dig-con-arte3 by Editora FTD

Arte SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI CARLOS ELIAS KATER BRUNO FISCHER DIMARCH

3 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

3O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Conectados arte, 3º ano : componente curricular arte : ensino fundamental, anos iniciais / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01312-3 (aluno) ISBN 978-85-96-01313-0 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título. 17-11539 CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................ 5 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Ateliê da imaginação ........................................................... 47 Projeto integrador: O que tem aí dentro? ......................................................................... 51 1a sequência didática: Imaginação e abstração .............................................................. 64 2a sequência didática: Memória e observação no processo criativo ............................. 69 3a sequência didática: Intervenção e assemblagem ....................................................... 74 4a sequência didática: Desenvolvendo a criatividade infantil no teatro ......................... 79 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 86

2o bimestre Plano de desenvolvimento: Ateliê de invenções ............................................................. 91 Projeto integrador: Dos pictogramas à arte postal ......................................................... 95 1a sequência didática: Arte multimídia .......................................................................... 107 2a sequência didática: Traquitanas artísticas................................................................ 110 3a sequência didática: Escuta sensível, a pesquisa como parte da criação ................ 115 4a sequência didática: Medidas do som – o pulso, as figuras rítmicas e suas relações ........................................................................................................... 119 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 127

3o bimestre Plano de desenvolvimento: Arte-espetáculo ................................................................. 129 Projeto integrador: O circo na escola ............................................................................. 133 1a sequência didática: A arte de fazer rir ....................................................................... 147 2a sequência didática: Dança e circo ............................................................................. 153 3a sequência didática: Dança contemporânea .............................................................. 158 4a sequência didática: Observação, memorização e criação na dança ....................... 162 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 167

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Ateliê musical .................................................................... 170 Projeto integrador: Vozes e canções................................................................................ 174 1a sequência didática: Descobrindo o corpo no espaço ............................................... 185 2a sequência didática: Escutar, compartilhar, dançar ................................................... 191 3a sequência didática: Orquestra de objetos cotidianos............................................... 195 4a sequência didática: Danças indígenas do Brasil ....................................................... 200 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 204

Audiovisual Faixa 1 – Monjolo Versão cantada Faixa 2 – História sonora Faixa 3 – Figuras rítmicas Faixa 4 – Jogo de improvisação Faixa 5 – Objetos no céu Faixa 6 –Vocalise sobre "Brr" Faixa 7 – Vocalise sobre "Vi" Faixa 8 – Vocalise sobre "Lua" Faixa 9 – Vocalise sobre "Lua" Versão playback Faixa 10 – Kamiolê Faixa 11 – Sambalelê Versão completa Faixa 12 – Sambalelê Versão playback Faixa 13 – Escravos de Jó Versão completa Faixa 14 – Escravos de Jó Versão playback Faixa 15 – Escravos de Jó Versão cânone Faixa 16 – Fase e defasagem (Quem tudo quer nada tem) Faixa 17 – História de uma melodia Faixa 18 – Jean petit qui danse Versão completa Faixa 19 – Jean petit qui danse Versão playback Faixa 20 – Monjolo Versão playback Faixa 21 – Instrumentos de cordas Faixa 22 – Instrumentos de teclado Faixa 23 – Instrumentos de sopro de madeira Faixa 24 – Instrumentos de sopro de metal Faixa 25 – Instrumentos de percussão

Arte – Apresentação

Apresentação Vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? As linguagens artísticas são muitas e se transformam a todo momento. Os estudantes do Ensino Fundamental I, enquanto crianças curiosas, vivenciam experiências no encontro com as linguagens da Arte, que estão por toda parte! Essa é a ideia central desta coleção de materiais didáticos: ampliar experiências e encontros com a Arte, bem como ampliar suas relações com outras áreas do conhecimento e com campos da vida cotidiana. A proposição pedagógica apresentada na coleção compreende que, embora os estudantes possam ter acesso à Arte por muitos meios e situações, em um tempo e cultura repletos de possibilidades visuais, audiovisuais, sonoras e gestuais, é no espaço da escola que esses encontros podem acontecer de modo a desenvolver competências e habilidades, considerando a educação estésica, reflexiva, fruitiva, crítica, criativa e expressiva. A escola, como ambiente do saber, pode proporcionar estudos sobre as histórias, os contextos, os processos de criação, as poéticas e muitos outros conceitos presentes no universo da Arte e Cultura. Acreditamos que uma obra didática precisa proporcionar possibilidades de experiências significativas. O educador, nesse contexto, pode assumir o papel de professor propositor ou mediador, ou seja, aquele que aceita o desafio de partilhar com os estudantes os conhecimentos e as experiências com a Arte. O professor propositor orienta e instiga os estudantes em suas buscas pessoais e coletivas. Este material didático oferece planos de desenvolvimento, sequências didáticas, projetos integradores e sugestões de acompanhamento das aprendizagens; recursos teóricos e práticos que podem ser usados para fundamentar sua caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e recortes de conteúdo de Arte, este material didático indica possíveis caminhos, para que você, educador, possa decidir quais serão seguidos em sua viagem estésica, poética e pedagógica, estimulado pela pesquisa e ampliação de conhecimentos sobre Arte e Cultura. Respeitando a autonomia e a autoria do trabalho pedagógico no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. Desse modo, fazemos o convite: vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? Os Autores

Arte – Apresentação

Caminhos e escolhas A Arte nos ensina a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. Conforme ensinamos, também aprendemos. A Arte é linguagem, conhecimento e percepção de um mundo culturalmente vivido. É o pensar, o pronunciar, o sentir as coisas em muitas linguagens. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestações artísticas e a refletir sobre as diferentes sensações e sentimentos provocados por elas. A Arte como reflexo da existência humana já foi produzida por inúmeras culturas. Existe um enorme acervo a ser descoberto, apreciado e ensinado. Para adentrar nesse rico universo, é preciso estarmos abertos a conhecer a Arte sem ideias preestabelecidas, seguir sem ressalvas e convidar os “aprendizes da arte”, os estudantes, para esse percurso. Ao refletir sobre os caminhos e concepções sobre a Arte e seu ensino, podemos nos perguntar: •

Que concepção de Arte temos?

Com base em nossa resposta, então, indagamos: • • •

O que é Arte? Para que serve? Qual a tendência pedagógica que nos captura em suas proposições? Há uma metodologia para ensinar Arte ou cada educador constrói seu percurso pedagógico conforme trilha seu próprio caminho?

Para refletir sobre essas questões vamos recorrer a uma metáfora. Imagine se, por um dia, você tivesse que trocar de sapatos com alguém. Com os sapatos trocados, você teria que percorrer os caminhos habituais ao longo do dia. Qual seria a sensação de usar algo que não lhe pertence? De sentir a forma anatômica e ser submetido ao gosto estético do outro? É possível expressar a sensação de conforto ou desconforto com a troca? Essa experiência, talvez, nos faça pensar sobre muitas coisas, como, por exemplo, como um ato tão cotidiano, a escolha de sapatos para caminhar, pode ser bem-sucedido ou provocar desconforto. Como são feitas nossas escolhas, se há tantos modelos, cores e materiais que compõem o universo do design e fabricação de sapatos? Admiramos as escolhas dos outros em relação ao design de seus sapatos ou estamos presos aos nossos gostos particulares? Observamos como caminhamos e como os outros caminham? Diante dessa pluralidade, como elegemos essa peça do vestuário tão importante para nossas trajetórias pelo mundo e como marcamos o nosso estilo e a nossa personalidade por meio dessas escolhas? A “troca de sapatos” é uma metáfora que pode nos ajudar a pensar sobre a nossa vida de educador. Como realizamos nossas escolhas de metodologias e proposições pedagógicas? Assim como há os milhares de sapatos criados pela mente inventiva do homem, há um vasto acervo de obras de arte que nos oferecem muitas possibilidades de escolhas. Da mesma forma, há infinitas formas de caminhar pelo universo artístico, vivenciando experiências na apreciação, produção e reflexão sobre a Arte. A metáfora dos sapatos pode nos ajudar a pensar que faz parte da nossa trajetória escolher obras de arte e maneiras para provocar momentos de aprendizagem significativa na sala de aula com os estudantes. As escolhas podem parecer banais e cotidianas, no entanto, são fundamentais para uma boa caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. 6

Arte – Apresentação

Ao escolher métodos, ideias e obras artísticas com as quais nos identificamos ou consideramos fundamentais para trabalhar, como caminhamos? Há conforto ou desconforto diante de nossas escolhas? Usamos maneiras de ensinar, “usando sapatos”, de outros ou ousamos sair calçados com nossas escolhas metodológicas? Em nossos percursos pedagógicos, deixamos “pegadas”, marcas do nosso estilo, autoria e poética pessoal ou estamos reproduzindo os passos de outros? Da mesma maneira que os designers escolhem cores, formas e materialidades para criar sapatos ou como os poetas, que, entre as muitas palavras que existem, escolhem apenas algumas para criar seus versos e rimas, o professor também pode fazer escolhas sobre os caminhos a seguir no ensino de Arte, elegendo proposições pedagógicas e abordagens com base em sua história, formação e em seu repertório. Entre essas escolhas, é interessante haver a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes, e que marquem sua personalidade pedagógica. Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. Contudo, precisamos encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Acreditando na marca pedagógica do educador, também fizemos escolhas ao criar este material didático. Escolhemos como base teórica duas proposições contemporâneas e brasileiras no ensino de Arte: a Abordagem Triangular do ensino de Arte e os Territórios de Arte e Cultura. Também nos baseamos nos princípios conceituais e de direitos apresentados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/BNCC/2017).

Abordagem Triangular do ensino de Arte As teorias e propostas pedagógicas nascem de estudos e trajetórias de vida de quem as escreve, como já explanamos. Com base em vários estudos e em sua experiência na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu a Abordagem Triangular do ensino de Arte (BARBOSA, 2009) no final da década de 1980. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A professora Ana Mae Barbosa pesquisou sobre fundamentos e práticas no ensino e aprendizagem da Arte em vários países e contextos. Entre seus estudos, ela analisou o programa de Discipline-Based Art Education (DBAE), proposta desenvolvida nos Estados Unidos da América e que promove o ensino de Arte com base em quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica. Barbosa também estudou o movimento Critical Studies, proposta inglesa dos anos 1970 que defende a concepção de ensino de Arte com a valorização dos conteúdos teóricos, além de práticas no fazer artístico. O objetivo dessa concepção era mostrar que o ensino de Arte possibilita apreciação, leitura e análise de obras artísticas, bem como propõe a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e técnico. Outra influência veio da América Latina, das chamadas Escuelas al Aire Libre, estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910, que propunham o resgate dos valores nacionais na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo mexicano e que tinham como intenção a educação estética e cultural do povo.

Arte – Apresentação

A Abordagem Triangular do ensino de Arte consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ler Ao apreciar a Arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 2014), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (FREIRE, 1989), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. A apreciação de obras artísticas pode acontecer tanto em espaços culturais, como museus, galerias ou exposições temporárias, quanto na sala de aula, quando o professor seleciona obras de arte (imagens de pinturas, esculturas e outras linguagens de artes visuais, arquivos de músicas ou vídeos com apresentações de espetáculos de dança, teatro, circo ou performances) e cria ações educativas para proporcionar momentos de leitura e interpretações dessas obras artísticas. A apreciação e a fruição de obras artísticas são momentos para situações de aprendizagem, de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da Arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo das crianças para estabelecer relações entre arte e vida, construções de hipótese e interpretações de um mundo culturalmente vivido.

Para ampliar O ato de ler

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Paulo Freire (FREIRE, 1990), em seus estudos e caminhos de educador, nos apresenta muitas ideias que inspiram o nosso fazer, entre elas, a ideia de que as crianças já fazem a leitura e interpretação do mundo, antes mesmo de compreender o universo de conteúdos apresentados e ensinados na escola. Ler é um ato complexo, iniciado pela leitura de mundo, e que se amplia no viver de experiências significativas. Para saber mais sobre o ato de ler, segundo Paulo Freire, sugerimos a leitura da obra: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1999. 8

Arte – Apresentação

Fazer

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Momentos de fazer artístico em artes visuais.

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Momentos de escuta e apreciação musical.

Arte – Apresentação

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Momentos de fazer artístico nas linguagens do teatro e da dança.

O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa para cada uma das linguagens artísticas (artes visuais, música, teatro, dança e arte integradas). A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém, é necessário não perder o foco no fazer artístico dos educandos. Serão bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Serão favoráveis, também, as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte.

Contextualizar Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a Arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.

Arte – Apresentação

A Abordagem Triangular na sala de aula Ao criar ações educativas na escola tendo como princípios a Abordagem Triangular do ensino de Arte, o educador pode escolher trabalhar a partir de um dos três eixos conceituais e metodológicos: ler, fazer e contextualizar. A ordem de trabalho com os eixos (ler, fazer e contextualizar) é de escolha do educador. É importante que essa escolha leve em consideração sondagens e avaliações diagnósticas com a turma de alunos para saber de suas expectativas e interesses, além de levar em conta a proposta do projeto pedagógico da escola e as expectativas de aprendizagem em relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem da Arte. Nesta proposta, o professor é um pesquisador que escolhe por onde começar, quais obras selecionar e como criar ações educativas para os momentos de apreciação (ler). As obras de arte a serem apresentadas aos alunos podem ser imagens, músicas, cenas de espetáculos de teatro e dança gravados em vídeo e artes integradas (como o circo, a performance, o cinema, entre outras), além de poemas e histórias. O educador pode escolher uma obra ou mais para esse momento. Tudo depende da intenção pedagógica ao trazer obras de linguagens artísticas diferentes para a apreciação dos alunos. Selecionar é sempre escolher, mas fazer escolhas não determina prejuízo, e sim foco. Muitas vezes podemos ter o desejo de trazer diversas obras para compartilhar com os alunos, mas é importante ter em mente qual a intenção pedagógica nessas ações. Sobre leituras comparadas de obras de arte, Ana Mae Barbosa (2009) apresenta em seus estudos a influência de autores estadunidenses no ensino brasileiro de arte. Em relação a metodologias de leituras de imagens, comparando uma com as outras, temos o método comparativo, proposto por Edmund Feldman (1924-). Esse método comparativo é desenvolvido com base no trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer por meio da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos, para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte (linha, cores, formas, volumes, movimentos, materiais e outros aspectos compositivos das obras); o desenvolvimento crítico é a essência da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação. Acredita que os alunos, ao ter contato com a obra de arte, ampliam seu repertório técnico e poético e, ao apreciar imagens, desenvolvem sua capacidade de julgamento e análise. Para Feldman, os alunos desenvolvem suas habilidades e competências na formação artística ao ver atentamente, ao descrever, ao observar e analisar. A partir desse primeiro momento, os alunos conseguem atribuir significado, interpretar e apreciar o valor da obra de arte nos aspectos sociais e emocionais.

Arte – Apresentação

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Em momentos de nutrição estética, ao apreciar obras artísticas (ver imagens, ouvir músicas ou assistir a apresentações), o professor pode criar roteiros com os alunos e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas sim promover e instigar conversações que enriqueçam o estudo dos temas com opiniões e impressões dos alunos. Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema ficou conhecido como Image Watching (observação trabalhando a imagem) e foi reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de metodologia um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ou assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar, para desenvolver a crítica e o pensamento estético. O professor, diante de uma imagem, pode propor perguntas com base no que a obra oferece enquanto potência de ideias, como, por exemplo: • • • • • •

O que você vê nesta imagem? Como podemos descrevê-la? Qual a sua primeira impressão? Como são as cores, as formas e as linhas? De que material é feita a obra? A obra pertente a qual linguagem artística? Escultura, pintura, desenhos, fotografia... Como será que foi feita? Que processos o artista usou? Ela te lembra algo? Será que nos provoca alguma emoção ou sensação? Por que será que o artista criou esta imagem deste jeito, com este tema, com esta forma?

