Gamificação em Debate by Editora Blucher

Capa_Santaella_gamificacao em debate_P3.pdf 1 17/07/2018 21:48:15

EXPLICAR O ENORME SUCESSO DESSA INDÚSTRIA RETROALIMENTADA PELA

INTENSIDADE DE APELO E PELA ADERÊNCIA PSÍQUICA E CULTURAL QUE PROVOCA NOS

USUÁRIOS DE TODAS AS FAIXAS ETÁRIAS E CAMADAS SOCIAIS? Os especialistas, em especial os ludologistas, já revelaram que a produção e a compreensão dos games envolvem uma variedade de competências e de áreas do conhecimento. Revelaram, também, que os games criam uma estética própria, que é característica de um tipo de narrativa muito especial, aquela que é vivida enquanto é C

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atividades que, sem serem exatamente jogos, possam trazer prazeres similares aos oferecidos pelos jogos. Que lógica é essa? Este livro dedica-se inteiramente a levar o leitor a conhecê-la.

LUCIA SANTAELLA

Gamificação em debate apresenta uma rica e ampla revisão crítica realizada por especialistas em gamificação oriundos dos campos de design, artes, tecnologia, comunicação, semiótica, educação e games. Essa diversidade de áreas revela, em primeiro lugar, um fenômeno complexo, metamórfico e absolutamente interdisciplinar, mas também mostra a importância que a gamificação assumiu na contemporaneidade, assim como características expressivas do mundo em que vivemos. A premissa deste livro nasce do entendimento dessas questões e da percepção de que muitas das discussões e das práticas atuais da gamificação limitam a própria noção de jogo a uma abordagem behaviorista: uma mera estratégia para motivar pessoas e aumentar a produtividade. Gamificação em debate expande significativamente essa noção por meio de investigações sobre conceitos, críticas, práticas, ferramentas e métodos atinentes ao jogo, a fim de promover novas discussões e conceitos que explorem, em extensão e profundidade, as singularidades e as potencialidades da gamificação. Leitura obrigatória para pesquisadores, profissionais, professores e estudantes de diversos campos interessados nas dimensões teóricas e práticas da gamificação.

GAMIFICAÇÃO EM DEBATE

jogada. O que é mais fundamental, contudo, é o fato de que o jogo se desenvolve em ambientes virtuais. Portanto, a imersão concentrada que caracteriza o ato de jogar torna-se mais intensa na virtualidade, porque esta, por sua própria natureza, produz uma espécie de mergulho psíquico no agente. Diante disso, não é casual que os games tenham passado a chamar a atenção de muitas outras áreas e atividades da existência humana, em uma vasta gama que vai do campo empresarial ao educacional. O que se busca é a apropriação, em variadas outras atividades, da alma do jogo, de seu poder de conduzir o jogador obstinadamente para a realização vitoriosa de suas metas. Isso veio a ser conhecido como gamificação – quer dizer, importar a lógica dos desafios e das recompensas para dentro de

GAMIFICAÇÃO É O TERMO UTILIZADO PARA DESIGNAR, DE MANEIRA GERAL, O USO DE ELEMENTOS DE JOGOS (ANALÓGICOS E DIGITAIS) EM SISTEMAS E ARTEFATOS QUE TRADICIONALMENTE NÃO POSSUEM ASPECTOS OU FINS LÚDICOS.

SANTAELLA | NESTERIUK | FAVA Orgs.

O QUE OS GAMES APRESENTAM DE TÃO EXTRAORDINÁRIO QUE SEJA CAPAZ DE

Organizadores

LUCIA SANTAELLA SÉRGIO NESTERIUK FABRÍCIO FAVA

GAMIFICAÇÃO EM DEBATE

Organizadores

LUCIA SANTAELLA

Pesquisadora 1A do CNPq com livre-docência em Ciências da Comunicação pela ECA/USP. Professora emérita da PUC-SP, onde leciona no Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica e coordena o Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital. Recebeu o Prêmio Jabuti em 2002, 2009, 2011 e 2014, o Prêmio Sergio Motta (Líber) em Arte e Tecnologia em 2005 e o Prêmio Luiz Beltrão na categoria Maturidade Acadêmica em 2010. Professora convidada nas universidades Livre de Berlim, de Valência, de Kassel, de Évora, Nacional das Artes de Buenos Aires e Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Orientou cerca de 250 mestres e doutores e supervisionou 6 pós-doutorados. Publicou e organizou 60 livros. Possui cerca de 400 artigos publicados em periódicos científicos no Brasil e no exterior.

SÉRGIO NESTERIUK

Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP, com pós-doutorado pela UFSCar. É um dos pioneiros dos estudos em games no Brasil. Foi produtor artístico e cultural do MIS, em São Paulo, e diretor de educação da Associação Brasileira de Cinema de Animação (ABCA). Como realizador, foi agraciado com prêmios do Rumos Itaú Cultural, do ProAC e do PRODAV-FSA. Consultor ad hoc da FAPESP e jurado de prêmios e editais nas áreas de games, animação e transmídia. Curador do festival de jogos do BIG Festival. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade Anhembi Morumbi.

FABRICIO FAVA

Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP com pesquisa em gamificação. Possui experiência acadêmica e profissional nas áreas multidisciplinares de comunicação e design. Desenvolve projetos de games e arte interativa com publicações em eventos internacionais. Interessa-se pelos processos de criação em design thinking, design lúdico e design de interação.

Organizadores

Lucia Santaella Sérgio Nesteriuk Fabricio Fava

Gamificação em debate

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Angélica Ilacqua CRB-8/7057 Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4o andar 04531-934 – São Paulo – SP – Brasil Tel.: 55 11 3078 5366

Gamificação em debate / organização de Lucia Santaella, Sérgio Nesteriuk, Fabricio Fava. – São Paulo : Blucher, 2018. 212 p. : il.

contato@blucher.com.br www.blucher.com.br

Bibliografia ISBN 978-85-212-1315-4 (impresso) ISBN 978-85-212-1316-1 (e-book)

Segundo o Novo Acordo Ortográfico, conforme 5. ed. do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, Academia Brasileira de Letras, março de 2009.

1. Jogo – Aspectos culturais 2. Jogo – Aspectos psicológicos 3. Jogos educativos 4. Jogos de empresas 5. Jogos eletrônicos I. Santaella, Lucia. II. Nesteriuk, Sérgio. III. Fava, Fabricio.

