas organizativas alternativas que, en términos generales, enlazan con lo que históricamente se ha identificado como renovación pedagógica. A nivel conceptual la renovación apunta a sustituir, a cambiar de fondo, a dar la vuelta a un planteamiento pedagógico determinado para “superar la realidad pedagógica dominante en un momento dado, la renovación es, pues, favorable a la mejora de los procesos educativos y a la institución escolar en general” (Pericacho Gómez, 2015, pág. 65). Sin embargo, al mismo tiempo, es un “concepto omnicomprensivo —una especie de cajón de sas tre— que ha servido para designar un estado de ánimo y de opinión” (Soler i Vilanou, 2018, pág. 121). Es por esto que bajo el paraguas de la renovación pedagógica actual podemos encontrar proyectos significativamente distintos y heterogéneos que se desarrollan, por ejemplo, en escuelas públicas o, por el contrario, en instituciones privadas de distinta índole; que apuestan sin paliativos por la tecnología o que la rechazan; que crecen en los márgenes del sistema o que cuentan con el apoyo económico de empresas y fundaciones, etc. Así pues, aunque sus planteamientos pedagógicos, sus estructuras organizativas y su contexto social sean completamente diferentes (o puedan ser hasta antagónicos) todas ellas comparten, a priori, un hecho en común: una crítica radical al modelo escolar tradicional que, a © Ediciones Morata, S. L.
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pesar del paso del tiempo, de las reformas educativas (España en esta cuestión es campeona), de la alternancia de partidos políticos en el gobierno, etc., continua siendo hegemónico aunque con matices que con frecuencia lo disfrazan. En cualquier caso, y en buena parte a eso se debe este libro, nos encontramos inmersos en lo que algunos investigadores convenimos en llamar el Tercer Impulso de Renovación Pedagógica que, a grandes rasgos y de forma sintética, se caracteriza por la pluralidad ideológica y el eclecticismo metodológico. La investigación llevada a cabo en la Universidad de Girona (“Proyecto Oneiron: proyecto al servicio de la mejora de la escuela pública”) pone de manifiesto otras características que, aunque refiriéndose al ámbito geográfico estudiado (Cataluña) es probable que se den en otras zonas de España y que a continuación exponemos: los centros de renovación pedagógica si bien se concentran mayoritariamente en capitales de provincia y grandes ciudades, también los hay en pueblos pequeños que a menudo gozan de un entorno natural proclive, entre cosas, para las salidas escolares y el estudio del medio natural. En la actualidad, la gran mayoría de los centros renovadores son de nueva creación (creados ex profeso a partir del nuevo milenio) aun así, unos pocos (alrededor del 10%), son centros creados con anterioridad y refundados en perspectiva renovadora a partir de año 2000 en adelante, y solamente una minoría muy minoritaria son centros “supervivientes” de los dos procesos renovadores anteriores (principio siglo XX-1939 y 1960-1980). Es evidente, pues, que la renovación pedagógica, aunque responde a una voluntad perenne propia de muchos profesionales de la enseñanza tenaces en construir “otra” escuela, es una tarea laboriosa, difícil y a menudo problemática. Decíamos que los proyectos educativos renovadores se dan tanto en los centros públicos como en los privados (de élite y alternativos) pero, a la vista de los datos que manejamos, la mayoría (casi tres cuartas partes) son centros públicos. Cabe destacar que los centros privados alternativos, aun teniendo una representatividad relativa, han copado un fuerte protagonismo en los primeros años de tercer impulso, aspecto que los convierte en centros dinamizadores de proyectos y metodologías asumidos posteriormente por otros centros. Otra característica es que la gran mayoría de los centros investigados forman parte de una organización, asociación o movimiento educativo renovador y algo menos de un tercio van por libre. Pero como novedad cabe decir que ha habido una restructuración de los movimientos renovadores a raíz de la aparición de nuevas estructuras y redes de trabajo, colaboración y apoyo. Como consecuencia de esta realidad, los movimientos históricos han tendido a menguar su capacidad de influencia. Los nuevos actores, que parafraseando a Bourdieu podemos decir que hasta cierto punto se disputan el © Ediciones Morata, S. L.
