Año 1 Número 2, Mayo de 2022 Educación para el Futuro
Los modos de investigación en la sociedad del conocimiento
La Investigación Como Forma De Desarrollo Profesional Docente
Neuropsicopedagogía ¿Qué es? ¿Qué hace el Neuropsicopedagogo?
Revista Cien9fica De Educación
En esta Edición Los modos de inves4gación en la sociedad del conocimiento P-4. La Inves4gación Como Forma De Desarrollo Profesional Docente P-6. NEUROPSICOPEDAGOGÍA ¿Qué es? ¿Qué hace el Neuropsicopedagogo? P-8 NEUROAPRENDIZAJE herramientas para mejorar la praxis del docente P-9 Segunda Edición, Mayo 2022 Autor: Edison Arnao Recopilación de Información para uso didáctico académico Portada, Diagramación y Edición: Edison Arnao Depósito Legal: AR2018000006 ISBN: Reservados todos los derechos conforme a la Ley
©Copyright.
Universidad Bicentenaria de Aragua.2022
AUTORIDADES Dr. Basilio Sánchez Aranguren Rector Dr.Manuel Piñate Vicerrector Académico Dr.Gustavo Sánchez Vicerrector AdministraOvo Dra. Edilia Papa Secretaria General
EDITORIAL Lcdo. Edison Arnao R.
Durante la úlOma década se han produciendo grandes avances cien9ficos debido, en gran parte, a las nuevas tecnologías, uno de los escenarios más elocuentes del mundo actual se da alrededor de la noción de conocimiento. La llamada era de la información, ha generado la sensación de que la humanidad ha alcanzado niveles altos de desarrollo y progreso, gracias a la racionalidad. Con los avances de la tecnología, hoy en día circulan millones de datos a escala plantearía que generan la sensación de vivir en la "sociedad del conocimiento", aun cuando esta misma situación forja la marginación de una parte importante de la humanidad que vive en un analfabeOsmo cien9fico inquietante por no tener acceso a ese escenario del saber... Un crecimiento tan grande ha tenido muchos y variados efectos no sólo en campos parOculares de la invesOgación y la industria, sino en una gama enorme de aspectos de la vida coOdiana, llegando a transformar los hábitos y costumbres de sociedades enteras.
CTO. Universidad Bicentenaria de Aragua. Maracay. Venezuela. edison.arnao@uba.edu.ve Especialista en Sistema EducaOvos y Entornos Virtuales de Aprendizaje. Doctorando de Ciencias de la Educación
Los modos de investigación en la sociedad del conocimiento Las cosas están cambiando mucho y muy rápidamente, cualquiera lo sabe y, sobre todo, lo siente, en casi todos los ámbitos de la vida. Así, la ciencia, según señalan los especialistas, no sólo esta propiciando enormes cambios en el plano polí4co, económico y social, sino que a su vez esta ella misma está experimentando grandes transformaciones, tanto en las teorías, las disciplinas y en los fundamentos epistemológicos sobre los que se basa, como en la forma de llevarse a cabo y las condiciones ins4tucionales dentro de las que 4ene lugar. La sociedad del conocimiento Sobran ya las evidencias que indican que la riqueza social es, Llama la atención lo escrito, en gran medida, el resultado de la producción constante de casi en tono profé3co, por el conocimientos y tecnologías que infiltran cada rincón del sociólogo norteamericano quehacer humano y que son reemplazados a una velocidad Daniel Belll, quien hablaba de verOginosa, al igual que los productos y servicios que la “sociedad pos3ndustrial” originan.1 En otras palabras, que el desempeño general de las hablando de cinco sociedades actuales depende cada vez más de la capacidad para preparar a su gente, desarrollar posibilidades de caracterís3cas básicas : invesOgación e innovación y crear sistemas para acceder, a) la importancia central del guardar, procesar y usar información y conocimientos; en fin, conocimiento cienBfico para la se encuentra supeditado en buena medida a la inversión en generación de innovaciones su “capital intelectual”. produc3vas, Las sociedades actuales se arman desde el punto de vista b) la importancia creciente del insOtucional (es decir, de sus valores, organizaciones, normas, conjunto de ins3tuciones leyes, prácOcas administraOvas) en función de ese capital encargado de la producción y intelectual: cómo formarlo y expandirlo, cómo organizarlo, divulgación del conocimiento, cómo uOlizarlo pareciera ser una de las tareas colecOvas de c) el papel estratégico de lo que más envergadura y trascendencia. denomina “capital humano”, Así, el trazo que más profundamente disOngue el modelo de d) la