Évaluer les apprentissages, 2e Éd.

VERS DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

Évaluer les apprentissages Démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire 2e édition

Sylvie Fontaine Lorraine Savoie-Zajc Alain Cadieux

table des matières

IntroductIon ............................................................................................................................. VII remercIements............................................................................................................................ X cHAPItre 1 : L’ÉVoLutIon dAns LA concePtIon de L’ÉVALuAtIon des APPrentIssAGes ................................................................................................................... 1 1.1 Les programmes d’éducation au Québec ............................................................................... 2 1.2 Les programmes-cadres (1970-1980) ..................................................................................... 2 1.2.1 Les limites des programmes-cadres ............................................................................. 3 1.3 Les programmes par objectifs (1980-2000) ............................................................................ 3 1.3.1 Les particularités et les limites associées à ce type d’évaluation ................................ 4 1.4 Les programmes par compétences (2000-…)......................................................................... 5 1.4.1 Une nouvelle conception de l’évaluation ...................................................................... 6 1.4.2 Les approches préconisées dans le programme de formation actuel ......................... 7 1.4.3 Les deux fonctions de l’évaluation ................................................................................ 9 1.5 Le contexte actuel de l’évaluation des apprentissages ......................................................... 11 1.5.1 Les trois documents appuyant l’évaluation des apprentissages................................ 11 Conclusion..................................................................................................................................... 13 Questions de réflexion et d’intégration ........................................................................................ 13 Pour en savoir plus ....................................................................................................................... 14 cHAPItre 2 : LA PLAnIFIcAtIon de L’ÉVALuAtIon des APPrentIssAGes ...........

2.1 L’importance de la démarche de planification de l’évaluation ............................................

2.1.1 Le partage des responsabilités et les épreuves ...........................................................

2.1.2 Les stratégies d’évaluation ..........................................................................................

2.1.3 L’activité d’évaluation ..................................................................................................

2.1.4 Les instruments d’évaluation ......................................................................................

2.2 La Politique d’évaluation des apprentissages .........................................................................

2.2.1 Les valeurs et l’évaluation ...........................................................................................

2.3 L’encadrement local, les normes et les modalités ................................................................

2.4 Le Programme de formation de l’école québécoise.................................................................

2.5 La progression des apprentissages .......................................................................................

2.6 Les cadres d’évaluation des apprentissages .........................................................................

Conclusion.....................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ........................................................................................

Pour en savoir plus .......................................................................................................................

tAbLe deS MAtièreS

15 16 17 18 19 19 22 22 24 26 29 30 31 32 32

iii

cHAPItre 3 : L’ÉVALuAtIon Pour soutenIr L’APPrentIssAGe ..............................

3.1 L’évaluation en soutien à l’apprentissage .............................................................................

3.2 La rétroaction ........................................................................................................................

3.2.1 Fixer un but avec les élèves et les guider ....................................................................

3.2.2 Suivre la progression des élèves .................................................................................

3.2.3 Permettre aux élèves de faire un retour sur leurs actions .........................................

3.2.4 Confirmer et réorienter s’il y a lieu .............................................................................

3.3 L’objet de la rétroaction .........................................................................................................

3.3.1 La rétroaction affective ...............................................................................................

3.3.2 La rétroaction corrective .............................................................................................

3.3.3 La rétroaction sur la tâche ..........................................................................................

3.3.4 La rétroaction régulatoire ...........................................................................................

3.4 La gestion des apprentissages ...............................................................................................

3.4.1 L’autoévaluation ...........................................................................................................

3.4.2 La coévaluation ............................................................................................................

3.5 L’efficacité de la rétroaction ..................................................................................................

3.5.1 Le moment de la rétroaction.......................................................................................

3.5.2 L’ampleur de la rétroaction .........................................................................................

Conclusion.....................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ........................................................................................

Pour en savoir plus .......................................................................................................................

33 34 35 36 37 38 39 39 39 39 41 42 44 44 45 46 46 47 48 48 48

cHAPItre 4 : Les outILs d’ÉVALuAtIon ............................................................................

4.1 Les valeurs instrumentales et le choix des outils .................................................................

4.1.1 La cohérence ................................................................................................................

4.1.2 La transparence ...........................................................................................................

4.1.3 La rigueur.....................................................................................................................

4.2 Les instruments dits traditionnels ........................................................................................

4.2.1 Le tableau de spécification ..........................................................................................

4.2.2 Les questions à réponse choisie ..................................................................................

4.2.3 Les questions à réponse construite.............................................................................

4.3 L’organisation de l’outil d’évaluation ....................................................................................

4.3.1 Les items et les consignes ...........................................................................................

4.3.2 La correction de l’examen ...........................................................................................

4.4 Le portfolio ............................................................................................................................

4.4.1 Le portfolio (ou dossier) d’apprentissage ....................................................................

4.4.2 Le portfolio d’évaluation ..............................................................................................

4.5 L’entrevue d’évaluation ..........................................................................................................

4.6 Les grilles d’évaluation ..........................................................................................................

4.6.1 Les critères de la grille d’évaluation ...........................................................................

4.6.2 L’échelle de la grille d’évaluation ................................................................................

4.6.3 Élaboration d’une grille d’appréciation à l’aide d’une échelle descriptive ...............

4.7 L’exercice du jugement en contexte critérié .........................................................................

4.7.1 Le passage d’une cote qualitative à une note chiffrée ...............................................

4.7.2 La notation au bulletin ................................................................................................

