Intervenir au préscolaire 3e Éd.

VERS DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

Intervenir à l’éducation préscolaire Pour favoriser le développement global de l’enfant 3e édition

Sous la direction de Carole Raby et Annie Charron

Table des matières Présentation des auteurs........................................................................................................................................ VI Introduction............................................................................................................................................................. XI PARTIE I : LES FONDEMENTS DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE................................................................ 1 Chapitre 1 : Découvrir le Programme-cycle de l’éducation préscolaire Annie Charron et Carole Raby.................................................................................................................................

1.1 La philosophie du programme-cycle..............................................................................................................

1.2 Le mandat du programme-cycle.....................................................................................................................

1.3 Les orientations du programme-cycle............................................................................................................

1.4 Les éléments constitutifs du programme-cycle..............................................................................................

3 4 4 7 8

Chapitre 2 : Comprendre le développement global des enfants à l’éducation préscolaire Caroline Bouchard ................................................................................................................................................

2.1 Une mise en situation....................................................................................................................................

2.2 Une définition du développement global....................................................................................................

2.3 Les domaines du développement global.....................................................................................................

14 15 16 17

Chapitre 3 : Privilégier une prévention inclusive à l’éducation préscolaire Corina Borri-Anadon et Annie Charron...............................................................................................................

3.1 Les différentes représentations de la diversité à l’éducation préscolaire..................................................

3.2 La perspective de prévention écosystémique : une prévention inclusive...................................................

3.3 La mise en œuvre d’une perspective de prévention écosystémique..........................................................

23 24 26 29

Chapitre 4 : Étayer le jeu de l’enfant à l’éducation préscolaire Sarah Landry et Lise Lemay...................................................................................................................................

4.1 Une définition du jeu....................................................................................................................................

4.2 Les activités maîtresses..................................................................................................................................

4.3 Le soutien de l’enseignante..........................................................................................................................

32 33 34 39

Chapitre 5 : Observer, planifier, intervenir et témoigner du cheminement de l’enfant Noémie Montminy et Stéphanie Duval.................................................................................................................

5.1 L’observation à l’éducation préscolaire.......................................................................................................

5.2 La planification-organisation à l’éducation préscolaire..............................................................................

5.3 L’intervention à l’éducation préscolaire......................................................................................................

5.4 La réflexion à l’éducation préscolaire.........................................................................................................

47 49 54 57 61

TABLE DES MATIÈRES

III

Chapitre 6 : Adopter une gestion de la classe responsabilisante à l’éducation préscolaire Mélanie Dumouchel, Annie Charron et Julie Lachapelle...................................................................................

6.1 Une définition pour guider la pratique.......................................................................................................

6.2 La responsabilisation de l’enfant, plus qu’une visée...................................................................................

6.3 La relation éducative responsabilisante.......................................................................................................

6.4 Une gestion de la classe responsabilisante et proactive..............................................................................

65 66 66 68 70

Chapitre 7 : Communiquer et collaborer avec les parents dès l’éducation préscolaire Serge J. Larivée.......................................................................................................................................................

7.1 L’importance de créer des liens significatifs dès la maternelle..................................................................

7.2 La collaboration école-famille......................................................................................................................

7.3 Comment communiquer et impliquer positivement et efficacement les parents ?...................................

7.4 Quelques illustrations concrètes de situations de communication avec les parents.................................

75 76 76 78 80

PARTIE II : LE SOUTIEN AU DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT ................................................ 87 Chapitre 8 : Être actif pour mieux apprendre Johanne April, Anik Charron et Élisabeth Lagacé...............................................................................................

8.1 L’importance du développement physique et moteur pour les apprentissages........................................

8.2 Les éléments constitutifs du développement physique et moteur.............................................................

8.3 Le domaine physique et moteur dans le programme-cycle........................................................................

8.4 Des conditions propices à la motricité et aux saines habitudes de vie.......................................................

89 90 90 92 96

Chapitre 9 : Construire sa conscience de soi Nicole Royer et Sylvain Coutu.............................................................................................................................. 100 9.1 Des repères concernant le développement affectif................................................................................... 101 9.2 La conscience de soi.................................................................................................................................... 101

IV

Chapitre 10 : Apprendre à vivre des relations harmonieuses avec les autres Sylvain Coutu et Nicole Royer..............................................................................................................................

10.1 Vivre des relations positives avec les autres : une compétence à développer...........................................

10.2 Le rôle déterminant des pairs dans le développement global de l’enfant..............................................

10.3 Ce qu’il faut pour interagir harmonieusement avec les autres................................................................

10.4 Les enfants ayant des difficultés d’adaptation sociale ..............................................................................

10.5 Soutenir le développement des capacités interactives des jeunes enfants...............................................

109 110 110 112 114 115

Chapitre 11 : Découvrir le langage oral et écrit Annie Charron, Monica Boudreau et Caroline Bouchard ................................................................................

11.1 L’émergence de l’écrit................................................................................................................................

11.2 L’aménagement de la classe pour soutenir l’émergence de l’écrit..........................................................

11.3 Des pratiques éducatives pour soutenir l’émergence de l’écrit...............................................................

11.4 Des liens entre le domaine langagier et les autres domaines...................................................................

118 119 121 125 130

Chapitre 12 : Développer la pensée de l’enfant dans différents contextes Lorie-Marlène Brault Foisy, Charlaine St-Jean et Chantal Déry.........................................................................

12.1 Le développement de la pensée en mathématique .................................................................................

12.2 Le développement de la pensée en science et technologie......................................................................

12.3 Le développement de la pensée en univers social....................................................................................

12.4 Soutenir le développement cognitif de manière intégrée au quotidien.................................................

132 134 140 146 154

Intervenir à l’éducation préscolaire

Chapitre 13 : Aider l’enfant à se développer et à apprendre par les arts Jonathan Bolduc, Dominique Carreau, Elisabeth Hould, Geneviève Lanoue et Geneviève Rolland.............

13.1 L’art dramatique .........................................................................................................................................

13.2 Les arts plastiques........................................................................................................................................

13.3 La danse.......................................................................................................................................................

13.4 La musique...................................................................................................................................................

13.5 Un projet intégrant les quatre formes d’art à l’éducation préscolaire....................................................

161 162 168 176 184 190

PARTIE III : LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES ET LES OUTILS TECHNOLOGIQUES...................... 193 Chapitre 14 : Recourir aux approches thématique et par ateliers à l’éducation préscolaire Carole Raby et Jocelyne Morin............................................................................................................................

14.1 L’approche thématique...............................................................................................................................

14.2 L’approche par ateliers...............................................................................................................................

14.3 Le rôle de l’enseignante..............................................................................................................................

14.4 Les avantages et les limites de ces approches............................................................................................

195 196 200 205 205

Chapitre 15 : Opter pour l’approche par projet à l’éducation préscolaire Carole Raby ........................................................................................................................................................... 208 15.1 Une définition de l’approche par projet................................................................................................... 209 15.2 L’approche par projet au service des domaines de développement et des fonctions exécutives.......... 210 15.3 Comment intégrer l’approche par projet à l’éducation préscolaire........................................................ 212 Chapitre 16 : Faire place à la collaboration et à la coopération à l’éducation préscolaire Maryse Rondeau...................................................................................................................................................

16.1 Une définition de la coopération...............................................................................................................

16.2 La collaboration et la coopération dans le Programme-cycle de l’éducation préscolaire.................................

16.3 Les trois dimensions de la coopération .....................................................................................................

16.4 Les principes associés à l’apprentissage coopératif...................................................................................

16.5 L’évolution vers la coopération dans une approche développementale.................................................

16.6. Des conseils pour mettre en place la coopération à l’éducation préscolaire..........................................

221 222 223 223 225 228 230

Chapitre 17 : Découvrir et implanter l’éducation par la nature à l’éducation préscolaire Caroline Bouchard, Michèle Leboeuf et Mathieu Point....................................................................................

17.1 Une mise en situation..................................................................................................................................

17.2 Qu’est-ce que l’éducation par la nature ?...................................................................................................

17.3 Quels sont les bienfaits de l’éducation par la nature ?..............................................................................

17.4 Comment mettre en œuvre l’éducation par la nature à l’éducation préscolaire ?..................................

233 234 234 238 239

Chapitre 18 : Intégrer les TIC à l’éducation préscolaire Carole Raby, Pascale-Dominique Chaillez et Lynda O’Connell.........................................................................

18.1 Les TIC au sein du PFEQ et du Programme-cycle de l’éducation préscolaire...................................................

18.2 Le potentiel éducatif des TIC.....................................................................................................................

18.3 Comment intégrer les TIC à l’éducation préscolaire ?..............................................................................

18.4 Les TIC et la gestion de classe....................................................................................................................

242 243 244 245 250

Conclusion.............................................................................................................................................................. 253 Références bibliographiques............................................................................................................................... 255 TABLE DES MATIÈRES

V

Présentation des auteurs Johanne April, Ph. D. en éducation, est diplômée de l’Université de Sherbrooke. Elle est professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec en Outaouais. Ses travaux portent sur les pratiques éducatives des enseignants de maternelle 4 et 5 ans, et plus précisément sur le développement psychomoteur. Elle est coauteure du livre L’activité psychomotrice au préscolaire, publié chez Chenelière Éducation en 2016.

Jonathan Bolduc, Ph. D., est professeur titulaire à la Faculté de musique de l’Université Laval.

Depuis plus de 20 ans, il s’intéresse à l’apport de la musique chez l’enfant d’âge préscolaire, particulièrement sur les plans langagier, cognitif, social, et physique et moteur. Il est activement engagé dans la formation continue des enseignants à l’éducation préscolaire et des spécialistes en musique.

Corina Borri-Anadon, Ph. D., est professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, codirectrice du Laboratoire Éducation et Diversité en Région (LEDiR) et coresponsable de l’équipe Approches intersectionnelles et processus d’inclusion-exclusion du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS). Orthophoniste de formation, elle s’intéresse, dans ses travaux, à la fois au champ de l’adaptation scolaire et à celui de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle et linguistique en contexte éducatif.

Caroline Bouchard, Ph. D., est professeure titulaire au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval, où elle agit à titre de coresponsable du dossier de l’éducation préscolaire. Elle est également psychologue du développement de l’enfant en contextes éducatifs.

Elle est chercheuse régulière dans l’équipe FRQSC Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance et au Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES). De plus, elle est

VI

Intervenir à l’éducation préscolaire

membre du réseau PÉRISCOPE, qui vise le croisement des perspectives de recherche et d’intervention en matière de scolarité et de persévérance et réussite scolaires.

Monica Boudreau, Ph. D., est professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Rimouski (campus de Lévis).

Elle détient un doctorat en psychopédagogie de l’Université Laval. Ses recherches se concentrent notamment sur l’émergence de l’écrit, la littératie familiale, les pratiques enseignantes et la littérature jeunesse. Elle a œuvré pendant huit ans comme enseignante à l’éducation préscolaire 5 ans. Elle a codirigé l’ouvrage L’éducation préscolaire au Québec.

Fondements théoriques et pédagogiques, publié aux Presses de l’Université du Québec en 2021.

Lorie-Marlène Brault Foisy, Ph. D., est professeure agrégée au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal, membre régulière de l’équipe de recherche FRQSC Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance ainsi que de l’Équipe de recherche en éducation scientifique et technologique (EREST), et codirectrice du Laboratoire de recherche en neuroéducation (LRN). Son programme de recherche s’intéresse principalement aux processus cérébraux et cognitifs qui sous-tendent le développement et l’apprentissage chez l’enfant. Ses projets sont guidés par l’idée qu’une meilleure compréhension de ces processus pourrait éclairer le choix des interventions pédagogiques et de soutien à mettre en place auprès de l’enfant.

Dominique Carreau, M. Éd., est spécialiste en arts plastiques et chargée de cours retraitée de l’École des arts visuels et médiatiques, profil enseignement, de l’Université du Québec à Montréal. Elle a enseigné les arts plastiques à tous les groupes d’âge, particulièrement à la petite enfance et à la maternelle. Elle anime des ateliers de perfectionnement

pour enseignantes et éducatrices, et est l’auteure de l’ouvrage Des arts plastiques partout, partout.

Répertoire de techniques et de lieux favorables à l’expression plastique pour enfants de 3 à 6 ans, publié par Brault et Bouthillier en 2020.

professionnels pour soutenir les enseignants dans leurs interventions auprès des enfants de 4 à 6 ans, dont L’éducation préscolaire au Québec. Fondements théoriques et pédagogiques, publié aux Presses de l’Université du Québec en 2021.

Pascale-Dominique Chaillez, M. Éd., est professeure invitée à l’Université du Québec à Montréal et coordonnatrice du stage 2 au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Elle cumule plus d’une vingtaine d’années d’expérience à titre de conseillère pédagogique au Service national du RÉCIT (Réseau Éducation Collaboration Innovation Technologie) à l’éducation préscolaire et au RÉCIT local du Centre de services scolaire de Montréal. Elle a aussi été pendant plusieurs années enseignante au primaire, chargée de cours à l’Université de Montréal et coauteure des chroniques sur les TIC dans la Revue préscolaire de l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AEPQ).

Sylvain Coutu, Ph. D., est professeur associé au Département de psychoéducation et de psychologie de l’Université du Québec en Outaouais.

Ses travaux actuels portent sur la socialisation des émotions dans les services d’éducation préscolaire et de la petite enfance. Il s’intéresse aussi au développement socio-émotionnel des enfants d’âge préscolaire et à la qualité de leurs milieux de vie.

Anik Charron, M. Éd., est diplômée de l’Université du Québec en Outaouais. Enseignante à l’éducation préscolaire au Centre de services scolaire des Draveurs, dans la région de l’Outaouais, elle a aussi contribué, comme chargée de cours à l’UQO, à la formation des futurs enseignants et participé à différents projets de recherche. Elle fait partie de plusieurs comités de travail qui visent la planification des actions favorisant une transition harmonieuse vers l’école. Elle est coauteure du livre L’activité psychomotrice au préscolaire, publié chez Chenelière Éducation en 2016.

Annie Charron, Ph. D., est professeure titulaire à l’éducation préscolaire au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal et titulaire de la Chaire stratégique sur la réussite éducative des enfants à l’éducation préscolaire. Elle est chercheuse régulière dans l’équipe FRQSC Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance. Ses champs d’étude sont les pratiques en émergence de l’écrit et la qualité de l’environnement physique et interactif à l’éducation préscolaire. Ses publications comptent plusieurs ouvrages

Chantal Déry, Ph. D. en éducation, est professeure en didactique des sciences humaines au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec en Outaouais (campus de Saint-Jérôme).

Ses domaines d’expertise comprennent la didactique de l’histoire et de la géographie, principalement au primaire, le transfert des apprentissages et les classes multiâges.

Mélanie Dumouchel, Ph. D. en éducation, est professeure agrégée et chercheuse au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal, où elle est responsable des cours de gestion de la classe pour la formation des enseignants à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Dans ses travaux de recherche, elle s’intéresse au processus de responsabilisation, à la pratique de l’autorité, à la relation éducative, aux rapports de pouvoir, à la formation des personnes enseignantes et à l’intégration de la gestion de la classe et de la didactique.

Stéphanie Duval, Ph. D, est professeure agrégée au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Elle est responsable des cours portant sur la planification et l’organisation du soutien offert aux apprentissages et au développement global de l’enfant à l’éducation préscolaire.

Ses travaux de recherche portent notamment sur PRÉSENTATION DES AUTEURS

VII

l’observation des fonctions exécutives de l’enfant d’âge préscolaire et le soutien offert par l’adulte (p. ex. la qualité des interactions) pour les favoriser. Elle s’intéresse aussi aux premières transitions scolaires, dont celle de l’éducation préscolaire vers le primaire.

Elisabeth Hould, M.A. en didactique, est professeure en didactique et pratiques pédagogiques au Département de danse de l’Université du Québec à Montréal. Enseignante spécialiste en danse, elle a enseigné dans différentes écoles préscolaires et primaires de la région de Montréal. Elle s’intéresse particulièrement à la didactique de la danse, à l’éducation artistique et culturelle en contexte scolaire, et à la mobilisation des connaissances issues de la recherche par les professionnels de l’éducation.

