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Revista Expressão, Mossoró-RN, v. 41, n. 1, p. 59-77, jan./jul. 2010

TESSITURAS PSICOSSOCIAIS: DESAFIOS EM FORMAR LICENCIANDOS EM DUAS CULTURAS Márcia Cristina Dantas Leite Braz* Erika dos Reis Gusmão Andrade** RESUMO: Este estudo objetiva analisar a partir da Teoria das Representações Sociais, como licenciandos em Física vão se tornando professores mediante articulações entre suas representações sociais (RS) de Física e suas RS sobre o Ensinar. Os sujeitos foram 50 licenciandos em formação inicial e o acesso aos dados realizado através da Técnica da Associação Livre e do Procedimento de Classificação Múltipla. O tratamento dos dados se deu pela análise de conteúdo e pelo procedimento de análise multidimensional SSA (Smallest Space Analysis). Os resultados revelaram as RS de Física concebida como ciência racionalista, ancorada no misto das físicas de Galileu e Newton, e objetivada na visão popular de conhecimento científico. A RS sobre Ensinar, ancorada na pedagogia tradicional, e objetivada na imagem figural do professor artesão, tais RS, quando articuladas entre si, apresentam a Física como ciência de difícil compreensão, transposta didaticamente a partir de um modelo de transmissão de conhecimento. Sua aprendizagem, resultante da competência matemática do aluno, mediante exercícios repetitivos. Conclui-se a imprescindibilidade da criação de um grupo interdepartamental e multidisciplinar promovido pela Universidade em que espaços sistemáticos de formação continuada, que empreendam reflexões sobre a práxis do currículo escolar com a participação de professores da rede escolar, dos licenciandos e professores universitários.

Palavras-chave: Ensino de Física. Formação de Professores. Representações Sociais.

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Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: marciacdlbraz@yahoo.com.br ** Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: ergandrade@ufrnet.br

60 O percurso formativo é um percurso relacional com aprendizagens: o desafio de formação no trânsito entre duas culturas É notório o desafio de formar seres humanos independentemente de qual seja a natureza da formação. O termo formar em sua acepção significa dar ou tomar forma, conceber ou ser concebido, estruturar-se, desenvolver paulatinamente. O sentido subjacente a ação transitiva verbal das expressões formar, conceber, desenvolver, denota a imprescindibilidade de um ou mais complementos para dar sentido completo a uma frase. Similarmente, quando falamos sobre formação de professores, seria insuficiente não convocarmos outras figuras a estabelecer relações de sentido nesse processo, uma dessas seria a aprendizagem. Impreterivelmente, acreditamos que formar alguém abre espaços de relações entre o sujeito em formação, e a necessidade de aprender.

Quando falamos aprendizagem, admitimos ser este um processo que se dá não só pela aquisição de um saber, mas por convocar o sujeito em formação, os licenciandos em Física, especificamente, a estabelecer inter-relações de produção com os saberes específicos dos seus campos disciplinares e com os saberes do campo pedagógico. As inter-relações acabam por determinar composições dialéticas com eles mesmos e com os outros implicados no processo, sejam os professores, os colegas, e até a cultura acadêmica, e a cultura escolar. Como também, inter-relações com o objeto de conhecimento específico do campo disciplinar da licenciatura correspondente, Física, e os do campo pedagógico, envolvendo suas disposições, o modo como são abordados, se numa perspectiva fragmentada ou numa relação inter ou transdisciplinar, aliadas as suas inserções no mundo.

Pautando-nos nessa perspectiva acerca da formação, é importante sinalizarmos de antemão o caráter de estruturação em que estão assentados os modelos curriculares dos cursos de Licenciatura. Desde já, afirmamos que ainda impossibilitam os licenciandos se posicionarem diante dos saberes-objeto numa relação de produção de saber. Pois, se esta simboliza, segundo Charlot (2000), uma relação de primazia da objetividade e da subjetividade, o distanciamento entre os campos de saber específico e o do campo pedagógico, corrobora para ausência de BRAZ; ANDRADE - Tessituras Psicossociais...

61 diálogo entre eles, impedindo tais relações. A disposição dos saberesobjeto indica uma estrutura curricular positivista, fragmentária e linear, predominando, segundo Andrade (2004), o dogmatismo e o anacronismo, entre estes e a realidade escolar (grifo nosso).

Formar o licenciando em Física, ou em outras licenciaturas, requer análises minuciosas, porque, além de abranger as complexidades inerentes a um percurso formativo, de interrelações com seus saberesobjeto, mediante as figuras do aprender (CHARLOT, 2000), significa, também, formá-los no trânsito profícuo entre duas culturas: a das ciências humanas e a das ciências naturais.

