Música, género y educación by Ediciones Morata

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Temas: Educación musical, género

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Música, género y educación Por

LUCY GREEN

Traducción de

Pablo Manzano

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“La presente obra ha sido editada con la ayuda del Instituto de la Mujer (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales)”.

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LUCY GREEN

Música, género y educación Una disciplina del pasado y del futuro

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA morata@edmorata.es – www.edmorata.es

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Título original de la obra: MUSIC, GENDER AND EDUCATION

©nCambridge University Press 1997 Published by the Press Syndicate of the University of Cambridge

Primera edición: 2001 Segunda edición: 2020 (reimpresión)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra. Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores, pero no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

EDICIONES MORATA, S. L. (2020) Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - España www.edmorata.es-morata@edmorata.es Derechos reservados Depósito Legal: M-44.472-2001 ISBNpapel: 978-84-7112-454-8 ISBNebook: 978-84-18381-05-8

Compuesto por: Ángel Gallardo Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

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CAPITULO IV

Contenido AGRADECIMIENTOS ..............................................................................................

PRIMERA PARTE: El significado musical y la práctica musical de las mujeres ...

CAPÍTULO PRIMERO: Introducción ...................................................................... El significado musical: Un fundamento teórico, 15.—Ideología y discurso en relación con la música, 15.—Significado musical, 17.—La relación entre el discurso y el significado musical, 19.—La práctica musical de las mujeres: Algunas cuestiones fundamentales, 22.—El significado musical y la práctica musical de las mujeres, 26.—El significado musical marcado por el género en la educación contemporánea, 27.

CAPÍTULO II: La afirmación de la feminidad: Mujeres que cantan, mujeres que capacitan a otros ............................................................................................. La exhibición, elemento de la interpretación musical, 31.—El significado musical y la exhibición de la cantante, 36.—Las cantantes en la música clásica, 40.—Las cantantes de jazz y de música popular, 44.—Los perfiles del canto marcados por el género, 51.—Mujeres que capacitan a otros, 53.— Resumen, 56.

CAPÍTULO III: De la afirmación a la interrupción: Mujeres que tocan instrumentos .............................................................................................................. La exhibición, elemento de la interpretación instrumental, 58.—El solista instrumental en la música clásica, 62.—Mujeres instrumentistas orquestales, 69.—Las instrumentistas en el jazz y en la música popular, 76.—Resumen, 82.

CAPÍTULO IV: Amenazas a la feminidad: Mujeres que componen e improvisan .................................................................................................................. La dimensión de género en la composición, 84.—Mujeres compositoras: Los primeros pasos, 91.—Compositoras de los siglos XVIII y XIX, 95.—Productividad y oportunidad, 95.—Crítica, 96.—Mujeres que componen e improvisan en el

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Contenido

siglo XX, 103.—El campo clásico, 103.—Jazz, 106.—Música popular, 109.— Resumen, 111.

CAPÍTULO V: Hacia un modelo de significado y experiencia musicales marcados por el género ......................................................................................... Enfoques feministas contemporáneos de la música absoluta, 114.—Algunas cuestiones fundamentales, 114.—La identificación de estrategias alternativas, 118.—Una evaluación crítica, 121.—Hacia un modelo de significado y experiencia musicales marcados por el género, 127.—Resumen, 134. SEGUNDA PARTE: El significado musical marcado por el género en la educación contemporánea ....................................................................................

CAPÍTULO VI: La afirmación de la feminidad en la clase de música ................. Introducción, 137.—Alumnas que cantan y tocan música en las escuelas: Opiniones de docentes y estudiantes, 144.—Canto, 145.—Interpretación con instrumentos orquestales, guitarra y piano, 146.—Actitud, 147.—La afirmación de la feminidad en la clase de música, 153.—Oposición, 156.—Resumen, 158. CAPÍTULO VII: De la afirmación a la interrupción de la feminidad en la clase de música .............................................................................................................. Las chicas y los chicos hacen música: Opiniones de docentes y estudiantes, 160.—Actitudes, 160.—La tecnología y la interpretación de la música popular, 167.—Interrupción de la feminidad en la clase de música, 175.—Oposición, 178.—Resumen, 183.