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CDD 793.01 Índice para catálogo sistemático: 1. Jogo : Pesquisas

Conteúdo Apresentação 9 1. O sentido da gamificação 11 Referências 19

2. Precursores pré-digitais da gamificação 21 Gamificando práticas religiosas 23 Gamificando a música e a dança 25 Gamificando as artes mágicas 28 Gamificando o estilo de vida no “Século do Jogar” 29 Gamificando a aprendizagem 30 Gamificando o ato de matar 31 Considerações finais 32 Referências 33

3. Gamificação, motivação e a essência do jogo 39 Por que gostamos de jogos? Por que jogamos? 39 O “motorzinho” de todo jogo 41 Perigos da motivação extrínseca 43 O fenômeno da superjustificação 44 Recompensas extrínsecas e behaviorismo 46 Possibilidades para o uso das recompensas extrínsecas 48 Considerações finais 49 Referências 50

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4. A emergência da gamificação na cultura do jogo 51 Onipresença da lógica dos games 52 A emergência da gamificação 55 Definições e expectativas acerca da gamificação 56 Críticas à gamificação 61 Ambiente de oportunidades 63 Referências 63

5. N arrativa e gamificação, ou com quantos pontos se faz uma boa história? 67 Narrativas, games e gamificação 69 Metodologia 73 Análise e discussão dos dados 75 Narrativa na literatura da gamificação 76 Considerações finais 79 Referências 80

6. A pontamentos sobre novos rumos estéticos para as sociedades gamificadas 83 Caráter geral do jogo 86 Breves conclusões 90 Referências 92

7. B rain digital games e funções executivas: delineando interfaces entre os games e a estimulação neuropsicológica 95 Brain digital games: um panorama da revisão de literatura internacional e nacional 96 Estimulando as funções executivas por meio dos brain digital games 101 Gamebook Guardiões da Floresta 103 Método de investigação e resultados 104 Minigames e funções executivas 105 É o GGF um brain digital game? 109 Referências 111

Conteúdo

8. F undamentos da gamificação na geração e na mediação do conhecimento 115 Conceitos sobre gamificação 116 Aprendizagem e gamificação 118 Gamificação para a motivação e o engajamento 119 Narrativa explorada na gamificação 121 Elementos dos jogos na gamificação 122 Exploração das mecânicas dos jogos na gamificação 123 Considerações finais 124 Referências 124

9. Gamificação e o processo de concepção de bens de consumo 127 O design 127 Design enquanto processo 127 Design enquanto pensamento 128 Design Thinking Canvas 129 Resultados 132 Conclusões e desdobramentos 134 Referências 135

10. Iconomia: violência e valor nos jogos de produção dos ícones 137 Crise e teoria crítica do capital em jogo 137 Gamificação de espaços públicos e reinvenção da política 140 Jogo como operação da linguagem: ambiguidade, negação e abertura 142 Referências 144

11. Gamificação em educação: revisão de literatura 147 Introdução 147 Gamificação 148 Gamificação em educação 149 Revisões de literatura 152 Modelos teóricos 154

Gamificação em debate

Conclusão 157 Referências 158

12. Design educacional em jogo 163 Regras do jogo 164 Contando os pontos e mapeando os caminhos escolhidos 174 Referências 176

13. D esign e educação a distância: ensaio crítico sobre o processo de gamificação 177 Gamificação: conceituação em construção e debate 178 Gamificação, motivação e educação 180 Gamificação na educação a distância 181 Considerações finais 183 Referências 184

14. Gamificação e educação: estudo de caso 187 Referências 197

15. O hiato entre o game e a gamificação 199 Natureza da gamificação 199 Fatores inimitáveis dos games 200 Dupla imersão 201 Finalidade sem fim 202 Narrativa em ato 204 Referências 205

O sentido da gamificação Delmar Domingues

Os primeiros jogos eletrônicos surgiram como resultado de esforços acadêmico-militares, sem a preocupação de fazer deles um meio de entretenimento. Isso só veio a ocorrer em meados dos anos 1970, quando Nolan Bushnell ajudou a formatar a indústria de games como a conhecemos hoje. A partir de então, os games se tornaram uma das maiores forças de entretenimento, rivalizando com outras formas de lazer, como a televisão, o cinema, os shows, as viagens etc. Desse modo, a sociedade passou a compreender os games como um fenômeno cultural e social, cujas consequências nocivas atraíram a atenção da mídia. Por algum tempo, proliferaram notícias sobre a violência dos jogos, bem como os efeitos colaterais de jogatinas intensas. Alguns games, por solicitarem um tipo de habilidade motora praticada por meio de movimentos do tipo “estímulo-resposta”, levaram os seus jogadores a adquirir lesões por esforços repetitivos (LER). Numa situação ainda mais dramática, Chuang, um jovem de Taiwan, morreu após jogar ininterruptamente Diablo 3 durante dois dias, sem parar para comer (FIGUEIREDO, 2012). Mas a má fama dos jogos não se resumia às consequências para a saúde dos jogadores. Videogames também eram taxados de violentos. Em um caso notório, em 20 de abril de 1999, os estadunidenses Eric Harris e Dylan Klebold invadiram o colégio Columbine High School em Littleton, Colorado, e mataram a tiros treze estudantes. Na ocasião, foi divulgado com algum alarde o fato de ambos jogarem Doom, um game que retrata soldados treinados para matar. Por outro lado, embora não seja fenômeno recente, a valorização cultural dos jogos digitais, assim como a conscientização sobre seus benefícios, vem se intensificando nos últimos anos. Steve Johnson (2005) “surpreendeu” a todos ao afirmar que os videogames são capazes de desenvolver diversas habilidades cognitivas nos seus jogadores. Segundo o autor, alguns games possuem estruturas narrativas complexas, exigindo dos seus usuários sofisticação intelectual para resolver problemas de curto a longo prazo, já que necessitam que seus jogadores tomem decisões de nível tático e estratégico. Nessa onda de valorização dos jogos digitais, dois fenômenos passaram a chamar a atenção: a consolidação de uma indústria de jogos voltados para outras finalidades mais “sérias” que o entretenimento – não à toa estes passaram a ser denominados serious games ‒ e, em épocas um pouco mais recentes, o advento da gamificação. É importante ressaltar que