Tomamos o termo: “Duas Culturas” do Snow (1995), pois ao relatar sua história pessoal, identifica-se como cientista do campo natural, mas que também se dedicou às letras. O autor, afirma ter convivido, em sua trajetória acadêmica, com cientistas do campo das ciências naturais e com escritores, sendo constantemente confrontado pelo fosso existente entre elas. Snow (1995, p. 18) afirma que, Foi através da convivência com esses dois grupos, e muito mais, creio, através da movimentação regular entre um grupo e outro, que me vi às voltas com o problema que, muito antes de lançá-lo por escrito, havia batizado para mim mesmo de “duas culturas”.

A nosso ver, o trânsito entre as duas culturas no percurso formativo dos cursos de licenciatura, é empreendido prioritariamente, quando espaços-tempos são oportunizados aos futuros professores, para que produzam o conhecimento do conteúdo pedagógico. Este, dentre outros, faz parte de uma semântica de conhecimentos a serem produzidos pelos professores em formação, segundo Garcia (1997). Este conhecimento não é transmitido, nem adquirido, nem é um conhecimento linear, mas produzido em sua trajetória de formação, quando confrontado com o processo de transformar em ensino seu objeto de estudo.

Assim sendo, embora constatemos nos cursos, algumas aproximações entre as duas culturas, como nos estágios supervisionados, nas atividades de práticas de ensino, nas disciplinas de instrumentação, ainda são de caráter pontual, aligeirado e superficial. Compreendemos, portanto, que tal fosso torna-se mais acirrado pelo próprio modelo hegemônico de formação, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003).

Neste, se misturam tendências próprias do racionalismo técnico e da Revista Expressão, Mossoró-RN, v. 41, n. 1, p. 59-77, jan./jul. 2010

62 formação academicista e tradicional. O futuro professor é concebido como um mero executor, reprodutor, consumidor de saberes produzidos pelos outros, pelos especialistas das áreas científicas, minimizando seu potencial de sujeito autor de conhecimento. Buscar uma resposta provisória para essa questão, nos fez examiná-la a partir da teoria das representações sociais (TRS), por favorecer-nos um enfoque psicossociológico. Partindo da dimensão simbólica evidenciada pelos licenciandos, dos discursos referentes às práticas que produzem em seus cotidianos acadêmico-escolares, as análises resultantes nos possibilitaram sugestões que incidirão de forma efetiva para os processos de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura da UFRN. A formação inicial de professores a partir de um enfoque psicossocial Examinar a construção de representação acerca de objetos simbólicos, sob um enfoque psicossocial, requer algumas explicitações de cunho teórico-epistemológico referentes à própria Teoria das Representações Sociais (TRS). Moscovici (1978), (2003), ao propor a TRS, deduz que há formas de racionalidade na vida cotidiana, como uma forma de conhecimento particular situada entre o social e o psicológico, com o objetivo de intervir na realidade. Portanto, a nosso ver, uma compreensão psicossociológica acerca de qualquer fenômeno social requer primordialmente explicações acerca do seguinte princípio: Redimensionamento sobre os espaços de relação entre sujeito-objeto de conhecimento.

Considerar fenômenos à luz de uma nova epistemologia, a das RS, seria nas palavras de Carvalho (2003) romper com a lógica dicotômica entre homem-meio, sujeito-objeto, instituída nas visões racionalista e empirista. Pela ruptura da relação direta entre estas categorias, a dialética marxista explicitou essa historicidade através da idéia de mediação das relações, pressuposto mais realçado por Vygotsky e colaboradores nos anos 20.

Na perspectiva de constituição dos processos psíquicos superiores tipicamente humanos, os mediadores sociais interpostos na relação do homem com o meio, do sujeito com o objeto de conhecimento, indicados pelos instrumentos, pelos signos e pelos “outros”, trazem BRAZ; ANDRADE - Tessituras Psicossociais...

63 como função primordial a orientação externa, no caso específico dos instrumentos, refinando as maneiras de agir sobre o meio, e os mediadores internos, os signos, considerados como instrumentos psicológicos, à orientação interna, modificando o funcionamento psicológico do homem, pela ampliação das possibilidades de raciocínio, memória, planejamento e imaginação. “Aos outros” é designado por Vygotsky, o papel de mediador, no sentido de que a apropriação dos instrumentos e dos signos pelo indivíduo ocorre sempre nas relações interpessoais, de tal forma que o sujeito, a partir dessas, reconstrói internamente as formas culturais de ação e pensamento, as significações, os usos da palavra com ele culturalmente compartilhados mediante o processo de internalização.