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CAPÍTULO VIII: Las amenazas a la feminidad en la clase de música ................ Introducción, 184.—El sesgo de género de la composición en la escuela, 187.—Percepciones de profesores y profesoras, 187.—Actitudes de las chicas, 191.—Actitudes de los chicos, 195.—Conformidad frente a creatividad: Percepciones del alumnado, 199.—Las amenazas a la feminidad en la clase de música, 204.—El perfil masculino de la música y la política de género de la música de las escuelas, 212.—Resumen, 214.

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BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................

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CAPÍTULO IX: El currículum de música y las posibilidades de intervención ... El género y el currículum de música: Una visión pragmática, 217.—Los contenidos curriculares: El equilibrio entre hombres y mujeres, 217.—Los contenidos curriculares: Música y palabras, 219.—Los contenidos curriculares: El papel del canon, 221.—Evaluación, 225.—Modelos de rol, 227.—Igualdad de acceso, 230.—Enseñanza a alumnos del mismo y de distintos sexos, 231.—El carácter central del significado y la experiencia musicales, 234.—Resumen. La política de género de la música: Práctica, significado y educación, 239.

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ÍNDICE DE AUTORES Y DE MATERIAS ................................................................

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CAPÍTULO VII

Agradecimientos Quiero agradecer a Charles Ford su atenta lectura de uno de los primeros borradores y sus detallados comentarios sobre el mismo, tarea que repitió más tarde con muestras muy extensas de un borrador posterior. Sus críticas y nuestros innumerables debates han añadido nuevas dimensiones que, si no hubiese sido por eso, estarían ausentes en esta obra. Keith SWANWICK respondió a un borrador completo, haciendo que no divagara al suscitar ciertas cuestiones en diversos intercambios de memorandos; con ello no hizo sino plantearme problemas y, al mismo tiempo, brindarme su apoyo. Roberta LAMB me animó desde el primer momento manteniéndome al tanto de las noticias relevantes surgidas en Canadá y, más tarde, comentó con detalle un borrador completo, poniendo a mi disposición su dominio del tema, su compromiso y su perspicacia. También quiero agradecer a los dos revisores anónimos de la editorial sus minuciosas y acertadas críticas, así como sus ánimos, que me resultaron muy estimulantes. Estoy profundamente agradecida a los muchos amigos, colegas y estudiantes que aportaron ideas, plantearon cuestiones o manifestaron su entusiasmo con ocasión de comunicaciones a congresos, clases o seminarios relacionados con este trabajo. Diversas personas se mostraron muy generosas, ofreciéndome consejos o ayudas de carácter académico y editorial, respondiendo a artículos extraídos de la obra o enviándome copias de sus propios escritos, así como información y otros materiales. Estoy especialmente agradecida a mis viejas amigas Jenny HAND y Stephanie CANT por compartir conmigo sus ideas desde el primer momento y a mis colegas Keith SWANWICK, Charles PLUMMERIDGE y John WINTER, sin cuyo apoyo constante nunca hubiera acabado este trabajo. En el estudio, participaron diversos maestros, maestras, alumnos y alumnas, que prestaron generosamente su tiempo y, en muchos casos, demostraron un entusiasmo y un interés que superaron todas mis expectativas. Aprecio mucho este empuje vital y quiero manifestar en particular mi agradecimiento, por cuanto les concierne, a quienes me facilitaron el acceso a sus escuelas. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Es habitual dejar para el final la mención de quienes han brindado su apoyo a la autora en casa o la han ayudado de un modo muy personal, sin cuyo amor y compromiso pocos libros se hubieran escrito. En este caso, no tengo más remedio que volver al principio: Charlie Ford es el primero y el último. Sin él, este libro no habría sido posible.

