La gestion de la classe : innover pas un modèle personnalisé

La gestion de la classe

Innover par un modèle personnalisé

Sous la direction de France Dufour

Mélanie Dumouchel

À Jade, Maude, Julien et Éliane, qui suscitent en nous ce questionnement perpétuel qui nous pousse vers l’avant.

À celles et ceux qui font des miracles chaque jour pour permettre aux élèves de se sentir bien et de prendre leur place... a n que chacune et chacun y trouve ses couleurs.

Présentation des autrices et auteurs

DIRECTRICES DE L’OUVRAGE

DUFOUR, France, Ph. D., est professeure agrégée au Département d’éducation et formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal et membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Elle s’intéresse principalement à l’accompagnement et au développement professionnel des personnes enseignantes en formation initiale, en insertion professionnelle et en formation continue, ainsi qu’à la gestion de la classe.

DUMOUCHEL, Mélanie, Ph. D., est professeure agrégée et chercheuse au Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal, où elle est responsable des cours de gestion de la classe au baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Ses travaux de recherche portent sur les liens entre la gestion de la classe et la didactique, la pratique de l’autorité, la relation éducative, les rapports de pouvoir, la formation des personnes enseignantes et le processus de responsabilisation.

AUTRICES ET AUTEURS DES CHAPITRES

BEAUDRY, Marie-Christine, Ph. D., est professeure agrégée en didactique du français depuis 2009 à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux portent sur la didactique de la lecture, sur l’éducation esthétique ainsi que sur les effets de la médiation culturelle sur les élèves, les futures personnes enseignantes, les personnes enseignantes et les artistes.

BLUTEAU, Jonathan, Ph. D., est psychoéducateur, professeur agrégé au Département d’éducation et formation spécialisées à l’Université du Québec à Montréal et professeur associé au Département de psychologie de l’éducation à Cergy Paris Université. Il se spécialise en prévention des problèmes de santé mentale chez les jeunes. Il s’intéresse également aux impacts de l’aménagement de l’environnement scolaire sur le bien-être des élèves et du personnel enseignant.

BORRI-ANADON, Corina, Ph. D., est professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, codirectrice du Laboratoire Éducation et Diversité en région (LEDIR) et coresponsable de l’équipe Approches intersectionnelles et processus d’inclusion-exclusion du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS). Elle est aussi cochercheuse dans l’équipe Inclusion et diversité ethnoculturelle en éducation (IDEÉ). Orthophoniste de formation, elle s’intéresse, dans ses travaux, à la fois au champ de l’adaptation scolaire et à celui de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle et linguistique en contexte éducatif.

CHARETTE, Josée, Ph. D., est professeure à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal. Elle est aussi cochercheuse dans l’équipe Inclusion et diversité ethnoculturelle en éducation (IDEÉ). Ses travaux de recherche portent sur les pratiques d’équité et d’inclusion mises en place par les milieux scolaires et communautaires pour soutenir les collaborations école-famille-communauté et l’expérience socioscolaire des élèves ayant immigré récemment. Ses travaux mettent en lumière les retombées pour la formation enseignante initiale et continue.

CONNAC, Sylvain a été professeur des écoles en éducation prioritaire. Il est actuellement enseignantchercheur en sciences de l’éducation au Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF) et professeur des universités à l’Université Paul-Valéry de Montpellier (France). Il axe ses recherches autour des approches didactiques et pédagogiques qui faciliteraient une prise en compte de la diversité des élèves, sans avoir à isoler les plus en dif culté. Il étudie à cet effet les pratiques de coopération avec des équipes d’écoles élémentaires, de collèges et de lycées.

CROTEAU, David est candidat au doctorat à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal. Son projet de recherche

doctoral porte sur la différenciation pédagogique en classe ordinaire auprès d’élèves ayant immigré. Il est aussi enseignant en musique dans des écoles plurilingues et pluriethniques de Montréal.

DI MAMBRO, Nathalie a terminé sa formation initiale en éducation préscolaire et enseignement primaire à l’Université du Québec à Montréal. Depuis, elle a enseigné dans plusieurs écoles de divers milieux montréalais en plus d’avoir travaillé au Nunavut et effectué un stage dans le système éducatif français. Elle termine actuellement sa maîtrise en éducation à l’UQAM et s’intéresse aux pratiques enseignantes favorisant une gestion de la classe responsabilisante.

MAMPRIN, Caterina, Ph. D., est professeure adjointe en éducation à l’Université de Moncton, campus de Shippagan. Ses intérêts de recherche s’ancrent dans une perspective psychopédagogique et portent principalement sur le bien-être, l’épuisement professionnel et l’étude des relations interpersonnelles (p. ex. le soutien social, la contagion émotionnelle) chez les personnes enseignantes. En privilégiant une approche systémique, elle s’intéresse également à l’expérience des personnes enseignantes lors de l’inclusion des élèves ayant des parcours diversi és dans leur classe.

MARCOUX, Geneviève est détentrice d’un baccalauréat en sciences de l’éducation et d’un diplôme de deuxième cycle en éducation. Ayant plusieurs années d’expérience en tant qu’enseignante et comme conseillère pédagogique en insertion professionnelle, elle occupe actuellement un poste de coordonnatrice aux services éducatifs du Centre de services scolaire de Laval. Passionnée de l’enseignement et de l’innovation, elle offre des formations sur l’environnement exible des classes dans le but d’optimiser les possibilités pédagogiques, les expériences d’apprentissage et l’engagement des apprenants.

MESSIER, Geneviève, Ph. D., est professeure agrégée au Département de didactique à l’Université du Québec à Montréal et chercheuse associée au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Elle mène actuellement des recherches dans le champ de la littératie

universitaire, de la formation pratique et de la didactique de l’oral (lien entre la didactique de l’oral et la gestion de la classe au primaire). Elle s’intéresse également aux théories, aux modèles et aux concepts associés à la didactique.

ROUSSETY, Catherine est conseillère pédagogique et a enseigné au secondaire pendant plus de quinze ans. Elle a développé une expertise sur les pratiques pédagogiques associées à des émotions plus positives. Détentrice d’une maîtrise en éducation et d’un DESS en gestion d’établissements scolaires, elle s’est toujours passionnée pour l’environnement scolaire et les choix pédagogiques favorisant l’apprentissage et l’engagement des élèves.

SÉNÉCHAL, Kathleen, Ph. D., est professeure agrégée au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal et membre régulière du Centre d’études sur l’apprentissage et la performance (CEAP UQAM). Ses recherches misent sur la collaboration avec les praticiennes et praticiens et portent sur l’enseignement et l’apprentissage de l’oral au primaire, sur le lien entre la didactique de l’oral et la gestion de la classe, sur l’approche intégrée en français et sur la formation initiale à l’enseignement.

THIAM, Mouhamadou est doctorant à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton, campus de Moncton. Ses recherches se concentrent surtout sur l’ingénierie didactique, la démarche didactique et l’interaction des facteurs motivationnels, affectifs et cognitifs dans le processus du changement conceptuel en sciences des élèves d’âge scolaire. Il a de nombreuses années d’expérience en tant qu’enseignant en classe.

Les études de cas du chapitre 10 ont été proposées par les personnes suivantes qui enseignent ou ont déjà enseigné au préscolaire, au primaire ou au secondaire.

Josée Beauregard, Helder Manuel Cintrao, Nathalie Di Mambro, Catherine Dumouchel, Gabrielle Farly, Maryse Gareau, Marie-Josée Henry, Julie Lachapelle, Joannie Lacroix, Dominique Langlais et Carole Trottier.

La profession enseignante ne cesse de se complexi er et la gestion de la classe, on le sait, représente un énorme dé pour les personnes enseignantes, particulièrement celles en début de carrière. Elles doivent notamment répondre à de multiples exigences et composer avec des groupes d’élèves ayant des besoins de plus en plus diversi és. Ainsi, la gestion de la classe, qui est une compétence à maîtriser (MEQ, 2020), nécessite d’être ré échie, préparée et réajustée. Un cours bien plani é ne suf t pas à lui seul. Ce n’est ni une histoire de « Tu l’as » ou « Tu ne l’as pas » ni le fait de savoir animer un groupe ou encore d’avoir du charisme.

Bon nombre d’ouvrages portent sur la gestion de la classe. Certains exposent les différents modèles, courants et approches, d’autres s’attardent sur des aspects plus spéci ques en offrant également du matériel pédagogique à utiliser en classe. Ce livre-ci se veut différent et complémentaire. Il n’a pas la prétention de suggérer des recettes miracles en gestion de la classe ; il présente plutôt un cadre de ré exion pour la personne qui veut innover en développant son modèle personnel. Il s’adresse aux personnes en formation initiale, en insertion professionnelle ou en formation continue, et ce, peu importe le niveau d’enseignement ou la composition du groupe-classe. Il est l’aboutissement de plusieurs années de ré exion, de pratiques, d’essais et d’erreurs. Il vise à reconnaître à la personne enseignante son expertise en gestion de la classe, en lui permettant d’argumenter ses choix

non pas par le « gros bon sens », les tendances, les modes ou les modèles préétablis, mais bien par des ré exions appuyées par la recherche scienti que.

La gestion de la classe est une compétence en perpétuel développement qui s’inscrit dans un processus d’adaptation où l’on doit apprendre à évaluer les besoins, à plani er, à réévaluer et à s’adapter selon les situations. Ainsi, ce livre propose des pistes de ré exion, de plani cation et d’opérationnalisation d’un modèle personnel en gestion de la classe qui prend en compte les besoins des élèves et de la personne enseignante tout en considérant les contraintes de leur environnement. Divisée en trois parties, La gestion de la classe : innover par un modèle personnalisé place la personne enseignante et l’élève au cœur de la ré exion sur la gestion de la classe.

La première partie, Pour bien se comprendre, comporte deux chapitres. Dans le premier (Dumouchel et Dufour), les concepts de base de la gestion de la classe sont abordés et redénis. Le cadre légal de l’exercice de la profession enseignante est également présenté. C’est dans le deuxième chapitre (Dumouchel et Dufour) que le livre puise son aspect innovateur en proposant à la personne enseignante une structure pour ré échir à la création de son modèle personnel de gestion de la classe à travers six dimensions : les relations sociales, le fonctionnement de la classe, l’attention et l’engagement des élèves dans les activités éducatives, les émotions, les comportements et les ressources.

La deuxième partie, Au cœur de la gestion de la classe, présente des concepts transversaux, quels que soient les choix que la personne enseignante fera pour son modèle personnel de gestion de la classe. En effet, les grands principes de la responsabilisation (Dumouchel et Di Mambro), de la communication éducative (Sénéchal, Dumouchel, Beaudry et Messier), du bien-être de la personne enseignante et des élèves (Mamprin et Thiam) et d’une gestion de la classe inclusive (Charette, Croteau et BorriAnadon) sont décrits.

La troisième partie, La gestion de la classe au quotidien, permet d’orienter les personnes enseignantes vers les actions pour opérationnaliser leur modèle personnel de gestion de la classe. À cet égard, le chapitre 7 (Dufour et Dumouchel) propose plusieurs moyens concrets à mettre en œuvre quotidiennement pour gérer la classe. Le

chapitre 8 (Connac) présente la mise en place du conseil de coopération et le chapitre 9 (Marcoux, Roussety et Bluteau), celle de la pédagogie en aménagement exible. Finalement, le chapitre 10 (Dufour et Dumouchel, et avec la collaboration spéciale de Josée Beauregard, Helder Manuel Cintrao, Nathalie Di Mambro, Catherine Dumouchel, Gabrielle Farly, Maryse Gareau, Marie-Josée Henry, Josée Lachapelle, Joannie Lacroix, Dominique Langlais et Carole Trottier) expose des cas tirés de la réalité de personnes enseignantes a n de susciter la ré exion dans la plani cation d’actions d’engagement, de soutien et d’accompagnement des élèves.

Pilier de la pratique enseignante, la gestion de la classe, dans toute sa complexité, représente une voie incontournable pour favoriser les apprentissages, l’enseignement ainsi que le bien-être des élèves et du personnel enseignant.

Créer son modèle personnel de gestion de la classe

Mélanie Dumouchel

Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

France Dufour

Ph. D., professeure, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal

Intentions éducatives

• Explorer les concepts fondamentaux pour planifier son modèle personnel en gestion de la classe.

• Proposer des cibles de réflexion pour l’intégration et l’articulation des différents concepts dans son modèle personnel.

• Explorer une démarche réflexive pour évaluer et ajuster son modèle personnel de gestion de la classe.