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mismo campo (el de la renovación educativa), han conseguido una importante visibilidad en el espacio público y mediático, ya bien sea por los contenidos que tratan (nuevos o aparentemente nuevos) así como por la forma, dinámica e incluso estética que utilizan en sus encuentros que en muchas ocasiones están a las antípodas de las utilizadas por los movimientos renovadores históricos. En cualquier caso, y esta es una cuestión que queremos subrayar, en la actualidad no hay unas organizaciones renovadoras hegemónicas o dominantes que actúan como espacios de encuentro, o como “faros” para impulsar y guiar procesos de transformación, sino que hay una atomización de los mismos, abriendo así la posibilidad —muy atractiva en el momento en que nos encontramos— de escoger aparentemente de manera libre entre distintas opciones. Otra constatación es que la mayoría de los centros renovadores en la actualidad se identifican con valores relacionados con la inclusión, el respeto, la convivencia, la tolerancia, la equidad, etc. No solamente se identifican “con” sino que además lo llevan a cabo a través del currículum explícito e implícito, convirtiéndose así en valores que traspasan el umbral de la retórica y de lo políticamente correcto. Más de la mitad de los centros investigados destacan como valor central la democracia y la participación en un sentido amplio, aunque particular: por un lado, se entiende la democracia como una práctica, objetivada fundamentalmente a través de acciones desarrolladas de puertas adentro mientras que por el otro, hay una reticencia bastante generalizada a vincular explícitamente educación y política aún que sea en su vertiente no partidista. Esta característica supone un punto de inflexión importante respecto a lo que sucedía durante el segundo impulso renovador que, por las circunstancias en que se daba (dentro de la modernidad, en un contexto político muy connotado, con un grado de politización importante de un sector de los profesionales de la enseñanza, etc.), la re lación entre democracia, política y sociedad eran más clara, más evidente y más explícita. Ahondando aún más en la cuestión de los valores los centros renovadores en el momento actual no están al margen de valores que —por moda, oportunidad o convicción— forman parte del debate social y político, y del ruido hasta cierto punto abrumador de los medios de comunicación. Así pues, en la mayoría de centros renovadores han entrado con fuerza aspectos asociados con el feminismo, el ecologismo, la biodiversidad, etc. El devenir de los próximos años nos dirá en qué quedan todos estos aspectos y sobre todo el efecto educativo que han generado entre la población escolar. Muy acorde con los tiempos en que vivimos, la democracia, la partici pación y el intento por construir comunidades plenas y con sentido no está reñido con la promoción de valores más bien individuales. Así pues, una cuarta parte de los centros afirman que los valores relacionados con el individuo © Ediciones Morata, S. L.
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—muy presentes sobre todo en centros renovadores de pedagogía libre y centros que tienen como estandarte la pedagogía sistémica— forman parte del ADN del centro y (con)viven con el resto de valores comunitarios de corte más bien moderno. Para terminar ya con este retrato parcial de los centros renovadores en el momento actual —el intento de esta introducción es generar preguntas más que ofrecer respuestas— no podemos obviar un aspecto que como aca démicos, pedagogos y maestros nos tendría que interpelar y preocupar: el estudio al que nos referimos concluye que los referentes pedagógicos renovadores clásicos tienden a desaparecer, caen en desuso en tanto que son desconocidos por buena parte de los profesionales de la enseñanza a excepción, claro está, por los maestros y maestras que desarrollan su actividad profesional en centros, como describe Xavier Laudo y se recoge en el epílogo, con una pedagogía “sólida progresista” (centros de corte esen cialmente montesoriano, freinetista, decrolyano, reggiano o waldorfiano). En el resto de centros, la gran mayoría de los maestros desconocen por completo estas pedagogías o bien tienen un conocimiento muy superficial y a menudo confuso. Bien es cierto que hay quien se arrima a pedagogos contemporáneos (como Rebecca y Mauricio Wild) pero sin ir más allá. Esta situación la atribuimos, a priori, a tres elementos: a la desgracia en que ha caído para muchos la historia de la educación, a la desvalorización de los clásicos que por ser clásicos se asocian muchas veces a antiguos, pasados de moda, caducados, etc., y en tercer lugar probablemente a la infravalo ración del saber y el conocimiento. Esta consideración, atrevida sin duda, es una cuestión que merecerá ser estudiada y quizás ponderada. Vamos a dejar de lado estas cuestiones para abordar algo que solamente se ha salpicado en las líneas precedentes: el germen, los orígenes y los factores que han motivado la realización de este libro. Así mismo queremos responder con claridad dos preguntas que tal vez el lector, a la vista del título de la obra, ya se ha formulado: ¿Por qué hablar de renovación pedagógica en España cuando es una temática tratada desde principios del siglo XX? ¿La obra que presentamos es una más con la única pretensión de engrosar la extensa bibliografía sobre renovación y transformación educativa en nuestro país? Si bien es cierto que una parte substantiva del objeto de este libro no es nuevo (la renovación pedagógica), sí que lo es hacerlo desde una mirada actual y crítica. La revisión bibliográfica demuestra que mientras que los dos primeros impulsos han sido investigados, el tercero, a pesar de la existencia de trabajos temáticos parciales (generalmente de índole teórica) y trabajos empíricos circunscritos en territorios muy concretos, es una realidad poco estudiada. En este sentido, pues, este libro quiere contribuir a complementar este vacío bibliográfico desde una mirada singular y crítica esto es, entre © Ediciones Morata, S. L.