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CAPÍTULO V

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Hacia un modelo de significado y experiencia musicales marcados por el género Hasta ahora, he venido ocupándome del significado musical en relación con el género del intérprete o compositor. Otro campo en el que pueden interpretarse con toda claridad los significados respecto al género y la sexualidad es el de las letras de las canciones y los libretos de las óperas. Los significados de las letras y de los libretos, articulados de manera verbal, no forman parte del significado virtual intramusical o intrínseco de la música; en cambio, las palabras constituyen unos visibles vehículos para transmitir evocaciones musicales. Un creciente número de autores se ha ocupado de las consecuencias de género, sexuales o de ambos tipos del contenido verbal de las letras y de los libretos operísticos, con independencia absoluta de cualquier análisis musicali1. Hay también otros enfoques de carácter distinto porque establecen unas conexiones muy íntimas entre los significados intrínsecos y las evocaciones de las palabras, llegando a veces casi a disolver los límites entre ambos. Se han efectuado algunos trabajos de esta naturaleza con referencia a la música popular. Esos trabajos tratan de iluminar el intercambio mutuo entre los significados de una canción que se evocan verbalmente y su replicación gestual o estructural en los significados intrínsecosi2. En este sentido y en el campo de la música clásica, se ha prestado la máxima atención (aunque no de forma absoluta) a la ópera, que constituye un objeto provocativo de crítica en la que se exploran abiertamente a través del libreto las rela1nVéanse, por ejemplo: CLÉMENT (1988); S. COOK (1994); CARBY (1990); BERRY (1994); GRIEG (1989). La bibliografía sobre el vídeo musical que se ocupa del texto o de las imágenes y no de la música es amplia. Véanse: STOCKBRIDGE (1990); KAPLAN (1987, 1993); LEWIS (1990, 1992). También hay ejemplos de estrategias alternativas en la música de mujeres que se centra en torno a las letras y los libretos, cuando las compositoras de ópera han tenido oportunidad de utilizar libretos feministas o cuando las letristas han creado letras feministas para la música popular o rock. Por ej., en relación con la ópera: Blood Wedding, de LEFANU (1992); sobre el rock, véanse: PETERSEN (1987, págs. 205206); GAAR (1993). 2nVéanse, en especial: BRADBY y TORODE (1984); BRADBY (1990, 1992). Véase en MIDDLETON (1990, esp., págs. 227-232) una útil exposición sobre la relación entre la música y las palabras con especial referencia a la música popular.

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ciones entre los sexos y la interpretación de la masculinidad y la feminidad, en relación con el significado más encubierta de las estructuras musicales. Aunque sus métodos analíticos y filosóficos son diferentes, estos enfoques tienen en común la habilidad de poner de manifiesto la fuerza de la música vocal para expresar más que las palabras a las que se une, poniendo al descubierto algunos supuestos, no examinados tradicionalmente, acerca de que la música del canon operístico es universal e inocente en cuanto a su significación políticai3. La relación entre música y palabra da pie a un foro muy provechoso para demostrar la articulación musical de los significados marcados por el género, pero yo he preferido dejar las exposiciones detalladas de la relación entre palabras y música fuera de los límites de este estudio. Ese trabajo supone y, a veces, plantea explícitamente otra cuestión importante que incide en mi campo expositivo. Esta cuestión es: ¿puede entenderse incluso la música absoluta como un discurso marcado por el género? En el primer epígrafe de este capítulo, examinaré cómo han enfocado esta cuestión algunos de los principales trabajos realizados en el campo de la musicología feminista, sobre todo las aportaciones de Susan MCCLARY (1991) y las de Marcia CITRON (1993)i4. En el segundo epígrafe del capítulo, trataré de reunir varias líneas que han surgido en el libro, con el fin de trazar una teoría general del significado musical marcado por el género, y de relacionar esta teoría con una interpretación de la experiencia musical marcada también por el género.