Ce chapitre présente un des aspects innovants de ce livre. En effet, celui-ci ne prétend pas guider la personne enseignante vers des pratiques prédé nies, mais vise plutôt à l’accompagner dans le développement de ses propres pratiques de gestion de la classe à l’aide d’une démarche ré exive. Ainsi, à la n de ce chapitre, la personne enseignante aura en main les éléments de base d’un modèle personnel de gestion de la classe, inspiré de Charles (2004), qu’elle pourra développer au l des chapitres suivants. Pour ce faire, elle sera invitée à approfondir sa connaissance d’elle-même, à comprendre l’élaboration et l’articulation de son modèle personnel qu’elle pourra compléter par la plani cation de mesures d’engagement, de soutien et d’accompagnement des élèves. Finalement, elle sera amenée à poser un regard critique sur l’élaboration de son modèle par une démarche d’analyse ré exive tant individuelle que collective.

2.1 APPRENDRE À SE CONNAÎTRE

La première étape de l’élaboration d’un modèle personnel de gestion de la classe en est une de ré exion. En effet, ré échir sur soi professionnellement, mais aussi en tant que personne, s’avère indispensable. Comme le mentionnent Paquette et Lanaris (2021), les frontières entre le personnel et le professionnel ne sont pas tout à fait étanches, elles s’in uencent mutuellement dans les choix que la personne enseignante effectue au quotidien. Ainsi, les prochaines sections invitent la personne enseignante à ré échir sur elle-même et sur sa pratique, pour ensuite mieux dé nir ses attentes.

2.1.1 RÉFLÉCHIR SUR SOI

La personnalité de l’enseignante ou l’enseignant in uence son style d’enseignement et de gestion de la classe (Rushton et al., 2007 ; Quintal, 2008). Par ailleurs, le développement professionnel et identitaire se forge au l du temps par les expériences vécues dans les différentes sphères de la vie. Certes, les connaissances théoriques et l’analyse de ses activités professionnelles

auront une incidence sur la pratique de la personne enseignante, mais également son histoire de vie éducative (Bliez-Sullerot et Mevel, 2004).

En effet, son vécu comme élève (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2020), certaines expériences de travail comme l’animation de groupes, les quatre années de sa formation initiale, incluant les 700 heures de stage en milieu scolaire ainsi que sa formation continue tout au long de sa carrière, contribuent au développement et à la consolidation de son identité et de ses compétences professionnelles et, par le fait même, de son modèle de gestion de la classe. Par ailleurs, le MEQ (2020) abonde dans le même sens en reconnaissant que la compétence en gestion de la classe s’acquiert en partie en formation initiale, mais se consolide tout au long de la carrière.

Avant de développer son modèle personnel de gestion de la classe, plusieurs préalables sont à considérer. D’une part, bien saisir le concept de la gestion de la classe, situer son rôle professionnel et connaître les enjeux de la profession, dont l’aspect légal, sont des thèmes déjà abordés au premier chapitre. D’autre part, connaître les modèles et les grands courants en gestion de la classe est au premier plan. Sans en faire ici l’exposition exhaustive, ceux-ci sont intégrés au l des chapitres. Un autre préalable paraît incontournable : s’engager dans une démarche de ré exion sur soi en vue de bien se connaître.

Pour soutenir la ré exion sur soi, Fortin et ses collègues (2011) distinguent trois facteurs propres à la personne enseignante, soit ses caractéristiques personnelles, ses croyances et ses comportements qui in uencent, entre autres, sa relation avec les élèves. En reconnaissant dans ses croyances et ses valeurs ce qui est jugé indispensable ou à éviter, il devient plus facile d’identi er ses acquis, de les boni er et de travailler sur ses dé s concernant tant ses comportements que ses attitudes. En reprenant les trois facteurs propres à la personne enseignante de Fortin et al. (2011), l’encadré 2.1 propose une

Se connaître ENCADRÉ 2.1

Voici quelques exemples de questions servant à soutenir la réflexion.

Par rapport aux connaissances

Croyances : Est-ce qu’une matière (français, mathématiques, univers social, sciences, etc.) me semble plus importante que les autres ? Est-ce qu’une matière me semble moins utile ?

Caractéristiques personnelles : Dans quelles matières ai-je le plus de succès ou de facilité ? Laquelle me donne du fil à retordre ?

Comportements : Est-ce que je m’investis davantage dans une matière ? Est-ce que j’en maîtrise une plus que les autres ? Qu’est-ce que je fais pour améliorer la maîtrise de certaines d’entre elles ?

Par rapport aux qualités et aux défis des personnes enseignantes

Croyances : Quelles sont les qualités que je reconnais aux personnes enseignantes qui m’inspirent ? Quels sont les défis que j’identifie chez certaines personnes enseignantes ?

Caractéristiques personnelles : Quelles sont mes forces que je peux mettre à profit dans ma pratique enseignante ? Quels sont mes défis à travailler pour améliorer ma pratique enseignante ?

Comportements : Comment je réussis à mettre en valeur mes forces dans ma pratique enseignante ? Qu’est-ce que je fais pour m’améliorer en lien avec mes défis ?

Par rapport à la réussite des élèves

Croyances : Est-ce que je crois que l’ensemble des élèves peut réussir et bien se comporter en classe ? Quel rôle joue la personne enseignante dans la motivation, le succès et les échecs des élèves ? Quelle est ma définition de la réussite scolaire et éducative ?

Caractéristiques personnelles : Comment je m’explique ma plus grande réussite et l’un de mes échecs ?

Comportements : Quelles sont mes réactions face à la réussite et face à l’échec ?

Ce type de questionnement gagne à être poursuivi à travers différents aspects liés à la profession enseignante, et plus particulièrement à la gestion de la classe (p. ex. par rapport à l’apprentissage, aux valeurs transmises par l’école, aux relations entre les personnes enseignantes et les élèves, et entre les élèves, etc.).

liste non exhaustive de questions à se poser pour s’engager dans cette ré exion sur soi.

L’enseignement est une profession de relations humaines (Tardif et Borges, 2020). Ainsi, une attention importante doit être portée sur les compétences relationnelles, par exemple la communication éducative, qui sera abordée au chapitre 4, et la gestion des émotions de la personne enseignante et des élèves, au chapitre 5.

Ré échir sur soi en identi ant ses forces et ses dé s permet d’élargir son répertoire de pratiques de gestion de la classe a n de rejoindre le plus d’élèves possible, dont les pro ls sont de plus en plus hétérogènes. En effet, la prise de conscience, par exemple, des comportements, des attitudes et des stratégies de gestion de la classe fréquemment utilisés permet de les revoir et d’en développer de nouveaux.

Cet exercice de ré exion sur soi est une base essentielle a n que l’ensemble des décisions prises lors de l’élaboration et de la mise en action de son modèle personnel de gestion de la classe soit en cohérence, notamment, avec ses croyances et ses valeurs. Cela permet d’éviter les mauvaises surprises ou des frustrations dues à des intentions discordantes de ses actions. Bien se connaître permet d’anticiper des incohérences entre la plani cation de son modèle et sa mise en œuvre avec les élèves. La personne enseignante n’est pas toujours consciente de ses choix, de ses actions ou de ses pratiques, d’où l’importance de « poser un regard ré exif sur soi et [de] mieux se connaître » (Paquette et Lanaris, 2021, p. 18). Cette ré exion sert de fondement à la dé nition de ses attentes en gestion de la classe.

2.1.2 DÉFINIR SES ATTENTES

Dé nir ses attentes, c’est ré échir, entre autres, au climat de la classe que l’on souhaite instaurer a n que la personne enseignante, les élèves et tout le personnel intervenant en classe puissent y évoluer harmonieusement.

D’abord, avant de rencontrer les élèves, il convient de se pencher sur ce que l’on considère comme étant une action ou une attitude inacceptable a n de leur expliquer ce qui est non négociable. Où est la limite à ne pas franchir ? Il faut penser aux actions et aux attitudes qui risquent d’être irritantes et de provoquer une réaction négative. À partir de cette liste de « non-négociables », soit les actions strictement interdites, il sera plus facile d’élaborer avec les élèves la liste des actions et des attitudes attendues.

constitue une action préventive : elle évite l’apparition de comportements qui dérangent la personne qui enseigne et les élèves qui apprennent. Dans la prochaine section, la ré exion se poursuit au regard des fondements du modèle, soit les types de visées et les formes de pouvoir et d’autorité.

2.2 LES FONDEMENTS D’UN MODÈLE PERSONNEL DE GESTION DE LA CLASSE

Avant d’élaborer son modèle, quelques autres questionnements s’imposent. Il faut se positionner sur sa visée soit hiérarchique, soit éducative, et transposer celle-ci à travers tous les éléments du modèle pour en assurer la cohérence dans la mise en pratique et dans l’exercice du pouvoir et de l’autorité en classe.

2.2.1 LES VISÉES DU MODÈLE

La personne enseignante et les élèves ont besoin de connaître les comportements à adopter dans la classe, lesquels sont dé nis en collaboration pour savoir comment se comporter en toutes circonstances. Il existe de nombreuses façons de réaliser cet exercice, comme il sera présenté au chapitre 7. La clari cation des attentes, de part et d’autre,

Une des premières questions à approfondir concerne la visée de son modèle. Aura-t-il une visée hiérarchique ou plutôt éducative ? Il faut savoir comment se positionner par rapport à ces deux grandes tendances. Cherche-t-on à avoir des élèves qui ne font que répondre aux attentes dé nies par la personne enseignante, ou des élèves qui développent leur autonomie et qui deviennent de plus en plus responsables ? Autrement dit, est-ce que la personne enseignante sera la seule preneuse de décisions, ou va-t-elle impliquer les élèves pour favoriser leur engagement ? À partir de ces choix découleront d’autres décisions. Comme mentionné au début du chapitre, il faut penser à ce que l’on souhaite développer chez les élèves, par exemple la responsabilisation. Choisir une visée éducative peut sembler plus insécurisant et demande beaucoup de réajustements. Si la personne enseignante, en tant qu’élève, a toujours connu une visée hiérarchique, il lui sera plus dif cile de s’en défaire.

Visée hiérarchique

Dans la visée hiérarchique, la personne enseignante ou les élèves se retrouvent en position

La responsabilisation : pierre angulaire de la gestion de la classe

Intentions éducatives

• Expliciter le processus de responsabilisation et ses diverses composantes.

• Explorer la théorie de l’autodétermination.

• Examiner les relations et les différences entre les concepts d’autonomie, de responsabilisation et d’autodétermination.

Mélanie Dumouchel

Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

Nathalie Di Mambro Étudiante à la maîtrise en éducation, Université du Québec à Montréal

[...] la liberté n’est pas l’absence d’engagement, mais la capacité de choisir – et de m’engager dans –ce qui me convient le mieux. (Coelho, 2005, p. 33)

Une des visées importantes du système scolaire québécois est la responsabilisation des élèves, tant au préscolaire où l’on vise à apprendre à l’élève « à poser des gestes de plus en plus responsables et autonomes » (MEQ, 2021, p. 18) qu’au primaire où l’on veut « préparer les jeunes à devenir des citoyens responsables »

(MEQ, 2006a, p. 6), « à manifester [leur] autonomie de façon responsable » (MEQ, 2006a, p. 32) et au secondaire où l’on veille « à ce que les jeunes agissent, à leur niveau, en citoyens responsables »

(MEQ, 2006b, p. 5). Ainsi présentée, la responsabilisation se place au cœur du système scolaire québécois. C’est entre autres par les choix que la personne enseignante effectue dans sa gestion de la classe qu’elle offre à l’élève un environnement lui permettant d’évoluer dans un processus de responsabilisation et, donc, de devenir responsable. Puisque le concept de responsabilisation est souvent associé à celui de l’autonomie et confondu avec ce dernier, il importe de les distinguer. De plus, le concept d’autonomie réfère à celui de l’autodétermination, qui est de plus en plus évoqué dans la littérature en éducation, d’où la pertinence de l’aborder. Ce chapitre a donc pour but d’expliciter le processus de responsabilisation, de détailler la théorie de l’autodétermination et, tout en les distinguant de l’autonomie, d’en proposer une mise en relation.

3.1 LE PROCESSUS DE RESPONSABILISATION

La responsabilisation est un processus qui s’inscrit dans une relation de con ance et par lequel l’élève apprend à faire des choix en considérant ses besoins et ceux des autres ; ainsi, il évalue et accepte leurs effets sur sa personne, sur les autres et sur son environnement (Glasser, 1965 ; Lanaris et Dumouchel, 2020). Comme il sera présenté dans la prochaine section, cette relation de con ance

en contexte de classe prend la forme d’une relation éducative responsabilisante (Dumouchel et al., 2022b) qui s’établit entre l’élève et la personne enseignante. Les prochaines sections détaillent également les conditions de mise en place du processus de responsabilisation ainsi que l’autoévaluation, un outil permettant à la personne enseignante d’accompagner ses élèves dans leur progression à travers ce processus. Finalement, la responsabilisation sera différenciée de l’autonomie.

