La classe multiâge by Les Éditions CEC

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Sous la direction de Christine Couture et Pascale Thériault L’enseignement en classe multiâge suscite de nombreuses questions : Comment planifier son enseignement ? Quel matériel pédagogique utiliser ? Comment gérer les savoirs disciplinaires ? les compétences à développer ? Toutes ces questions et plusieurs autres trouvent réponses dans cet ouvrage. La classe multiâge est une réalité de notre système scolaire. Nombre d’enseignantes et d’enseignants auront à relever ce défi en milieu urbain et en milieu rural. Dans cet ouvrage, les auteurs proposent des approches efficaces et des moyens concrets afin de rendre ce contexte éducatif fructueux et stimulant pour tous. On y traite entre autres des aspects suivants : • Les enjeux pédagogiques à prendre en considération ; • Le fonctionnement et l’organisation de la classe au quotidien ; • La planification des apprentissages et l’utilisation du matériel pédagogique ; • Les adaptations à faire dans l’enseignement et l’apprentissage de chacune des disciplines en classe cycle ou intercycle ;

Sous la direction de Christine Couture et Pascale Thériault

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LA CLASSE MULTIÂGE D’AUJOURD’HUI Enseigner et apprendre en classes cycle et intercycle

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La classe multiâge d’aujourd’hui offre une synthèse des éléments théoriques essentiels, des applications et de nombreux exemples de pratiques enseignantes. Il s’agit donc d’un ouvrage de référence indispensable pour les enseignantes et les enseignants en formation comme en exercice. Christine Couture, Ph. D., et Pascale Thériault, Ph. D., toutes deux professeures au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Chicoutimi, ont dirigé la rédaction de cet ouvrage. Des spécialistes de l’enseignement en contexte multiâge, issus du milieu universitaire et de la pratique, y ont également collaboré : Stéphane Allaire, Lily Bacon, Nadia Cody, Chantal Déry, Catherine Dumoulin, Sylvie Fontaine, Channy Gingras, Nicole Monney, Sophie Nadeau-Tremblay, Glorya Pellerin et Sandrine Turcotte. CODE DE PRODUIT : 211721 ISBN 978-2-7617-3403-5

VERS DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

• Des stratégies pour la différenciation et l’évaluation des apprentissages en contexte multiâge.

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Table des matières

Introduction

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Chapitre 1 : Le contexte scolaire et les enjeux éducatifs de la classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Aspects administratifs de la classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Choix du terme « classe multiâge » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Motifs justifiant la création d’une classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Avantages et difficultés associés à la classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Préoccupations des parents à l’égard de la classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . 7 Enjeux pédagogiques spécifiques à la classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Impact sur la tâche et défis à relever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Soutien aux enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Chapitre 2 : Un climat propice aux apprentissages en classe multiâge . . . . . . 13 Des interventions favorisant le climat d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Vers des orientations axées sur le collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Vivre ensemble en classe multiâge, communauté d’apprentissage . . . . . . . 17 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Chapitre 3 : L’organisation matérielle et le regroupement des élèves en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Un survol de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Une organisation matérielle favorable à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Maximiser l’espace tout en favorisant la coopération . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Développer l’autonomie chez l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Faciliter la gestion personnelle du travail scolaire et consolider les apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Mise en place des changements dans la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 TABLE DES MATIÈRES

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Des modes de regroupement d’élèves en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Regroupements au 1er cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Regroupements aux 2e et 3e cycles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Chapitre 4 : Planifier et organiser l’apprentissage en classe multiâge . . . . . . . 35 Un processus décisionnel déterminant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Planifier des apprentissages avant de planifier des situations . . . . . . . . . . . 36 Tracer le fil conducteur des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Une planification commune pour tous les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 La réalisation de projets rassembleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Organiser le travail des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Plan de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Tableau de programmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Menu du jour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 La collaboration entre enseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Chapitre 5 : L’utilisation du matériel pédagogique en classe multiâge . . . . . . 51 Le manuel scolaire ou le matériel pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 L’utilisation des manuels scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Le matériel pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Organiser les différents types de matériel pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Planifier les enseignements pour éviter la surcharge de travail . . . . . . . . . . 55 Des stratégies pour utiliser les manuels scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Intégrer d’autres types de matériel pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Chapitre 6 : Le plaisir de lire et d’acquérir des stratégies de lecture en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Plaisir et stratégies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Susciter le goût de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Acquérir des stratégies de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Orientations du programme de formation au regard de la lecture . . . . . . . . . . . 68 Contexte de développement de la compétence à lire des textes variés . . . . . . . . 70 Tenir lieu de modèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Proposer des activités diversifiées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Créer un environnement stimulant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Défis à relever et pistes d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Gestion efficace des contenus du programme à couvrir . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Choix et utilisation du matériel de lecture en classe multiâge . . . . . . . . . . . 74 Autres exemples de pratiques et d’outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Déroulement d’une pratique de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

La classe multiâge d’aujourd’hui

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Chapitre 7 : Écrire en classe multiâge : un plaisir partagé . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Écrire en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Susciter le goût d’écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Acquérir des stratégies d’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Processus rédactionnel et stratégies d’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Orientations ministérielles à propos de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Contexte de développement de la compétence à écrire des textes variés . . . . . . 89 Offrir des modèles de scripteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Proposer des activités stimulantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Défis à relever et pistes d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Organiser les connaissances à acquérir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Varier les formules pédagogiques en écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Autres exemples de pratiques et d’outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Chapitre 8 : Vivre l’activité mathématique en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . 97 Une vision intégrée des savoirs mathématiques à développer au primaire . . . . 98 L’enseignement des mathématiques en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Planifier des situations communes à tous les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Envisager des différenciations pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Approches variées pour le développement de la pensée mathématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 D’autres exemples de pratique en contexte multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Travail à partir d’un problème ouvert au 1er cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Travail à partir d’une situation unique issue d’un manuel scolaire au 2e cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Un événement quotidien transformé en activité mathématique au 3e cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Chapitre 9 : Explorer la science et la technologie en classe multiâge . . . . . . 119 L’enseignement de la science et de la technologie au primaire . . . . . . . . . . . . . 120 Privilégier les activités d’investigation en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Aider l’élève à changer ses conceptions initiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Le développement des compétences en science et technologie . . . . . . . . . 125 Des formules simples et efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Les défis de l’enseignement de la science et de la technologie . . . . . . . . . . . . . 128 Accorder une place suffisante à des apprentissages scientifiques et technologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Réaliser des apprentissages spécifiques à la science et à la technologie lors d’activités interdisciplinaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Éviter de refaire les mêmes activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 D’autres pistes d’intervention en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Planifier des situations d’apprentissage pour tout le groupe . . . . . . . . . . . 133 Organiser différents coins de travail dans la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Maximiser les occasions de susciter chez l’élève un questionnement scientifique et technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