Julie Lachapelle, M.A., est enseignante à l’éducation préscolaire au Centre de services scolaire de Laval depuis 2007. Elle contribue à la formation initiale comme enseignante associée auprès de stagiaires et comme chargée de cours à l’Université du Québec à Montréal. Étudiante au doctorat en éducation à l’UQAM, ses intérêts de recherche portent sur les pratiques enseignantes et l’engagement des enfants à l’éducation préscolaire. Élisabeth Lagacé, M.A. en éducation, est étudiante au doctorat. Elle a aussi terminé un microprogramme en saines habitudes de vie à l’Université Laval en lien avec la compétence 3 du programme d’éducation physique et à la santé. Dans le cadre de son projet de maîtrise, elle s’est intéressée aux variables qui influencent les pratiques des éducateurs physiques concernant le développement des habiletés motrices fondamentales des enfants à l’éducation préscolaire.

Sarah Landry, Ph. D., est professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal.

Ses projets de recherche portent sur le jeu, plus particulièrement le jeu de faire semblant, comme contexte d’apprentissage et de développement, de même que sur le rôle de l’adulte pour soutenir l’enfant qui s’y engage. Elle s’intéresse également

VIII

Intervenir à l’éducation préscolaire

au développement sociocognitif, à l’acceptation sociale et aux contextes éducatifs qui les favorisent.

Geneviève Lanoue, B.A. en enseignement de l’art dramatique, a enseigné le français au secondaire et enseigne l’art dramatique depuis 2005 à Saint-Jean-sur-Richelieu. Désireuse de participer à la valorisation et à la reconnaissance de l’enseignement de l’art dramatique, elle a présidé de 2007 à 2018 l’Association théâtre éducation du Québec (ATEQ). Elle termine sa maîtrise à l’École supérieure de théâtre de l’Université du Québec à Montréal. Dans son projet de recherche, elle s’intéresse principalement aux stratégies d’apprentissage qui peuvent contribuer au développement de la compétence « Interpréter des œuvres dramatiques ».

Serge J. Larivée, Ph. D., vice-doyen aux études supérieures et à la recherche, est professeur titulaire au Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’Université de Montréal depuis 2001. Il a auparavant œuvré pendant 15 ans dans le milieu scolaire, au primaire, à titre d’enseignant en adaptation scolaire et de directeur d’école.

Ses recherches portent principalement sur les relations école-famille-communauté ainsi que sur la formation et l’intervention des enseignants à l’éducation préscolaire.

Michèle Leboeuf, M.A. en psychopédagogie, a occupé plusieurs fonctions dans le champ des services à la petite enfance : éducatrice, conseillère, professionnelle de recherche, auteure, enseignante et plus ! La qualité des environnements éducatifs, le développement global de l’enfant et le partenariat avec les familles sont au cœur de sa démarche.

Pionnière de l’éducation par la nature au Québec, elle s’y consacre au sein de l’Association québécoise des centres de la petite enfance (AQCPE) et de l’équipe de recherche Petite enfance grandeur nature de l’Université Laval.

Lise Lemay, Ph. D., est professeure agrégée en éducation de la petite enfance au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal

depuis 2014. Elle est membre de l’équipe de recherche FRQSC Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance. Elle dirige actuellement le projet « Évaluer et améliorer la qualité éducative dans les services de garde en installation », financé par le ministère de la Famille du Québec, et mène également deux autres projets de recherche s’intéressant à la qualité des interactions dans les services de garde en milieu familial.

Noémie Montminy, M.A. en psychopédagogie, s’intéresse à la mesure et à l’observation du développement global de l’enfant en contextes éducatifs de la petite enfance, à son apport et à ses caractéristiques psychologiques (p. ex. autorégulation, habiletés émotionnelles, fonctions exécutives), et à son impact sur la réussite éducative présente et future de l’enfant. Actuellement au doctorat en psychopédagogie, elle étudie plus précisément l’étroite relation entre l’émotion et la cognition (p. ex. les fonctions exécutives) de l’enfant de 3 à 6 ans en contextes éducatifs.

Jocelyne Morin, Ph. D., professeure retraitée du Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal, a d’abord été enseignante à l’éducation préscolaire. Elle a publié plusieurs livres, dont La maternelle : histoire, fondements, pratiques, publié en 2002 et réédité en 2007 chez Gaëtan Morin éditeur. Son champ d’expertise portait sur l’autonomie affective. Elle est coauteure de l’ouvrage L’autonomie humaine, une victoire sur l’organisme, publié en 1995 aux Presses de l’Université du Québec, et aussi de plusieurs articles sur le développement de l’enfant, son insertion dans la société et les intervenants qui influencent son savoir.

Lynda O’Connell, B. Éd., a été conseillère pédagogique pour le Service national du RÉCIT (Réseau Éducation Collaboration Innovation Technologie) à l’éducation préscolaire de 2004 à 2021. Son mandat était d’accompagner et de former le personnel œuvrant à l’éducation préscolaire, ainsi que d’assurer une veille technologique et de développer un site Internet (celui du RÉCIT préscolaire) regroupant une multitude de

ressources pour les personnes enseignantes et les enfants de maternelle du Québec. Elle a enseigné à l’éducation préscolaire, au primaire et durant plusieurs années en tant qu’enseignante-ressource en informatique.

Mathieu Point, Ph. D. en éducation, est professeur au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Il est membre chercheur du Réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite (RÉVERBÈRE) et du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS). Ses travaux portent sur le jeu, la pédagogie inclusive, le développement moteur et l’éducation par la nature à l’éducation préscolaire et en petite enfance.

Carole Raby, Ph. D. en éducation, est professeure titulaire au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal. Elle a enseigné pendant plusieurs années à l’éducation préscolaire et au primaire. Ses domaines d’expertise comprennent les modèles d’enseignement et le développement professionnel des personnes enseignantes, notamment à l’égard de l’intégration du numérique en classe. Elle est coauteure de l’ouvrage Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage. Pour diversifier son enseignement, publié en 2007 puis réédité en 2016 et en 2022 aux Éditions CEC. Geneviève Rolland, B.A., enseigne l’art dramatique à l’éducation préscolaire et au primaire dans plusieurs écoles du Centre de services scolaire de Laval, où elle conjugue sa passion du langage corporel avec celle du théâtre.

Maryse Rondeau, M. Éd., a été enseignante pendant 33 ans, dont 27 ans à l’éducation préscolaire.

De 1995 à 2013, elle a été responsable pédagogique des stages à l’Université du Québec à Montréal et à l’Université de Montréal. Elle est maintenant chargée de cours, superviseure de stage, consultante en éducation et présidente de l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AEPQ). Elle s’intéresse à la coopération depuis 1992.

PRÉSENTATION DES AUTEURS

IX

Nicole Royer, D. Éd., est professeure en éducation préscolaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Ses intérêts portent sur le développement des compétences émotionnelles et sociales qui facilitent l’apprentissage du jeune enfant, du service de garde préscolaire à la maternelle. Elle s’intéresse aussi aux approches de pleine conscience susceptibles d’accroître les capacités d’apprentissage et la perception de bien-être émotionnel de l’enfant en contexte d’éducation préscolaire.

Elle enseigne principalement aux personnels des services de garde préscolaire (éducatrices, responsables de garde en milieu familial, gestionnaires ou agentes-conseils) provenant des divers types de milieux de garde à travers le Québec.

X

Intervenir à l’éducation préscolaire

Charlaine St-Jean, Ph. D., est professeure en éducation préscolaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Rimouski et coresponsable de la Revue préscolaire de l’Association d’éducation préscolaire du Québec (AEPQ).

Ses travaux de recherche portent sur des pratiques éducatives en mathématique, le sentiment d’auto-efficacité des intervenants et la qualité des interventions à l’éducation préscolaire. Elle est également chercheuse associée au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).

Introduction

L’

entrée à l’éducation préscolaire est une étape importante dans le parcours scolaire d’un enfant. Cette expérience se veut Signifiante, Encadrante, Motivante, Enrichissante et Respectueuse de son développement (SEMER). Ainsi, l’enseignante ou l’enseignant crée un environnement riche et stimulant où l’enfant est amené à bouger, à jouer, à se développer, à apprendre dans le plaisir par l’exploration, la manipulation et l’expérimentation, à découvrir le monde scolaire, à vivre des réussites, à croire en son plein potentiel. C’est à travers ce vécu que l’enfant acquiert des connaissances, des habiletés, des stratégies et des attitudes qui l’aideront dans sa transition vers la première année du primaire. L’enseignante ou l’enseignant de maternelle joue un rôle de premier plan en accompagnant l’enfant quotidiennement.

Pour soutenir l’enfant, le Programme-cycle de l’éducation préscolaire mise sur trois grandes orientations : le jeu, l’observation et l’organisation de la classe. Le jeu représente le contexte naturel pour favoriser son développement global et ses apprentissages. En effet, il permet à l’enfant d’apprendre au contact de ses pairs et avec le soutien de son enseignante ou de son enseignant, dans un milieu bienveillant, sécurisant et inclusif. Pour sa part, l’observation permet de cibler les besoins, les champs d’intérêt et le rythme d’apprentissage de l’enfant. L’organisation de la classe permet, quant à elle, d’offrir un environnement physique, un horaire et des activités adaptés aux enfants de 4 à 6 ans.

Cet ouvrage de référence s’adresse aux enseignantes et aux enseignants à l’éducation préscolaire, en formation ou en exercice. Il vise à les aider à comprendre comment ils peuvent intervenir pour favoriser le développement global de l’enfant d’âge préscolaire et lui offrir des interventions de prévention. Il vise également à soutenir concrètement les enseignantes et les enseignants dans leur pratique en leur proposant des idées et des exemples concrets du quotidien de la classe. Il se divise en trois parties.

La première partie, « Les fondements de l’éducation préscolaire », expose les points d’ancrage de l’éducation préscolaire. On y présente le Programme-cycle de l’éducation préscolaire, le développement global de l’enfant, les interventions de prévention, l’importance du jeu chez et avec les enfants, le processus de l’intervention éducative, la gestion de classe responsabilisante et la portée réelle de la collaboration école-famille.

La deuxième partie, « Le soutien au développement global de l’enfant », présente chacun des domaines du développement global de l’enfant : physique et moteur, affectif, social, langagier et cognitif. Le domaine cognitif est, plus précisément, abordé à travers l’exploration de différents domaines d’apprentissage, à savoir la mathématique, la science et la technologie, et l’univers social, de même que les quatre arts. « Les approches pédagogiques et les outils technologiques » constitue la troisième et dernière partie INTRODUCTION

XI

de l’ouvrage. On y propose des approches pédagogiques, comme les approches thématique, par ateliers et par projet, l’apprentissage coopératif et la coopération, de même que l’éducation par la nature. Finalement, il est question des outils technologiques que l’enseignante ou l’enseignant peut intégrer afin de nourrir la curiosité des enfants et de soutenir ces derniers dans leur développement et leurs apprentissages.

L’enfant et son développement global occupent une place importante dans cet ouvrage, au même titre que l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant à la maternelle. Les auteurs souhaitent ainsi qu’enseignantes et enseignants à l’éducation

XII

Intervenir à l’éducation préscolaire

préscolaire, en formation ou en exercice, y trouvent une ressource stimulante pour créer, avec les enfants, un environnement d’apprentissage riche en expériences signifiantes et variées.

La 3e édition d’Intervenir à l’éducation préscolaire propose un contenu considérablement enrichi et mis à jour. La contribution de nombreux collaborateurs de même que les commentaires des utilisateurs des deux premières éditions dans les différentes facultés d’enseignement et divers centres de services scolaires permettent d’y offrir un portrait encore plus complet de l’intervention enseignante à l’éducation préscolaire.

CHAPITRE 1

Découvrir le Programme-cycle de l’éducation préscolaire Annie Charron Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

Carole Raby Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre le mandat et les orientations du Programme-cycle de l’éducation préscolaire.

• Définir les éléments qui le constituent.

• Connaître les caractéristiques et les besoins des enfants de 4 à 6 ans.

• Identifier les éléments d’observation en lien avec chacun des domaines de développement.

ans ce premier chapitre, il est d’abord question du Programme-cycle de l’éducation préscolaire (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2021b) et de la place qu’il occupe dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (MEQ, 2001). Une deuxième section porte sur la présentation du programme-cycle. Plus précisément, son mandat et ses orientations sont présentés. Ensuite, les éléments constitutifs que sont les cinq domaines de développement, les cinq compétences ainsi que leurs axes de développement et leurs composantes respectives sont exposés. Enfin, les caractéristiques et les besoins des enfants de 4 à 6 ans sont abordés, en plus des éléments d’observation associés à chacun des domaines de développement.

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CHAPITRE 1 • Découvrir le Programme-cycle de l’éducation préscolaire

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1.1 LA PHILOSOPHIE DU PROGRAMME-CYCLE Au Québec, tous les enfants québécois qui ont 4 ans au 30 septembre de l’année scolaire en cours sont admissibles à la maternelle 4 ans, et ceux qui ont 5 ans à la même date, à la maternelle 5 ans.

Les parents d’enfants de 4 ans peuvent choisir d’inscrire leur enfant dans un service de garde éducatif à l’enfance (p. ex. centre de la petite enfance, garderie subventionnée) ou à l’éducation préscolaire. Par son offre de services éducatifs à l’éducation préscolaire, le ministère de l’Éducation souhaite offrir à tous les enfants des chances égales de réussir et d’apprendre, en plus de se développer à leur plein potentiel en misant sur leurs forces (MEQ, 2021b). Il est intéressant de noter que, bien que l’éducation préscolaire ne soit pas obligatoire, la majorité des enfants la fréquentent.

En 2021, un nouveau programme éducatif, le Programme-cycle de l’éducation préscolaire, a fait son entrée dans les milieux scolaires du Québec. Ainsi, dorénavant, l’éducation préscolaire constitue un cycle et regroupe la maternelle 4 ans et la maternelle 5 ans. Comme pour le programme de 2001, ce programme-cycle fait partie intégrante du Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001).

Il se veut complémentaire et s’inscrit dans la continuité du programme Accueillir la petite enfance (Ministère de la Famille, 2019) pour les services de garde éducatifs à l’enfance.

Le nouveau programme-cycle s’inscrit dans une approche par compétences où les enfants se développent dans un environnement éducatif qui leur offre des occasions d’apprentissage leur permettant de se développer à leur plein potentiel, de se faire confiance, de s’adapter à l’école et de favoriser leur transition vers la première année du primaire (MEQ, 2021b). Il est en continuité avec les programmes précédents (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2013 ; MEQ, 1981, 1997, 2001), puisqu’il est centré sur l’enfant, vise son développement global

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Intervenir à l’éducation préscolaire

et harmonieux, dans le respect de son unicité, en plus de réitérer l’importance du jeu comme moyen privilégié de développement et d’apprentissage pour l’enfant d’âge préscolaire. Toutefois, le programme-cycle de 2021 se démarque de ces derniers par le fait qu’il demande aux intervenants des milieux scolaires, dont les enseignants, de mettre en œuvre des interventions préventives universelles et ciblées pour répondre aux besoins des enfants, ce qui est présenté dans la prochaine section (voir aussi chapitre 3 sur la prévention).

Ce programme éducatif prescriptif vise à assurer la qualité éducative (Duval et al., 2021). En effet, un contexte éducatif de qualité permet aux enfants de se développer et d’apprendre au contact de leurs pairs, des adultes qui les accompagnent et de leur environnement. En ce sens, le programme-cycle invite l’équipe-école, la famille et la communauté à se mobiliser autour de l’enfant. Pour ce faire, le programme-cycle insiste sur quatre éléments fondamentaux, soit l’importance de la collaboration école-famille-communauté, la prise en compte de la dimension culturelle, la reconnaissance de l’expertise de l’enseignant ainsi que le soutien dans les transitions (MEQ, 2021b).

1.2 LE MANDAT DU PROGRAMME-CYCLE Le mandat du Programme-cycle de l’éducation préscolaire comporte deux objectifs en vue de la réussite éducative des enfants : favoriser le développement global de tous les enfants et mettre en œuvre des interventions préventives.