3.1.1 LA RELATION ÉDUCATIVE RESPONSABILISANTE

Le processus de responsabilisation doit s’inscrire dans le développement d’une relation éducative responsabilisante (Dumouchel et al., 2022b), soit la relation de con ance qui se construit entre la personne enseignante et l’élève. Une telle relation implique un aspect d’interdépendance et d’in uence réciproque entre l’élève et la personne enseignante (Filloux, 2000). Ainsi, les deux parties s’in uencent mutuellement et dépendent l’une de l’autre, tels des partenaires d’escalade. De plus, cette relation s’établit avec un consentement mutuel sur le sens de celle-ci (Michaud, 2013). La personne enseignante et l’élève discutent des termes de leur relation, les négocient et les ajustent. Chacune et chacun doit être authentique et rechercher la cohérence dans ses paroles et ses actions a n de s’épanouir au sein de cette relation et de permettre à l’autre d’en faire autant. C’est en prenant une posture d’accompagnement (Bucheton et Soulé, 2009 ; voir le chapitre 1) que la personne enseignante permet à l’élève d’évoluer dans cette quête de cohérence et d’authenticité.

Cette relation s’inscrit dans un processus de responsabilisation tant personnel que social (Hellison, 2003). En effet, au cours de la construction et de la remise en question des normes (Mencacci et Guélidi, 2010 ; Schwartz, 2004), cette relation a comme visée, d’une part, de favoriser le bienêtre personnel de chacune des parties et, d’autre part, de les amener à considérer le bien-être de

l’autre ainsi que celui du groupe-classe. Dans cette relation éducative responsabilisante, les deux parties impliquées n’ont pas le même niveau de responsabilité. En effet, c’est la personne enseignante qui demeure responsable de la relation et de la mise en place des conditions favorisant l’engagement de ses élèves dans le processus de responsabilisation.

3.1.2 LES CONDITIONS DE MISE EN PLACE DU PROCESSUS DE RESPONSABILISATION

La responsabilisation est un processus qui demande du temps et de l’investissement. En se basant notamment sur les travaux de Dumouchel et al. (2022c), de Connac (2016) et de Crémieux (2001), cette section identi e cinq conditions indispensables permettant à la personne enseignante d’engager ses élèves dans le processus de responsabilisation. Toutefois, la mise en place de ces conditions n’est pas un gage de la responsabilisation des élèves, mais bien une assurance de leur possibilité de s’investir dans ce processus.

Pour ce faire, après s’être assurée d’instaurer une relation éducative responsabilisante, la personne enseignante devrait appliquer les conditions suivantes : 1) inscrire ses pratiques de gestion de la classe dans un projet d’autodiscipline des élèves, 2) offrir des choix responsabilisants aux élèves a n qu’elles et ils exercent leur volonté, 3) accompagner les élèves dans leur engagement envers leurs choix, 4) permettre et soutenir la modi cation des choix des élèves ou la réparation des conséquences, et 5) reconnaître le pouvoir des élèves. Les prochains paragraphes détaillent chacune de ces cinq conditions.

2009). Entre autres, les pratiques de la personne enseignante ont comme objectif d’accompagner les élèves vers l’autocontrôle pour réguler leurs comportements. Hellison (2003) pose également cette notion d’autodiscipline à la base du processus de responsabilisation. Cette première condition chapeaute toutes les autres. C’est parce que la personne enseignante fait le choix d’implanter ses pratiques de gestion de la classe dans un projet d’autodiscipline qu’elle adhère aux conditions suivantes. Cela signi e donc qu’elle offre des choix responsabilisants à ses élèves a n qu’elles et ils exercent leur volonté, qu’elle les accompagne dans leur engagement envers leurs choix, qu’elle leur permet de modi er leurs choix ou de réparer les conséquences, tout en reconnaissant leur pouvoir. C’est également s’engager à ré échir à ses propres actions a n que celles-ci s’inscrivent toujours davantage dans le processus de responsabilisation.

2. Offrir des choix responsabilisants aux élèves afin qu’elles et ils exercent leur volonté

1. Inscrire ses pratiques de gestion de la classe dans un projet d’autodiscipline des élèves

Tout d’abord, la personne enseignante qui accompagne ses élèves dans un processus de responsabilisation fait le choix d’inscrire ses pratiques de gestion de la classe dans une visée d’autodiscipline des élèves (Brophy, 2006 ; Freiberg et Lamb,

Ensuite, a n de permettre à ses élèves de développer leur autonomie, leur motivation et leur responsabilisation, la personne enseignante devrait leur offrir la possibilité d’exercer leur volonté par des prises de décisions (Bergeron et al., 2022). Ces prises de décisions ne doivent pas être guidées par la peur d’une conséquence. En effet, dès 1965, Glasser précisait à ce sujet que la responsabilisation ne peut avoir lieu dans une classe où la coercition prévaut. L’élève doit se sentir libre de faire les choix qui lui semblent le mieux combler ses besoins. Même s’il ne s’agit pas du choix qu’elle ferait à la place de l’élève, la personne enseignante doit laisser l’élève libre d’exercer sa volonté. C’est la ré exion qui précède l’exercice de la volonté qui permet de distinguer un « choix non responsabilisant » d’un « choix responsabilisant ». Un « choix non responsabilisant » est proposé par la personne enseignante parmi une ou plusieurs options. Par exemple : Dans l’heure qui suit, veux-tu jouer à un jeu de société ou faire du dessin ? Alors qu’un

« choix responsabilisant » se présente lorsque la personne enseignante permet à l’élève de choisir sans restreindre son choix par des options. Par exemple : Dans l’heure qui suit, que veux-tu faire ? En ce sens, Patall et al. (2013) distinguent deux types de choix, avec ou sans options, en insistant sur la notion de complexité et la liberté de décision accordée aux élèves pour guider leurs propres décisions. C’est cette seconde condition qui amorce la différenciation entre la responsabilisation et la soumission (voir le chapitre 2).

3. Accompagner les élèves dans leur engagement envers leurs choix

Le concept d’engagement est une autre modalité importante dans le processus de responsabilisation de l’élève. En effet, une fois que l’élève a manifesté sa volonté en af rmant sa décision, il s’agit maintenant pour elle ou lui de tout mettre en œuvre pour concrétiser son choix responsabilisant. Quant à la personne enseignante, son rôle est de l’accompagner dans la mise en œuvre de cette concrétisation. Pour ce faire, elle adopte une posture d’accompagnement (Bucheton et Soulé, 2009) qui a été présentée au chapitre 1 (voir la section 1.2.2). À ce stade, la personne enseignante accompagne l’élève dans l’évaluation de ses choix. Elle lui permet de vivre les conséquences naturelles, tant positives que négatives, de ses décisions. Il ne suf t pas de faire des choix, mais aussi de les assumer (Connac, 2016).

4. Permettre et soutenir la modification des choix des élèves ou la réparation des conséquences

Une autre condition qui doit également être présente dans le processus de responsabilisation est la possibilité de modi er ses choix ou de réparer les conséquences de ceux-ci. Dumouchel et al. (2022c) soulignent la différence entre cet aspect de modi cation et de réparation et celui du droit à l’erreur. En effet, il ne s’agit pas seulement de laisser l’élève se tromper, mais surtout de lui offrir l’option de modi er son choix à la suite de sa prise de conscience si elle ou il réalise que celui-ci

constitue un « mauvais » choix. Il y a un risque que l’élève se trompe en prenant des décisions. C’est parce que ce risque existe que l’élève doit avoir la possibilité de réparer les conséquences de son choix ou de le modi er, ce qui lui permet de s’inscrire dans un processus de responsabilisation.

5. Reconnaître le pouvoir des élèves Finalement, un dernier aspect indissociable de la responsabilisation est la notion de pouvoir. Plus encore, cette condition peut être considérée comme la clé de la responsabilisation. Comme décrit au chapitre 2, le pouvoir fait référence à la possibilité consciente ou non d’in uencer une personne ou une situation et d’agir sur celles-ci. Cette cinquième condition du processus de responsabilisation, qui était envisagée au départ comme le partage du pouvoir de la personne enseignante (Crémieux, 2001 ; Dumouchel, 2017), s’avère nalement être la reconnaissance du pouvoir (Dumouchel et al., 2022c). En effet, tant la personne enseignante que l’élève ont du pouvoir dans la classe et peuvent in uencer, consciemment ou non, l’autre ou encore les situations par leurs paroles, leurs attitudes, leurs actions, etc.

Pour que l’élève devienne responsable, la personne enseignante doit lui reconnaître son pouvoir (Beaudoin, 2010 ; Jonas et Vaillancourt, 2007). Effectivement, les quatre premières conditions énumérées précédemment s’inscrivent dans un processus de responsabilisation uniquement s’il y a cette reconnaissance du pouvoir détenu par les élèves, soit la cinquième condition. Si les élèves n’ont pas la possibilité d’assumer leur réel pouvoir, c’est que leur choix est, en quelque sorte, toujours contraint par la volonté d’un autre. « [L]a responsabilité est un corrélat du pouvoir » (Jonas et Vaillancourt, 2007, p. 96).

L’encadré qui suit donne un exemple de l’articulation du processus de responsabilisation à travers la relation éducative responsabilisante dans le quotidien d’une classe de sixième année.

La communication éducative

Kathleen Sénéchal

Ph. D., professeure, Département de didactique des langues, Université du Québec à Montréal

Mélanie Dumouchel

Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

Marie-Christine Beaudry

Ph. D., professeure, Département de didactique des langues, Université du Québec à Montréal

Geneviève Messier

Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

Intentions éducatives

• Connaître les outils de communication pour favoriser les interactions en classe avec ses élèves et entre les élèves.

• Explorer l’écoute comme un moyen pour identifier les besoins de l’interlocuteur, mais aussi pour signifier de l’intérêt et de la sensibilité à ce qui est communiqué.

• Approfondir les diverses pratiques pour accompagner les élèves afin qu’elles ou ils interagissent davantage et harmonieusement.

Bien plus que le simple fait de transmettre un savoir, enseigner nécessite d’abord et avant tout d’établir un lien avec l’élève, ce qui devrait ultimement favoriser ses apprentissages. Pour créer ce lien, la personne enseignante se doit de communiquer : elle se retrouve devant un groupe ou un individu, le regarde, s’adresse à lui, attend une réponse, lui sourit, répond à son tour, suscite et stimule les échanges, et ainsi de suite. Communiquer 1, que ce soit en prenant la parole ou en étant à l’écoute, s’avère non seulement un outil de base essentiel pour enseigner (Altet, 2013), mais surtout un incontournable pour que la personne enseignante et l’élève s’entendent a n de créer des conditions favorables pour assurer une bonne gestion de la classe. La communication est perçue comme une compétence qui s’apprend et dont le développement serait assuré tout au long de la carrière d’une personne enseignante (Gladu et al., 2023). Pour qu’un bon usage en soit fait, différents aspects qui la concernent doivent être considérés. Visant à boni er les interactions ou à contribuer à des prises de parole plus harmonieuses entre les élèves dans la classe, le présent chapitre porte sur sept aspects de la communication éducative : 1) le non-verbal, 2) le questionnement, 3) la méthode penser, parler, partager, 4) l’enseignement d’outils langagiers et sociaux, 5) la place capitale de la communication dans la résolution de con its, 6) le renforcement et, en n, 7) l’utilisation de l’humour en classe. Précisons que les thèmes abordés ici ont pour but de faire ré échir la personne enseignante, actuelle ou future, sur la portée de ses actions à partir d’outils concrets pour y arriver. Il ne s’agit donc pas d’une liste à cocher, restreinte ou immuable, qu’il faut suivre absolument pour être un « parfait communicateur ». Plus d’éléments pourraient en effet se retrouver dans les pages qui suivent, mais nous avons choisi ceux qui sont les plus signi catifs pour assurer la mise en place d’une gestion de classe responsabilisante (Dumouchel, 2017).

4.1 LE NON-VERBAL : UN OUTIL DE COMMUNICATION POUR INTERAGIR ET CRÉER UN LIEN AVEC L’ÉLÈVE DE FAÇON EFFICACE

Lorsqu’il est question de la communication, le premier ré exe peut être de penser uniquement à ce qui se manifeste verbalement. Or, l’aspect relationnel de la communication lui confère un caractère multimodal non négligeable. Sa réalisation passe par différents canaux, notamment celui du non-verbal. En effet, tout le corps est impliqué dans la relation qui s’établit dans la communication : la main qui pointe, le regard qui exprime une émotion, la bouche qui sourit sont autant d’éléments qui ont une valeur sémantique forte, au même titre que des paroles. Mais, paradoxalement, au-delà de ces manifestations visibles, un joueur important de la communication éducative doit aussi être considéré : le silence.

