Adquisición de información por cuenta propia Ideas para su promoción

Adquisición de información por cuenta propia

IDEAS PARA SU PROMOCIÓN

José Luis Espíndola Castro*

tallerdidacticadelespanol.blogspot.com Seguramente muchos recordamos aquellos clásicos cuestionarios para llenar en vacaciones y complementar así algunos temas vistos en clase. Había que abrir el libro de texto y hurgar en él para obtener las respuestas a preguntas similares a las de un examen, tales como: a) Mencione tres causas que originaron la Revolución mexicana; b) Explique en cuatro líneas por qué se originó la división entre constitucionalistas; c) Escriba tres artículos de la Constitución de 1917. Se podían hacer cuestionarios sobre cualquier materia y eran, sin duda, muy útiles aunque poco motivantes.

con el advenimiento del constructivismo, los modelos fueron cambiando para darle énfasis a la motivación y a la emocionalidad como factores de un mejor aprendizaje. Surgieron así una amplia gama de posibilidades didácticas para que el estudiante aprendiera por cuenta propia y de una manera más agradable y plena: aprendizaje basado en proyectos, basado en retos, basado en servicio, de aula invertida, por gamificación, y aprendizaje basado en problemas. Algunos son sistemas para desarrollar habilidades que tienen derechos reservados, como es el caso de los denominados filosofía para niños y enriquecimiento instrumental. Todos ellos ofrecen elementos para que el estudiante aprenda de manera autónoma y adquiera distintas habilidades y competencias; además, tienen la enorme ventaja de solucionar el problema de la falta de atención en el salón de clase que ahora se ha extendido muchísimo. Por otra parte, permiten que el docente dé atención personalizada –controla, supervisa y asesora– mientras el estudiante estudia y trabaja por su cuenta.

Dentro de toda esta gama de metodologías, la enseñanza basada en problemas ha sido muy exitosa, por lo que ha tenido mucha difusión tanto en América como en Europa. Esta enseñanza surgió de la observación de que los estudiantes de medicina aprendían más de sus visitas a hospitales para revisar a enfermos que en sus clases ordinarias. La razón es simple: los síntomas de los

* Doctor en Enseñanza Superior por el Colegio de Morelos.

enfermos se presentaban como huellas misteriosas que exigían, motivacionalmente hablando, que el alumno diagnosticara, como buen detective, cuál era la enfermedad del paciente. Para ello tenía que estudiar, aun sin la exigencia del docente, una gran cantidad de información acerca de los órganos afectados, su fisiología y sus posibles patologías. Médicos creativos y buenos docentes se preguntaron cómo podrían generar estas conductas exitosas de aprendizaje en las aulas y sin necesidad de ir a un hospital. La respuesta fue la construcción de casos dramáticos o curiosos que despertaran el interés y la imaginación de los alumnos y los impulsaran a investigar por cuenta propia.

La definición de este método, en palabras de sus propios creadores canadienses, es la siguiente:

Primero se detecta el problema en el proceso de aprendizaje, y éste sirve como foco y estímulo para la aplicación de habilidades de solución de problemas, o de razonamiento, así como para la búsqueda o estudio de la información o conocimientos necesarios para comprender los mecanismos responsables del problema y el modo de resolverlo. El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano […] En este contexto, un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que debe solucionarse (Barrows y Tamblyn, 1980, p. 18) [la traducción es mía].

En pocas palabras, el docente no plantea a los alumnos problemas de ningún tipo, es el alumno el que debe preguntarse cuál es el problema y buscar la información necesaria para resolverlo.

La estructura de esta metodología –que hoy posee muchas variantes– consta de varios elementos ordenados:

1. Plantear un caso interesante, de preferencia real. Por ejemplo, para un tema de comunicación que va a estudiar los efectos de los medios sobre el público, podríamos plantear el problema siguiente:

¿Pueden las redes sociales crear ilusiones?