Numa breve articulação entre Vygotsky e Moscovici, poderíamos dizer que este amplia a relação entre sujeito-objeto de conhecimento, através da epistemologia das RS, pois as considera como mediadores psicossociais. Por constituírem-se nas elaborações cognitivas dos sujeitos (licenciandos), agora em coletividade, que relacionam seus processos simbólicos e de condutas na reconstrução dos seus objetos de formação (“Física” e “Ensinar”), seria considerar a não separação entre o universo externo de o universo interno do indivíduo ou do grupo, pelo fato de o sujeito coletivo e o objeto não serem forçosamente distintos. Em outras palavras, a explicação psicossocial para o fenômeno que o estudo se propôs, sedimenta-se na compreensão de que, no espaço de relação entre os licenciandos e seus objetos simbólicos, estão interpostos mediadores psicossociais, sistemas interpretativos do qual os novos objetos, “Física”, “Ensinar” são transformados em saberes úteis que têm uma função na tradução e compreensão da realidade pedagógica.

O que os leva a construírem representações sociais a respeito dos objetos simbólicos, aqui em analisados, segundo Moscovici (1978), (2003), é o fato dos licenciandos mesmo diante de práticas pedagógicas envolvendo situações diversificadas (pressão a inferência), possuindo interesses desiguais em relação ao objeto (focalização), e tendo defasagem e dispersão de informação sobre este, necessitam construir códigos comuns para classificar e nomear, de maneira unívoca, as partes de seu mundo, de sua história individual e coletiva. Desta forma, os licenciandos garantirão o consenso de opinião sobre os objetos

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64 representados “Física”, “Ensinar” como também, a comunicação entre seus pares e guia para suas condutas.

As RS são construídas e elaboradas a partir de dois mecanismos denominados por Moscovici (2003) de ancoragem e objetivação. A ancoragem é designada pelo processo de inserção do objeto ou das novas informações, das novidades que irrompem a realidade social, aos conceitos e imagens já formados anteriormente, na tentativa de torná-los familiares. Quando os sujeitos ancoram algo estranho e perturbador, sempre o fazem arraigando-o a um sistema particular de categorias preexistentes, comparando-o com um paradigma de uma categoria que pensam ser apropriada. “Ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa.

Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e, ao mesmo tempo, ameaçadoras”. (MOSCOVICI, 2003, p.61).

O segundo mecanismo de construção da RS é a objetivação.

Entendida como o processo de materialização das abstrações, da corporificação dos pensamentos, tornando-o físico e visível o impalpável, pela transformação em objeto do que é representado. É reproduzir um conceito em uma imagem.

Moscovici (1978) as considera como sociais, por serem adquiridas e geradas na sociedade, e partilhadas socialmente mediante critérios de determinações ligadas à estrutura e às relações sociais. Caracterizadas por um processo criativo, de elaboração cognitiva e simbólica, tem como função orientar os comportamentos, interpretar a realidade, e uma função identitária que permite guardar especificidades dos grupos.

Apreendê-las, nos serve de mote indutor de sugestões para repensarmos novas proposições curriculares para os cursos de licenciatura, no sentido de aproximar as duas culturas.

Os licenciandos, participantes deste estudo, estavam em espaçostempos de apropriação de novas concepções do meio científico, e quando tais concepções chegam ao universo consensual, “através dos divulgadores, soam com estranheza” (AGUIAR; CARVALHO, 2003, p.

131). Torna-se necessário para compreensão das novas teorias, que os licenciandos troquem idéias, criem teorias, e representações decorrentes das transformações dos conceitos originais do universo reificado, tornando-os familiares. A partir de articulações entre as RS de “Física” e as RS do “Ensinar”, as tessituras psicossociais empreendidas pelos BRAZ; ANDRADE - Tessituras Psicossociais...

65 licenciandos, sinalizaram conteúdos simbólicos sobre como pensavam possíveis aproximações entre as duas culturas. Aquilatar as dimensões simbólicas dos licenciandos, na perspectiva psicossocial, possibilitou compreendermos como pensavam os conhecimentos científicos no enfrentamento com suas práticas pedagógicas, e como configuravam seus elementos identitários, mediante relações entre o campo disciplinar específico e o campo pedagógico.

Os caminhos da pesquisa Como a RS trata de uma estrutura simbólica do pensamento coletivo, elaborada na fronteira entre o psicológico e o social, um estudo cuja abordagem é psicossociológica pressupõe, nas palavras de Roazzi, Fredericc, Carvalho (1999), considerar não apenas as estruturas e organizações cognitivas nas suas formas de interação e combinação, mas, primordialmente, o conteúdo e as origens sociais das mesmas. Sendo assim, tentaremos analisar, sob essa perspectiva, o pensamento dos licenciandos primeiramente sobre seu campo disciplinar específico “Física” e posteriormente sobre o “Ensinar”.