Gamificação em debate

tais aplicações já eram realizadas esporadicamente, em iniciativas isoladas, mas não em volume suficiente a ponto de serem consideradas uma tendência. Em comum, os serious games e a gamificação pretendem que, por meio de sua aplicação, os seus usuários “sintam” um impulso de fazer uma tarefa que de outro modo não estariam tão atraídos em realizar. Ou seja, o que se pretende é que os seus usuários se sintam motivados a executar uma atividade sem grandes dificuldades, algo que os jogos normalmente fazem muito bem. Como diz Huizinga (2014, p. 33), o jogo é “uma atividade voluntária”, e normalmente o jogador a exerce plenamente, sem esforços. Ele joga porque quer, porque há uma satisfação inerente ao ato, à qual a psicologia se refere como motivação intrínseca. A psicologia procura entender, por meio do conceito de motivação, o que leva as pessoas a conquistarem algo. Pretende-se compreender o que motiva as pessoas a fazer uma tarefa, a optar por um caminho na sua vida, a buscar algo. Há uma distinção comum entre motivação intrínseca e extrínseca. Deci e Ryan (2000) afirmam que a motivação intrínseca é exercida por meio de uma força interior, normalmente pertencente à própria tarefa – ou seja, quando o que leva uma pessoa a cozinhar é o próprio prazer de cozinhar, não a necessidade de comer algo. Por outro lado, se a pessoa cozinha porque precisa comer, a motivação é extrínseca. O ato de jogar é comumente reconhecido como uma atividade de motivação intrínseca; por definição, um ato exercido voluntariamente. Talvez jogos de azar não devessem ser considerados jogos, porque não são exercidos com base em uma motivação intrínseca. Percebe-se que há uma conexão entre o conceito de motivação intrínseca e o de diversão. As pessoas se divertem quando exercem uma atividade de caráter espontâneo, paradoxalmente reconhecida como uma “distração”, ou seja, é um “desvio” do mundo das coisas sérias da vida. A pessoa se diverte se deslocando das tarefas árduas do dia a dia para exercer algo que é da sua própria vontade. Por isso, os jogos de azar entram no panteão da vilania dos jogos, pois fazem um deslocamento no sentido contrário: o jogador não joga para se divertir, mas para adquirir algum tipo de remuneração (moedas, dinheiro, fichas), que o habilita a comprar posteriormente outros bens. Em algumas línguas, como inglês ou coreano, a palavra para “diversão” descreve o estado próprio de divertir-se, mas também o de estar entretido ou interessado. Muito se tem associado também o conceito de diversão com o estado de imersão, particularmente no universo dos videogames. Segundo Murray (2000), a sensação de estarmos cercados completamente por outra realidade nos coloca em um estado de imersão que toma toda a nossa atenção, todo o nosso interesse, nos entretêm plenamente. Samuel Taylor Coleridge (1772-1834) cunhou a expressão “suspensão voluntária da descrença” para descrever o estado em que o público, o espectador ou, décadas depois, o interator deixa de desconfiar de algo que esteja sendo contado, explanado para ele, como se estivesse dentro da história. Ao “acreditar” no que está sendo narrado ou exposto, o público se coloca em um estado de imersão, absorto que está naquele universo ficcional. De modo semelhante, Huizinga (2001) expressou o conceito de “círculo mágico”, que descreve a área em que o jogador se entrega voluntariamente para jogar, sem notar o que está ao seu redor. Por fim, o psicólogo Mihaly

Gamificação, motivação e a essência do jogo

Alan Richard da Luz Se o processo de gamificação envolve utilizar elementos dos jogos para estimular o engajamento em atividades do cotidiano, entender melhor como funcionam as dinâmicas de motivação que envolvem os jogos é fundamental e pode nos mostrar como escapar de certas armadilhas encontradas em muitas estratégias de gamificação. Por não ser um especialista em gamificação, mas nas mecânicas que envolvem o jogo, minha abordagem aqui está mais voltada e influenciada por esta ótica: a da fundamentação do que é o jogo em si e quais são seus mecanismos de motivação e recompensa. Muitos processos de gamificação não levam em conta essas premissas e, com isso, fracassam em diferentes níveis. Compreender o que é o jogar pode nos ajudar a diagnosticar e penetrar na caixa-preta desses mesmos mecanismos. Por que gostamos de jogos? Por que jogamos?

Desde que Huizinga escreveu o tratado Homo Ludens, nós nos perguntamos de maneira séria e científica o porquê de nossa paixão e de nossa conexão com todas as formas de jogo, formais ou não. Por muitos motivos, os jogos são importantes para o nosso desenvolvimento e a necessidade do jogo em nossas vidas é patente. A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o jogo dos animais, crianças e adultos. Procuram determinar a natureza e o significado do jogo, atribuindo-lhe um lugar no sistema da vida. A extrema importância deste lugar e a necessidade, ou pelo menos a utilidade da função do jogo, são geralmente considerados coisa assente, constituindo o ponto de partida de todas as investigações científicas desse gênero. [...] A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo (HUIZINGA, 2014, p. 4-5).

A partir dessas palavras escritas em 1938, autores de todo o mundo e das mais variadas áreas do conhecimento vêm mapeando as motivações por trás do fenômeno do jogo e sua

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influência em nossas vidas. Temos exemplos de muitas definições diferentes e ótimas compilações de definições do que é um jogo (SALEN; ZIMMERMAN, 2012), e esses mesmos autores tentam mapear o que nos atrai no jogo. Trago para este capítulo uma lista meio particular e baseada em minhas leituras e relações entre esses autores, todos de grande importância para responder à pergunta-título desta seção: por que gostamos de jogos? Apresento cinco grandes motivos, de uma lista que não se esgota aqui, estruturados de maneira a nos servir no que diz respeito aos processos de gamificação. São eles: 1. Aprendizado: jogamos porque gostamos de aprender. 2. Desafio: desafios criam espaços de significação em determinadas atividades antes sem sentido, e isso nos atrai. 3. Feedback: os jogos, ao contrário da vida, nos dão feedbacks rápidos e claros. 4. Significado épico: empresto aqui o termo de Jane McGonigal (2001), pois realmente gostamos de nos sentir importantes em nossas buscas. 5. Prazer autotélico: jogamos porque jogar é gostoso por si só.

O primeiro e o segundo estão intimamente conectados, pois o aprendizado tem a ver com os desafios propostos. Gostamos de nos sentir desafiados e precisamos aprender novas habilidades para superar esses desafios. Isso traz uma sensação de realização na qual os jogos são imbatíveis. Games são experiências de aprendizado, onde o jogador melhora suas habilidades conforme joga. A qualquer momento, o jogador terá um repertório específico de habilidades e métodos para superar os desafios do jogo. Parte da atração de um bom jogo é que ele continuamente desafia e faz novas demandas ao repertório do jogador ( JUUL, 2011, p. 56, tradução nossa).