emergencia de nuevas sociedad que se viene perfilando en la actualidad es, en tecnologías que potencian la resumen, el amplio acceso (aunque todavía no universal, ni generación y difusión del mucho menos) y permanente a los conocimientos existentes. conocimiento y Es la difusión, a través de la socialización extendida (pero no e) la importancia de la masiva) de la información, lo que marca la diferencia con el @”prospec3va” como técnica pasado reciente . O, para decirlo en otra forma, esa ubicua para la orientación de las presencia del conocimiento, la rapidez con la que se produce, sociedades. se divulga, se usa y se hace viejo, allí está el punto crucial. Manuel Castells (1999) lo señala con mucha claridad : lo que caracteriza la revolución tecnológica actual no es tanto el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de producción de conocimiento y procesamiento de información y comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulaOvo entre la innovación y sus usos. 4
Como se sabe, los criterios de validación del conocimiento tradicionalmente se referían al conocimiento confiable, aquel que es validado por medio del consenso de la comunidad de inves4gadores con base, sobre todo, a la replicabilidad de los resultados. Hoy en día cobra cuerpo la noción de que el conocimiento, además de confiable y replicable, 4ene que ser calibrado por sus implicaciones sociales y ambientales, a manos de un grupos mas amplios de actores sociales.
Se habla, pues, de la “sociedad del conocimiento”, termino no exento, por cierto, de alguna polémica y en relación al cual cabe adverOr, en resguardo de la perspecOva de análisis que guía la elaboración de estas paginas, que el mismo no equivale, según se ve en cierta parte de la literatura sobre el tema, a un modelo único de organización colecOva, y mucho menos alude a un formato ideológicamente asépOco, suerte de utopía feliz, como algunos lo han asomado. Es un grave error, entonces, y permítaseme una breve digresión, atribuir al desarrollo cien9fico y tecnológico la exclusiva responsabilidad en las transformaciones sociales experimentadas por el planeta en estos Oempos. Grave error, asimismo, considerar que el contexto social no Oene ninguna injerencia en la orientación, ritmo, caracterísOcas y beneficiarios (y perjudicados) del progreso tecnológico. Grave error, en fin, poner la fe en las utopías tecnológicas (las hay varias, para diversos gustos), según las cuales el fantasma del hombre nuevo que las filosohas de la historia pretendieron construir, es ahora susOtuido por el del hombre numérico, neuronal o biónico elaborado por los nuevos demiurgos de la ciencia (Salomón 2001) Nada deja mas níOdo el perfil de la sociedad emergente que el hecho de constatar la forma como se esta viviendo “la transición de las economías industriales a las economías fundados en el saber”, indicando que todos los modos de formación del valor están asociados por el empleo constante de innovaciones, tanto tecnológicas, como organizaOvas. Así, las economías no están basadas única ni principalmente en la acumulación de capital hsico y materias primas, sino en la producción permanente del conocimiento. Desde comienzos del siglo XX ha aumentado la importancia del capital intangible con respecto al capital tangible. En fin, aumentan los indicadoress que demuestran la cada vez más determinante influencia del capital intelectual en el desarrollo producOvo. El conocimiento se ha converOdo en el bien de capital más influyente dentro de la acOvidad producOva, para cuya incubación, difusión y uOlización se siguen reglas de juego disOntas, en buena medida, a las que rigen en el caso de los bienes tangibles, las cuales alteran, en grado apreciable, la naturaleza misma del sistema capitalista. 5
LA INVESTIGACIÓN COMO FORMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Retos y perspec4vas
Son múl4ples las dificultades que afrontan las ins4tuciones educa4vas tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje, ejemplo de ello es la falta de interés de los alumnos por aprender, desinterés de los educadores por su formación, pérdida de la calidad en las relaciones generadas dentro de las comunidades educa4vas, renuencia por aprender ciertas áreas del conocimiento como las ciencias, limitaciones en generar procesos inves4ga4vos, dificultades en la comprensión de diferentes saberes, que sin duda, restan valor y desar4culan el proceso forma4vo que desean ofrecer los centros educa4vos. 6