Usamos a Técnica da Associação Livre (TALP)1, que consiste numa técnica projetiva, permitindo o acesso às primeiras aproximações dos conteúdos latentes das RS, constitutivos do universo semântico sobre os objetos pesquisados: “Física” e “Ensinar”. Dos 50 licenciandos participantes da pesquisa, 20 participaram da TALP que geraram em suas evocações 120 palavras, das quais 60 referentes à palavra indutora “Física” e 60 referentes à palavra indutora “Ensinar”.

De acordo com a semelhança semântica dessas palavras produzidas na etapa da TALP, aplicamos o Procedimento de

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A técnica de Associação Livre (AL) permite acender, pelas vozes dos participantes da pesquisa, os elementos constitutivos do universo semântico sobre os objetos das representações sociais, bem como seu conteúdo e sua organização. A análise dos dados obtidos pela Associação Livre correspondeu a proposição de Grize, Vergés et Silem (1987 apud ABRIC, 1994, p. 66) que consideram e analisam o sistema categorial elaborados pelas pessoas da pesquisa. Foi permitido nos aproximar do conteúdo das representações, mediante três indicadores: a freqüência, a ordem do item na aparição das associações e a importância do mesmo para a pessoa quando solicitada a destacar qual dos três era o mais importante.

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66 Classificações Múltiplas (PCM)2 “Física” e o PCM “Ensinar”, demarcando a segunda etapa da pesquisa, duplicadamente aplicado a cada um dos outros 30 licenciandos.

Segundo Roazzi (1995), os estudos que propõem o PCM têm como interesse conhecer a maneira como os sujeitos pensam, sentem e se comportam em relação a importantes fatos e experiências da vida.

Com relação ao PCM “Física”, foram oferecidas aos licenciandos 21 fichas e 24 para o PCM “Ensinar”. Estas, contendo as palavras advindas das TALP, deveriam ser organizadas em 02 até 06 grupos da maneira que parecesse mais conveniente ao licenciando. Tomávamos nota, em protocolo, da configuração construída pelo licenciando, além de registrar em gravador as justificativas que orientaram tal procedimento. Como veículo de representações sociais, a linguagem passou a ser objeto da investigação numa perspectiva de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977).

A análise dos dados proveniente da aplicação dos PCM baseou-se na análise multidimensional, SSA3. Esta, a partir de julgamentos de similaridades, possibilita a conversão das distâncias e similaridades de natureza psicológica em distâncias euclidianas, de tal forma, que as configurações categóricas do pensamento dos licenciandos acerca dos objetos simbólicos, aqui em estudo, foram descobertas. Torna-se importante para a apreensão de como o fenômeno em estudo se apresentou, exatamente pela divisão do espaço em projeção em regiões, viabilizando a elaboração de hipóteses para o estudo das regionalizações

O PCM, diferentemente das metodologias tradicionais de apreensão do objeto a ser pesquisado, destacou o caráter qualitativo, não apenas das categorias, mas da construção do sistema de classificação que os licenciandos usavam nas interações que estabeleciam com o objeto. A utilização desse procedimento possibilitou condições para compreendermos seus sistemas conceituais enquanto sujeito individual, como dos próprios grupos aos quais pertencem.

3 A técnica de análise SSA (Smallest Space Analysis), traduzindo para o português: Análise dos menores Espaços é utilizada para analisar os conteúdos dos dados das Classificações Dirigidas do PCM. Consiste num escalonamento multidimensional não métrico, no qual o princípio é o de proximidade. Torna-se importante para a apreensão de como o fenômeno em estudo se apresentou, exatamente pela divisão do espaço em projeção em regiões, viabilizando a elaboração de hipóteses para o estudo das regionalizações criadas mediante a Teoria das Facetas, explicada por Bilsky (2003).

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67 criadas mediante a Teoria das Facetas, explicada por Bilsky (2003)4. Os resultados observados na análise SSA correspondente ao PCM “Física” é explicitado na figura 1 abaixo indicada: Vontade

Física ciência Ciência

Atributos do aluno de Física Aprendizagem Prática

Lógica Imaginação Estudo

Transmissão de Conteúdo

Natureza Cálculo Conhecimento Newton

Cotidiano Movimento Realidade Dificuldade

Entendimento Fenômenos

Einstein

Vida Nasa

Física Conteúdo escolar

Figura 1 – Análise da técnica SSA do PCM Física

A RS de “Física” é esquematizada a partir de conceitos, enunciados e explicações sobre o que os licenciandos pensam sobre ciência racionalista e o trânsito simbólico por eles estruturado entre as categorias da “Física Ciência” e da “Física Conteúdo Escolar”, pelo viés da “Imaginação”. Tal segmentação simbólica permite aos licenciandos definir e classificar a transposição didática da Física, afirmando a necessidade de seus alunos imaginarem os conteúdos, como também instituírem práticas pedagógicas no sentido de relacionarem a Física ao cotidiano do aluno, minimizando a sua complexidade. Por isso, apelam