Arte – Apresentação

São muitas possibilidades e será preciso que o educador analise a obra apresentada e perceba que tipos de perguntas podem ser feitas a partir do que a própria obra ou conjuntos de obras oferecem de pistas. Não há regras, mas é importante pensar que tipo de questionamento provoca categorias como: descrição, análise ou interpretação. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou com a escrita de textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

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Para os momentos de ação criadora (fazer), a proposta é criar várias possibilidades de desafios para os alunos que se ampliam em projetos mais aprofundados. A proposta é experimentar desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com as novas tecnologias, assim como processos e procedimentos no fazer arte em várias linguagens. É o momento de propor oportunidades em que os alunos possam perceber e explorar os elementos constitutivos nas diferentes linguagens da Arte, como, por exemplo, em artes visuais: cores, formas, linhas, espaços e formas; na música: altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo; na dança: as qualidades do movimento, espaço, tempo, fluxo; no teatro: elementos de cena, figurino, cenário, iluminação e muitas formas de expressões corporais e de voz, entre outros. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com as artes integradas, explorando as relações e pontos de ligação entre várias linguagens e tecnologias. Cada linguagem apresenta suas potencialidades para serem exploradas em momentos de fazer artístico. Tudo depende da intenção pedagógica, das escolhas sobre que competências e habilidades explorar, assim como quais os objetos de conhecimento elencados para os projetos de ensino e aprendizagem em Arte.

Arte – Apresentação

É importante dizer que as proposições pedagógicas com base na Abordagem Triangular do ensino de Arte não incluem práticas de “releituras como cópias”, e sim a criação autônoma e poética dos alunos. Os processos de criação dos artistas e suas obras trazidos para apresentar aos alunos são elementos riquíssimos para conhecer Arte e nutrir repertórios, mas não se caracterizam como modelos a serem copiados. Cada aluno tem a sua poética e experiência de um mundo culturalmente vivido, assim como os artistas estão interessados em expressar suas ideias de modo poético e autônomo. Cabe ao educador oportunizar a mesma liberdade aos aprendizes da arte. A contextualização pode ser feita no momento em que o professor considerar importante apresentar mais informações sobre os artistas apreciados e estudados, assim como criar momentos para conversar com os alunos e propor a relação entre Arte e cotidiano e os outros saberes ensinados na escola, bem como os conhecimentos transversais. Relacionando, assim, arte e vida; criando projetos em conexões interdisciplinares e transdisciplinares. A Abordagem Triangular do ensino de Arte propõe sempre a ampliação do saber, assim, são bem-vindas iniciativas de pesquisas, rodas de conversas e ampliação para contextos locais, relacionando universos globais da Arte com aspectos da produção artística do entorno da criança. É importante dizer que são valorizados tanto o acervo e a história mundial da Arte quanto as manifestações artísticas populares do Brasil e em contextos regionais. A Arte está por toda parte, e descobrir essas produções, valorizá-las e fazer relações com outras produções de lugares e tempos distintos é parte da contextualização. Para ampliar Abordagem Triangular do ensino de Arte Para saber mais sobre a história do ensino de Arte no Brasil e a história da criação e do desenvolvimento da Abordagem Triangular do ensino de Arte, sugerimos a leitura das seguintes obras: • • • • • •

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998. ______. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______. Arte/educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1989. PILLAR, Analice Dutra. Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

Nutrição estética

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Arte – Apresentação

Esse termo surge a partir de ações educativas vivenciadas pela professora Mirian Celeste Martins em experiências pedagógicas na formação de educadores em Arte, na década de 1980. Essa ideia nos convida a refletir sobre como os educadores preparam os encontros entre os alunos e a Arte, proporcionando momentos significativos de contato e aprendizado em Arte e visando enriquecer repertórios e dar oportunidade ao acontecimento de experiências estéticas (estésicas). Para esses momentos de nutrição estética, é importante apresentar a obra de artistas que sejam significativos, dentro do projeto de ensino a aprendizagem da Arte proposto pelo educador, porém sem a preocupação de desencadear uma atividade específica. Esse momento consiste em uma oportunidade para apreciar poemas, músicas, filmes, imagens, obras de arte em várias linguagens ou, até mesmo, para proporcionar a produção dos próprios estudantes. A nutrição estética alimenta e fortalece o pensamento e a percepção para seguir conhecendo a Arte. Para ampliar Nutrição estética Para saber mais sobre nutrição estética, sugerimos a leitura do artigo: •

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.

Conexões interdisciplinares e transdisciplinares A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a outros conhecimentos. Os temas transversais (BRASIL, 1996) são saberes voltados à compreensão e à construção da realidade social e dos direitos e das responsabilidades relacionados à vida pessoal e coletiva. Eles indicam os temas relacionados ao princípio da participação política que devem ser trabalhados de forma transversal com áreas e/ou disciplinas já existentes. Entre os temas, é possível estudar e compartilhar saberes com os alunos sobre ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde. Mais temas podem surgir diante de realidades regionais e de urgências da vida atual.

Arte – Apresentação

No estudo das culturas, os temas transversais são bem-vindos nas conexões com os saberes expressos no universo da Arte. É importante dizer que os trabalhos transversais são ótimas oportunidades para trabalhar com a valorização da cultura africana e afrodescendente, a cultura dos povos indígenas, as tradições e as culturas que surgem com a vinda de povos da Europa, Ásia e Oceania, bem como de outras regiões da América. Também podemos criar projetos para discutir sobre preconceito e intolerância, ampliando a educação para a cultura da paz. Neste material didático, há vários Projetos Integradores que propõem sugestões de ações educativas na perspectiva da interdisciplinaridade e da transversalidade. Para ampliar Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade Para ampliar seus estudos sobre projetos interdisciplinares e transdisciplinares, sugerimos as seguintes obras para leitura: • • • •

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir). Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEF, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000. NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 2001. (Coleção Trans).

Territórios de Arte e Cultura Para falar sobre os Territórios de Arte e Cultura, podemos iniciar com um momento de nutrição estética. Os rizomas crescem horizontalmente, em várias direções, de formas irregulares e se entrelaçam, bifurcam, ramificam para onde a terra se apresenta nutrida. Desenvolvem-se fazendo conexões com as raízes, ocupando espaços, criando ramificações. Van Gogh, ao representar a sua visão das paisagens de Saint-Rémy, na Provença, uma região da França, imortalizou o lírio, planta rizomática, em sua pintura Íris ou Lírios (caso ainda não conheça, pesquise a imagem na internet). A pintura mostra flores que, registradas pelo artista em tons de azul, roxo e violáceo, se espalham por entre as folhas verdejantes e o solo, marcado pelas cores laranja, amarelo, marrom e outras nuances. Mas qual seria a relação do rizoma com nosso estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Arte?

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Arte – Apresentação

O termo “rizoma”, na argumentação de Deleuze e Guattari (1995, p. 17), é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e sequencialidade, mas sim a multiplicidade e complexidade, expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. É o pensamento rizomático. Os rizomas, tipos de caules subterrâneos, têm o crescimento horizontal paralelo a superfície do solo e possuem raízes que desenvolvem numerosas ramificações. São plantas que armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção e multiplicação. Como uma planta que se espalha pelo terreno buscando nutrientes e formando conexões rizomáticas, é possível imaginar que a nossa forma de pensamento contemporâneo também pode se assemelhar a esse sistema da natureza? Como buscamos ampliar nossos saberes? O que nos chama atenção? Fazemos muitas conexões ao mesmo tempo? Nossos interesses em conhecer mais e, como educadores, em compartilhar com os alunos se espalham em busca de novos saberes que possam nos nutrir? Essa maneira de pensar a construção do conhecimento em forma de rizoma também contaminou as ideias de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que trouxeram para os educadores em Arte o convite para pensar o ensino de Arte também por essa via de múltiplas possibilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, rizomático, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. Os Territórios de Arte e Cultura nos apresentam possibilidades de analisar e caminhar por campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro, se sobreponha, se multiplique em mais ramos, se separe e se junte novamente. Porém, é também possível analisar um determinado território mais atentamente. Olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. Ou seja, o educador pode escolher um território como ponto de partida ou foco do trabalho e fazer relações secundárias com os demais territórios. É importante que o professor tenha como foco “objetos de conhecimentos” para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e aprendizagem da Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quiser se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes.

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Os Territórios de Arte e Cultura na sala de aula

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Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Vamos fazer um jogo para exercitar o pensamento rizomático? Pode-se usar pedaços de papel que tiver à mão, escrever em cada papel palavras ou frases que remetam a conhecimentos em Arte, podem ser palavras que são parte da sua rotina em sala de aula e de sua prática pedagógica, como, por exemplo: música, pintura, tinta, lápis, instrumentos musicais, experiência estética, leitura de mundo, movimento dançado, arte e cultura de povos, nome de artistas, e outras possibilidades. Esses são apenas exemplos, porque cada educador tem uma formação, um repertório e uma proposta educativa diferente; assim, as palavras surgirão com base nessas realidades. Nesse exercício de memória, procure colocar o máximo de informações sobre seus conhecimentos em Arte e quais você costuma compartilhar com os estudantes das turmas com as quais você trabalha. Feito esse primeiro exercício, procure agrupar essas palavras, diante de uma lógica que você considere apropriada, por Territórios de Arte e Cultura. Inicialmente, você pode usar os territórios já pensados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares), mas, se desejar e sentir necessidade, pode criar outros.

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Uma dica é usar um papel maior com o nome do território e ir colocando as palavras próximas a ele. Por exemplo: próximo do território de materialidade, que palavras se aproximam? Será que podemos agrupar os termos: tinta, suporte, instrumentos de sopro, corpo como suporte e material expressivo na dança, e outros materiais que constituem e sustentam as obras artísticas? E próximo ao território de saberes estéticos e culturais, será que neste campo conceitual cabem as palavras que remetem a História, Filosofia, Sociologia da Arte e outros saberes? Será que o nome de uma cidade ou bairro que foi tombado como bem patrimonial material pode ser associado ao Território de Patrimônio Cultural? Esse exercício pode seguir com você fazendo associações entre as palavras e os campos conceituais (Territórios de Arte e Cultura) que podem estabelecer afinidades e relações. Não se preocupe com colocações assertivas, a proposta é refletir sobre seus saberes e como você os organiza por campos conceituais para encontrar focos e potências de trabalho. Feita essa primeira análise por meio desse jogo, a proposta agora é estabelecer relações entre um território e outro. Por exemplo, para criar um projeto de ensino e aprendizagem de Arte, em que vamos analisar a produção artística feita em determinado período da história da Arte, como podemos eleger alguns aspectos desse estudo? Quais eram os artistas protagonistas dessa época? Podemos associar ao território de saberes estético e culturais? Selecionados os artistas, podemos investigar como eles usavam os elementos de linguagem e escolhiam temas, assuntos e formas para criar suas obras. Será que investigar esse aspecto nos aproxima dos territórios de “Forma e conteúdo” e também do conceito de “Processo de criação”? Esses artistas também fizeram escolhas de materiais, técnicas, procedimentos, linguagens artísticas... Estudar esses aspectos nos leva aos territórios de materialidade, linguagens artísticas e, novamente, ao processo de criação? E se nos interessarmos em pesquisar sobre o local em que as produções artísticas criadas por esses artistas estão hoje e como são guardadas, conservadas e apresentadas ao público? Será que, nesse momento de nossa pesquisa, vamos caminhar para os territórios de “Patrimônio e mediação cultural”? Esses são apenas alguns movimentos de pensamento sobre os possíveis caminhos em exercícios de pensamento rizomático. Por vezes, você pode ficar em dúvida se uma palavra, termo ou assunto pode estar em dois ou mais territórios, ou qual campo conceitual se aproxima mais, ou, talvez, pensar que não se aplica a nenhum deles e gostaria de criar um novo Território de Arte e Cultura. Podem surgir várias dúvidas sobre quais os melhores caminhos a seguir para transitar entre os territórios e compreender melhor o tema ou conceito a ser estudado para preparar uma aula ou um projeto. Ter dúvidas é bom, é o alimento do pensamento inquieto e curioso. As certezas, muitas vezes, podem nos deixar menos criativos e mais propensos a reproduzir ações já conhecidas. É como em uma viagem em que podemos programar todo o roteiro, mas são as surpresas que a tornam inesquecível! Ao olhar para os possíveis agrupamentos, que visão você tem de seu projeto agora? É possível ver que há várias possibilidades de percursos e trajetos? Você consegue visualizar por onde gostaria de começar seu projeto e por quais territórios seguir? Como se cada território fosse um lugar a ser explorado, conhecido, apreciado, você pode criar muitos trajetos, indo e voltando para um território ou outro, quando quiser ou sentir necessidade. Você tem a liberdade de ser autor de seus próprios passos na proposição de percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos!

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Fizemos essa proposta de jogo a você para vivenciar a experiência de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que participaram de uma experiência parecida com essa, antes de criar a sua proposição. Segundo depoimento cedido para este material didático, a professora Mirian Celeste Martins nos conta que as duas educadoras foram desafiadas a criar novas proposições em projetos de ensino e aprendizagem da Arte e se reuniram para fazer planejamentos. Em meio a várias conversas, elas resolveram fazer esse exercício de memória e reflexão sobre a prática pedagógica com aprendizes de Arte (crianças e jovens) e com outros professores de Arte (em cursos de formação), além de revisitar o próprio repertório teórico formado por vários momentos de estudos em suas trajetórias. Com base em seus saberes sobre Arte e Cultura e ensino de Arte, fizeram o mesmo exercício que acabamos de propor a você no jogo. O resultado foi um belo estudo de possibilidades de trajetos e caminhos para construir “currículos cartografados” e “rizomáticos” e que podiam ser multiplicados, modificados e transformados a cada encontro com outras propostas de educadores. Um projeto movente e flexível, organizado com base em escolhas de trajetos e focos de trabalho, ora por um território, ora por outro. Como as ramificações de rizomas que se multiplicam, fazem conexões ou seguem diferentes caminhos. Pela via dos Territórios de Arte e Cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a Arte. Trabalhar com a proposição de Territórios de Arte e Cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático, que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a Arte por diversas vias. Como os Territórios de Arte e Cultura não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios. Você está convidado a criar mais territórios e fazer conexões de saberes, inventando projetos rizomáticos no ensino e aprendizagem da Arte em sala de aula. Para ampliar Territórios de Arte e Cultura e pensamento rizomático Para ampliar o olhar sobre a proposição dos Territórios de Arte e Cultura e sobre o pensamento rizomático, sugerimos as seguintes obras: • • •

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. In: DELEUZE, Gilles. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. v. 1-5. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. A. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. ______. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

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O professor propositor

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Artistas brasileiros como Lygia Clark (1920-1988), Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros, envolveram-se em pesquisas sobre o sentido da Arte na década de 1960. No mundo, outros artistas também desenvolveram pesquisas com materialidades e ideias, como o artista dinamarquês Olafur Eliasson (1967). Entre as propostas desses artistas, existia a preocupação em fazer um convite ao público. Era preciso que o público não apenas contemplasse as obras de arte como também participasse de sua produção. A arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público. Esses artistas eram propositores e propunham percursos poéticos, estéticos e artísticos ao público. A ideia de um artista propositor aproxima-se da proposta de um professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) em seus estudos. Desse modo, ser um professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais as crianças possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar, mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida traz ventos para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe. De acordo com Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, pode transformar-nos por meio de experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem uma ordem definida entre estas, mas por uma experiência vivida. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. 21

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Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de arte-educação. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e tomam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e educação; entre outras ações educativas e de busca de formação constante. O professor propositor não se satisfaz apenas em “dar aulas”, ele é provocado a criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos para os estudantes, aprendizes da arte.

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Curadorias educativas Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons e projeção de imagens fixas ou em movimento como vídeos, filmes e outras produções artísticas, virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética, explorando o mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode apresentar as obras escolhidas em uma proposta didática e ampliá-la pesquisando outras imagens e obras para criar curadorias educativas. O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”; no contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores a serem professores curadores para vivenciar as proposições pedagógicas aqui sugeridas e escolherem mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para criar mais formas de apresentá-las a seus alunos, ampliando ações mediadoras e ideias curatoriais. 22

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Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras, e estabelecendo relações entre as criações ali expostas ao público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica. Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, teatro, áudios de músicas e imagens mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possiblidades). Na preparação deste material didático, sugerimos a pesquisa e a apreciação de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural e curadoria educativa. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural e caminhos a trilhar em suas descobertas como professor propositor.

