IPMSH 7e Ed.

7e édition

Maurice Angers

INITIATION PRATIQUE À LA MÉTHODOLOGIE DES SCIENCES HUMAINES

IV

PRÉSENTATION DES CARACTÉRISTIQUES DES CHAPITRES

Chaque chapitre est structuré selon les actions à mener et les temps de la recherche. En début de chapitre, un schéma situe l’étape de la recherche présentée. Véritable plan, il permet de se situer facilement dans l’ensemble des étapes de la dé­marche scientifique.

Des objectifs de chapitre clairs et concis guident l’apprentissage.

Les chapitres 4 à 8 présentent la rubique Lecture sur mesure pour guider la lecture.

La rubrique Un exemple sert à présenter des extraits de recherches effectuées dans différentes disciplines de sciences humaines.

LES RUBRIQUES +

TÊTES CHERCHEUSES

* LA CONDUITE ÉTHIQUE

Permet de découvrir ou de redécouvrir des cher­cheurs et chercheuses dont les travaux ont contribué et contribuent tou­jours à l’enri­chissement de la connaissance en sciences humaines.

Permet de souligner l’importance de l’éthique scien­tifique en rappelant les possibilités et les limites de la recherche.

...

À PROPOS

Contient de l’information supplémentaire sur des sujets reliés à la recherche en sciences humaines.

!!!

ASTUCE

Comporte des suggestions utiles et concrètes qui permettent d’éviter les écueils inhérents à la réalisation d’une recherche.

V La définition des notions fondamentales apparaît en marge du texte, de même que dans le glossaire à la fin du manuel.

Les notions principales sont reprises dans le Résumé de la fin du chapitre.

Le signe indique la présence de questions interactives permettant d’approfondir le sujet sur MaZoneCEC. Les Questions de fin de chapitre sont de trois types distincts.

Les Questions de révision permettent de vérifier la maîtrise des notions théoriques importantes.

Les Questions d’application permettent, par de courtes mises en situation, de vérifier la mise en pratique des notions théoriques importantes dans des situations concrètes.

Les Questions d’intégration assurent une bonne com­préhension et une juste interprétation de toutes les notions théoriques essentielles vues dans le chapitre à travers la présentation d’un scénario intégrateur.

Les six annexes à la fin de l’ouvrage proposent différentes ressources pour favoriser la compréhension de certains aspects abordés dans les chapitres ou pour aller plus loin.

Annexe 1 Des rapports de recherche rédigés par des étudiants.

Annexe 2 Un mode d’emploi pour un travail d’équipe efficace durant la recherche.

Annexe 3 Des faits historiques démontrant l’importance de l’éthique dans la recherche.

Annexe 4 Des conseils pour la réussite de l’exposé oral de recherche.

Annexe 5 Un répertoire de sites Internet pour la consultation de ressources documentaires fiables et pertinentes.

Annexe 6 Un calendrier de réalisation de la recherche.

VI

TABLE DES MATIÈRES AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III PRÉSENTATION DES CARACTÉRISTIQUES DES CHAPITRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Les étapes de la démarche scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Étape 1 La définition du problème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Étape 2 L’élaboration de la méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Étape 3 La collecte de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Étape 4 Le compte rendu des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

L’esprit scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Le sens de l’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 La capacité de s’interroger sur le réel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La capacité d’abstraction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Le souci de la rigueur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Le souci de l’objectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 L’ouverture d’esprit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

L’éthique de la recherche scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Les sujets humains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Le respect de l’intégrité des personnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Le respect de la vie privée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Le souci de limiter les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 La communauté scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Le public . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Le travail en équipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

VII

ÉTAPE

1

LA DÉFINITION DU PROBLÈME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CHAPITRE 1 FORMULER UN PROBLÈME DE RECHERCHE . . . . . . . 9 CHOISIR UN SUJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 ÉTABLIR L’ÉTAT DE LA QUESTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Étoffer le sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Recenser de la documentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Sélectionner les documents pertinents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Lire et mettre sur fiches les informations essentielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Rédiger une synthèse des informations obtenues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 PRÉCISER LE PROBLÈME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La visée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 L’intention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Les apports d’une théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 L’étude de documents et la méthode historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La critique externe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 La critique interne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CHAPITRE 2 OPÉRATIONNALISER UN PROBLÈME

DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

FORMULER UNE HYPOTHÈSE OU UN OBJECTIF DE RECHERCHE . . . . . . . . 22 Les caractéristiques de l’hypothèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Les caractéristiques de l’objectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Les termes de l’hypothèse ou de l’objectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Des termes univoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Des termes précis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Des termes signifiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Des termes neutres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 FAIRE L’ANALYSE CONCEPTUELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Les concepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Les dimensions d’un concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Les indicateurs d’une dimension d’un concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Le choix des indicateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Le nombre d’indicateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Les variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Les types d’hypothèses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Les variables indépendante et dépendante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 La méthode expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

VIII S’ASSURER DE LA FAISABILITÉ DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 L’accès aux personnes ou aux documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Les ressources matérielles nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Le temps disponible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

ÉTAPE

2

L’ÉLABORATION DE LA MÉTHODOLOGIE

. . . 33

CHAPITRE 3 CHOISIR UNE MÉTHODE OU

UNE TECHNIQUE DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

LES MÉTHODES ET LES TECHNIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 L’observation en situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Les formes d’observation, la durée et le terrain d’étude . . . . . . . . . . . . . . . 35 Les avantages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 L’entrevue de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Les formes d’entrevue, la durée et l’endroit appropriés . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Les avantages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Le questionnaire ou le sondage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Les formes du questionnaire, la durée et les lieux propices . . . . . . . . . . . . 40 Les avantages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 L’expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Les formes d’expérimentation, la durée et le lieu prescrits . . . . . . . . . . . . . 42 Les avantages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 L’analyse de contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Les formes d’analyse de contenu, la durée et les lieux d’accès aux documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Les avantages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 L’analyse de statistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Les formes d’analyse de statistiques, la durée et les lieux d’accès aux documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Les avantages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Les inconvénients . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

IX CHAPITRE 4 CONSTRUIRE UN INSTRUMENT DE COLLECTE . . . . 51 CONSTRUIRE UN CADRE D’OBSERVATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Réunir les informations sur le terrain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Circonscrire une situation à observer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Établir un système de prise de notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 La grille d’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Le cahier de bord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 CONSTRUIRE UN FORMULAIRE DE QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Connaître les modèles de questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 La question fermée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 La question ouverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Formuler les questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Une idée par question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Des termes neutres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Des termes simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Des termes précis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Des questions plausibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Amener avec prudence les questions plus personnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Formuler les choix de réponses proposés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Des réponses vraisemblables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Des réponses explicites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Des choix exhaustifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Des réponses mutuellement exclusives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Des réponses en nombre restreint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Des choix équilibrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Mettre en forme le formulaire de questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Une présentation soignée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Des indications sur la façon de répondre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Des questions-filtres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Ordonner les questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Du plus facile au plus difficile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Du général au particulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 De l’impersonnel au personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Une question d’information avant une question d’opinion . . . . . . . . . . . . . 65 Des sujets bien enchaînés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Rédiger le texte de présentation du questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Valider le formulaire de questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 CONSTRUIRE UN SCHÉMA D’ENTREVUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Connaître le modèle de la question ouverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Formuler les questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Agencer les questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Un regroupement des questions et sous-questions par thèmes . . . . . . . 69 Des transitions entre les questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Les questions factuelles en fin de schéma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Rédiger le texte de présentation de l’entrevue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 CONSTRUIRE UN SCHÈME EXPÉRIMENTAL ET SON PROTOCOLE . . . . . . . . 70 L’opérationnalisation des variables indépendante et dépendante . . . . . . . . . . . . 71 Le choix du type de mesure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 La neutralisation des variables parasites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 La rédaction du protocole expérimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

X CONSTRUIRE DES CATÉGORIES D’ANALYSE DE CONTENU . . . . . . . . . . . . . . 74 Connaître les catégories d’analyse usuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Choisir les unités de signification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Les unités de numération . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Les unités de qualification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Connaître les qualités d’une bonne catégorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 L’exhaustivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 La clarté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 L’exclusivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 L’équilibre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Préparer un outil de notation des unités prélevées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Une feuille de codage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Un système de classement des fiches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 CONSTRUIRE DES SÉRIES CHIFFRÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Établir les coordonnées à obtenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Prévoir les séries chiffrées à recueillir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 LA QUALITÉ D’UN INSTRUMENT DE COLLECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 La fidélité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 La précision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