1.2.1 FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT GLOBAL DE TOUS LES ENFANTS Le premier objectif vise à « favoriser le développement global de tous les enfants » (MEQ, 2021b, p. 3). Cet objectif se divise en trois volets, expliqués à la page suivante : offrir un milieu de vie sécurisant, bienveillant et inclusif ; cultiver le plaisir d’explorer, de découvrir et d’apprendre ; et mettre en place les bases de la scolarisation (MEQ, 2021b).

Offrir un milieu de vie sécurisant, bienveillant et inclusif Les enfants sont accueillis à l’éducation préscolaire avec leur personnalité, leur bagage d’expériences (p. ex. connaissances, stratégies, habiletés, attitudes), leurs besoins personnels, leur situation familiale et leur réalité socioculturelle et économique. Dès le début de l’année scolaire, l’enseignant s’assure que l’environnement éducatif est sécurisant sur le plan tant physique qu’affectif, qu’il est bienveillant pour que les enfants vivent des réussites et évoluent dans un milieu positif, et qu’il est inclusif afin de respecter l’unicité de chaque enfant ainsi que ses besoins.

Cultiver le plaisir d’explorer, de découvrir et d’apprendre De plus, l’enseignant amène les enfants à poursuivre leur épanouissement et nourrit leur goût d’apprendre. Par son accueil chaleureux, il s’assure que les enfants développent un sentiment d’appartenance au groupe et qu’ils prennent plaisir à fréquenter l’école. Grâce aux situations de développement et d’apprentissage riches, variées, nombreuses et stimulantes qu’il offre, les enfants ont notamment la chance de bouger, de jouer, d’expérimenter, de manipuler et d’explorer.

Ainsi, l’éducation préscolaire aide les enfants à développer leurs attitudes, leurs comportements, leurs démarches, leurs stratégies et leurs réalisations (Bourdages-Simpson et Pérusset, 2008). À titre d’illustration, en développant des attitudes positives en ce qui concerne l’école, les enfants ont plus de chances d’adopter un comportement d’enfants motivés et responsables de leurs apprentissages. Leurs comportements se reflètent dans leurs démarches. Par exemple, lors de la période de jeu libre, un enfant se dirige, avec les partenaires de son choix, dans un coin pour jouer avec le matériel de son choix, ou encore, lors de la routine des présences le matin, il tente de compter le nombre d’enfants présents, inscrit l’information au tableau et participe en répondant aux questions de l’enseignant. Par les activités réalisées en classe et hors classe, l’enseignant soutient les enfants

dans le développement de stratégies cognitives, et surtout métacognitives, qui leur permettent d’être réflexifs et plus conscients de leurs apprentissages.

Mettre en place les bases de la scolarisation Contrairement à l’enseignement primaire, qui adopte une approche disciplinaire, l’éducation préscolaire adopte l’approche développementale, qui mise sur l’ensemble des domaines de développement (physique et moteur, affectif, social, langagier, cognitif) dont découlent les cinq compétences du programme-cycle. Jeter les bases de la scolarisation signifie que l’enseignant soutient le développement de l’ensemble des compétences présentées dans le programme-cycle, en plus des domaines d’apprentissage (langues, mathématique, science et technologie, arts, univers social et développement de la personne), afin que les enfants aient une base développementale solide avant de commencer les apprentissages formels des disciplines au primaire. Par ailleurs, jeter les bases de la scolarisation ne se limite pas aux développements cognitif et langagier ; c’est aussi assurer le développement social. L’éducation préscolaire permet aux enfants d’apprendre, entre autres, à vivre ensemble, à coopérer, à vivre en harmonie avec soi et les autres, et à être responsables de leurs gestes et de leurs paroles.

De plus, l’enseignant prend le temps d’observer les enfants pour apprendre à les connaître et à respecter leur zone proximale de développement et, ainsi, les soutenir dans le développement de leur plein potentiel. Nul besoin de réaliser des activités scolarisantes comme des exerciseurs ou des tâches de mémorisation. Il s’agit plutôt de partir des besoins, des champs d’intérêt et du niveau d’autonomie des enfants afin d’offrir à chacun d’eux des situations de développement et d’apprentissage appropriées et qui lui permettent d’aborder plus d’un domaine de développement à la fois. À cet effet, le programme-cycle a pris soin, pour chaque domaine de développement, d’établir des liens avec les autres domaines et, ainsi, de mettre en lumière leur interdépendance.

CHAPITRE 1 • Découvrir le Programme-cycle de l’éducation préscolaire

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1.2.2 METTRE EN ŒUVRE DES INTERVENTIONS PRÉVENTIVES Le deuxième objectif vise à « mettre en œuvre des interventions préventives en procurant des activités de prévention universelle et en procurant des activités de prévention ciblée » (MEQ, 2021b, p. 3). Comme on l’a déjà mentionné, les enfants arrivent à l’éducation préscolaire avec des expériences variées, ce qui témoigne des différences développementales notables entre eux. Dès la rentrée scolaire, pour soutenir le développement global de l’enfant, il est fondamental que l’enseignant prenne le temps nécessaire pour l’observer et l’écouter attentivement dans le but de pouvoir lui offrir des interventions qui respectent « sa maturité, son rythme et ses besoins » (MEQ, 2021b, p. 5). Pour l’aider à se construire un portrait juste du cheminement de chacun des enfants au regard des différents domaines du développement, l’enseignant gagne à collaborer de près avec les familles ainsi qu’avec les autres professionnels et les services qui se mobilisent autour de l’enfant (p. ex. professionnels de l’école, services éducatifs à la petite enfance, services sociaux). En travaillant en collaboration, l’enseignant peut réfléchir à ses interventions et les personnaliser pour qu’elles respectent la zone proximale de développement de chaque enfant, ce qui lui permet de le soutenir adéquatement en fonction de ses besoins réels.

En classe et hors classe, l’enseignant a la responsabilité d’offrir différentes activités, dont des activités entreprises par les enfants et soutenues par l’adulte, ainsi que des activités mises en œuvre par l’enfant lui-même. Ces activités sont riches, profitables et porteuses de sens lorsqu’elles combinent des composantes de plus d’un domaine de développement à la fois. À titre d’illustration, en réalisant le message du jour, l’enseignant en profite pour exploiter plusieurs composantes de différents domaines de développement. Par exemple, il amène chaque enfant à exercer sa motricité fine en écrivant un mot ou son prénom avec le stylet

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Intervenir à l’éducation préscolaire

sur l’écran numérique interactif ; à réagir avec assurance en faisant valoir ses idées grâce aux questions de l’enseignant ; et à collaborer avec les autres, notamment en attendant son tour de parole. L’enseignant amène également l’enfant à élargir son vocabulaire en utilisant des mots de plus en plus justes pour préciser l’idée qu’il aimerait exprimer dans le message ; à s’initier à de nouvelles connaissances liées aux domaines d’apprentissage, en expérimentant par exemple le dénombrement de mots ou de phrases dans le message.

En classe, des activités sont à planifier sur une base régulière, voire quotidienne, comme c’est le cas pour les périodes de jeu libre, de 45 à 60 minutes deux fois par jour, prescrites par le Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b). Par les activités développementales qu’il propose aux enfants, l’enseignant s’assure de jeter les bases de la scolarisation autant sur le plan social (p. ex. habiletés sociales, autorégulation) que sur le plan cognitif (p. ex. domaines d’apprentissage comme la mathématique, l’oral, la lecture, l’écriture).

Ainsi, l’enfant a à son actif de nouvelles expériences qui favorisent ses apprentissages ultérieurs, liés aux connaissances, aux stratégies, aux habiletés ainsi qu’aux attitudes, lorsqu’il commence le primaire.

Procurer des activités de prévention universelle L’éducation préscolaire est un contexte éducatif où il est possible d’agir tôt auprès des enfants par un soutien proactif et adapté à leurs besoins.

Selon le nouveau programme-cycle, les activités de prévention sont dites « universelles et ciblées ». Les activités universelles consistent à proposer à tous les enfants des activités qualifiées de spécifiques et continues. Ces activités permettent aux enfants de se développer sur le plan affectif et social, mais également à l’enseignant de développer et de consolider des facteurs de protection indispensables à leur développement harmonieux (MEQ, 2021b). À partir des besoins respectifs des enfants, l’enseignant planifie dans son horaire quotidien des

CONCLUSION Même si l’éducation préscolaire n’est pas obligatoire au Québec, presque tous les enfants la fréquentent. En effet, l’éducation préscolaire est la porte d’entrée à l’école. Cette étape est importante pour l’enfant et sa famille, d’où l’importance de s’assurer que cette expérience soit Signifiante, Encadrante, Motivante, Enrichissante et Respectueuse du développement de l’enfant (SEMER).

Chaque jour, l’enseignant a comme rôle de SEMER des petites graines auprès de chaque enfant afin que tous puissent grandir dans un milieu sécurisant, bienveillant et inclusif.

L’éducation préscolaire demeure un contexte éducatif où le jeu est mis au premier plan pour soutenir le développement et l’apprentissage des enfants. En se référant au mandat, aux orientations et aux compétences du Programme-cycle de l’éducation préscolaire, l’enseignant met en place des situations de développement et d’apprentissage riches, variées, signifiantes et évolutives. Il collabore avec les familles, la communauté ainsi que les autres professionnels de l’éducation préscolaire. Il observe attentivement les manifestations de l’enfant (attitudes, habiletés, stratégies, connaissances, etc.) pour pouvoir témoigner, auprès

de l’enfant lui-même et de ses parents, de son évolution durant l’année scolaire. Il intervient auprès de chacun en respectant son unicité et sa zone proximale de développement. C’est ainsi que l’éducation préscolaire offre une chance égale de réussite à tous les enfants.

Pour en savoir plus Association d’éducation préscolaire du Québec.

(2021). En bref. Le Programme-cycle d’éducation préscolaire. Maternelle 4 ans et maternelle 5 ans. https://www.aepq.ca/wp-content/uploads/2021/03/ Programme-Cycle_en.bref_maj.pdf Ministère de l’Éducation du Québec. (2021b).

Programme-cycle de l’éducation préscolaire.

Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_ web/documents/education/jeunes/pfeq/ Programme-cycle-prescolaire.pdf Programme-cycle de l’éducation préscolaire : une amorce réflexive. [dossier]. (2021, été).

Revue préscolaire, 59(30), 14-80. https://www.aepq.ca/wp-content/uploads/2021/09/ RP_v59n3_vf2-compresse.pdf

CHAPITRE 1 • Découvrir le Programme-cycle de l’éducation préscolaire

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CHAPITRE 2

Comprendre le développement global des enfants à l’éducation préscolaire Caroline Bouchard Ph. D., professeure, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Université Laval

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre ce qu’est le développement global de l’enfant.

• Connaître les différents domaines qui le composent et leur lien avec les compétences du Programme-cycle de l’éducation préscolaire.

• Établir des repères développementaux chez l’enfant de 4 à 6 ans.

• Cibler quelques pistes d’intervention en classe d’éducation préscolaire.

avoriser le développement global de tous les enfants constitue un des objectifs du mandat de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b). Cet objectif du mandat souligne l’importance d’étudier celui-ci afin de mieux le comprendre et d’orienter les interventions en classe.

C’est d’ailleurs dans cette visée que s’inscrit le présent chapitre, qui traite du développement global des enfants de 4 à 6 ans tel que circonscrit en classe d’éducation préscolaire. Il se divise en deux segments. Le premier fournit une définition du développement global. Puis, les domaines physique et moteur, affectif, social, langagier et cognitif qui le composent, associés aux compétences, aux axes de développement ainsi qu’aux composantes à développer chez l’enfant, sont présentés les uns après les autres pour plus de clarté dans le propos. Il est toutefois à noter qu’ils doivent être considérés concurremment dans le développement de l’enfant et traités en synergie, ceux-ci s’influençant mutuellement pour composer le développement global.

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Intervenir à l’éducation préscolaire

2.1 UNE MISE EN SITUATION Une mise en situation dans la classe d’éducation préscolaire de Brigitte est proposée dans l’encadré 2.1. Elle servira d’exemple tout au long du chapitre.

Cette mise en situation montre que les différentes expériences vécues par les enfants en classe permettent de favoriser leur développement global.

Par exemple, en construisant leur ville au moyen de blocs de bois, Briana, Kairi et Salim sollicitent les domaines physique et moteur, affectif, social, langagier et cognitif de leur développement.

Ces domaines sont interreliés, l’un exerçant une influence sur l’autre et ainsi de suite. Ils doivent donc être traités en synergie (MEQ, 2021b). Ils sont aussi liés aux compétences à développer à l’éducation préscolaire, celles-ci comportant deux axes de développement qui se déclinent en com-

posantes, tel que l’énonce le Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b).

Plus spécifiquement, le développement physique et moteur des enfants est favorisé lorsqu’ils manipulent avec précision les blocs de bois afin de construire des ponts, des gratte-ciel, des tunnels, etc., tout en se déplaçant agilement au sol et de façon coordonnée entre eux, à travers les structures, les routes et les personnages. Cette dextérité et cette agilité sur le plan physique et moteur leur permettent de s’approcher de la représentation qu’ils se sont faite de leur ville et qu’ils souhaitent reproduire, ce qui sollicite aussi leur domaine cognitif. Ils découvrent même les propriétés physiques de la matière en science ! Ils utilisent leur langage pour communiquer leurs idées aux autres ou encore pour orienter leur jeu de construction, comme lorsque Salim dit à Briana et à Kairi : « On va mettre un autre bloc ici.

Comme ça, notre gratte-ciel va être plus haut. »

ENCADRÉ 2.1

Classe d’éducation préscolaire de Brigitte Dans la classe de l’enseignante Brigitte, Sophia, Mathias et Tiba sont confortablement assis sur des coussins dans le coin lecture et chacun feuillette les pages d’un album jeunesse. Ismaël, Clara et Ahmad, pour leur part, sont cachés dans une maisonnette que les enfants de la classe ont fabriquée à partir d’une boîte en carton lors d’une création artistique collective. Ils y lisent des documentaires à la lampe de poche. Briana, Kairi et Salim construisent une ville à partir de blocs de bois, de personnages, etc., dans l’aire des jeux de construction, alors qu’Arnaud, Amalia, Tristan et Matis jouent dans l’aire des jeux de faire semblant (jeu symbolique). Ces derniers mettent en œuvre un scénario de jeu sur le thème du marché et comprenant les rôles d’un marchand, de deux clients et d’un fermier qui livre les légumes de son potager.

Un peu plus loin, Édouard arrose les haricots dont les graines ont été semées par les enfants eux-mêmes.

Il regarde attentivement les tiges qui commencent à pointer. Enfin, Thomas, Omar et Mila manipulent des loupes pour regarder les rainures des feuilles des arbres qu’ils ont ramassées le matin même afin de les dessiner. Brigitte circule parmi tous les enfants et prend soin d’être attentive à leurs besoins et à l’écoute de ce qui les intéresse. Cela lui permet de prendre part à leurs activités au moment opportun, de leur fournir du matériel attrayant pour enrichir leur expérience, de leur poser des questions ou de faire des commentaires pour susciter leur réflexion, etc. Les enfants se sentent bien dans la classe de Brigitte.

C’est un milieu de vie sécurisant, bienveillant et inclusif. Leur enseignante interagit de manière sensible et chaleureuse avec chacun d’eux, en tenant compte de leur unicité. Elle privilégie le plaisir d’explorer, de découvrir et d’apprendre, tout en mettant en place les bases de leur scolarisation. Cette manière d’intervenir tend en retour à favoriser l’engagement des enfants en classe, propice à leurs apprentissages et à leur développement (Bouchard, Duval, Parent, Charron et al., 2021 ; Bouchard, Duval, Parent, Robert-Mazaye et al., 2021 ; Lachapelle et al., 2021 ; Sabol et al., 2018).

CHAPITRE 2 • Comprendre le développement global des enfants à l’éducation préscolaire

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Les enfants interagissent, notamment en affirmant leurs idées avec assurance, en collaborant dans la réalisation de leur construction d’une ville, en usant de comportements prosociaux (encadré 2.4, à la page 19), ce qui fait intervenir les domaines affectif et social. Ils mettent enfin en œuvre leur développement neurologique, qui sous-tend leur développement global (encadré 2.3, à la page suivante), ainsi que leurs fonctions exécutives, un élément pivot de leur développement global (encadré 2.5, à la page 21).