4.8 La créativité et la subjectivité en évaluation des apprentissages ........................................

4.8.1 La créativité dans l’évaluation ....................................................................................

4.8.2 La subjectivité dans l’évaluation .................................................................................

Conclusion.....................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ........................................................................................

Pour en savoir plus .......................................................................................................................

49 50 51 51 52 53 53 55 60 62 62 65 65 66 66 67 68 69 71 73 74 75 77 78 78 79 79 80 80

iV

Évaluer les apprentissages

cHAPItre 5 : LA motIVAtIon dAns un contexte d’ÉVALuAtIon des APPrentIssAGes .................................................................................................................

5.1 En quoi consiste la motivation ? ...........................................................................................

5.1.1 La perception de la valeur de l’activité .......................................................................

5.1.2 La perception de la compétence personnelle .............................................................

5.1.3 La perception de la contrôlabilité ...............................................................................

5.2 Un modèle de dynamique motivationnelle ..........................................................................

5.3 Une illustration d’évaluation « motivante » ..........................................................................

5.3.1 La valeur de la tâche ....................................................................................................

5.3.2 La probabilité de réussite ............................................................................................

5.3.3 La contrôlabilité ..........................................................................................................

Conclusion.....................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ........................................................................................

Pour en savoir plus .......................................................................................................................

81 82 83 84 85 85 86 87 88 93 95 95 96

cHAPItre 6 : LA dIFFÉrencIAtIon en ÉVALuAtIon ...................................................... 97 6.1 Principes et rôles de la différenciation en évaluation.......................................................... 98 6.1.1 Une action planifiée ..................................................................................................... 99 6.1.2 Une concertation entre tous les agents d’éducation ................................................ 101 6.2 Les niveaux de différenciation dans les pratiques évaluatives .......................................... 103 6.2.1 La flexibilité pédagogique ......................................................................................... 103 6.2.2 Les adaptations .......................................................................................................... 105 6.2.3 Les modifications....................................................................................................... 108 6.3 Les niveaux de différenciation et l’approche basée sur la réponse à l’intervention ......... 109 6.4 La démarche de la différenciation en évaluation .............................................................. 111 6.4.1 La définition du contexte .......................................................................................... 111 6.4.2 La planification .......................................................................................................... 111 6.4.3 La collecte de l’information ...................................................................................... 112 6.4.4 Le jugement ............................................................................................................... 113 6.4.5 La décision-action ..................................................................................................... 113 Conclusion................................................................................................................................... 114 Questions de réflexion et d’intégration ...................................................................................... 115 Pour en savoir plus ..................................................................................................................... 116 cHAPItre 7 : Le juGement ProFessIonneL ..................................................................

7.1 La portée du jugement professionnel .................................................................................

7.1.1 Les caractéristiques du jugement professionnel ......................................................

7.2 Évolution des perspectives sur le jugement professionnel................................................

7.3 Trois démarches constitutives du jugement professionnel ...............................................

7.3.1 La mise en relation de plusieurs sources d’information .........................................

7.3.2 L’interprétation de l’information en lien avec les référentiels .................................

7.3.3 L’anticipation et l’appréciation des conséquences probables des actions envisagées ...............................................................................................

7.4 Les biais pouvant affecter la validité du jugement professionnel .....................................

7.5 Instrumenter le jugement professionnel et accroitre sa validité ......................................

7.5.1 Les pratiques de corroboration.................................................................................

7.5.2 Les pratiques de concertation ...................................................................................

7.5.3 Les pratiques d’explicitation .....................................................................................

7.5.4 But visé par l’instrumentation du jugement ............................................................

Conclusion...................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ......................................................................................

Pour en savoir plus .....................................................................................................................

117 118 119 120 121 122 123 124 126 128 128 132 132 132 133 133 134

tAbLe deS MAtièreS

V

cHAPItre 8 : LA communIcAtIon de L’ÉVALuAtIon ...................................................

8.1 Le réseau de communication de l’évaluation .....................................................................

8.1.1 Les enseignants et les autres professionnels de l’éducation....................................

8.1.2 L’élève .........................................................................................................................

8.1.3 Les parents .................................................................................................................

8.2 Les outils de communication ..............................................................................................

8.2.1 Le bulletin ..................................................................................................................

8.2.2 Le plan d’intervention, le plan de services et le plan de transition .........................

8.2.3 Le portfolio ................................................................................................................

8.3 Les moyens de communication ..........................................................................................

8.3.1 La remise du bulletin.................................................................................................

8.3.2 Convocation par l’enseignant ou par la direction de l’école....................................

8.3.3 D’autres moyens de communication ........................................................................

8.4 Les fonctions de l’évaluation et la communication ...........................................................

8.4.1 La communication dans le contexte du soutien à l’apprentissage .........................

8.4.2 La communication dans le contexte de la certification des acquis ........................

Conclusion...................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ......................................................................................

Pour en savoir plus .....................................................................................................................

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cHAPItre 9 : Le dÉVeLoPPement ProFessIonneL en ÉVALuAtIon des APPrentIssAGes ...............................................................................................................

9.1 Le développement professionnel de l’enseignant ..............................................................

9.2 Le développement de la compétence à évaluer les apprentissages ..................................

9.3 La communauté d’apprentissage professionnelle comme stratégie efficace....................

9.3.1 La notion de communauté ........................................................................................

9.3.2 Les objectifs de la communauté ...............................................................................

9.4 Différents types de communautés ......................................................................................