ÉTAPE

3

LA COLLECTE DE DONNÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

CHAPITRE 5 SÉLECTIONNER DES ÉLÉMENTS

DE LA POPULATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

DÉLIMITER LA POPULATION DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 CONSTITUER UN ÉCHANTILLON DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 OPTER POUR UN TYPE D’ÉCHANTILLONNAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 L’erreur d’échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 L’ÉCHANTILLONNAGE DE TYPE PROBABILISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Les trois sortes d’échantillonnage probabiliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 L’échantillonnage aléatoire simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 L’échantillonnage stratifié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 L’échantillonnage en grappes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Les trois procédés de tirage probabiliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Le tirage manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Le tirage systématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Le tirage informatisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 La détermination de la taille d’un échantillon probabiliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

XI L’ÉCHANTILLONNAGE DE TYPE NON PROBABILISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Les trois sortes d’échantillonnage non probabiliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 L’échantillonnage accidentel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 L’échantillonnage typique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 L’échantillonnage par quotas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Les cinq procédés de tri non probabiliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Le tri à l’aveuglette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Le tri orienté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Le tri de volontaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Le tri expertisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Le tri boule de neige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 La détermination de la taille d’un échantillon non probabiliste . . . . . . . . . . . . . . . 94 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

CHAPITRE 6 UTILISER UN INSTRUMENT DE COLLECTE

DE DONNÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

PLANIFIER LA COLLECTE DES DONNÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 LES PRÉCAUTIONS À PRENDRE AVEC UNE MÉTHODE OU UNE TECHNIQUE DIRECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Le contact avec des informateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 COLLECTER DES DONNÉES À L’AIDE DE SON CADRE D’OBSERVATION . . . 102 Les qualités requises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Des informateurs clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 La prise de notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 COLLECTER DES DONNÉES À L’AIDE DE SON SCHÉMA D’ENTREVUE . . . . 105 Le contact préalable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Les qualités requises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La maîtrise du schéma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 COLLECTER DES DONNÉES À L’AIDE DE SON FORMULAIRE DE QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Les qualités requises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 La distribution et l’administration du questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 COLLECTER DES DONNÉES À L’AIDE DE SON SCHÈME EXPÉRIMENTAL . . . 108 La sollicitation de volontaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Le maintien de conditions similaires d’expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 LES PRÉCAUTIONS À PRENDRE AVEC UNE MÉTHODE OU UNE TECHNIQUE INDIRECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 COLLECTER DES DONNÉES À L’AIDE DE SES CATÉGORIES D’ANALYSE DE CONTENU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 La constance dans le prélèvement des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 La souplesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 La corroboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 COLLECTER DES DONNÉES À L’AIDE DE SES SÉRIES CHIFFRÉES . . . . . . . 111 Une bonne lecture des statistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Un prélèvement de données unitaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

XII

ÉTAPE

4

LE COMPTE RENDU DES RÉSULTATS . . . . . . . . . . . 115

CHAPITRE 7 PRÉPARER DES DONNÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 CONTRÔLER LA QUALITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Les données fantaisistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Les données non équivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Les données à sens unique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Les données absentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Les données incompréhensibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Les données incohérentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Les données non pertinentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 CODER ET FINALISER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 TRANSFÉRER ET RÉVISER LES DONNÉES QUALITATIVES . . . . . . . . . . . . . . . 120 METTRE EN FORME LES DONNÉES QUALITATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Le regroupement par dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Le regroupement par cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Le regroupement par thème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Le comptage des données qualitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Les représentations visuelles des données qualitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Le tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 La figure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 TRANSFÉRER ET RÉVISER LES DONNÉES QUANTITATIVES . . . . . . . . . . . . . . 125 METTRE EN FORME LES DONNÉES QUANTITATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Les mesures descriptives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 La construction d’indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 La simplification de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Les représentations visuelles des données quantitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Le tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Le graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

CHAPITRE 8 ANALYSER, INTERPRÉTER ET RÉDIGER . . . . . . . . . . . . . . 135 ÉTABLIR UN PLAN DU RAPPORT DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 ANALYSER ET INTERPRÉTER LES DONNÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 L’examen des données quantitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 L’examen des données qualitatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

XIII RÉDIGER LE RAPPORT DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Le style d’une rédaction scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Les éléments de contenu du rapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Des considérations à ne pas oublier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 RÉSUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 QUESTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ANNEXES ANNEXE 1 EXTRAITS DE RAPPORTS DE RECHERCHE

ÉTUDIANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

ANNEXE 2 LE TRAVAIL EN ÉQUIPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 ANNEXE 3 DEUX RECHERCHES CÉLÈBRES AYANT POSÉ

DES PROBLÈMES D’ÉTHIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

ANNEXE 4 L’EXPOSÉ ORAL DU RAPPORT DE RECHERCHE . . . . . . . 168 ANNEXE 5 RÉPERTOIRE DE RESSOURCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . 170 ANNEXE 6 CALENDRIER DE RÉALISATION DE LA RECHERCHE . . . 174 BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 INDEX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

ÉTAPE

1

LA DÉFINITION DU PROBLÈME

C HAPITRE 1

Formuler un problème de recherche

OBJECTIFS Après la lecture de ce chapitre, vous devriez pouvoir :

• décrire la démarche permettant de trouver un sujet de recherche ; • recenser et faire la synthèse des documents sur un sujet de recherche ; • formuler un problème de recherche.

Étapes de la démarche scientifique ÉTAPE 1 LA DÉFINITION DU PROBLÈME CHAPITRE 1 Formuler un problème de recherche CHAPITRE 2 Opérationnaliser un problème de recherche

ÉTAPE 2 L’ÉLABORATION DE LA MÉTHODOLOGIE CHAPITRE 3 Choisir une méthode ou une technique de recherche CHAPITRE 4 Construire un instrument de collecte

ÉTAPE 3 LA COLLECTE DE DONNÉES CHAPITRE 5 Sélectionner des éléments de la population CHAPITRE 6 Utiliser un instrument de collecte de données

ÉTAPE 4 LE COMPTE RENDU DES RÉSULTATS CHAPITRE 7 Préparer des données CHAPITRE 8 Analyser, interpréter et rédiger

>> Choisir un sujet >> Établir l’état de la question >> Préciser le problème

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ÉTAPE 1 L A

D ÉFINI T I O N D U PR O B LÈME

À PROPOS

DES MULTIPLES POSSIBILITÉS DE SUJETS DE RECHERCHE EN SCIENCES HUMAINES

Le domaine d’investigation des sciences humaines est très vaste, puisque c’est l’être humain en rapport avec lui-même et avec ses semblables. Ce champ couvre autant l’étude de la personnalité que celle des rapports mondiaux, en passant par la relation à deux et la connaissance de la société.

En sciences humaines, un même sujet peut de plus être étudié par différentes disciplines. Chaque discipline apporte en effet un éclairage particulier, et une étude d’envergure demande, dans la mesure du possible, que le sujet soit envisagé sous tous ses angles.

Par exemple, la criminalité peut être étudiée sous les angles suivants : • administratif (l’organisation des prisons) ; • anthropologique (les mesures pénales ailleurs qu’en Occident) ; • économique (les coûts de l’incarcération) ; • géographique (la répartition mondiale de la criminalité) ; • historique (l’évolution des peines) ; • politique (les politiques pénales) ; • psychologique (la personnalité des criminels) ; • religieux (les aspects sacrilèges) ; • sociologique (les fonctions sociales de l’incarcération).

Vous allez entreprendre une recherche en sciences humaines en suivant les étapes de la démarche scientifique. La première étape est la définition du problème ou de la problématique, qui se divise en deux phases. Dans ce chapitre, vous en réaliserez la première phase, soit la formulation du problème, qui nécessite trois actions. D’abord, il faut choisir un sujet de recherche. Ensuite, vous devez établir l’état de la question en explorant la documentation existante sur le sujet retenu. Enfin, il est essentiel de préciser ce qui vous intéresse plus particulièrement dans ce sujet pour le transformer en un problème à résoudre. Ce problème prendra dans un premier temps la forme d’une question qui orientera la suite de votre travail d’investigation dans la réalité.