Para probar que los avistamientos de ovnis no son ciertos, un usuario de Facebook afirmó –en un día tomado al azar– que habían sido vistos algunos ovnis en su municipio. Inmediatamente después de emitir este mensaje, muchas personas escribieron afirmando también que los habían visto.

Nótese la simplicidad del problema y su carencia de preguntas, salvo en el título. 2. Los alumnos, organizados en equipos de cinco o seis personas, aclaran los términos del problema, si es que lo amerita. En el ejemplo no aparecen palabras que puedan dificultar su comprensión. 3. Los alumnos, en cada equipo, definen el problema. En este caso es claro que el problema sería: ¿Cómo influyen las redes sociales en la gente?, o variantes similares. Esto depende del tema y contexto de la clase. El tema puede ser muy específico si lo restringimos al contagio social, o bien, muy amplio si la temática es acerca de cómo influyen las redes sociales en general. 4. Los alumnos del equipo comparten lo que saben del problema y especialmente aventuran hipótesis diversas. El pensamiento hipotético ocupa un lugar central en esta pedagogía. En este caso podrían plantear:

• Los medios influyen directamente en el público. • Los medios son más eficaces para sugestionar que para convencer con argumentos. • Existen muchas formas de influir en el público. Tal vez X, Y o Z sean las más efectivas. • El público elige a qué grupo de personas va a pertenecer y éstas se contagian mutuamente. • Hay públicos críticos que no son influidos. • Hay circunstancias que favorecen o no la influencia de los medios. • Otras.

Tal vez algunos comenten alguna investigación científica al respecto, o bien, traigan a cuento casos similares. A esta parte se le dedica más tiempo y es la que agrada mucho a los alumnos, ya que pueden platicar animadamente con sus compañeros. 5. Los alumnos clasifican las ideas e hipótesis generadas de acuerdo con un criterio lógico cualquiera, siempre y cuando sea consistente. 6. El equipo define qué es lo que ignora y establece sus objetivos de aprendizaje, que en este caso podrían ser:

• ¿Cuándo se iniciaron los estudios sobre la influencia de los medios electrónicos? • ¿Qué teorías o hechos había al respecto? • ¿Quiénes han investigado la influencia de las redes sociales y a qué conclusiones han llegado?

• ¿Qué investigaciones se han realizado en torno al impacto distinto que tienen la radio, la televisión, el cine y las redes sociales? • ¿Cómo se manifiestan los fenómenos de contagio, persuasión y seducción en las redes sociales? • ¿Qué técnicas pueden utilizarse para sugestionar a un auditorio? • ¿Cómo se aplican estas técnicas al mundo de la política (como el caso de Goebbels, ministro de propaganda de Hitler)? • Otras.

7. El profesor solicita a los alumnos que comuniquen al grupo sus objetivos de aprendizaje y los redondea de acuerdo con los objetivos de su programa. 8. Los alumnos investigan fuera del aula, por cuenta propia, para contestar las preguntas hechas por ellos mismos. El profesor puede dejar la bibliografía abierta, o bien, informar al equipo en qué libros o sitios de internet pueden obtener las respuestas buscadas. Esto depende del tiempo disponible para la enseñanza de la materia y de la complejidad de los objetivos. 9. Los alumnos comparten sus hallazgos en clase y el maestro aclara los puntos que hayan quedado confusos. 10. El maestro evalúa con un examen tradicional, un trabajo en equipo u otro medio.

Para realizar esta dinámica, en cada equipo se elige un presidente, que dirige al grupo siguiendo los pasos indicados, y un secretario, que va tomando nota de lo platicado en el equipo.

El docente no debe intervenir en este proceso, pero sí puede formular algunas preguntas para reconducir la conversación si nota que las ideas del grupo

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El docente puede formular algunas preguntas para reconducir la conversación si nota que las ideas del grupo se están alejando demasiado de los asuntos centrales

se están alejando demasiado de los asuntos centrales. La manera de controlar la posible dispersión, dado que las pláticas pueden ser muy animadas, es emplear un reloj para llevar el control del tiempo y notificar al grupo cuánto le queda para completar cada fase (normalmente toda la dinámica se hace en una hora).