2.2 UNE DÉFINITION DU DÉVELOPPEMENT GLOBAL Le développement global de l’enfant renvoie à « un processus dynamique, simultané, intégré, graduel et continu des différents domaines de développement chez l’enfant (physique et moteur, affectif, social, langagier et cognitif) » (Bouchard, Robert-Mazaye et al., 2021, p. 57). À la manière des pièces d’un casse-tête qui s’imbriquent les unes dans les autres pour composer l’ensemble singulier et cohérent qu’est l’image révélée par les pièces assemblées, les domaines de développement s’intègrent les uns aux autres (intégralité) et s’interinfluencent de façon concurrente (simultanéité) pour former le tout qu’est le développement global de chaque enfant (globalité) dans la classe. Le développement global est un processus dynamique ; des changements dans un domaine de développement en engendrent d’autres, tel

un système d’engrenage, le faisant constamment évoluer. Le développement global s’effectue enfin progressivement (gradation) et sur un laps de temps donné (continuité) (Bouchard, 2019 ; Bouchard, Robert-Mazaye et al., 2021).

En classe, compte tenu des différences que présentent les enfants entre eux (encadré 2.2), il s’avère important d’observer le développement global de chacun, à divers moments de la journée, de la semaine, de l’étape, de l’année scolaire, etc., afin de constater son cheminement et de s’y ajuster constamment (p. ex. matériel, soutien). À titre d’exemple, il est possible qu’un enfant ait besoin du soutien de l’enseignante pour résoudre un différend auquel il est confronté à un certain moment de l’année scolaire. Toutefois, au fil de la maturation, des situations qui se présentent à lui et de l’accompagnement de l’adulte, il mettra graduellement au point différentes stratégies de résolution de problèmes interpersonnels qui lui permettront de les résoudre de façon plus autonome, d’établir et de maintenir des relations sociales positives avec les autres.

Le développement global de l’enfant se réalise également dans le cadre de ses expériences vécues et du soutien reçu dans différents contextes et milieux de vie. En ce sens, l’observer dans divers regroupements et contextes de classe (p. ex. en dyade, en sous-groupe, en atelier, en situation de jeu de faire semblant) permet d’en brosser un portrait juste et complet. Puisqu’il se réalise dans

ENCADRÉ 2.2

Le caractère unique du développement global de l’enfant Dans la classe d’éducation préscolaire, les enfants ont des niveaux et des rythmes de développement différents, même s’ils ont sensiblement le même âge chronologique. Par exemple, Tiba est en mesure d’écrire son prénom sur son dessin, ce qui n’est pas le cas de Briana. En fait, des facteurs biologiques, tels que ceux liés à la génétique, et des facteurs environnementaux, tels que ceux liés aux expériences vécues, influent sur ce rythme et ce niveau de développement. Ces facteurs font naître l’unicité de l’enfant, soit le fait qu’il soit unique et différent d’autrui (Ministère de la Famille, 2019). Cette unicité se traduit aussi par des manifestations comportementales distinctes. Par conséquent, l’observation des enfants dès le début et tout au long de l’année scolaire permet à l’enseignante de mieux situer leur développement global afin d’adapter ses interventions à leur progression.

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Intervenir à l’éducation préscolaire

CHAPITRE 7

Communiquer et collaborer avec les parents dès l’éducation préscolaire Serge J. Larivée Ph. D., professeur, Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre l’importance d’instaurer une communication et une collaboration de qualité avec les parents.

• Découvrir comment communiquer et collaborer de manière constructive.

e chapitre met en évidence l’importance d’établir des relations de collaboration constructives entre l’école et les familles, plus particulièrement entre l’enseignant et les parents, en raison de l’influence qu’elles peuvent avoir sur le cheminement scolaire de l’enfant. Un certain nombre d’obstacles qui nuisent à cette collaboration ainsi que des règles de base à privilégier pour la faciliter ou l’améliorer sont également présentés. Enfin, diverses situations permettent de montrer qu’il est possible de communiquer et d’impliquer de façon constructive les parents lorsque cette collaboration est planifiée avec soin.

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CHAPITRE 7 • Communiquer et collaborer avec les parents dès l’éducation préscolaire

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7.1 L’IMPORTANCE DE CRÉER DES LIENS SIGNIFICATIFS DÈS LA MATERNELLE L’entrée à la maternelle est un moment important dans la vie des enfants et des parents. Bien que, de nos jours, la maternelle corresponde de moins en moins à la première séparation de l’enfant d’avec sa famille, le caractère officiel que revêt le début de la scolarisation laisse peu d’enfants et de parents indifférents. Pour plusieurs, cette étape constitue un passage symbolique important marqué, entre autres, par une plus grande responsabilisation de l’enfant et par un détachement vis-à-vis de sa famille. Dès lors, il importe que l’école accorde toute l’attention et la préparation nécessaires pour permettre à l’enfant de vivre une transition famille-école ou famille-garderie-école de qualité (Ruel et al., 2014). Pour ce faire, l’établissement d’une relation de collaboration école-famille constructive visant à favoriser l’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant est reconnu comme étant l’une des voies à privilégier (DeMeo Cook et al., 2018). Une collaboration constructive est une relation qui, d’une part, est harmonieuse et respectueuse entre les parents et l’enseignant, et qui, d’autre part, favorise le bien-être, le développement et l’adaptation scolaire et sociale de l’enfant en le plaçant au centre des décisions et des actions.

Plusieurs chercheurs insistent sur la nécessité de créer des liens significatifs avec les parents dès la maternelle parce que les conditions y sont plus propices, les parents étant habituellement plus ouverts et davantage impliqués dans le cheminement de leur enfant au début de sa scolarisation (Conus et Ogay, 2020 ; Deslandes et Bertrand, 2004). Cependant, une telle collaboration ne peut prendre forme sans l’élément de base de toute relation interpersonnelle : la communication. À la maternelle, la communication entre les parents et l’enseignant est particulièrement importante en raison du faible niveau d’autonomie et de développement des enfants de 4 à 6 ans.

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Intervenir à l’éducation préscolaire

Lorsque l’enseignant comprend pourquoi il est nécessaire de collaborer avec les parents, il lui est plus facile de savoir comment favoriser une communication école-famille constructive. Les prochaines sections fournissent à cet égard des exemples concrets de situations de communication illustrant les types d’informations à transmettre, les moments opportuns pour communiquer avec les parents ainsi que des pièges à éviter et des pistes de solution à privilégier.

7.2 LA COLLABORATION ÉCOLE-FAMILLE Depuis les années 1990, la documentation gouvernementale, professionnelle et scientifique insiste davantage sur l’importance, pour les milieux scolaires, d’établir des relations de collaboration, voire de partenariat avec les parents (Madiot, 2010 ; MEQ, 2021c ; Terrisse et al., 2008). Cet intérêt pour la collaboration école-famille s’appuie sur les résultats de nombreuses recherches (dont Castro et al., 2015 ; Deslandes et Bertrand, 2004) qui soulignent les effets bénéfiques que peuvent avoir des relations harmonieuses et constructives avec les familles, notamment lorsque les parents s’impliquent activement dans le cheminement scolaire de leur enfant (Kim et Bryan, 2017).

Entre autres, il apparaît que l’implication parentale peut, à moyen ou à long terme, améliorer les performances scolaires, l’assiduité, les aspirations scolaires, les habiletés d’autorégulation et le bien-être de l’enfant (Deslandes et Bertrand, 2004 ; Epstein, 2011 ; Kim et Bryan, 2017). Ce faisant, les enseignants n’ont plus à se demander s’ils doivent travailler avec les parents, mais plutôt comment ils peuvent le faire, afin de favoriser l’établissement de relations constructives avec ceux-ci ainsi que leur implication dans le développement et les apprentissages de leur enfant. À cet égard, Deslandes (2019) précise que des relations école-famille collaboratives impliquent le respect d’un certain nombre de critères. Notamment, elles doivent être considérées comme une priorité par les parents et les acteurs scolaires, ceux-ci devant

définir clairement les buts et les résultats attendus. Les relations doivent aussi être respectueuses, équilibrées, coopératives, interdépendantes et flexibles, et reposer sur la confiance mutuelle.

Enfin, l’enfant doit être au centre des relations et des décisions (Epstein, 2011 ; Larivée, 2013).

Le défi de la collaboration école-famille est cependant difficile à relever pour les enseignants qui ne s’estiment pas compétents pour établir de telles relations ou qui affirment ne pas avoir été formés à travailler avec les parents. Il faut dire que les milieux de formation universitaire accordent peu de place aux relations famille-école dans leur cursus de formation des maîtres, la priorité étant accordée au processus d’enseignement-apprentissage et aux interventions auprès des enfants (Feyfant, 2015 ; Larivée, 2008). Du côté des familles, leurs structures (familles monoparentales, reconstituées, élargies, etc.) et leurs conditions de vie mettent en évidence non seulement la problématique de la conciliation travail-famille, mais également celle de la conciliation école-famille (Larivée, 2013). Il n’est donc pas surprenant de constater les difficultés des enseignants et des parents à communiquer et à collaborer positivement et efficacement.

Dès lors, il paraît important de cerner les obstacles qui se dressent devant eux pour trouver des pistes de solution ou d’amélioration.

7.2.1 LES OBSTACLES À LA COMMUNICATION ET À L’IMPLICATION PARENTALE À l’ère des technologies de l’information et de la communication, il est devenu facile de communiquer, et ce, dans des conditions spatiotemporelles presque infinies. Ce qui est plus difficile cependant, c’est d’assurer la qualité de la communication entre les interlocuteurs. La qualité de la communication est importante, car elle influe directement sur les perceptions des parents à propos de l’école ainsi que sur leur type d’implication et de collaboration avec l’école et les enseignants. Les parents qui mentionnent avoir confiance en l’enseignant s’impliquent davantage dans le cheminement scolaire

de leur enfant (Rimm-Kaufman et Pianta, 2005), alors que les parents qui éprouvent des difficultés dans leurs relations avec l’école communiquent et s’impliquent moins (Lamb-Parker et al., 2001).

De plus, les parents ont une meilleure attitude envers l’école lorsqu’ils perçoivent les efforts des enseignants et de l’école pour communiquer avec eux (Lin et al., 2019 ; Nanhou et al., 2013).

Par conséquent, la communication école-famille devrait être une priorité pour favoriser la collaboration et l’implication des parents, particulièrement ceux qui ont des enfants vulnérables (McWayne et al., 2004). Par ailleurs, malgré la bonne volonté de la majorité des enseignants et des parents, il existe plusieurs obstacles qui nuisent à la communication et à l’implication des parents d’enfants de maternelle. Parmi ceux mentionnés par les parents, le manque de flexibilité des horaires de travail, les difficultés de gardiennage, les difficultés de compréhension liées au manque de maîtrise de la langue et les problèmes de transport sont les plus fréquemment évoqués (Changkakoti et Akkari, 2008 ; Dumoulin et al., 2014 ; Kanouté, 2007). Ces obstacles doivent être pris en considération par les milieux scolaires et des mesures d’amélioration doivent être mises en place pour établir des relations école-famille constructives. Les défis des enseignants pour surmonter les obstacles précédemment mentionnés sont grands, notamment parce que les motifs explicatifs ou les contextes sous-jacents aux obstacles ne sont pas toujours connus ou suffisamment pris en compte par le milieu scolaire.

De leur côté, les enseignants de maternelle sont confrontés à des réalités particulières, comparativement aux éducateurs des milieux de garde et aux enseignants des autres ordres d’enseignement (Bédard et al., 2008 ; Einarsdottir, 2003). Lorsque l’enfant fréquente un service de garde, la communication parent-éducateur est habituellement quotidienne et informelle. Le passage de la garderie à la classe maternelle, soit d’un milieu de vie plutôt souple et convivial où les rapports avec les parents sont fréquents à un milieu plus structuré

CHAPITRE 7 • Communiquer et collaborer avec les parents dès l’éducation préscolaire

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où les communications et la présence des parents à l’école sont davantage contrôlées, peut occasionner chez certains parents un sentiment d’inconfort et une faible motivation à s’impliquer (Lin et al., 2019 ; Ruel et al., 2015). Ils peuvent trouver cette transition difficile et avoir l’impression d’être exclus ou d’y perdre en qualité de service en raison de la diminution de la quantité d’informations transmises et de la baisse de la fréquence des contacts avec les acteurs scolaires. Cette situation peut amener les parents à se sentir moins à l’aise et moins ouverts dans leur interaction avec l’école ou, au contraire, à être plus présents et à poser plus de questions pour se rassurer.

Les enseignants de maternelle connaissent aussi d’autres difficultés, telles que le manque de temps, la peur d’être jugés ou de voir leurs décisions remises en question (Saint-Pierre, 2004 ; Yang, 2006). Parfois, consciemment ou non, l’enseignant adopte des attitudes ou des comportements qui nuisent à la relation ou à la communication avec les parents. C’est notamment le cas lorsqu’il utilise un jargon professionnel, porte un jugement sur les parents ou l’enfant, leur attribue une étiquette, culpabilise les parents ou l’enfant, agit en expert et dicte aux parents quoi ou comment faire, etc.

(Goupil, 1997 ; Kanouté, 2006). Enfin, d’autres obstacles sont liés aux caractéristiques des enfants auprès desquels les enseignants de maternelle interviennent, telles que le manque d’autonomie et de capacités ou la méconnaissance des règles de fonctionnement de l’école, ou aux caractéristiques des parents, par exemple l’anxiété de certains, notamment lorsqu’il s’agit de leur premier contact avec l’école (Morin, 2007 ; Provost et Royer, 2004).

Sans égard aux contextes, aux situations, aux problématiques ou aux personnalités des enseignants et des parents, il est inévitable que des désaccords ou des tensions surviennent dans leurs relations.

La communication devrait alors être un moyen à privilégier, tant pour les parents que pour les enseignants, pour échanger, mieux se comprendre, partager des points de vue, expliquer les limites et

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Intervenir à l’éducation préscolaire

les contraintes, et ce, dans un seul et même but : soutenir le développement et les apprentissages de l’enfant et favoriser son bien-être. Placer l’enfant au centre des décisions et des argumentations peut parfois aider à recentrer la communication et à canaliser l’énergie vers un but commun. La communication est le mode relationnel de base qui permet aux parents et à l’enseignant de se tenir mutuellement informés sur l’enfant, sur ses activités scolaires et familiales, et, par conséquent, d’unir leurs efforts au bénéfice de l’enfant (Markström, 2011).

7.3 COMMENT COMMUNIQUER ET IMPLIQUER POSITIVEMENT ET EFFICACEMENT LES PARENTS ?

Parmi les divers types de situations ou d’activités de collaboration entre l’école et la famille, la communication, particulièrement l’échange mutuel d’informations, représente l’élément clé de relations constructives. Aucune école ne peut se permettre de laisser les parents dans l’ignorance en ne communiquant pas périodiquement avec les familles (Larivée, 2008). Par conséquent, il importe de veiller à la qualité de l’information transmise et aux canaux de communication utilisés (MEQ, 2021c). À la maternelle, ces aspects sont très importants parce que l’enfant de 4 à 6 ans n’est pas toujours en mesure d’assurer le suivi auprès de ses parents lorsque le message n’est pas clair. C’est pourquoi il faut mettre en place un système de transmission de l’information simple et efficace, et profiter des moments de rencontre ou des conversations de vive voix avec les parents pour clarifier les incompréhensions. À titre d’exemples, les enseignants ont recours à diverses communications verbales (appel téléphonique, rencontre parents-enseignant, conversation dans la cour d’école ou le corridor, journée d’accueil) et écrites (journal de classe, journal de l’école, message par courriel, message dans l’agenda de l’enfant, commentaires dans une production de l’enfant, lettre d’information aux

CHAPITRE 8

Être actif pour mieux apprendre Johanne April Ph. D., professeure, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec en Outaouais, campus de Saint-Jérôme

Élisabeth Lagacé M.A., doctorante en éducation, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec en Outaouais, campus de Saint-Jérôme

Anik Charron M. Éd., enseignante à l’éducation préscolaire, Centre de services scolaire des Draveurs

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre l’importance du domaine physique et moteur pour le développement et les apprentissages de l’enfant.