CHOISIR UN SUJET Le sujet d’une recherche, c’est la réponse que vous allez donner à la question : « Sur quoi travaillez-vous ? » Ce peut être, par exemple, les taux d’intérêt au Canada, la pauvreté à Montréal, les sectes religieuses, l’attention des élèves en classe, le travail des députés, les syndicats au 19e siècle ou la culture innue. Il s’agit de dire brièvement sur quoi portera la recherche.

Pour trouver un sujet de recherche, il faut prendre le temps nécessaire pour réfléchir et examiner diverses possibilités. Une réflexion suffisante et approfondie à cette étape est la seule façon d’éviter d’avoir plus tard à modifier son sujet. Cette réflexion porte principalement sur votre intérêt pour tel ou tel sujet. Si le sujet pique votre curiosité, il vous donnera le goût d’investir de l’énergie et du temps dans la recherche. ...

L’intérêt pour un sujet peut être éveillé par différentes sources d’inspiration : les expériences vécues, le désir d’être utile, l’observation de l’entourage, l’échange d’idées et les recherches déjà réalisées (figure 1.1).

FIGURE 1.1 LES SOURCES D’INSPIRATION D’UN SUJET DE RECHERCHE

Échange d’idées

Dans le cadre d’un remue-méninges.

Expériences vécues

Celles de votre propre vie, sur lesquelles vous vous interrogez.

Désir d’être utile

En réponse à une demande ou à un besoin d’un organisme du milieu.

Observation de l’entourage

Ce que vous avez observé à l’échelle locale, nationale ou internationale, et que vous aimeriez approfondir.

Recherches déjà réalisées

Celles dont vous avez pris connaissance ou dont vous avez eu vent, et qui suscitent votre curiosité.

!!!

ASTUCE

Si le sujet envisagé vous inquiète quant à la possibilité de sa réalisation, allez tout de suite jeter un coup d’œil à la page 29 sur la faisabilité d’une recherche.

Cependant, même si un sujet paraît intéressant, certaines précautions sont à prendre avant d’arrêter votre choix. Il faut éviter un sujet trop vaste risquant d’avoir une ampleur démesurée. À l’inverse, un sujet spécialisé ou pointu peut présenter un niveau de difficulté trop élevé. En effet, un sujet ne doit pas aller au-delà de vos compétences étant donné votre formation scolaire actuelle et le fait que vous débutez en recherche. N’oubliez pas non plus, si vous faites cette recherche en équipe, de vous assurer du consensus du groupe. Il est important que le sujet intéresse suffisamment tous les membres de l’équipe, sans exception. Ne faites pas l’erreur de choisir le sujet par vote parce que ce dernier ne reflète pas l’intérêt de tous les membres. Quoi qu’il en soit, avant de fixer votre choix, demandez l’avis de votre professeur. Il est le conseiller tout désigné pour estimer si vous partez du bon pied.

FO RM U LER U N PR O B LÈM E D E REC H ER C H E

ÉTABLIR L’ÉTAT DE LA QUESTION Quand on retient un sujet de recherche, il faut ensuite s’informer de ce qui est déjà connu sur ce sujet. Il s’agit alors de consulter les publications qui s’y rapportent. Cette consultation est nécessaire parce qu’elle permet de s’informer, notamment, sur :

• les recherches déjà réalisées sur le sujet ; • les définitions qui en ont été données ; • les angles sous lesquels il a déjà été étudié ; • la ou les théories qui ont été utilisées pour l’expliquer ; • la méthodologie utilisée pour recueillir de l’information.

Tout cela permet ensuite d’élaborer la recherche en connaissance de cause, en continuité avec ce qui s’est déjà fait, ou en sachant très bien s’il y a lieu d’innover et pourquoi. Les ressources en bibliothèque sont d’un apport inestimable sur ce plan (figure 1.2). Internet peut l’être aussi, mais à certaines conditions, comme on le verra plus loin.

!!!

CHAPITRE 1

ASTUCE

Si vous venez d’étudier les méthodes quantitatives, vous n’envisagez peut-être à l’heure actuelle que le sondage pour réaliser votre recherche. Sachez que ce n’est qu’une possibilité parmi d’autres méthodes et techniques dont certaines ne demandent pas l’usage de méthodes quantitatives. Si votre curiosité est piquée, allez jeter un coup d’œil au début du chapitre 3, en particulier aux façons d’investiguer en sciences humaines.

FIGURE 1.2 LA CONSULTATION EN BIBLIOTHÈQUE OU DANS UN CENTRE DE DOCUMENTATION

Un catalogue

Répertoire des volumes disponibles, classés par sujet, titre, nom d’auteur ou d’organisme, avec leur cote.

Une section d’ouvrages de référence

Dictionnaires, lexiques, vocabulaires, thésaurus et encyclopédies, de caractère général ou spécialisé.

Une section sur du matériel non écrit

Films, émissions de radio ou de télévision, cassettes audio, DVD, CD, cartes ou autres.

Des abonnements à des ressources numériques

Bases de données bibliographiques, périodiques, journaux, manuels en ligne.

Une section de publications officielles

Rapports, annuaires, données statistiques, etc., publiés par des agences gouvernementales ou d’autres organismes.

Ce travail de consultation permet une recension de la documentation, appelée commu­nément revue de la littérature. Pour être efficace, elle doit suivre une démarche en cinq temps :

1. Étoffer le sujet avec une liste de mots clés ; 2. Recenser de la documentation à l’aide de ces mots et noter les références bibliographiques ; 3. Sélectionner les documents pertinents ; 4. Lire et mettre sur fiches les informations essentielles ; 5. Rédiger une synthèse des informations retenues.

1. Étoffer le sujet Étoffer le sujet, c’est d’abord l’exprimer en quelques mots s’il se résumait à un seul. C’est, par exemple, lui donner la forme l’assiduité scolaire au collégial plutôt que les collégiens ou encore, le temps passé derrière un écran et l’isolement plutôt que les réseaux sociaux.

Ensuite, c’est constituer une liste de mots clés, en associant les mots ayant servi à exprimer le sujet à d’autres termes apparentés qui vont donner accès aux vedettes-matière, c’est-à-dire à la terminologie utilisée en bibliothèque et dans Internet pour classer les documents de tous

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Recension de la documentation Examen approfondi et systématique des publications sur un sujet.

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ordres. Il est possible de découvrir ces mots apparentés dans les dictionnaires, encyclopédies, vocabulaires, lexiques ou thésaurus, de portée générale ou axés sur les sciences humaines ou sur une discipline particulière, qui se trouvent dans la section référence de toute bibliothèque (figure 1.2).

Ces mots clés vont vous permettre de trouver de la documentation sur le sujet. Par exemple, si votre sujet était formulé dans les mots sectes religieuses, en fouillant dans des ouvrages de référence vous auriez pu trouver, associés au terme secte, les mots clés suivants : ésotérisme, doctrine, sectarisme, foi militante, leader religieux et en traduire quelques-uns en anglais : religious sects, militancy, etc. Vous auriez aussi pu trouver, associés au terme religieux ou religion, les mots clés suivants : confession, croyances, dogme, mythe, foi, spiritualité, sacré, divinité et, en anglais, religious beliefs, congregation et ainsi de suite.

2. Recenser de la documentation !!!

ASTUCE

Vous pouvez constituer votre propre bibliothèque virtuelle dans Word (voir dans l’onglet Références) ou en utilisant un logiciel de gestion bibliographique, par exemple EndNote, ReferenceManager, Mendeley ou Zotero (ces deux derniers sont gratuits). Ces logiciels vous permettent automatiquement de référer dans votre texte (ex. : Tremblay, 2014) et de générer simultanément votre bibliographie.