O professor mediador Um dos campos de ação potente para o educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte do mediador e o do fruidor. Essa mediação cultural incentiva também o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas e estimula-o a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos). As imagens, as obras musicais, audiovisuais, das artes cênicas ou de linguagens integradas, que sugerimos como pesquisa ou apresentamos neste material didático, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. Produções artísticas podem ser trazidas para o contexto da sala de aula para mostrar aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas, como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto a presença do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível ou da apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão além de explicações sobre as obras, transformam-se em diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses. Para ampliar Mediação cultural e curadoria educativa Para saber mais sobre professores propositores e mediadores, sugerimos as obras a seguir: • BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Orgs.). Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. 23

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• CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. Disponível em: <http://fvcb.com.br/ site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educador_O-Professor-Mediador.pdf>. Acesso em: 2 out. 2017. • MARTINS, Mirian C. Meditação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. Para saber mais sobre nutrição estética e curadoria educativa, sugerimos as obras a seguir: • FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. • ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. • MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007. • MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. • PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Então, por qual motivo teremos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e democrática, e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos em diversos níveis educacionais. Nesse sentido: [...] a Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Esse documento orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Cada campo de experiência e componente curricular tem seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e eixos temáticos descritos para que o currículo de cada região do Brasil, diante de sua diversidade, seja construído.

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O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito a ser criança e aprender de modo lúdico e dentro do tempo e movimento do desenvolvimento infantil, o respeito às ideias, necessidades e escolhas de cada aluno, tendo por foco uma educação inclusiva, o respeito ao protagonismo da criança e do jovem no processo de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e aprendizado significativo. Na construção do currículo em Arte, a BNCC aponta diretrizes para que se construa um currículo nacional com base em seis dimensões de conhecimentos: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 152-153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

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Essas dimensões de conhecimento são propostas para estudo no âmbito das linguagens visuais, do teatro, dança, música e linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Temas e urgências educativas

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Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente lembra-nos que nossos estudantes são pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e com justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados a educação e cultura inclusivas com o desejo de contribuir no debate e na elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo.

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Exclusão/inclusão e integração/marginalização

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Sabemos que para falar de educação e cultura inclusivas é preciso nos posicionar em relação aos conceitos sobre os quais estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão com base nas palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Contudo, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, colocadas pela vida de forma temporária ou permanente. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos, as bases curriculares e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

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História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola

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Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. A lei determina que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural.

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Lutas e leis A Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e à cultura dos afro-brasileiros. A Lei nº 11.645/2008 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar a riqueza cultural proveniente dessa diversidade. Além disso, buscam resgatar as contribuições sociais, econômicas e políticas dessas populações para o Brasil e fortalecer a autoestima e a identidade étnica delas. Essas duas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Educação para a cultura da paz A escola é vista como o lugar do conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e os preconceitos, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à sexualidade, à diversidade sexual e de gênero pode não ser uma tarefa simples, porém, consideramos que abordar tais temas é necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura da paz. Dadas sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de como abordá-los com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes. 29

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Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade, diversidade e gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de conceitos, não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

Educação inclusiva Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, segue as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade, e que alguns princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-las em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

Para ampliar A BNCC: por equidade e igualdade No documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é afirmado que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Assim, a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender. 30

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Dessa maneira, a equidade reafirma seu compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários – como os indígenas e os quilombolas – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, reafirma seu compromisso com os alunos com deficiência, ao reconhecer a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito. Decorre disso a necessidade de definir, mediante pactuação interfederativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a ser alcançados por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 11. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na sala de aula Os campos conceituais presentes nos Territórios da Arte e Cultura e as propostas de ler, fazer e contextualizar trazidas pela Abordagem Triangular nos ajudam a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetivos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em várias linguagens artísticas, como o trabalho a partir das linguagens artísticas, objetos de conhecimento e habilidades. As linguagens artísticas são propostas na BNCC em artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. Neste material didático, as linguagens artísticas são apresentadas tanto em suas especificidades como nas conexões interdisciplinares. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como interesse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos alunos que diferentes linguagens podem dialogar por meio de conceitos, materialidades e poéticas. Quando tratamos de conceitos em arte, como a compreensão de espaço ou a noção de tridimensionalidade, podemos apresentar esses saberes de várias maneiras: estabelecendo relações entre as linguagens da música; conversando com os alunos sobre o modo como o som se propaga em um lugar, no espaço tridimensional; ou mostrando como uma pessoa, ao dançar, faz movimentos em um ambiente, ocupando espaço com seu corpo. Ainda podemos relacionar a consciência sobre o próprio corpo, a matéria e o suporte expressivo usado pelo ator, dançarino ou mesmo pelas crianças, explorando gestos e movimentos. Além disso, podemos conversar com os alunos mostrando que o corpo é uma forma tridimensional, assim como a escultura, obra arquitetônica, elementos de instalação, objetos cotidianos, design, entre outros. São noções e conceitos que podem ser explorados em diversas conexões. Conhecer diferentes linguagens é fundamental para compreender como a Arte se manifesta nas culturas e como essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como forma de expressão poética e de comunicação disponível às experimentações das crianças. 31

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Artes visuais [...] as artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos de linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas. Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. A alfabetização visual é aprender a ler imagens e fazer contextualizações entre leituras de mundo e experiências estéticas. Além de compreender as imagens e seus contextos, as crianças podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos das crianças têm suas particularidades em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais da educação fundamental. É preciso potencializar essa expressão visual ampliando possibilidades poéticas. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras linguagens visuais.

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Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultaram em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. O ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma história da arte que pode ser contada de maneira linear, optamos por oferecer aos alunos esse rico acervo histórico sem uma preocupação cronológica, e sim por meio de contextualizações e conexões. Os encontros significativos com obras artísticas podem se constituir em experiências estéticas; o professor mediador é aquele que faz o convite para esses encontros, porque quem vive a experiência é sempre o sujeito, no caso dos nossos estudos, a criança, diante de suas percepções, repertórios e história culturalmente vividos. Uma experiência estética é algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer-nos viajar a tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que marca para sempre. Compreender tais questões importa muito para a formação de um ser humano sensível e inteligente. Entretanto, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir. Pensando em um convite para a sensibilização maior dos alunos, indicamos estudos sobre a leitura de imagens e a experiência estética. Essa experiência só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção, seja por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia” é a oposição da palavra “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de sentir. A estesia, portanto, mostra a possibilidade de sentir e significar. Para ampliar Experiência estética e a arte Para ampliar conhecimentos sobre a experiência estética e a arte, sugerimos os textos a seguir: • • • • •

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Orgs.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. 33

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GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Teatro Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 154. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressão. Ao conhecer o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

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A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados acima é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde?, O quê? e Quem?. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o quê e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012b) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, é possível explorar metodologias no ensino de teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidades de criar, expressar e pensar. Acreditamos que há momentos em que o professor pode, numa conversa, saber quais são os interesses de seus alunos e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de seu grupo, facilitando-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo. Para ampliar Jogos teatrais e improvisação Para conhecer mais sobre os jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e os exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola, sugerimos as obras a seguir: • • •

KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012a. ______. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012b.

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Dança Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e com o espaço ao redor. Para Roger Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apresentar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas, podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças.

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A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias expressivas, explorava-se tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. Neste material didático, nas sequências didáticas e projetos integradores, propomos vários percursos como sugestões para desenvolver saberes em dança, como, por exemplo, os movimentos dançados, suas qualidades e fatores; dessa maneira, damos oportunidades para que os alunos experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelas crianças no dia a dia e estimulá-las a criar sequências coreográficas. Convidá-las a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como elas se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Depois, propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança manifesta-se em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. Para ampliar Para conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch e Rudolf Laban, veja as dicas de leitura a seguir: • • • • •

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. ______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. POLATO, Amanda. Dança criativa. Nova Escola, 1º set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1263/ danca-criativa>. Acesso em: 4 out. 2017. RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

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Música A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente as crianças. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos”– Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito da música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares.

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Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada “CLASP”, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, visto suas respectivas importâncias. Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão a nossa volta, seja das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro; e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Elisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Nessas obras, é proposta a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como é proposto o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical. Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

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Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais, mesmo as aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos neste material didático uma gama de representações musicais: de “Sonoridades Paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos apenas à audição ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural –, instigando-lhes a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, das seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: • escutar, acolher e conhecer; • apreciar, avaliar e comentar; • experimentar, descobrir e se apropriar; • expressar, cantar e tocar; • interpretar, improvisar e criar; • compreender, comunicar e compartilhar. Consideramos a atividade docente como uma valiosa oportunidade de aprendizado também para o professor. Ao se dedicar em promover situações eficientes e prazerosas de aprendizagem para os alunos, ele o faz para si também, podendo dessa forma ampliar, à sua maneira e conforme sua necessidade, o próprio conhecimento sobre os assuntos tratados.

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Para ampliar Música Citamos aqui, ainda, as contribuições desenvolvidas mais recentemente por especialistas e professores de música brasileiros de diferentes regiões do país. Temos propostas de variados níveis teóricos, experiências e realizações levadas a cabo por Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), compositor, regente e professor brasileiro de origem alemã, estudioso da estética e da educação, que pesquisou novas formas de fazer música. Ele legou uma contribuição significativa para a música e formação musical contemporânea. Temos também valiosas contribuições pedagógicas de Alda Oliveira (2007), Marisa Fonterrada (2005), Teca de Alencar Brito (2003) e Cecília Conde (1985) e pesquisas de Sérgio Figueiredo (2005), Jusamara Souza (2016), Lydia Hortélio (2010) e Cláudia Bellochio (2014), entre outros inúmeros estudiosos e educadores musicais, conhecedores dos limites e das potencialidades existentes na multifacetada realidade brasileira. Uma fonte valiosa de referência, contendo informações de interesse e de utilidade para o professor, é representada pelas revistas da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem), em sua série regular de publicações e sobretudo pela Música na Educação Básica (MEB), especialmente dirigida aos professores de escolas públicas e particulares de diferentes faixas etárias (ambas se encontram disponíveis gratuitamente no site da Abem): Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Disponível em: <http://www.abem educacaomusical.com.br/>. Acesso em: 20 maio 2017. Para conhecer mais sobre a educação musical, sugerimos as obras a seguir: • • • •

BRITO, Teca A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maira T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

Artes integradas A BNCC apresenta as linguagens integradas como aquelas que apresentam relações com várias linguagens em sua constituição e sua afinidade. Elas podem “explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística” (BNCC, p. 155). Também são consideradas linguagens integradas as “artes circenses, o cinema e a performance” (BNCC, p. 154). “Artes integradas exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BNCC, p. 155). BNCC em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Arte – Apresentação

É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que as crianças são contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Temos a disposição vasto repertório de linguagens artísticas, e podemos escolher apresentar aos alunos muitos nuances no ensino de Arte a partir das linguagens artísticas construídas há muito tempo até as mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática. São tantas as linguagens possíveis, que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto.

As situações de aprendizagem Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades. Escolhemos trabalhar nas aulas de Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e em sua ideia de situação de aprendizagem em Arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”, que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos educandos. Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites para trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte. Acreditamos na educação em Arte que transforma os alunos em aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores. Nesse sentido, sugerimos neste material didático situações de aprendizagem tais como: nutrição estética, pesquisas, estudos do meio e coletas sensoriais, ação criadora, rodas de conversas, arte aventura (contextualização com produções artísticas do patrimônio cultural local e o meio em que o aluno vive) e conexões interdisciplinares e transdisciplinares.

A avaliação em Arte O foco da avaliação em Arte deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto. É importante que os alunos aprendam a analisar seus processos de criação e dos colegas em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação. São momentos oportunos para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Segundo Jussara Hoffmann (1999, p.17), “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Como instrumentos de avaliação o professor pode usar vários recursos: 42

Arte – Apresentação

• Caderno de artista ou diário de bordo: muitos artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Essa pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas. Buscar construir formas de registro pode ser uma maneira de perceber melhor a trajetória (desenhos e escrita, diante de cada momento da alfabetização). • Portfólios: para Fernando Hernandez (2000, p. 165), “o portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória”. Nesse sentido, o professor pode propor que a construção de portfólios pode explorar as linguagens desenvolvidas no percurso. No caso da dança, teatro e música, propõem-se a criação de portfólios sonoros, audiovisuais, registrando os momentos de jogos teatrais, movimentos dançados, exploração de instrumentos, sessões de cantos, obras escolhidas para o momento de nutrição estética e apreciação. Nas artes visuais, portfólios podem explorar o universo de imagens e fazer colagens, desenhos, pinturas e mais interferências, com participação dos alunos, de modo a contar visualmente a trajetória dos projetos em Arte. • Ficha de acompanhamento das aprendizagens: este recurso pode ampliar o olhar sobre como os alunos se envolvem com as propostas, como aprendem, de que modo compartilham ideias e processos de criação, como criam hipóteses e se eles se expressam de maneira autônoma e poética, entre outros aspectos a ser observados pelo educador. • Diário de bordo do professor: é importante que o professor também tenha seu material pessoal de registro. A proposta de elaboração de um diário de bordo para você será útil para o registro dos percursos de seu trabalho como professor. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de bordo, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar. Fazer diários, mapas ou curadorias educativas pode ajudá-lo a descobrir a arte com seus alunos. • Rodas de conversas e autoavaliação: por meio da oralidade, incentive os alunos a exercerem a autoavaliação e também a falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais” (BNCC, p. 158, 2017).

Percursos poéticos, artísticos e educativos São muitas as escolhas e propostas de campos conceituais e de eixos metodológicos apresentadas a você. Não há uma fórmula pronta para ensinar Arte, apenas modos de olhar, proposições criadas e outras a serem inventadas. A intenção é incentivar o professor a ser inventor e propositor de encontros significativos com a Arte e a Cultura. É propor que, ao olhar para os campos conceituais artísticos e para as proposições metodológicas, nasça a preocupação de ampliar e potencializar a visão da Arte como “área de conhecimento”! Esse é o pensamento defendido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96). O convite é para que o professor seja autor de seu trabalho e que os alunos também tenham autonomia para trabalhar de forma prática e criativa, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com diferentes saberes e contextos. A proposta não é apenas ajudar na execução das aulas, mas sim inspirar você e seus alunos a inventar percursos poéticos, artísticos e educativos para ensinar e aprender Arte.

Arte – Apresentação

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Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Ateliê da imaginação Será abordado o processo criativo artístico no que diz respeito a observação, memorização e imaginação. Propõe-se o desenvolvimento de um ateliê para experimentação de suportes e materiais diversos e apreciação de obras com ênfase na reflexão sobre a criação artística a fim de estimular o potencial criador dos alunos.

Conteúdos • • • • • •

Criatividade Observação, memorização e imaginação no processo criativo Imagens do imaginário Surrealismo Fauvismo Hiper-realismo

Objetos de conhecimento e habilidades Objetos de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Contextos e práticas Materialidades Processos de criação • (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. • (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. • (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. • (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. • Observar como a progressão das situações de aprendizagem (experimentar diversos suportes e materiais, identificar elementos das Artes Visuais e apreciar obras figurativas e abstratas, refletir sobre o processo criativo) estabelece uma dinâmica com o dia a dia do aluno.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Práticas de sala de aula Como será que os artistas criam? De onde vêm as ideias? Nós também podemos criar? O que é preciso para criar uma obra de arte? O processo criativo possui inúmeros caminhos e possibilidades, leva-nos a um mundo de descobertas. Observar e lembrar pode dar asas à nossa imaginação. Os artistas criam o tempo todo, são inventores. Convidamos os alunos e professores para embarcar nessa arte-aventura que é a criação artística.