Enfoques feministas contemporáneos de la música absoluta Algunas cuestiones fundamentales

La obra de MCCLARY sobre la música absoluta se basa en la idea de que la música puede “influir en, e incluso constituir, las formas que tienen los oyentes de experimentar y definir algunos de sus sentimientos más íntimos” (pág. 9). Por eso, la música participa activamente en “la organización social de la sexualidad. Así, una de las tareas principales de la crítica musical feminista consistiría en examinar la semiótica del deseo, la activación y el placer sexual que circulan por la 3nDiversos análisis de las interrelaciones entre la música operística y las palabras o el argumento, con especial referencia al género, la sexualidad o ambas cosas, pueden verse: MCCLARY (1991, Capítulos 2, 3 y 4; 1992); FORD (1991); BRETT (1993); WOOD (1993; 1994), ABBATE (1991; 1993); CITRON (1993, págs. 70-75); WHEELOCK (1993); CUSICK (1993b). También, sobre la cantata sacra (Wachet auf, de BACH), véase MCCLARY (1987, págs. 41-55); sobre la canción: HAMESSLEY (1994); SCOTT (1993) (tanto clásica como popular, en un sentido muy amplio). 4nAunque muchas autoras hayan hecho sus aportaciones a este campo, Feminine Endings, de MCCLARY, fue la primera monografía (en realidad, una recopilación de artículos autónomos aunque relacionados) que se apartó de la historiografía compensatoria y se introdujo en la crítica feminista. CITRON (1993) representa otra monografía importante. El campo en cuestión se ha desarrollado rápidamente y, como en cualquier ámbito académico, hay un debate crítico generalizado entre estudiosas y una rica variedad de enfoques. Gran parte de esto puede verse en: SOLIE (1993); COOK y TSOU (194); BRETT, THOMAS y WOOD (1994); FORD (1991); MARSHALL (1993b); DUNN y JONES (1994). Sobre la musicología feminista en relación con la educación musical, véanse también: LAMB (1991b, 1993, 1994b, 1996); KOZA (1994a, 1994b); GREEN (1994b).

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esfera pública a través de la música” (pág. 9). Su proyecto es demostrar de qué manera está relacionada la música con “la activación y la canalización del deseo, con unas pautas cartografiadoras a través del medio de sonido que recuerdan las de la sexualidad” (pág. 8). Expone la autora su teoría mediante dos conceptos relacionados. Uno de ellos supone la identificación de la teleología musical; el otro es la idea de una narración que se desarrolla en las estructuras musicales. Estos conceptos están relacionados porque ambos se descifran mediante la localización de las relaciones jerárquicas intramusicales. En primer lugar, acerca de la teleología, MCCLARY sostiene que, en música, desde 1600, aproximadamente, hasta 1900, la tonalidad es el principal medio musical para activar y canalizar el deseo, mediante la instilación de expectativas, la negación de su cumplimiento (págs. 13-14) y la promesa de una catarsis final. Esto se produce en un primer plano de un tema a otro, por ejemplo; en un plano intermedio, de un área clave a otra, y en el último plano de un movimiento completo. Con la caída de la tonalidad, distintos estilos musicales, desde el rock a la música post-tonal y neo-tonal, adoptan estos mismos principios de creación y satisfacción final del deseo a través de otros varios medios estructurales. MCCLARY describe aquí un ejemplo pos-tonal, la composición programática precoz sobre “Jack and the Beanstalk”, de Janika VANDERVELDE:

Se consolida una especie de tono superior, contra el que comienzan a presionar los motivos melódicos como si fuera un obstáculo palpable. A medida que aumenta la frustración, se incrementa la urgencia de las salvas de motivación; cambian en períodos de tiempo cada vez más cortos hasta que, por fin, consiguen estallar a través de la barrera con un espasmo de liberación exclamativa. Este gesto musical aparece de forma destacada en muchos de nuestros repertorios preferidos. Garantiza nuestra identificación con la música, porque su aumento nos cautiva, motivándonos para comprometernos personalmente en secuencias de acontecimientos musicales aparentemente abstractos, y nos recompensa por comprometernos así en sus pautas anhelantes cuando alcanzan la plenitud catártica, que, misteriosamente, se convierte en nuestra propia experiencia de gratificación libidinosa. (1991, págs. 112-113.)