La educación está permeada por contextos como el social, económico y políOco inmersos en la cultura, esto obliga a que los procesos de enseñanza y aprendizaje respondan a las nuevas dinámicas de la sociedad actual, a sus necesidades y claramente a las expectaOvas generadas por procesos como la globalización. Para dar cuenta de las diferentes problemáOcas que se presentan en los sistemas educaOvos y en el proceso mismo de la educación, se acude a la invesOgación educaOva, entendida esta como proceso en el cual el invesOgador se cuesOona sobre un problema o situación de Opo educaOvo, lo define, analiza, formula acciones para mejorar y estas a su vez pueden ser aplicadas en las aulas de clase con el fin de provocar cambios relevantes (Mar9nez González, 2007; Imbernón et al., 2007). Como lo afirma Mar9nez González, la invesOgación es una acción cada vez más necesaria para idenOficar y diagnosOcar necesidades educaOvas, sociales, insOtucionales y personales, y para promover cambios eficaces en las prácOcas educaOvas, de enseñanza, en la organización de los centros e insOtuciones educaOvas, en los procesos de convivencia y resolución de conflictos y en las relaciones que manOenen los diversos agentes de la comunidad educaOva (2007: 7). La invesOgación en educación es un proceso cada vez más indispensable para renovar y transformar los ambientes escolares, de enseñanza y aprendizaje logrando calidad en la educación, es decir, que responda a las necesidades de los estudiantes según sus contextos. Entonces, la invesOgación se convierte en un factor importante y necesario en los entornos escolares, permiOendo transformaciones favorables, "es decir, la invesOgación debe proporcionar nuevas y mejores formas de comprensión sobre la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Cit. en Kennedy, 1997: 10), por lo que la mejora de los procesos y resultados educaOvos debe ser el principal propósito de la invesOgación educaOva.
En este contexto, "la invesOgación educaOva Oene un doble objeOvo: la producción de conocimiento y la mejora de la prácOca docente" La pretensión para el cumplimiento de estos dos objeOvos conduce al reclamo en diversos estudios (Kennedy, 1997; Hiebert, Gallimore & SOgler, 2002; Lüdke, 2005; Miretzky, 2007; Schoonmaker, 2007; Cochran-Smith & Lytle, 2009) de una mayor inclusión de los profesores en la invesOgación educaOva, en la que se concibe al profesional de la enseñanza como líder innovador, que Oene a su alcance las herramientas de Opo conceptual y prácOco para pensar y actuar frente a aquello que la educación demanda. Esta invesOgación se asume como una forma posible para el desarrollo profesional, "en la medida en que puede relacionarse con la prácOca docente y con los profesores que se encuentran inmersos en tales procesos de invesOgación" (Cit. en Maciel de Oliveira, 2003: 1), por lo que una prácOca profesional docente solicita profesores con un fuerte compromiso educaOvo, conscientes de la responsabilidad social que conlleva la enseñanza, competentes y autónomos en la toma de decisiones, dispuestos al cambio, con dominio de conocimientos en lo disciplinar, didácOco y pedagógico, con cualidades éOcas y valores que lo disOngan de otros profesionales, líderes críOcos para transformar su quehacer profesional y la escuela a la vez, empeñados en aprender mediante la formación conOnua, con capacidad para el trabajo en equipo y, con habilidades y destrezas para la invesOgación. En este senOdo, Cochran-Smith & Lytle "muestran el rol del profesor como tomador de decisiones, consultor, desarrollador del currículo, analista, acOvista, líder escolar, y también como conocedor de los cambios en los contextos escolares" (2009: 4). Esto transforma el rol del profesor pasando de ser un mero consumista de los productos de las invesOgaciones, y lo convierte en un ente acOvo de dichos procesos y resultados.
Son bastantes las cualidades, conocimientos, acOtudes y apOtudes que se esperan de los profesores, que permitan posicionarlos en la sociedad como gestores de verdaderos cambios educaOvos y sociales. Desde el siglo pasado se ha estudiado los beneficios de la invesOgación para que el profesor adquiera y desarrolle saberes propios de su profesión y los aplique en su contexto.