Se ha visto que esta metodología es aplicable en distintos niveles educativos.

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Esta metodología es aplicable en distintos niveles educativos

Mi experiencia en la aplicación de ABP

Tuve la oportunidad de capacitarme en aprendizaje basado en problemas (ABP) en la Universidad de Maastricht en Holanda para que yo, a mi vez, capacitara profesores en el Tecnológico de Monterrey. En aquella universidad los profesores, como en muchas universidades europeas, se dedican más a la investigación que a dar clases. El trato con los alumnos estaba a cargo de ayudantes y becarios que utilizaban cuadernillos de ABP con material y casos para todo un semestre.

Capacitar a maestros en mi lugar de trabajo fue una experiencia muy gratificante, aunque encontré dos dificultades: el temor de los docentes respecto a que los equipos se desbalagaran en el intercambio de ideas; y la inconformidad de los alumnos por el empleo excesivo de este método en materias complejas. Por esto último había que dosificar y graduar el grado de dificultad de los casos.

En mi experiencia particular, apliqué el aprendizaje basado en problemas a una materia de la carrera de comunicación con mucho éxito. Lo primero que sorprende son las animadas conversaciones en clase; lo segundo, la alta motivación para investigar por cuenta propia; lo tercero, la enorme satisfacción como docente de poder armar una clase con los resultados que ellos

aportaron. Pero hay algo más, los alumnos investigaron más de lo esperado; es decir que se dio el bujanda.es fenómeno del aprendizaje incidental. Este tipo de aprendizaje puede definirse como aquel que no está planeado y que cada alumno recoge por su cuenta de acuerdo con su curiosidad e intereses. El aprendizaje incidental refleja la alta motivación que sembró la técnica. Existen desde luego otras actividades que despiertan este tipo de aprendizaje; por ejemplo, visitar una fábrica o una empresa por parte de una clase de química, pero donde el alumno se enamora de un tema de biología, o Visitar una fábrica o una empresa son actividades que simplemente se adentra en otros temas distintos despiertan el aprendizaje incidental de la química que los esperados por el profesor. 1

En la década de 2010, el Tecnológico de Monterrey tuvo a bien integrar en el currículo, en el primer año de todas las carreras, la materia de Historia de la ciencia. El objetivo era fomentar el espíritu científico y analizar cómo la ciencia repercute en los demás quehaceres culturales. Por ejemplo, no cabe duda de que no se entiende el surgimiento de la Ilustración sin los avances que representó la física newtoniana, o la relación entre la religión y la ciencia en los albores de la civilización occidental. A través de esta disciplina también se podían entender las tradiciones científicas, tales como la atómica, la celular y la cosmológica, entre otras. Fui capacitado en esa disciplina, lo cual resultó muy importante para mi desarrollo profesional; sin embargo, no resultaba tan satisfactorio para los alumnos que solían aburrirse en el tratamiento de algunos temas. Para resolver este problema, se hizo un trabajo coordinado para producir buenas presentaciones en Power Point, lo que mejoró el ejercicio docente en el salón de clase. Por mi parte, además, pedí a mis alumnos que hicieran presentaciones de descubrimientos científicos del siglo XX a la fecha, lo que promovía conversaciones de actualidad. Esto los animó más y provoqué un buen aprendizaje incidental. Me preocupaban, sin embargo, algunos temas que, incluso así, podrían resultar algo tediosos. Entonces se me ocurrió redactar un caso curioso para que investigaran por cuenta propia:2

1 En la actualidad debe –o debería– existir lo que podríamos llamar aprendizaje basado en la complejidad, consistente en introducir en el currículo temas que relacionen distintas disciplinas con la disciplina central, una manera realista de enseñar pluridisciplinariamente. 2 Una explicación muy sucinta de esta técnica aparece en mi libro Reingeniería educativa (México, Cengage, 2011, 2ª ed.).