9.4.1 La communauté d’apprentissage (CA) .....................................................................

9.4.2 La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) .........................................

9.4.3 La communauté de pratique (CP) ............................................................................

9.5 Une comparaison entre les trois types de communautés ..................................................

9.6 Le fonctionnement d’une CAP ............................................................................................

9.6.1 Le facteur temps ........................................................................................................

9.6.2 Le choix de l’accompagnant ......................................................................................

9.6.3 Les conditions facilitantes d’une CAP ......................................................................

9.6.4 Les obstacles à surmonter dans l’accompagnement d’une CAP .............................

9.7 La CAP virtuelle ...................................................................................................................

9.7.1 Un modèle de CAP virtuelle ......................................................................................

9.7.2 Les avantages et les limites de la CAP virtuelle .......................................................

Conclusion...................................................................................................................................

Questions de réflexion et d’intégration ......................................................................................

Pour en savoir plus .....................................................................................................................

155 156 157 159 160 160 161 161 162 163 164 166 166 166 168 169 170 170 172 173 173 173

concLusIon .................................................................................................................................. 175 Annexes........... .............................................................................................................................. 178 1 La planification globale au primaire ..................................................................................... 178 2 La planification globale au secondaire .................................................................................. 180 rÉFÉrences bIbLIoGrAPHIques ....................................................................................... 183 PrÉsentAtIon des Auteurs ................................................................................................ 197 Index ............................................................................................................................................... 198

Vi

Évaluer les apprentissages

introduction

É

valuer les apprentissages des élèves constitue depuis toujours un enjeu important en éducation. Le rôle joué par les enseignants à cet égard aura des répercussions concrètes pour les élèves. C’est pourquoi la stratégie d’action visant la persévérance et la réussite scolaires, « L’école, j’y tiens ! » (2009), précise que l’évaluation des apprentissages faite par les enseignants est le témoin de la réussite des élèves. La Politique de la réussite éducative (MEES, 2017) souligne en ce sens la contribution de l’enseignant évaluateur au développement du plein potentiel de chaque élève et fait le vœu que les pratiques évaluatives adoptées par les enseignants soient constructives et dynamiques. Des recherches indiquent toutefois que ceux-ci ne se sentent pas suffisamment compétents en évaluation (Fontaine, Kane, Duquette et Savoie-Zajc, 2012 ; Fontaine, Kane et Kovinthan, 2017 ; Mukamurera et Fontaine, 2017). C’est effectivement un sentiment partagé par de nombreux enseignants d’ici et d’ailleurs, qu’ils soient en exercice ou en cours de formation (Kane et Fontaine, 2008 ; Mertler, 2009). Mais comment l’expliquer ? Nous croyons que ce malaise fait écho aux nombreux changements apportés aux pratiques d’évaluation dans les dernières décennies.

Les changements dans la conception de l’évaluation des apprentissages La réforme des années 2000 puis le renouveau pédagogique ont transformé les programmes scolaires en les faisant dorénavant s’appuyer sur une conception nouvelle de l’apprentissage de l’élève et du développement de ses compétences. Ces transformations ont eu des impacts directs sur l’évaluation. En effet, la conception traditionnelle de l’évaluation de l’apprentissage s’est modifiée pour accorder une plus grande place à l’évaluation « pour » l’apprentissage (Stiggins, 2009), c’est-à-dire à des pratiques visant à soutenir l’apprentissage (CSE, 2018). Ainsi, les enseignants qui avaient l’habitude d’évaluer leurs élèves principalement à l’aide d’examens, de tests maison ou de travaux, comme le proposait la Politique générale d’évaluation pédagogique (1981), ont dû élargir considérablement leur répertoire d’activités évaluatives compte tenu des attentes formulées dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) (2001, 2006a et 2007a), de la Politique d’évaluation des apprentissages (2003b) et des cadres d’évaluation proposés par le Ministère depuis 2011. En effet, l’évaluation en soutien à l’apprentissage implique que l’élève ait accès à de nombreux outils ou procédures lui permettant de développer ses compétences. iNtroduCtioN

Vii

Par ailleurs, dans une recension de 800 études sur les facteurs déterminants dans la réussite de l’élève, Hattie (2009) en arrive à la conclusion que la rétroaction de l’enseignant est le facteur y contribuant le plus. Le rôle de l’enseignant s’est donc accru et complexifié, puisqu’il doit maintenant planifier et mettre en œuvre une démarche d’évaluation en continu qui comprend des outils, mais aussi des stratégies intégrées à son enseignement. Or, l’incertitude des enseignants face à l’évaluation n’est pas sans conséquence, car l’apprentissage de leurs élèves est lié à leurs pratiques de rétroaction et d’évaluation. Voilà pourquoi l’objectif principal poursuivi par les auteurs de ce livre a été d’offrir à tous les enseignants, en formation et en exercice, un ouvrage de référence qui leur permettra d’orienter et d’appuyer leurs pratiques évaluatives.

La démarche à l’origine de cet ouvrage Cet ouvrage est né d’une recherche-formation menée en collaboration avec une vingtaine d’enseignants du primaire et du secondaire. Pendant toute une année, ces enseignants se sont réunis en une communauté d’apprentissage professionnelle pour approfondir leur compétence en évaluation des apprentissages. Ce sont d’ailleurs ces réflexions et expérimentations qui ont inspiré les nombreuses rubriques « Mise en contexte » et « Exemple » présentées dans cet ouvrage. Nous estimons qu’en décrivant la pratique enseignante actuelle, elles pourront à leur tour contribuer à soutenir d’autres enseignants.