C’est à l’aide de votre liste de mots clés que vous allez trouver de la documentation rattachée à votre sujet de recherche, en consultant tour à tour :

• des bases de données pour repérer les articles (Repère, Érudit, Cairn et Persée pour des revues en français et sur EBSCO Host, Academic Search Premier ou Canadian Reference Center pour des revues en anglais). Un résumé ou un sommaire (abstract en anglais) accompagne souvent les articles répertoriés et permet d’avoir une idée de leur contenu ;

• le catalogue général de la bibliothèque pour repérer les autres documents, dont les livres sur les rayons. Un coup d’œil à la table des matières d’un volume indique s’il concerne réellement le sujet ;

• d’autres sources de documentation, s’il y a lieu. Dans Internet, Google Scholar permet d’accéder à des articles scientifiques du monde entier dans différentes langues, ou encore, selon le type d’information recherchée, à un annuaire d’organismes, à des cartes, etc.

En notant au fur et à mesure les documents susceptibles de vous fournir des informations intéressantes sur le sujet, vous établissez graduellement une liste bibliographique de documents. Prenez le temps de noter toutes les coordonnées de chaque document retenu, y compris le nom de la base de données qui vous y a donné accès, pour le retrouver sans difficulté par la suite. Certaines bases de données facilitent les choses en vous permettant l’impression des coordonnées de chaque document qui semble pertinent, voire d’imprimer le texte au complet si vous ne doutez pas de sa pertinence.

3. Sélectionner les documents pertinents !!!

ASTUCE

Même s’il est tentant de lister en bibliographie toute la documentation consultée, n’y mettez que les écrits que vous avez sélectionnés pour éviter toute confusion.

Sélectionner les documents pertinents, c’est faire un choix parmi les documents de la liste que vous venez de constituer. Il ne s’agit pas dans l’immédiat de tout lire. Si c’est un article, on le lit en diagonale ; dans le cas d’un livre, on parcourt la table des matières et on jette un coup d’œil aux premiers paragraphes des chapitres. Vous vous assurerez ainsi que le document est réellement à propos et à jour, autrement dit qu’il apporte des informations utiles à l’enrichissement de vos connaissances sur le sujet. Si ce sujet se rapporte à un passé proche ou lointain, il sera aussi nécessaire de lire des documents qui relatent le contexte historique de l’époque. Vous serez alors mieux à même de définir correctement la suite de votre projet de recherche.

Il faut accorder une attention particulière aux documents trouvés dans Internet. Un site n’a aucune crédibilité si son ou ses auteurs ne se sont pas identifiés clairement avec des noms plausibles. En outre, s’il s’agit d’individus, leur nom doit être suivi de leur titre professionnel pour que vous puissiez juger si vous pouvez accorder une certaine valeur à leurs propos. S’il s’agit d’un organisme, il doit se rattacher à une institution ou à une entreprise publique ou privée reconnue pour que vous le preniez en considération. Dans les autres cas, vous devez être très

FO RM U LER U N PR O B LÈM E D E REC H ER C H E

prudent et ne rien considérer comme valable a priori. Méfiez-vous des blogues, des pages personnelles, des travaux scolaires, etc. Ces précautions prises, le contenu peut se révéler tout de même décevant pour votre recherche. Par ailleurs, certains documents sont des articles de revues ou de journaux que vous aviez sans doute déjà recensés en explorant des bases de données comme Repère.

4. Lire et mettre sur fiches les informations essentielles

C’est le temps de lire tous les documents sélectionnés, mais dans un seul but : alimenter votre sujet de recherche. Ne retenez par conséquent que ce qui le concerne en n’oubliant pas de vous arrêter à comment l’auteur de l’écrit l’envisage. Votre aide-mémoire de ces lectures, ce sont les fiches que vous allez constituer. Ces fiches peuvent prendre différentes formes, des cartons lignés conçus à cet effet aux formats informatisés produits à l’aide de logiciels, selon ce que votre institution ou votre professeur privilégie. Chaque fiche, quel que soit son format, doit être indépendante des autres, même si plus d’une fiche touche un même aspect du sujet de la recherche. Assurez-vous de bien identifier chaque fiche en les numérotant.

On peut distinguer quatre types de fiches : La fiche bibliographique. Elle est essentielle. Il faut en faire une par document retenu. Elle doit contenir toutes les informations nécessaires à l’identification du document et à son repérage par la suite. L’en-tête contient les quatre précisions suivantes : le sujet de la recherche, le sujet de la fiche (il porte habituellement sur un aspect plus particulier de la recherche), le nom de l’auteur de la fiche et le rang de la fiche sur le nombre de fiches rédigées à partir de ce document. Il est aussi fort utile d’indiquer la base de données ou la cote qui vous a donné accès au document, au cas où il serait nécessaire de le consulter de nouveau. Inscrivez dans le corps de la fiche la référence au document telle qu’elle vous sera demandée pour l’établissement de la bibliographie de votre travail de recherche. Cette référence se présente différemment selon que le document est un article (figure 1.3), un volume (figure 1.4) ou un texte trouvé dans Internet (figure 1.5).

La fiche citation. Elle est fortement recommandée pour conserver ce qu’il est pertinent de retenir d’un document pour votre recherche (Dionne, 2013). Elle contient la transcription littérale d’extraits du document consulté (qu’on met entre guillemets). Ces extraits sont choisis en fonction de votre propre questionnement, ce qui vous oblige à tirer du texte l’essentiel, et l’essentiel seulement, sans quoi la tâche devient trop longue et improductive. Vous trouverez un exemple d’une fiche citation à la figure 1.6.

La fiche résumé. Elle est utile s’il apparaît particulièrement difficile de choisir quelques extraits seulement d’un document. Ce résumé doit se caractériser par sa brièveté, sa précision par rapport au sujet de recherche, son souci de respecter le sens des propos de l’auteur ainsi que les termes qu’il a employés, dans la mesure du possible. Vous trouverez un exemple d’une fiche résumé à la figure 1.7.

La fiche commentaires. Ce dernier type de fiches n’est pas toujours nécessaire. Ce peut être la dernière fiche que vous allez faire sur le document, où vous vous permettez une évaluation de ce dernier quant à votre sujet de recherche. Il est toujours possible d’inclure de courts commentaires dans les autres fiches, mais pour autant que vous précisiez qu’il s’agit de vos propos et non de ceux de l’auteur (voir au bas de la figure 1.4).

!!!

CHAPITRE 1

ASTUCE

N’importe qui peut écrire n’importe quoi dans Internet. Alors, prudence !

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ÉTAPE 1 L A

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FIGURE 1.3 LA FICHE BIBLIOGRAPHIQUE D’UN ARTICLE Sujet de la recherche

Réussite scolaire Facteurs explicatifs

Élodie Tremblay 1/6

Rang sur le nombre de fiches pour ce document

Sujet de la fiche Base de données

Repère

Nom de l’auteur de la fiche

DORTIER, Jean-François

« Six raisons de réussir (ou de rater) ses études ».

Sciences humaines. No 296, septembre-octobre 2017, p. 40-41.

FIGURE 1.4 LA FICHE BIBLIOGRAPHIQUE D’UN VOLUME Sujet de la recherche Sujet de la fiche Cote

Immigration Maxime Simard Intégration 1/15 G. B. Niveau 3 920.997140049 V479r 2017

Nom de l’auteur de la fiche Rang sur le nombre de fiches pour ce document

Verboczy, Akos (2016) Rhapsodie québécoise.

Itinéraire d’un enfant de la loi 101.

Montréal, Éditions du Boréal, 320 p.

Commentaire : L’auteur est un immigrant d’origine hongroise arrivé au Québec à l’âge de 11 ans. Il est bien placé pour parler d’intégration des immigrants.

FIGURE 1.5 LA FICHE BIBLIOGRAPHIQUE D’UN DOCUMENT INTERNET Sujet de la recherche

Idéologies québécoises du 21e s.

Nouvelle tendance

Sujet de la fiche

D’abord solidaires (2003). « Imaginer l’avenir : un document de réflexion pour imaginer l’avenir de D’abord solidaires ». (Page consultée le 23 octobre 2017 à l’adresse suivante : <http://www.dabordsolidaires.ca/index.html>, 16 p.)

Jean Narrache 1/8

Nom de l’auteur de la fiche Rang sur le nombre de fiches pour ce document

FIGURE 1.6 UNE FICHE CITATION Sujet de la recherche

Immigration Maxime Simard Intégration 4/15

Sujet de la fiche

Verboczy (2016) p. 155 : « Ils [une famille d’immigrants avec leur fille de 16 ans] se sont installés dans un quartier anglophone, le mari ouvrier travaillait dans une petite usine, la mère s’est retrouvée vendeuse dans un magasin à Lachine, et la fille, diplômée d’une formation technique. La loi 101 ne s’appliquant pas aux petites entreprises, à la formation professionnelle et, en pratique, à l’Ouest-de-l’Île, aucun des trois n’a donc appris le français.