O desafio em si está ligado ao fato de os jogos serem interações lúdicas significativas. Somos eficientes máquinas de semiose e, ao dar sentido (e significado) a uma ação qualquer, essa ação passa a ter importância para nós. Imagine você chutando uma bola em uma parede para passar o tempo. A atividade sem sentido logo se torna entediante, mas se alguém se aproxima e diz algo como “duvido que você consiga chutar a bola na parede dez vezes sem deixá-la cair no chão”, a atividade passa a ter sentido e sua ação passa a significar algo. O desafio cria uma cadeia de significação à ação de chutar a bola na parede e isso se torna um motivador. O feedback é um dos elementos dos jogos mais explorado na gamificação, pois é aquilo em que os jogos mais diferem da nossa vida cotidiana. Os feedbacks que recebemos por estudar, trabalhar, aprender a cozinhar, correr etc. são indiretos e muitas vezes muito tardios (você precisa correr durante um mês para ver diferença na balança, por exemplo). Os jogos nos fornecem feedback instantâneo e mensurável, nos dando a clara noção de estarmos ou não melhorando (ou piorando). As informações em tempo real e as referências quantitativas são a razão pela qual os jogadores se tornam cada vez melhores em praticamente qualquer jogo do qual participam: seu desempenho

Narrativa e gamificação, ou com quantos pontos se faz uma boa história?

Fábio Medeiros Dulce Márcia Cruz Os games são uma forma de expressão cultural que fascina e envolve milhões de jogadores há várias décadas. Se os jogadores eram (ou talvez ainda sejam, no senso comum) identificados como meninos sedentários e solitários, sentados em sofás com joysticks nas mãos, no século XXI essa imagem já não corresponde à realidade. Jogadores têm qualquer idade ou gênero, se reúnem em grupos massivos para vencer desafios, tocam e cantam músicas juntos, praticam atividades físicas que vão de yoga e dança a movimentos de lutas e corridas, ou mesmo caminham pela cidade jogando games, tudo isso por meio de seus consoles, computadores ou smartphones. Os games, aproveitando-se da sua característica transmidiática, estão se misturando às rotinas diárias convencionais, tornando nubladas as fronteiras entre o mundo físico e o digital. A popularização dos games, por sua vez, criou condições para que o modo de pensar dos seus criadores, os designers de jogos, se tornasse atraente como uma proposta de mudança da realidade, que ficou conhecida como gamification ou gamificação. Gamificação é o uso ou a aplicação de elementos, sistemáticas e mecânicas de jogo em situações de não jogo ou contextos fora de jogo, com o objetivo de elevar o nível de engajamento dos indivíduos numa dada circunstância planejada para isso (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011). Ativa defensora do uso de jogos na realidade, Jane McGonigal (2012) relaciona quatro recompensas intrínsecas dos games que ajudariam a construir a nossa felicidade se fossem adotadas em vários setores da sociedade: o trabalho gratificante, a experiência ou esperança de ser bem-sucedido, a busca pela conexão social e a chance de ser parte de algo maior que nós mesmos. McGonigal destaca que cada uma dessas recompensas varia muito de pessoa para pessoa, mas, se utilizadas, poderiam ser a base para melhorar a experiência humana representando “motivações mais poderosas além de nossas necessidades básicas” e “formas de se envolver profundamente com o mundo a nossa volta – com o ambiente, com outras pessoas e com causas e projetos maiores do que nós mesmos” (MCGONIGAL, 2012 p. 58). Tal força para conseguir engajamento e motivação dos jogadores pode estar presente nas

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quatro características comuns aos jogos que são apontadas por McGonigal (2012): a voluntariedade para participação, o sistema de feedback, a definição de regras e a proposição de metas ou objetivos. Essas características atuam como um ciclo, direcionando as ações dos jogadores e mantendo-os informados sobre o objetivo, enquanto dão retorno sobre seu desempenho e as decisões tomadas. Esse ciclo do jogo também tem sido considerado por alguns autores (GEE, 2014; JOHNSON, 2005) semelhante ao processo de ensino e aprendizagem formal, em que os alunos são informados sobre o que devem aprender e, baseados nisso, realizam avaliações para identificar seu desempenho. Porém, a diferença é que enquanto os jogadores mantêm uma relação positiva com seus erros, utilizando-os para crescimento e aprendizagem no desenvolver do jogo, os estudantes identificam as falhas como um fracasso a ser evitado. A discrepância entre os dois grupos na percepção sobre os resultados de suas ações se dá principalmente pelos ciclos de feedback e pelos riscos vinculados às suas escolhas. Enquanto nos games os jogadores obtêm respostas frequentes sobre como estão se saindo em relação aos seus objetivos, na escola os estudantes demoram mais e têm menos oportunidades de avaliação e retorno sobre seu desempenho. Ali, o peso e o risco de fracasso sem possibilidade de reabilitação envolvidos em cada avaliação são altos, e os momentos em que elas acontecem são sempre acompanhados de ansiedade. Enquanto isso, nos games, o jogador perde muito pouco ao errar, pelo contrário, tomar uma decisão errada é visto justamente como parte do processo de aprendizagem para dominar o jogo (LEE; HAMMER, 2011). Essa aproximação da gamificação com a educação foi apontada por Fadel et al. (2014, p. 6) ao lembrar que, mesmo antes de ser nomeada dessa forma, essa estratégia motivacional já vinha sendo aplicada na educação há muito tempo: “a criança podia ter seu trabalho reconhecido com estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam se tornando cada vez mais difíceis de serem soletradas no ditado da professora (níveis adaptados às habilidades dos usuários)”. Uma crítica feita à gamificação é que ela seria uma perversão dos games, uma ação de marketing com intuito de levantar empresas e instituições pelo uso de pontos, distintivos e rankings para animar e direcionar seus colaboradores e/ou clientes. Em um texto que gerou polêmica, com o provocativo título “Gamification is bullshit”, Bogost (2011) acusa a gamificação de estar se resumindo ao uso de regras, mecânicas e dinâmicas, perdendo sua essência de jogo. E qual seria essa “essência” do jogo que estaria sendo perdida na gamificação? Segundo Jesse Schell, no clássico The art of game design: a book of lenses (2012), os quatro elementos essenciais dos games seriam: a estética, que está relacionada com a experiência sensorial do usuário, aquilo que ele ouve, vê e sente; a mecânica, com suas regras e seus procedimentos, o sistema que faz o jogo funcionar; a história, que tem sua base na narrativa, a sequência de eventos que ocorre no game; e a tecnologia, que engloba tanto os materiais como a mídia utilizados. Tais elementos que constituem os games são vistos por Schell numa relação flexível, sem uma hierarquia, todos importantes e integrantes da experiência de jogar,