A Teoria das Facetas é um marco de referência como aplicativo a análises da estrutura de similaridades, esquematizando os diversos papéis que as facetas desempenham na análise multidimensional. Segundo o autor, essa teoria apresenta uma variedade de métodos para analisar dados, métodos esses que se destacam por um número mínimo de restrições estatísticas. Sua contribuição para esse estudo se destaca por facilitar expressões de suposições teóricas, isto é, hipóteses, podendo ser examinadas empiricamente suas validades. De tal forma que os dados empíricos refletirão às estruturas supostas previamente, desenvolvidos pela análise SSA. 4

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68 para a “Vontade” de empreender exercícios práticos repetitivos. Como vemos em alguns trechos das justificativas do PCM: Física como uma ciência que busca é o entendimento da realidade, que realidade como sinônimo de natureza [...] É ... usa muito a imaginação e a parte prática, a questão de testar e comprovar os fenômenos através da pratica.

A natureza ela nunca diz nada pra gente, ela nunca é diz ah! É assim, assim que eu funciono. É... ela não tem nenhuma linguagem pra se comunicar com a gente.

Sempre a gente tem que usar a imaginação, tentar interpretar o que talvez ele queira passar pra gente através da prática, fazer experiências e ela vai responder sim ou não (01/17).

Aí ciência eu comparei com a imaginação e tem que ter a realidade em cima dessa imaginação pra você fazer ciência [...] Seria uma ciência que tenta é... nos mostrar o que ocorre, os fenômenos que ocorrem na natureza.

Tenta nos provar através de algumas formulações matemáticas, o cálculo e através de algumas teorias que foram postas por determinados é..cientistas... (0124).

No caso da RS sobre o Ensinar, as categorias de pensamento demonstraram quais os empréstimos que tais RS tomaram dos diversos domínios das relações estabelecidas dos licenciandos com o professor formador e suas experiências enquanto professores, ao enfrentarem a prática cotidiana da escola. Perpetuando experiências pedagógicas de cunho tradicional ao longo da vida escolar e também na universidade, os licenciandos ancoram o objeto simbólico “Ensinar” na Pedagogia Tradicional quando aproximam suas esquematizações no ponto “Transmitir Conhecimento”. É o que visualizamos na figura 2:

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69 Atributos do Ter para o Ser

Amigo Orgulho

Ação Educativa

Escola

Amor

Qualidade

Não é Fácil Educação Felicidade Coragem Aprendizagem Contextualização FunçãoSocial Perseverança Carisma

Aluno Licenciando

Dificuldade Medo

Aluno Paciência Interagir

Transmitir Conhecimento Professor Metodologia Conhecimento

Professor Formador

Enfrentamento com a Prática

Figura 2 – Análise da técnica SSA do PCM “Ensinar”

A RS dos licenciandos sobre o Ensinar se esquematiza em suas operações lógico-discursivas, mediante a relação dicotômica entre eles e seus professores formadores, para quem atribuem características de cunho profissional, enquanto que, para eles mesmos, elegem, com maior proeminência, os atributos afetivos para o exercício da profissão. Essa configuração sugere uma queixa proveniente do amálgama entre à demanda da escola, que exige os atributos do “Ter para Ser” professores, e, ao mesmo tempo, quando estabelecem com o professor formador uma relação de referência identitária, percebendo, nestes, a ausência de tais atributos.

Transmitir conhecimento é difícil, muito difícil. É muito complicado. Tem que ter uma paciência de Jó pra fazer isso. Tem que ter muita paciência pra transmitir conhecimento. Há muita dificuldade nisso [...] ensinar dado o contexto do Brasil eu acho que é isso aqui: amor.

Que senão.... coragem.... coragem de ensinar. Tem que ter amor do que está fazendo. A coragem de enfrentar as dificuldades (01/08).

O estudo que a gente vê aqui é mais o tradicional sabe... professor é o que sabe e você que se vire...se a gente não aprender se vire aí... vá pesquisar ..não ta nem aí...em querer e dizer: qual é a sua dificuldade? Não tem uma Revista Expressão, Mossoró-RN, v. 41, n. 1, p. 59-77, jan./jul. 2010

70 interação professor-aluno, sabe... e quando eu cheguei aqui não tive comunhão com o professor... pô o cara é muito sábio...já vai chegando dizendo que é PHd em tal... fez doutorado não sei aonde...fora do País...e assusta né...ele chegar lá.... já chega como onipotente né...todo poderoso. Então os alunos quando eles chegam no primeiro semestre sentem esse impacto muito grande né...eu senti. Então aqui na faculdade, na área tecnológica não há interação aluno-professor. Então o aluno tem que ir atrás... buscar o conhecimento, dificulta o processo de ensino aprendizagem (01/23).