Dean Drobot/Shutterstock.com

De onde vêm as ideias? Para iniciar esse plano de desenvolvimento, levantar os conhecimentos prévios dos alunos e sensibilizá-los para o estudo que será apresentado. Sugerimos conversas sobre a criatividade no cotidiano e a apreciação da temática por meio de sessões de nutrição estética. O diagnóstico é uma ferramenta avaliativa importante por despertar a percepção e os caminhos necessários a serem seguidos com a turma. Com base nele, o professor é capaz de planejar e repensar suas aulas. Investigar os interesses, anseios e dúvidas dos alunos, bem como os conhecimentos sobre Arte e criatividade. Muitos artistas criam obras com imagens que imitam a natureza e objetos do cotidiano, alguns se inspiram em sonhos e outros na realidade, mas mudam a cor e a forma das coisas. Refletir sobre as possibilidades de representação no universo artístico. Sugere-se utilizar as obras A cuca (1924), de Tarsila do Amaral, e A vaca com sombrinha (1946), de Marc Chagall. Orientar os alunos que não somente uma imagem figurativa, mas um sentimento ou ideia pode ser representado de diferentes formas. Alimentar o repertório da turma com obras figurativas e abstratas, explorar o Surrealismo, o Hiper-realismo e o Fauvismo. Dialogar com os alunos: Será que a Arte está sempre imitando a realidade? É preciso observar para criar obras de Arte? Será que os sonhos e a imaginação ajudam na criação dessas obras? O que são as imagens surrealistas? Pesquisar obras e comparar com o dia a dia. Destacar a possibilidade de representar a imaginação pintando, desenhando, se expressando corporalmente, entre outras maneiras. Ao longo das aulas, pensar com a turma sobre o conceito de imaginação e retomar a ideia de imaginar, lembrar e observar nas linguagens artísticas e no processo criativo. 48

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Sugerimos a criação de um ateliê móvel com diferentes materiais, ferramentas e suportes, a fim de que os alunos ativem a imaginação e o potencial criador. O ateliê criativo pode ser improvisado na sala de aula, em um lugar no pátio ou em uma sala ambiente, caso a escola tenha condições de oferecê-la. Iniciar essa proposta artística com uma conversa com as crianças sobre como montar um ateliê, fazer um levantamento de materiais necessários e interessantes para as criações. Organizar o ateliê de forma a estimular o processo de criação em Arte e Tecnologia, em Arte Multimídia, com materialidades tradicionais ou não convencionais, entre outras formas de criar arte. Pode ser necessária a parceria com professores de outras áreas do conhecimento. Buscar suportes, riscadores e outros materiais inusitados. Além do papel e da tela (suportes convencionais), onde mais os alunos podem desenhar e pintar?

Radharani/Shutterstock.com

Criança pintando no espelho.

Preparar aulas em parceria com outras disciplinas escolares e promover diferentes práticas educativas. A interdisciplinaridade presente nas propostas pedagógicas e o contato com manifestações artísticas e culturais de diferentes épocas e contextos podem despertar a observação e a imaginação do aluno para o seu entorno. Unir Arte e Ciência, por exemplo, no ateliê de Arte e no laboratório de Ciências pode resultar em invenções muito criativas. Experimentar com a turma! Promover práticas como desenhos de observação, memória e imaginação para desenvolver a criatividade e a liberdade no ato de criar. Dialogar com as linguagens híbridas com vistas a promover a experimentação artística em diferentes linguagens e possiblidades no contexto criativo.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Ao longo da história da Arte, diferentes áreas de conhecimento, como Ciências, Matemática e Física, se conectaram com o fazer artístico. Promover momentos de apreciação de obras dos artistas que exploraram diversas áreas. Pesquisar e conversar com os alunos sobre as possibilidades de criação de uma obra de Arte. Coletar e investigar esboços e desenhos de artistas e inventores, a fim de criar momentos de ligação entre Arte, Ciências e criação. Apreciar as invenções destes autores e indagar os alunos: Como será que tiveram essas ideias? De onde nascem as ideias? Quais saberes foram necessários para realizar essas criações? O artista também é um inventor? Propor essas questões no dia a dia do ateliê. Elas também serão aprofundadas futuramente.

Foco Na escolha dos materiais e ferramentas para o ateliê, incentivar os alunos a coletarem e/ou produzirem os próprios materiais. Coletar sucatas, objetos e brinquedos antigos, quebrados, suportes inusitados para desenhar, pintar, realizar colagens, intervenções e outras possibilidades. Incentivar o aluno a preocupar-se com a limpeza e organização do ateliê. Ao trabalhar com materiais recicláveis e objetos velhos, realizar a higienização dos materiais e verificar se não há partes cortantes ou perigosas para eles.

Para saber mais •

Fauvismo Fazer uma pesquisa com os alunos sobre o Fauvismo. Observar obras de artistas como André Derain e Henri Matisse, em especial suas paisagens. Será que são desenhos e pinturas de observação ou de memória? As obras se parecem com a realidade? Por que será que muitos artistas fauves mudam as cores do que representam? Saiba mais sobre os fauvistas em: <http://www.fauvismo.noradar.com/>. Acesso em: 24 dez. 2017.

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Surrealismo Alguns artistas inspiram-se em sonhos e fantasias para criar suas obras. Pesquisar com a turma as obras do artista espanhol Salvador Dalí. Quais objetos aparecem nas pinturas desse artista? Elas imitam a realidade ou parecem ilustrar um sonho? Propor para a turma a realização de desenhos inspirados em sonhos e fantasias como os de Dalí. Visite o site do museu dedicado ao artista, na Espanha. Disponível em: <https://www.salvador-dali. org/en/>. Acesso em: 24 dez. 2017.

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Arte contemporânea Hoje em dia, artistas usam os mais diferentes materiais e processos para criar. Pesquisar sobre as produções atuais nos sites de duas importantes fundações que organizam mostras e banco de dados sobre a Arte contemporânea mundial e brasileira: o BIENAL. Disponível em: <http://www.bienal.org.br/>. Acesso em: 20 dez. 2017. o FUNDAÇÃO BIENAL DO MERCOSUL. Disponível em: <http://www.fundacaobienal. art.br/site/pt/bienais/11-bienal>. Acesso em: 20 dez. 2017.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Ciências e Arte

Projeto integrador: O que tem aí dentro? Conexão com: CIÊNCIAS e ARTE Como nascem as ideias? Esse questionamento irá caminhar durante todo o projeto, que tem como objetivo estimular a curiosidade e a criatividade, proporcionando que variadas habilidades artísticas sejam exploradas e utilizadas em diversos momentos, dentro e fora da sala de aula. Para que isso ocorra, são propostos diversos momentos de reflexão em diferentes contextos artísticos. •

Justificativa A capacidade criativa dos seres humanos parece ser ainda um mistério. Há muito tempo as pessoas preocupam-se em descobrir e explicar de onde vêm as melhores ideias, tanto na Arte, como em qualquer outra área. A explicação de um talento artístico, assim como qualquer outra habilidade, pode ter muitas verdades ou alusões. Contudo, é fato que as conquistas no campo do conhecimento e das habilidades não se desenvolveram sem um conjunto de influências, situações favoráveis e rede de interações presentes em diversas fases da vida. Dom, técnica, predisposição natural ou interesse em pesquisar e expressar-se poeticamente podem ser diferentes maneiras para explicar a razão de as pessoas, artistas ou não, serem criativas. Este projeto propõe que os alunos mobilizem e desenvolvam conhecimentos das áreas de Arte e Ciência, desenvolvendo um trabalho colaborativo nas diversas etapas que o compõem: na realização das atividades, no desenvolvimento de métodos de estudo, na organização do trabalho e na apresentação das informações. Ao final do projeto, espera-se que os alunos tenham aprendido mais sobre os processos de criação de diversos movimentos artísticos e também científicos.

Objetivos • • • • • • • • •

Refletir sobre a criatividade na Arte e em outras áreas do conhecimento. Reconhecer a importância da criatividade na Arte e em outros campos, inclusive na resolução de problemas cotidianos. Organizar, sintetizar e classificar as informações pesquisadas. Converter informações de uma linguagem para outra. Experienciar processos de criação. Conhecer e usar elementos de linguagem e materialidades em processos de criação artística. Envolver-se em processos colaborativos e propor uma campanha de doação de ideias. Registrar os processos criativos com desenhos. Integrar a família no contexto das pesquisas escolares.

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Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

Habilidades relacionadas*

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades. 2. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 3. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 4. Compreender as ciências como empreendimento humano, reconhecendo que o conhecimento científico é provisório, cultural e histórico. Ciências (EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano). Arte (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artísticas (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. Artes integradas (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

* A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

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O que será desenvolvido Os alunos deverão produzir processos investigativos de como se ter uma ideia. Dentro da busca pelo assunto, passarão por um processo em que a experiência e o conhecimento de algo abstrato (o que é arte?) serão desenvolvidos com base na prática de exercícios. Estes farão que reflitam sobre o processo do nascimento de uma ideia para projetos de Arte e, consequentemente, sobre como ela se desenvolve e é aplicada. Também será abordada a criação em outra área do saber, a Ciência.

Materiais • • • • • • • • • • •

Livros, revistas e jornais Riscadores (lápis de cor, giz de cera ou canetas hidrográficas) Suportes (cartolina, papel-cartão, placas de acrílico ou folhas de acetato) Tinta guache (várias cores) Anilina comestível Pincéis de tamanhos variados Fitas adesivas Tesoura sem ponta Cola branca Caixa de papelão Computadores ou tablets com acesso à internet

Etapas do projeto Cronograma • •

Tempo de produção do projeto: 1 mês/4 semanas/2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas

Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Durante a busca motivada pelo interesse em compreender algo, em saber os sentidos das coisas, geralmente encontramos vários caminhos. Podemos procurar explicações lógicas, científicas, baseadas em nossa vivência ou em nossas crenças. Em meio a tanta diversidade, como explicar o que é arte? Os alunos precisam compreender a multiplicidade cultural, para que então compreendam que existem muitas formas de se criar. Sugerimos iniciar a discussão com rodas de conversa partindo de perguntas que poderão incentivar os alunos a pensar sobre o assunto, tais como: • Será que existem pessoas que já nascem com mentes geniais? • Será que para criar é preciso pensar e procurar as ideias? • Onde encontramos as ideias? • Será que tem um lugar para procurar? • O que temos em nossas cabeças? 53

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• • •

Você já teve uma boa ideia hoje? Como os artistas criam? Como os cientistas criam?

As perguntas são motivadoras para iniciar um debate e espera-se que os alunos se expressem. Podemos trazer várias reflexões decorrentes destas questões. Há muito tempo as pessoas se preocupam em explicar de onde vêm as melhores ideias, tanto na Arte como em qualquer outra área. A capacidade de criar do ser humano parece ser ainda um mistério. Por muito tempo acreditou-se em aspectos “mágicos” sobre a origem da criatividade. Porém, em estudos mais recentes descobriu-se que a capacidade de criar não advém de “dádivas”, e sim de pesquisa, trocas culturais, compartilhamento de opiniões etc. Quando observamos o mundo, fazemos leituras, interpretações, criamos memória e repertório. Com tudo isso, é possível imaginar, projetar, criar processos complexos que acontecem pelo ato de pensar. No nosso dia a dia somos desafiados a tomar atitudes e a resolver problemas muitas vezes exercendo a nossa criatividade. Artistas, cientistas e pessoas ligadas a outras atividades profissionais também precisam ser criativos durante a realização de seus ofícios. Com base nisso, conversar com os alunos e os fazê-los refletir sobre o assunto. Para auxiliar essa conversa, algumas perguntas podem ser feitas a eles, tais como: • Você se considera uma pessoa criativa? • Você sabe o que significa a palavra criatividade? • Você se considera uma pessoa criativa? Apresentar aos alunos o significado da palavra criatividade. A origem do termo vem da língua latina, creare, e significa aquele ser capaz de criar, inventar, intervir no que já existe e também produzir coisas novas. Combinar com os alunos que na próxima aula eles deverão escolher e falar sobre um artista, cientista ou pessoa ligada a outras atividades que eles consideram criativas. Para isso, eles terão que pesquisar sobre o processo de criação característico do ofício da pessoa escolhida. Os familiares podem ajudar nesta atividade. Para isso, orientá-los sobre como a pesquisa pode ser feita. Veja uma sugestão de roteiro de pesquisa: • • • •

Dados da pessoa escolhida (nome, data de nascimento e morte – se já tiver falecido – e nacionalidade). Trabalho criativo mais significativo (pintura, escultura, música, livro, experiência, descoberta cientifica etc.). Processo de criação (que histórias são contadas sobre o modo de criar da pessoa escolhida, quais as curiosidades sobre ele e outros fatores que julgar relevantes). Se possível, acrescentar uma foto da pessoa e de seu principal invento. O material pesquisado poderá ser usado nas aulas 2 e 7.

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Aula 2: Conhecendo o tema

Nesta aula, os alunos devem apresentar os resultados de suas pesquisas, contando o que descobriram sobre a pessoa criativa escolhida e qual foi o invento dela que a fez ser escolhida. Caso uma aula não seja suficiente para que toda a turma exponha seus resultados, destine mais uma aula para esse propósito. Uma forma de sistematizar os resultados é criar um painel que contenha as informações das pesquisas realizadas pelos alunos. Este material poderá ser usado na aula 7. Na sequência, oferecer vários riscadores (lápis de cor, canetas coloridas, giz de cera e outros) e suportes para que os alunos possam desenhar ou se expressar sobre a atividade da pesquisa desenvolvida. Para finalizar, propor mais exercícios de ação criadora. É interessante apresentar aos alunos possibilidades de criar os desenhos a partir da observação, da memória e da imaginação. Para isso, pedir que os alunos coloquem um objeto qualquer à sua frente e que desenhem todos os detalhes desse objeto. Em seguida, se possível, os alunos podem ir ao pátio da escola e desenhar os detalhes da arquitetura do prédio ou capturar as formas de objetos externos à construção, como árvores e outros elementos da natureza. Ao final, conduzir uma conversa sobre os desenhos realizados por eles e reforçar que as ideias utilizadas ali serão importantes na continuidade do projeto.

Aula 3: Criando a partir das memórias Esta aula deve ser iniciada com a leitura de uma história. Caso seja possível, realizar esta atividade em uma biblioteca ou sala de leitura. Escolher uma história rica em ilustrações para que os alunos possam apreciá-las. Propor que memorizem o máximo de detalhes.

ayelet-keshet/Shutterstock.com

Contar histórias para a turma é uma forma de ampliar o repertório dos alunos.

Uma forma de realizar esta atividade é fazer a leitura de ilustrações. Este procedimento também ajuda a educação do olhar e a amplia a cultura visual dos alunos. Fomente a ideia da lembrança a partir de memórias particulares de cada aluno: 55

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• •

Procure lembrar-se de uma história que você já ouviu um dia. Lembre-se de todos os detalhes e imagine como são as personagens.

Nesta etapa, os alunos deverão desenvolver pinturas ou desenhos a partir de suas memórias. O uso de materialidades pode ser combinado previamente com os alunos, bem como a escolha entre criar desenhos ou pinturas. Escolhido o material e a linguagem (desenho ou pintura), propor que os alunos criem imagens a partir de suas memórias. Ao final, pedir que apresentem suas imagens para a turma toda e que exponham sobre o que lembraram para desenvolvê-las.

Aula 4: Imaginado e criando Em momentos de criação artística é importante a descoberta da poética pessoal. Assim, a proposta aqui é oportunizar que os alunos criem com base em suas ideias, leituras e interpretação de mundo. Propor desafios com maneiras diferentes de desenhar e pintar. Oferecer várias opções de técnicas, materialidades e uso de elementos de linguagem. A seguir, apresentamos algumas sugestões. Colagens e desenhos Propor que os alunos escolham imagens em revistas e criem novas composições, misturando essas imagens recortadas com desenhos inventados por eles. Incentivar os alunos a criarem usando linhas e formas, apresentando, por exemplo, conceitos sobre imagens com formas figurativas e abstratas, geométricas e orgânicas. As imagens com formas abstratas são aquelas em que podemos usar pontos, linhas, planos, cores, formas e outros elementos sem a preocupação de criar figuras que imitam coisas que vemos na natureza ou no universo dos objetos e construções. As imagens figurativas mostram ou representam elementos reconhecíveis, como animais, objetos, pessoas etc. As imagens com formas orgânicas não têm formato exato ou de precisão geométrica, podendo ser abstratas ou figurativas. Já as formas geométricas apresentam linhas retas ou curvas que formam quadrados, retângulos, círculos e outros.

wavebreakmedia/Shutterstock.com

Crianças criando imagens e desenhos.