• Préciser les éléments constitutifs du domaine physique et moteur.

• Déterminer des environnements et des pratiques éducatives favorables au développement physique et moteur de l’enfant.

es activités physiques s’avèrent fondamentales non seulement pour le développement physique et moteur, mais également pour la réussite éducative de l’enfant en suscitant la confiance en soi et le désir de se dépasser. Elles sont d’ailleurs une source puissante de motivation et d’engagement. L’activité motrice est le miroir de l’activité cognitive de l’enfant et elle est inhérente à son développement par les interactions qu’il entretient avec les autres et avec son environnement. Les adultes qui interviennent auprès de l’enfant, particulièrement les enseignantes à l’éducation préscolaire, jouent un rôle déterminant dans cet aspect du développement. Ainsi, il est essentiel de se questionner sur la mise en œuvre des activités physiques proposées aux enfants.

L

Ce chapitre présente des éléments théoriques et pratiques relatifs à la façon dont l’enfant reconnaît son corps et son environnement pour mieux comprendre en quoi ceux-ci contribuent à son développement global et, plus précisément, à son développement physique et moteur. D’abord, l’importance du développement physique et moteur pour le développement et les apprentissages de l’enfant est abordée. Ensuite, les principes de base du développement physique et moteur ainsi que les axes de développement prescrits par le Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b) sont exposés. Enfin, quelques pistes d’intervention permettant la mise en place d’environnements et de pratiques éducatives favorables au développement physique et moteur de l’enfant de 4 à 6 ans sont proposées.

CHAPITRE 8 • Être actif pour mieux apprendre

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8.1 L’IMPORTANCE DU DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE ET MOTEUR POUR LES APPRENTISSAGES Durant la petite enfance, le développement physique et moteur contribue au développement harmonieux des enfants et favorise leur réussite éducative (González-Sicilia Fernández, 2019). Dans l’univers de l’enfant, le « faire bouger » répond à un besoin de base essentiel et favorise son développement global. De nombreuses recherches (Dugas et Point, 2012 ; Leppänen et al., 2017 ; Paoletti, 1999) et certains précurseurs de l’éducation préscolaire, tels que Decroly, Fröbel et Piaget, ont démontré à maintes reprises que l’enfant d’âge préscolaire se développe et apprend par la découverte de son propre corps et la participation à des activités physiques. En plus de ses nombreux bienfaits sur les habiletés motrices et sur la santé physique et psychologique de l’enfant, la pratique d’activités physiques influence son développement cognitif, sa maturité affective, ses relations sociales et ses résultats scolaires (April et al., 2020). En effet, plus un enfant est conscient de son corps, plus il est apte à reconnaître ses émotions, son état de bien-être ou de tension, et à adopter des comportements sociaux adéquats. Il parvient aussi à mieux interpréter les comportements d’autrui et, assurément, à établir de meilleures relations interpersonnelles (Bigras et al., 2012 ; Bjørgen, 2016). De plus, l’action motrice que procure l’activité physique permet aux connexions neuronales de se mettre en place et de se stabiliser dès la naissance (Cadoret et Bouchard, 2019). Ces connexions auront un effet direct ou indirect sur la capacité de l’individu à être actif (Hulteen et al., 2018).

Malgré tout ce que l’on sait des bienfaits du « faire bouger », de nombreuses statistiques demeurent inquiétantes quant au niveau d’activité physique des jeunes enfants et interpellent de plus en plus les chercheurs (Dugas et Point, 2012 ; Pate et al., 2008), les enseignantes et les parents. Depuis

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Intervenir à l’éducation préscolaire

quelques années, les enfants s’adonnent de plus en plus à des activités sédentaires plutôt qu’à des activités physiques d’intensité plus élevée (Pagani et al., 2010 ; Radesky et Christakis, 2016 ; Sigman, 2012). Selon une étude américaine, dans les milieux de garde préscolaires et à la maternelle, près de 90 % du temps est à prédominance sédentaire (Brown et al., 2009). En 2017, malgré les recommandations quant à la pratique d’activités physiques (Tremblay et al., 2016), seulement le tiers des enfants québécois de 3 à 6 ans atteignaient les 60 minutes d’activité physique minimales par jour (Observatoire des tout-petits, 2017). Pour l’enfant en bas âge, le mouvement (être actif) ne doit pas être vu comme une matière scolaire ni être réduit au cours d’éducation physique. Pour lui, bouger est l’un de ses besoins de base. Or, pour « faire bouger » les enfants à l’éducation préscolaire, il importe de connaître quelques principes de base sur l’acquisition et le développement des habiletés motrices.

8.2 LES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS DU DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE ET MOTEUR Les éléments constitutifs du développement physique et moteur sont abordés sous l’angle des processus neurophysiologiques et des principes de base qui guident les pratiques éducatives.

8.2.1 LES PROCESSUS NEUROPHYSIOLOGIQUES Pour commencer, il importe de spécifier que des processus d’ordre neurologique, tels que la maturation du système nerveux, la croissance, l’évolution du tonus musculaire et l’expérience motrice vécue par l’enfant, sont à la base de l’acquisition des habiletés motrices (April, 2005). Le degré de maturation, correspondant à l’âge physiologique, est plus déterminant pour l’apprentissage que l’âge chronologique. Le développement physique de l’enfant se caractérise notamment par l’amélioration du tonus musculaire, par des mouvements de plus en plus précis, de mieux en mieux adaptés

aux diverses situations, et par une diminution de mouvements involontaires. Ainsi, pour satisfaire les besoins physique et moteur de l’enfant, il est impératif de le stimuler en fonction de son niveau de maturation physiologique et de l’accompagner, de manière singulière, en lui proposant des expériences motrices adaptées à ses capacités (April, 2005). L’enfant apprend d’abord en « faisant » avec son corps, puis passe à une pensée plus abstraite ; plus on lui permet de manipuler (toucher), plus vite on lui permet de progresser vers une pensée abstraite (De Lièvre et Staes, 2012 ; Paoletti, 1999). Par exemple, on lui apprend à compter avec des jetons ou avec ses doigts pour qu’il passe plus facilement au calcul mental.

aux petits muscles. On pense ici, par exemple, à l’acquisition des praxies usuelles, telles que s’habiller seul (boutonner, lacer, enfiler, etc.) ; aux soins du corps (se moucher, se peigner, se brosser les dents, etc.) ; aux activités de force et de préhension (brasser, visser, tourner, etc.) ; ou encore aux activités manuelles (enfiler des perles, modeler, découper, coller, etc.) et aux apprentissages graphiques (tracer, dessiner, peinturer, etc.).

La croissance joue également un rôle important dans le développement de l’enfant : en période de croissance, un enfant peut éprouver une certaine baisse d’énergie et manquer de vigueur pour réaliser certains apprentissages ; raison de plus pour s’adapter à l’âge physiologique de l’enfant plutôt qu’à son âge chronologique (April, 2005). Toutefois, la maturation et la croissance, à elles seules, ne permettent pas le développement physique et moteur. C’est l’amalgame de celles-ci avec les expériences motrices qui est favorable au développement physique et moteur (April, 2005).

Tous les enfants passent par les mêmes étapes de croissance et de développement, mais certains progressent plus lentement et s’arrêtent plus longtemps à chaque étape. La connaissance des processus de maturation et de croissance permet à l’enseignante de bien observer chaque enfant de son groupe, de mieux situer le niveau de développement de chacun et, ainsi, d’adapter ses pratiques.

8.2.2 LES PRINCIPES DE BASE POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE ET MOTEUR Quatre principes doivent être pris en compte dans toutes pratiques éducatives visant le développement physique et moteur : l’unité psychoaffectivo-motrice, la prédominance du corps comme agent de relation, le développement hiérarchisé et le respect des particularités individuelles (Durivage, 1987).

En ce sens, il est impératif de respecter le rythme physique et moteur de l’enfant en soutenant le tonus et la force musculaires afin d’assurer une aisance dans ses gestes et ses mouvements ainsi qu’un bon contrôle musculaire. Plus l’enfant aura un bon contrôle musculaire (stabilité), plus ses gestes se raffineront et plus il sera prêt à produire des mouvements fins, minutieux, faisant appel

En plus de ces processus d’ordre neurophysiologique, des principes de base font consensus auprès des auteurs (Bolduc, 1997 ; Goldberger et al., 2012 ; Paoletti, 1999).

Le premier principe, l’unité psycho-affectivomotrice, souligne l’importance de l’interaction entre les fonctions cognitives, affectives et motrices dans le développement global de l’enfant. La représentation que l’enfant a de son corps passe par l’affectivité : plus un enfant développe une représentation (image mentale intériorisée) positive de son corps, donc de lui-même, plus il développe sa confiance en lui et ses capacités à s’exprimer et à interagir avec les personnes qui l’entourent. Il importe donc de disposer d’un milieu de vie sécurisant, bienveillant et inclusif lui permettant l’exploration de ses potentialités, comme le précise le Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b). Ce principe rappelle l’importance de percevoir le développement de l’enfant dans sa globalité, et non uniquement en fonction du domaine physique et moteur.

CHAPITRE 8 • Être actif pour mieux apprendre

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Le deuxième principe, la prédominance du corps comme agent de relation, fait référence au corps de l’enfant comme médium de communication avec son environnement (Ministère de la Famille, 2017). En effet, l’enfant ne peut adapter ses actions à son environnement s’il ne contrôle pas bien son corps. Il faut multiplier les expériences motrices et permettre à l’enfant de vivre avec son corps pour l’aider à mieux comprendre le monde qui l’entoure. C’est par le jeu guidé, l’exploration, la variété, l’intensité et la qualité des expériences motrices vécues que l’enfant peut cheminer vers le développement d’une pensée abstraite. Par exemple, quand les enfants s’habillent ou qu’ils attendent en rang pour se laver les mains, l’enseignante peut leur demander d’utiliser des petits cerceaux pour se représenter l’espace de l’autre et éviter de l’envahir. Ainsi, ils prennent conscience du concept abstrait de l’espace.

de connaissances et dans le développement des potentialités de l’enfant (April, 2005). Lorsque les expériences motrices respectent le rythme et les champs d’intérêt de l’enfant, l’évolution du système nerveux permet d’augmenter sa pensée créative et critique ainsi que ses habiletés mentales (p. ex. prise de décisions, résolution de problèmes, imagination, créativité, classification). À aucun moment l’enseignante ne devrait intervenir pour placer l’enfant dans une position où il ne peut atteindre un objectif seul ou avec un peu d’aide.

C’est dans les expériences motrices et le quotidien (p. ex. routines, transitions, collations, jeux) que l’enseignante observera la manière dont l’enfant actif résout les problèmes auxquels il fait face. Elle peut ainsi cibler des intentions pédagogiques qui guident ses interventions ainsi que ses pratiques éducatives et qui font progresser chaque enfant dans sa zone proximale de développement.

Le troisième principe de base, le développement hiérarchisé, repose sur le fait que l’enfant se développe par stades. Il faut reconnaître l’ordre d’apparition des stades, d’où l’importance de tenir compte du degré de maturation de l’enfant pour assurer le respect de la singularité et du potentiel de chacun (April, 2005). En effet, on ne peut pas faire marcher un poupon sur ses deux jambes avant qu’il n’ait franchi certaines étapes d’exploration (p. ex. ramper, marcher à quatre pattes). Le tonus musculaire de l’enfant se développe graduellement tout au long de sa croissance, ce qui explique le redressement de la tête, puis du tronc, avant la position assise, la quadrupédie et la marche (Wauters-Krings, 2009). Il en va de même pour la motricité fine. On ne peut pas amener un enfant à tracer des lettres avant de l’avoir préparé à dissocier ses doigts, son poignet, son coude et son épaule, et avant qu’il n’ait acquis un bon tonus musculaire.

Pour optimiser la pratique d’activités physiques, en plus des principes énumérés précédemment, il faut tenir compte des axes de développement du domaine physique et moteur. La prochaine section aborde la compétence « Accroître son développement physique et moteur » du Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b), en faisant un survol de ses deux axes de développement.

Le dernier principe concerne le respect des particularités individuelles de chaque enfant, qu’elles soient cognitives, affectives, sociales, culturelles ou autres. Ce principe est crucial dans l’acquisition

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Intervenir à l’éducation préscolaire

8.3 LE DOMAINE PHYSIQUE ET MOTEUR DANS LE PROGRAMME-CYCLE La compétence « Accroître son développement physique et moteur » du Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b) contribue au développement physique et moteur de l’enfant. Cette compétence se divise en deux axes de développement : 1) la motricité et ses huit composantes et 2) les saines habitudes de vie et leurs quatre composantes (MEQ, 2021b) 1.

1. Les explications concernant la compétence 1, ses axes de développement et ses composantes sont issues du Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b).

8.3.1 LA MOTRICITÉ ET SES COMPOSANTES L’axe de la motricité se décline en plusieurs composantes. Les composantes « Développer sa motricité globale » et « Exercer sa motricité fine » jouent un rôle central dans l’acquisition des habiletés motrices fondamentales, car elles font référence à la capacité de l’enfant à être en mouvement, c’est-à-dire à être actif. Les autres composantes se développent en fonction du développement des habiletés motrices. En d’autres termes, l’enfant ne peut pas se développer harmonieusement si sa capacité à être en mouvement (motricités globale et fine) est limitée (April, 2005). L’ensemble de ces composantes et leurs caractéristiques sont présentées ci-après (April et Charron, 2013).

Explorer des perceptions sensorielles • Permet à l’enfant d’utiliser ses cinq sens dans la découverte, l’exploration et la manipulation de son environnement grâce à plusieurs odeurs, saveurs, matériaux, sensations corporelles, etc.

• Comprend quatre dimensions interreliées à la base des apprentissages scolaires : les sensations, l’attention, la discrimination et la mémoire.

• Inclut la capacité à capter, à discriminer et à conserver en mémoire les stimuli grâce à des récepteurs sensoriels.

• Permet le contact avec les éléments sensoriels de la nature.

Se représenter son schéma corporel • Concerne la conscience qu’a l’enfant de son corps et de sa place dans l’espace grâce à la connaissance et à la représentation des parties de son corps en relation avec son environnement. Cette conscience du corps inclut quatre dimensions : le préschématique, le corps vécu, le corps perçu et le corps représenté (voir section 8.4.1).

• Est essentiel au développement des habiletés motrices de l’enfant par la découverte de son corps et de ses possibilités d’action.

• Favorise l’établissement de relations saines avec autrui et l’orientation du corps dans l’espace.

Développer sa motricité globale • Regroupe plusieurs habiletés motrices sollicitant les grands muscles du corps (p. ex. courir, lancer, sauter, attraper) qui permettent la coordination des mouvements et la dissociation des différentes parties du corps.

• Sollicite deux types de mouvement : locomoteur (déplacement du point A au point B) et non locomoteur (manipulation d’objets et équilibration) permettant de contrôler son corps sur place et en mouvement. Ce contrôle musculaire assure la capacité à freiner et à inhiber son corps.

• Assure les bases de la motricité fine.

• Influence les autres composantes du développement moteur et les autres domaines du développement de l’enfant.

Exercer sa motricité fine • Concerne les habiletés motrices relatives à la coordination digitale, préalables à l’écriture, qui permettent de maîtriser l’ensemble des actions manuelles, en plus de mouvements fins, minutieux et précis (p. ex. modeler, découper, enfiler, boutonner, visser, peindre, déchirer, plier, dessiner, et manipuler de petits objets et différents matériaux).

• Repose sur un bon tonus musculaire et sur le contrôle indépendant de l’ensemble troncépaule-coude-poignet-main-doigts.

• Correspond à d’autres dimensions : motricité faciale, buccale, oculaire et des orteils (p. ex. reproduire des émotions avec un miroir, faire un clin d’œil, faire une course en soufflant sur une boule de papier, repêcher de petits objets dans un bassin avec ses orteils).

• Influence les autres domaines du développement de l’enfant.

CHAPITRE 8 • Être actif pour mieux apprendre

93

CHAPITRE 9

Construire sa conscience de soi Nicole Royer D. Éd., professeure, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Trois-Rivières

Sylvain Coutu Ph. D., professeur associé, Département de psychoéducation et de psychologie, Université du Québec en Outaouais

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre comment l’enfant développe sa connaissance de soi et sa confiance en soi.