Decorrente da fragilidade do modelo curricular do curso de formação, e por não visualizarem os conteúdos simbólicos da dimensão afetiva nos próprios modelos identitários, reclamam a dimensão afetiva do “Ensinar” em caráter mandatório “é preciso ter” para “ser”. É o que lemos nos trechos de suas justificativas abaixo: Transmitir conhecimento é difícil, muito difícil. É muito complicado. Tem que ter uma paciência de Jó pra fazer isso. Tem que ter muita paciência pra transmitir conhecimento. Há muita dificuldade nisso [...] ensinar dado o contexto do Brasil eu acho que é isso aqui: medo e amor. Que senão.... coragem.... coragem de ensinar.

Tem que ter amor do que está fazendo. A coragem de enfrentar as dificuldades (01/08) amor... o cara tem que ter amor [...] tem que ter orgulho... do que faz. Eu gosto de ser professor. O professor tem que ter amor pela profissão, tem que gostar, tem que ter muito carisma, ele tem que ter orgulho do que faz (01/07). [...] bem pra ensinar a gente precisa de tudo isso ai.

Amor, acima de tudo, amor pelo que faz, amigo você acaba formando no meio dos seus alunos. Precisa ter carisma e assim... tem que lutar por uma qualidade de ensino embora isso vá levar tempo. Ter bastante paciência e perseverança [...] aqui as qualidades do professor: coragem, e tem que gostar, trabalhar na educação ta comprometido, tem que é... olhar como é que ela ta hoje e saber que ela pode mudar (01/12).

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71 Algumas considerações: para não conclui, mas inquietar...

Apreendidas as RS acerca dos “objetos” simbólicos “Física” e “Ensinar” do grupo de licenciandos pesquisados, possibilitou nossa compreensão sob a perspectiva psicossocial, a respeito de conteúdos do percurso formativo para tal grupo, a partir do processo relacional com as figuras do aprender enunciadas por Charlot (2000). Por isso, a questão de “como vão se tornando professores” é respondida na medida em que articulamos as RS sobre os saberes-objeto do campo disciplinar específico com as do campo pedagógico expressado pelo termo “Ensinar” na relação com as figuras do aprender.

Constatamos sob o enfoque psicossocial que as relações com as figuras do aprender demarcaram pontos significativos. Referindo-se à primeira figura do aprender, a apropriação de saberes-objeto5, as articulações entre as RS de “Física” e as RS do “Ensinar” disseram respeito à transposição didática da Física Ciência concebida como ciência racionalista. Conteúdo emergido principalmente no item “Imaginação”, que se apresenta no sentido de idealização dos fenômenos a serem explicados pela Física Ciência ou, quando transformada em objeto de ensino.

A partir das discussões de Mellado e Carracedo (1993) sobre as influências e implicações das concepções dos professores sobre a natureza da ciência e suas atuações em aula, os autores estabelecem analogias entre a Filosofia da Ciência e a Aprendizagem das Ciências6.

Os professores que concebem a ciência a partir do molde racionalista, por exemplo, tendem a ensinar aos estudantes a utilizar à lógica e o raciocínio abstrato. Os erros cometidos pelos estudantes, segundo essa concepção, apontariam como causa, a incorreta aplicação da lógica e do raciocínio abstrato formal.

5Neste

estudo especificamente diz respeito ao Saber-objeto do campo disciplinar “Física” e ao Saber-objeto do campo pedagógico expressado pelo termo “Ensinar”. Esta figura refere-se aos exercícios que os licenciandos realizam em situações de atividades situadas em seus múltiplos espaços-tempos.Ou seja, referem-se às atividades práticas do Ensinar.

6 Os autores afirmam que essas analogias suscitam possibilidades de refletirmos essas questões. Contudo, demonstram o cuidado de não cairmos no reducionismo, pois a Educação é um fenômeno complexo e não devemos simplificá-lo.