L’évaluation dans le contexte éducatif au Québec et ailleurs Bien que faisant référence au contexte éducatif québécois, nous croyons que cet ouvrage peut également servir de source d’inspiration à tout autre contexte éducatif.

En effet, quel que soit le pays ou la province, les systèmes d’éducation s’appuient sur un ensemble de documents officiels qui guident l’action des enseignants. Par exemple, en Belgique, il existe un programme de formation intitulé Programme intégré adapté aux socles de compétences, et des socles de compétences par matière. Ces documents officiels s’apparentent au PFÉQ et à la progression des apprentissages, dont les enseignants du Québec disposent pour planifier leur enseignement.

De plus, quel que soit le contexte éducatif, le souci de guider les élèves dans leurs apprentissages, de construire des outils d’évaluation de qualité, de s’assurer d’une évaluation équitable pour les élèves en difficulté et de porter un jugement juste au regard de la réussite des élèves dépasse les frontières du Québec. Dès lors, le contexte éducatif québécois sert ici de prétexte pour illustrer concrètement comment les enseignants du Québec ou d’autres pays peuvent actualiser leurs compétences en évaluation des apprentissages, et ce, pour le plus grand bénéfice de leurs élèves.

Viii

Évaluer les apprentissages

La structure de l’ouvrage Le présent ouvrage comprend neuf chapitres. Le chapitre 1 dresse un portrait de l’évolution de la conception de l’évaluation au cours des dernières décennies. Les chapitres 2 à 8 sont consacrés chacun à un aspect important de la démarche d’évaluation. Dans ces chapitres, les auteurs ont pris soin d’illustrer clairement et concrètement, à l’aide de nombreuses rubriques « Mise en contexte » et « Exemple », les pratiques en évaluation.

Le chapitre 2 traite de la planification de l’évaluation des apprentissages. Le chapitre 3 aborde l’évaluation comme soutien au processus d’apprentissage. Le chapitre 4 précise les caractéristiques des différents instruments d’évaluation et propose des outils pour appuyer les enseignants dans cette tâche. Les chapitres 5 et 6 s’intéressent à la motivation des élèves et à la différenciation dans l’évaluation, deux éléments clés qui influent sur la pratique enseignante. Les chapitres 7 et 8 apportent ensuite un éclairage intéressant sur le jugement professionnel et la communication des résultats. Enfin, puisque la formation des enseignants à l’évaluation des apprentissages ne se limite pas à la formation initiale offerte à l’université, le chapitre 9 traite du développement professionnel des enseignants à cet égard et propose des modalités pour ce faire.

Nous espérons que le contenu de cet ouvrage, qui prend appui sur l’expérimentation d’enseignants au primaire et au secondaire, deviendra un guide et une source d’inspiration pour tous les enseignants, en exercice ou en voie de le devenir.

iNtroduCtioN

iX

remerciements La première édition de cet ouvrage avait été le fruit de la collaboration de plusieurs personnes œuvrant dans les commissions scolaires francophones de l’Outaouais dans le cadre de la recherche-formation à l’origine de cette publication (Chantier 7 du MELS, 2012-2013). De plus, mesdames Louise Bélair et Josée Henley avaient commenté plusieurs chapitres et fait des suggestions fort pertinentes.

Pour cette deuxième édition, les auteurs tiennent à remercier tout particulièrement madame Jennifer Smith, qui a collaboré à la démarche de révision du contenu de tous les chapitres. Ils remercient également mesdames Hélène Meunier (Université du Québec à Montréal), Isabelle Nizet (Université de Sherbrooke) et Josée Henley (Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais), qui ont relu les chapitres et fait des suggestions en vue de valider et de rehausser la pertinence du contenu de cette édition pour la pratique enseignante.

X

Évaluer les apprentissages

chapitre 3

l’évaluation pour soutenir l’apprentissage sylvie Fontaine

Objectifs d’apprentissage : • discer ner ce qu’est l’évaluation pour l’apprentissage.

• développer des pratiques évaluatives favorisant un soutien à l’apprentissage.

L

es succès ou les échecs d’un élève ne sont pas des épisodes, mais bien des tendances – ou des trajectoires – à l’intérieur desquelles il s’inscrit (Kanter, 2006).

Or, l’élève peut être guidé en classe vers la réussite. L’enseignant qui conçoit ses pratiques d’évaluation des apprentissages comme un soutien à l’apprentissage de l’élève souscrit à une conception de l’évaluation « pour » l’apprentissage, parfois aussi appelée « évaluation formative » ou « évaluation en soutien à l’apprentissage » (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2018). Cette évaluation a pour but de soutenir le processus d’apprentissage de l’élève et permet de faire état de ses progrès. Dans ce chapitre, il est ainsi question de stratégies et de pratiques d’évaluation que l’enseignant peut utiliser pour soutenir l’apprentissage de ses élèves. Nous clarifions d’abord la notion d’évaluation en soutien à l’apprentissage, pour ensuite décrire les concepts de rétroaction et de régulation des apprentissages, qui sont les moteurs d’une telle évaluation. Des exemples de stratégies et d’outils viennent ensuite illustrer ces concepts.