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Pinturas transparentes Outra proposta é apresentar as possibilidades de pintar sobre superfícies transparentes. É uma oportunidade para desenvolver trabalhos em outras superfícies (novos suportes). Aproveitar para contextualizar com o que foi aprendido nas aulas e anos anteriores. Propor aos alunos: • Pesquisar superfícies transparentes como placas de acrílico ou acetato. Para realizar pinturas neste tipo de superfície, usar tinta guache de várias cores e pincéis macios. Pedir aos alunos que criem suas pinturas diretamente sobre este suporte e vejam o que a criatividade de cada um pode inventar!

gorillaimages/Shutterstock.com

Criança pintando em suporte transparente.

Se possível, deixar os trabalhos produzidos pelos alunos expostos num local com boa iluminação e visível a toda escola. Este projeto também pode ser feito usando a estrutura da própria escola como suporte. Os alunos podem pintar sobre janelas de vidro, por exemplo. O vidro pode ser um ótimo suporte para pinturas efêmeras e dão bons efeitos cromáticos se as áreas pintadas receberem luz solar. Neste caso é necessária a prévia aprovação dos familiares e da direção da escola. Cuidados com segurança dos alunos para a realização das atividades também devem ser tomados. Sugerimos que para esta atividade seja usada a tinta guache ou plástica. A tinta plástica também pode ser produzida pelos alunos: basta colocar em um copo descartável duas colheres (sopa) de cola branca, três gotas de anilina comestível e misturar bem. Essa tinta pode ser aplicada diretamente sobre o vidro com pincel ou ser armazenada em bisnagas. A proposta é que as pinturas criadas pelos alunos fiquem expostas por um tempo, pois este material pode ser facilmente removido dos vidros. Como se trata de um projeto de arte efêmera, ou seja, que dura apenas por um período, o ideal é que se registre os trabalhos dos alunos, o que pode ser feito fotografando as pinturas.

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Aula 5: Sistematizando as informações Após estarem mais familiarizados com possibilidades de criação de diversas fontes de pesquisa, sugerir aos alunos que criem uma caixa/urna que sirva de depósito de “doação de ideias”. Eles podem pesquisar temas, materiais e linguagens artísticas. Em seguida, devem escrever ou desenhar as propostas em pedaços de papel e colocá-los em uma caixa de papelão. Pedir que coloquem na caixa as ideias prontas, para que fiquem disponíveis para doação. As ideias podem ser sobre compor uma música, criar uma peça de teatro, coreografia, história em quadrinhos, filme, pintura, instalação, escultura, inventar um objeto etc. Cada um dos alunos deve pensar em uma ideia para doar à turma, de qualquer tema, desde que já tenha sido tratado em sala de aula. Organizar debates com os alunos para questionar e provocar mais reflexões sobre os conceitos trabalhados neste projeto, por exemplo: • Para você, o que é ter ideias em Arte? • Qual artista que você mais admira e o que você sabe sobre seu processo de criação? • Que ideia você gostaria de compartilhar com seus colegas? Em outro momento, propor aos alunos que usem a caixa para retirar ideias e realizar alguns destes projetos. As ideias podem ser sorteadas pelos alunos, que irão executar a que tirarem da caixa. Auxiliá-los nesta etapa, pois o aluno não poderá ficar com a ideia que ele mesmo tiver escrito. Pedir aos alunos que representem em forma de pintura a ideia que retirarem da caixa. Para isso, oferecer papéis (cartolina, sulfite, rascunho) e ferramentas para desenvolverem o trabalho (lápis de cor, giz de cera, canetas hidrográficas, tintas etc.). Ao final, chamar o doador e aquele que desenvolveu a ideia doada e incentivá-los a discutir sobre o processo. A proposta nesta atividade é criar um jogo coletivo de troca de ideias, atividade comum a muitos artistas, que fundam coletivos para trabalhar juntos. Da mesma forma, os alunos podem colaborar de forma coletiva, aprendendo a doar ideias e também a adaptar ideias que recebem de outros colegas, estimulando, assim o processo de criação compartilhada. Utilizar a caixa de ideias sempre que julgar adequado.

Aula 6: Apreciando imagens criativas Sugerimos que esta aula seja dedicada a uma rápida trajetória histórica das artes, afim de mostrar os diferentes tipos de processos criativos e artísticos existentes. Em uma curadoria educativa, escolher imagens de diferentes épocas e de diversos artistas para mostrar o processo de criação. Diversificar é uma boa opção para que os alunos opinem sobre quais gostam mais e consideram mais criativas. Seguem algumas sugestões de escolas artísticas para apresentar aos alunos: • A arte expressionista procurou mostrar os sentimentos das pessoas a partir da visão dos artistas. • A arte fauvista exagerou nas cores puras e mostrou que na pintura não há regras para criar imagens coloridas. Tudo pode ser retratado com a cor que o artista desejar, sendo este seu processo imaginativo e criativo. • A arte abstrata conta com obras que não mostram imagens “reais”, iguais às que vemos na natureza ou nos objetos. Este estilo se desenvolveu de muitas maneiras: explorando formas orgânicas e geométricas, usando linhas, pontos, cores etc. 58

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• •

A arte surrealista possui obras que mostram situações fantásticas, como um sonho, ou que são feitas a partir da pura imaginação dos artistas. A arte contemporânea é criada com os mais inusitados materiais e explora ideias caracterizadas pelo alto grau de invenção dos artistas.

Sugerimos, para compor a curadoria educativa, os seguintes artistas: • • •

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Ben Heine (1983-): artista que usa sua observação e muita imaginação para criar sua arte. Faz imagens fantásticas usando desenhos, pinturas e fotografias. Franz Marc (1880-1916): expressionista alemão que inovou nas cores e formas. Guto Lacaz (1948-): nascido em São Paulo (onde mora e trabalha), é formado em Arquitetura e cria obras com materiais inusitados. Usa princípios de Física, Mecânica e Robótica para desenvolver suas invenções artísticas. Desde os dez anos de idade gosta de construir coisas. Henri Matisse (1869-1954): artista francês fauvista, que dizia que na pintura as cores podiam nascer da imaginação. Kevin Peterson (1979-): estadunidense que cria pinturas com cenas curiosas extremamente próximas da realidade, como se fossem fotografias. Tem forte influência hiper-realista, porém com toque surrealista, uma vez que suas imagens são frutos da imaginação. Lucia Koch (1966-): artista multimídia, escultora e fotógrafa brasileira. Desde os anos 1990 trabalha com intervenções que exploram a incidência e a percepção da luz, em constante diálogo com a Arquitetura. Marc Chagall (1887-1985): pintor, ceramista e gravurista do movimento conhecido como Surrealismo. Nasceu na Bielo-Rússia, durante o então império russo, em uma família de origem judaica. Conheceu diversas culturas, passou por períodos de guerras e revoluções e foi exilado de seu país. É possível identificar aspectos de sua vida movimentada em suas produções artísticas. Néle Azevedo (1950-): artista plástica brasileira. Estuda as formas de criar arte e, entre seus trabalhos, destaca-se o projeto de intervenções efêmeras em espaços urbanos, o Monumento mínimo. Nele, pequenas esculturas de gelo são colocadas em espaços públicos. A ação chama a atenção de quem passa pelo local, provocando a alteração temporária do trajeto, devido ao derretimento natural das esculturas. Olafur Eliasson (1967-): artista multimídia dinamarquês. Como muitos artistas contemporâneos, gosta de criar usando materiais variados, mas os elementos da natureza, como a luz do sol, a água e o ar estão entre seus preferidos. Suas esculturas e instalações mexem com as emoções de quem frequenta suas exposições. Paul Klee (1879-1940): artista suíço que utilizava a imaginação sem preocupar-se em imitar a realidade. Salvador Dalí (1904-1989): pintor catalão conhecido por suas obras surrealistas, com imagens bizarras, oníricas e de excelente qualidade plástica. Teve influência dos mestres do Classicismo. Vassily Kandinsky (1866-1944): pintor, poeta e professor de arte. Foi um dos criadores da arte abstrata.

Ver mais dicas para pesquisar sobre artistas e seus estilos nas referências.

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Para que os alunos percebam que no processo de criação cada artista cria de acordo com seus estilos, contextos e poéticas pessoais, sugerimos que depois de mostrar as imagens selecionadas, questioná-los sobre esse tema: • Uma pintura, desenho, escultura ou outra linguagem precisa representar a vida como ela é, ou o artista pode inventar tudo usando o seu imaginário? • O que vocês imaginam ao olhar para as imagens mostradas? Faz vocês lembrarem de alguma coisa? • Na arte contemporânea, os artistas usam vários materiais e até misturam linguagens. O que vocês acham destas ideias e formas atuais de fazer arte? Estas são algumas possibilidades para provocar a leitura e interpretação de imagens. Criar outras questões com base no que os alunos apresentarem nesse momento de nutrição estética. Orientá-los a se expressarem oralmente. Propor que formem grupos e criem textos coletivamente, registrando o resultado de suas conversas em seus cadernos ou diários de bordo. Os alunos também podem criar pinturas e desenhos inspirados nos estilos que apreciaram, porém a proposta é sempre explorar a poética e o potencial criador deles. Desse modo, sugerimos que as imagens apresentadas sejam colocadas como nutrição estética, para serem usadas como inspiração e não como modelos para copiar.

Aula 7: Planejando e inventando Todo mundo cria? Trazer esta questão para os alunos refletirem no início da aula. Propor que eles conversem novamente sobre as pessoas criativas que pesquisaram na primeira e segunda aulas. Dar vários exemplos de mentes criadoras tanto no campo da Arte como nas Ciências, como o artista plástico espanhol Pablo Picasso (1881-1973) e o físico alemão Albert Einstein (1879-1955). Pablo Picasso criou e experimentou várias técnicas e linguagens da arte. Às vezes desenhava com pincel e tinta sobre uma placa de vidro, só para ver as imagens nascerem da sua imaginação. Em seu trabalho, gostava de criar de improviso e via-se admirado pelos desenhos das crianças, que de acordo com ele eram os verdadeiros artistas. Albert Einstein é um dos responsáveis pela Relatividade, teoria da Física que transformou o modo de pensar a Ciência no início do século XX. Para Einstein, criar era uma tarefa que exigia intuição e imaginação. Ele dizia também que a criatividade era muito importante para o avanço da Ciência. Mentes criativas tanto na Arte como nas Ciências inspiram artistas até os nossos dias. Foi assim que o artista contemporâneo britânico Dominic Wilcox criou o projeto Little Inventors, (Pequenos inventores) em parceria com vários educadores. Wilcox diz que as crianças têm grande potencial de invenção e que a Arte pode incentivar essa criação. Ele recebe desenhos de crianças de várias partes do mundo e depois os transforma em inventos. Para conhecer mais sobre os “Pequenos inventores”, acessar o site do projeto, disponível em: <http://www.littleinventors.org/> (site em inglês) (acesso em: 10 jan. 2018). Se possível, levar os alunos para a sala de informática para visitar o site. O acesso à internet deve ser acompanhado de perto pelo professor. Aproveitar bem este momento de nutrição estética para incentivar o processo de criação dos alunos. Utilizando a ideia dos “Pequenos inventores”, convidar os alunos a criarem desenhos que podem se tornar projetos de invenções. Conversar com eles sobre a importância da curiosidade no processo de criação. Ressaltar também outras características importantes do processo criativo: o ato de observar o mundo, de imaginar possibilidades e de pesquisar soluções. 60

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Oferecer vários riscadores e suportes para este momento de ação criadora. Propor que os alunos criem projetos de coisas que gostariam de inventar. Uma ideia é estimulá-los a criar projetos integrando Arte e Ciência. Recolher e guardar estes desenhos, que serão apresentados na próxima aula.

Aula 8: Finalizando o processo Nesta aula, trazer todo material produzido pelos alunos durante o percurso deste projeto, inclusive os desenhos de invenções feitos na aula anterior. Para começar, sugerir aos alunos que sentem em círculo e propor um bate-papo a respeito de toda a aprendizagem, experienciada a partir da curiosidade de saber de onde vêm as ideias, o que é criatividade, como podemos criar a partir de observação, memória e imaginação, como os artistas criam, e por fim, como a criatividade está presente na arte, na ciência, nos objetos, em obras arquitetônicas, e tudo mais que a mente humana tem criado ao longo do tempo. Pedir que reflitam sobre as materialidades, técnicas e conceitos descobertos. Os desenhos de inventos que os alunos fizeram podem ser enviados para o projeto “Pequenos inventores”, pelo site disponível em: <http://www.littleinventors.org/upload> (site em inglês) (acesso em: 10 jan. 2018).

Avaliação final Solicitar aos alunos que conversem sobre suas vivências na pesquisa artística: produção de desenhos, caixa de doações de ideias e por fim o resultado pessoal e coletivo do processo vivido. Perguntar quais impressões tiveram ao longo do processo, desde a pesquisa até a elaboração e apresentação de seus trabalhos, falando das eventuais dificuldades para realização do trabalho, mas também enfatizando o aprendizado. Perguntar a eles quais momentos e propostas gostaram mais. Pedir que detalhem os problemas que tiveram e se eles foram resolvidos. Avaliar se o cronograma foi suficiente para a implantação do projeto e se os objetivos definidos no início foram alcançados de maneira satisfatória ou insatisfatória e por quê. Quanto à prática pedagógica, avaliar se ocorreram e como foram as interações entre os alunos. É fundamental ficar atento para perceber se o processo de experiência do desenvolvimento artístico foi executado pelos alunos. Na avaliação em processo é preciso que o educador esteja sempre atento às atitudes e conversas dos alunos. Fazer registros constantemente para compor um portfólio que conte sobre a história do projeto e o envolvimento dos alunos durante sua execução. No final, os trabalhos que os alunos produziram (registros dos processos de criação, frases mostrando suas reflexões a respeito do que é criatividade, doação de invenções, desenhos relacionando Arte e Ciências etc.) podem constituir uma grande exposição no espaço da escola, visível aos demais alunos e também aos familiares, se for conveniente.

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Referências bibliográficas complementares Sugestões de materiais para a pesquisa dos alunos • • • • • • • • •

AMARAL, Aracy (Org.). Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo: perfil de um acervo. São Paulo: Techint Engenharia, 1988. MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Ilustrações de Odilon Moraes. São Paulo: Global, 2012. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. OTT, Robert W. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992. QUINTANA, Mário. Lili inventa o mundo. São Paulo: Global, 2005. RITCHER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. 2. ed. Campinas: Mercado das Letras, 2008. SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Fapesp/Annablume, 1998. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Sites • • • • • • • • • • • • •

BEN HEINE. Disponível em: <http://www.benheine.com/>. Acesso em: 10 jan. 2018. DOMINIC WILCOX. Little inventors. Disponível em: <http://www.littleinventors.org/ upload>. Acesso em: em: 10 jan. 2018. FRANZ MARC. Disponível em: <http://www.franz-marc-museum.de/>. Acesso em: 10 jan. 2018. GUTO LACAZ. Disponível em: <http://www.gutolacaz.com.br/artes/performances.html>. Acesso em: 10 jan. 2018. GUTO LACAZ em entrevista de Luiz Filipe Tavares. Objeto flutuante não identificado. Trip, 5 mar. 2012. Disponível em: <https://revistatrip.uol.com.br/trip/objeto-flutuantenao-identificado>. Acesso em: 10 jan. 2018. GUTO LACAZ. Acompanhe um vídeo com o processo de montagem e instalação da obra Ulysses, o elefante biruta, do artista Guto Lacaz. Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=N_yuZGh0Mws>. Acesso em: 10 jan. 2018. HENRI MATISSE. Disponível em: <http://www.musee-matisse-nice.org/>. Acesso em: 10 jan. 2018. KEVIN PETERSON. Disponível em: <http://thinkspacegallery.com/artists/kevin-peterson/>. Acesso em: 10 jan. 2018. KEVIN PETERSON. Disponível em: <http://kevinpetersonstudios.com/gallery>. Acesso em: 10 jan. 2018. LUCIA KOCH. Disponível em: <www.luciakoch.com/>. Acesso em: 10 jan. 2018. MARC CHAGALL. Disponível em: <https://www.guggenheim.org/artwork/artist/ marc-chagall>. Acesso em: 10 jan. 2018. NÉLE AZEVEDO. Disponível em: <http://neleazevedo.com.br/>. Acesso em: 10 jan. 2018. OLAFUR ELIASSON: Disponível em: <www.olafureliasson.net/index.html>. Acesso em: 10 jan. 2018. 62

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Ciências e Arte

• • •

PAUL KLEE. Disponível em: <https://www.zpk.org/>. Acesso em: 10 jan. 2018. SALVADOR DALÍ. Disponível em: <https://www.salvador-dali.org/en/dali-foundation/>. Acesso em: 10 jan. 2018. VASSILY KANDINSKY. Disponível em: <http://www.wassilykandinsky.net/>. Acesso em: 10 jan. 2018.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Imaginação e abstração Serão abordados conceitos de figuração e abstração, enfatizando a imaginação no processo criativo, baseando-se na fruição de obras abstratas e surrealistas. Com base nesses conceitos, serão exploradas diversas possibilidades de práticas criativas no desenho e na modelagem.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação Sistemas da linguagem • (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). • (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. • (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e a dos colegas para alcançar sentidos plurais. • Explorar a imaginação e a criatividade por meio do desenho e da modelagem. • Identificar os elementos formais (ponto, linha, forma, cor etc.) das Artes Visuais nas obras de diferentes artistas e contextos e na sua própria criação. • Compreender os conceitos de figuração e abstração na criação artística. • Refletir sobre a imaginação, o real e o surreal no processo criativo. • Abstracionismo, Surrealismo, Expressionismo Abstrato • Elementos formais (ponto, linha, cor, forma, textura etc.) • Figurativo e abstrato • Bidimensionalidade e tridimensionalidade

Materiais e recursos • • • • • • • • •

Projetor de imagem Papel sulfite ou cartolina branca tamanho A1 Folhas brancas ou coloridas Lápis de cor, canetas pretas e coloridas Tinta guache Pincel Lápis preto Giz de cera Massa de modelar 64

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Iniciar a aula mostrando uma obra abstrata e, em seguida, uma figurativa, podendo recorrer, por exemplo, ao Abstracionismo, Surrealismo ou Expressionismo Abstrato.