• Circonscrire la contribution de l’enseignant à la vie affective de l’enfant.

e jeune enfant découvre son affectivité et sa personnalité au fil des expériences quotidiennes et à travers les relations sociales qu’il a l’occasion de nouer. Tout est à construire : son contact avec la réalité, l’émergence de ses émotions et le processus régulateur qui facilitera son adaptation socio-émotionnelle. Dans ce chapitre, il sera question du développement affectif de l’enfant en rapport avec la compétence visée dans le Programme-cycle de l’éducation préscolaire, à savoir « Construire sa conscience de soi ». On y traite des repères développementaux, des interventions et des attitudes de l’enseignant qui aident l’enfant à se découvrir et à s’exprimer avec assurance dans la classe.

L

L’enseignant de maternelle rencontre quotidiennement autant de personnalités en émergence qu’il y a d’enfants dans sa classe. Chaque enfant porte en lui un univers de désirs en ébullition, de sentiments en vrac et d’habiletés affectives en construction. Il importe que la planification des apprentissages et la gestion de classe puissent lui permettre de se consacrer aux défis comme aux plaisirs de se développer globalement et de se découvrir au quotidien.

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Intervenir à l’éducation préscolaire

9.1 DES REPÈRES CONCERNANT LE DÉVELOPPEMENT AFFECTIF Sur le plan affectif et social, selon la théorie des huit étapes de l’homme élaborée par Erik Erikson (1963), le principal défi qui jalonne le parcours d’un enfant de 3 à 5 ans est de déployer son initiative dans ses milieux de vie. Cette étape de l’initiative est précédée des étapes de la confiance (0 à 18 mois) et de l’autonomie (18 mois à 3 ans).

L’initiative prend racine dans les provisions de sécurité affective et d’autonomie que l’enfant a réussi à accumuler depuis sa naissance en interagissant avec son entourage, notamment les personnes présentes dans sa famille et au service de garde éducatif à l’enfance. Selon Erikson, l’enfant de 3 à 5 ans actualise son initiative en découvrant ses désirs, ses goûts, ses émotions et ses sentiments, et en les exprimant dans ses milieux de vie. L’enfant de cet âge est par ailleurs sujet aux sentiments de culpabilité lorsqu’il craint que ce qu’il exprime soit mal reçu par son entourage. Cela ne veut pas dire que l’enseignant doive applaudir à toute manifestation de désirs ou d’émotions. Le principal défi de l’enseignant consiste à offrir à chaque enfant un soutien au regard de la découverte et de l’affirmation de sa personnalité dans le respect de tous les enfants de la classe. L’encadré 9.1 donne un aperçu de ce défi.

9.2 LA CONSCIENCE DE SOI Le domaine affectif, ainsi que la compétence qui y est associée, « Construire sa conscience de soi », couvre les émotions, les sentiments, les attitudes et les relations avec les personnes significatives (membres de l’entourage familial, amis, personnel éducateur et enseignant). Les émotions se ressentent physiquement et psychologiquement tout en ne durant que peu de temps. Parmi les premières émotions que l’enfant ressent, il y a la joie, la colère, la tristesse et la peur. Les sentiments, quant à eux, naissent d’un état affectif qui prend forme dans le temps, qui dure et qui peut aussi évoluer (Epstein, 2020). Par exemple, l’affection d’un enfant pour son enseignant se construit sur plusieurs émotions ressenties au fil du temps, et la confiance en soi se bâtit au rythme des réussites et des encouragements. Les attitudes s’observent dans les comportements à l’égard de soi, des autres et des apprentissages. Elles sont déterminées par les pensées, les émotions et les sentiments. Par exemple, un enfant peut manifester une attitude rébarbative devant une nouvelle activité, car il ne se croit pas capable de la réussir ou parce qu’il a peur de ce qui peut arriver. Les relations affectives que l’enfant tisse avec de nouvelles figures rencontrées à l’école sont susceptibles de constituer une source de gratification importante qui favorise la découverte et l’estime de soi.

ENCADRÉ 9.1

Activité d’accueil du matin Ce matin, Maria est très fière du collier qu’elle porte et qu’elle a fabriqué avec sa grand-mère. Elle prend place dans le cercle d’échanges, entourée des autres enfants et de l’enseignante, Justine. Abel veut toucher à son collier et Corinne veut l’essayer. Maria les repousse avec ses pieds : « Non, c’est mon collier ! » Déçu, Abel se tourne vers Julien et entreprend de refaire les boucles des chaussures de son ami.

Julien proteste bruyamment. Justine demande l’attention du groupe pour commencer l’activité d’accueil du matin. Maria a déjà la main levée : « Moi ! Moi ! Moi ! Mon collier, je l’ai fait moi-même avec grandmaman ! » Abel fixe le coin construction en pensant au garage qu’il va fabriquer. Corinne, de son côté, aimerait bien que Justine la regarde et lui sourie. Justine amène progressivement les enfants à affirmer leur personnalité tout en tenant compte des besoins des autres enfants de la classe.

CHAPITRE 9 • Construire sa conscience de soi

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C H A P I T R E 11

Découvrir le langage oral et écrit Annie Charron Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

Caroline Bouchard Ph. D., professeure, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Université Laval

Monica Boudreau Ph. D., professeure, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Rimouski

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre l’importance de soutenir les enfants dans leur développement du langage oral et écrit.

• Maîtriser quelques notions théoriques en lien avec le fonctionnement et le processus de développement de l’oral et de l’écrit.

• Connaître différentes pratiques éducatives pour favoriser le développement du langage oral et écrit des enfants.

vant leur entrée à l’éducation préscolaire, les enfants ont vécu des expériences langagières variées au sein de leur famille, de leur service de garde éducatif et de leur communauté.

Ces expériences ont influencé leur développement langagier, leurs attitudes ainsi que leur acquisition de connaissances, d’habiletés et de stratégies liées au langage oral et écrit.

La variété des expériences vécues explique qu’à leur arrivée à l’éducation préscolaire, les enfants présentent des différences notables en matière de langage oral et écrit. Il est donc important que l’enseignant prenne le temps d’observer et d’écouter les enfants afin de reconnaître leurs besoins respectifs, et ainsi d’adapter ses pratiques éducatives en lien avec leur développement langagier.

A

Dans ce chapitre, un modèle théorique de compréhension de l’émergence de l’écrit qui englobe le langage oral et écrit est d’abord présenté. Ensuite, un aménagement souhaitable de la classe pour favoriser le développement langagier des enfants est proposé. Enfin, des pratiques éducatives qui permettent aux enfants de vivre des situations de développement et d’apprentissage motivantes et engageantes, en plus de les aider à développer leur langage oral et écrit, sont suggérées.

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Intervenir à l’éducation préscolaire

11.1 L’ÉMERGENCE DE L’ÉCRIT Laurence a hâte que l’été se termine afin d’entrer à l’éducation préscolaire pour jouer et socialiser avec d’autres enfants de son âge. Elle est curieuse et veut réaliser de nouveaux apprentissages comme écrire son prénom et se familiariser avec les lettres de l’alphabet.

Nombreux sont les jeunes enfants qui, comme Laurence, anticipent positivement leur entrée à l’école. À l’éducation préscolaire, le programmecycle accorde de l’importance au développement global de l’enfant, dont fait partie le développement langagier (MEQ, 2021b). Les enseignants soutiennent les enfants dans la poursuite de leur développement et de leurs apprentissages, notamment ceux liés au langage oral et écrit, qu’on regroupe sous l’appellation « émergence de l’écrit ». En jetant les bases de la scolarisation sur le plan langagier, les enseignants s’assurent que les enfants ont des assises solides pour favoriser leurs apprentissages formels en lecture et en écriture dès la première année du primaire. Pour soutenir les enfants dans leur développement langagier, un environnement physique ainsi que des pratiques éducatives en émergence de l’écrit sont mis en place par l’enseignant. Avant de les présenter, il importe de définir ce qu’est l’émergence de l’écrit.

L’émergence de l’écrit comprend « toutes les acquisitions en lecture et en écriture (les connaissances, les habiletés et les attitudes) que l’enfant réalise, sans enseignement formel, avant de lire de manière conventionnelle » (Giasson, 2003, p. 128). En d’autres mots, l’émergence de l’écrit renvoie aux premiers apprentissages informels en langage oral et écrit que l’enfant fait durant la petite enfance (0 à 6 ans), et qui lui permettront d’avoir les connaissances, les habiletés, les stratégies et les attitudes qui lui seront utiles à son entrée en première année du primaire, où aura lieu l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture.

Différents modèles théoriques existent pour expliquer le concept d’émergence de l’écrit (Giasson, 2011 ; Rohde, 2015 ; Sénéchal et al., 2001 ; Whitehurst et Lonigan, 1998). Dans ce chapitre, le modèle de Rohde 1 (figure 11.1, à la page suivante) a été retenu pour différentes raisons. L’une d’elles est que, selon ce modèle, le langage oral fait partie intégrante de l’émergence de l’écrit. De plus, ce modèle intégral de l’émergence de l’écrit présente l’interrelation entre chacune de ses composantes (langage oral, conscience de l’écrit et conscience phonologique) et illustre le fait que chaque composante soutient le développement des autres.

Ainsi, les composantes reposent sur des connaissances et des habiletés en émergence de l’écrit (langage oral et écrit).

D’autre part, le modèle de Rohde reconnaît que les contextes de vie de l’enfant influencent son développement et ses apprentissages, d’où la prise en considération de la réalité de sa culture (p. ex. expériences sociales et culturelles), de sa communauté (p. ex. milieux de vie comme la famille, le milieu de garde éducatif, la bibliothèque) et de ses expériences personnelles (p. ex. expériences vécues en lien avec l’émergence de l’écrit). Par ailleurs, ce modèle intègre à la fois les habiletés de base (p. ex. connaissance du son et du nom des lettres) nécessaires à l’apprentissage du code graphique, qui sert à décoder en lecture et à encoder en écriture, et celles de haut niveau (p. ex. acquisition du vocabulaire et de stratégies de compréhension). Enfin, ce modèle d’émergence de l’écrit est en cohérence avec le Programme-cycle de l’éducation préscolaire (MEQ, 2021b), qui aborde le développement langagier selon deux axes : le langage oral et le langage écrit.

Pour bien comprendre le modèle, une brève présentation de ses composantes est proposée. La composante Langage oral renvoie à l’acquisition du vocabulaire, aux connaissances générales, à la sémantique (qui concerne le sens, la signification 1. Pour en savoir davantage, consulter Rohde, 2015.

CHAPITRE 11 • Découvrir le langage oral et écrit

119

FIGURE 11.1

Modèle intégral de l’émergence de l’écrit (adapté de Rohde, 2015)

CONSCIENCE DE L’ÉCRIT

CULTURE

COMMUNAUTÉ

ÉCRITURE

LANGAGE ORAL

CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

EXPÉRIENCES PERSONNELLES

des mots) et à la communication, c’est-à-dire à la production et à la réception d’un message. La composante Conscience phonologique correspond aux concepts phonologiques (rime, allitération, syllabe, phonème) ainsi qu’aux opérations cognitives de segmentation et de fusion. La composante Conscience de l’écrit concerne, quant à elle, la connaissance de l’alphabet (le nom, le son et la forme des lettres) et les connaissances liées au concept de langage écrit, comme les fonctions et les conventions.

Le modèle de Rohde présente aussi des intersections entre deux composantes. L’intersection

120

Intervenir à l’éducation préscolaire

Langage oral et Conscience phonologique symbolise la restructuration lexicale, soit l’habileté de l’enfant à discriminer plus en détail son lexique mental, c’est-à-dire l’ensemble des mots de sa langue.

L’intersection Conscience phonologique et Conscience de l’écrit correspond à l’habileté de décodage et d’encodage, soit à la relation entre les sons et les lettres, ainsi qu’aux écritures spontanées.

L’intersection Conscience de l’écrit et Langage oral représente, pour sa part, les stratégies de compréhension comme la prédiction, l’inférence et le raisonnement, ainsi que la distinction entre l’oral et l’écrit et la grammaire. Enfin, l’intersection centrale des trois composantes renvoie

à l’écriture. L’écriture y est présentée comme le processus interactif qui interrelie les trois composantes. En somme, ce modèle de l’émergence de l’écrit prend en considération le langage oral et écrit, en plus d’accorder une importance à la culture, à la communauté et aux expériences personnelles de l’enfant. Pour soutenir la mise en place des composantes du modèle, l’aménagement de la classe est important.

11.2 L’AMÉNAGEMENT DE LA CLASSE POUR SOUTENIR L’ÉMERGENCE DE L’ÉCRIT L’aménagement de la classe par l’enseignant vise à soutenir le développement global des enfants, dont le langage. Le matériel doit être riche, varié, signifiant et en quantité suffisante afin de favoriser les apprentissages liés au langage oral et écrit.

De plus, le matériel écrit (p. ex. livres, affiches, mots-étiquettes) et d’écriture (p. ex. crayons, feuilles, enveloppes, tablette tactile) doit se retrouver non seulement dans l’aire de l’émergence de la lecture et de l’écriture, mais également dans toutes les autres aires d’apprentissage. La prochaine section présente des exemples d’aires pour stimuler et soutenir le développement langagier.

11.2.1 L’AIRE DE JEU SYMBOLIQUE À l’éducation préscolaire, le jeu occupe une place de choix (MEQ, 2021b). Dans le programme-cycle, il est inscrit qu’un « environnement riche où le jeu, notamment le jeu symbolique, est amorcé par l’enfant et soutenu par l’adulte permet à l’enfant d’explorer, de créer, d’improviser, de jouer un rôle, de manipuler, etc. » (MEQ, 2021b, p. 9).

Dans une classe d’éducation préscolaire, le jeu symbolique peut prendre forme dans différentes aires de la classe, comme dans l’aire des blocs, mais il est suggéré de lui réserver un espace spécifique (l’aire de jeu symbolique) où les enfants trouveront du mobilier et des accessoires pour élaborer des scénarios d’envergure (Thériault et al., 2000).

Le jeu symbolique permet à l’enfant de communiquer avec les autres enfants et avec l’enseignant.

En effet, les scénarios inventés par les enfants dans l’aire de jeu symbolique se prêtent de façon naturelle à la communication et à l’émergence de l’écrit (Roskos et Christie, 2001 ; Weitzman et Greenberg, 2008). L’enseignant aménage des espaces classiques, consacrés par exemple aux thèmes du restaurant ou de la clinique médicale, mais il propose également de nouveaux thèmes, comme l’espace et le sous-marin.

Le jeu symbolique est le contexte d’apprentissage privilégié pour les enfants de 4 et 5 ans (voir chapitre 4), car il permet de soutenir leur développement global, dont le langage oral et écrit. À l’oral, les enfants imaginent et jouent des scénarios, échangent entre eux, utilisent le vocabulaire en lien avec le thème du jeu symbolique, etc. Par sa présence dans le jeu, l’enseignant discute avec eux, leur pose des questions, ajoute des informations et est un modèle langagier. En ce qui concerne le langage écrit lors du jeu symbolique, les enfants utilisent du matériel écrit et d’écriture à diverses fins. Par exemple, ils font des tentatives d’écriture, consultent des livres, copient des mots-étiquettes, écrivent leur prénom ou des mots familiers connus. En étant présent, l’enseignant rédige des mots ou des phrases qui lui sont dictés, lit une histoire, pose des questions sur les écrits des enfants.

En plus, le jeu symbolique est un bon moyen de découvrir le monde de l’écrit et d’imiter les comportements du lecteur et du scripteur dans le scénario de jeu. Pour favoriser ces comportements, il s’agit d’enrichir l’aire de manière à encourager l’utilisation du langage écrit (Boudreau et al., 2022 ; Boudreau et Charron, 2015). Par exemple, dans l’aire de jeu symbolique aménagée sur le thème de la maison, l’enseignant qui souhaite alimenter l’intérêt des enfants pour l’écrit dépose un bloc-notes et des crayons à côté du téléphone pour prendre

CHAPITRE 11 • Découvrir le langage oral et écrit

121

les messages, des circulaires pour les aider à faire leur liste d’épicerie, des livres et des fiches de recettes pour préparer les repas, des enveloppes pour envoyer des messages et des livres de littérature jeunesse pour faire la lecture au bébé.