En relación con otros contextos musicales en los que se descubre la “reafirmación desembarazada” (pág. 113) de este gesto: El gesto sólo es ligeramente más gráfico y literal en las películas pornográficas, en donde los momentos estructurales clave de tensión y relajación están convencionalmente incorporados a través de lo que se denomina “money shot” —primer plano de un pene eyaculando. (Pág. 113.)

¿Qué premisas están detrás de estas ideas de tensión y relajación? Esta cuestión nos lleva al segundo concepto relacionado de MCCLARY, el de los paradigmas narrativos. Los narratólogos soviéticos y muchos teóricos que se dedican a los estudios del cine y de los medios de comunicacióni5 han dicho que todos los 5nPor ejemplo, MCCLARY cita a PROPP (1968), LOTMAN (1979) y de LAURETIS (1987). Véase también la crítica de KAPLAN (1993).

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héroes de ficción tienen características masculinas, con independencia del texto o imagen que presenten, y que la narración incluye siempre un obstáculo que se caracteriza como femenino. Ya he mencionado, en el Capítulo IV (págs. 97-98) que, en la práctica pedagógica y crítica del siglo XIX, solía caracterizarse el primer tema de la forma sonata como “masculino” y el segundo como “femenino”i6. MCCLARY sostiene que esta práctica puede traducirse a la idea de que, en la forma sonata, el primer tema realiza la función narrativa del protagonista o héroe masculino y el segundo, el de la Otra, femenina, que se interpreta como fracaso u obstáculo que se supera o contiene con el fin de proporcionar un cierre narrativo mediante el retorno a la clave tónica. Después de 1900, en vez de tomar la forma de un segundo tema en una nueva clave, la Otra puede no ser más que un terreno ajeno que atraviese la pieza antes de su final. En el caso de la música popular (véanse en especial las págs. 153 y sgs. de esta obra), que también suele evitar el esquema narrativo de las claves de la Otra, para volcar la música en esta narrativa sólo es preciso interpretar un detalle musical como la Otra; de este modo —dice MCCLARY—, se consiguen el clímax y la resolución en muchas canciones populares. CITRON (1993, págs. 133-134) adopta una postura parecida. Centrándose en la música de concierto del siglo XIX, invoca también las referencias pedagógicas y críticas contemporáneas a los temas, en cuanto masculinos y femeninos, diciendo que “la forma sonata se convirtió en una metáfora para las luchas marcadas por el género” (pág. 134). Aunque no todas las sonatas presentaran necesariamente temas masculinos y femeninos, la misma existencia de estos códigos nos dice “mucho sobre la representación de las mujeres y los hombres en la sociedad, el modo en que las ideologías afectaron la manera de conceptualizar y describir la música y en qué sentido tenía la música unos vínculos íntimos con los ideales y procesos de la sociedad” (pág. 137; también pág. 141). Aunque la autora dice que no desea entrar de lleno en el tema, CITRON reconoce, con MCCLARY, que podría considerarse que la forma sonata contiene un elemento de Alteridad musical que se infunde en muchas lecturas con la clasificación femenina y que “ha de reducirse al mínimo para que el predominio inexorable de la tónica emerja victorioso” (págs. 139-140)i7. En diversos momentos, MCCLARY señala la intervención de la teleología y la narrativa en virtud de las relaciones musicales jerárquicas que, según dice, se identifican con las oposiciones binarias que subyacen a los fundamentos del pensamiento occidental (1991, págs. 123-124, 66, 135). Esta postura teórica da pie a la liberación del concepto de la semiótica musical del deseo y la narración de todo vínculo necesario con los discursos específicamente marcados por el género. Por ejemplo, no siempre hay que interpretar estrictamente al Otro como femenino (página 16); puede ser todo lo que constituya un obstáculo o amenaza a la iden6nTambién TICK (1986), a quien ya nos hemos referido (Capítulo IV, págs. 97-98); véanse también más detalles sobre esto en: MCCLARY (1991, págs. 13-17, 68-69), y CITRON (1993, págs. 132-144). 7nTREITLER (1993) habla de los cantos medievales en relación con sus asociaciones contemporáneas masculinas y femeninas, consideradas como construcciones sociales emblemáticas de su época; es una postura que el autor distingue de la de MCCLARY en virtud de su atención al carácter inevitable de la participación del crítico en el proceso de construcción. Sobre el género y la ideología en el nocturno de piano, véase también KALLBERG (1992).