Brain digital games e funções executivas: delineando interfaces entre os games e a estimulação neuropsicológica1

Lynn Alves A discussão sobre as contribuições dos ambientes interativos ‒ aqui incluídos games e aplicativos com ou sem a mediação dos suportes de realidade virtual, realidade aumentada e realidade misturada para avaliação neuropsicológica ‒ vem crescendo de forma significativa em distintos cenários. Observamos notícias na mídia televisiva e na internet, bem como nas redes sociais, de pesquisas e aplicações dessas tecnologias, mediando processos de estimulação, reabilitação e avaliação tanto motora quanto cognitiva. Contudo, no que se refere à sistematização e à socialização desses resultados por meio dos suportes considerados acadêmicos, ainda encontramos números limitados de publicações. Dentro dessa perspectiva, este capítulo objetiva socializar os resultados parciais da pesquisa que vem sendo realizada na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), por meio do centro de pesquisa Comunidades Virtuais, com crianças na faixa etária de 8 a 12 anos, que, em interlocução e acompanhamento com neuropsicólogas e estudantes de psicologia, sob a minha coordenação, criam um espaço de estimulação para as funções executivas mediadas pelo Gamebook Guardiões da Floresta (GGF).2 Para tanto, o capítulo foi dividido em quatro seções. Na primeira, apresentamos uma revisão sistemática que identificou o número de publicações existentes que discutem a relação brain digital games, persistência e as funções

A realização deste trabalho foi possível por conta do financiamento das agências de fomento Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela parceria constante da UNEB. Mas o sonho se concretizou graças a todos os desenvolvedores e pesquisadores do Comunidades Virtuais envolvidos no projeto que, com sua paixão pelo universo dos games, construíram um sentido para o Gamebook. Agradeço às interlocutoras deste trabalho, Jessica Vieira, Larissa Cerqueira e Maria de Fátima Dórea; e a crianças, adolescentes, pais, professores e pesquisadores partícipes dessa jornada. 2 Mais informações no site <http://comunidadesvirtuais.pro.br/guardioes-gamebook/>. 1

Gamificação em debate

executivas (FE)3 memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, detalhando os principais achados de cada publicação encontrada. O levantamento dessas referências foi realizado na plataforma Thompson Reuters no dia 13 de maio de 2016, identificando as produções nos bancos de dados Web of Science, Conference Proceedings e Current Contents Connect, utilizando os descritores indicados anteriormente. É importante destacar que esses termos foram definidos por terem relação direta com o objeto de estudo desta pesquisa, que tem o objetivo de avaliar as contribuições do GGF a partir do ponto de vista das pesquisadoras que interagem com esta mídia no espaço clínico e escolar. A interação ocorre desde a estimulação das FE já mencionadas até outros aspectos identificados pelas investigadoras. Ressaltamos ainda que as FE memória de trabalho e flexibilidade cognitiva foram selecionadas por serem consideradas pelos pesquisadores da área o core das FE, incluindo ainda o controle inibitório. Essa expressão é utilizada por Diamond et al. (2007) para se referir às funções basilares para as FE. Já a persistência foi incluída por se caracterizar como um aspecto fundamental na interação com os jogos, além de envolver conteúdos relacionados com motivação e engajamento do sujeito. A segunda seção apresenta e discute o ambiente do GGF, evidenciando outras investigações no cenário internacional e nacional que vêm criando espaços interativos e digitais que podem ser considerados brain digital games. Método de investigação e resultados se constituem na terceira seção, na qual é delimitado o processo metodológico realizado com o objetivo de avaliar as contribuições do GGF mediante a escuta sensível das pesquisadoras, partícipes que vêm atuando no espaço escolar, estimulando as FE, com a mediação do ambiente referenciado. E, finalmente, na conclusão intitulada “É o GGF um brain digital game?”, evidenciamos os resultados da investigação, apontando também as possibilidades futuras. Brain digital games: um panorama da revisão de literatura internacional e nacional

Ao iniciar uma investigação, é fundamental levantar o que já foi produzido sobre o tema, objetivando estabelecer o contexto e situar a pesquisa no cenário já existente. Assim, tendo como plataforma a Thompson Reuters, iniciamos a busca para o descritor brain digital games, acompanhado de asterisco,4 no período de 2011 a 2016. Foram encontrados 22 artigos, sendo que apenas quatro foram incluídos neste estudo por apresentarem resultados de pesquisas nas quais os jogos digitais mediaram estimulação, reabilitação e/ou aprendizagem envolvendo FE com crianças e adolescentes. Para a combinação persistência e brain games, incluindo asterisco, foram encontrados apenas três artigos por conta do número limitado de investigações publicadas. Nessa busca, não definimos um limite de tempo para as pesquisas. Ressaltamos que os artigos 3 4

O conceito de funções executivas será aprofundado posteriormente. O uso do asterisco na busca de descritores possibilita que sejam encontradas quaisquer ocorrências que tenham o termo vinculado, por exemplo, funções executivas*: será levantado tudo no banco de dados procurado que vincule esses verbetes.