Ce matériel oriente les actions des enfants et augmente l’apparition des comportements associés au lecteur et au scripteur, d’où l’importance d’offrir du matériel écrit et d’écriture dans l’aire de jeu symbolique.

Il est également souhaitable de transformer l’aire de jeu symbolique de temps à autre pour conserver la motivation et l’engagement des enfants. Par exemple, si le thème abordé dans une classe est les dinosaures, pourquoi ne pas en profiter pour transformer l’aire de jeu symbolique en laboratoire de paléontologues ? Puisque les enfants ont acquis des connaissances sur le monde des dinosaures, ils sont capables de les réutiliser dans leur scénario, en plus d’être capables d’imiter les actions posées par un paléontologue. L’enseignant aménage l’aire, avec l’aide des enfants, en y rendant disponibles des bacs en plastique remplis de sable dans lesquels sont enfouis de faux ossements que les enfants s’amusent à trouver. Il place aussi à proximité des microscopes et des loupes pour permettre aux enfants d’observer leurs

découvertes, des brosses à dents et des pinceaux pour nettoyer les ossements, etc. L’enseignant prend aussi soin d’enrichir le laboratoire en y mettant du matériel écrit (p. ex. prénoms des enfants, mots-étiquettes, affiches, livres documentaires) et du matériel d’écriture (p. ex. feuilles, crayons, cahiers de consignation pour noter des observations) susceptibles d’être utilisés par les paléontologues dans leur travail. Ainsi, lorsqu’ils se rendent au laboratoire, les enfants disposent d’un matériel complet pour jouer aux paléontologues. Grâce au matériel général, mais aussi à celui propre à l’écrit et à l’écriture, et avec le soutien de l’enseignant, les enfants y font de nombreux apprentissages en lien avec le langage oral et écrit.

11.2.2 L’AIRE D’ÉMERGENCE DE LA LECTURE La présence d’une aire d’émergence de la lecture dans la classe favorise chez l’enfant la motivation à regarder des livres et à raconter une histoire à partir des images, à chercher des lettres ou des mots qu’il connaît. Même si l’espace disponible dans le local est restreint, il est important que l’enfant ait accès, dès le début de l’année scolaire, à un endroit où il pourra s’asseoir pour regarder et « lire » des livres (Giasson, 2003).

ENCADRÉ 11.1

Le développement langagier au cœur du jeu symbolique Lors de la période de jeu libre, Julia, 5 ans, décide de se rendre dans l’aire de jeu symbolique consacrée à la royauté (roi, reine, prince, princesse, chevalier, chevalière). Elle s’installe à la table qui fait office de secrétaire et utilise la plume et le papier à lettres mis à sa disposition pour écrire à sa façon un message au roi. Elle profite de la présence de son amie Razane pour lui demander par quelle lettre débute son prénom, car elle souhaite écrire le mot « roi », qui commence par le même son. Pendant ce temps, Léon et Khaled élaborent un plan pour évacuer le château en cas d’attaque en utilisant un vocabulaire riche et varié. L’enseignant situé non loin d’eux écoute avec grand intérêt les garçons et constate qu’ils sont capables de réinvestir dans leurs échanges des mots vus lors de l’élaboration d’une carte conceptuelle sur le thème.

122

Intervenir à l’éducation préscolaire

C H A P I T R E 16

Faire place à la collaboration et à la coopération à l’éducation préscolaire Maryse Rondeau M. Éd., chargée de cours en éducation préscolaire, Université du Québec à Montréal, et présidente de l’Association d’éducation préscolaire du Québec

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Distinguer les notions de collaboration et de coopération.

• Différencier les dimensions de la coopération.

• Reconnaître les phases d’évolution vers la coopération chez l’enfant.

• Mettre en place des conditions favorables à l’évolution des habiletés sociales des enfants au service de la coopération.

endant plusieurs années, on a cru que les jeunes enfants étaient incapables de coopérer en raison de leur manque de maturité. Or, le contexte actuel dans lequel évoluent une majorité d’enfants dès la petite enfance en amène plusieurs à remettre en question cette croyance. Ce chapitre s’intéresse à la coopération et à l’évolution des habiletés sociales chez les enfants de 4 à 6 ans, dans le respect de leur rythme de développement.

P

Une définition du terme « coopération » est d’abord présentée, puisqu’il a été peu défini en éducation. Ce terme est principalement associé à l’apprentissage coopératif, c’est-à-dire à des activités structurées, proposées et dirigées par l’enseignante dans le but de rendre le travail d’équipe efficace en mettant l’accent sur l’apprentissage d’habiletés sociales liées à la coopération. Le but de ce chapitre est en effet de dégager les éléments qui aident à comprendre le concept de coopération dans toute sa richesse et à bien en saisir l’importance pour l’enfant. Des stratégies pouvant être mises en place pour favoriser le développement des habiletés sociales liées à la coopération chez l’enfant de la maternelle, tout en respectant son développement global et en laissant de la place à son autonomie, sont aussi proposées.

CHAPITRE 16 • Faire place à la collaboration et à la coopération à l’éducation préscolaire

221

16.1 UNE DÉFINITION DE LA COOPÉRATION De manière générale, le terme « coopération » est défini comme l’« action de coopérer » (Larousse en ligne, s. d.-b), l’« action de participer à une œuvre commune » (Larousse en ligne, s. d.-b ; Le Robert Dico en ligne, s. d.-b). Ces deux dictionnaires l’associent au terme « collaboration » et définissent ce dernier comme un « travail en commun, [l’]action de collaborer » (Le Robert Dico en ligne, s. d.-a) et l’« action de collaborer, de participer à une œuvre avec d’autres » (Larousse en ligne, s. d.-a). Cela mène à penser que ce sont des synonymes. D’ailleurs, ils sont souvent utilisés comme tels. En ce sens, pour Legendre (2005, p. 296), la coopération est la « collaboration et [la] participation de personnes [...] à une action commune en vue de l’atteinte d’un même but ». Il précise qu’il s’agit d’une « modalité d’action concertée d’un ou de plusieurs partenaires en fonction d’un but commun ». C’est en ce sens que Laferrière (2003) soutient qu’on reconnaît l’apprentissage coopératif « à travers la répartition, à l’avance, des rôles et des responsabilités en vue d’accomplir une tâche d’apprentissage déterminée » (p. xiii), alors que l’apprentissage collaboratif « se structure autour de l’objectif poursuivi (thème à explorer, question à investiguer [sic] ou projet à réaliser) par les participants en fonction d’une suite d’actions susceptibles d’en permettre l’atteinte » (p. xiv). À la lumière de ces définitions, il semble que la coopération réfère plus particulièrement à la notion d’« être ensemble », alors que la collaboration penche plutôt du côté de l’idée de « participer à une tâche », sans nécessairement que ce soit conjointement. Par exemple, des enfants créent, lors d’un même moment, une maquette sur le thème du fond marin. Ensemble, ils décident des éléments qu’ils veulent confectionner et dessiner, de leur couleur, de leur emplacement, etc. Ils se partagent les rôles, les tâches et le matériel. Puisque le processus et le résultat correspondent à un réel travail de concertation, il est ici question de

222

Intervenir à l’éducation préscolaire

coopération. Dans cette même équipe, un enfant pas suffisamment habile à coopérer pourrait toutefois avoir écouté ses partenaires sans partager ses idées, quitter son équipe sans préavis pour aller confectionner un poisson en pâte à modeler, puis revenir placer son poisson sur la maquette de son équipe sans interagir verbalement. Toutes ces actions correspondent alors à la collaboration, car elles n’entravent pas la démarche du groupe (l’enfant écoute ses partenaires qui discutent) et contribuent à l’élaboration du projet (l’enfant confectionne quelque chose d’utile pour leur maquette). La différence ici est que l’enfant ne contribue pas verbalement à la démarche du groupe et qu’il n’a pas précisé, à l’avance, la partie qu’il souhaitait accomplir. Il a donc collaboré au projet de son équipe, alors que ses partenaires ont coopéré tout au long de la réalisation du projet. À l’opposé, cette même activité serait collaborative si les enfants étaient invités à contribuer à l’élaboration d’une maquette collective, au moment qui leur convient (p. ex. lors des périodes de jeu libre) et de la manière qu’ils le souhaitent (p. ex. deux enfants choisissent de faire un requin et un autre ajoute des coraux, sans qu’il y ait concertation entre eux).

L’utilisation de la formule de politesse « merci de votre collaboration » au bas de certains messages illustre bien ce phénomène. Cette expression est utilisée lorsque le message interpelle la participation d’une ou plusieurs personnes dans la réalisation d’une tâche commune sans qu’il soit nécessaire d’être ensemble au moment de son accomplissement. La coopération réfère donc à une action simultanée et coordonnée entre les partenaires, ce qui n’est pas nécessairement le cas de la collaboration. Ainsi, il paraît possible de dire que, malgré leurs similitudes, certains éléments distinguent ces deux actions : la coopération inclut forcément la collaboration, alors que la collaboration n’inclut pas nécessairement la coopération.

Les éléments constituant les différentes définitions de la coopération font ressortir certaines

conditions pour donner du sens au concept. L’une d’entre elles est la nécessité d’y retrouver la notion de groupe : puisqu’on ne peut coopérer avec soimême, il doit y avoir interaction entre deux personnes au minimum. Le groupe se forme, de façon générale, par champ d’intérêt, en fonction d’un but commun.

16.2 LA COLLABORATION ET LA COOPÉRATION DANS LE PROGRAMME-CYCLE DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE Dans le Programme-cycle de l’éducation préscolaire, on ne trouve pas le terme « coopération », mais le mot « coopérer » est employé dans la liste des caractéristiques et des besoins des enfants relative au domaine du développement social. Ce mot est associé à la compétence « Vivre des relations harmonieuses avec les autres » (MEQ, 2021b, p. 34). Par rapport à cette dernière, le Ministère mentionne notamment que les enfants de 4 à 6 ans ont fondamentalement besoin de « participer à des activités en petit groupe et en grand groupe » (p. 34), et qu’ils essaient habituellement de collaborer et de coopérer avec leurs pairs pour parvenir aux buts qu’ils se fixent. Presque toutes les composantes du domaine du développement social suggèrent des exemples d’éléments d’observation utiles à la coopération. Par exemple, à la page 36, la composante « Collaborer avec les autres » donne des exemples qui, lorsqu’ils sont observés, montrent des enfants qui coopèrent (p. ex. partager le matériel, attendre son tour). Par ailleurs, le programme-cycle a plus souvent recours au terme « collaborer » (cinq fois) que « coopérer » (une seule fois). Cela s’explique par le fait que les attentes de fin de l’éducation préscolaire sont plutôt reliées à la collaboration qu’à la coopération.

Pour un enfant d’âge préscolaire, il est plus facile de collaborer que de coopérer. En effet, un enfant qui coopère doit à la fois maîtriser plusieurs habiletés sociales, tenir compte du but commun et

des caractéristiques de son partenaire, et s’ajuster à la situation en cours en faisant preuve d’inhibition ; ce qui est demandant et peut même s’avérer très exigeant pour un enfant d’âge préscolaire.

C’est en observant les enfants de 4 à 6 ans, lors des périodes de jeu libre, que l’adulte arrive à identifier les caractéristiques du jeu de chaque enfant pour le faire évoluer vers la coopération (tableau 16.2, à la page 228). Certains enfants d’âge préscolaire sont déjà habiles à coopérer, alors que d’autres apprendront à le faire.

Ainsi, à la lecture du Programme-cycle de l’éducation préscolaire, il est clair que la collaboration et la coopération ont leur place à l’éducation préscolaire.

16.3 LES TROIS DIMENSIONS DE LA COOPÉRATION Voulant mieux définir le terme « coopération », Rondeau (2002) a observé son évolution dans divers contextes chez les enfants de 5 et 6 ans.

Ses travaux ont permis de mieux comprendre le concept et de cerner toute la richesse qu’offre la coopération lorsque l’enseignante respecte le développement de chaque enfant et les principes qui y sont associés.

Il existe différentes formes d’organisations, de modèles ou de méthodes qui sollicitent la coopération. Leur analyse a permis à Rondeau (2002) de proposer un classement en trois catégories (tableau 16.1, à la page suivante) qui met en valeur diverses dimensions de la coopération.

Selon cette auteure, la coopération peut être vue comme une nécessité (« je coopère parce que »), comme un élément d’apprentissage (« j’apprends à coopérer ») ou comme une démonstration du niveau de développement de l’autonomie de l’enfant (« je coopère par choix »).

Lorsque l’enfant « coopère parce que », la première dimension, il centre son attention sur le fait de répondre à son besoin (p. ex. déplacer la maison

CHAPITRE 16 • Faire place à la collaboration et à la coopération à l’éducation préscolaire

223

de poupées ou installer une nappe) et il maximise ses chances d’atteindre son but en le partageant avec une autre personne. À ce moment, le motif qui justifie un regroupement se situe principalement sur le plan fonctionnel. Des stratégies pédagogiques, comme le conseil de coopération (Jasmin, 1994) et la gestion participative (Caron, 2012), y trouvent tout leur sens, car elles permettent à l’enfant de s’investir selon ses capacités et d’être témoin chez ses pairs d’actions qui facilitent la coopération.

Par ailleurs, lorsque l’enfant « apprend à coopérer », la deuxième dimension, il s’approprie des stratégies (p. ex. comment respecter la règle « chacun son tour », comment communiquer efficacement pour atteindre un but commun).

L’action est alors proposée, structurée et guidée par l’enseignante afin de la situer davantage sur les plans cognitif et social, en l’orientant vers la connaissance et la pratique des habiletés sociales qui facilitent le travail d’équipe. Les activités proposées par l’enseignante pour « apprendre à coopérer » suivent généralement les principes de base (voir section 16.4) mis en évidence par les théories et les méthodes associées à l’apprentissage coopératif (Laporte et Rondeau, 2000 ; Potvin et al., 2005 ; Sabourin et al., 2002).

La troisième dimension de la coopération, associée plus particulièrement au travail sur un projet, correspond au moment où l’enfant « coopère par choix », où il recherche l’interaction et les échanges

TABLEAU 16.1

Les dimensions de la coopération Manière de coopérer

224

Fonction

Par nécessité

Pour apprendre

Par choix

Dimension

Fonctionnelle

Cognitive

Affective

Contexte

• Résolution de problèmes réels.

• Organisation d’une activité collective.

• Conseil de coopération (Jasmin, 1994).

• Gestion participative (Caron, 1994).

• Situations structurées par l’enseignante pour favoriser l’apprentissage de stratégies et d’habiletés sociales liées à la coopération (apprentissage coopératif).

• La motivation pour le travail sur un projet, lorsqu’il est réalisé en équipe, provient de cette dimension.

Application

• Tous les enfants concernés sont interpellés.

Toutefois, le niveau de participation de chacun est variable et tributaire des autres dimensions, soit de la maîtrise des habiletés sociales et du désir de réaliser l’activité ou le projet en équipe.

• Situations visant à mettre en évidence certaines composantes de la coopération, comme l’écoute, le partage, la règle « chacun son tour », etc.

• Toutes les situations sont tributaires de la dimension affective, c’est-à-dire du plaisir que cela procure, de la valeur morale attribuée à l’acte (Daniel, 1996) ainsi que de la phase de développement de l’autonomie de l’enfant (Morin et Brief, 1995).

Élément d’analyse critique

• Pour faire quoi ?

• Comment ?

• Pourquoi ?

Intervenir à l’éducation préscolaire

C H A P I T R E 17

Découvrir et implanter l’éducation par la nature à l’éducation préscolaire Caroline Bouchard Ph. D., professeure, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Université Laval Michèle Leboeuf M.A., conseillère pour le projet Alex – Éducation par la nature, Association québécoise des centres de la petite enfance, et professionnelle de recherche, Université Laval

Mathieu Point Ph. D., professeur, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Trois-Rivières

I N T E N T I O N S É D U C AT I V E S • Comprendre ce qu’est l’éducation par la nature.

• Connaître les principes qui sous-tendent cette approche éducative et encadrent les pratiques enseignantes.