Para trabalhar com mediação cultural Apresentar obras distintas do mesmo artista, para que os alunos percebam as variações em seu modo de criar. É interessante que as obras tenham relação com a estética do universo infantil, como algumas obras de Wassily Kandinsky e Joan Miró. Durante a mediação, perguntar quais formas e figuras aparecem nas obras e qual relação as pinturas podem ter com o título. Diferenciar a figuração da abstração. É importante que o aluno perceba as diferentes características das obras do mesmo artista. Oferecer uma curadoria de imagens que abranjam desde as abstratas até as figurativas (realistas ou não), evitando que o paradigma da arte como verossimilhança seja reforçado. Em seguida, apresentar aos alunos obras de artistas ligados ao Expressionismo-Abstrato ou Abstracionismo. Uma sugestão para nutrição estética são as esculturas e móbiles do artista Alexander Calder, muitos criados com base em figuras geométricas. Durante a fruição, algumas perguntas podem ser feitas aos alunos, como: quais figuras, cores e formas reconhecem nas obras? No caso de obras tridimensionais, como esculturas, instigá-los a perceber não apenas as formas, mas as linhas também, solicitar que eles as identifiquem. É interessante mostrar obras do mesmo artista para que eles percebam as semelhanças e diferenças entre as materialidades, as técnicas, os estilos e os processos criativos do artista.

Para trabalhar com ação criadora Organizar a sala de forma que todos os alunos possam ficar em roda. Colocar no chão duas folhas de sulfite ou cartolina branca de tamanho A1 e pedir que cada aluno crie com caneta preta uma linha sobre a superfície do papel, preferencialmente, contínua (podendo ser reta, curva ou ondulada). As linhas podem se encontrar e se cruzar. Depois de os alunos criarem suas linhas, perguntar que formas eles podem encontrar nas linhas entrelaçadas. Pedir que pintem essas formas com lápis de cor, canetas coloridas ou giz de cera. Fazer uma roda de conversa estabelecendo comparações entre as obras que viram e a que foi criada por eles. Avaliar se os alunos percebem as formas e os desenhos que surgem com base nas linhas e se compreendem os conceitos de abstração e figuração.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Para trabalhar dúvidas Para trabalhar um pouco mais a fundo o conceito de Abstracionismo, é possível apresentar aos alunos duas vertentes do Abstracionismo: o geométrico e o lírico; e analisar algumas obras com eles para que percebam as diferenças e semelhanças entre as duas vertentes. Abstracionismo geométrico Apresentar aos alunos obras de Piet Mondrian e perguntar como as classificariam, se elas são percebidas como obra abstrata ou não e o porquê. A ideia não é entrar em discussões complexas, mas fazer comparações simples, por exemplo, perguntar se podem ver uma paisagem ou um desenho na pintura, se as formas geométricas parecem formar um desenho figurativo como uma pessoa, um rosto, um objeto etc. A vivência é essencial no processo de assimilação e reflexão dos alunos em relação ao conteúdo abordado; portanto, uma proposta para se trabalhar a Abstração geométrica é que, com auxílio de uma régua (se necessário), os educandos criem uma composição apenas com formas geométricas. Colaborar com a identificação das formas geométricas em seu aspecto figurativo por parte dos alunos e promover uma reflexão com eles se a composição de várias formas geométricas pode formar um novo desenho abstrato ou figurativo. Permitir que eles desenvolvam hipóteses, mostrem exemplos por meio do desenho ou apontem casos em obras nas quais seja possível observar seu ponto de vista. Durante a experimentação com as linhas, o aluno pode explorar formas curvilíneas e/ou retilíneas, o importante é incentivar que elas sejam criadas de forma geometrizada. Abstracionismo lírico ou informal Para trabalhar o Abstracionismo lírico ou informal, pode-se colocar no chão da sala de aula um papel, tela ou tecido branco de tamanho grande e deixar que os alunos experimentem diversas técnicas. Entre essas técnicas, podem ser exploradas a de gotejar tinta, pintar com as mãos, com objetos não usuais ou espirrar com escova de dente, pincel ou com a ajuda de um borrifador. Depois de experimentarem, é interessante mostrar aos alunos as obras de Jackson Pollock criadas com base na action painting, ou seja, pintura de ação por meio de gestos. É importante realizar a prática antes da fruição e nutrição estética para que os alunos não fiquem atados ao estilo das obras fruídas. Depois da prática, refletir com os alunos e analisar as características das obras apresentadas e as criadas por eles. Incentivá-los a identificar formas, linhas, cores e como elas se distribuem no espaço. Pode-se explorar na conversa o gesto na criação artística.

Aula 2 Iniciar a aula mostrando obras cujo tema remeta ao fantástico ou a lendas, como as obras de Rob Gonsalves, J. Borges ou René Magritte. Começar a mediação com algumas questões norteadoras em relação aos elementos principais das obras, como as figuras que aparecem e até que ponto parecem reais ou não, e qual é a linguagem artística usada na produção original da imagem (pintura, desenho etc.). Perguntar se a imagem sugere alguma história, se os alunos conseguem imaginar uma e se acham que o artista poderia ter criado a obra com base em sua memória ou imaginação. Essa conversa é uma forma de adentrar a outra dimensão da produção artística, que é a criação de imagens que, apesar de serem figurativamente reconhecíveis, apontam para seres e objetos irreais e imaginários. 66

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Em seguida, oferecer folhas coloridas ou brancas para que cada aluno escolha a que preferir. Propor a criação de um desenho com base na sua imaginação e criatividade. Orientá-los a criar seres e objetos que estão além do mundo real, como as interessantes personagens que povoam o folclore brasileiro, figuras fantásticas de outros povos e países ou os habitantes do universo imaginário dos alunos. Organizar as mesas da sala em uma roda e pedir aos alunos que deixem seus desenhos expostos para que todos possam ver. Pedir que peguem a massa de modelar e, com base nas formas presentes nos desenhos, modelem com as mãos uma forma tridimensional. Se os alunos sentirem dificuldade nesta etapa, eles podem contornar as formas principais dos desenhos. Pedir que cada aluno exponha sua obra e fale sobre as impressões que tiveram do processo de criá-la e das diferenças e semelhanças com as produções dos colegas. Propor aos alunos que olhem para as criações sob diferentes ângulos e perguntar o que muda ao olharmos em cada ângulo. Avaliar como foi o processo de basear a criação na imaginação e na fantasia, assim como o processo de criação bidimensional e, com base neste, o tridimensional. Poderão emergir formas abstratas nesta última proposta de criação. Caso ocorra, pode-se também retomar a conversa sobre figuração e abstração.

Ampliação Para ampliar a capacidade imagética e nutrir o repertório dos alunos, é interessante mostrar outras obras com características fantásticas que contenham elementos chamativos para as crianças, como as de Vladimir Kush, por exemplo. As experimentações sugeridas a seguir são uma possibilidade de instigar a imaginação da criança.

Para trabalhar com ação criadora Pedir aos alunos que façam desenhos variados, desde objetos de sala de aula como caderno, lápis etc., até alimentos como frutas. Depois de desenharem, propor que criem intervenções nesses objetos desenhados, ou seja, que insiram elementos surreais, como desenhar asas em uma maçã ou olhos em árvores, atribuindo um novo significado para o objeto retratado. A proposta é que de alguma forma transformem os objetos reais em surreais. Deixar que os alunos ouçam a Faixa 1 - Monjolo Versão cantada do Material Audiovisual e representem, por meio do desenho, o que imaginam enquanto ouvem a música. É possível estudar a letra dessa canção tradicional ou repeti-la algumas vezes. Outras músicas podem ser utilizadas nesta proposta, as instrumentais são interessantes por não sugerirem imagens, o que deixaria ainda mais solta a imaginação e criatividade. Que tal também mostrar aos alunos obras de Salvador Dalí? O artista foi um proeminente criador de obras surreais e fantásticas. Os alunos podem nutrir ainda mais sua imaginação conhecendo obras como “A Persistência da Memória” e “Os Elefantes”.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

MatiasDelCarmine/Shutterstock.com

Ilustração representando Salvador Dalí, pintor surrealista, em paisagem de fundo onírico com relógios.

Avaliação

Avaliar o momento em que é necessário intervir e planejar novos caminhos, caso necessário ou oportuno. É importante estabelecer momentos para avaliação e conversar com os alunos sobre como estão se relacionando com os conceitos abordados (em especial com a abstração), com os processos de criação, o que estão gostando de fazer e conhecer, quais as dificuldades e as facilidades.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Memória e observação no processo criativo Serão abordados os elementos formais da linguagem visual e o processo de criação em desenho e pintura com base na memória e observação.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos da linguagem Processos de criação Sistemas da linguagem • (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). • (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. • (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. • Explorar e identificar os elementos formais das artes visuais. • Vivenciar processos criativos do desenho e da pintura, explorando a memória e a observação. • Conhecer diferentes características e estilos de arte presentes em sua criação e nas criações de artistas de diferentes contextos e movimentos artísticos. • Elementos formais da linguagem visual • Impressionismo e Pós-Impressionismo • Processos de criação

Materiais e recursos • • • • •

Projetor Lápis de cor, canetas coloridas e giz de cera Cola Tesoura sem ponta Papéis brancos e coloridos

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Aula 1 Apresentar aos alunos algumas obras de artistas do Impressionismo ou do Pós-Impressionismo, como Claude Monet e Vincent Van Gogh. Durante a leitura das obras, fazer perguntas mediadoras a respeito do processo de criação do artista, instigando os alunos a identificar o que há de semelhante em seu modo de fazer arte. Nas obras impressionistas pode-se comentar, por exemplo, sobre os efeitos da luz no ambiente que os artistas buscavam apresentar em suas pinturas. No caso do Pós-Impressionismo, destacam-se o uso de cores vivas, a textura e a expressão dos sentimentos nas obras.

Para trabalhar com mediação cultural Perguntar aos alunos quais materiais ou qual tipo de tinta o artista poderia ter usado, se é espessa ou aguada e por que utilizavam essas tintas; que tipo de traços e formas eles conseguem identificar; quanto tempo acham que foi necessário para o artista realizar a pintura e por que acham isso; quais formas e cores identificam. É salutar permitir aos alunos que formulem hipóteses, em vez de sobrepor informações sobre suas ideias. Pode-se, contudo, estabelecer comparativos entre os dados reais e as respostas dadas pelos alunos ao final da conversa.

Para trabalhar com ação criadora Após a mediação, levar os alunos a um ambiente interno ou externo da escola em que seja possível observar a luz natural. Realizar uma breve comparação entre o ambiente e as pinturas fruídas anteriormente em sala de aula, comparando a iluminação, as cores da grama, dos troncos e das folhas de árvores ou do céu, procurando esclarecer e relacionar os elementos conversados em sala com o ambiente observado. Pedir aos alunos que percebam a sombra do local e as diferentes formas e cores da natureza. Distribuir folhas brancas para os alunos e pedir que escolham uma parte do ambiente externo para pintarem enquanto observam. Distribuir pincéis e tinta guache. O foco é a exploração das manchas de cores criadas com as pinceladas, as formas diferentes de árvores, galhos, troncos ou folhas levando em conta a iluminação do local e seus efeitos e os contrastes entre luz e sombra. Em seguida, organizar os alunos em roda para expor as pinturas e conversar sobre a luminosidade em suas pinturas, assim como as linhas, cores, formas e texturas empregadas. Avaliar a percepção e a habilidade dos alunos em operar com os elementos formais nas pinturas, como ponto, linha, forma, textura, luz e sombra. Pedir aos alunos que guardem as pinturas, pois serão utilizadas na aula seguinte.

Para trabalhar dúvidas Caso algum aluno apresente dificuldade na compreensão e prática das situações de aprendizagem, há algumas propostas de experimentação, a seguir, que podem auxiliá-lo a se aproximar das propostas impressionistas e pós-impressionistas por meio do estudo da textura visual e da textura tátil. 70

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Textura visual Pedir aos alunos que desenhem em uma folha formas geométricas de sua preferência (círculos, quadrados, triângulos etc.) em todo o espaço. Para trabalhar a textura visual, solicitar que preencham essas formas intercalando ou sobrepondo pontos, linhas e formas para criar diferentes texturas. Em seguida, pode-se mostrar novamente as obras apresentadas na aula para que percebam essas texturas visuais nas imagens, apontando a textura da vegetação, por exemplo, que se assemelha à textura real. Ao criar as texturas, os alunos perceberão que visualmente ela pode ser áspera ou com relevos, mas ao passar a mão sobre o desenho verão que essas características não existem. Textura tátil Em uma folha de papel, pedir aos alunos que abasteçam o pincel com tinta acrílica e passem sobre o papel em movimentos curtos, não espalhando muito a tinta, semelhante à técnica do empaste. Pedir que experimentem diversas quantidades de tinta e diversas pinceladas, criando relevos. Quando a tinta secar, sugerir que passem a mão sobre a pintura para sentirem as diferentes texturas. Pode-se mostrar fragmentos de obras ampliadas de Vincent Van Gogh, por exemplo, para que os alunos percebam as texturas criadas pelas pinceladas do artista.

Aula 2 Retomar as conversas da aula anterior em relação às obras apresentadas e a observação do processo de criação. Levar os alunos para o mesmo ambiente externo em que estiveram na aula anterior e pedir que identifiquem a mesma parte do ambiente que escolheram para pintar. Solicitar que observem bem o local e a iluminação durante alguns minutos. Em seguida, voltar para a sala de aula e pedir que desenhem, com lápis de cor, o local que observaram com base na memória, sem recorrer à pintura que fizeram na aula passada.