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Chapitre 10 : Interpréter l’univers social en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . 135 L’enseignement des disciplines de l’univers social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 La conceptualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Le développement des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 L’appropriation de la démarche de recherche en univers social . . . . . . . . . 138 L’acquisition de connaissances et la maîtrise des techniques . . . . . . . . . . . 139 Les défis de l’enseignement de l’histoire et de la géographie . . . . . . . . . . . . . . 140 Planifier avec souplesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Gérer à la fois la chronologie, les contenus et les compétences des 2e et 3e cycles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Des pistes d’intervention en contexte multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Aborder différemment la perspective temporelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Utiliser une approche thématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Cibler un concept organisateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Cibler la même compétence pour tous les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Utiliser la démarche de recherche et les techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Des exemples de pratique en contexte multiâge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Chapitre 11 : Différencier sa pédagogie en classe multiâge . . . . . . . . . . . . . . . 151 Exploiter le potentiel de chaque élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Différencier les dispositifs d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Les structures de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Les contenus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Les processus pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Les productions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Les trois niveaux de différenciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 La flexibilité pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Les adaptations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Les changements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Chapitre 12 : L’évaluation des apprentissages en classe multiâge . . . . . . . . . . 161 De l’évaluation des savoirs à l’évaluation des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . 162 L’évaluation des apprentissages avant 1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 L’évaluation des apprentissages à partir de 1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 L’évaluation des apprentissages depuis 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Comment gérer l’hétérogénéité des apprentissages ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Planifier l’évaluation : cibler les compétences d’abord pour différencier ensuite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Utiliser des outils d’évaluation identiques, en différenciant les critères . . . . . . 168 Évaluation formative : évaluer régulièrement pour aider à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Le portfolio : un outil de consignation précieux en contexte multiâge . . . 173 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Présentation des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

La classe multiâge d’aujourd’hui

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Introduction

Que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain, la classe multiâge est une réalité bien contemporaine de notre système scolaire. Cependant, ce contexte éducatif représente d’importants défis pour les enseignantes et les enseignants, tout comme pour le milieu de l’éducation en général. Riche d’une étroite collaboration entre des chercheurs universitaires et des enseignantes et enseignants du primaire préoccupés par la classe multiâge, le présent ouvrage témoigne de pratiques et d’innovations pédagogiques qui rejoignent les visées éducatives du programme de formation actuel. Ainsi, malgré ses différents enjeux, la classe multiâge peut être un contexte stimulant pour l’enseignante ou l’enseignant, ainsi que pour les élèves. Dans cet ouvrage, l’expression « classe multiâge » a été retenue plutôt que celles de « multiprogramme », « multiniveau » et « degrés multiples ». Ce choix s’explique par le fait que certaines pratiques et innovations pédagogiques observées dans les classes multiâges d’aujourd’hui s’inscrivent dans une visée d’apprentissage par cycle, voire de progression des apprentissages à travers les cycles. D’ailleurs, les pratiques les plus avant-gardistes subdivisent peu le contenu du programme en fonction de l’année scolaire, comme on le faisait autrefois. Par conséquent, le terme « classe multiâge » évoque des pratiques d’enseignement en accord avec les visées des apprentissages par cycle. Cette expression reflète d’ailleurs la philosophie de progression des apprentissages à travers un ou des cycles d’étude, telle que proposée dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ). Voilà pourquoi les termes « multiprogramme », « multiniveau » et « degrés multiples » ne sont pas utilisés dans cet ouvrage. La classe multiâge dont il est question se définit comme un regroupement d’élèves d’âges différents qui cheminent ensemble à INTRODUCTION

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travers des cycles d’apprentissage. Cette définition se distingue de celle proposée par Archambault et Richer (2007), qui, au nom de la classe multiâge, réfère à un groupe d’élèves qui demeurent avec la même enseignante ou le même enseignant durant toute la durée d’un cycle. Cette situation n’étant pas la plus fréquente, la définition proposée ici reste plus large, tout en reprenant l’idée des cycles d’apprentissage. Plus ou moins intentionnel, le choix d’un tel regroupement se fait parfois pour des raisons pédagogiques, parfois pour des raisons administratives, ou pour les deux. Quelles que soient les raisons, les classes multiâges demeurent bien présentes et les enseignantes ou les enseignants qui y travaillent contribuent à les rendre vivantes. C’est dans cet esprit de reconnaissance et de développement que les auteurs de cet ouvrage partagent leurs expériences et leurs réflexions pour soutenir les enseignantes et les enseignants responsables de ces classes et les inviter à faire de leur contexte éducatif un lieu stimulant et épanouissant pour les élèves d’aujourd’hui. Afin de bien comprendre la classe multiâge, le premier chapitre en présente le contexte et les enjeux. Une réflexion fort intéressante à propos des distinctions à faire entre la classe multiâge en milieu rural et en milieu urbain y est présentée. Les avantages et les difficultés de ce contexte éducatif sont aussi discutés au regard des préoccupations des parents. Les enjeux pédagogiques spécifiques au contexte de la classe multiâge sont ensuite explorés et expliqués à l’aide de recherches et d’exemples de pratique issus de l’expérience de plusieurs enseignantes et enseignants. Les questions touchant au fonctionnement et à l’organisation sont cruciales dans une classe, mais elles le sont encore plus en contexte multiâge. Plusieurs enseignantes et enseignants affirment d’ailleurs y consacrer beaucoup de temps en début d’année. Afin d’en dégager des pistes concrètes, les auteurs des chapitres 2 et 3 traitent plus particulièrement des interactions à mettre en place entre les élèves et des différents modes d’organisation qui favorisent de telles interactions dans la classe. L’établissement d’un climat de classe propice aux apprentissages fait l’objet du chapitre 2, alors que les éléments d’organisation matérielle et d’aménagement de l’espace sont développés dans le chapitre 3. Ces chapitres aideront l’enseignante ou l’enseignant à anticiper des modes d’organisation et de fonctionnement qui misent sur la diversité du contexte multiâge pour soutenir l’élève dans ses apprentissages. Dans l’intention de maximiser l’efficacité de l’enseignement en classe multiâge, par conséquent de favoriser les apprentissages des élèves, les auteurs des chapitres 4 et 5 abordent les questions de la planification et de l’utilisation du matériel pédagogique. La distinction établie entre la planification des apprentissages et la planification des situations (chapitre 4) invite l’enseignante ou l’enseignant à revenir au programme de formation pour cibler l’essentiel et exploiter les situations de classe. Ainsi, il est suggéré de privilégier la qualité des situations d’apprentissage plutôt que la quantité. Des suggestions sont faites pour maximiser l’apport du matériel pédagogique dans une classe multiâge. L’idée avancée dans ce chapitre n’est pas de restreindre le matériel, mais de le diversifier pour favoriser un apprentissage collectif.

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La classe multiâge d’aujourd’hui