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otras cuestiones, problematizándola y buscando continuidades y discontinuidades con los dos periodos anteriores. El proyecto de este libro se ha fraguado, a decir verdad, alrededor de experiencias y situaciones muy distintas, todas ellas significativas y vividas con gran profundidad: desde el recuerdo maravilloso y persistente de la experiencia que tuvimos algunos de nosotros como alumnos de centros renovadores durante nuestra primera infancia, hasta la grata sorpresa que hemos tenido como profesores cada vez que hemos acompañado nuestros alumnos practicantes en centros renovadores, pasando por la visita que hemos realizado en centros renovadores de Europa en lo que podríamos calificar de “viajes pedagógicos”, o la experiencia que algunos tuvimos en la cons trucción de un proyecto educativo singular pensado para la escuela pública, y incomprensiblemente abortado por una extraña alianza entre el político de turno y algunos sindicatos que no aceptaban que pudiera haber una escuela pública distinta a las de los alrededores. Ahora bien, el principal detonante de esta obra han sido dos investigaciones centradas específicamente en la renovación pedagógica en la actualidad realizadas en el marco de la universidad y en colaboración estrecha con centros educativos: la primera, ya nombrada, “Como impulsar un proyecto educativo integral de renovación pedagógica en un centro para que cambie de forma radical la ‘gramática’ y la cultura escolares Proyecto Oneiron: proyecto al servicio de la mejora de la escuela pública” (ARMIF, 20162019), y la segunda, “La Renovación Pedagógica en España: Un estudio de caso en centros educación infantil y primaria en las CC.AA. de Andalucía, Madrid, Cataluña y Valencia” (PID2019-108138RB-C21) que está prevista que finalice en 2021. Los debates acaecidos en este contexto académico, las escuelas que investigamos a fondo, la escucha atenta de lo que nos explicaban las familias, los problemas que se encontraban los centros, las “perlas” pedagógicas que descubríamos, etc. dieron pie a pensar que algo nuevo se tenía que escribir. Y aquí está el libro. Se trata de una obra coral escrita por quince personas expertas en distintos campos claves de la renovación pedagógica. Son personas con una mirada plural, que se identifican con distintas tendencias pedagógicas, que tienen posicionamientos políticos heterogéneos y desarrollan su actividad profesional en distintas partes de España. Son personas que pertenecen a generaciones distintas. A todas se les ha pedido que escribieran sus capítulos con una mirada crítica, actual y interdisciplinar. El libro en su conjunto integra la perspectiva pedagógica, sociológica, histórica, filosófica, antropológica, política y algún capítulo también tiene una aproximación psicológica. A juzgar por la aproximación descrita y por el contenido del libro esperamos que el lector concluya por sí mismo si se trata de una obra más o bien de una obra particular. © Ediciones Morata, S. L.