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72 A segunda figura do aprender, imbricada à primeira, compreende três instâncias, como mostra Charlot (2000). A objetivação-denominação foi manifestada nas articulações entre as RS de “Física” e as RS do “Ensinar”, em seu caráter de fragilidade. Reconhecida pela conscientização da apropriação dos saberes-objeto, essa instância indicaria um domínio seguro, profundo e especializado. Característica essa negada, levando o grupo pesquisado a construírem RS. A nãofamiliaridade com os conteúdos científicos inerentes ao ser e fazer docente Andrade (2003) foram apontados primeiramente, pela complexidade de compreensão da Física Ciência, como também, a fragilidade da formação no campo pedagógico, quando, na sua transposição didática, indicavam a extrema dificuldade em enfrentar a prática, expressada pelo sentimento de “Medo”.

A segunda instância, a imbricação do eu consiste como possibilidade de ação, com seus efeitos e atos, a relacionamos com os mecanismos de objetivação e ancoragem das RS. Constatamos que a articulação entre tais mecanismos, no tangente a “Física” e a “Ensinar”, e a imbricação do eu, foram identificadas sob o enfoque psicossocial, quando o grupo de licenciandos ancorou o “Ensinar” na Pedagogia Tradicional, transmitir conhecimento, e a “Física” nas Físicas de Galileu e Newton. Com relação ao mecanismo da objetivação, as RS de “Física” referiram-se à visão popular de conhecimento científico e a RS de “Ensinar” na imagem do professor artesão. A articulação entre tais RS, “Física” e de “Ensinar”, na imbricação do eu, foi destacada quando mediatizadas pelos seus discursos, citando exemplos corriqueiros, que serviam de descrições quanto à Física newtoniana e em demonstração de situações de realidade de vida dos alunos. Designam, assim, os cálculos matemáticos como atividades pragmáticas de ensino. Porém, quando elegeram o professor formador como referencial de modelo identitário, e objetivaram suas RS sobre o Ensinar, no modelo de professor artesão, a imagem que construíram de si é sintomática. Queixas-reclamo foram produzidas ao apontarem a ausência dos atributos afetivos, elegidos indispensáveis na relação com o fazer pedagógico, mas, ao mesmo tempo, ausentes no referencial identitário.

A distanciação-regulação, terceira instância da figura do aprender foi referida ao domínio da atividade de dar aula, de Ensinar.

Primordialmente, quando seus conteúdos representacionais apelaram BRAZ; ANDRADE - Tessituras Psicossociais...

73 para um fazer pedagógico baseado na didática tradicional de ensinotransmissão de conhecimento e aos exercícios repetitivos. A regulação, por consistir no dispositivo relacional empreendido na relação de construção dos saberes-objeto, indica a construção da imagem de si, que foi enunciada a partir da relação entre o grupo de licenciandos e seu professor formador e da relação especular entre eles mesmos e seus alunos de ensino fundamental e médio. Constatamos que esses mesmos conteúdos representacionais referendados nessa terceira instância, da relação epistêmica com os saberes-objeto, estenderam-se à figura do aprender denominada por Charlot de relação de identidade. Por ser um desdobramento da terceira instância Distanciação-regulação, a relação de Identidade, põe em jogo a construção de si mesmo, à medida que percorrem trajetórias de aproximação com os saberes-objeto em estudo.

As RS, aqui apreendidas serviram de indícios do perfil de identidade de cada um dos grupos. Pois, “a representação que um sujeito faz de um objeto é um bom indício do perfil de sua identidade”, (ANDRADE, 1998, p.144). Segundo a autora, o nosso EU imaginário é povoado por facetas identitárias, acionadas a partir de um “lugar” construído socialmente de forma dinâmica, dialética, pois supõe uma inter-estruturação entre a identidade individual e a identidade social dos atores sociais. Constatamos que, para o grupo de licenciandos em Física, participantes deste estudo, os elementos identitários assinalados nas articulações entre as RS de “Física” e de “Ensinar” advêm da relação antagônica entre eles e o professor formador, da relação especular entre eles mesmos e seus alunos de ensino fundamental e médio, e, sobretudo, quando enfrentam o fazer docente, devido às dificuldades impostas pelo próprio sistema educacional e pelas fragilidades do curso de formação inicial. A quarta figura do aprender, a relação social com os saberesobjeto, demonstra o posicionamento social dos licenciandos na relação com seus objetos, isto é, permaneciam na posição de alunos, embora estivessem no exercício docente, e cursando licenciatura.

Isto posto, urge oportunizar espaços profícuos entre as duas culturas. A princípio seria, em nossa concepção, tomar como referencial da reestruturação curricular dos cursos de licenciatura, o paradigma emergente, segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003). As relações dos licenciandos com seus saberes-objeto seriam ressignificadas, promovendo aprendizagens na acepção de Charlot (2000). Como Revista Expressão, Mossoró-RN, v. 41, n. 1, p. 59-77, jan./jul. 2010

74 desdobramentos, dentre outros aspectos, estaria o da formalização do saber no percurso da profissionalidade, a delimitação de um conjunto de saberes que definiria o perfil do profissional da educação. Estaria a proposição de espaços reflexivos que viabilizassem ação-reflexão-ação e pesquisa, no intuito de ressignificarem os conteúdos psicossociais aqui tratados, fazendo-os aproximar-se dos conteúdos científicos referentes aos objetos de estudo.