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Lieu par excellence de rassemblement des élèves autour de tâches communes en classe multiâge, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture fait l’objet des chapitres 6 et 7. Plusieurs pistes d’intervention y sont proposées dans le but de faciliter le développement des compétences à lire et à écrire dans un tel contexte éducatif. La découverte du plaisir de lire et d’écrire, de même que l’acquisition de stratégies à cette fin sont au cœur de ces chapitres. Des outils simples et efficaces aident à concrétiser cette intention. En mathématiques, une réflexion sur le programme de formation met en doute la nécessité de diviser le groupe par années du cycle. En effet, la division du groupe par année découle souvent d’un enseignement orienté vers les concepts mathématiques. Un enseignement orienté davantage vers les compétences permet à l’enseignante ou à l’enseignant de proposer plus souvent des tâches communes aux élèves. L’auteure soulève dans ce chapitre l’importance de développer chez les élèves la résolution de problèmes mathématiques, le raisonnement et la communication. Quant à la science et à la technologie, cette discipline est présentée au chapitre 9 comme un autre lieu de rassemblement des élèves autour de projets communs qui contribuent à enrichir la dimension culturelle de l’apprentissage. Les auteures y suggèrent des formules simples qui s’intègrent au quotidien de la classe. L’enseignante ou l’enseignant y trouvera quantité d’idées pour stimuler les élèves et développer leur esprit scientifique. Au chapitre 10, une approche par thèmes est proposée afin d’assurer une cohérence dans les apprentissages réalisés par les élèves en univers social. Les auteures mettent de l’avant une lecture différente des objets d’étude qui va au-delà de la chronologie habituelle. L’originalité de ce chapitre réside dans la façon dont la gestion de la chronologie, des contenus et des compétences en univers social est envisagée. Un des grands défis de la classe multiâge consiste en la différenciation pédagogique. Pour aider l’enseignante ou l’enseignant à relever ce défi, le chapitre 11 propose des éléments de réflexion quant aux différents aspects de la différenciation. Par l’analyse des gestes à accomplir, l’auteure apporte un éclairage théorique, accompagné d’exemples facilitant la prise en compte de la diversité des structures de travail, des contenus d’apprentissage, des processus pédagogiques et des productions offertes par la classe multiâge. Enfin, le chapitre 12 remet en perspective l’évolution de l’évaluation des apprentissages dans notre système éducatif pour identifier des stratégies mieux adaptées à la réalité de la classe multiâge. Il est question ici d’une évaluation qui s’intègre à la planification de l’enseignante ou de l’enseignant. Des illustrations concrètes y sont présentées à partir de l’utilisation d’outils bien connus, tels que les évaluations écrites, les grilles et le portfolio. Sans être spécifique au contexte de la classe multiâge, l’utilisation de ces outils s’y inscrit, en lien avec les pratiques les plus actuelles en matière d’évaluation. INTRODUCTION

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Le souci d’offrir des applications concrètes en plus d’un cadre de référence est présent dans chacun des chapitres de cet ouvrage. Les pistes d’intervention proposées sont le résultat de plusieurs collaborations entre les milieux universitaire et scolaire. Les nombreux exemples et conseils proviennent d’enseignantes ou d’enseignants en classe multiâge et de chercheurs engagés dans la recherche de stratégies d’intervention adaptées à ce contexte éducatif. Dans cet effort de développement collectif, toutes les propositions de cet ouvrage gagneront à se transformer grâce à l’apport de celles et ceux qui font de la classe multiâge d’aujourd’hui un lieu riche d’apprentissage pour les adultes de demain.

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L’organisation matérielle et le regroupement des élèves en classe multiâge Nadia Cody Ph. D., Université du Québec à Chicoutimi

Au terme de ce chapitre, on devrait pouvoir : • Comprendre l’importance de l’organisation physique de la classe multiâge • Se familiariser avec les modes de regroupement des élèves

Dans ce chapitre, il est d’abord question du point de vue de la recherche en ce qui a trait à l’intervention éducative en lien avec l’aménagement de l’espace en classe multiâge. On présente ensuite des pistes d’intervention concernant l’organisation matérielle et quelques actions efficaces que l’enseignant peut entreprendre. Enfin, on propose des exemples de pratique relatifs aux modes de regroupement des élèves utiles en classe multiâge.

CHAPITRE 3 • L’organisation matérielle et le regroupement des élèves en classe multiâge

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installée pour qu’ils puissent exploiter plusieurs configurations de groupe (l’enseignant A peut, par exemple, recevoir les plus jeunes élèves de l’enseignant B pour les sciences, pendant que ce dernier travaillera en univers social avec les élèves plus âgés). Une autre perspective est proposée pour ces deux disciplines aux chapitres 9 et 10. Idéalement, si l’espace le permet, on peut envisager de laisser un local libre entre les deux salles de classe. Il faut cependant qu’une porte donne accès à ce local afin que de petits groupes d’élèves qui souhaitent travailler en équipes puissent s’y rassembler pendant que l’enseignant intervient auprès des autres (Couture et al., 2008). Enfin, une formule gagnante consiste à impliquer le plus possible les élèves dans l’application de toutes les suggestions mentionnées précédemment. Ils peuvent aider l’enseignant à prendre des décisions et à trouver de nouvelles idées relatives à l’organisation matérielle pour faire de la classe un milieu propice à l’apprentissage dans lequel il fait bon vivre. Retenons ceci : qu’il s’agisse d’une classe régulière ou multiâge, l’enseignant doit organiser l’espace et le matériel qui s’y trouve dans le but de créer un climat de confiance amenant les élèves à forger un véritable sentiment d’appartenance. Or, en classe multiâge, tout ce processus se réalise avec la préoccupation constante de faire émerger une « unité classe » et de la conserver, afin d’éviter le plus possible toute forme de comparaison entre les élèves. La gestion est construite en fonction de cet apprentissage de la « culture de la classe » (Lajeunesse et al., 2004 : 52-53) qui favorise le travail bien fait, la collaboration et l’entraide entre les pairs, également l’autonomie individuelle de chaque élève (Lataille-Démoré, 2008). Quel genre de regroupement d’élèves (homogène, hétérogène, les deux à la fois) peut contribuer à créer cette ambiance tant recherchée au sein de la classe multiâge ?

DES MODES DE REGROUPEMENT D’ÉLÈVES EN CLASSE MULTIÂGE En classe multiâge, l’une des premières décisions de l’enseignant porte sur la répartition des élèves des différentes années. En effet, certains enseignants choisissent de réunir les élèves qui composent la même année d’un cycle – il s’agit surtout des enseignants qui cherchent à mener plusieurs curricula en parallèle –, alors que d’autres n’établissent aucune différence en ce sens. La philosophie du programme de formation actuel (MEQ, 2001b) suppose que cette dernière approche devrait être privilégiée. Des recherches traitant de ce sujet apportent toutefois un autre éclairage. Par exemple, Hoffman (2002) considère qu’il importe de diversifier les façons de regrouper les élèves en fonction des types d’enseignement ; il privilégie le regroupement flexible. Toutefois, Hattie (2002) mentionne que les enseignants apportent rarement des modifications à leurs méthodes d’enseignement, même si leur groupe n’est pas homogène. Cela montre l’importance pour les enseignants de réfléchir à leurs priorités éducatives, quel que soit le choix de regroupement des élèves. CHAPITRE 3 • L’organisation matérielle et le regroupement des élèves en classe multiâge

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Les quelques exemples de regroupements d’élèves qui suivent sont extraits de propos d’enseignants ayant participé à une recherche menée par Couture et al. (2008). Il est intéressant de constater que les modes de regroupement mis en place diffèrent selon les conceptions de l’apprentissage en classe multiâge. REGROUPEMENTS AU 1ER CYCLE En début d’année scolaire, au 1er cycle, des enseignants en classe multiâge divisent parfois les années du cycle, surtout en raison des apprentissages de base devant être réalisés en français (en lecture et en écriture) par les élèves de 1re année. Les élèves de 2e année sont regroupés en équipes de quatre pour qu’ils puissent exploiter les habiletés de coopération acquises durant l’année scolaire précédente. Au besoin, occasionnellement, on les invite à aider les élèves de 1re année – notamment ceux qui éprouvent des difficultés – qui, eux, travaillent de façon individuelle, afin de pouvoir développer leur autonomie, essentielle à leur bon fonctionnement au sein de la classe (figure 3.2). Ce mode de regroupement correspond toutefois à une vision de l’apprentissage qui est remise en question aujourd’hui. F I G U R E

3.2

Exemple de regroupement d’élèves de type traditionnel (1 er cycle)

Coin lecture

Coin ordinateurs

Table d’autocorrection

1re

Espace « enrichissement »

Ateliers

1re

Bureau de l’enseignant Affichage « français »

Tableau

Plan de travail et tableau d’enrichissement

Affichage « mathématique »