• Identifier des bienfaits de l’éducation par la nature sur le développement global des jeunes enfants et les pratiques enseignantes à l’éducation préscolaire.

• Mettre en œuvre une approche d’éducation par la nature à l’éducation préscolaire.

e mandat de l’éducation préscolaire a notamment pour objectif de favoriser le développement global de tous les enfants. Pour y arriver, une des orientations souligne le rôle important du jeu. Le Programme-cycle de l’éducation préscolaire indique d’ailleurs que l’enfant devrait bénéficier chaque jour de deux moments de jeu d’une durée de 45 à 60 minutes et avoir accès à des jeux extérieurs sur une base quotidienne (MEQ, 2021b). On y mentionne aussi qu’un « environnement riche où le jeu, notamment le jeu symbolique, est amorcé par l’enfant et soutenu par l’adulte permet à l’enfant d’explorer, de créer, d’improviser, de jouer un rôle, de manipuler, etc. » (MEQ, 2021b, p. 9). Et si l’éducation par la nature, qui préconise une intervention de l’enseignant à partir du jeu et des explorations des enfants avec des matériaux libres et polyvalents, constituait une des voies pour répondre à cet objectif relatif au développement global ? C’est l’idée qui sous-tend ce chapitre présentant cette approche éducative.

L

Plus précisément, l’éducation par la nature est d’abord définie et circonscrite selon les principes qui l’encadrent. Les bienfaits de l’éducation par la nature sur le développement global de l’enfant et les pratiques enseignantes sont ensuite présentés. Enfin, une section permet de décrire comment mettre en œuvre une telle approche 1.

1. Les auteurs souhaitent remercier Caroline Ricard, enseignante à l’éducation préscolaire à l’École primaire d’éducation internationale du Secteur-Est de Trois-Rivières, pour sa contribution à ce chapitre. Elle a notamment inspiré la mise en situation présentée dans l’encadré 17.1.

CHAPITRE 17 • Découvrir et implanter l’éducation par la nature à l’éducation préscolaire

233

17.1 UNE MISE EN SITUATION

17.2 QU’EST-CE QUE L’ÉDUCATION PAR LA NATURE ?

s’actualise par la fréquentation régulière et prolongée d’un milieu naturel peu ou pas aménagé (Leboeuf et Pronovost, 2020). Il peut aussi s’agir de naturaliser des aires de jeu intérieures et extérieures, soit d’amener la nature dans la cour d’école ou encore en classe. Il existe différentes appellations pour en rendre compte : « éducation à ciel ouvert », « éducation à l’extérieur », « éducation hors les murs », etc. L’encadré 17.2, à la page suivante, présente celle préconisée dans ce chapitre.

Implantée depuis peu au Québec, l’éducation par la nature consiste en une approche éducative qui

En cohérence avec le Programme-cycle de l’éducation préscolaire, l’éducation par la nature vise le

La mise en situation présentée dans l’encadré 17.1 se déroule dans la classe d’éducation préscolaire 5 ans de Caroline, qui recourt à l’approche de l’éducation par la nature. Elle permet d’illustrer divers concepts tout au long de ce chapitre et de témoigner de ce qu’est l’éducation par la nature.

ENCADRÉ 17.1

L’éducation par la nature dans la classe de Caroline Lors d’une sortie au parc municipal boisé situé à 1 km de l’école, accompagnés d’un parent, les enfants de la classe d’éducation préscolaire 5 ans de Caroline trouvent des branches sur lesquelles ils observent de fins sillons creusés dans le bois. Un questionnement émerge alors chez les enfants et plusieurs hypothèses sont émises quant à l’origine de ces traits : « Ce sont des hommes préhistoriques qui ont essayé d’écrire », affirme Mehdi. Cette hypothèse est directement en lien avec la thématique de la préhistoire abordée plus tôt dans l’année scolaire. D’autres enfants ne sont toutefois pas d’accord avec cette hypothèse. Un enfant propose donc à l’enseignante de partir tous ensemble à la recherche d’une réponse.

Deux semaines plus tard, l’enseignante rapporte des bûches d’un arbre coupé chez elle pour ajouter du matériel de jeu dans la cour d’école, notamment pour les enfants de sa classe. En les manipulant, ces derniers prennent vite l’initiative de les écorcer. Quelle n’est pas leur surprise quand ils découvrent que des traces similaires à celles qui figuraient sur les branches provenant du parc se trouvent également sur les bûches ! De plus, les enfants sont surpris de constater que les bûches apportées par Caroline contiennent de petits vers. Lana affirme alors : « Ce sont les vers qui font ces traces sur les branches. » Caroline profite aussitôt de l’occasion pour demander à Lana : « Explique-nous comment tu en es venue à cette conclusion. » Lana répond : « C’est mon père qui me l’a expliqué à la maison. » Forts de cette information, que Caroline a enrichie, les enfants se mettent alors à dénicher les vers dans les bûches et à les dénombrer. Une fois tous les vers trouvés, ils les rassemblent sur le trottoir de l’école.

Les enfants formulent alors d’autres hypothèses, cette fois concernant ce qui arrivera aux vers : « Peutêtre qu’ils ne seront plus là demain. » L’enseignante les questionne pour savoir pourquoi ils émettent telle ou telle hypothèse, de manière à en susciter d’autres comme « Ils vont se sauver » ou « Peut-être qu’un autre animal va les manger ! ».

En effet, les enfants ont observé un oiseau picorer les vers. La manifestation de leur réaction, « C’est méchant ! », ouvre chez eux la voie à diverses réflexions, soutenues par Caroline. Cette dernière tire profit de cette réaction spontanée pour établir des liens avec le thème du moment, « les vivants et les non-vivants ». Elle questionne les enfants sur ce qu’ils ont dans leur boîte à lunch et les amène à se demander si tous les vivants mangent d’autres vivants. D’autres échanges entre les enfants et l’enseignante et les enfants eux-mêmes s’ensuivent.

234

Intervenir à l’éducation préscolaire

développement global du jeune enfant. Une place prépondérante est faite au jeu de l’enfant, répondant ainsi à la recommandation du programmecycle (MEQ, 2021b).

L’éducation par la nature est inspirée d’approches européennes (Forest School, Udeskole, Friluftsbarnehage, Waldkindergarten, etc.), notamment italiennes (Reggio Emilia et Pistoia), de même que nord-américaines (Outdoor Education, perspectives autochtones et éducation relative à l’environnement). Elle s’appuie sur la réflexion et les expériences récentes menées au Québec ainsi que sur les connaissances scientifiques propres à différents champs de recherche : développement de l’enfant, santé et sécurité, psychopédagogie, sensibilité écologique, activité physique, etc.

La mise en œuvre par un enseignant ou une équipe-cycle de l’éducation par la nature est le fruit d’un lent processus de transformation de la vision de l’enfant, du monde qui l’entoure et de la relation qui se développe entre les deux. Elle constitue une réponse à plusieurs enjeux contemporains : sédentarité, temps d’écran, problèmes de santé physique et mentale (myopie, allergies, densité osseuse, trouble de déficit de l’attention avec / sans hyperactivité (TDAH), dépression, stress et anxiété, etc.), crise écologique (changements climatiques)

et crise sanitaire (pandémie de COVID-19) en sont autant d’exemples (Bouchard, Parent et al., 2021 ; Brussoni et al., 2015 ; Cardinal, 2010).

17.2.1 LES HUIT PRINCIPES DE L’ÉDUCATION PAR LA NATURE Huit principes encadrent l’éducation par la nature et permettent d’orienter sa mise en œuvre à l’éducation préscolaire. Ces principes sont interreliés et ne doivent pas nécessairement être appréhendés dans l’ordre mentionné. Tous les chemins sont possibles ! Dans les paragraphes qui suivent, chacun de ces principes est présenté en lien avec la mise en situation qui figure au début de ce chapitre.

Caroline privilégie une autre vision du temps avec sa classe (1er principe). Elle se dit souvent qu’en milieu naturel, le temps s’arrête, qu’il n’y a pas d’horloge pour structurer la journée ni de contraintes associées au rangement ou à la préparation du matériel. Pour l’enfant, le temps constitue un levier important lui permettant d’apprendre et de se développer (Leboeuf et Pronovost, 2020).

En effet, il lui permet de s’engager dans un jeu, d’explorer à sa guise, de développer sa curiosité, de se questionner, de s’émerveiller et de réfléchir, etc. D’ailleurs, le questionnement des enfants émerge de la richesse de l’environnement qui change constamment au fil des saisons, confirmant

ENCADRÉ 17.2

D’où vient l’appellation « éducation par la nature » ?

Le mot « éducation » a été retenu parce qu’il est englobant et traduit l’idée d’un mouvement de transformation ou d’un processus de développement global qui part de la personne elle-même, en l’occurrence l’enfant. Cela implique néanmoins l’articulation de stratégies mises en œuvre par l’enseignant pour favoriser cette transformation ou ce processus de développement global. La préposition « par » renvoie à la possibilité, pour l’enfant, d’apprendre et de se développer au moyen de la nature ou en relation avec elle. Enfin, le terme « nature » évoque l’écosystème naturel de l’enfant. Cet écosystème inclut les espèces du monde vivant, qu’il s’agisse des animaux, des plantes, des champignons, etc. Il inclut aussi les éléments du monde non vivant qui sont peu ou pas transformés par les êtres humains : la lumière, l’eau, la terre, l’air, etc. La nature elle-même fait partie du processus éducatif. L’éducation par la nature s’actualise ainsi sur un territoire spécifique, naturel et habité (Leboeuf et Pronovost, 2020).

CHAPITRE 17 • Découvrir et implanter l’éducation par la nature à l’éducation préscolaire

235

l’importance de poursuivre les séances en plein air dans toutes les conditions météorologiques.

Dégagée de plusieurs tâches et habitée par un sentiment de bien-être, Caroline est plus disponible pour interagir avec les enfants à partir de leur jeu et de leurs explorations lorsqu’elle adopte cette autre vision du temps.

La classe de Caroline fréquente un lieu riche en biodiversité (2e principe), un parc municipal boisé situé près de l’école. L’environnement (intérieur / extérieur) auquel la classe a accès fait une large place aux matériaux libres et polyvalents (p. ex. une brindille utilisée comme crayon ou encore comme seringue) qui se transforment, permettent des usages créatifs et favorisent le recours à l’imagination chez les enfants (Bouchard et Leboeuf, 2020b ; Point, 2020b).

Un contact étroit avec le monde naturel vivant et non vivant ainsi qu’une pédagogie émergente centrée sur le jeu et les explorations des enfants y ont préséance (3e principe). Caroline profite ainsi de la complexité de l’environnement, s’ajuste aux initiatives des enfants lorsqu’ils se questionnent sur la présence de sillons sur les branches et les accompagne afin de rehausser la valeur éducative de cette situation qui se présente à eux (4e principe) (Leboeuf et Pronovost, 2020).

L’éducation par la nature préconise une dynamique partenariale avec les parents (5e principe).

Ces derniers sont invités à prendre part activement aux sorties en milieu naturel de leur enfant, comme c’est le cas dans la classe de Caroline.

Aussi, cette dernière collabore étroitement avec la communauté (6e principe), comme lorsqu’il s’agit de placer les enfants au cœur d’un projet de jardin communautaire situé sur le terrain adjacent à l’école. Par ailleurs, la classe de Caroline mise sur une sécurité bien dosée en valorisant la prise de risques acceptables susceptible de favoriser les apprentissages et le développement global de l’enfant (7e principe). Les enfants peuvent ainsi manipuler librement les branches trouvées en forêt ou les lourdes bûches apportées dans la cour,

236

Intervenir à l’éducation préscolaire

en développant des comportements d’autoprotection et d’autorégulation. Enfin, l’éducation par la nature mise en place par Caroline favorise un attachement à la nature et le développement de la sensibilité écologique des enfants, en encourageant leur émerveillement et leur curiosité (8e principe).

17.2.2 LE CONTINUUM DE L’ÉDUCATION PAR LA NATURE Pour chacun de ces huit principes, il est possible d’imaginer un processus d’appropriation distinct selon les milieux éducatifs (p. ex. classe, école). Il faut dire que l’implantation de l’éducation par la nature est un long processus. Le rythme varie d’un milieu à l’autre ainsi que d’un principe à l’autre.

En fait, chacun de ces principes se décline sur le continuum de l’éducation par la nature (Leboeuf et Pronovost, 2020), présenté dans le tableau 17.1, à la page suivante.

En ce qui a trait au premier principe, relié à une autre vision du temps, le continuum va ainsi d’une classe où l’horaire est très structuré et où les moments passés à l’extérieur sont courts et restreints aux conditions clémentes jusqu’à une classe où l’horaire est à la fois très souple et ouvert et où le jeu extérieur dure très longtemps dans toutes les conditions météorologiques.

Dans le cas du deuxième principe, « Un lieu riche en biodiversité et en matériaux libres et polyvalents », le continuum s’étend de l’absence de contact avec la nature à une immersion totale en milieu naturel (tous les jours), en passant par la présence de la nature à l’intérieur, la cour végétalisée, l’immersion partielle (p. ex. deux jours par semaine), etc. Entre les deux pôles, il existe une multitude de possibilités propres à chaque milieu.

Toujours à titre indicatif, cette fois en ce qui concerne le troisième principe, soit celui de l’approche pédagogique choisie pour soutenir les apprentissages et le développement des enfants, le continuum va d’une approche privilégiant des activités pensées, initiées et menées par l’adulte à

Intervenir à l’éducation préscolaire Pour favoriser le développement global de l’enfant 3e édition Cet ouvrage met en lumière des interventions qui s’appuient sur les fondements théoriques et pédagogiques de l’éducation préscolaire pour soutenir le développement global de l’enfant et sa réussite éducative.

Les enseignants, en formation comme en exercice, y trouveront de nombreuses pistes d’intervention visant : • à susciter chez l’enfant le goût d’apprendre et à lui permettre de développer son plein potentiel sur les plans physique et moteur, affectif, social, langagier et cognitif ; • à créer un environnement éducatif, sécurisant, bienveillant et inclusif qui respecte sa maturité, son rythme et ses besoins ; • à instaurer une collaboration école-famille-communauté cohérente et efficace.

Grâce à la contribution de nombreux collaborateurs dans différentes facultés d’éducation et divers centres de services scolaires, la 3e édition a été considérablement enrichie et mise à jour pour offrir : • un portrait complet du nouveau Programme-cycle de l’éducation préscolaire ; • de nouveaux chapitres en lien avec des tendances actuelles à l’éducation préscolaire ; • de nombreuses informations pratiques et plusieurs exemples dans chacun des chapitres.

Carole Raby et Annie Charron, Ph. D., professeures titulaires au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal, ont dirigé cet ouvrage. Carole Raby s’intéresse au développement des compétences professionnelles des enseignants en formation initiale et en exercice, et aux modèles d’enseignement-apprentissage. Annie Charron travaille, quant à elle, sur la qualité éducative à l’éducation préscolaire et les pratiques en émergence de l’écrit.

Pour réaliser cet ouvrage, elles se sont entourées de spécialistes issus de la pratique enseignante et de la formation universitaire : Johanne April, Jonathan Bolduc, Corina Borri-Anadon, Caroline Bouchard, Monica Boudreau, Lorie-Marlène Brault Foisy, Dominique Carreau, Pascale-Dominique Chaillez, Anik Charron, Sylvain Coutu, Chantal Déry, Mélanie Dumouchel, Stéphanie Duval, Elisabeth Hould, Julie Lachapelle, Élisabeth Lagacé, Sarah Landry, Geneviève Lanoue, Serge J. Larivée, Michèle Leboeuf, Lise Lemay, Noémie Montminy, Jocelyne Morin, Lynda O’Connell, Mathieu Point, Geneviève Rolland, Maryse Rondeau, Nicole Royer et Charlaine St-Jean.

Dans la même collection : • Apprendre en lisant au primaire et au secondaire • La classe multiâge d’aujourd’hui • Développement de la pensée mathématique chez l’enfant • L’école québécoise • Enseigner l’éthique et la culture religieuse • Évaluer les apprentissages • La gestion de classe • Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage • Profession enseignante • Les TIC au primaire

CODE DE PRODUIT : 232467 ISBN 978-2-7662-0782-4