3.1 l’Évaluation en soutien à l’apprentissage La première politique d’évaluation du ministère de l’Éducation (MEQ, 1981) faisait référence à l’évaluation formative et à l’évaluation sommative. Scallon (2000), figure de proue en évaluation des apprentissages sur la scène québécoise, a proposé de concevoir l’évaluation formative comme une démarche qui s’inscrit dans la pratique enseignante pour s’assurer que les élèves progressent dans leur apprentissage. L’enseignant peut choisir d’ajuster son enseignement lorsqu’il s’aperçoit que les élèves n’ont pas compris, ou encore suggérer des pistes de travail pour permettre à un élève de progresser dans son apprentissage. La décision de l’enseignant d’intervenir dans son enseignement ou dans la démarche de l’élève mène à une action concrète appelée la « régulation ». Nous aborderons ce concept un peu plus loin dans ce chapitre.

Dans la dernière version de la Politique d’évaluation des apprentissages (MEQ, 2003b), on ne retrouve plus le terme « évaluation formative ». Il est plutôt question de la fonction « aide à l’apprentissage ». C’est pourquoi, dans son dernier rapport, le CSE (2018) préfère utiliser l’expression « évaluation en soutien à l’apprentissage ». Ces appellations se rapprochent de celle proposée par les auteurs américains (Popham, 2008 ; Stiggins, 2009), assessment for learning, qu’on peut traduire par « évaluation pour l’apprentissage ». Les interventions évaluatives qui visent à soutenir l’élève dans l’acquisition de connaissances et le développement de compétences relèvent d’une conception de l’évaluation pour l’apprentissage. Il s’agit dès lors pour l’enseignant de recourir à des pratiques, à des outils et à des stratégies dont le but premier est de soutenir, d’aider et de guider l’élève dans sa démarche d’apprentissage. En ce sens, l’évaluation est au service de l’apprentissage et elle fait intrinsèquement partie de la démarche d’enseignement-apprentissage. Il importe de préciser que les stratégies ou pratiques mises en œuvre pour soutenir l’apprentissage sont généralement utilisées en cours d’apprentissage. Des stratégies d’évaluation telles que la rétroaction peuvent

34

Évaluer les apprentissages

être utilisées lorsque l’élève est en action, c’est-à-dire en cours de réalisation d’une tâche. Ces stratégies visent l’ajustement de l’action de l’élève en plein travail.

3.2 la rÉtroaction Définition La r é t roa ct ion La rétroaction, aussi appelée « feedback », consiste à signaler à l’élève en situation d’apprentissage l’écart qui existe entre le but à atteindre et l’action réalisée pour atteindre ce but.

La rétroaction de l’enseignant doit être précise et complète. Il peut émettre des commentaires, faire des suggestions ou poser des questions à l’élève afin de lui permettre d’ajuster son action. Cette rétroaction peut prendre une forme orale ou écrite.

mise en contexte La rétroaction comme stratégie d’évaluation À l’oral francesca, enseignante de 4e année du primaire, circule parmi ses élèves, qui travaillent en équipes à la réalisation d’une maquette en univers social. elle pose des questions qui ont pour but de les faire réfléchir, mais elle évite de leur donner la réponse. par exemple, elle leur demande : « Êtes-vous certains que ces maisons reflètent bien le type d’habitation des algonquiens ? de quelle façon pourriez-vous bonifier votre maquette pour la rendre encore plus réaliste ? » Les élèves peuvent alors retourner consulter les documents pertinents et ajuster immédiatement leur travail, le cas échéant. À l’écrit des stratégies d’évaluation peuvent aussi être utilisées pour commenter le produit d’un apprentissage, par exemple un texte remis à des fins d’évaluation. félix, enseignant de 2e année du secondaire, corrige une production écrite. en plus d’attribuer une note au travail, il rédige des commentaires sur la cohérence du texte, la construction des phrases et la ponctuation, et ce, directement sur la copie qu’il remet à l’élève. il offre ensuite des pistes ou des stratégies à celui-ci pour lui permettre de développer sa compétence en écriture.

La rétroaction, qu’elle soit orale ou écrite, permet l’ajustement de l’apprentissage par l’élève en fonction des commentaires reçus. dans le cas d’une production écrite, cet ajustement est toujours possible, même s’il est différé. À cet égard, plusieurs recherches montrent que les commentaires écrits sur un travail ou un examen s’avèrent une stratégie plus efficace pour l’apprentissage de l’élève que la note en soi (black et Wiliam, 1998 ; butler, 1988).

ChApitre 3 • L’évaluation pour soutenir l’apprentissage

35

Même s’ils n’en sont pas toujours conscients, les enseignants recourent tous à des stratégies de rétroaction. Toutefois, ces pratiques sont souvent informelles (Fontaine, 1991) et non planifiées en fonction de l’apprentissage à réaliser ou de critères d’évaluation précis. La rétroaction devient alors aléatoire, inégale et moins utile à l’élève mais aussi à l’enseignant, qui ne pourra pas utiliser cette information lors de la consignation des traces illustrant la progression de l’apprentissage de ses élèves.

Dans le contexte de cet ouvrage, nous nous inspirons du modèle proposé par Allal (2007) et concevons la rétroaction comme un ensemble d’opérations formelles en quatre étapes. Cette démarche peut servir de guide à l’enseignant. La figure suivante présente plus en détail chacune de ces quatre étapes formant un tout.

figure 3.1

1.

Les quatre étapes de la rétroaction de l’enseignant (selon Allal, 2007)

fixer un but avec les élèves et les guider vers l’atteinte de ce but.

2.

Suivre, en cours d’action, la progression des élèves vers le but de leur apprentissage.

L’enseignant qui donne de la rétroaction doit...

4.

Confirmer aux élèves la justesse de leur trajectoire ou, au besoin, les aider à se réorienter et à mieux cerner leur but.