Selon ce mode de regroupement, l’enseignant se centre sur les élèves de 1re année pendant de courts laps de temps, tandis que les élèves de 2e année accomplissent, de façon autonome, les tâches qui leur ont été préalablement confiées. Durant l’année scolaire, généralement au retour des vacances de Noël, l’enseignant sup-

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3.5

Exemple de regroupement d’élèves axé sur des apprentissages par cycle (2e et 3e cycles)

Table d’autocorrection

Coin lecture

Coin ordinateurs

Espace « enrichissement »

Ateliers

Bureau de l’enseignant Affichage « français »

Tableau

Plan de travail et tableau d’enrichissement

Affichage « mathématique »

Des regroupements hétérogènes permettent aux élèves de travailler dans un esprit de coopération. Pour les élèves de la deuxième année du cycle, le fait de devoir parfois donner des explications aux plus jeunes constitue un avantage certain, soit celui de mieux comprendre certaines notions du programme. Aussi, l’enseignant enseigne le plus souvent possible aux deux groupes à la fois, à partir d’une seule planification, en prenant soin d’adapter ses exigences à tous les élèves. Encore une fois, il est essentiel de préciser que la décision prise par certains enseignants d’attendre quelque temps avant de jumeler les deux années n’est pas unanime. Aux 2e et 3e cycles, d’autres font le choix de les regrouper dès le début de l’année scolaire. En classe multiâge, on a souvent tendance à rechercher la plus grande homogénéité possible lorsqu’on regroupe les élèves. Il en résulte un enseignement dit « en alternance » qui consiste à enseigner d’abord aux élèves d’une année pour ensuite leur demander de faire un certain nombre d’exercices, de façon individuelle ou en équipes, dans le but d’enseigner aux élèves de l’autre année. Il s’agit en fait d’une pratique pédagogique à mettre en application le moins souvent possible, surtout si l’on souhaite gagner du temps et de l’énergie. Même s’il est vrai que les groupes homogènes peuvent s’avérer particulièrement efficaces pour faciliter certains apprentissages, « le défi actuel consiste à concevoir et à gérer des situations d’hétérogénéité dans lesquelles les élèves coopèrent » (Martin, 2006 : 15). CHAPITRE 3 • L’organisation matérielle et le regroupement des élèves en classe multiâge

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Planifier et organiser l’apprentissage en classe multiâge Christine Couture Ph. D., Université du Québec à Chicoutimi

Nicole Monney M. A., doctorante, Université du Québec à Chicoutimi

Au terme de ce chapitre, on devrait pouvoir : • S’approprier une démarche de planification à long terme afin de gérer les apprentissages • Exploiter le potentiel de projets rassembleurs • Se donner des moyens pour organiser le travail des élèves en classe multiâge

La planification occupe une place de tout premier plan dans la tâche de l’enseignante, en particulier en ce qui a trait aux apprentissages, à leur enseignement et à l’évaluation. Cette tâche s’effectue à partir des apprentissages prévus dans le programme de formation et des situations qui en favorisent le développement. La planification des apprentissages doit aussi prévoir des moyens pour les évaluer. Dans cette perspective, ce chapitre propose à l’enseignante une approche lui permettant de cibler, pour tous les élèves, les apprentissages essentiels et d’organiser les situations qui en soutiennent le développement.

CHAPITRE 4 • Planifier et organiser l’apprentissage en classe multiâge

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UN PROCESSUS DÉCISIONNEL DÉTERMINANT La planification est au cœur de l’intervention éducative puisqu’elle est déterminante dans la gestion des apprentissages, de leur enseignement et de l’évaluation. En classe multiâge, ce travail de planification est souvent augmenté (Benveniste et McEwan, 2000 ; Fradette, Lataille et Démoré, 2003 ; Veenman, 2005). Afin d’en accroître l’efficacité, commençons par définir la planification. La planification est un processus décisionnel qui repose sur les apprentissages et les besoins des élèves. Elle comprend généralement trois éléments : les apprentissages prévus au programme de formation, les situations élaborées pour en permettre le développement et les moyens de les évaluer (Legendre, 2005). En classe multiâge, la planification permet à l’enseignante de cibler l’essentiel et ainsi de se libérer d’une surcharge de travail qui pourrait en résulter. En effet, le risque de multiplier inutilement les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) pour répondre aux besoins des élèves est bien présent dans le contexte de la classe multiâge. Afin d’écarter ce risque, il est souhaitable de revenir aux sources, au programme de formation lui-même, en vue de procéder à une planification des apprentissages à long terme en visant les besoins essentiels en matière de savoirs et de compétences pour tous les élèves. Une analyse de projets rassembleurs est aussi suggérée dans l’intention d’en exploiter pleinement le potentiel et d’éviter de travailler sans tenir compte du programme de formation. Enfin, quelques outils complètent ces propositions pour soutenir l’organisation de l’apprentissage. Il est à noter que l’évaluation est abordée ici comme un élément indissociable de la planification des apprentissages. Quant à l’évaluation des apprentissages en classe multiâge, elle est traitée spécifiquement au chapitre 12. PLANIFIER DES APPRENTISSAGES AVANT DE PLANIFIER DES SITUATIONS De tous nos échanges avec les enseignantes (Couture, Allaire, Thériault, Doucet, Cody, Monney, 2008), il ressort l’idée que la planification est la première stratégie à mettre en œuvre afin de gérer la classe multiâge avec confiance et plaisir. Les enseignantes des classes multiâges qui ont trouvé un rythme de travail satisfaisant pour les élèves et pour elles-mêmes affirment y être parvenues grâce à la qualité de leur planification. C’est donc d’abord de planification à long terme dont il est question avec, comme point de départ, le programme de formation. Pour ce faire, une première distinction s’impose entre la planification des apprentissages, qui a lieu à long terme, et la planification des situations, qui s’intègre dans ce processus. La planification des apprentissages consiste à cibler, à partir du programme de formation, les savoirs et les stratégies (progression des apprentissages) qui contribuent au développement des compétences. Ces savoirs et stratégies s’articulent autour de concepts qui aident à identifier des apprentissages communs pouvant être abordés à différents niveaux de complexité, tels que la numération. L’une des stratégies proposées en classe multiâge pour éviter de doubler, voire de tripler le travail de planification, consiste à identifier les savoirs communs ou concepts noyaux (Martin, 2006) à réutiliser dans des situations d’apprentissage conçues pour tous les élèves,