Mais du point de vue des statistiques du ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale, leur intégration était parfaitement réussie. »

Nom de l’auteur de la fiche Rang sur le nombre de fiches pour ce document

FO RM U LER U N PR O B LÈM E D E REC H ER C H E

CHAPITRE 1

15

FIGURE 1.7 UNE FICHE RÉSUMÉ Sujet de la recherche

Immigration Maxime Simard Intégration 14/15

Sujet de la fiche

Verboczy (2016) Résumé L’auteur raconte au début du livre son départ de Budapest. Lui, le plus petit, est assis sur le plancher de la voiture d’un ami de sa mère. Sa grand-mère s’est avérée « incapable de suivre ». Pourtant, « elle avait connu deux guerres mondiales ainsi que des guerres civiles et des révolutions dont elle avait perdu le compte » (p. 20). Ce passage montre le déchirement du départ, sa grand-mère laissée seule à moitié aveugle.

Nom de l’auteur de la fiche Rang sur le nombre de fiches pour ce document

5. Rédiger une synthèse des informations obtenues Une fois les fiches terminées, vous êtes prêt à rédiger l’état de la question. Cela consiste à faire la synthèse des informations obtenues. Cette synthèse porte sur :

• les divers aspects du sujet traités par les auteurs lus ; • les ressemblances et les différences dans les propos des auteurs ; • des notions, des concepts ou des termes utilisés par les auteurs ; • la théorie qu’ils proposent, le cas échéant ; • la méthodologie qu’ils ont utilisée pour mener leurs investigations ; • les principaux résultats de leur recherche.

Le fil conducteur pour rédiger adéquatement l’état de la question doit être de démontrer votre capacité à comparer les points de vue des auteurs lus sur les divers éléments exposés. On fait référence à ces auteurs simplement en donnant leur nom de famille suivi de l’année de publication, avec ajout d’un numéro de page en cas de citation. Cependant, ce texte doit être suivi d’une bibliographie complète. Vous trouverez des exemples de rédaction d’un état de la question dans les rapports de recherche présentés à l’annexe 1 (p. 151). * Au début de votre recherche, vous aviez choisi un vaste sujet et peut-être aviez-vous déjà envisagé une aussi vaste question. En lisant la documentation, d’autres questions et d’autres préoccupations ont pu surgir. Il vous faut maintenant faire un choix ; autrement dit, vous devez à ce stade-ci vous centrer sur un problème, celui qui orientera toute votre recherche subséquente.

État de la question Synthèse des informations connues sur un sujet.

* LA CONDUITE ÉTHIQUE LE PLAGIAT

Plagier ne signifie pas simplement copier par-dessus l’épaule de quelqu’un une réponse à une question d’examen.

Reproduire un extrait d’un livre sans l’encadrer de guillemets et en omettant d’en mentionner la source est aussi du plagiat. De même, emprunter l’idée d’un auteur sans en préciser la source (même si la formulation est transformée) constitue également une forme de plagiat. C’est s’approprier illégalement les idées et les propos de quelqu’un d’autre en les faisant passer pour siens. Il s’agit d’un vol de propriété intellectuelle.

PRÉCISER LE PROBLÈME La question Un problème de recherche se traduit habituellement en une question vérifiable dans la réalité.

Une théorie repérée lors de l’exploration de la documentation peut se révéler fort utile dans ce questionnement. Des découvertes effectuées lors de vos lectures peuvent être un autre filon à exploiter. Bien entendu, vos préoccupations de départ sont toujours à considérer si elles présentent encore de l’intérêt après avoir fait l’état de la question.

Il s’agit donc maintenant de formuler le problème de recherche sous la forme d’une question circonscrite. Celle-ci permettra de cerner le problème particulier sur lequel portera la recherche, d’en dessiner les contours et d’entreprendre l’investigation dans la réalité. Elle doit être

Problème de recherche Énoncé du sujet de la recherche sous la forme d’une question impliquant la possibilité d’une investigation en vue de trouver une réponse.

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soigneu­sement formulée. Si le sujet retenu était la crise d’Octobre (vécue au Québec en automne 1970), elle pourrait être formulée ainsi : Quelles idéologies sous-tendaient les discours politiques tenus par les associations étudiantes durant la crise d’Octobre ?

Si le sujet était la durée variable des unions, elle pourrait être formulée de la façon suivante : Existe-t-il un lien entre les raisons données pour former un couple et la durabilité de l’union ?

En recherche qualitative, cette question doit être considérée comme provisoire (Chevrier, 1992 ; Deslauriers, 1991), puisque chaque étape subséquente peut amener à la réviser. Par ailleurs, si votre sujet se prête à l’étude de documents plutôt qu’à la rencontre de personnes, comme c’est le cas pour la crise d’Octobre, il faut d’une part lire sur cette époque et d’autre part soumettre les documents pressentis à une critique externe et interne à l’aide de la méthode historique.

Voilà pourquoi cette méthode vous est présentée dans ce chapitre à la page 17.

La visée Recherche descriptive Recherche visant à représenter en détail un phénomène.

Recherche classificatrice Recherche visant à regrouper des phénomènes selon un ou plusieurs critères.

Recherche explicative Recherche visant à mettre en relation des phénomènes.

Recherche compréhensive Recherche visant à saisir les significations données par les individus eux-mêmes.

Votre question de recherche peut contenir une ou plusieurs visées. S’il s’agit d’en arriver à une représentation détaillée et fidèle du phénomène étudié, d’en faire le portrait, la recherche sera descriptive. Étudier la crise d’Octobre pour relater les principaux évènements marquants et les discours tenus par les groupes et associations de la société civile de l’époque en est un exemple.

Cette visée s’impose avant toute autre si le phénomène est encore inconnu ou méconnu. C’est pourquoi on la nomme souvent recherche exploratoire.

Si la visée est de catégoriser le phénomène, avec un ou des critères pour en faire ressortir des traits caractéristiques, la recherche sera classificatrice. Étudier la crise d’Octobre pour établir des types de prises de position des associations étudiantes collégiales et universitaires ou pour identifier les groupes politiques en présence de l’époque en sont des exemples.

Si la visée est de rendre compte de relations possibles entre le phénomène et d’autres, de trouver la cause ou les facteurs ayant contribué à son apparition, la recherche sera explicative. Étudier la durée variable des unions pour découvrir des facteurs rendant compte de cette variabilité en est un exemple. Cette visée est au cœur de la démarche scientifique, dont le but est toujours de trouver des explications aux phénomènes qui se produisent.

Si la visée est de prendre en considération les significations données par les personnes à leur conduite, pour découvrir la nature d’un phénomène, le connaître de l’intérieur, à travers le vécu des gens, la recherche sera compréhensive. Étudier la durée variable des unions en recueillant des témoignages auprès de chaque conjoint sur les raisons l’ayant amené à former un couple en est un exemple. C’est une visée propre aux sciences humaines, puisque l’être humain est le seul objet en science qui donne un sens à ses actes.

Ces quatre visées peuvent être poursuivies séparément, mais une recherche peut avoir plus d’une visée.

L’intention Recherche fondamentale Recherche ayant pour but d’accroître les connaissances dans un domaine donné.

En science, si l’intention du chercheur ou de la chercheuse est l’accroissement des connaissances sur un sujet, la recherche est dite fondamentale. Étudier la crise d’Octobre en 1970 au Québec avec l’intention de mieux connaître cette époque troublée de l’histoire contemporaine du Québec en est un exemple. La recherche fondamentale est plus présente aux ordres supérieurs, là où les moyens le permettent, comme dans les universités.

FO RM U LER U N PR O B LÈM E D E REC H ER C H E

Si l’intention relève plutôt du souci de résoudre un problème pratique, la recherche sera dite appliquée. Étudier la durée variable des unions chez les couples avec le désir de venir en aide aux couples en difficulté en est un exemple. La recherche appliquée est la plus répandue, puisqu’elle répond à des besoins pressants dans une société préoccupée par des problèmes sociaux. Le tableau 1.1 donne d’autres exemples de la démarche à suivre à partir du choix d’un sujet de recherche.