3.

S’assurer d’offrir aux élèves des commentaires, des suggestions ou des questions qui leur permettront de faire un retour sur leurs actions et de progresser dans leurs apprentissages.

3.2.1 FIXER UN BUT AVEC LES ÉLÈVES ET LES GUIDER La première étape, fixer un but avec les élèves et les guider vers l’atteinte de ce but, est directement reliée à la planification, sujet qui a été traité au chapitre précédent.

Dans le programme de formation actuel, il s’agit de planifier les situations d’apprentissage pour chacune des compétences au programme (MELS, 2006a et 2007a ; MEQ, 2001) et, en parallèle, d’en planifier l’évaluation. Cette planification est essentielle,

36

Évaluer les apprentissages

Ce type de commentaires ou de questions fait ressortir, d’une part, l’importance de planifier et de cibler la rétroaction qui sera transmise à l’élève et, d’autre part, la nature peu aidante de certaines rétroactions. Lorsque l’élève reçoit une rétroaction ciblée, l’effet sur son travail est beaucoup plus grand.

3.2.4 conFirmer et rÉorienter s’il Y a lieu Enfin, au terme de sa démarche de rétroaction, l’enseignant confirme aux élèves la justesse de leur trajectoire ou, au besoin, les aide à se réorienter et à mieux cerner leur but. À cette étape, l’élève a besoin de savoir si ce qu’il fait, à la suite de la rétroaction reçue, est adéquat. En d’autres mots, il a besoin que l’enseignant lui confirme que son action ou sa trajectoire est bien orientée en fonction du but fixé à la première étape.

Dans le cas où l’élève ne réussit pas à ajuster son action en fonction de la rétroaction reçue, l’enseignant devra discuter avec lui afin de trouver ensemble des pistes d’action claires et précises qui permettront à l’élève d’orienter sa démarche.

3.3 l’obJet De la rÉtroaction La rétroaction doit porter sur les apprentissages essentiels : ceux qui sont les plus difficiles à réaliser pour les élèves et ceux qui servent de base aux autres apprentissages.

On comprend aisément que, si un élève éprouve des difficultés avec les opérations mathématiques de base, il y a fort à parier que la résolution de problèmes représentera un défi important pour lui. Hattie et Timperley (2007) proposent un modèle en fonction de quatre types de rétroactions. Examinons chaque type de plus près.

3.3.1 la rÉtroaction aFFective Un premier type de rétroaction est celui qui porte sur l’élève en tant que personne. Il s’agit de commentaires tels que « Tu es bon », « Bel effort ! », « Super ! », etc. Ce type de rétroaction, bien que fréquemment utilisé en classe, est généralement peu efficace, car il n’oriente pas le travail de l’élève. Il est cependant possible de faire un commentaire à l’élève qui le valorisera, si tel est l’objectif de l’enseignant, tout en étant explicite sur la nature de l’excellence. Par exemple, l’enseignant qui fait un commentaire du genre « Tu es bon parce que tu as trouvé la stratégie pour résoudre ce problème », ou encore « Bel effort ! Le vocabulaire que tu as utilisé est très riche et d’une grande variété », ajoute une précision importante pour le cheminement de l’élève.

3.3.2 la rÉtroaction corrective Le deuxième type de rétroaction, la rétroaction corrective, est possible lorsque l’élève a réalisé une tâche (p. ex. une expérience en science), un produit (p. ex. une maquette en univers social) ou une production écrite et qu’il sollicite les commentaires de l’enseignant avant le dépôt final de son travail. L’enseignant doit d’abord s’assurer que l’élève a bien compris le critère d’évaluation ciblé pour cette tâche et poser des questions qui s’y rattachent afin que l’élève puisse montrer qu’il répond bien à ce critère.

ChApitre 3 • L’évaluation pour soutenir l’apprentissage

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Les exemples suivants illustrent la rétroaction corrective de deux enseignants.

Exemple pour le primaire Rétroaction corrective sur un court texte Les élèves de la classe de Mylène rédigent un texte sur une ville canadienne. il s’agit d’un travail individuel. chacun la consulte ensuite à tour de rôle pour obtenir ses commentaires pendant que les autres poursuivent leur travail à leur pupitre. stratégie de rétroaction : Lire à haute voix le texte à l’élève et cibler des pistes d’amélioration au besoin. échange entre l’enseignante et l’élève : Mylène : Écoute attentivement, je vais lire ton texte à haute voix. Est-ce que « ça sonne bien » ? Élève : Pas vraiment.

Mylène : Qu’est-ce que tu changerais ? Élève : Je ne suis pas certain...

Mylène : Regarde bien tes verbes. Sont-ils au bon temps ? Est-ce que tes phrases sont complètes ?

Mylène a introduit récemment cette pratique de rétroaction dans sa classe afin de permettre à chaque élève d’obtenir une validation de son travail. Elle n’avait pas l’habitude de planifier de manière aussi systématique les rétroactions qu’elle voulait donner aux élèves sur leur production écrite. Le travail de réflexion associé à cette stratégie planifiée de rétroaction lui a permis d’être constante dans son approche à l’égard de tous les élèves de sa classe. Le fait de lire le texte à haute voix se voulait une stratégie pour amener l’élève à reconnaitre ce qui clochait dans le texte qu’il avait écrit et pour l’inciter à le corriger. Dans l’exemple présenté, comme l’élève n’a pas été en mesure de cibler la difficulté, Mylène lui a fourni une piste pour l’aider à corriger son texte.