Para trabalhar com ação criadora Organizar as mesas da sala em roda e pedir que peguem a pintura realizada na aula anterior e o desenho que acabaram de fazer. Propor que criem livremente uma composição com base no desenho e na pintura. Os alunos podem fazer intervenções, colagens, pinturas, desenhos, recortes etc. As composições podem ser figurativas ou abstratas. É interessante que experimentem misturar procedimentos e materiais, sendo possível recortar, colar, desenhar ou pintar, realizando uma intervenção no desenho e na pintura. Pedir que comparem a pintura da aula anterior com o desenho feito com base na memória. Propor que reflitam sobre as mudanças ocorridas, por exemplo: quais as diferenças entre pintar com base na memória e na observação; se a mudança de material para pintar interferiu nas cores e texturas; se o clima era o mesmo do dia anterior, portanto, se a iluminação estava semelhante ou não. Organizar os alunos em uma roda de conversa para que possam expor suas criações. Propor que reflitam sobre os resultados obtidos durante e no final do processo. Eles podem apontar o que acharam de interessante tanto no processo quanto nos resultados finais deles e dos colegas. Avaliar se a percepção dos elementos formais ao criar foi explorada e permitir que os alunos dialoguem sobre o que buscaram representar.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Avaliação Na avaliação em processo é preciso estar sempre atento às atitudes e conversas dos alunos. Fazer registros constantemente para compor um portfólio no qual o processo seja registrado, permitindo que o desenvolvimento poético e o envolvimento dos alunos sejam avaliados. Propor situações de aprendizagem voltadas para o portfólio, nas quais os alunos possam rever seus percursos de aprendizagem e indicar propostas que gostariam de repetir ou novas propostas que poderiam ser realizadas.

Ampliação Algumas questões podem ser propostas para que os alunos reflitam sobre a forma de fazer arte dos impressionistas e pós-impressionistas. A ideia não é se aprofundar em termos complexos, como o efeito de luz e sombra a partir de cores complementares e contrastantes, mas sim ampliar algumas características como as pinceladas e as manchas características dos pintores em destaque. Para isso, é interessante mostrar imagens ou vídeos que abordem esses temas e questionar os alunos:

1. Por que pintores impressionistas criavam suas obras com pinceladas rápidas? Os pintores impressionistas buscavam retratar a luz do ambiente que escolhiam pintar, portanto era necessário pintar com pinceladas rápidas antes que o Sol mudasse de posição, alterando a luz do ambiente. Claude Monet, por exemplo, pintava a mesma cena em diferentes momentos do dia, ou seja, passava de uma tela para a outra conforme o Sol se movia, e no dia seguinte voltava a pintar a primeira tela. Por volta de 1840, a possibilidade de comprar tintas prontas em tubos facilitou a pintura ao ar livre.

2. Será que olhar para uma pintura impressionista bem de perto é o mesmo que olharmos de longe?

Ao olharmos uma pintura impressionista de longe, vemos conjuntos de pinceladas ou manchas contrastantes (luz e sombra) que constituem uma paisagem, mas se olharmos um fragmento da pintura de perto, vemos várias pinceladas separadas e cores entremeadas que criam manchas, ou seja, quando vemos essas pinceladas coloridas de longe, essas cores e pinceladas criam uma mistura óptica em nossos olhos.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Que tal apresentar também aos alunos a obra A noite estrelada, de Vincent Van Gogh?

MatiasDelCarmine/Shutterstock.com

Ilustração retratando o artista impressionista Van Gogh pintando A noite estrelada.

Nos vídeos The Starry Night Stereo VR Experience e Step Inside Van Gogh’s Starry Night with Virtual Reality é possível ter uma noção de como seria, literalmente, “entrar” na pintura A noite estrelada, de Van Gogh, por meio da realidade virtual. Além da experiência estésica, os alunos poderão conhecer novas formas de “pintar” por meio de recursos tecnológicos. Confira os vídeos: • The Starry Night Stereo VR Experience. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=G7Dt9ziemYA>. Acesso em: 15 dez. 2017. • Step Inside Van Gogh’s Starry Night with Virtual Reality. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Woc0GZkDa7k>. Acesso em: 15 dez. 2017.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Intervenção e assemblagem Serão abordadas algumas técnicas das intervenções visuais e a técnica de assemblagem, articuladas ao meio ambiente. Serão realizadas experimentações e vivências com materiais recicláveis e sucatas.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Contextos e práticas Materialidades Processos de criação • (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. • (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. • (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. • Compreender o conceito de intervenção e suas técnicas. • Compreender a técnica de assemblagem. • Relacionar os conteúdos abordados com questões ambientais. • Experimentar a técnica de assemblagem e as possibilidades de criação com materiais recicláveis. • Intervenção • Assemblagem, junk sculpture • Meio ambiente

Materiais e recursos • • • • • •

Projetor Materiais recicláveis e sucatas Fitas adesivas transparentes e coloridas Fita-crepe Giz escolar ou giz pastel seco Cola branca

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 3 aulas

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 1 Iniciar a aula apresentando imagens de algumas intervenções. Pets, de Eduardo Srur, e Lazy Leafraker Returns, de David Zinn, são exemplos de nutrição de repertório para essa faixa etária, principalmente pela temática relacionada ao meio ambiente e a ludicidade que apresentam. Durante a fruição, perguntar se sabem o que é uma intervenção ou se já viram uma. Se forem mostradas intervenções urbanas, é interessante perguntar aos alunos por que acham que o artista escolheu esse local. Pedir para descreverem o que estão vendo na foto, como objetos, pessoas ou paisagens, para que identifiquem a linguagem utilizada pelo artista, por exemplo, se a intervenção é um grafite, desenho com giz ou objeto instalado. Perguntar aos alunos em que o artista está intervindo, ou seja, se é em uma paisagem, escultura, buracos, árvores etc. Com base nessas questões, pedir que identifiquem o que acham que faz parte do cenário já existente e o que é obra do artista.

Para trabalhar com mediação cultural É importante que os alunos percebam que a ação do artista sobre um objeto ou local é a intervenção; o asfalto com buracos, por exemplo, é o objeto ou cenário no qual o artista irá intervir; e a pintura, desenho, grafite ou objeto sobre esse cenário é a ação do artista. Perguntar o que acham que as obras significam e por que os artistas podem ter escolhido tais locais ou objetos para realizar a intervenção. Permitir que os alunos levantem suas hipóteses. Esta linguagem aponta para o levantamento de questões sociais, políticas, culturais e ambientais e o local onde as intervenções são realizadas, por questões formais ou simbólicas, são muito importantes para os aspectos poéticos e conceituais da obra. Após a mediação, propor aos alunos que façam uma intervenção nos espaços da escola com giz pastel seco ou giz escolar. É importante pedir autorização para que eles possam criar livremente em locais predefinidos. Eles podem escolher lugares como cantos de chão, paredes ou muros, superfícies lisas ou ásperas, com rachaduras e buracos. Pedir que mostrem os locais onde fizeram as intervenções e expliquem por que os escolheram. Em seguida, formar uma roda de conversa para refletir sobre as intervenções criadas, estabelecendo relações com as obras apresentadas no início da aula. Avaliar se os alunos compreenderam o processo criativo e a intenção dos artistas e qual a característica principal da intervenção. Considerar se estabeleceram relações entre o processo criativo do artista e o seu próprio.

Para trabalhar dúvidas Durante a mediação, é importante esclarecer os termos utilizados adequando-os à linguagem dos alunos. Se após a mediação ou no momento da prática os alunos apresentarem dúvidas em relação à intervenção, é possível propor uma experimentação coletiva para facilitar a compreensão sobre o assunto. Perguntar aos alunos quais tipos de intervenções acham que existem. Mostrar a imagem a seguir e perguntar se acham que a obra é uma intervenção e por que acham isso. Identificar com os alunos o local em que o artista realizou a intervenção e os materiais utilizados. É importante dialogar sobre as várias formas de intervenção artística. No caso da imagem, comentar sobre o yarn bombing, um tipo de intervenção com crochê, e perguntar que sensações a imagem transmite e se os alunos já viram algo parecido. 75

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Alvaro German Vilela/Shutterstock.com

Árvores vestidas com lã colorida tricotada em parque europeu.

Aula 2 Mostrar aos alunos assemblagens de alguns artistas, como Pablo Picasso, Arman ou Vik Muniz. Ao apresentar as obras, perguntar que tipos de objetos os alunos identificam, se a obra é figurativa ou abstrata e que técnica acham que os artistas utilizaram. Falar sobre a assemblagem, ou seja, a colagem ou acumulação de objetos encontrados, como sucatas e materiais descartados, por exemplo. Dialogar sobre o processo de criação e como ou onde os alunos acham que os artistas procuraram esses objetos. Em seguida, mostrar algumas junk sculptures (esculturas de lixo), como as dos artistas David Smith, John Chamberlain e Arman. Perguntar se os objetos são semelhantes aos utilizados nas obras de assemblagem e que diferença percebem entre essas obras e as assemblagens. Perguntar aos alunos se acham que os objetos utilizados são comprados ou encontrados e por que acham isso. É interessante mostrar junk sculptures figurativas ou lúdicas e que os alunos possam identificar os objetos utilizados. Perguntar se eles conseguem identificar objetos do cotidiano nas obras. Pedir aos alunos que juntem pelo menos dez objetos recicláveis ou sucatas, solicitando auxílio dos pais ou responsáveis para procurar esses objetos. É importante orientá-los para que escolham materiais que não possam machucá-los. Pedir que tragam cola e os materiais na próxima aula.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 3 Ajudar os alunos a organizar os objetos recicláveis e sucatas que trouxeram. É importante conferir se há algum objeto que possa machucá-los; se houver, descartá-lo. Propor que façam uma acumulação ou escultura com esses objetos. É recomendável que os alunos explorem diferentes tipos de materiais e pensem como é possível uni-los. Distribuir fita adesiva transparente ou colorida e pedir que usem cola para realizar as experimentações.

Para trabalhar com ação criadora Fazer uma roda de conversa com os alunos e pedir que falem sobre o que criaram e sobre a escolha dos materiais. Perguntar que objetos das obras mostradas na aula passada aparecem em suas criações. Avaliar se o aluno compreendeu a relação entre o processo criativo dos artistas e o seu próprio, além da possibilidade de criar com materiais descartados ou objetos recicláveis. O foco desta situação de aprendizagem é promover a aproximação dos alunos com o universo artístico por meio da experimentação com objetos do cotidiano, ressignificando-os poeticamente.

Para trabalhar dúvidas Os alunos podem apresentar dúvidas em relação à assemblagem e à acumulação de objetos e sucatas. Nesse caso, é interessante propor uma experimentação para facilitar a compreensão desses termos. Pedir que os alunos juntem tampinhas de garrafa PET. Propor que criem uma escultura a partir da acumulação, ou seja, do agrupamento do mesmo objeto ou material – no caso, das tampinhas. Os alunos podem utilizar fita dupla face para grudar uma tampa na outra. É interessante que criem juntos a escultura para que trabalhem a cooperação e colaboração; além disso, assim o processo criativo torna-se mais lúdico.

Avaliação

O registro do processo permite avaliar o desenvolvimento dos alunos nos aspectos conceituais e poéticos. Pode-se retomar pontos do percurso, uma vez que não há uma linearidade determinista. Por exemplo, rever as imagens das curadorias realizadas nas sondagens iniciais após os processos de criação dos alunos pode ajudá-los a refletir sobre suas escolhas na ação criadora e pensar outros caminhos que poderiam ser trilhados no fazer artístico.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Ampliação Para que os alunos conheçam mais sobre intervenção e seu aspecto lúdico, é interessante mostrar as obras de Lucas Levitan, que cria intervenções em fotos de usuários da rede social Instagram e marca o usuário para que ele veja a intervenção. Confira os sites oficiais de Lucas Levitan: • •

Site oficial de Lucas Levitan. Disponível em: <https://www.lucaslevitan.com/>. Acesso em: 24 out. 2017. Instagram de Lucas Levitan. Disponível em: <https://www.instagram.com/ lucaslevitan>. Acesso em: 24 out. 2017.

Depois de conhecerem as intervenções de Levitan, é possível, ainda, propor uma vivência aos alunos. Assim como o artista apropriou-se de fotos para fazer suas intervenções, sugerir que procurem imagens ou fotografias em embalagens, jornais ou revistas e criem uma intervenção em cima delas. Toda experimentação é válida, os alunos podem desenhar, recortar, colar ou pintar utilizando sua criatividade. Os alunos podem conhecer mais sobre a técnica da assemblagem assistindo ao documentário Lixo extraordinário, que mostra o processo de criação das assemblagens de Vik Muniz com a ajuda dos coletores de lixo no aterro sanitário do Jardim Gramacho, em Duque de Caxias, Rio de Janeiro. Além de mostrar a realidade dos coletores de lixo da região, que vivem em condições precárias e expostos à contaminação dos resíduos, o documentário retrata as etapas desde a coleta dos materiais, seleção e montagem, até o registro das obras de Vik Muniz. •

LIXO extraordinário. Direção: Lucy Walker. Rio de Janeiro: O2 Filmes, 2011.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

4a sequência didática: Desenvolvendo a criatividade infantil no teatro Serão abordados processos de estímulo à imaginação, experimentação e criação com base na teatralidade presente na vida cotidiana.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem Conteúdos

A ação da realidade cênica Contextos e práticas Materialidades Processos de criação • (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprender a ver e ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. • (EF15AR21) Exercitar a imaginação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. • Compreender o teatro em seu processo da criação. • Identificar as formas de criação e fisicalização. • Experimentar diferentes processos de criação individual e coletiva. • Construir relações com a forma de criar. • Fisicalização • Jogos teatrais

Materiais e recursos •

Objetos sonoros ou instrumentos musicais

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 4 aulas

Aula 1 Sabemos que imaginar é algo inerente ao ser humano e tem papel fundamental na fase infantil por estar ligada ao desenvolvimento da criatividade.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Para trabalhar com mediação cultural Iniciar a aula com uma conversa sobre imaginação. Perguntas constituem uma forma interessante de começar a conversa. Sugerimos algumas para iniciar: • • •

Qual foi a coisa mais estranha que você já imaginou? O que você mais gosta de imaginar? Todas as pessoas têm imaginação?

Pode-se conversar sobre como a imaginação colabora, por exemplo, para o avanço científico: antes de conseguir criar meios de voar, o ser humano já havia se imaginado voando. Por meio do teatro, a imaginação possibilita, entre outros aspectos, a vivência de papéis sociais e situações cotidianas reais desencadeando ideias, posturas e sentimentos. Também permite adentrar realidades de criação e mundos inventados pelos seres humanos, como aqueles criados por Júlio Verne (1828-1905) em suas histórias. No ensino do teatro, é por meio de jogos, de forma lúdica e divertida, que se desenvolve a criatividade infantil. Acionando a imaginação criadora, no processo de construção da linguagem teatral, as crianças estabelecem relações com seus colegas, fazendo combinados e inventando histórias, conscientes das regras dos jogos e das improvisações.

Para trabalhar com ação criadora

Como estimular a imaginação de seus alunos? Convidar os alunos a formarem um círculo. Fazer um som com um pequeno objeto sonoro (como um sino) ou instrumento musical e iniciar uma história inédita. Apresentar diversos elementos e características bem específicas de sua história. Explorar detalhes sobre a personagem, o cenário onde ela está e um objetivo para ela na história. Será perceptível que a atenção deles se tornará mais concentrada pela forma com que esses elementos serão descritos. Escolher um momento interessante para passar o objeto para o aluno à sua direita, que fará um som e continuará a história do ponto em que você parou. Estimulá-lo a continuar descrevendo as ações da personagem, contribuindo para a criação da história podendo até incluir novos personagens e conflitos até o momento de passar o objeto para o aluno à direita dele, que fará um som com ele e continuará a história, até que a narrativa chegue ao final apenas no último da roda que determinará o fim da jornada e chegada ao objetivo. Pode-se variar dividindo a sala em diversas rodas de histórias jogando simultaneamente. O iniciador nem sempre precisará ser o professor. Os próprios alunos poderão solicitar que sejam os iniciadores das histórias, proporcionando novas experiências.

Arte – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Aula 2 Iniciar a aula retomando a conversa sobre imaginação. Aproveitar este momento para perguntar sobre a imaginação no dia a dia. Como vocês poderiam brincar de duelo de espadas, sem ter uma espada de brinquedo nas mãos? Como você fez ou faria? Permitir que os alunos levantem hipóteses e relatem experiências. O objetivo é identificar a presença da imaginação como recurso criativo já usado por eles em suas brincadeiras. Além das espadas, os alunos poderão relatar experiências com outros objetos imaginários, como comidas ou artefatos mágicos. Nesta próxima situação de aprendizagem, procurar dar aos alunos a percepção de como esse elemento imaginativo do brincar pode fazer parte da linguagem teatral. Viola Spolin, autora e diretora americana de teatro, apresenta propostas de desenvolvimento criativo por meio da “fisicalização”, que consiste no ato de descrever o que se imaginou em nível físico e não verbal. Assim, a autora aponta a diferença entre mostrar e contar (fazendo de conta), simular uma ideia e torná-la real, significando, portanto, a ação da realidade cênica. Na fisicalização, em vez do jogo de faz de conta, temos a ação do corpo que cria. Se uma criança pode fazer de conta que está segurando um saco de areia apenas colocando os braços e as mãos na posição em que o transportaria, em uma fisicalização o corpo dela mostraria o tamanho e o peso do saco de areia, sua corporeidade poderá mostrar o objeto e sua ação de carregá-lo. Carregar o saco de areia torna-se um ato físico, um esforço.