NEUROPSICOPEDAGOGÍA
La neuropsicopedagogía es una especialidad interdisciplinaria en la que los conocimientos ¿Qué es? ¿Qué hace el Neuropsicopedagogo? de la neurología, la pedagogía, la psicología y la educación se unen para dar respuesta a problemáOcas relacionadas con el aprendizaje y el desempeño escolar. Es decir, la neuropsicopedagogía busca crear un puente de conexión entre el funcionamiento de los procesos psicológicos (básicos y superiores) y las habilidades de aprendizaje, determinar niveles de funcionalidad en relación con el desarrollo evoluOvo y proponer estrategias que permitan que el niño/a alcance niveles más altos de desempeño. Exista o no alguna dificultad especifica de aprendizaje. Tu hijo podría necesitar apoyo Es decir, el campo de acción de la neuropsicopedagógico si: neuropsicopedagogía es la potencialización Posee dificultades específicas del de las habilidades de aprendizaje de cada parOendo de sus capacidades reales y aprendizaje. niño, proyectando todo lo que puede llegar a No ha logrado consolidar aprender cuando sus debilidades son competencias básicas lecto abordadas con estrategias que le permiten escritoras o lógico matemá4cas. fortalecerlas. Si su desempeño escolar no va en Por lo tanto el Neuropsicopedagogo es un especialista que: relación con su etapa evolu4va. Evalúa los procesos psicológicos básicos y No posee hábitos de estudio. superiores (atención, memoria, percepción, Se distrae con facilidad, olvida lo que pensamiento, lenguaje y funciones debe hacer o se desmo4va con ejecuOvas) y cómo estos incrementan o afectan las habilidades de aprendizaje. facilidad. Interviene con el enfoque en potencializar Brindar apoyo cada proceso y así enriquecer el aprendizaje. neuropsicopedagógico ante la Determina lo que el niño/a es capaz de lograr presencia de algunas de las y lo relaciona con su desarrollo evoluOvo, dificultades mencionadas, asegura el esto con la intención de acompañarlo en el camino de alcanzar aprendizajes superiores. alcance de aprendizajes significa4vos Propone estrategias a padres y profesores y de la consolidación de con la intención de brindar herramientas que competencias, así como la permitan un abordaje integrado entre superación de debilidades que en padres-profesores-especialista. Respeta el ritmo de aprendizaje y ocasiones complican el desarrollo desempeño de cada niño.
escolar de cada niño/a.
8
Neuroaprendizaje
herramientas para mejorar la praxis del docente Es importante idenOficar las propiedades del cerebro que son potencialmente aplicables en la prácOca educaOva, teniendo en cuenta que en los úlOmos veinte años se ha estado gestando y consolidando la idea de una propuesta pedagógica que Oene como ejes centrales los resultados de invesOgaciones neurocien9ficas y de otras ciencias relacionadas, en lo referente a su desarrollo y funcionamiento, aspectos en los que se ha avanzado de forma sorprendente de forma cualitaOva y cuanOtaOvamente y que han permiOdo disponer de explicaciones más apropiadas sobre cómo evolucionan y ocurren los procesos cogniOvos básicos naturales y de nivel superior, la expresión del desarrollo emocional y, en general, cómo estos aspectos afectan y explican el desempeño y el comportamiento humano. Con todo este conocimiento disponible y que hoy circula, la nueva propuesta educaOva parece avanzar con paso seguro, no obstante, voces en contrario de algunos atados a paradigmas tradicionales. Esto, sin embargo, es lo que ocurre cuando se trata de construir y validar nuevos conocimientos y establecer nuevos paradigmas. Por lo tanto, una de las cuesOones que más interesa a los compromeOdos con la educación y el desarrollo de proyectos educaOvos es la relacionada con las propiedades del cerebro que pueden ser potencialmente úOles para proponer estrategias pedagógicas más eficaces, para orientar aprendizajes efecOvos y para diseñar ambientes escolares que los propicien. En los diálogos de los neurocien9ficos e invesOgadores de otras disciplinas afines, con la comunidad de educadores, se han idenOficado varias de estas propiedades así como factores internos y externos que se pueden consOtuir en variables educaOvas importantes que, por lo tanto, deberían tenerse en cuenta en la prácOca educaOva.