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quel que soit leur niveau de compétence. À titre d’exemple, une même résolution de problème en mathématique peut être ajustée au regard des consignes, des indices disponibles et de la démarche pour explorer plusieurs niveaux de complexité de savoirs mathématiques. Une production écrite peut aussi solliciter les mêmes stratégies avec des exigences différentes. La planification des situations consiste à identifier ou à concevoir des activités plus ou moins complexes allant de l’appropriation d’une notion mathématique à la réalisation d’une expérience en science, à la fabrication d’une maquette en univers social, à l’écriture d’un récit ou encore à la concrétisation d’un projet interdisciplinaire. Toutes ces situations visent nécessairement l’appropriation de savoirs ainsi que le développement de stratégies et de compétences. Le défi est de bien cerner les apprentissages concernés par de telles situations afin de les exploiter pleinement et d’éviter de les multiplier inutilement. La confusion entre planifier des apprentissages et planifier des situations n’est pas étrangère aux pressions que ressentent souvent les enseignantes des classes multiâges devant l’ampleur de la tâche. En effet, l’enseignante qui planifie des situations avant les apprentissages peut rapidement avoir l’impression d’avoir trop de choses à faire, surtout si elle compare le travail effectué dans sa classe à celui d’une classe régulière. En contrepartie, l’enseignante qui planifie d’abord les apprentissages peut facilement choisir ou concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation communes à tous ses élèves, pour lesquels différents niveaux de réalisation sont toutefois prévus. La planification effectuée à partir du programme permet alors d’utiliser le matériel de manière à répondre à leurs besoins. L’idée n’est pas ici de nier l’importance du matériel (voir chapitre 5 sur l’utilisation du matériel pédagogique), mais de s’interroger sur l’usage qu’on en fait au moment de la planification. Il est important que l’enseignante trace le fil conducteur des apprentissages visés dans le programme de formation afin de choisir les situations les plus fécondes plutôt que d’essayer de faire tout ce que propose un manuel pour une année donnée. Déterminer les apprentissages à partir du programme de formation dégage des marges de manœuvre pour l’enseignant et lui permet de privilégier la qualité des situations plutôt que la quantité. Ainsi, il ne s’agit pas tant d’en faire plus, mais mieux. TRACER LE FIL CONDUCTEUR DES APPRENTISSAGES Dans l’intention de tracer le fil conducteur des apprentissages pour mieux choisir les situations et anticiper l’évaluation, une démarche de planification à long terme à partir des progressions d’apprentissage (MELS, 2008a et b) est proposée. Cette démarche consiste à : 1) identifier les apprentissages visés (concepts noyaux, savoirs, stratégies en lien avec les compétences), selon le programme en vigueur ; 2) identifier les apprentissages communs et les apprentissages spécifiques à chaque sous-groupe d’élèves ; 3) anticiper ou choisir des situations d’apprentissage et d’évaluation (voir chapitre 12 sur l’évaluation) ; CHAPITRE 4 • Planifier et organiser l’apprentissage en classe multiâge

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4) pour les apprentissages communs, choisir ou concevoir des SAÉ pour l’ensemble du groupe en utilisant un matériel commun (voir chapitre 5 sur l’utilisation du matériel pédagogique) ; 5) pour les apprentissages spécifiques à un sous-groupe d’élèves, prévoir une intervention ciblée qui s’intégrera le plus possible à l’activité commune (atelier, enseignement explicite, enseignement en sous-groupe, etc.) ; 6) déterminer des pistes de différenciation : structures, contenus, processus, productions (voir chapitre 11 sur la différenciation des apprentissages) ; 7) prévoir des façons de garder des traces pertinentes des apprentissages pour fins de régulation et d’évaluation (voir chapitre 12 sur l’évaluation). Pour les classes intercycles : 1) utiliser la progression des apprentissages spécifiques au cycle du plus grand nombre d’élèves ; 2) repérer les apprentissages préalables ou consécutifs dans le cycle qui précède ou suit le cycle du plus grand nombre ; 3) reprendre la démarche décrite ci-dessus en essayant de trouver en priorité des apprentissages communs et des activités pour l’ensemble du groupe. Le tableau 4.1 ci-après fournit un extrait d’une planification en mathématique pour une classe cycle de 3e et 4e années. T A B L E A U

4.1

Fractions (à l’aide de matériel concret ou de schémas) • Représenter une fraction de différentes façons • Reconnaître différents sens de la fraction (partage, division, rapport) • Distinguer le rôle du numérateur de celui du dénominateur • Lire et écrire une fraction • Comparer une fraction à 0, à ½ ou à 1 • Vérifier l’équivalence de deux fractions • Vocabulaire : numérateur, dénominateur, entier, partie équivalente, fraction équivalente

4e année

3e année

Apprentissages visés en fonction du programme

communs

Extrait d’une planification à long terme en mathématique pour une classe cycle (3 e et 4 e années) Situations d’apprentissage (enseignement explicite, ateliers, exercices, projets...)

Évaluation et suivi (aide à l’apprentissage)

Activités dans le manuel A, pages 110-111-112-113-114-115116-117-118-119-120-121-122123-124-125-126-127-128-129

Évaluation formative des apprentissages basée sur les activités en classe

X X X

Ateliers de consolidation Didacticiels sur l’ordinateur (p. ex., ADI, Les Zoombinis, etc.) Projet : repas communautaire Projet de la Saint-Valentin : cuisinons avec le chocolat !

Évaluation de la compétence : résoudre une situation-problème : SAÉ « Le parc d’attraction » Évaluation de la compétence : raisonner avec des concepts mathématiques : SAÉ « La patinoire »

X X

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L’utilisation du matériel pédagogique en classe multiâge Nicole Monney M. A., doctorante Université du Québec à Chicoutimi

Au terme de ce chapitre, on devrait pouvoir : • Explorer le matériel pédagogique disponible en fonction des besoins de la classe multiâge • Proposer différents modes d’utilisation de ce matériel

La gestion du matériel pédagogique est souvent citée par les enseignants comme étant la principale source de difficultés en contexte multiâge. Ce chapitre vise donc à apporter un éclairage sur les différents types de matériel pédagogique et sur l’usage que peut en faire l’enseignant. On insiste également sur l’importance de faire une planification globale des apprentissages des élèves afin de bien choisir ce matériel, une démarche qui facilitera la gestion des classes cycle et intercycle.

CHAPITRE 5 • L’utilisation du matériel pédagogique en classe multiâge

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sables et peut rejoindre différents centres d’intérêt chez les élèves. Il pourrait d’ailleurs appuyer avantageusement les manuels dans l’apprentissage de la lecture (Lebrun, Bédard et al., 2006). Le matériel de manipulation Le matériel de manipulation constitue également une source intéressante pour l’enseignant. Il fait référence au matériel utilisé lors de l’enseignement de la science et de la technologie (voir chapitre 9 à ce sujet), ainsi que de la mathématique. La manipulation offre à l’élève la possibilité de poser une action réelle sur des objets concrets afin d’intérioriser un processus de représentation mentale (Zabalia, 2002). Il peut s’agir de matériel de numération (réglettes, bouliers), de calcul et de géométrie, de récupération ou de jeux, tels que cartes et dominos, ou de matériel plus spécialisé, tel que microscopes, loupes, boussoles, balances, etc. Les jeux éducatifs Les jeux éducatifs constituent un important moment d’apprentissage et de découverte du monde. Ils permettent à l’élève de vivre des expériences et d’intégrer des savoirs (De Graeve, 1996). Étant surtout présents à la maternelle, ils sont aussi très bien adaptés pour le primaire en général. En effet, les compétences transversales pourraient se développer dans des situations de jeux, par exemple, la résolution de problèmes (jeux d’échecs, Le maître des esprits, Stratégo, Risk, etc.) et la mise en œuvre de la pensée créatrice (Taboo, Cranium, Dessiner c’est gagné, etc.). Ces différents types de matériel pédagogique peuvent servir de support à l’apprentissage et ainsi compléter le matériel de base. Par ailleurs, ils ne sont pas nécessairement destinés à une année scolaire en particulier. Ils peuvent donc être adaptés à l’hétérogénéité de la classe multiâge. La liste du matériel pédagogique étant dressée, il faut maintenant s’interroger sur son utilisation.