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Criança concretizando a fisicalização de um objeto.

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Para trabalhar com ação criadora

Concretizar a fisicalização Com base no estímulo à imaginação, convidar os alunos para fisicalizar objetos. Aproveitar para retomar a conversa acerca da presença da imaginação em nosso dia a dia. Viola Spolin propõe tornar o invisível visível por meio de objetos feitos de substância de espaço. Este é um ponto importante. Não se trata de mímica ou pantomima, mas de tornar físico um objeto feito de substância invisível. “Todos intuitivamente percebem, sentem a substância do espaço invisível como um fenômeno manifesto, real! O espaço (o desconhecido) torna-se visível por meio de um acontecimento” (SPOLIN, 2006, p. 43). Sentados em roda, pedir que cada aluno pegue em suas mãos um pouco de substância de espaço. Indicar que sintam a substância, amassando, esticando, torcendo, dobrando. Após experimentarem a consistência da substância, pedir que manipulem-na até que tome a forma de um objeto da cozinha. Concluído o objeto, solicitar que eles mostrem a seus colegas que estão sentados a seu lado. Apresentados os objetos, eles serão desfeitos até tornarem-se a substância original. Inicia-se um novo ciclo de manipulação, criação e apresentação. Em cada ciclo, pode-se indicar origens diferentes para os objetos: da sala, do banheiro, da escola, da feira etc. Ao final, pedir a um aluno que colete a substância de espaço de todos os alunos (incluindo a sua). Condensar a substância e entregá-la a um aluno e pedir que ele crie um brinquedo. A noção de “brinquedo” pode variar bastante de aluno para aluno, permitir que eles se expressem livremente quanto ao objeto criado. Depois de concluída a manipulação, pedir que apresente o brinquedo a todos (sem verbalizar ou contar qual foi o brinquedo criado), que poderá ter um uso característico. Finda a apresentação, o brinquedo será entregue ao colega do lado, que voltará o objeto à substância original para então criar um novo brinquedo e apresentá-lo. Repetir o processo até que todos tenham experimentado criar um brinquedo e apresentado a toda classe. Quando retornar ao aluno iniciador, pedir a ele que retorne o brinquedo à substância original e a devolva ao espaço. Imaginação, criatividade, troca, jogo e comunicação são ativados nesta proposta. Conversar com os alunos sobre suas experiências, podendo incentivar o registro de imagens e palavras-chave em seus diários de bordo, cadernos ou portfólios.

Aula 3 Os jogos teatrais permitem conexões interdisciplinares. Em continuidade à proposta anterior, indicamos uma aproximação com a Educação Física.

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Crianças pulando corda.

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Levar os alunos a um local onde disponham de espaço para se movimentar e deslocar. Pode ser o pátio, a quadra ou um espaço alternativo da escola. Orientá-los a se espalharem pelo local de modo a ter espaço livre à sua volta, na distância aproximada de sua envergadura. Pedir que cada um pegue uma porção de substância de espaço. Com ela em mãos, pedir que criem adereços ou equipamentos esportivos. Depois de criados, os objetos serão usados pelos alunos. Como se houvesse um botão de pausa, dar um comando de congelamento. Diferentemente de uma estátua, o importante é parar o movimento exatamente no momento do comando e não fazer uma pose. Congelados, orientar os alunos a observarem os colegas que estiverem em seu campo de visão, sem desmanchar o modo como estão parados. Dar o comando para descongelar e continuar suas ações com os objetos. Então, pedir que troquem seus objetos com o colega que estiver mais próximo e experimentem usá-lo. Pode-se sugerir outras trocas e repetir o congelamento durante o jogo. Ao final, pedir que desfaçam os objetos e lhe entreguem a substância de espaço. Fazer com a substância uma grande corda. Formar duas filas com os alunos. Entregar uma ponta da corda ao primeiro de cada uma das filas e pedir a eles que se posicionem mais à frente. Posicioná-los um de frente para o outro, mantendo uma distância razoável. Nesse espaço entre eles, os outros alunos entrarão para pular corda. Reforçar sempre a atenção deles. É importante que aqueles que estão batendo a corda estejam sincronizados para que os outros consigam perceber o movimento da corda, do mesmo modo que aqueles que entrarão para pular deverão se atentar aos dois colegas que estão batendo a corda. Antes de começar a bater a corda, pedir aos alunos que vejam a corda, que sintam sua textura, seu peso, tocando-a, erguendo-a, manipulando-a. Depois de se relacionarem com o objeto, pedir que se posicionem para começar a girar a corda. Os colegas entrarão em duplas para pular a corda, seguindo a ordem das filas. Quando a primeira dupla que pulou a corda chegar à frente das filas, a corda será passada a eles, que serão os novos “batedores” de corda. O processo se repete até que todos tenham girado a corda. Pode haver mais de uma dupla de batedores de corda em sequência e eles podem experimentar tempos diferentes de bater a corda (uma dupla gira mais lentamente, enquanto outra gira mais rápido que a primeira, e outra mais rápida que a segunda, por exemplo). Assim, os colegas terão o desafio de lidar com as velocidades e a adaptação corporal a elas. Reparar que a atenção e a prontidão são habilidades requisitadas para o funcionamento do jogo, o que colaborará para o seu desenvolvimento.

Aula 4 Dar continuidade à proposta de criar conexões interdisciplinares, propor uma aproximação com a Literatura para estimular o desenvolvimento da criatividade por meio da fisicalização. Dessa vez, os alunos poderão improvisar uma cena narrada. Sugerimos um fragmento do livro O nabo gigante, na versão de Nick Bullard e tradução de Camila Werner. Pode-se estimular os alunos por meio de uma história em que cada um deles representará uma personagem por meio do objeto. Escolher uma narrativa em que as personagens sejam apresentadas em uma ação ou atreladas a um objeto. Distribuir, entre os alunos, as personagens. Conforme a narração se desenvolve, eles entram em cena para representar as personagens por meio da fisicalização dos objetos.

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Veja o trecho selecionado para a atividade: João tem uma semente. (entra em cena o aluno representando João com uma semente fisicalizada) É uma semente de nabo. (ele fisicaliza deixando claro onde a semente está, pode estar no bolso, nas mãos) Ele planta a semente. (ele fisicaliza a ação representando o plantio da semente) A semente cresce e cresce. Fica muito grande e roxa. (ele visualiza o crescimento no espaço, determinando seu tamanho) João puxa as folhas. Ele puxa e puxa. (ele faz a ação de puxar as folhas do grande nabo) – É impossível – diz João. Ele chama Maria que está dentro de casa cozinhando o almoço. (o aluno chama um colega, que entra em cena representando a Maria no fogão fazendo o almoço). Maria! – diz João. – Venha me ajudar! Venha puxar o nabo gigante! Maria foi para o jardim. Maria puxa João. João puxa o nabo gigante. Julia está na rua jogando bola (entra em cena um aluno que representará Julia fisicalizando a bola) Trecho do livro O nabo gigante, de Nick Bullard.

Pode-se interromper a narrativa com um congelamento da cena. Então, um outro trio é convidado a experienciar a proposta. A narrativa também pode ser continuada com um novo desenvolvimento e final propostos pelos alunos, conectando este jogo à proposta da aula 1. Salientamos que o jogar e improvisar é mais importante que a representação “fiel” nesta proposta. Estabelecer uma roda de conversa ao final retomando o percurso das 4 aulas.

Para trabalhar dúvidas Caso algum aluno apresente dificuldade na visualização ou fisicalização de um objeto, pode-se repetir os movimentos característicos de sua utilização, alternar a velocidade, manipulando o objeto em câmera lenta, normal e rápida. Pode-se também solicitar que o aluno explore diversos usos do mesmo objeto. Procurar não usar expressões como “imagine o peso”, preferindo “sinta o peso”. Nesse caso, é possível também dar um objeto de peso equivalente ao aluno, pedir que ele observe como seu corpo reage ao peso, como se comportam seus músculos, e depois pedir a ele para sentir o mesmo peso com o corpo sem o objeto real, mas com o objeto fisicalizado.

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Avaliação

Quando fazemos planos de aula vislumbramos um percurso de aprendizagem para nossos alunos. No momento da avaliação precisamos voltar ao ponto de partida, aos nossos objetivos iniciais (expectativas de aprendizagem, competências e habilidades), vislumbrados no plano de ensino para avaliar durante e no final do percurso. A simbiose entre desejos iniciais, ações, expectativas e avaliação pode fortalecer o trabalho realizado pelo professor.

Ampliação

Viola Spolin estruturou uma metodologia de jogos largamente utilizada no ensino de teatro. A principal divulgadora de sua obra no Brasil é Ingrid Dormien Koudela, responsável pela tradução das publicações que indicaremos a seguir, e também importante autora na área de jogos teatrais. Recomendamos conhecer os procedimentos e propostas de Spolin e Koudela para um desenvolvimento lúdico e criativo da linguagem teatral na escola. •

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001.

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SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2015.

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SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2006.

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SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2008.

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Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação em Arte: 1o bimestre Atualmente, a concepção de avaliação dos alunos aponta para uma abordagem processual, diagnóstica e dinâmica. Por meio de sondagens e diagnósticos, o professor é capaz de pensar em diversas possibilidades de planejamento para as propostas didáticas e de atender às necessidades dos estudantes. A avaliação não deve ser um fim em si mesma, mas deve ser processual, compreender os avanços e as necessidades individuais, valorizar o processo criativo e a poética pessoal de cada aluno, bem como a compreensão da obra de arte como obra aberta, passível a múltiplas interpretações. No decorrer das aulas, o professor pode realizar rodas de conversa a fim de descobrir o que os alunos estão aprendendo, do que mais gostaram, do que não gostaram, suas dificuldades, facilidades e curiosidades. As rodas de conversa também podem ser utilizadas no intuito de promover a interação do grupo e dos professores, e a apreciação e reflexão sobre as produções artísticas realizadas. Assim como os artistas, os alunos podem produzir cadernos de anotações ou diários em que registram suas pesquisas e leitura de mundo. Sugere-se a criação de um diário de bordo para que o aluno faça seus registros e estudos. Esta pode ser uma proposta que estimula a pesquisa e o contato diário com as práticas artísticas e o desenvolvimento do potencial criador.

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Criança escrevendo em seu diário de bordo.

No diário de bordo, o aluno registra fatos, acontecimentos, ideias, sensações, sentimentos de maneiras diversas e criativas. Diferentes materiais e técnicas artísticas podem fazer parte do diário, como o desenho, a pintura, a colagem ou técnicas mistas. Para a confecção do diário de bordo vale empregar diferentes materialidades. Quanto mais criativo o diário do aluno, mais divertida será a viagem! Ao longo das aulas, é interessante estimular o uso constante do diário para que o aluno crie o hábito de resgatar ideias e realizar experimentações com base em seus registros. 86

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Atentar-se à possibilidade de integrar as tecnologias digitais na produção do diário de bordo. É possível criar um blog ou vlog, por exemplo.

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Crianças no parque com os diários de bordo.

Ao final do bimestre, os registros e as produções no diário propiciarão ao aluno uma visão retrospectiva da jornada artística percorrida até o momento, e servirá como referência e fonte de inspiração para as próximas vivências. O diário de bordo é um excelente instrumento de avaliação, pois acompanha o processo de desenvolvimento criativo do aluno, porém trata-se de um registro íntimo e pessoal. Dessa forma, a proposta é que seja usado pelo próprio aluno como processo de autoavaliação. Propor aos alunos que releiam seus diários e expressem oralmente sobre o que aprenderam, quais foram suas maiores dificuldades, que soluções foram dadas e outras possibilidades. Uma proposta de registro e avaliação coletiva é criar um portfólio. Ele pode ser criado em processos coletivos e colaborativos, além dos registros com depoimentos (escritos ou gravados) dados pelos alunos e além da produção dos alunos e outros materiais de registro. Ao final do bimestre, o professor pode propor aos alunos uma exposição do portfólio, que pode ser feito em grupos grandes ou pequenos. Nessa ocasião atentar-se ao conteúdo do portfólio e às produções expostas. Avaliar se este material contempla as propostas e os conceitos estudados em sala de aula, se os alunos compreenderam a observação, a imaginação e a criação como processo artístico. Sobre seus diários de bordo e suas manifestações em avaliações coletivas e orais, observar se expressam suas opiniões com autonomia, suas escolhas por materialidades, percursos criativos, considerando seus gostos pessoais e não apenas como um dever a ser cumprido, se conseguiram utilizá-los diariamente e soltar a imaginação. Atentar-se também para a relação entre os registros e as experimentações realizadas. No momento da explanação oral sobre os diários, o professor pode propor perguntas mediadoras a fim de despertar o aluno para o próprio processo de criação, é importante que aluno e professor dialoguem sobre o desenvolvimento e as experiências vividas, apontando pontos fortes e fracos a serem trabalhados em futuras propostas. Sobre os registros em diários de bordo ou portfólios coletivos, o professor poderá perguntar aos alunos:  Como você costumava guardar seus desenhos e suas pinturas? E seus pensamentos? Suas ideias? É difícil passar para o papel? 87

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 Quais registros de memória vocês realizaram no diário ou no portfólio?  Ao observar o diário ou portfólio, notaram alguma mudança nos desenhos? E nas pinturas?  Quais as ideias mais e menos criativas? Para finalizar, os alunos podem realizar outras propostas de criação em projetos de arte. Propor aos alunos criar o:

Coletivo artístico da turma

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Vamos criar um “coletivo artístico”?    

Fazer uma pesquisa sobre temas, materiais e linguagens. Escrever sobre essas propostas em pequenos pedaços de papel e colocar em uma caixa de papelão. Alguém irá sortear a ideia. A ideia sorteada será realizada por toda turma em um trabalho coletivo e colaborativo.

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A proposta neste exercício é criar um jogo coletivo de ideias, porém a realização se iniciará de uma única ideia que será desenvolvida por todos. Se preferir, o professor poderá fazer pequenos grupos de seis alunos. Esclarecer a eles que muitos artistas criam “coletivos artísticos” para compartilhar ideias e para criar juntos, assim os alunos também podem colaborar e criar no coletivo e aprender a criar junto. É importante orientar que as ideias colocadas na caixa devem estimular o trabalho em grupo, como desenhos coletivos, performances criando pinturas, desenhos orgânicos, desenhos iniciados por um e depois completados por outros alunos, e outras ações de criação em grupo. Propostas em outras linguagens também podem ser sugeridas, como montar uma peça de teatro, um grupo de coro em música, coreografias e outras. Explorando propostas na Arte contemporânea, os alunos podem criar obras interativas, como instalações, intervenções e outras ações artísticas, em que todos possam participar. Além de criarem clubes de desenho, pintura, gravura, fotografia etc. Avaliar como os alunos socializam suas ideias, como aceitam as ideias do outro, interagem na organização dos trabalhos e na divisão de tarefas, e como criam de modo coletivo e colaborativo. Ao final da proposta, ajudar os alunos a realizarem uma mostra de seus projetos coletivos de Arte, por meio da ideia de Coletivos Artísticos.

Referências  HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.  HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola à universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.  HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2005.  LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.  MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles (Coord.). Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. Site:  PORTAL AVALIAÇÃO. Disponível em: <http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/paginaexemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/>. Acesso em: 3 dez. 2017.

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Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita: PRALER. Brasília, DF: FNDE, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula. p. 20.

Total = TT

Em evolução = EE

Legenda Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome:____________________________________________________________________________________________ Turma: _________________________________ Data: ___________________________________________________

Data

Habilidade

Anotações