Algunas de ellas son bien conocidas y aceptadas como la plasOcidad cerebral, la neurogénesis, el papel de las emociones en la cognición y la idenOficación de períodos sensibles a ciertos aprendizajes. La pedagogía basada en el cerebro tal como se enOende hoy, se sustenta en principios derivados de resultados relevantes de la invesOgación sobre el cerebro, los cuales han sido seleccionados por cien9ficos de diferentes disciplinas relacionadas y educadores para que se consOtuyan en los fundamentos teóricos del nuevo paradigma y sean la base para el diseño de estrategias pedagógicas y, por consiguiente, el punto de parOda para la adopción de metodologías que puedan ser uOlizadas en la prácOca. Hablar de neuroeducación, es más que hablar de un híbrido de las ciencias de la educación y de la neurociencia. La línea de invesOgación en neuroeducación Oende hacia la resolución cien9fica de las preguntas sobre el sustrato neuronal del sistema cogniOvo humano. La neuroeducación enseña una nueva mirada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los conocimientos de la neurociencia aplicada. Reconocemos que la neuroeducación es aún una ciencia naciente, en ocasiones algunos de los resultados parecen algo obvios y bastante conocidos por la pedagogía clásica. Sin embargo, hay estudios que abren nuevas líneas de invesOgación neurocien9fca para su aplicación en educación.
WWW.UBA.EDU.VE
“La educación es un ornamento en la prosperidad y un refugio en la adversidad…” (Aristóteles)
Referencias Barrera, M. L., y Donolo, D. (2009). Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje. Revista Digital Universitaria, 10(4), 2-18. [ Links ] Béjar, M. (2014). Una mirada sobre la Educación, Neuroeducación. Padres y Maestros, (355), 49-52. [ Links ] Caicedo, H. (2012). Neuroaprendizaje una propuesta educa3va. Bogotá: Ediciones de la U. [ Links ] Campos, A. L. (2010). Neuroeducación. uniendo las nuerociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La educaciòn. Organización de los Estados Americanos. Revista Digital, 1-14. [ Links ] Campos, A. L. (2010). Uniendo las Neurociencias y la Educación en la Busqueda del Desarrollo Humano. Recuperado de hxp://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_143/ arOcles/neuroeducacion.pdf [ Links ] Campos., A. L. (2017). Enfoques de enseñanza basados en el aprendizaje. Bogotá: Ediciones de la U . [ Links ] CasOllo, S., y Cabrerizo, J. (2006). Evaluación educa3va y promoción escolar. Madrid: Pearson-PrenOce Hall. [ Links ] Caro, M. A., Rodríguez, A., Calero, C., Fernández, E., y Pia}ni, M. (2015). Análisis y revisión de la literatura en el contexto de proyectos de fin de carrera: Una propuesta. Recuperado de hxps://www.researchgate.net/publicaOon/251671565_Analisis_y_revisio n_ de_la_literatura_en_el_contexto_de_proyectos_de_fin_de_carrera_Una_pr opuesta [ Links ] Cerda, H. (2005). Los elementos de la inves3gación. Bogotá : El Búho. Recuperado de hxp://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Neuroeducacion_en _el_aula-.pdf [ Links ] Eusebio, C., Cobián, M., y Cazón, M. R. (2008). Congreso Internacional de Psicopedagogía. Recuperado de hxp://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Neuroeducacion_en _el aula-.pdf [ Links ] Forés, A., y Ligioiz, M. (2009). Descubrir la neurodidác3ca: aprender desde, en y para la vida. Barcelona, España: Editorial UOC. [ Links ] Franco, S. J. (2013). Educación basada en el cerebro. Med UNAB, 16(1), 3438. [ Links ] Fuenmayor, G., y Villasmil, Y. (2008). La percepción, la atención y la memoria como procesos cogniOvos uOlizados para la comprensión textual. Revista de Artes y Humanidades Única, 9(22), 187-202. [ Links ] Galeano, M. (2004). Estrategias de inves3gación socio cualita3va. El giro en la mirada. Medellín: La Carreta Editores. [ Links ] Gastón, I. (2007). Neurodidác3ca Aprender Desarrollando el Cerebro. Chile: Académicos Entorno Universitario. [ Links ]
“Una Obra de Arte para la Creatividad y el Emprendimiento”