Gamificação e o processo de concepção de bens de consumo

André Neves Clarissa Sóter Simone Barros

O design

No contexto deste capítulo, tratamos o design como atividade pela qual se projetam todos os tipos de artefatos, incluindo utensílios, vestimentas, peças gráficas, livros, máquinas, ambientes, softwares, games etc. Especificando o conceito, adotamos a abordagem moderna da filosofia, com o design referindo-se a objetividade, propósito, se interpondo entre ideias clássicas de sujeito e objeto. Entendemos o design, portanto, como o oposto à criação arbitrária, sem objetivo. Design enquanto processo

Não pretendemos, aqui, apresentar uma visão ampla e detalhada da evolução dos processos e dos métodos de design, no entanto, descreveremos de forma sucinta essa evolução para podermos contextualizar nossa investigação. Iniciamos nossa descrição a partir da década de 1960, quando as pesquisas envolvendo os processos e os métodos de design ganharam volume. Motivados pelo aumento da complexidade dos problemas e da quantidade de informação envolvida na busca de soluções e, principalmente, pela grande e variada demanda de projetos, buscava-se abrir a caixa-preta do processo de concepção para tornar clara e transparente a atividade de design. A intenção aí era essencialmente permitir a reprodutibilidade da ação. Surge, então, uma primeira geração de processos de design, estruturada de forma linear, em que cada fase do processo ocorre após o fechamento da anterior. De uma maneira geral, inicia-se o processo por uma ampliação de informações a respeito do problema, seguida por fases de geração de alternativas e, depois, seleção da melhor solução. Nesse período, os produtos eram desenvolvidos e lançados no mercado para, então, se verificar sua aceitação; o caminho de concepção ia da “fábrica” para o usuário. Dentre os

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métodos utilizados no processo de design da época, destacamos o brainstorming clássico, a caixa morfológica e o diferencial semântico. Esses processos foram influenciados, principalmente, pela indústria aeroespacial e têm como autores marcantes Asimov (1962), Alexander (1964), Rittel (1984), Jones (1992), Munari (1998) e Löbach (2001). Com o avanço das pesquisas em metodologia e o amadurecimento da atividade do design, surge uma segunda geração de processos de design, marcada, principalmente, pelo fato de as fases não ocorrerem mais de forma linear, mas cíclica, em que uma fase realimenta a outra e o designer pode voltar à fase anterior em qualquer ponto do processo. Nessa segunda geração, surgem os métodos centrados no usuário, argumentativos, com soluções reguladas pela satisfação, tendo usuários como parceiros na definição da solução. Dentre os novos métodos desenvolvidos, destacamos a definição de personas, a construção de cenários e as técnicas de imersão. Assim, um olhar amplo da evolução dos métodos de design aponta para um caminho que sai do ambiente hermético das fábricas e se abre para o mundo exterior. Nesse sentido, acreditamos que uma próxima geração de métodos de design vem se instalando no contexto global, adotando estruturas ainda mais dialógicas com o mundo real. Em nosso trabalho de pesquisa, buscamos uma abordagem orientada aos métodos dessa nova geração emergente, tomando o sujeito como ponto de partida e guia de nossas premissas e decisões enquanto designers. Design enquanto pensamento

Os últimos anos foram extremamente relevantes para a atividade de design no cenário mundial, e a banalização do termo design thinking nos mais diferentes contextos trouxe à tona uma série de questões para a área. Por um lado, um grande número de designers e pesquisadores da área têm sido críticos ao uso popular da expressão, considerando que desvaloriza a profissão, fazendo parecer que qualquer pessoa, mesmo sem a formação acadêmica, poderia atuar como tal. Tal fenômeno serviu como incentivo ao nosso grupo de pesquisa para um debate mais amplo sobre o entendimento que temos do que venha a ser, de fato, esse “pensamento do design”. De imediato, parece-nos óbvio que é preciso separar a profissão do designer da atividade empírica de design. Acreditamos que sim, todos projetam artefatos, uns mais formalmente, outros menos. Faz parte da natureza humana modificar o seu entorno para adaptar objetos de acordo com as necessidades. É nesse sentido que entendemos o design thinking como um modus operandi que, independentemente do nível de formalismo adotado, ocorre sempre que projetamos um novo artefato. Esse pensamento se dá em dois passos principais: o de divergência, quando se criam possibilidades de solução para determinado problema, e o de convergência, quando se escolhe a melhor opção para solucioná-lo. Essa convergência se dá essencialmente com base em três variáveis: a desejabilidade, a factabilidade e a viabilidade da solução proposta.

Gamificação em educação: revisão de literatura

João Mattar

Introdução

O campo de estudos sobre gamificação em educação cresceu vertiginosamente nos últimos quinze anos, o que pode ser atestado pela quantidade de publicações mencionadas neste capítulo. Isso torna, naturalmente, qualquer tentativa de realizar uma revisão de literatura um desafio bastante complexo. As buscas para esta revisão foram feitas no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Ministério da Educação (MEC), incluindo o Google Acadêmico, no final do ano de 2016, e atualizadas em 28 de fevereiro de 2017. Foram a princípio utilizados no título os termos gamificação e educação (e suas traduções em inglês), posteriormente combinados com palavras que definem as diversas áreas e subáreas do conhecimento classificadas pela Capes. Além disso, as buscas foram refinadas com a combinação de palavras como revisão, mapeamento, literatura ou sistemática. Como critérios de exclusão, foram separados os trabalhos que se referiam à aplicação da gamificação a alguma área específica (alguns deles são mencionados na seção seguinte) ou algum nível de escolaridade específico (Educação Básica, Superior ou corporativa). Além disso, foram também excluídos os trabalhos que exploravam especificamente o uso de games em educação. Textos meramente teóricos também não foram considerados, apesar de terem sido avaliados alguns que desenvolvem modelos teóricos testados empiricamente para a aplicação da gamificação à educação. Para ampliar as buscas, foram consultadas algumas das referências mencionadas nos textos selecionados. Além disso, foram pesquisadas mais publicações sobre o tema dos autores dos textos selecionados e avaliados alguns textos que citavam os artigos escolhidos. Apesar de alguns textos teóricos ou voltados para áreas ou níveis de escolaridade específicos serem mencionados neste capítulo (quando possuíam características que mereciam destaque), além de algumas pesquisas individuais, a revisão focou basicamente nos resultados da busca que apresentavam mapeamentos ou revisões de literatura na área. Assim, este

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Gamificação em debate

capítulo cobre as revisões de literatura sobre o uso de gamificação em educação de uma maneira geral, completadas por outros resultados da busca que mereceram algum tipo de destaque, por divergirem ou completarem esses resultados gerais. Este capítulo está dividido em quatro seções. A seção seguinte define o conceito de gamificação. A terceira seção, a mais longa e importante, aborda brevemente alguns livros e artigos específicos, apresenta em seguida os resultados da revisão de literatura sobre gamificação em educação e termina com a análise de alguns modelos teóricos. A última, por sua vez, procura resumir e consolidar esses resultados. Gamificação