Mylène aurait aussi pu procéder autrement. Par exemple, elle aurait pu regrouper quelques élèves pour leur offrir une rétroaction. Constatant des difficultés communes dans ce petit groupe, elle aurait pu prendre quelques exemples de textes, des bons et des moins bons, réalisés par des élèves des années antérieures, afin d’offrir une rétroaction à l’ensemble du groupe. Elle aurait alors lu quelques textes aux élèves, discuté avec le groupe de ce qui « sonne bien » ou non, et mis en lumière les aspects à corriger dans ces textes (temps de verbe, ponctuation, cohérence, etc.) pour le bénéfice de tous les élèves. Cette deuxième façon de procéder prend moins de temps et peut être tout aussi efficace lorsque les difficultés éprouvées sont les mêmes.

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Exemple pour le secondaire Rétroaction corrective sur une production écrite gaël, enseignant de 1re année du secondaire, examine une production écrite qu’un élève a préparée dans le cadre de l’exposciences. il s’agit de la première version du travail de l’élève. il annote le texte de la façon suivante : commentaire : Le manque de propreté du texte fait en sorte que le lecteur n’a pas envie de le lire. suggestion : Peut-être pourrais-tu espacer les paragraphes.

Question : Es-tu certain que le radon n’est pas nocif pour les humains ?

À la suite de cette rétroaction, l’élève pourra orienter son action en conséquence, c’est-à-dire retranscrire le texte et s’assurer qu’il n’y a pas de ratures, insérer des intertitres, ou encore vérifier ses sources d’information à propos du radon. Il importe de préciser que la rétroaction doit être descriptive, donc fournir une information précise et suffisante pour que l’élève, dans son processus d’apprentissage, puisse par la suite ajuster son action immédiatement après avoir reçu la rétroaction. En s’engageant dans un processus de rétroaction, l’enseignant doit être prêt à guider l’élève en fonction de sa capacité à intégrer cette rétroaction plutôt qu’en lui disant quoi faire précisément.

3.3.3 la rÉtroaction sur la tâcHe Le troisième type de rétroaction, soit la rétroaction sur la tâche à accomplir, cible une interaction en situation de réalisation de la tâche, c’est-à-dire dans le feu de l’action, sur les stratégies utilisées par les élèves. Voici un exemple pour illustrer ce type de rétroaction.

Exemple Rétroaction sur la tâche à accomplir tâche : préparer une encyclopédie numérique des sports. compétences : 1) Écrire des textes variés. 2) exploiter les tic. (suite p. 42)

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Exemple

(suite)

consignes : en équipes (2 ou 3 élèves).

Les élèves doivent écrire une page sur le sport de leur choix. Les textes écrits à l’ordinateur seront rassemblés pour créer une encyclopédie des sports. pour ce faire, les élèves devront : • consulter un certain nombre de documents pour présenter leur sport de façon exhaustive (origine, équipement, techniques, règles, popularité, etc.) ; • insérer des titres et des intertitres ; • composer de brefs paragraphes ; • illustrer leur texte à l’aide de photos.

Critères d’évaluation • respect des consignes (thème, format, etc.).

• Qualité de la présentation (mise en page, propreté, etc.).

• Utilisation adéquate de l’ordinateur ou de la tablette électronique. déroulement Les élèves travaillent en équipes à l’ordinateur. L’enseignant circule et s’attarde à chacun des groupes. objet de la rétroaction Critères

Questions pour guider le travail des élèves

Respect des consignes et qualité de la présentation

Le nombre de sources d’information consultées est-il suffisant ?

Comment est-il possible de mettre en évidence le titre et les intertitres ?

Peut-on identifier facilement les paragraphes ?

Comment pouvez-vous améliorer la qualité de la mise en page ?

Utilisation de l’ordinateur ou de la tablette électronique

Savez-vous où sont les accents ?

De quel outil disposez-vous pour corriger votre texte ?

Doit-on laisser une espace avant et après le point, la virgule, la parenthèse, etc. ?

Dans cet exemple, le questionnement de l’enseignant vise à permettre aux élèves d’ajuster leur démarche en cours de réalisation de la tâche, plutôt que de corriger leur production juste avant d’en présenter la version définitive.

3.3.4 la rÉtroaction rÉgulatoire Le quatrième type de rétroaction consiste à offrir à l’élève des pistes pour l’aider à réguler ses apprentissages.

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exemple, il est difficile de corriger une production écrite ou un examen de plusieurs groupes d’élèves en une ou deux soirées. Lorsque le temps nécessaire à la correction des travaux implique un certain délai, il est suggéré à l’enseignant de contextualiser la rétroaction afin que les élèves aient bien en tête la matière. La rétroaction peut être transmise à un élève, à un petit groupe d’élèves, à tous les élèves du groupe, ou encore de façon mixte.

Exemple Rétroaction mixte à la suite d’une production écrite naïma, enseignante en histoire au secondaire, corrige les projets de ses élèves. elle se rend compte que plusieurs d’entre eux ont de la difficulté à utiliser des arguments valables et pertinents pour justifier leur interprétation des changements sociaux. Les arguments sont peu fondés et aucune trace ne permet de justifier ce qui est avancé. comme il s’agit d’une compétence qui doit être développée dans le programme de formation, elle décide d’offrir une rétroaction à l’ensemble du groupe. elle utilise des exemples tirés des productions des élèves pour illustrer un continuum d’interprétations appuyées et non appuyées. elle remarque que, pour certains élèves, cela n’est pas suffisant et qu’une rétroaction individuelle sera nécessaire. elle planifie donc un moment pour rencontrer ces élèves individuellement.