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CAPITULO IV

Índice de autores y de materias

ABBATE, Carolyn, 43. ABELES, Harold F., 228. Actitudes de los alumnos y alumnas en las escuelas. De las chicas, ante la audición, 172. —i—i—i—i—i— De los chicos, ante la audición, 172. —i—i—i—i—i— De las chicas, ante la composición e improvisación, 187-190, 191-195, 199-200. —i—i—i—i—i— De las chicas, ante la ejecución, 147-152, 160-167, 168-175. —i—i—i—i—i— De los chicos, ante la composición e improvisación, 187-191, 195-199, 200-203. —i—i—i—i—i— De los chicos, ante la ejecución, 160-167, 168-175, 212-214. —i—i—i—i—i— (véase: Experiencia musical; Feminidad; Masculinidad; Significado de la música.) Administración de la música, a cargo de mujeres, 53, 55. Afeminamiento, 35, 52, 60, 78-79, 90, 98, 102, 211. Afirmación de la feminidad (véase: Feminidad). Agrupaciones, 16, 25, 137-138. Alleotti, Vittoria y Rafaella, 92. Alumnos y alumnas excepcionales (relaciónese con: Composición), 195, 209-210, 239. —i—i—i— (relaciónese con: Interpretación), 179, 214. AMMER, Christine, 75. Análisis textual de materiales curriculares, 217. ANTELYES, Peter, 45. ASKEW, Caroline, 218. Associated Board of the Royal Schools of Music, 65, 179.

ASTON, Peter, 139. Autonomía musical, 15, 19, 20, 33, 86, 127, 224. —i— y composición, 131. —i—i— el canto, 42, 49, 52, 53. —i—i— feminismo, 127. —i—i— la interpretación instrumental, 66, 67-68, 69, 72-73, 74, 75-76, 78, 80-81, 82, 156. —i— (véase: Discurso; Experiencia musical; Fetichismo de la música; Significado de la música.) BARKIN, Elaine, 104. BATTERSBY, Christine, 90, 103, 222-223. BAYTON, Mavis, 80, 167, 233. Beach, Amy Mary Cheney (H. H. A. Beach), 95, 99. Beecham, Sir Thomas, 71-72. Blues Brothers, The, 181. Boston Conservatory of Music, 65. BOWERS, Jane, 54. BOYCE-TILLMAN, June, 237-238. BOYD, Malcolm, 106. BRADBY, Barbara, 44, 48, 50, 110-111. BRETT, Philip, 35. BREWER, Heather, 220. BRISCO, James, 218. BROSSARD, Sébastien de, 92. BROSSES, Charles de, 70. BRUCE, Rosemary, 228. BURNETT, Michael, 139. Caccini, Francesca, 93. CAMPION, Thomas, 13, 14, 88-89, 94. Candeille, Julie, 95. Canon, 221-224. Canto de chicas en las escuelas, 145, 162-164.