O termo gamificação passa a ser utilizado com mais intensidade a partir da década de 2010, apesar de a prática ser bem mais antiga. Deterding et al. (2011, p. 10, tradução nossa) a definem como “o uso de elementos de design de games em contextos que não são de games”, enquanto Sheldon (2012, p. 75, tradução nossa) propõe uma definição similar: “gamificação é a aplicação de mecânicas de games a atividades que não são de games”. Há várias outras definições disponíveis na literatura, em alguns casos considerando a utilização de games no processo de ensino e aprendizagem como parte do conceito mais amplo de gamificação (KAPP, 2012). Neste capítulo, seguiremos as definições de Deterding et al. (2011) e Sheldon (2012), ou seja, a revisão de literatura realizada não levará em consideração o uso de games em educação. As publicações gerais sobre gamificação cresceram exponencialmente nos últimos anos, inclusive em língua portuguesa (VIANNA et al, 2013; BUSARELLO, 2016). Uma busca por livros na Amazon contendo no título a palavra gamification retorna 247 resultados (em 27 de fevereiro de 2017), com destaque para Zichermann e Cunningham (2011), Paharia (2013), Zichermann e Linder (2013), Chou (2015) e Burke (2016). Existem pesquisas sobre o uso de gamificação nas mais diversas áreas do conhecimento: ciências exatas e da Terra, como matemática (ATTALI; ARIELI-ATTALI, 2015), física (STUDART, 2015) e química (FERNANDES; CASTRO, 2015); ciências da saúde, como educação física (VAN DER HOST, 2016), nutrição (BERGER; SCHRADER, 2016), enfermagem (DAY-BLACK, 2015) e medicina (CARVALHO et al., 2013); quase todas as subáreas das ciências sociais aplicadas, como turismo (LOURISELA, 2015), arquitetura (AYDIN, 2014), tecnologia da informação (CASTRO; MONTICELLI, 2015), direito (KIMBRO, 2015), economia (HAMARI; HUOTARI; TOLVANEN, 2015), administração (BAINES; PETRIDIS; RIDGWAY, 2015) e mercadologia (HUOTARI; HAMARI, 2011, 2012, 2017); e ciências humanas, como história ( JANIEC, 2015), ciência política (MAHNIC, 2014) e letras (FLORES, 2015). Apesar de a maioria dos estudos indicados nesta seção terem relação com o ensino em áreas específicas, a seção seguinte explora as publicações e as pesquisas sobre gamificação em educação de uma perspectiva geral, que propositalmente não foram mencionadas nesta seção.

Design e educação a distância: ensaio crítico sobre o processo de gamificação

Priscilla Garone Sérgio Nesteriuk Fundamentada pelo Decreto n. 5.662, de 19 de dezembro de 2005, a educação a distância é uma modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com estudantes e professores em lugares ou tempos diversos, por meio da utilização das tecnologias de informação e comunicação. Com a intenção de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país na modalidade a distância, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi instituído pelo Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Dados disponibilizados em 2016 pelo Ministério da Educação (MEC), por meio do Sistema e-MEC, demonstraram a existência de 1.948 cursos superiores a distância em atividade, sendo 1.771 cursos de graduação e 177 de especialização. Os dados do relatório analítico de aprendizagem a distância no Brasil, realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e divulgado junto aos censos EAD Brasil a partir de 2008, expressam que a utilização de jogos nessa modalidade educacional vem crescendo, e o censo de 2014-2015 salienta que 47% dos respondentes confirmaram o uso desse recurso. Vários estudos divulgam os resultados positivos da utilização de jogos na educação a distância (HAGUENAUER et al., 2007; MATTAR, 2010; MASSENSINI; JUNIOR; SILVA, 2011; CAMPOS; OLIVEIRA; SILVA, 2014). Os jogos contribuem para o processo de aprendizagem do estudante, possibilitando uma experiência diferenciada com o conteúdo e tornando-se, sobretudo, atividade de motivação. A gamificação é aqui entendida como uma abordagem que visa atingir determinada meta (por exemplo, instigar e motivar a execução de alguma tarefa) por meio do uso de elementos dos jogos. A expansão da gamificação para a educação a distância atravessa os campos do design de jogos e do design instrucional e promove reflexões acerca das respectivas áreas de aplicação, para o desenvolvimento de projetos que transformem a experiência e o modo de interação dos estudantes.

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Gamificação em debate

Gamificação: conceituação em construção e debate

Zichermann e Linder (2010) explicam que, historicamente, as pessoas tiveram suas vidas delineadas entre trabalho e lazer, isto é, entre o “ter que” e o “querer”. O ser humano gosta de reconhecer padrões, coletar, organizar e ordenar, presentear, realizar, cuidar, ser um herói e ganhar status, e ainda aprecia surpresas, atenção e fama. Por essas razões, as pessoas inerentemente gostariam de jogar. Os autores explicam que o termo funware resume a presença ubíqua de jogos ou mecânicas de jogos em nossas vidas. Sua premissa central é a capacidade de conduzir o comportamento do usuário de forma previsível, ostensiva e focada. Zichermann e Cunningham (2011) explicam que a gamificação pode significar diferentes coisas para as pessoas. Algumas veem o termo como fazer jogos explicitamente para a promoção de produtos ou serviços. Outros pensam a criação de mundos virtuais que impulsionam a mudança de comportamento ou fornecem métodos para o treinamento de usuários em sistemas complexos. Ambas as formas estariam corretas, pois a gamificação reúne abordagens diferentes dos jogos para contextos que não são jogos. Os autores afirmam ser possível unir conceitos como serious games, advergames e games for change sob essa perspectiva, e definem gamificação como o processo de pensamento e mecânicas de jogo para envolver os usuários e resolver problemas. Kapp (2012) define gamificação como o uso de elementos de jogo ou diversão para promover aprendizagem e engajamento em outros contextos. Gamificar é usar mecânicas e estéticas baseadas em jogos e pensamento de jogo para engajar pessoas, motivar ações, promover aprendizagem e resolver problemas. Segundo o autor, a gamificação exige uma aplicação cuidadosa, que considere o pensamento e os elementos de jogos que são apropriados a cada situação. Nesse contexto, os resultados positivos e a mudança de comportamento são decorrentes do processo de gamificação. O autor ainda discute a diferença entre serious game e gamificação e explica que o primeiro tende a uma abordagem de uso de jogo dentro de um espaço bem definido, como um tabuleiro ou uma tela de computador, enquanto a gamificação tende a um uso fora de um espaço definido aplicado a outras atividades e contextos além de um jogo. A criação de um serious game está no âmbito do processo de gamificação, e desenvolver um jogo com base em um conteúdo a ser aprendido é uma forma de gamificação do conteúdo. Ambos os serious games e a gamificação estão tentando resolver problemas, motivar pessoas e promover aprendizagem, por meio do uso de elementos baseados em jogos. O objetivo da gamificação é transmitir conteúdos e adicionar elementos baseados em jogos (história, desafios, feedback, recompensas etc.) para criar uma oportunidade de aprendizagem gamificada sob a forma de um jogo educativo ou de uma experiência em sala de aula. Domínguez et al. (2013) apontam que a gamificação é comumente aplicada à tecnologia para computadores pessoais, para versões na internet ou em aplicativos para dispositivos móveis. Dessa forma, o conceito de gamificação é adotado pelos autores como a incorporação de elementos de jogos em softwares que não são jogos, para aumentar o engajamento e a experiência do usuário.