Dans une interaction avec l’élève, la tentation peut être grande pour la personne enseignante, verbomotrice par excellence, d’intervenir rapidement et verbalement lorsqu’un silence s’installe, par exemple après une question (voir la section 4.2). Pourtant, le silence est parfois le meilleur outil à exploiter et devrait même devenir un passage obligé « préintervention ». Une prise de parole trop rapide de la part de la personne enseignante peut envoyer un message contreproductif à l’élève tel que « Tu devrais connaître cette réponse » ou bien « Je vais toujours te donner la réponse ». Comme le souligne Hétu (2007), le silence peut avoir un effet de focalisation en signi ant à la personne qui s’exprime qu’elle est écoutée et qu’elle dispose de l’espace nécessaire pour continuer à parler ; elle peut alors progresser à son rythme. Ainsi considéré, le silence peut être pleinement utilisé comme un outil relationnel et non être simplement vu comme un temps mort à combler à tout prix. La personne enseignante peut également mettre à pro t le recul découlant de ce temps de pause volontaire : plutôt que de se précipiter dans l’action, elle observe pour mieux agir par la suite.

1. Dans ce chapitre, nous faisons spéci quement référence à la communication orale, tant en production (prendre la parole) qu’en réception (écouter). Nous ne traitons pas les aspects relatifs à la communication écrite.

L’intervention silencieuse permet, en outre, de se décentrer un peu de l’action et d’être à l’affût des signaux non verbaux mobilisés par l’élève dans l’interaction. L’observation et la reconnaissance de ces signaux font partie intégrante de la communication. Comme mentionné, les gestes, la posture, le regard, les expressions faciales véhiculent une signi cation qui peut et doit être interprétée en contexte pour faciliter la communication. Par exemple, on sait qu’un élève qui lève la main manifeste son besoin d’avoir le droit de parole, car il s’agit d’un geste facilement reconnaissable. Mais un froncement de sourcils peut indiquer autant l’incompréhension que la concentration. Aussi aura-t-on besoin de se baser sur des éléments contextuels pour interpréter correctement ce signal non verbal a n d’ajuster certains paramètres de la communication au besoin (p. ex. en reformulant).

L’observation et la reconnaissance de ces éléments dotent aussi la personne enseignante des ressources nécessaires pour apprendre à l’élève à s’en servir pour communiquer adéquatement. La parole s’accompagne souvent de gestes de la main, mais cela se fait généralement spontanément, voire inconsciemment, notamment pour faciliter notre propre

production langagière (Tellier, 2013). Faire des éléments non verbaux des objets d’apprentissage à part entière conduit l’élève à prendre conscience de la possibilité de les utiliser de façon consciente et à comprendre la pertinence de se les approprier comme outils communicatifs. À l’instar de la personne enseignante, l’élève doit apprendre à les reconnaître et à en faire un usage adéquat pour mieux naviguer dans les situations interactives.

En n, si le non-verbal permet d’envoyer certains signaux en contexte communicatif, il contribue également à la relation pédagogique en occupant trois fonctions : informer, animer et évaluer (Tellier, 2013). Dans ses fonctions informative et évaluative, le non-verbal facilite l’accès au sens (p. ex. en accompagnant un mot dif cile à comprendre d’un geste illustratif comme un mime) et permet d’encourager ou de donner de la rétroaction dans l’action, sans recourir à la parole (par un sourire, un hochement de tête positif ou un pouce en l’air). La fonction d’animation, quant à elle, revêt diverses formes : une main simplement posée sur le bureau de l’élève peut l’inviter à parler ou à garder le silence, selon le cas ; des déplacements dans l’espace physique de la classe peuvent aider

En pleine leçon, la personne enseignante remarque que plusieurs de ses élèves regardent par la fenêtre. Attentive aux signaux non verbaux de ses élèves, elle choisit donc :

a) d’enterrer le problème en fermant les rideaux ;

b) d’inclure l’objet de la distraction dans ses propos ;

c) de se déplacer dans la classe pour inviter les élèves à diriger leur attention ailleurs par une intervention silencieuse ;

d) de proposer une pause active aux élèves ;

e) de varier les modalités de sa leçon après s’être aperçue qu’elle monopolisait le temps de parole ;

f) d’intervenir graduellement en choisissant une action parmi celles proposées de b) à e).

Choisir l’option a) pourrait laisser croire aux élèves qu’elles ou ils doivent être des auditrices ou auditeurs irréprochables alors que même les experts ne le sont pas. Pour certaines personnes, le fait de diriger le regard sur un point peut faciliter leur concentration, car la fameuse « posture d’écoute » est propre à chaque individu. Cela mérite réflexion !

l’élève à concentrer son attention ; une main posée sur son épaule, pendant un silence « actif », peut lui signi er qu’on l’entend et qu’on l’encourage à continuer à parler. Des éléments plus simples, comme un regard de connivence, un sourire, un corps penché vers l’élève, facilitent souvent la création d’un lien et soutiennent, par le fait même, l’aspect relationnel de la communication dont il a été question plus tôt (Lessard et al., 2013).

4.2 LE QUESTIONNEMENT : UN OUTIL DE COMMUNICATION

POUR AVANCER AVEC L’ÉLÈVE

Le questionnement constitue un puissant outil de communication lorsqu’il est adéquatement utilisé. Il implique d’adopter une posture d’accompagnement, et non de chercher à tout prix la bonne réponse. Mais cette posture n’est pas aussi simple qu’il y paraît : quelques principes doivent être respectés. D’abord, que la personne enseignante questionne en grand groupe, en sous-groupe ou individuellement, elle doit faire attention au rythme (Wragg et Brown, 2001). Il peut en effet être tentant d’enchaîner les questions. Également, devant l’absence de réponse de la part de l’élève, il n’est pas rare que la personne enseignante donne elle-même la réponse ou encore qu’elle reformule la question en pensant qu’elle n’a pas été comprise. Or, il se peut que l’élève ait besoin de temps pour ré échir. Nous l’avons vu précédemment, le silence doit être accueilli et exploité pour donner à l’élève le temps nécessaire pour ré échir, élaborer sa pensée et formuler une réponse.

Ensuite, pour que le questionnement soit ef cacement utilisé, la personne enseignante doit privilégier une écoute active 2, qui « consiste à prêter attention, à montrer qu’on accueille les messages

2. Tout le monde ne se sent pas écouté de la même façon. Il est donc important de faire verbaliser l’élève sur ce qui fait en sorte qu’il se sente écouté. Le recours à la littérature jeunesse peut favoriser cette verbalisation, par exemple par l’utilisation d’un ouvrage dont le thème est l’écoute, comme l’album Et le lapin m’a écouté (Doerrfeld, 2019).

de l’autre, à l’inviter à s’exprimer et à lui re éter ce qu’on comprend de son message » (Gordon, 2005, p. 55). Pour y parvenir, il importe donc d’écouter réellement les réponses et les questions de l’élève pour ajuster le questionnement ou encore pour rebondir sur ses propos. Écouter activement signi e aussi être sensible aux silences et aux hésitations, qui sont porteurs de sens (Maulini, 2005 ; Wragg et Brown, 2001). En effet, l’absence de réponse est parfois une réponse en soi. La reformulation, quant à elle, donne de la valeur à la parole des élèves ; elle envoie le « message clair aux élèves que leur participation est essentielle » (Reinhart, 2000, p. 480). Bien que la reformulation soit assurément une stratégie à mettre de l’avant pour faire preuve d’écoute active, la personne enseignante doit toutefois en faire un usage prudent. En souhaitant faire avancer le raisonnement ou encore obtenir une réponse en particulier, il est possible qu’elle en arrive à « mettre des mots dans la bouche des élèves ». Lorsqu’elle reformule, la personne enseignante doit donc le faire avant tout pour s’assurer de sa compréhension : « Si je comprends bien, selon toi... C’est bien cela que tu as voulu dire ? » En n, l’écoute active réalisée alors que les élèves coopèrent, par exemple dans le cadre d’une résolution de con its, permet d’observer leurs interactions, les stratégies déployées ou non, leurs raisonnements, leurs comportements. Lorsque la personne enseignante circule dans la classe alors que les élèves sont engagés dans une activité, il importe qu’elle prenne d’abord le temps d’écouter au lieu d’intervenir en questionnant, ce qu’elle fait souvent trop rapidement, pour leur demander de verbaliser leur raisonnement, leurs démarches, leurs actions (selon le cas), ou d’expliquer la source de leur con it ou des problèmes rencontrés (Storeygard et al., 2010).

Et maintenant, quelles questions poser ou ne pas poser ? Le questionnement peut amener l’élève à se rappeler, par exemple, certains événements, une activité, le contenu d’un paragraphe lu, à formuler des hypothèses, à ré échir, à approfondir, à

Le bien-être du personnel enseignant et des élèves : une clé pour la gestion de la classe

Caterina Mamprin

Ph. D., professeure adjointe en éducation, Université de Moncton, campus de Shippagan

Mouhamadou Thiam Candidat au doctorat, Université de Moncton

Intentions éducatives

• Mieux comprendre comment le bien-être (ou le mal-être) de la personne enseignante et de l’élève peut influer sur la gestion de la classe.

• Prêter attention aux éléments personnels, interpersonnels et contextuels qui ont souvent une incidence sur la relation éducative entre la personne enseignante et l’élève ou sur les interactions entre les élèves.

En analysant les facteurs qui alimentent le bien-être des personnes enseignantes et des élèves, il est possible de constater les multiples similitudes, notamment le besoin d’appartenir à un groupe, d’être reconnu ou de se sentir compétent (Roffey, 2012). Au vu de ces convergences, certaines personnes soutiennent que le bien-être des membres du personnel enseignant et celui des élèves sont les deux versants d’une même médaille. Plus spéci quement, plusieurs ont documenté les retombées de l’état psychologique du personnel enseignant et des élèves sur la relation éducative et sur la gestion de la classe. Positive comme négative, l’incidence du bien-être vécu par les différents membres de la communauté scolaire gagne à être considérée, car elle constitue certainement une clé dans la compréhension de la relation unissant ces membres de la communauté scolaire et, plus spéci quement, de la gestion de la classe. Dans ce chapitre, un bref survol du concept de bien-être est effectué. Une attention particulière est portée à la perspective systémique qui peut être utile pour situer ce concept en contexte scolaire. Ensuite, l’importance du bien-être dans la relation éducative est étudiée de deux points de vue : celui de la personne enseignante et celui de l’élève. Cette section permet aussi de faire le point sur la relation bidirectionnelle qu’entretiennent les personnes enseignantes et les élèves. Finalement, quelques pistes pour développer le bien-être à l’école sont proposées.

5.1

5.1 LA CONCEPTION DU BIEN-ÊTRE À L’ÉCOLE DANS UNE PERSPECTIVE SYSTÉMIQUE

Supposons que quelqu’un vous pose la question suivante : « Éprouvez-vous du bien-être ? » Vous serez sans doute en mesure de lui répondre en fonction de vos connaissances actuelles. En faisant l’exercice, vous mobilisez certains éléments de votre vie qui ont une incidence positive ou négative sur votre état à l’instant présent. Dans le cas où la même question est posée à plusieurs personnes, on obtiendra alors une multitude d’éléments positifs ou négatifs qui ont des impacts sur le bien-être de l’individu. En effet, chacune ou chacun répondra à cette question selon sa conception personnelle. Qui plus est, la réponse variera en fonction du contexte et du temps. Si la dé nition du bienêtre est à ce point variable, comment fait-on alors pour étudier ce concept ?

5.1.1 COMMENT DÉFINIR LE BIEN-ÊTRE ?

De façon générale, lorsqu’il est question de bienêtre, on s’appuie sur de nombreuses conceptions (Hascher et Waber, 2021). Cela dit, deux grandes perspectives rassemblent les principales dé nitions proposées dans le champ de la psychologie générale. La première est tripartite et est constituée des émotions positives, des émotions négatives et de la satisfaction générale de l’individu sur son état (Diener, 1985 ; Diener et al., 2009). Ainsi,

Sacha est un élève de quatrième année. Il a vécu une multitude d’éléments positifs dans sa journée : il a obtenu une belle réussite en recevant une note qui a dépassé ses attentes pour un examen de mathématiques ; il fait partie de l’équipe gagnante d’un tournoi de soccer organisé par l’école ; et, comme son anniversaire approche, ses amis lui ont offert un petit cadeau. Par ailleurs, il sait que, à son retour à la maison, il verra sa grand-mère maternelle qui est en visite chez lui. Même si tous ces événements le réjouissent et qu’il éprouve du bien-être, il a toutefois la mine basse depuis quelques heures. En effet, l’un de ses amis n’a pas apprécié perdre le tournoi de soccer et lui a lancé quelques insultes en fin de match. Malgré tout le positif, Sacha ne ressent plus de bien-être. Il a versé des larmes et s’est isolé à la dernière période.

le bien-être correspond à une évaluation subjective des éléments positifs et négatifs de la vie. Il est évident que cette évaluation ne résultera pas d’une simple addition de facteurs ; certains auront un « poids » plus important dans l’équation (Diener, 1985). L’encadré 5.1 illustre le poids relatif des éléments ayant une incidence sur le bien-être. Cette perspective s’évalue à court terme ; la réponse à la question pourra donc varier en fonction de ce qui est vécu par l’individu à un instant précis.