Unos apuntes difíciles de entender

—¡Carambolas! —dijo Pedro—, me perdí las últimas clases, pero conseguí los apuntes de Luis. —Ja, ja, ja, pues no te servirán de nada —añadió Jorge—. Luis sólo le entiende a sus propias notas, frecuentemente deja lagunas enteras y a veces hasta se equivoca. —Pues aun así lo intentaré… a ver… qué dice:

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El museo que es muy importante y allí se hacía —no veo bien…— y también la biblioteca que llegó tener… ¡Hola Gaby! —¿qué tiene que ver Gaby con esto?—… que mandaron traer sabios judíos… la Biblia ¿Para qué? La geografía fue hecha por autores tales como —no se ve nada—. La astronomía: Eratóstenes y así fue como midió… —¿qué diablos midió? ¿Cómo lo hizo?—, Aristarco, Hiparco. El primero –Aristarco– midió —no se entiende qué—; pero Aristarco concibió la primera teor… —aquí acaba—. El método de Aristarco para medir las distancias entre… fue…. Hiparco no creía como Aristarco que… sin embargo su máximo descubrimiento fue… —no se ve nada—. Viene Euclides… que aportó… ya abrían cadáveres —¿quiénes?— así supieron que… —chocolate embarrado— y creían que… la circulación de la sang…

La llamada “sintex matemática”, llamada después por los árabes el Almagisto fue escrita por —my god!!! No entiendo nada— … fueron tres factores que acabaron con la biblioteca… Así que el problema era con el exceso de epiciclos y los ecuantes. Estos últimos son…

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—Estos apuntes no sirven para nada, son un asco —dijo Pedro, muy preocupado por el examen—. Me van a reprobar.

Su mamá, que escuchaba sus quejas, intervino: —Pedro: tú eres muy inteligente, y ya existe el internet, ¿por qué no buscas allí lo que necesitas? —¡Claro, mamá, eres un genio, después de todo estos apuntes sí me servirán!

Tarea: tu misión para ayudar a Pedro es pasar estos apuntes en limpio con toda la información que recabes en internet en dos cuartillas.

Los alumnos no sabían absolutamente nada de esta temática, que suena obtusa y complicada; sin embargo, los resultados obtenidos de este experimento fueron extremadamente buenos, y no sólo por la alta motivación que implicó la resolución de este reto, sino por las competencias que ponían en práctica:

• Aprender incidentalmente, ya que las respuestas implicaban atender a información diversa que tenía que ser o bien descartada, o bien asimilada (trajeron información que yo mismo desconocía). • Realizar búsquedas en internet (es paradójico, pero a pesar de que las nuevas generaciones nacieron con el internet, no todos lo utilizan con eficacia). • Organizar la información de manera lógica. • Habilidad para redactar. • Mantener la atención sostenida. • Compartir la información recabada y discutir puntos en clase con alta motivación.

Por su parte, el profesor, en vez de dar la clase, la arma con la participación de todos y aclara y amplía los puntos de interés general. Esta es, tal vez, la mayor ventaja de esta técnica, ya que hace muy amena la clase (los alumnos retroalimentan al profesor).

El secreto de esta técnica es concebir el ejercicio como un reto que implica variables complejas, casi como un juego. También influye el contexto dramático, en el cual Pedro puede reprobar un examen, que implica una variable emocional.

Más adelante, para la misma disciplina se me ocurrió elaborar un caso distinto en donde toda la información está dada, pero no se conoce su significado.

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El profesor, en vez de dar la clase, la arma con la participación de todos

También, para encontrar la información, hay que buscar datos previos y hacer conjeturas. El caso fue inspirado en la novela de Umberto Eco El nombre de la rosa:

Los libros secretos

El maestro Guido está frente a la cámara secreta buscando la clave oculta que le permitirá la entrada. La biblioteca está en ese monasterio benedictino que ahora aloja a los dos franciscanos.