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El libro es, como decíamos, una obra coral que se puede leer de muchas maneras y de formas distintas: empezando por la primera página y terminado por la última. El libro tiene una secuencia temporal con el fin de construir un relato progresivo (sobre todo la primera parte dedicada a aspectos conceptuales e históricos). La otra posibilidad es leerlo por capítulos sueltos, incluso saltándose el orden numérico de los mismos. La segunda parte (Capítulo 6 al 11) consta de capítulos temáticos en los que se abordan aspectos estructurales de la RP en el momento actual como son: la centralidad del niño y la niña en el proceso de aprendizaje; el rol del docente; los imperativos en un centro con una organización y dirección democrática; el diseño de espacios en centros de renovación pedagógica; la relación entre educación, naturaleza y ecología en períodos de urgencia; y el último capítulo se centra en lo que podríamos considerar momentos y gestos a priori sin importancia pero que a la hora de la verdad tienen una gran trascendencia educativa. Y como eclosión del libro, un epílogo en el que presenta una reflexión sobre el momento en que vivimos y su relación con la “pulsión” encaminada a construir proyectos educativos renovadores. Lejos de buscar una utilidad instrumental inmediata (tan requerida en nuestro tiempo, especialmente en el ámbito educativo) este libro va destinado a quien lo lea, sin más. Aun así, para no desafiar excesivamente las exigencias comerciales, esta obra puede interesar de una manera especial a profesionales de la enseñanza, a estudiantes de magisterio, de pedagogía, de educación social, y a académicos que estudian la educación en general y la renovadora en particular. Nuestro deseo es que quien lo lea, conozca cuando no, afiance el interés, gusto y pasión por transformar la educación y la escuela, a pesar de los que consideran que esto es imposible.
Bibliografía PERICACHO GÓMEZ, Fr. J. (2015). Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: un estudio a través de las escuelas emblemáticas. Evolución y experiencias actuales ante los retos socioeducativos de la sociedad del siglo XXI. Tesis doctoral. SOLER, J., y VILANOU, C. (2018). “Giner y la renovación pedagógica en Cataluña. Entre la tradición liberal y la historia conceptual”, en Vilafranca, I., y Vilanou, C. (coord.). Giner i la Institución Libre de Enseñanza, des de Catalunya: Cent anys després de la mort de Francisco Giner de los Ríos (1839-1915), Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.
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TYACK, D., y CUBAN, L. (1995). Thinkering toward utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press. Proyecto de Investigación. “Proyecto Oneiron: proyecto al servicio de la mejora de la escuela pública” (Generalitat de Catalunya, 2015 ARMIF 00023; 2016-2019). — “La Renovación Pedagógica en España: Un estudio de caso en centros educación infantil y primaria en las CC.AA. de Andalucía, Madrid, Cataluña y Valencia” (Ministerio de Ciencia e innovación, Plan Nacional de I+D+I, PID2019-108138RB-C21, 20202023).
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CAPÍTULO
1
Renovación pedagógica, innovación y cambio en educación: ¿de qué estamos hablando? Jordi Feu, Universidad de Girona Albert Torrent, Universidad de Girona
Introducción Hoy día no es extraño referirse al cambio educativo utilizando palabras similares aunque, si las analizásemos con detenimiento en clave social e histórica, nos transporten a realidades diferentes, incluso muy diferentes. Es fácil observar cómo se habla de reforma, innovación o renovación educativa para referirse, sin más matices, al cambio educativo en general. Ciertamente, el cambio en educación —como en cualquier otro ámbito— supone la modificación de un estado previo, pero ¿en qué dirección?, ¿con qué intensidad?, ¿desde dónde se promueve?, ¿cuáles son sus finalidades?, etc. A partir de estas y otras preguntas, los autores de este capítulo nos hemos esforzado en definir razonablemente cada uno de los términos a los que nos hemos referido y que, como hemos advertido, a menudo se utilizan como sinónimos cuando, según nuestro parecer, no lo son. © Ediciones Morata, S. L.
CAPÍTULO
3
Los Movimientos de Renovación Pedagógica en España: de la Ley General de Educación hasta nuestros días Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, Federació MRP del País Valencià
Escribir poniendo el cuerpo El texto que aquí se propone nace de un nosotros múltiple y complejo, un sujeto colectivo en el que se han entrañado ilusiones y experiencias personales de alta potencialidad subjetiva. No hay una posible separación objetiva entre texto y sujeto porque la escritura se sitúa en la raíz de la memoria personal y la experiencia vivida de quién escribe, en el marco de un proyecto histórico que toma la fuente viva de su posibilidad en la vida misma de quienes lo protagonizan. En este sentido puede decirse que es un texto militante que responde al compromiso de alzar la palabra desde la voz colectiva de quienes hemos querido pensar juntos en las cosas y desde las cosas que vivíamos en la escuela. Necesitamos hablar como activistas reflexivos, escribía José E. IBÁÑEZ (2003, pág. 12), en un texto sobre los movimientos y © Ediciones Morata, S. L.