Par ailleurs, dans la seconde perspective, le bienêtre se développe à plus long terme. Celle-ci n’exclut pas les émotions vécues au quotidien, mais pour évaluer le bien-être vécu par un individu, il faut prendre en considération plusieurs composantes. L’encadré 5.2 illustre cette seconde façon de percevoir le bien-être. Alors que les personnes étudiant la première perspective sont relativement d’accord avec la vision tripartite du concept, le portrait est différent pour ce deuxième courant. Ainsi, il est possible d’observer certaines perspectives qui mobilisent des composantes particulières qui varieront selon les modèles. En guise d’exemple, Ryff (1989 ; Ryff et al., 2021) s’appuie sur six dimensions pour décrire le bien-être psychologique, soit 1) le but et le sens de la vie, 2) la relation avec autrui, 3) la maîtrise de soi, 4) l’acceptation de soi, 5) le développement personnel

ENCADRÉ 5.2

et 6) l’autonomie. D’autres, comme Deci et Ryan (2000), parleront plutôt de besoins psychologiques fondamentaux qui sont nécessaires au développement du bien-être (p. ex. besoins de compétence, besoins d’af liation et besoins d’autonomie [Ryan et Deci, 2000]). Par ailleurs, la théorie des besoins psychologiques fondamentaux est l’une des six minithéories composant la théorie de l’autodétermination (Vansteenkiste et al., 2020) et plusieurs ont montré les liens entre la réponse aux besoins psychologiques fondamentaux et la motivation scolaire (Bartholomew et al., 2018). Alors que cette deuxième perspective qui nous permet d’appréhender le bien-être est moins consensuelle que la première présentée, Huta et Waterman (2014) l’ont étudiée et ont fait état d’une douzaine de composantes se trouvant dans les travaux phares du domaine. Somme toute, l’orientation générale, soit l’atteinte du plein potentiel de l’individu, est toujours présente.

En plus de ces perspectives, plusieurs chercheurs ont élaboré des dé nitions spéci ques au contexte scolaire ou à d’autres disciplines, ce qui ajoute à la complexité (Hascher et Waber, 2021). Néanmoins, sans réduire le bien-être à une seule dé nition, il est important de concevoir le bien-être à travers non seulement les émotions vécues au quotidien, mais aussi les composantes de notre vie qui nous

Vers la réalisation du plein potentiel

Marie-Claire est enseignante dans une grande école sur l’île de Montréal. Au début, elle avait beaucoup de difficulté à se projeter dans ce milieu scolaire. Elle se sentait un peu perdue dans cet établissement où elle travaillait et s’est souvent dit que sa présence – ou son absence – ne ferait aucune différence pour le centre de services scolaire. Depuis quelque temps, toutefois, sa perspective a changé : elle a commencé à suivre des cours qui mènent à l’obtention d’un diplôme d’études supérieures spécialisées en administration scolaire et elle sent que ce nouveau projet lui permet de se dépasser. Marie-Claire est bien consciente qu’un poste à la direction d’une école n’est pas pour tout le monde et elle a rencontré une multitude de défis relatifs à la conciliation famille-travail-études. Elle a même songé à abandonner son programme d’études à de multiples reprises. Aujourd’hui, elle termine cette formation et ne peut pas être plus fière. Elle sent qu’elle s’épanouit enfin pleinement dans son travail, et ce, malgré les difficultés auxquelles elle fait face au quotidien.

permettent de développer notre plein potentiel (Joshanloo, 2019).

Retenons que le bien-être est in uencé par une multitude d’aspects de la vie à court et à long termes. Cet état est également hautement contextuel (Ryff et al., 2021). Ainsi, il est important de prendre en considération les éléments du milieu dans lequel l’individu évolue pour bien comprendre son bienêtre. Cette af rmation est vraie tout autant pour les personnes enseignantes que pour les élèves.

Des interventions qui ciblent seulement certaines composantes du bien-être pourraient être intéressantes. Toutefois, pour tendre vers les préconisations actuelles, on a avantage à privilégier les initiatives visant une perspective plus globale du bien-être en tenant compte des éléments tant à court terme (p. ex. émotions) qu’à long terme (p. ex. développement du plein potentiel des individus). À la section 5.4, nous proposerons quelques pistes pour favoriser le développement du bienêtre à l’école.

5.2 POURQUOI ADOPTER UNE PERSPECTIVE SYSTÉMIQUE QUAND IL EST QUESTION DU BIEN-ÊTRE À L’ÉCOLE ?

Tout d’abord, précisons que le bien-être prend racine dans le contexte de vie de l’individu. Les travaux actuels mettent en exergue l’incidence du contexte dans la compréhension du bien-être, à l’école comme ailleurs (Mamprin, 2021 ; Roffey, 2012 ; Ryff et al., 2021). En plus d’être contextuel, le bien-être à l’école doit être compris dans une perspective plus globale qui comporte l’individu, certes, mais aussi le milieu dans lequel il évolue. Certaines recherches soutiennent que le bien-être est parfois in uencé par l’équilibre ou le déséquilibre entre les demandes de l’environnement et les ressources de l’individu (Bakker et Demerouti, 2007). La théorie à laquelle ce constat fait référence est issue de la psychologie organisationnelle, mais cette dernière a été adaptée à l’éducation pour les

personnes enseignantes (p. ex. Collie et al., 2020) et même pour les élèves (p. ex. Oger et al., 2022). Plusieurs font également état de la construction du bien-être à travers l’individu, les relations interpersonnelles et l’organisation (p. ex. DagenaisDesmarais, 2010). Ces conceptions montrent que cet état de bien-être n’incombe pas seulement à la personne : si cette dernière exerce une in uence sur son propre état, d’autres éléments contextuels sont à considérer (Oades et Dulagil, 2017). En plus de ces conceptions tirées du bienêtre organisationnel, plusieurs dé nitions sont adaptées au contexte enseignant (p. ex. Engels et al., 2004 ; Yildirim, 2014). Elles mettent notamment l’accent sur les caractéristiques de l’emploi qui in uent sur les différentes composantes du bien-être (Mamprin, 2022).

En dépassant le bien-être individuel, Soini et ses collègues (2010) font plutôt référence à l’expression « bien-être pédagogique », soit « un sentiment d’autonomie, de relation, de compétence et d’appartenance ou un manque de ces éléments qui découlent, pour les personnes enseignantes et les élèves, des interactions quotidiennes à l’école » (traduction libre de Soini et al., 2010, p. 737). Ainsi, cet état « se construit dans les processus d’interaction de l’environnement d’apprentissage à plusieurs niveaux d’une école, non seulement avec les élèves, mais aussi avec les collègues, les familles et les autres membres de la communauté scolaire » (Soini et al., 2010, p. 738). Or, il n’est pas seulement question d’une vision individuelle du bien-être, il est question d’une construction complexe qui prend place dans le temps et qui concerne toute la communauté scolaire. Par ailleurs, ces recherches insistent sur le fait que les caractéristiques de l’école (p. ex. l’environnement social, culturel et psychologique) doivent être prises en considération. Le bien-être pédagogique diffère aussi selon les situations ; une personne enseignante ressentira un niveau de bien-être avec sa classe différent de celui qu’elle éprouvera avec des représentants de la communauté (Soini et al., 2010).

Une gestion de la classe inclusive de la diversité des élèves :

comprendre et ajuster ses pratiques

Josée Charette

Ph. D., professeure, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal

David Croteau

Candidat au doctorat, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal

Intentions éducatives

Corina Borri-Anadon

Ph. D., professeure, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Trois-Rivières

• Mieux comprendre comment la pluralité des contextes de vie des élèves est susceptible d’avoir des effets sur leurs façons d’être élèves au quotidien.

• Poser un regard réflexif sur ses pratiques de gestion de la classe afin de les rendre équitables.

• Poser un regard réflexif sur ses pratiques afin de favoriser la participation de l’ensemble des élèves dans la classe.

• Réfléchir à des pistes d’action permettant d’inscrire sa gestion de la classe dans une éducation inclusive.

connaître,

Les élèves qui évoluent dans les classes au Québec se dé nissent par une importante diversité au regard de leurs caractéristiques, de leurs styles d’apprentissage, de leurs parcours et de leurs cadres de vie. L’ensemble du réseau scolaire a la responsabilité de prendre en compte cette diversité. Le Référentiel des compétences professionnelles de la profession enseignante invite d’ailleurs le personnel enseignant à prendre en compte l’hétérogénéité des élèves dans la plani cation de situations d’apprentissage et d’enseignement ainsi que dans la mise en place d’interventions a n de soutenir le développement, la réussite et la pleine participation de l’ensemble des élèves (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2020). Dans ce chapitre, le terme « diversité » sera préféré au terme « hétérogénéité », adhérant ainsi aux dé nitions proposées par Borri-Anadon et al. (2021), où la diversité est décrite comme un phénomène social alors que l’hétérogénéité est plutôt associée au cumul de caractéristiques individuelles. Ce chapitre vise à illustrer comment la gestion de la classe peut s’inscrire dans une approche d’éducation inclusive en explorant trois dimensions mises de l’avant dans la littérature : la gestion du fonctionnement de la classe, les relations sociales ainsi que l’attention et l’engagement des élèves dans les activités éducatives.

6.1 UNE GESTION DE LA CLASSE SOUS LA LOUPE DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE

Depuis quelques décennies, les fondements et les perspectives de l’éducation inclusive trouvent écho partout dans le monde, et le Québec n’y fait pas exception. Si l’éducation inclusive a d’abord émergé dans le contexte de l’adaptation scolaire pour les élèves en situation de handicap, avec des dif cultés d’apprentissage ou d’adaptation, sa portée s’est maintenant élargie pour y inclure tous les marqueurs de la diversité, par exemple : le genre, l’orientation sexuelle, le contexte socioéconomique, l’identité ethnoculturelle, linguistique ou religieuse, les statuts d’immigration, etc. (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2017 ; Potvin, 2014 ; UNESCO, 2020).

L’éducation inclusive est une approche systémique qui vise l’ensemble du système scolaire : les politiques, les structures, les pratiques scolaires et enseignantes (Magnan et al., 2021). Magnan et ses collègues (2021) et Potvin (2020) nomment ainsi les deux principales nalités de l’éducation inclusive : 1) l’atteinte de l’équité pour tous les élèves au regard de leur réussite éducative par la prise en compte de leurs besoins ; 2) la transformation sociale par des pratiques qui favorisent la participation de tous les élèves à la construction d’une société pluraliste et qui contribuent à la lutte contre les discriminations.

Maintenant, quels liens y a-t-il entre l’éducation inclusive et la gestion de la classe ? Selon le CSE (2017), l’adaptation des pratiques d’éducation inclusive doit se faire avec une certaine réorganisation de la gestion de la classe.

Au chapitre 1, la gestion de la classe a été dé nie selon les six dimensions suivantes : la gestion des relations sociales, la gestion du fonctionnement de la classe (y compris les attentes du personnel enseignant envers les élèves et celles des élèves envers celui-ci), la gestion de l’attention et de l’engagement des élèves dans les activités éducatives, la gestion des émotions, la gestion des comportements et la gestion des ressources.

Sous la loupe de l’éducation inclusive, trois des dimensions de la dé nition de la gestion de la classe méritent qu’on s’y attarde plus en profondeur.

6.2 « LES ATTENTES DU PERSONNEL ENSEIGNANT » : DES

Le fonctionnement de la classe implique l’existence de règles de vie implicites et explicites qui encadrent non seulement le comportement des élèves, mais qui dé nissent aussi les attentes du personnel enseignant à l’égard de ses élèves. Si, pour certaines et certains élèves, comprendre les

attentes du personnel enseignant à l’égard de leur comportement peut sembler assez simple, cela peut s’avérer plus compliqué pour d’autres. En effet, la diversité des élèves avec des parcours scolaires, des expériences et des cadres de vie variés fait en sorte que l’interprétation et la compréhension des comportements attendus en classe pourront être divergentes.

6.2.1 RECONNAÎTRE QUE

LES COMPORTEMENTS ATTENDUS

SONT INFLUENCÉS PAR DES CONTEXTES SOCIAUX

Les attentes envers les comportements des élèves en classe peuvent varier d’une école ou d’un groupe à l’autre selon le personnel enseignant. Dans la classe, les comportements attendus de la part des élèves sont souvent abordés sous forme de « règles de classe » ou de « règles de vie ». Le respect du matériel et le respect des pairs, par exemple, sont souvent des règles partagées par plusieurs membres du personnel enseignant. Cela dit, la notion de respect peut mener à des interprétations diverses, desquelles peuvent découler des comportements variés. Ainsi, concrètement, qu’entend-on par respecter les pairs ? Même lorsqu’une dé nition est explicitée, est-ce que tout le monde en a la même compréhension ?