CHAPITRE 1

17

Recherche appliquée Recherche ayant pour but de résoudre un problème pratique.

TABLEAU 1.1 DEUX EXEMPLES DE LA DÉMARCHE À SUIVRE, DU SUJET PLUS GÉNÉRAL AU PROBLÈME SPÉCIFIQUE DE RECHERCHE

DÉMARCHE

PREMIER EXEMPLE

DEUXIÈME EXEMPLE

Sujet

Le financement des partis politiques L’estime de soi à l’adolescence

État de la question

Synthèse des recherches lues sur le financement des partis politiques

Synthèse des recherches lues sur l’estime de soi

Problème spécifique de recherche sous la forme d’une question

Qui finance le Parti libéral du Québec ?

L’estime de soi augmente-t-elle avec le nombre d’amis ?

Visée

Classificatrice : établir les catégories Explicative : identifier les facteurs ou les types de donateurs favorisant l’estime de soi

Intention

Fondamentale : découvrir les sources de financement

Appliquée : aider les jeunes à avoir une meilleure estime de soi

Les apports d’une théorie Une théorie peut être utile pour clarifier ou orienter un problème de recherche. Elle permet une première mise en ordre dans le flot d’interprétations possibles d’un phénomène et suggère des directions à prendre pour appréhender le problème retenu. Chaque discipline des sciences humaines est soutenue par des théories orientant les travaux des chercheurs et des chercheuses. Ces théories font office de guides, comme la boussole pour l’explorateur. Il y a de grandes théories, des théories de portée moyenne et des théories de courte portée. Les premières se veulent englobantes et générales, comme celles qui tentent d’expliquer l’ensemble des rouages d’une société ou des comportements humains. Les secondes sont moins ambitieuses, plus sectorielles, cherchant plutôt à rendre compte de tout un pan de la réalité, par exemple le fonctionnement de la bureaucratie ou les effets de l’autorité. Les dernières sont plus « pointues », s’en tenant à décortiquer un phénomène particulier, comme la prolifération des sectes religieuses ou l’impact des sondages sur les scrutins électoraux.

Une théorie est élaborée graduellement par un ou plusieurs auteurs, et transmise au moyen d’articles ou de volumes. Vouloir en connaître tous les aspects exigerait une somme de travail considérable. Il est d’ailleurs très difficile de saisir toutes les implications d’une théorie avant de s’être soi-même spécialisé dans le domaine concerné. C’est pourquoi, dans une première recherche, il faut faire preuve de prudence dans l’utilisation d’une théorie et s’en tenir aux quelques notions directement liées au problème envisagé.

L’étude de documents et la méthode historique En précisant votre problème, il se peut que votre recherche porte sur l’étude de documents, comme pour l’étude des prises de position des associations étudiantes durant la crise d’Octobre au Québec, qui nécessite de rassembler des écrits (manifestes, articles parus, discours reproduits, etc.) produits par ces associations. Dans le cas de la crise d’Octobre ou de tout autre sujet de nature historique, vous avez dû lire, en explorant la documentation, sur le contexte social de l’époque. Cela vous aidera à mieux apprécier la valeur de certains documents.

Théorie Ensemble d’explications et de connaissances qui propose une vue systématique d’un domaine de recherche destiné à en rendre compte et à en prédire les manifestations.

18 +

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TÊTES CHERCHEUSES

L’historien et archéologue Christian Duverger a lancé une bombe en faisant paraître en 2013 Cortés et son double.

Enquête sur une mystification (Paris, Éditions du Seuil). Son essai fait une critique externe et interne d’un ouvrage célèbre et nullement contesté jusque-là, intitulé L’histoire véridique de la conquête de la Nouvelle-Espagne et publié en 1632 par un dénommé Bernal Díaz del Castillo.

Par la critique externe, il tente de démontrer que ce dernier n’a pas pu être l’auteur de ce chef-d’œuvre de la littérature espagnole et par la critique interne qu’étant donné certains sujets traités, le style employé et les références bibliographiques et autres, seul le conquistador Cortés lui-même était en mesure de produire un tel document.

On en discute vivement depuis dans les cercles d’historiens.

Après avoir réuni ces documents, il faut en vérifier l’authenticité et la crédibilité avant de commencer la recherche afin de réorienter celle-ci au besoin. C’est dans ce but que la méthode historique a été mise au point par des historiens allemands au milieu du 19e siècle. Quelle que soit la visée de la recherche, si elle implique la reconstitution d’un passé proche ou lointain à l’aide de documents et d’archives, la méthode historique s’impose. Elle repose sur l’évaluation ou la critique de documents.

Cette critique comporte deux volets : la critique externe et la critique interne.

Les documents provenant d’Internet gagnent à être soumis à cette même double critique. On commence toujours par la critique externe d’un document, mais il n’est pas nécessaire d’approfondir davantage cette critique si le document ne se révèle pas digne d’intérêt. C’est le cas des fausses nouvelles, ou fake news, qui cherchent délibérément à tromper le lecteur. +

La critique externe La critique externe permet d’évaluer l’authenticité d’un document. Il s’agit de l’examiner en se posant les quatre questions suivantes.

1. Quel est l’état du document ?

Avant d’en donner une appréciation d’ensemble, il faut voir si le document est entier, déchiffrable ou s’il a été altéré. Il y aura, en effet, des nuances apportées à ce jugement selon la nature de la pièce examinée. Par exemple, il est dangereux de présumer la suite d’un texte incomplet.

De plus, si le document n’est pas un original mais une copie, trouvée dans Internet par exemple, vous devez vérifier si celle-ci est exacte ou si elle a subi des modifications. Et que dire des textes anciens, copiés et traduits plusieurs fois, en plusieurs langues, ayant pu subir des modifications sous la plume des savants qui les ont travaillés !

2. Qui en sont les auteurs ?

Il faut chercher à déterminer la source du document en gardant à l’esprit que tout document ne donne qu’un point de vue, celui de son ou de ses auteurs, qu’il s’agisse d’individus ou de groupes particuliers. Ces individus ou ces groupes ne sont pas nécessairement crédibles, comme il est possible de le constater aujourd’hui sur plusieurs sites Internet en retrouvant la page d’accueil, si cette page d’accueil existe. Ayant bien identifié vos sources, vous pourrez mieux les apprécier et situer leurs propos.

3. Quand a-t-il été produit ?

Dater le document ou, du moins, se renseigner pour en déterminer la période de sa production est indispensable. Cela permettra d’évaluer ensuite si les documents issus de la période ciblée sont en nombre suffisant pour approfondir le sujet de recherche. Dans Internet, la date de la dernière mise à jour du site peut s’avérer éclairante pour trancher.

4. Où a-t-il été produit ?

Tout autant que l’époque, il importe de savoir de quelle société ou de quel milieu émane le document. Le numéro ISBN (International Standard Book Number) rattaché au document est une manière reconnue de l’identifier.

La critique interne La critique interne permet pour sa part d’évaluer la crédibilité d’un document. Elle consiste à l’examiner en se posant trois autres questions pour savoir s’il sera retenu pour la recherche.

5. Quels sont les sujets traités dans le document ?

En les faisant ressortir, vous pourrez juger s’ils concernent comme prévu votre problème, et ce, de la manière souhaitée.

6. Pourquoi ces sujets y sont-ils traités ?

Il faut d’abord dégager les positions de l’auteur ou des auteurs du document sur les sujets qu’ils traitent : sont-elles favorables, défavorables, nuancées ? Il s’agit ensuite de considérer les valeurs transmises, en cherchant à découvrir ce qui a pu amener les auteurs à produire ce document.

Déceler leurs intentions, avouées ou implicites, vous sera utile pour savoir ce qu’il est pertinent de retenir et dans quel but.

FO RM U LER U N PR O B LÈM E D E REC H ER C H E

7. Dans quel contexte le document a-t-il été produit ?

Un document n’existe pas par hasard. Des circonstances précises ont incité quelqu’un à le produire, d’où l’importance de se référer à l’époque et à la société desquelles il émane. Par exemple, les publications religieuses au Québec à la fin du 19e et au début du 20e siècle insistaient sur l’importance de la famille au moment même où des milliers de jeunes Québécois quittaient leur famille pour aller gagner leur vie dans les usines de la Nouvelle-Angleterre. Si le sujet renvoie à une période historique donnée, il est donc nécessaire de faire des lectures sur cette période en vue de bien cerner le problème de recherche.