Sugerimos, para isso, a criação de um grupo de pesquisa e extensão promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN- Natal/ Brasil), grupo este interdepartamental, multidisciplinar, integrando professores formadores das áreas de educação que trabalhem com as disciplinas de fundamentos da psicologia educacional e da didática e os das áreas específicas das licenciaturas, com o objetivo de propor mudanças na formação inicial e continuada de professores da área de ciências, a partir da interação entre alunos de graduação, professores formadores e professores da educação básica da rede pública de ensino.

Os encontros seriam sistemáticos e abordariam temáticas básicas da práxis do currículo escolar, consubstanciadas por questões de ordem didático-epistemológica do aprender e do ensinar ciências, recriando o mundo da prática de uma forma reflexiva Schön (1997). Estes, com certeza, abriam diálogos profícuos entre as duas culturas, contrariando o modelo dominante vigente, caracterizado pela descontextualização, fragmentação dos saberes, distanciamento da teoria-prática.

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Recebido em 14/11/09. Aprovado em 13/04/10.

ABSTRACT: PSYCHOSOCIAL WEB OF MEANINGS: THE CHALLENGE OF EDUCATING PHYSICS STUDENTS IN TWO CULTURES The purpose of this study is to analyze, in view of the Theory of the Social Representations, how future majors in Physics become teachers by means of the relations between their social representations (SR) about Physics and the act of teaching. The sample was constituted by 50 futures majors in initial formation, and data collection was carried out through free-association technique an multiple classification procedure. The treatment of data was done through content analysis and multidimensional analysis procedures named MSA (Multidimensional Structuple Analysis), and SSA (Smallest Space Analysis). The results showed that SR about Physics was thought as rationalist science, based on the combination of Galileo and Newton‟s Physics, and materialized as scientific knowledge by the popular conception. Otherwise, SR about teaching, anchored to the traditional Pedagogy, is materialized through the idea of the teacher as an artisan. These SRs show Physics as a very difficult scientific understanding which is didactically presented as knowledge transmission. Thus, learning of Physics depends on the mathematical competence of the student, and repetitive exercises. One concludes that it is vital to create a multidisciplinary and interdepartmental group provided by the University in order to organize systematic spaces to continual formation, and so other reflections about the BRAZ; ANDRADE - Tessituras Psicossociais...

77 practice of the school curriculum with the participation of the teachers of the school system, future majors, and university teachers.

Keywords: Physics Teaching. Social Representations. Teacher Education.

RESUMEN: REDES PSICOSOCIALES DE SIGNIFICADOS: EL DESAFÍO DE EDUCAR A ESTUDIANTES DE LA FÍSICA EN DOS CULTURAS El propósito de este estudio es analizar, debido a la teoría de las representaciones sociales, como estudiantes de física se están convirtiendo en maestros a través de las relaciones entre sus representaciones sociales (RS) sobre la física y sus representaciones sociales (RS) sobre la enseñanza. Los sujetos fueron 50 estudiantes en la formación inicial, y la colección de datos fue realizada con Técnica de la Libre-asociación y Procedimiento de la Clasificación Múltiple. El tratamiento de los datos fue hecho con análisis del contenido y los procedimientos multidimensionales del análisis de la SSA (el análisis más pequeño del espacio). Los resultados demostraron la RS de la Física concebida como la ciencia racionalista, anclado en la mezcla física de Galileo y Newton, y objetivado en la opinión popular de los conocimientos científicos. RS en la enseñanza, anclada en la pedagogía tradicional, y objetivado en la imagen de figuras del profesor como artesano, tales representaciones sociales, cuando interconectado cada, muestra la física como una ciencia difícil de entender y didáctico adaptado de un modelo de transmisión de conocimiento. Su aprendizaje, como resultado de la competencia matemática de los estudiantes, a través de ejercicios repetitivos. Es indispensable la creación de un grupo interdepartamental, multidisciplinario patrocinado por la Universidad en las áreas de educación permanente, para llevar a cabo debates sobre la práctica de los planes de estudios con la participación de los profesores de la escuela, los maestros de los estudiantes y profesores universitarios.

Palabras claves: Enseñanza de la física. Representaciones sociales. Formación del profesor.

Revista Expressão, Mossoró-RN, v. 41, n. 1, p. 59-77, jan./jul. 2010