ORGANISER LES DIFFÉRENTS TYPES DE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE Dans l’ensemble, les enseignants s’entendent sur le fait qu’il faut, autant que possible, utiliser un matériel pédagogique unique pour toute la classe, dans toutes les disciplines, afin d’éviter d’augmenter leur tâche. Le premier défi de l’enseignant consiste donc à choisir le matériel pédagogique selon la conception qu’il a des apprentissages à faire acquérir aux élèves et en fonction du matériel mis à sa disposition. En effet, il appert que la conception de l’enseignant quant aux savoirs à enseigner influe beaucoup sur la planification de l’enseignement d’une discipline et, surtout, sur l’utilisation du matériel pédagogique. L’encadré 5.1 présente deux façons différentes d’utiliser le matériel pédagogique dans les classes cycles (1re et 2e années) des enseignants titulaires, Marie-Ève et Mathieu.

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E N C A D R É

5.1

L’utilisation du matériel pédagogique en classe multiâge : deux approches différentes Marie-Ève, enseignante d’une classe cycle (1re et 2e années), ne réalise aucune activité de français en commun parce qu’elle constate un trop grand écart entre les élèves de 1re année, qui sont au début de leur apprentissage de la lecture, et les élèves de 2e année, qui sont déjà de bons lecteurs. Elle propose donc une activité portant sur l’apprentissage des sons avec les élèves de 1re année et une activité de compréhension de texte avec les élèves de 2e année. Pendant qu’elle s’occupe des élèves de 1re année, les élèves de 2e année travaillent individuellement la compréhension de texte. Mathieu, enseignant d’une classe cycle (1re et 2e années également), prétend, lui, que tout se fait ensemble et que la différence est dans la tâche demandée et dans l’aide apportée aux élèves. Il choisit un texte commun pour tous les élèves et demande à ceux de 2e année de le lire silencieusement, au complet, et de répondre aux questions. Aux élèves de 1re année, il demande d’entourer les lettres qu’ils connaissent et de souligner les mots qu’ils sont capables de lire. Ensuite, en grand groupe, ils font la lecture du texte au complet. Il en profite pour rappeler les stratégies de lecture. Ainsi, la tâche et le niveau de difficulté sont différents, mais l’activité est collective.

Dans l’encadré 5.1, on voit que Marie-Ève se concentre sur l’écart existant entre les savoirs des élèves. Quant à Mathieu, il choisit un support commun à tous et se concentre sur les stratégies qui sont identiques pour tous les élèves en adaptant la complexité des tâches selon l’année scolaire. La vision des apprentissages à réaliser diffère d’un enseignant à un autre. Avant de planifier l’utilisation d’un matériel pédagogique donné, il est donc essentiel de réfléchir à sa façon d’aborder les apprentissages. L’enseignant qui considère les apprentissages comme des cellules cloisonnées devant être vues dans l’ordre, structure souvent proposée dans les manuels didactiques, aura plus de difficultés à enseigner en grand groupe. Comme Marie-Ève, il séparera sa classe. À l’inverse, un enseignant qui considère les apprentissages comme participant au développement des compétences, envisagera une complexification des apprentissages. Les apprentissages sont les mêmes, mais c’est la complexité de la tâche qui diffère. Comme Mathieu, il enseignera plus souvent en grand groupe. PLANIFIER LES ENSEIGNEMENTS POUR ÉVITER LA SURCHARGE DE TRAVAIL Il ne s’agit pas uniquement de suivre le programme de formation, mais plutôt de l’utiliser pour organiser son enseignement selon les bases établies par le MELS. Les enseignants participant à des recherches sur l’enseignement en contexte multiâge CHAPITRE 5 • L’utilisation du matériel pédagogique en classe multiâge

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(Couture et al., 2008 ; Monney, 2009) avouent d’ailleurs l’utiliser comme guide pour planifier et évaluer les compétences. Ils insistent sur le fait qu’il est préférable de s’y fier pour déterminer les éléments d’apprentissage et, par la suite, de faire des choix parmi le matériel pédagogique disponible. Par conséquent, le programme devrait se situer à la base de toute intervention pédagogique de l’enseignant en classe multiâge. Le tableau 5.1 présente un exemple de planification d’un enseignement en mathématique pour une classe cycle (3e et 4e années), durant le mois d’avril, en prévision de la dernière étape de l’année. Dans l’exemple du tableau 5.1, le matériel pédagogique peut être identique pour tous les élèves du 2e cycle puisque ce sont les mêmes savoirs qui y sont enseignés. Cependant, l’enseignant peut varier l’aide apportée à l’élève ou encore la complexité de la tâche, par exemple, varier les nombres, donner du matériel de manipulation, créer des équipes de travail (multiâges ou non), favoriser l’aide entre les pairs ou encore organiser des cliniques dans la classe (par exemple : aide spontanée de l’orthopédagogue pour soutenir certains élèves). Soulignons également que dans le cas d’une classe intercycle, la démarche de planification est identique (voir le chapitre 4 sur la planification).

T A B L E A U

5.1

Exemple de planification d’un enseignement en mathématique (classe cycle de 3 e et 4 e années) 1. Cibler les compétences à développer en mathématique pour l’étape • Première année du cycle (par exemple : 3e année) : raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques • Deuxième année du cycle (par exemple : 4e année) : raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques 2. Choisir la situation évaluative (SE) pour la compétence ciblée • Première année du cycle : « Sur la route du monarque », situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) réalisée par le MELS (2009b) • Deuxième année du cycle : idem que pour la première année du cycle 3. Cibler les savoirs que les élèves devront acquérir pour réaliser la SAÉ • Première année du cycle : expression équivalente ; multiples ; sens des opérations et opérations sur les nombres naturels ; sens de la fraction ; repérage dans le plan cartésien ; coordonnées cartésiennes ; figures planes ; ligne brisée ; aire : carrés unités ; comparaison d’angles. Tous les savoirs sont enseignés, même si l’élève a deux ans (un cycle) pour les acquérir. • Deuxième année du cycle : idem que pour la première année du cycle, sauf que tous les savoirs doivent être acquis étant donné que l’élève est en fin de cycle. 4. Cibler le matériel pédagogique nécessaire pour appuyer l’enseignement des savoirs

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Une fois la planification des enseignements effectuée, on peut choisir le matériel pédagogique en commençant par les manuels scolaires. DES STRATÉGIES POUR UTILISER LES MANUELS SCOLAIRES Le manuel scolaire est utilisé de diverses façons par les enseignants en contexte multiâge. Plusieurs d’entre eux s’en servent pour planifier, enseigner en grand groupe, faire de l’enseignement en alternance, évaluer ou encore consolider certains apprentissages. Le manuel reste donc un outil important pour l’enseignant, cependant, son utilisation diffère beaucoup d’une personne à l’autre. Rappelons que l’enseignement en classe multiâge requiert une bonne planification et que, dans la mesure du possible, il est préférable de prévoir l’enseignement en grand groupe pour éviter de doubler la tâche. Dans cette optique, différentes utilisations des manuels peuvent être expérimentées, soit : • Un manuel pour tous les élèves de la classe ; • La moitié d’un manuel pour la première année du cycle (manuel de 6e année, thèmes 1 à 6) et l’autre moitié, pour l’année suivante (manuel de 6e année, thèmes 7 à 12) ; • Deux manuels, un par année du cycle ; • Deux manuels, un par année du cycle avec enseignement en alternance pour chaque année. Un manuel pour tous les élèves de la classe On utilise un manuel pour tous les élèves en alternant le manuel de la première année du cycle et le manuel de la deuxième année du cycle sur deux ans. L’enseignant choisit le manuel scolaire de mathématique de 3e année pour tous les élèves de la classe cycle durant l’année 2009-2010. Et pour l’année 2010-2011, il choisit le manuel de 4e année pour tous les élèves également. L’avantage de ce mode de fonctionnement est de pouvoir enseigner à toute la classe en même temps. Cependant, plusieurs limites s’imposent. Prenons l’exemple d’une classe cycle de 3e et 4e années : a) Lorsque l’enseignant utilise le manuel destiné normalement à la 3e année, il faut convaincre les parents que les élèves de 4e année font des apprentissages soutenus, correspondant à leur cheminement scolaire. b) Lorsque l’enseignant utilise le manuel destiné normalement à la 4e année, il faut rassurer les parents en leur disant que les élèves de 3e année seront capables de suivre les apprentissages du manuel. c) Dans le cas où une école aurait une classe cycle, par exemple de 1re et 2e années, et des classes régulières de 1re et de 2e année, l’enseignant en classe cycle qui utilise le manuel destiné à la 2e année devra s’assurer que son collègue de la classe régulière de 2e année n’utilisera pas le même manuel l’année suivante. Sans quoi, l’élève de 1re année, une fois parvenu en 2e année, pourrait se retrouver avec le manuel qu’il aura déjà utilisé l’année précédente. CHAPITRE 5 • L’utilisation du matériel pédagogique en classe multiâge