D’autres règles qui concernent les attentes quant aux comportements peuvent différer considérablement. Par exemple, certaines personnes parmi le personnel enseignant interdiront aux élèves de se déplacer dans la classe, alors que d’autres inviteront ceux et celles qui ont la bougeotte à se lever selon leurs besoins. Cela dit, bien que les attentes envers les comportements des élèves puissent varier d’une école et d’un membre du personnel enseignant à un autre, il est vrai que ces dernières sont tout de même ancrées dans un espace-temps et dans un contexte social en particulier. Ainsi, comme plusieurs dimensions de l’école, les attentes du personnel enseignant envers les comportements des élèves s’inscrivent dans une culture scolaire donnée.

Selon la dé nition de la culture proposée par Camilleri (1989), les attentes envers les comportements des élèves seraient ainsi partagées, jusqu’à un certain point, par les membres du personnel scolaire, en grande partie intériorisées et jamais entièrement explicitées aux élèves. De façon commune, le personnel scolaire valoriserait des attitudes, des représentations, des comportements et des façons de penser et d’agir. Selon Tondreau et Robert (2011), l’école s’attend à ce que les enfants assimilent progressivement la culture de l’école comme « une seconde nature alors que le jeune enfant deviendra élève » (p. 190). Toutefois, il y a lieu de se poser la question suivante : est-ce que l’ensemble des élèves se trouve en position d’égalité face à l’école au regard de la culture scolaire ?

Des écrits qui s’intéressent plus particulièrement à la gestion de la classe auprès d’élèves immigrants ou racisés mettent en lumière le fait que les dénitions données à un « comportement approprié » sont construites selon les contextes sociaux expérimentés par les individus (Milner, 2019 ; Weinstein et al., 2004). Ainsi, des décalages sont susceptibles de survenir entre les élèves et les membres du personnel enseignant, qui ne partagent pas toujours les mêmes contextes de vie ou réseaux de socialisation (p. ex. famille, école, communauté) (Weinstein et al., 2004).

D’autres écrits, qui se penchent sur l’expérience socioscolaire d’élèves ayant récemment immigré, mettent en lumière la nécessité de reconstruire l’ensemble de leurs points de repère lors de leur arrivée dans leur nouveau contexte de vie (Charette, 2016 ; Duong et Kanouté, 2007 ; SuárezOrozco et al., 2010). En effet, ces élèves rencontrent une école dans la société d’accueil qui peut différer de ce qu’elles et ils ont connu auparavant. Plusieurs éléments sont susceptibles d’être différents, par exemple les méthodes d’enseignement, les valeurs de socialisation (autonomie, rapport à l’autorité), les comportements attendus et la gestion de la classe.

Ainsi, l’ensemble du groupe ne se trouve pas en position d’égalité face à l’école, c’est-à-dire qu’il ne maîtrise pas au même degré les celles, les règles et la forme scolaire (Perrenoud, 1996). Le personnel enseignant a une longueur d’avance. C’est son rôle de s’assurer que toute la classe connaît les règles et les attentes, comme proposé dans l’activité 6.1.

6.2.2 DIFFÉRENCIER LES PRATIQUES

tôt. Le fait d’avoir les mêmes attentes envers ces deux élèves au regard de leurs comportements ne mettrait-il pas en péril l’équité ?

Comme mentionné précédemment, l’une des deux nalités de l’éducation inclusive est de mettre en place des pratiques équitables qui tiennent compte des besoins des élèves qui ont des parcours de vie variés et des pro ls diversi és. En considérant leur diversité, il paraît impossible d’appliquer les mêmes attentes comportementales envers tout le monde, selon les mêmes règles et de manière unilatérale. Suivant cette logique, il serait étonnant de recourir à la même intervention pour l’élève qui fait une crise de colère parce que son amie lui a « volé sa place » que pour l’élève qui fait une crise semblable à cause du décès tragique d’une personne de sa famille quelques jours plus

Des études s’intéressant à l’expérience socioscolaire d’élèves réfugiés et demandeurs d’asile ont souligné quelques manifestations comportementales pouvant être observées chez des élèves qui ont vécu un parcours migratoire houleux et traumatique (Papazian-Zohrabian et al., 2018). En effet, lorsque ces élèves se posent en n dans un milieu sécuritaire, il est possible de voir apparaître des comportements agressifs, des crises et autres manifestations liées à diverses étapes de leur parcours migratoire et à leur processus d’adaptation dans leur nouveau contexte de vie. Les autrices soulèvent que l’observation de ces comportements par le personnel enseignant peut mener à des conclusions hâtives ou erronées au regard des élèves (Papazian-Zohrabian et al., 2018).

Charette (2016) a documenté les représentations sociales de parents ayant récemment immigré sur différents aspects de l’école au Québec : valeurs de socialisation véhiculées à l’école, forme et quotidien scolaires, relations école-familles, rôle de parents d’élèves, etc. Plusieurs parents déploraient

Activité 6.1 : Selon toi, comment peux-tu être « un bon ou une bonne élève » ?

Objectif : Coconstruire avec les élèves ce qui est attendu au regard de leurs comportements, leur donner l’occasion de participer à une définition construite collectivement.

Mode de regroupement : Les élèves travaillent en sous-groupes de trois ou quatre membres.

Déroulement

1. En sous-groupes, à tour de rôle, les élèves partagent leur opinion sur la question posée. Une personne de l’équipe prend des notes tout au long des échanges.

2. Lorsque tout le monde a exprimé son opinion sur la question, les élèves discutent des ressemblances et des différences entre les points de vue exprimés.

3. Sur un document commun (p. ex. grand carton, document informatique), les élèves représentent les idées retenues collectivement et qui décrivent ce qu’est « un bon ou une bonne élève ». La représentation peut se faire sous forme d’un dessin, d’une liste de mots, d’un schéma, etc.

4. Une personne par équipe est invitée à présenter la production au reste du groupe.

5. La personne enseignante anime une discussion afin de mettre en commun les éléments choisis par les différentes équipes.

6. À partir des échanges, une représentation commune est mise sur papier et affichée dans la classe.

Opérationnaliser son modèle personnel de gestion de la classe

France Dufour

Ph. D., professeure, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal

Intention éducative

Mélanie Dumouchel

Ph. D., professeure, Département de didactique, Université du Québec à Montréal

• Explorer différentes pistes pour opérationnaliser son modèle personnel de gestion de la classe.

Ce chapitre introduit la troisième partie de ce livre et aborde différents aspects du quotidien de la classe dont il faut tenir compte pour actualiser son modèle personnel de gestion de la classe. Ainsi, nous verrons qu’au-delà d’un cadre conceptuel, les moyens choisis sont liés à des aspects concrets de la vie en classe tels que la dé nition des attentes des membres de la classe (élèves et personne enseignante), la connaissance des élèves, la rentrée scolaire, le travail en petits groupes, etc. Dans une perspective de mise en œuvre, et parce que la gestion de la classe se vit au quotidien, de nombreuses activités, présentées dans les encadrés intitulés Dans la classe , sont suggérées pour opérationnaliser son modèle personnel de gestion de la classe. Les chapitres subséquents de cette troisième partie du livre traitent de la mise en œuvre du conseil de coopération (voir le chapitre 8) et de la pédagogie en aménagement exible et d’espaces d’apprentissage innovants (voir le chapitre 9).

7.1 LES PREMIERS ÉLÉMENTS À CONSIDÉRER POUR

L’OPÉRATIONNALISATION DE SON MODÈLE PERSONNEL DE GESTION DE LA CLASSE

Au quotidien, la personne enseignante aura à déployer les moyens nécessaires pour opérationnaliser son modèle personnel de gestion de la classe. Ces derniers doivent être en cohérence avec les visées établies – l’autorité, la responsabilisation, la communication et le bien-être – vues dans les chapitres précédents et qui participent à instaurer le cadre de vie dans la classe. Rappelons que cette cohérence favorise l’adhésion des élèves au modèle de gestion de la classe. Parmi ces moyens, les premières activités à plani er pour la classe, en début d’année, devraient avoir comme principaux objectifs de dé nir les attentes de la personne enseignante et des élèves au regard de la vie en classe, de connaître ses élèves et de développer un sentiment d’appartenance.

7.1.1 DÉFINIR LES ATTENTES ET LES BESOINS DE LA PERSONNE ENSEIGNANTE ET DES ÉLÈVES

Dé nir les attentes et les besoins de part et d’autre est un moment privilégié pour permettre à toute la classe non seulement de s’exprimer, mais aussi de discuter et de négocier le fonctionnement en groupe. La personne enseignante doit considérer les besoins des élèves (par exemple : plaisir, appartenance, liberté, pouvoir et sécurité [Bélair, 2007 ; Glasser, 1999]) a n de s’assurer que des moyens sont mis en place pour répondre aux attentes liées à ces besoins. Il s’agira alors de préciser ce qui est attendu et réaliste tout en s’assurant d’une compréhension commune pour tout le monde. Si le respect est choisi et devient une attente importante pour la classe, il faudra bien le circonscrire selon des contextes et des situations, ainsi que le décrire par des comportements observables de façon à ce que chaque élève sache ce que signi e le respect envers soi-même et les autres, certes, mais aussi envers l’environnement physique. Le tableau 7.1 expose des exemples de comportements observables attendus en ce qui concerne le respect lors d’une discussion.

Dans un autre exemple, le respect de l’environnement pourra se décliner ainsi : prendre soin du matériel qui est mis à la disposition du groupe (chaises, tables, livres, etc.), ramasser ses déchets après la collation et les mettre à la poubelle, utiliser les bacs de recyclage et de compost, etc.

TABLEAU 7.1

FORME DE RESPECT

Respect envers soi-même

Le respect lors d’une discussion

COMPORTEMENTS ATTENDUS (comportements observables)

• Prendre la parole lorsque nous avons quelque chose à dire.

• S’accorder un moment pour soi quand on sent l’agitation monter (aller au coin calme ou regarder un livre d’images).

• Dire lorsque nous ne sommes pas disponibles pour écouter quelqu’un de même que si nous n’avons pas envie de participer à la discussion.

Respect envers les autres

• Utiliser un langage approprié (politesse).

• Poser des questions en cas de doute sur les motivations d’un propos, d’une idée ou d’une action.

• Attendre son tour pour s’exprimer.

• Démontrer son attention lorsque quelqu’un nous parle (regarder la personne, hocher la tête, etc.).

Une fois les besoins et les attentes bien dé nis, compris et acceptés par la personne enseignante et les élèves, ils pourraient être af chés dans la classe, consignés dans le journal du conseil de coopération ou transposés en aide-mémoire collé sur les bureaux. Ils pourraient même être projetés

Dans la classe

tous les matins sur le tableau numérique interactif. L’essentiel est de pouvoir s’y référer au besoin. L’encadré qui suit propose des activités pour que chacune et chacun puissent s’exprimer sur les diverses attentes dans une classe (comportements, attitudes, activités, etc.).

ACTIVITÉ 1 : Rôles de la personne enseignante et de l’élève

Objectif : Énumérer les attentes de la classe à l’égard du rôle de la personne enseignante et de celui de l’élève.

Réalisation : Cette activité peut se faire sous forme d’une tempête d’idées. Tous les membres de la classe dressent l’inventaire des caractéristiques des deux rôles en nommant des comportements observables, et ce, sans se censurer. Toutes les idées sont bonnes !

Pour la personne enseignante, on pourrait retrouver ceci : accueillir les élèves le matin, arriver à l’heure en classe, suivre les règles de la classe, demander aux élèves quels sont leurs intérêts avant de proposer une activité, utiliser l’humour en classe, sourire, aider les élèves lorsqu’elles ou ils ne comprennent pas, etc.

Pour les élèves, cela pourrait se détailler ainsi : adopter un langage empreint de politesse, remettre les travaux demandés, participer aux activités de la classe, poser des questions lors d’incompréhension, etc.

Poursuivre avec une discussion sur les questions suivantes afin de sélectionner celles qui seront conservées :

• Est-ce que les attentes sont réalistes ? Lesquelles le sont ? Lesquelles ne le sont pas ? Est-ce qu’elles restent les mêmes dans tous les contextes ? Quelles seront-elles lors d’activités à l’extérieur de la classe ?

Créer une affiche avec les attentes et les comportements attendus pour chacun des deux rôles.

(suite p. 94)

Dans la classe (suite)

ACTIVITÉ 2 : Une classe, cinq besoins ! (Bélair, 2007, p. 6-10)

Objectif : Trouver plusieurs moyens visant à répondre à ses besoins en classe.