O hiato entre o game e a gamificação Lucia Santaella

A penetração sociocultural dos games é hoje fato indiscutível. Demonizados nos seus inícios, foram crescentemente se afirmando como mídia de entretenimento dominante. Sob esse aspecto, sua história muito se assemelha à do cinema. Este também sofreu duras críticas até se solidificar não apenas comercialmente, mas como sétima arte. Do mesmo modo, a discussão atual sobre games também já se dedica às indagações quanto à sua natureza, inclusive artística (SANTAELLA, no prelo). Entretanto, o que importa colocar em destaque aqui é o fato de que o sucesso que adveio de sua grande penetração acabou por gerar um desdobramento dos games naquilo que passou a ser chamado de gamificação. Embora alguns ainda pensem que se trata da mesma coisa, há de se estabelecerem as diferenças. Natureza da gamificação

É certo que a gamificação está relacionada aos games. Mas de que maneira? A gamificação busca extrair dos games especialmente seus atributos lúdicos que levam a participação, engajamento e entusiasmo do indivíduo em relação àquilo que faz. Diante disso, o primeiro campo a absorver e aplicar os princípios da gamificação foi o mundo empresarial, pois as corporações visam, antes de tudo, ao comprometimento produtivo de seus membros, por meio do incentivo à cooperação e à competitividade. Para isso, utilizam estratégias de interação baseadas na lógica dos games. De acordo com Kenski (2011), essas estratégias envolvem a definição de tarefas “que estejam de acordo com o objetivo da empresa, a criação de regras e a aplicação de sistemas de monitoramento. As recompensas pelas interações dos usuários podem variar desde incentivos virtuais [...] até prêmios físicos”. Um grande incremento para a gamificação nas empresas veio com as redes sociais, que criaram “um solo fértil para o uso de mecanismos de games na divulgação de marcas, já que existe uma tendência natural de recomendação e interação do público com empresas com as quais tem afinidade” (KENSKI, 2011). Outro campo que tem buscado aplicar estratégias de gamificação às suas atividades é a educação. Com isso, visa-se tornar aulas e demais atividades mais produtivas e eficientes, porque mais atraentes. Também com base nos princípios da sociabilidade e da competitividade humanas, grande parte das estratégias procura incorporar com eficácia o potencial dos

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dispositivos móveis para inovar nas formas de interação entre estudantes e professores, tendo por meta o aprendizado produtivo. Em suma, conforme já exposto em Santaella (2013), a ideia por trás da gamificação é que tudo pode virar um jogo, e seu ambiente pode ser uma sala de aula, uma sala de treinamento de uma multinacional, a mesa do presidente de um banco ou mesmo um restaurante cadastrado no serviço online Foursquare. Este, de fato, já contém alguns traços que são próprios dos games: fornecer aos clientes algumas vantagens de fidelidade, como descontos ou o status de mais assíduo frequentador e o título de prefeito do lugar. Assim, a gamificação busca trazer para as atividades desempenhadas pelas pessoas elementos ou “valores” que fazem parte do jogo: “alcance de novos níveis, acúmulo de pontos ou de símbolos de status (badges), simbologia clara de êxitos quando objetivos importantes são alcançados (feedback), barras de progresso para atividades reais” (DORNELLES, 2011). Ou seja, busca aplicar o design thinking dos games para contextos extragames, de modo a tornar esses contextos mais divertidos e atrativos. A antecipação de vivências, a rapidez na aplicação de treinamento e o envolvimento propiciado pelos ambientes lúdicos têm levado o mundo corporativo a inserir os games no seu dia a dia. Em quaisquer campos em que se aplicam, os jogos digitais levam seus usuários a aprender sem perceber, de forma natural, além de desenvolver a habilidade para se trabalhar em equipe. A partir dessa introdução, o rumo que este artigo pretende tomar é um pouco diferenciado daquilo que tem sido abordado na literatura sobre gamificação. Aqui, a mira estará voltada para aquilo que os games têm de insubstituível, intransferível e intraduzível e que, portanto, não pode ser absorvido por quaisquer estratégias de gamificação. Fatores inimitáveis dos games

Existe uma farta bibliografia que se dedica ao levantamento das características que são próprias dos games. Tomando como base uma literatura selecionada sobre o assunto, Souza (2017) elencou tais características: (a) liberdade ‒ jogar como um ato voluntário; (b) improdutividade ‒ jogar como finalidade em si mesma; (c) artificialidade ‒ jogar como ação autocontida, relacionada à ideia de círculo mágico cujos espaço e tempo se distinguem do cotidiano; (d) imprevisibilidade ‒ o resultado pode variar; (e) regras que sustentam a atividade; e f ) feedback contínuo ‒ respostas imediatas entre as ações e seus resultados. Para os propósitos deste artigo, condensei todos os fatores constitutivos dos games apenas naqueles que lhe pertencem incondicionalmente e que não podem ser imitados ou traduzidos na gamificação: a dupla imersão, a finalidade sem fim e a narrativa em ato. Este artigo tem por objetivo discutir esses três fatores para defender a postulação de que, por mais que a gamificação busque se aproximar das condições do game, irremediavelmente haverá sempre um hiato que os separa. Com isso, não se quer dizer que a gamificação deseja ser game. A literatura sobre o tema não escorrega nessa ingenuidade. O que se pretende, portanto, é colocar ênfase em fatores cruciais dos games que fazem deles o que eles são, sui generis, inimitáveis. Por oposição, isso pode ajudar indiretamente a compreender melhor a gamificação.

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Gamificação em Debate Lucia Santaella Sérgio Nesteriuk Fabrício Fava ISBN: 9788521213154 Páginas: 212 Formato: 17 x 24 cm Ano de Publicação: 2018