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C H A P I T R E

Le plaisir de lire et d’acquérir des stratégies de lecture en classe multiâge Pascale Thériault Ph. D., Université du Québec à Chicoutimi

Sophie Nadeau-Tremblay M. A., Commission scolaire de La Jonquière

Au terme de ce chapitre, on devrait pouvoir : • Créer un contexte stimulant pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture • Intervenir de manière à soutenir le développement de la compétence à lire des textes variés

L’apprentissage de la lecture est complexe et sa réussite est tributaire de l’engagement de l’élève. Cet engagement repose sur différents éléments, notamment le plaisir de lire, la motivation, l’attitude face à la lecture, les connaissances linguistiques et générales ainsi que les stratégies mobilisées lors de la réalisation des tâches (Freebody et Freiberg, 2001 ; Turcotte, 2007). Ce chapitre s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture dans un contexte de classe multiâge. Il comprend quatre parties. La première aborde le plaisir de lire et l’acquisition de stratégies de lecture, en plus de rappeler brièvement les orientations ministérielles quant à cette discipline. La deuxième traite du contexte de développement de la compétence à lire des textes variés. La troisième expose des défis à relever tout en suggérant des pistes d’intervention. Enfin, des exemples de pratiques et d’outils complètent le chapitre. CHAPITRE 6 • Le plaisir de lire et d’acquérir des stratégies de lecture en classe multiâge

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GESTION EFFICACE DES CONTENUS DU PROGRAMME À COUVRIR Un premier défi à relever pour le développement de la compétence à lire en classe multiâge est d’organiser une gestion efficace du contenu du PFÉQ (2001), particulièrement dans les classes intercycles. En effet, les classes multiâges regroupent parfois des élèves de cycles différents, ce qui oblige l’enseignante à travailler avec différentes sections du curriculum. De plus, dans un même cycle, les niveaux de compétence peuvent être très variés, notamment au 1er cycle, en ce qui a trait aux divers savoirs essentiels à acquérir. Il est donc important que l’enseignante ait une bonne connaissance du programme de formation afin d’en organiser le contenu tout au long de l’année scolaire. Une gestion efficace des contenus inclura les dimensions affective et cognitive de l’acte de lire. Le contexte de la classe multiâge ne constitue pas un frein à la prise en compte des conditions affectives de l’apprentissage de la lecture. Au contraire, puisqu’elles renvoient au plaisir de lire et à la motivation par exemple, l’enseignante répondra aux besoins variés des élèves en favorisant la diversité des activités et des formules pédagogiques. Quant aux conditions cognitives, les stratégies et les savoirs essentiels à enseigner étant plus spécifiques à chaque année scolaire (MEQ, 2001b) ils sont, par conséquent, plus difficiles à organiser pour l’enseignante. Pour relever ce défi, il est primordial que cette dernière organise une planification annuelle des contenus liés à la compétence à lire, incluant les stratégies et les connaissances, tout comme les repères culturels et les techniques. Il convient également qu’elle mette en évidence ce qui est commun aux différentes années scolaires des élèves de la classe. Elle pourra faire ensuite une planification mensuelle et y noter les outils qu’elle compte utiliser. Ces outils seront tirés de nombreuses sources, en particulier la littérature jeunesse. Il pourra aussi s’agir de manuels scolaires, de documents reproductibles, de sites Internet, de documents fournis par des organismes ou préparés par l’enseignante et ses élèves. Par la suite, l’enseignante organisera une planification hebdomadaire et journalière en lecture. Le tableau 6.2 de la page suivante fournit un exemple de grille de planification mensuelle propre à la compétence « Lire des textes variés ». CHOIX ET UTILISATION DU MATÉRIEL DE LECTURE EN CLASSE MULTIÂGE Un deuxième défi à relever réfère à la gestion du matériel de lecture en classe multiâge. Dans leur parcours scolaire, les élèves utilisent habituellement le matériel didactique propre à leur année scolaire. Puisque le matériel didactique est conçu en fonction d’une année scolaire, l’enseignante se retrouve souvent face à un choix difficile : utiliser le même matériel pour tous et l’adapter, ou bien utiliser deux types de matériel, ce qui peut alourdir considérablement la tâche. Dans les deux cas, tel que précisé au chapitre 5, il faut veiller à vérifier le matériel utilisé par les élèves l’année précédente afin d’éviter la redondance. En classe multiâge, l’utilisation d’un matériel commun pour l’ensemble des élèves est possible et souhaitable, particulièrement dans les classes regroupant des élèves d’un même cycle, pour créer une communauté de lecteurs.

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6.2

Exemple de planification mensuelle, compétence « Lire des textes variés » Classe : 3e cycle (5e et 6e années)

PLANIFICATION DU MOIS DE MARS

Savoirs communs et différents (connaissances et stratégies) pour chaque année scolaire ainsi que matériel prévu Activité proposée (Connaissance ou stratégie visée)

5e année

Ce qui est commun

6e année

Indices graphiques devraient être acquis par tous

Indices sémantiques, terminal en 6e année

Matériel : pour tous, texte informatif sur la pollution de l’air

Matériel : texte informatif sur la pollution dans l’espace

Connaissances en cours d’apprentissage

Texte d’opinion commun mais utiliser deux arguments en 5e année et trois, en 6e année

Connaissance terminale

Identifier les sous-thèmes en cours d’apprentissage

Identifier le thème devant être acquis par tous

Identifier les sous-thèmes, terminal en 6e année

Matériel : roman du cercle de lecture et carnet de lecture

Matériel : idem

Matériel : roman du cercle de lecture et carnet de lecture

Stratégie de lecture : S’appuyer sur différents indices pour dégager l’information importante d’un texte : indices graphiques, lexicaux et sémantiques (MELS, 2008b, p. 72)

Indices lexicaux, terminal en 5e année

Connaissance : Dégager quelques caractéristiques de textes qui visent à convaincre ou à faire agir : texte d’opinion, critique (MELS, 2008b, p. 67) Connaissance : Principaux éléments littéraires : identifier le thème et les sous-thèmes (MELS, 2008b, p. 68)

Indices sémantiques en cours d’apprentissage Matériel : texte informatif sur la pollution de l’eau

Commentaires : ______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________