Les questions à vous poser en faisant les critiques interne et externe constituent des balises. Pour répondre à certaines d’entre elles, vous devrez peut-être consulter une personne-ressource. + Pour conclure, la formulation d’un problème de recherche révèle l’esprit questionneur propre aux scientifiques. En effet, le chercheur et la chercheuse se caractérisent moins par les savoirs qu’ils ont accumulés que par les questions qu’ils savent poser sur la réalité.

Cependant, vouloir étudier trop d’aspects d’une réalité à la fois entraîne le risque de n’aboutir à rien. Un sujet bien circonscrit et une recherche réussie encouragent à mener une autre recherche sur des aspects restés cachés ou incompris. Ainsi, graduellement, un grand pan de la réalité est mis en lumière. Une question de recherche doit donc dégager un problème précis pour en faciliter ensuite l’opérationnalisation, le sujet du prochain chapitre.

+

CHAPITRE 1

TÊTES CHERCHEUSES

Le collectif Clio a largement utilisé cette démarche critique d’évaluation documentaire lors de la production de l’ouvrage L’histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles, un classique du genre. Cet ouvrage retrace l’évolution de l’histoire des femmes québécoises, du début de la colonie aux années 1980, en y décrivant principalement la vie au quotidien. Le collectif se composait de Micheline Dumont, historienne et professeure émérite de l’Université de Sherbrooke, de Michèle Jean, historienne, de Marie Lavigne, personnalité reconnue du milieu de la sociologie au Québec, et de Jennifer Stoddart, avocate.

RÉSUMÉ La formulation d’un problème de recherche s’effectue en trois temps :

>>Choisir un sujet Après une réflexion, et un examen de l’intérêt que présente un sujet, plusieurs sources d’inspiration peuvent conduire au sujet définitif. Peu importe la source d’inspiration, ce qui compte, c’est que le sujet retenu présente un intérêt suffisant pour s’engager à fond dans la recherche.

>>Établir l’état de la question Cela implique d’étoffer le sujet avec une liste de mots clés ; de faire une recension sur le sujet et d’en noter la référence ; de sélectionner les documents pertinents ; de les lire et de mettre sur fiches les informations essentielles pour en arriver à la rédaction d’un compte rendu des lectures faites.

>>Préciser le problème Un problème se précise en formulant une question de recherche, en en faisant ressortir la visée, qui peut être descriptive, classificatrice, explicative ou compréhensive, et en précisant son intention, qui peut être fondamentale ou appliquée.

Pour formuler la question de recherche, une connaissance minimale d’une théorie propre à une discipline scientifique est utile, car elle assure une première clarification du problème.

Si la question conduit à orienter la recherche vers l’étude de documents, le recours à la méthode historique est nécessaire pour procéder à leur évaluation.

19

MOTS CLÉS Recension de la documentation . . . . . . . . . 11 État de la question . . . . . . . . 15 Problème de recherche . . . . . 15 Recherche descriptive . . . . . 16 Recherche classificatrice . . . 16 Recherche explicative . . . . . 16 Recherche compréhensive . . . 16 Recherche fondamentale . . . 16 Recherche appliquée . . . . . . 17 Théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

20

ÉTAPE 1 L A

D ÉFINI T I O N D U PR O B LÈME

QUESTIONS… ?

1.

... de révision Quelles sont les voies à explorer pour choisir un sujet de recherche ? Précisez la signification de chacune.

2. Comment s’y prend-on pour réaliser un état de la question sur son sujet de recherche ? Précisez le sens de chaque étape de la marche à suivre.

3. Comment précise-t-on le problème de recherche ?

4. À quoi sert la méthode historique ? Sur quoi repose-t-elle ? ?

... d’application

5. Une chercheuse dit que sa recherche lui a été inspirée par

la lecture d’articles d’un collègue australien, dont elle a été mise au courant lors d’une discussion avec des membres de son département universitaire. De plus, ce qu’elle a vu se passer dernièrement dans son environnement l’a aussi orientée dans sa recherche.

Quelles sont les sources d’inspiration de cette chercheuse quant au choix de son sujet de recherche ? Expliquez.

6. Une personne vous consulte sur la façon dont elle devrait s’y prendre pour explorer la documentation sur les effets de l’emprisonnement. Indiquez à cette personne les grandes lignes de ce qu’elle doit faire et comment elle doit s’y prendre, en montrant votre compréhension des termes utilisés.

7. Un chercheur travaille sur le problème de la toxicomanie

pour mieux connaître les habitudes de vie qui y conduisent.

Il vise plus particulièrement à savoir d’où viennent ces habitudes de vie. Les recherches antérieures semblent les relier en priorité à l’absence ou à la présence de l’un ou l’autre parent dans la jeunesse du toxicomane. Il veut savoir, pour sa part, si une sœur ou un frère plus âgé peuvent aussi engendrer certaines de ces habitudes de vie chez le toxicomane.

Dans cette présentation, qu’est-ce qui fait partie, d’une part, de l’état de la question et, d’autre part, de la précision du problème ? Justifiez votre réponse dans chaque cas.

?

... d’intégration

8. Les membres d’une équipe de recherche se demandent

ce qui pousse certaines personnes à acheter des billets de loterie chaque semaine. Ils ont observé avec étonnement les longues files d’attente aux comptoirs de Loto-Québec à certains moments de la semaine et reconnu dans celles-ci des clients réguliers. Les chercheurs voudraient découvrir la motivation première derrière ces achats récurrents. Les quelques recherches qu’ils ont lues à propos de cette forme de jeu de hasard ne fournissent que des renseignements descriptifs sur l’ensemble des consommateurs : nombre, âge, état civil, revenu et scolarité. L’équipe espère, en diffusant les résultats de sa recherche, amener la population à réfléchir sur le bien-fondé d’une telle dépense hebdomadaire. a) Nommez les sources d’inspiration de l’équipe en

précisant ce que chacune a apporté. b) Dans le local où l’équipe tient ses réunions, on trouve :

• la photocopie d’un article d’une revue scientifique ; • un document provenant d’Internet ; • un dictionnaire de synonymes ; • un volume provenant d’une bibliothèque ; • une fiche bibliographique.

Expliquez la présence de chacun de ces objets en indiquant ce que l’équipe ou l’un de ses membres a fait pour établir l’état de la question. c) Qu’a fait l’équipe pour préciser le problème de

recherche ?

ANNEXES ANNEXE 1 EXTRAITS DE RAPPORTS DE RECHERCHE ÉTUDIANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 ANNEXE 2 LE TRAVAIL EN ÉQUIPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 ANNEXE 3 DEUX RECHERCHES CÉLÈBRES AYANT POSÉ

DES PROBLÈMES D’ÉTHIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

ANNEXE 4 L’EXPOSÉ ORAL DU RAPPORT DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 ANNEXE 5 RÉPERTOIRE DE RESSOURCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 ANNEXE 6 CALENDRIER DE RÉALISATION DE LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

150

ANNEXE 1 EXTRAITS DE RAPPORTS DE RECHERCHE ÉTUDIANTS N.B. Aucune correction n’a été effectuée pour garder l’authenticité des contenus. S’il y avait lieu de clarifier, apparaît alors [sic : …].

1. LE RÉSUMÉ OU LE SOMMAIRE CONSEIL Il doit être le plus bref possible. Il rend compte de la problématique, de la méthodologie et des résultats. Dans l’exemple ci-dessous, les définitions auraient pu être abrégées.

La présente recherche a comme objectif d’établir s’il existe un lien entre le rendement scolaire et les habitudes de vie, soit les habitudes du sommeil, de l’alimentation et de l’activité physique, chez les étudiants du Cégep de Sherbrooke, pendant la session d’hiver 2015. Nous avons utilisé la méthode du sondage. Au total, 145 questionnaires ont été distribués à des étudiants, tous programmes confondus et de façon aléatoire. Ainsi, les réponses proviennent d’étudiants qui sont soit dans un programme préuniversitaire, soit dans un programme technique. Nous avons appuyé notre recherche sur les définitions suivantes du rendement scolaire et des habitudes de vie. Donc, selon Laferrière, 2011, le rendement scolaire se définit par : « la réussite de certains buts à la suite de processus formatifs spécifiques à chaque niveau du cheminement, qui est récompensé par un diplôme et qui permet d’inclure le marché du travail » (Laferrière, 2011 [sic : p. ?]).