—¿Qué buscamos aquí, maestro? —Muchos libros extraordinarios, pero ojalá encontremos una copia de la obra de Juan Filopón. Sus teorías han puesto a reflexionar a muchos sobre el movimiento de la Tierra… y también quiero ver obras del Filósofo… recordarás que varias de sus tesis fueron condenadas duramente por…! Ajá, aquí está la clave, ¡es este resorte que hay que apretar! ¡Mira, se abre la puerta! Adentro hay decenas de libros, todos ellos ordenados en magníficos libreros. Sacrobosco estaría feliz si viera esto. ¿Conoces su tesis respecto a la Tierra, ¿no?

—Maestro, ¿esto tiene que ver con el problema de la “doble verdad”? ¿De quién era esta tesis? ¿Por qué ha traído tanto revuelo en las universidades? —Pues fue una tesis muy innovadora, aunque diSh utterstock vidió a los franciscanos de los dominicos… bueno, a sus maestros. —Maestro, usted lo sabe todo. —Si lo supiera todo, estaría enseñando en París, querido Teófilo.

“¿Por qué en París y qué estaría enseñando?”, se pregunta el discípulo rascándose la cabeza —Sí, el hermano Tomás ha lidiado con ello, pero sin duda ha convencido a la mayoría; pero te decía que muchos se han descuidado. En nuestros tiempos se puede discutir cualquier cosa mientras sostengan sus ideas como… ¡Mira nada más las ilustraciones de este libro de Galeno! Pero volviendo a lo anterior, ¿no te has preguntado por qué no han tenido proble-

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mas de herejía Nicolás de Oresme y Buridan, por ejemplo?… y tal vez sus tesis resistan el criterio del maestro Ockam para una buena teoría.

“¿En dónde estaría enseñando y qué? ¿A qué se refiere con los criterios de Ockam?”, se preguntó el joven discípulo.

Afuera empieza a cantar el gallo y los dos monjes salen a hurtadillas de la biblioteca.

Tu misión consiste en desentrañar las interrogantes del texto y las preguntas que se hace Teófilo y escribir los resultados en dos cuartillas.

Este nuevo tipo de ejercicio tuvo un éxito similar al anterior, con la diferencia notable de que los alumnos tenían que hacer conjeturas e hipótesis para determinar tiempos y época.

De manera inicial, estos ejercicios los dejaba como tarea y contaban para su evaluación semestral; sin embargo, dada la alta motivación y que afortunadamente contábamos con internet en el Instituto, decidí aplicarlos en el salón de clase. En este caso preferí organizarlos por parejas y agregué el pequeño aliciente de “ver quién acaba primero” (sin premio por ello). Los resultados fueron impresionantes por la extraordinaria concentración que mostraron para resolver esos misterios.

Es claro que en esta técnica no se incluye la conversación amena del ABP cuando se ofrecen hipótesis para resolver un problema o comparten conocimientos; sin embargo, tiene la ventaja de ser más sencilla de aplicar, más ahora que se dificulta la interacción grupal con la pandemia, o en los cursos en línea en general. También es una técnica que puede combinarse con el ABP o con la técnica de clase invertida3 para dar mayor variedad a las clases.

En conclusión, debo decir que gracias a estos casos dramáticos, y muchos otros que diseñé, pude tener un mejor contacto con los alumnos, clases mucho más participativas, así como mejores notas en los exámenes.

Referencias

BARROWS, Howard S., y Tamblyn, Robyn M. (1980). Problem Based Learning: An Approach for Medical Education. Springer Publishing Company.

3 Esta técnica relativamente reciente está dirigida a que el estudiante, con la dirección del docente, sintetice o reporte videos o documentos consultados en su casa, y en el salón de clase realice otras actividades más dinámicas con el material investigado y aportado.