Le choix et l’utilisation du matériel de lecture constituent donc un défi important en classe multiâge. Pour le relever, l’enseignante doit opter pour du matériel de lecture pertinent et intéressant, assurer une gestion de ce matériel sur plus d’un an et trouver du matériel à lire qui soit novateur. Elle doit donc consulter, lorsque cela est possible, les enseignantes qui ont travaillé l’année précédente avec les élèves qu’elle reçoit afin d’identifier le matériel qu’ils ont utilisé. Le tableau 6.3 de la page 76 présente un exemple d’outil pouvant faciliter cette démarche. L’enseignante peut aussi se servir du manuel de base comme d’un outil complémentaire et opter pour les multiples possibilités qu’offre la littérature jeunesse afin de répondre aux besoins variés des élèves. CHAPITRE 6 • Le plaisir de lire et d’acquérir des stratégies de lecture en classe multiâge

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6.3

Exemple d’outil de gestion du matériel de lecture en classe multiâge Matériel de lecture et année scolaire

Manuel de base

Année inférieure __e année

Année supérieure __e année

SAÉ

Année inférieure __e année

Année supérieure __e année

Livrets de lecture

Année inférieure __e année

Année supérieure __e année

Littérature jeunesse (série, projets particuliers) Année inférieure __e année

Année précédente Année classe multiâge Année suivante

Les ressources pour l’achat de matériel complémentaire étant souvent limitées, des ententes devront alors être conclues avec la direction de l’école. Les livres de référence, les communautés d’enseignantes et les sites Internet peuvent aussi être d’une aide précieuse pour permettre à l’enseignante d’explorer de nouvelles ressources didactiques. Voici quelques exemples de références intéressantes : • Site Internet « Livres ouverts » du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ; • Site Internet de plusieurs maisons d’édition qui publient pour la jeunesse et proposent diverses activités d’exploitation de leurs livres ; • Livres accompagnés de propositions d’activités pour l’appréciation d’œuvres littéraires, tels que ceux de la collection MAX de l’École des loisirs. Enfin, la gestion des contenus et le choix du matériel de lecture s’avèrent des pistes d’intervention prometteuses quant au développement de la compétence « Lire des textes variés » dans un contexte de classe multiâge. En ce qui a trait à la gestion des contenus, l’enseignante veillera à : • organiser une gestion efficace du contenu du programme de formation lié à la compétence à lire en faisant une planification annuelle incluant les stratégies et les connaissances, tout comme les repères culturels et les techniques ; • mettre en évidence ce qui est commun aux années scolaires des élèves de la classe. Quant au matériel de lecture, l’enseignante veillera également à : • choisir du matériel de lecture pertinent et intéressant ; • assurer une gestion du matériel de lecture sur plus d’un an ; • trouver du matériel à lire qui soit novateur.

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Année supérieure __e année

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AUTRES EXEMPLES DE PRATIQUES ET D’OUTILS Le rôle de l’enseignante est primordial dans le développement de la compétence en lecture. En ayant le souci de faire vivre aux élèves des activités qui rejoignent leurs intérêts, elle crée une communauté de lecteurs qui échangent leurs points de vue sur la lecture. Bien que la pratique des enseignantes en lecture prenne des formes variées, le déroulement d’une journée type pourrait ressembler à la description ciaprès. DÉROULEMENT D’UNE PRATIQUE DE LECTURE Les élèves commencent la journée par une période de lecture autonome. L’enseignante met à leur disposition un éventail de livres de genres variés dans la bibliothèque de classe. Certains élèves peuvent s’installer dans le coin lecture pour y échanger avec d’autres. Ensuite, elle regroupe des élèves pour une activité commune autour de la lecture mais avec des niveaux de difficulté différents. L’activité initiale regroupe l’ensemble des élèves, puis le groupe d’élèves est divisé en deux, chaque sous-groupe réalisant une activité appropriée à son année scolaire. Cette activité peut s’effectuer autour du journal local, d’un dépliant, du manuel de base ou d’un document produit par un organisme et dédié aux élèves. Il est intéressant de garder en tête que la liberté laissée aux élèves pour le choix de leur activité renforce leur esprit d’initiative et exploite leur motivation comme moteur d’apprentissage. Cette activité peut aussi s’organiser sous la forme d’un atelier de lecture (voir tableau 6.4), comme le propose Giasson (2003). L’atelier de lecture est intéressant en classe multiâge, car il combine quelques formules pédagogiques, permettant T A B L E A U

6.4

Atelier de lecture Partie 1

Période de présentation animée par l’enseignante (5 à 10 minutes)

Partie 2

Minileçon (5 à 10 minutes)

Partie 3

Planification (5 minutes)

Partie 4

Période de lecture et d’écriture • Lecture libre et personnelle (10 minutes) • Lecture guidée (un sous-groupe) ; activités diverses pour les autres élèves (15 à 20 minutes) • Rencontres individuelles (deux élèves par jour) ; poursuite des activités pour les autres (10 à 15 minutes)

Partie 5

Période de discussion dirigée par les élèves (5 à 10 minutes)

Adapté de Giasson (2003, p. 101)

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ainsi de répondre aux besoins des élèves en sous-groupes plus restreints. Le contenu travaillé par les élèves à chaque partie doit demeurer clair et connu de leur part. L’atelier de lecture se divise en cinq parties, telles que présentées au tableau 6.4. Au début de l’atelier, l’enseignante anime une courte présentation pour intéresser les élèves à l’activité et montrer l’utilité de la minileçon. Puis, une minileçon s’adressant à tous les élèves informe sur le contenu spécifique. Ce contenu porte essentiellement sur un savoir, une technique ou une stratégie particulière qui semble difficile ou incomprise par une majorité d’élèves. Par la suite, les interventions de l’enseignante se centrent essentiellement sur les besoins des élèves qu’elle rencontre. La planification permet aux élèves de s’organiser en vue de la période de lecture. Dès lors, l’enseignante peut faire de la lecture guidée et des rencontres individuelles. Pour les classes multiâges, il s’agit alors du moment idéal pour travailler en sous-groupes selon les années scolaires. Ainsi, le contenu est le même pour l’ensemble des élèves durant la minileçon, mais il est travaillé différemment avec l’enseignante selon leur année scolaire. Enfin, la période de discussion, dirigée par les élèves, permet un retour sur l’activité. En classe multiâge, l’échange peut être enrichi par la diversité des expériences des élèves. En bref, les possibilités permettant de répondre aux besoins des élèves dans le développement de leur compétence à lire en classe multiâge sont nombreuses.

CONCLUSION Dans ce chapitre, on a suggéré aux enseignantes des pistes intéressantes qui permettent de regrouper les élèves d’une classe multiâge autour de la lecture tout en répondant aux exigences du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001b). La contextualisation de l’acte de lire en classe multiâge met en évidence l’importance des conditions affectives et cognitives pour faciliter la réussite de l’apprentissage et le transfert des stratégies de lecture chez les élèves. Pour y parvenir, l’enseignante agira comme modèle, proposera des activités diversifiées et créera un environnement stimulant. Ces éléments, aussi applicables en classe régulière, exigent une planification particulière en classe multiâge compte tenu des défis qu’elle impose. L’enseignante de classe multiâge doit donc assurer une gestion efficace des contenus et du matériel de lecture. Néanmoins, la lecture en classe multiâge permet de rassembler les élèves autour d’activités motivantes tout en les outillant sur le plan stratégique pour développer leur compétence à lire.

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Sous la direction de Christine Couture et Pascale Thériault

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LA CLASSE MULTIÂGE D’AUJOURD’HUI Enseigner et apprendre en classes cycle et intercycle

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VERS DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

• Des stratégies pour la différenciation et l’évaluation des apprentissages en contexte multiâge.