Ensuite, les habitudes de vie se définissent par une activité courante ou un rôle valorisé par la personne ou son contexte socioculturel selon ses caractéristiques (l’âge, le sexe, l’identité socioculturelle, etc.). Elles assurent la survie et l’épanouissement d’une personne dans sa société tout au long de son existence (RIPPH, 2015). À la suite de la lecture de différentes recherches, nous avons émis l’hypothèse qu’il existe une corrélation positive entre certaines habitudes de vie et le rendement scolaire des étudiants. Ainsi, des liens ont été mesurés entre le nombre d’heures de sommeil, la fréquence d’activité physique par semaine, le nombre de repas par jour, etc., et la cote R ou la motivation scolaire. Finalement, quelques liens ont pu être affirmés [sic : confirmés]. Par exemple, un lien fort entre le nombre de repas consommés par jour et la cote R a été observé, de même qu’avec le nombre de fruits et légumes consommés par jour. Aussi, trois liens forts ont été observés entre la motivation et la qualité de sommeil, le temps que cela prend avant de s’endormir et le fait de se sentir éveillé au moment du réveil.

Un dernier lien fort entre la motivation et le nombre de fruits et légumes consommés par jour a été calculé. Ainsi, notre hypothèse de départ fut partiellement affirmée [sic : confirmée].

Sodaba Adel, Kathleen Côté, Myriam Dussault, Milica Lukic et Amélie Viens. Rapport de recherche final. Rapport de recherche. Cégep de Sherbrooke, 2015.

ANNEXES

2. L’ÉTAT DE LA QUESTION CONSEIL Cette partie du rapport doit fournir une synthèse des lectures faites sur le sujet, les comparer et dégager ce qu’on en a retenu pour sa propre recherche. Ce dernier point aurait pu ressortir davantage dans l’exemple ci-dessous.

Tout d’abord, les différents auteurs qui ont étudié la problématique s’entendent pour subdiviser les conséquences du stress négatif en deux catégories fondamentales. La première caractérise les répercussions qui touchent plus la santé mentale ou psychologique de la personne et la seconde, les aspects physiques. Il existe plusieurs manières de mener une étude envers une population donnée. Dans les recherches effectuées jusqu’à maintenant, plusieurs méthodes peuvent être utilisées afin d’analyser les conséquences du stress. L’une des plus populaires consiste à passer un questionnaire contenant diverses questions qui répondront aux objectifs de la recherche1. Par exemple, l’analyse faite envers les étudiants au lycée et au collège en France a utilisé le questionnaire en plus de faire un calcul du khi-deux de Pearson2. Ce calcul a comme but de démontrer s’il y a une relation entre deux variables (dépendante et indépendante). Dans le cas présent, les chercheurs analysaient la variable du sexe en relation avec celle de l’intensité du stress chez les étudiants. Par ailleurs, une autre façon de calculer le stress, dans le cas des directions d’école, est « les travaux de Gmelch et Swent (1981) sur le développement d’un questionnaire mesurant les sources de stress des directions scolaires, l’Administration Stress Index (ASI)3 ». Ce test se base sur les différentes sources de stress identifiées pour les directions d’école, et les personnes doivent remplir le questionnaire selon le degré d’intensité qu’elles ressentent face à ces sources. De plus, il existe plusieurs autres moyens d’analyser le stress, tout dépendant des données que les chercheurs veulent faire ressortir, soit de façon qualitative, ou quantitative. Concernant les étudiants de cégeps dans la province de Québec, il n’y avait pas spécifiquement de tests ou de questionnaires pour cette population.

Le stress professionnel est grandement analysé lors de recherches sur le stress en général.

Sans négliger l’importance de traiter de ce sujet, le stress scolaire, pour sa part, est moins fréquemment ressorti au moment d’explorer les expérimentations faites sur le stress à l’école et ses conséquences. Par contre, il est possible de s’inspirer d’autres questionnaires avec des sujets similaires et de modifier les questions afin de traiter des impacts négatifs du stress.

Le stress. Extrait d’un Rapport de recherche remis en 2017 par Rosalie Fournier-Paré et Vanessa Bergeron du Cégep de Trois-Rivières à la professeure Caroline Lachance.

1 Sylvie Esparbès-Pistre, Geneviève Bergonnier-Dupuy et Pascal Cazenave-Tapie. « Le stress scolaire au collège et au lycée : différences entre filles et garçons », Éducation et francophonie, vol. 43, no 2 (automne 2015), p. 95. https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2015-v43-n2-ef02306/1034487ar/ (page consultée le 3 octobre 2017).

2 Éric Yergeau, et al. « Test de chi-2 », 2013, dans s. a., SPPS à l’UdeS. http://spss.espaceweb.usherbrooke.ca/ pages/statistiques-inferentielles/test-de-chi-2.php (page consultée le 3 octobre 2017).

3 Poirel, Emmanuel. Le stress professionnel des directions d’école au Québec : Sources du stress, vécu émotionnel et ajustements, Thèse (Département de psychopédagogie et d’andragogie, faculté des sciences de l’éducation), Université de Montréal, 2009, 420 pages, https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/6327/ Poirel_Emmanuel_2009_these.pdf?sequence=1&isAllowed=y (page consultée le 5 octobre 2017).

151

7e édition

INITIATION PRATIQUE À LA MÉTHODOLOGIE DES SCIENCES HUMAINES Cet ouvrage a été revu en profondeur grâce aux conseils prodigués par 19 professeurs férus d’IPMSH, qui enseignent par ailleurs l’économie, la géographie, l’histoire, la psychologie, la science politique et la sociologie.

Un des avantages avérés de ce manuel tient à sa structure permettant d’entreprendre sa recherche dès le premier chapitre. Le contenu exhaustif, les figures et les tableaux adaptés aux besoins, les exemples pertinents ainsi que les conseils judicieux faciliteront la tâche à toute personne qui s’initie à la recherche en sciences humaines. À l’origine, ce manuel a été conçu par un professeur qui voulait se donner le maximum de temps pour encadrer le travail de recherche de ses étudiants. C’est pourquoi le contenu du manuel donne à la fois un aperçu général de la façon de mener une recherche en sciences humaines et une profusion de conseils pratiques et d’explications pour faciliter le travail de recherche et éviter que le vocabulaire propre aux scientifiques ne rebute les chercheurs en herbe.

Maurice Angers détient une maîtrise en sociologie et un diplôme d’enseignement de l’École normale supérieure de

l’Université Laval. Au cours de sa carrière, outre l’enseignement de la méthodologie et de la sociologie, il a été directeur du Département des sciences sociales du collège de Maisonneuve, coordonnateur provincial du Comité pédagogique provincial de sociologie du ministère de l’Enseignement supérieur, conseiller expert auprès du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, membre du comité scientifique de la revue Sociologie et Sociétés, consultant et chercheur.

Versions numériques accessibles avec ou sans connexion Internet

LA VERSION DE L’ENSEIGNANT

LA VERSION DE L’ÉTUDIANT

Pour l’animation en classe, la version numérique vous permet : • de projeter, d’annoter et de • d’accéder à tout le matériel feuilleter le manuel en entier ; complémentaire : ––conseils et planification • de partager des notes d’un calendrier de session ; et des documents avec – – tutoriels d’utilisation d’Excel® ; vos étudiants ; ––évaluations et exercices interactifs ; • d’accéder au solutionnaire ––présentations Powerpoint ; détaillé des exercices du manuel, chapitre par chapitre ; ––sites Internet.

La version numérique de l’étudiant lui permet : • de feuilleter et d’annoter chaque page ; • d’avoir accès aux exercices interactifs et aux tutoriels d’utilisation d’Excel®.

L’accès 6 mois au manuel numérique est offert gratuitement aux étudiants et aux enseignants avec l’achat du manuel papier.

L’accès 1 an à la version numérique uniquement est aussi disponible pour achat en ligne au www.editionscec.com.

CODE DE PRODUIT : 219414 ISBN 978-2-7617-8206-7