Réalisation :

• Installer cinq cartons sur les murs de la classe – chacun identifie un besoin.

• Subdiviser les élèves en cinq équipes. La personne enseignante se joint à une équipe.

• Chaque équipe commence l’activité face à un carton – sur lequel est écrit un besoin – et tente d’écrire le plus de moyens possible visant la satisfaction de ce besoin.

• Après 5 à 10 minutes, les équipes se déplacent vers le carton suivant, et ce, jusqu’à ce que toutes les équipes aient écrit sur chaque carton.

• Ensuite, le groupe peut se réunir en plénière pour discuter des moyens à retenir.

Autres suggestions d’activités afin d’entendre et de considérer les attentes et les besoins des élèves et de la personne enseignante envers d’autres aspects de la vie en classe :

• Établir une liste des attentes quant aux projets ou aux activités que les élèves aimeraient réaliser durant l’année (Langness, 2004).

• Présenter un calendrier scolaire. (Les attentes sont-elles les mêmes en période d’examen, lors de la semaine de poésie, à l’occasion de la journée de l’Halloween, etc. ?)

• Présenter l’horaire type d’une journée. (Y a-t-il des attentes plus précises au retour de la récréation, de la pause, à la sortie de la classe, lors des déplacements, etc. ?)

7.1.2 CONNAÎTRE SES ÉLÈVES

Bien connaître ses élèves fait partie des incontournables de la pratique enseignante et constitue la base de la création de la relation éducative nécessaire pour la gestion de la classe. Cela implique, entre autres, d’en apprendre sur leurs forces, leurs dé s, leurs besoins, leurs champs d’intérêt,

Dans la classe

etc. En plus de favoriser le sentiment d’appartenance, cela aidera la personne enseignante à savoir quoi travailler avec ses élèves durant l’année scolaire (dé s et besoins), mais aussi comment s’y prendre en utilisant leurs forces et leurs champs d’intérêt comme levier pour soutenir leurs apprentissages tant scolaires que sociaux.

ACTIVITÉ 1 : La carte d’identité (Nault et Lacourse, 2016, p. 43)

Objectif : Donner l’occasion aux élèves de mieux connaître trois autres élèves de la classe.

Réalisation :

• Remettre un petit carton à chaque élève qui y inscrit, au centre, son nom, puis, dans chacun des coins, une réponse à des questions spécifiques comme : lieu de naissance, repas préféré, projet futur ou en cours, talent, etc.

• Après que les élèves ont rempli individuellement leur carton, les placer deux par deux et leur laisser un temps pour présenter leur carte à l’autre.

• Par la suite, chaque dyade se place avec une autre pour faire connaissance. L’élève A de la dyade présente l’élève B, et vice versa, de sorte qu’une dyade se présente à l’autre. À la fin de cette activité, quatre nouveaux élèves auront fait connaissance. (suite p. 95)

La gestion de la classe axée sur la démocratie par le conseil de coopération

Sylvain Connac Professeur des universités en sciences de l’éducation, Université Paul-Valéry de Montpellier

Intentions éducatives

• Présenter les origines, les objectifs pédagogiques du conseil de coopération et les liens avec d’autres dispositifs coopératifs comme les « Quoi de neuf ? 1 », les discussions à visées démocratiques et philosophiques, etc.

• Décrire les modalités d’éducation à la citoyenneté à l’école par l’exercice de la démocratie participative.

• Situer le rôle de la personne enseignante dans sa gestion de la classe au sein de ses démarches pédagogiques.

• Fournir des exemples précis pour introduire un conseil de coopération en classe afin d’aider des élèves à prendre des décisions par consentement mutuel et de participer à la construction d’un espace de classe « hors menace ».

1. Dispositif démocratique d’échanges au sein d’un groupe de personnes autour de sujets que des volontaires présentent. https://www.cahiers-pedagogiques.com/organiser-un-quoi-de-neuf/

Les conseils de coopération, ou les conseils d’élèves, sont des outils pédagogiques d’éducation à la démocratie par l’exercice de la démocratie. Ils participent à la gestion de la classe tout en suscitant chez les élèves des habiletés citoyennes, en vue de les préparer à un engagement citoyen dans la société. Ces réunions démocratiques cherchent à harmoniser la vie du groupe en associant les élèves, la personne enseignante et les autres adultes 2 en classe. Elles servent, entre autres, à faire l’état des lieux des projets personnels ou collectifs, à aborder les propositions, les problèmes, les félicitations mais aussi tout ce qui concerne le symbolique dans la classe : les permis (qui autorisent des déplacements dans la classe et l’école), les brevets (pour signi er des réussites particulières), les ceintures (un système d’évaluation des acquis par les couleurs du judo) et les responsabilités. Un conseil de coopération est considéré comme la clé de voûte de l’exercice de la coopération entre les élèves et les adultes dans la classe. En partie ritualisé par des maîtres-mots qui sont des formules récurrentes qui balisent les échanges (voir la section 8.4.2), le conseil de coopération autorise une liberté d’expression aux membres de la classe.

Ces conseils de coopération ne peuvent être appréhendés comme des techniques ou des méthodes d’enseignement : ce sont plutôt des possibles que l’on ouvre, qui s’adaptent à la personnalité de la personne enseignante et évoluent selon les événements vécus dans les classes. Cependant, leur rareté dans les écoles soulève des questions : est-ce lié à une frilosité des politiques pour concevoir l’école comme un vecteur de citoyenneté ? Est-ce plutôt parce que peu d’adultes ont eu l’occasion d’en faire l’expérience ? Ou est-ce une conséquence d’un dé cit de formation des personnes enseignantes dans ce domaine ? Les développements qui suivent visent à faciliter le recours aux conseils de coopération dans les classes et les écoles.

2. Nous spéci ons qu’il peut y avoir d’autres adultes en classe, par exemple des personnes-ressources pour les élèves en dif culté, des spécialistes en éducation spécialisée et en psychoéducation, des psychologues, des stagiaires, etc.

8.1 LES ORIGINES DES CONSEILS DE COOPÉRATION EN PÉDAGOGIE

Il n’y a pas toujours eu de conseils de coopération dans les classes. Ces pratiques sont issues des premières organisations de la démocratie entre adultes (Connac, 2019). Dans l’Antiquité, le terme consilium désignait à la fois l’avis, la délibération ou la consultation du peuple, ainsi que la sagesse de la ré exion, la prudence et l’habileté de penser et d’agir. C’est en ce sens que ce terme est devenu celui qu’on utilise aujourd’hui pour désigner les instances où les décisions se prennent. À noter qu’un conseil n’est pas tout à fait une assemblée : le premier regroupe l’ensemble d’une communauté ; le second est composé d’un panel plus restreint, assimilé à des spécialistes. Dans le contexte de l’école, on parle de conseil pour désigner l’ensemble des élèves réunis de manière démocratique pour participer à des échanges sur la vie de leur groupe.

En éducation, les premières formes de conseils sont apparues avec les Républiques d’enfants, « des internats dans lesquels on a cherché à réaliser l’autonomie des enfants et des adolescents » (Ferrière, 1950, p. 29). Elles se sont développées dans plusieurs régions du monde, avec l’idée de former la communauté citoyenne par l’autogestion et non par la soumission. Il s’agissait de préparer des enfants à la compréhension de la loi, à la possibilité de la remettre en question et à la nécessité de la liberté dans l’exercice de la responsabilité.

Entre la n du XIXe et le début du XXe siècle, on apprend la mise en place de telles expériences pédagogiques (Le Gal, 2002). D’abord, dans les settlements américains et anglais qui accueillaient des enfants dans le besoin pour les soigner et leur proposer des activités éducatives selon les principes du self-government. En Angleterre, le Little Commonwealth a été créé pour de jeunes personnes délinquantes. En Russie, dès 1911, la colonie de Chatzky était ouverte aux enfants des quartiers pauvres, qui géraient la vie quotidienne

de la colonie. Un peu plus tard, celle de Gorki, dirigée par Makarenko, proposait un fonctionnement plus vaste, allant jusqu’à l’organisation des actions de production, la colonie étant également une communauté de travail. En Pologne, Korczak construisit tout un système démocratique avec et pour des enfants orphelins juifs, au point de développer une pédagogie « constitutionnelle » s’articulant autour de plusieurs instances : des réunions-débats, un tribunal d’arbitrage, un Code et des conseils.

Des écoles se sont bien évidemment emparées de ces modes de fonctionnement. C’est notamment le cas avec l’école de Bédales, en Angleterre (ayant introduit la boîte à suggestions), celle de Neill, à Summerhill (avec des assemblées hebdomadaires), celle d’Odenwald, en Allemagne (où les conseils consistaient aussi à évoquer l’actualité politique et les questions philosophiques), celle de Pistrak, en Russie, ou de Freinet, au Pioulier à Vence, en France. Célestin Freinet parlait de « conseil de coopérative », en écho aux coopératives scolaires, construites avec Pro t et Bugnon pour matérialiser l’offre aux élèves de gérer une caisse commune et penser démocratiquement les entrées et sorties d’argent au service de la classe 3. Plus récemment, la pédagogie institutionnelle a fait évoluer les pratiques des conseils de coopération, en introduisant notamment l’usage de maîtres-mots pour la fonction de présidence (Pochet et Oury, 1978).

Un des points communs de toutes ces expériences est la posture de retrait éducatif des adultes qui refusent ainsi de placer systématiquement les élèves dans un état de subordonnés, les privant des joies et des peines qu’apportent les décisions à prendre pour résoudre les dif cultés rencontrées. En somme, c’est parce que les adultes refusent de résoudre les problèmes auxquels les élèves font

face que ceux-ci sont contraints de se mobiliser pour construire à plusieurs les conditions d’une vie sociale meilleure. Korczak (1919) a pu expliquer qu’une telle posture éducative est celle qui consiste à « aimer des enfants » en ne faisant pas à leur place ce qu’elles ou ils sont capables de réaliser. C’est une posture pédagogique des personnes enseignantes aussi décrite par Virat (2019), prenant la forme de stratégies performantes de régulation de ses propres émotions, pouvant ainsi être reprises par les élèves.

8.2 LES INTENTIONS ÉDUCATIVES ET LES VALEURS VÉHICULÉES

PAR LES CONSEILS DE COOPÉRATION

http://www2.occe.coop/

De manière large, les conseils de coopération sont considérés comme des outils d’éducation à la citoyenneté (Pagoni, 2011) par l’exercice quotidien de la démocratie : chaque fois qu’une décision doit être prise pour résoudre une dif culté partagée ou pour statuer sur le devenir d’une idée apportée par une ou un élève, le conseil se réunit. De la sorte, au l des événements qui se présentent dans la classe, les élèves apprennent à parler et prennent l’habitude de le faire – plutôt qu’à, par exemple, pleurer ou hurler –, à s’écouter, à accepter que l’on puisse ne pas être tout le temps d’accord et s’entendre, à chercher des idées qui pourraient tenir compte de tous les avis, à prendre des décisions et à en assumer les conséquences, quitte à devoir les repenser plus tard. En l’état actuel des recherches scienti ques, rien ne dit que des élèves qui ont connu des conseils de coopération deviennent des adultes qui s’engagent pleinement dans la vie citoyenne. La recherche longitudinale conduite par Brito (2015) souligne que les élèves provenant d’une école coopérative font preuve d’une plus grande habileté sociale et relationnelle une fois au secondaire. La coopération à l’école offrirait donc des ressources permettant de mieux vivre une scolarité traditionnelle. Mais on ne sait pas encore ce que pourrait devenir une société résultant d’une jeunesse ayant été formée de la sorte à l’exercice de la démocratie.

3. Ces trois pédagogues sont à l’origine de l’Of ce central de la coopération à l’école (OCCE), responsable du développement de milliers de coopératives scolaires en France :

TABLEAU 8.1

Susciter les prises d’initiative et les comportements autonomes et responsables.

Travailler un espace hors menace, propice aux apprentissages.

Développer des apprentissages spécifiques.

Rendre les élèves responsables des décisions prises – lutter contre leur passivité ; les responsabiliser à travers les projets qui naissent en conseil ; susciter les comportements sérieux et autonomes ; les considérer comme des êtres humains, par leur pouvoir sur leur environnement.

Faciliter l’appropriation des règles de la classe ; construire à plusieurs les conditions pour prendre le risque d’essayer d’apprendre ; fédérer le groupe par de la réflexion sur le cadre commun.

Aider les élèves à s’exprimer et à argumenter à l’oral ; formaliser les savoirs scolaires qui apparaissent en conseil ; préparer au fait démocratique et à l’exercice de la liberté par le vécu des exigences de la prise de décisions collectives.

Apaiser les relations dans la classe.