Dans certaines circonstances, il importe que la rétroaction soit immédiate pour éviter que les élèves ne s’engagent dans une démarche erronée. C’est le cas, par exemple, lorsque des élèves ont à utiliser l’ordinateur pour la production d’un texte et que l’évaluation de la compétence ne porte que sur le texte, sans égard à l’utilisation de l’outil informatique. Si un élève éprouve de la difficulté à utiliser un outil, l’enseignant devrait intervenir rapidement afin que celui-ci puisse progresser dans l’écriture de son texte.

3.5.2 l’ampleur De la rÉtroaction Plusieurs auteurs s’accordent à dire qu’il vaut mieux cibler une rétroaction précise en fonction des difficultés observées que de les multiplier (Brookhart, 2010 ; Stiggins, 2009). Par ailleurs, les documents de progression des apprentissages du ministère de l’Éducation montrent bien que les compétences et les savoirs évoluent en fonction du cheminement scolaire des élèves. Ainsi, la rétroaction doit être en lien avec le niveau de l’élève dans sa progression vers la compétence, et non avec l’ensemble des éléments à maitriser pour une compétence donnée. La rétroaction est un processus continu plutôt qu’une fin en soi. De plus, l’enseignant doit tenir compte de la capacité de chaque élève à recevoir la rétroaction et à l’intégrer. Ce dernier aspect fait référence à la différenciation en évaluation, qui fera l’objet du chapitre 6.

ChApitre 3 • L’évaluation pour soutenir l’apprentissage

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conclusion Nous aimerions insister sur l’importance de fournir des rétroactions descriptives, c’est-à-dire qui guident l’élève en lui donnant l’information dont il a besoin pour modifier ou ajuster son travail et, ainsi, lui permettre de l’améliorer (Gibbs et Stobart, 1993 ; Hattie, 1992). Cela implique que le langage utilisé par l’enseignant pour émettre des commentaires, poser des questions ou faire des suggestions soit clair et compréhensible pour l’élève. En ce sens, plus l’élève participera à la définition des critères d’évaluation et à la construction d’outils pour l’évaluation et l’autoévaluation, plus il sera en mesure de comprendre ce qui est attendu de lui et d’y répondre adéquatement.

Les exemples présentés dans ce chapitre ont précisé les différents aspects permettant à l’enseignant d’améliorer ses compétences en évaluation pour soutenir l’apprentissage. Les outils d’évaluation proposés dans le chapitre suivant viendront également l’appuyer dans cette démarche.

Questions de réflexion et d’intégration 1. Qu’est-ce qui caractérise l’évaluation quand elle est en soutien à l’apprentissage ?

2. À l’aide d’une figure, illustrez les liens entre les concepts suivants : rétroaction, régulation et apprentissage.

3. Quelles sont les étapes de la rétroaction, telles que décrites par allal (2007) ? expliquez brièvement chacune d’elles.

4. donnez un exemple de situation où un travail, un projet ou un examen ayant fait l’objet d’une rétroaction de votre part a pu vous amener à réguler votre apprentissage. expliquez comment vous avez fait cette régulation.

Pour en savoir plus Allal, L. et Mottier Lopez, L. (dir.) (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles : De Boeck.

Bureau de soutien à l’enseignement de l’Université Laval (2019). La rétroaction. https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction

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Évaluer les apprentissages Démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire 2e édition

Comment évaluer pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages et les aider à progresser ? Évaluer les apprentissages présente les notions essentielles en évaluation ainsi que les aspects à prendre en considération pour accompagner les élèves et soutenir les enseignantes et les enseignants à chacune des étapes de cette tâche si importante. e édition, entièrement revue et augmentée, on trouve :

Dans cette 2

• une démarche pour planifier, soutenir et évaluer les apprentissages de l’élève afin de favoriser sa réussite ; • plusieurs mises en situation et exemples liés à différents contextes d’évaluation, et de nombreux outils sur lesquels les enseignants pourront s’appuyer ; • des conseils précieux sur la rétroaction à l’élève, la différenciation, le jugement et la communication de l’évaluation ; • des suggestions pour guider le développement professionnel des enseignants.

En mettant l’accent sur la pratique, tant au primaire qu’au secondaire, Évaluer les apprentissages constitue un ouvrage de référence essentiel pour les enseignants, qu’ils soient en exercice ou en formation.

Sylvie Fontaine, Lorraine Savoie-Zajc et Alain Cadieux, tous trois professeurs à l’Université du Québec en Outaouais, ont rédigé la 2e édition de cet ouvrage.

Les auteurs présentent ici le fruit de leurs recherches et des expérimentations de nombreux enseignants du primaire et du secondaire. Nicole Monney, professeure à l’Université du Québec à Chicoutimi, et Jennifer Smith, doctorante à l’Université du Québec en Outaouais, ont collaboré respectivement à la rédaction des chapitres 1 et 9.

Dans la même collection : • Apprendre en lisant au primaire et au secondaire • La classe multiâge d’aujourd’hui • Développement de la pensée mathématique chez l’enfant • L’école québécoise • Enseigner l’éthique et la culture religieuse • La gestion de classe • Intervenir à l’éducation préscolaire • Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage • Profession enseignante • Les TIC au primaire

CODE DE PRODUIT : 220458 ISBN 978-2-7617-9600-2

9 782761 796002