Distinguer le conflit d’idées du conflit entre personnes ; différer le règlement des problèmes (prendre du recul pour mieux les régler) ; essayer de trouver une solution non violente aux problèmes persistants ; apaiser le groupe pour éviter les affrontements entre le bloc des élèves et celui des adultes.

Simplifier le travail du personnel enseignant.

Ne pas être la seule personne responsable de la classe ; alléger la charge de conduite du groupe par un partage des responsabilités ; protéger les adultes d’une relation trop fusionnelle avec des élèves (par attirance ou répulsion) en ayant recours à une instance (le conseil), véritable tiers médiateur dans la relation.

Cependant, au cours d’une recherche sur le lien entre conseils coopératifs et valeurs (Connac, 2019), plusieurs personnes enseignantes d’écoles élémentaires, expérimentées dans les pratiques coopératives, ont été interrogées. À la question « Pourquoi mettez-vous en place des conseils de coopération, pourquoi ne vous contentez-vous pas de légiférer vous-même la classe ? », plusieurs familles d’intentions ont été énoncées, telles qu’elles sont décrites dans le tableau 8.1.

Ainsi, les résultats de cette recherche récente permettent de voir que le conseil fonctionne comme Oury et Vasquez le décrivaient déjà en 1967. En effet, le conseil devient alors l’œil du groupe (le comportement de chaque personne apparaît aux yeux de tout le groupe), le cerveau du groupe (les problèmes sont considérés non comme des

manques, mais comme des défauts d’organisation), le rein du groupe (pour l’élimination des tensions perturbatrices) et le cœur du groupe (la posture des élèves est différente en conseil et à l’extérieur) (Oury et Vasquez, 1967).

8.3 LES PRINCIPALES DÉRIVES DES CONSEILS DE COOPÉRATION

Pour autant, malgré l’ensemble de ces possibles retombées positives associées aux conseils de coopération, il ne suf t pas de réunir une classe en cercle et de donner la parole aux élèves pour que tout se passe bien. Plusieurs dérives ont pu être repérées (Connac, 2020 ; Le Gal, 2002 ; Pagoni, 2011), principalement issues d’un pouvoir surinvesti par des personnes enseignantes peu habituées à ces pratiques et rarement formées à leurs usages.

Les intentions pédagogiques des conseils de coopération selon des personnes enseignantes (Connac, 2019)

Gestion de la classe : pédagogie en aménagement exible et espaces d’apprentissage innovants au primaire

Geneviève Marcoux

Coordonnatrice aux services éducatifs, Centre de services scolaire de Laval, Services éducatifs – secteur jeunes

Catherine Roussety

Conseillère pédagogique, Centre de services scolaire de Laval, Services éducatifs – secteur jeunes

Intentions éducatives

Jonathan Bluteau

Ph. D., ps. éd., professeur agrégé, Département d’éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal

• Saisir les dimensions de gestion de la classe à considérer en contexte d’apprentissage dans les espaces innovants et les classes flexibles.

• Connaître les conditions de base de la gestion de la classe pour optimiser la pédagogie en aménagement flexible et dans l’utilisation des espaces innovants.

Considérée comme l’un des principaux facteurs qui in uencent l’engagement scolaire, la gestion de la classe est un concept central dans l’action d’enseigner (Greenberg et al., 2014). En général, elle s’appuie sur six dimensions interdépendantes telles que présentées dans le chapitre 1 (Dumouchel et Dufour, 2023) :

1. Les relations sociales (p. ex. interactions élève-personne enseignante, élève-élève) ;

2. Le fonctionnement de la classe (p. ex. routines, directives, procédures) ;

3. L’attention et l’engagement des élèves dans les activités éducatives (p. ex. caractère et nature des activités proposées) ;

4. Les émotions (p. ex. reconnaissance et gestion des émotions des élèves et de la personne enseignante) ;

5. Les comportements (p. ex. écarts de conduite, troubles de l’ordre) ;

6. Les ressources (p. ex. temps, espace, matériel).

Si ces six dimensions représentent les contours de la gestion de la classe, comment s’opérationnalisent-elles en contexte d’espaces d’apprentissage innovants et d’aménagement exible ? L’opérationnalisation : voilà le dé à venir pour l’accompagnement du personnel enseignant qui œuvre et se professionnalise dans ces nouveaux espaces d’apprentissage. Le personnel enseignant dans les écoles au Québec n’a pas été formé sur ces nouvelles façons de conceptualiser et de piloter une activité d’apprentissage, alors que ces espaces s’implantent actuellement dans les milieux scolaires publics et privés.

Au Québec, les institutions scolaires (centres de services scolaires et écoles privées) ainsi que le personnel enseignant se tournent actuellement vers de nouveaux modèles d’écoles, appelés les écoles nouvelles générations, et vers le modèle des « classes à aménagement exible » ( exible seating), a n de répondre aux besoins complexes et hétérogènes des élèves. Le personnel enseignant est alors

confronté aux dé s d’enseigner dans de nouvelles architectures scolaires et dans des espaces d’apprentissage innovants (Bluteau et al., 2022 ; McKeown et al., 2015 ; van den Berg et Cillessen, 2015). En effet, un cadre d’enseignement réinventé et des concepts architecturaux longuement mûris par les parties prenantes (personnel enseignant, enfants, parents, conseillères et conseillers pédagogiques ainsi que gestionnaires) sont proposés au personnel enseignant et aux élèves dans le but d’offrir des environnements d’apprentissage innovants, créatifs, collaboratifs et inédits.

Àl’échelle du Québec, la Politique de la réussite éducative (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES], 2017) considère l’environnement physique scolaire comme déterminant dans la mise en place de sa mission. Cependant, les élèves ont la possibilité d’interagir avec l’environnement physique scolaire par le mouvement, l’exploration et l’interaction sociale ; on se doit de s’intéresser particulièrement aux principes de gestion de la classe dans ces nouveaux espaces d’apprentissage.

9.1 LA CONTEXTUALISATION DE LA PÉDAGOGIE EN AMÉNAGEMENT FLEXIBLE DE LA CLASSE

Les nombreux changements sociétaux orientent l’école de demain vers une approche pédagogique amenant à considérer la place de l’environnement physique dans les expériences scolaires (Guet, 2017).

En effet, l’environnement physique des écoles ainsi que de la classe n’a pas connu de changement majeur depuis plus de 50 ans (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2011). Celui-ci est encore majoritairement ré échi selon une conception pédagogique favorisant la passivité et la sédentarité des élèves (Boudreault, 2017). La sédentarité représente l’un des principaux facteurs de risque associés à

plusieurs problèmes de santé physique et mentale (McCabe et al., 2019). La conception pédagogique passive et sédentaire actuelle ne sied donc pas à une vision globale du développement de l’élève. Les espaces scolaires réinventés repoussent les limites dans le développement des approches en éducation à l’intérieur d’environnements à la fois beaux et lumineux, pensés a n que les élèves vivent des apprentissages. Effectivement, quelques études ont pu démontrer que certains paramètres de l’environnement physique (p. ex. lumière naturelle, espace, qualité acoustique, qualité de l’air) ont des effets positifs sur divers indicateurs de la réussite éducative (Allaire, 2013 ; Barrett et al., 2017 ; Hébert et Dugas, 2019). D’autres études ont montré que l’esthétisme, la sécurité et la propreté des espaces scolaires jouent un rôle positif dans le rendement scolaire, le sentiment d’appartenance et la satisfaction des besoins des élèves (Cheryan et al., 2014 ; Joing et al., 2018 ; Vallot, 2010). Ainsi, l’environnement physique de l’école in uence les facteurs humains et les activités d’apprentissage qui s’y déroulent (De Montigny, 2018).

Dans un contexte où l’environnement physique des classes a été revu, combiné aux besoins multiples des élèves en classe, le personnel enseignant remet en question le modèle traditionnel de la classe (Bluteau et al., 2022 ; McKeown et al., 2015). Pour faire face à l’hétérogénéité des besoins, le personnel enseignant se tourne vers le modèle dont l’aménagement physique, le mobilier et la pédagogie sont dits « exibles ». La pédagogie en aménagement exible (PAF) s’inscrit dans une approche qui consiste à enseigner à l’aide d’une pédagogie différenciée, centrée sur les besoins des élèves, et à utiliser la exibilité de l’environnement pour soutenir l’apprentissage. On y trouve des con gurations variées et des espaces organisés en soutien aux activités d’apprentissage, permettant le mouvement et des options d’assises pour les élèves. De plus, les élèves changent d’endroit pour travailler, n’ayant plus de place attitrée.

9.2 LE CADRE THÉORIQUE

Le terme « aménagement physique de la classe » désigne l’ensemble du mobilier, sa fonction et sa disposition spatiale dans la classe. Le concept de la PAF est une approche d’enseignement à l’interaction de la pédagogie centrée sur l’apprentissage et l’enseignement dans des espaces d’apprentissage innovants et exibles. On constate que l’aménagement physique majoritairement répandu dans la plupart des pays occidentaux, dont le Québec fait partie, reste la classe xe. Ce type d’aménagement est particulièrement imprégné de la conception pédagogique traditionnelle des économies industrielles (Dumont et al., 2010), alors que les modèles exibles s’inspirent du courant des entreprises de création et des nouveaux environnements de travail ouverts.

9.2.1 LES DIFFÉRENTS TYPES D’AMÉNAGEMENT PHYSIQUE DE

LA CLASSE

La classe fixe

La classe dite xe, voire traditionnelle, se caractérise par une disposition relativement statique des bureaux. En règle générale, la classe xe dispose de bureaux individuels où les élèves ont une place qui leur est attribuée. La disposition spatiale des bureaux peut varier selon le choix de la personne enseignante. Ils peuvent être placés en rangées ou en regroupements. De multiples croyances peuvent expliquer ce choix d’aménagement de classe. L’aménagement en rangées est souvent perçu comme favorisant une meilleure gestion de la classe et un meilleur engagement à la tâche, puisqu’il porterait l’attention sur la personne enseignante, la tranquillité et le travail individuel (Burgeson, 2017 ; Legout, 2018). Selon Wannarka et Ruhl (2008), les bureaux aménagés en îlots de quatre à six élèves faciliteraient la collaboration et les interactions sociales (Farmer et al., 2011 ; Gest et Rodkin, 2011). Cependant, dans la classe xe, la pédagogie est généralement centrée sur la personne enseignante et les modi cations

La gestion de la classe

Innover par un modèle personnalisé

Compétence essentielle de la pratique enseignante, la gestion de la classe présente plus que jamais un important pour le personnel enseignant. On le sait, l’hétérogénéité des groupes et la diversité des besoins des élèves contribuent à rendre la gestion de la classe de plus en plus complexe, celle-ci ne reposant plus uniquement sur la préparation de cours et la gestion des comportements en classe. Dans ce contexte, La gestion de la classe : innover par un modèle personnalisé un cadre de pour que la personne enseignante se pose les bonnes questions, tienne compte de ses besoins et de ceux de ses élèves, développe son modèle personnel, le réévalue et l’adapte selon les situations. Divisée en trois parties, La gestion de classe : innover par un modèle personnalisé place la personne enseignante et l’élève au cœur de la sur la gestion de la classe :

• Partie I : Pour bien se comprendre propose deux chapitres pour aborder les concepts de base de la gestion de la classe et un cadre de pour établir son modèle personnel.

• Partie II : Au cœur de la gestion de la classe présente des concepts transversaux sur lesquels s’appuieront les choix de la personne enseignante pour son modèle personnel : principes de la responsabilisation, communication éducative, bien-être des élèves et de la personne enseignante ainsi que gestion de la classe inclusive.

• Partie III : La gestion de la classe au quotidien oriente la personne enseignante vers les actions à mettre en œuvre pour opérationnaliser son modèle personnel. Elle décrit aussi la mise en place d’un conseil de coopération ainsi que la pédagogie en aménagement pour se conclure avec la présentation de cas tirés de la réalité de classes du préscolaire, du primaire, et d’adaptation scolaire.

dusecondaire

L’ouvrage accompagnera tout autant les personnes enseignantes en formation initiale, en inser tion professionnelle que celles en formation continue.

Toutes deux professeures à l’Université du Québec à Montréal, France Dufour du Département d’éducation et formation spécialisées et Mélanie Dumouchel du Département de didactique ont domaines de la formation en enseignement : Marie-Christine Beaudry, Jonathan Bluteau, Caterina Mamprin, Geneviève Marcoux, Geneviève Messier, Catherine Roussety, Kathleen

Dans la même collection :

• Apprendre en lisant au primaire et au secondaire

• Profession enseignante

• Les TIC au primaire

• La classe multiâge d’aujourd’hui

• Développement de la pensée mathématique chez l’enfant

• L’école québécoise

• Évaluer les apprentissages

• Intervenir à l’éducation préscolaire

• Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage

CODE DE PRODUIT : 224286

ISBN 978-2-7662-1005-3