dig-con-arte4 by Editora FTD

Arte SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI CARLOS ELIAS KATER BRUNO FISCHER DIMARCH

4 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

4O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Conectados arte, 4º ano : componente curricular arte : ensino fundamental, anos iniciais / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01314-7 (aluno) ISBN 978-85-96-01315-4 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título. 17-11540 CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................5 1o bimestre

Plano de desenvolvimento: Brincando com a luz ............................................................ 47 Projeto integrador: Literatura de cordel ........................................................................... 50 1a sequência didática: Literatura de cordel e gravura ..................................................... 62 2a sequência didática: Oficina de carimbos..................................................................... 68 3a sequência didática: Retrato e autorretrato .................................................................. 72 4a sequência didática: Arte e Ciências: imagem química e imagem óptica .................. 79 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 86

2o bimestre

Plano de desenvolvimento: Oficina de jogos teatrais ..................................................... 89 Projeto integrador: Bonecos gigantes .............................................................................. 93 1a sequência didática: Criação colaborativa.................................................................. 102 2a sequência didática: Construindo personagens ......................................................... 109 3a sequência didática: Imaginando personagens ......................................................... 113 4a sequência didática: Teatro de animação .................................................................. 117 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 123

3o bimestre

Plano de desenvolvimento: Festival de desfiles ............................................................ 126 Projeto integrador: Ritmos brasileiros ........................................................................... 134 1a sequência didática: Carnaval de marchinhas............................................................ 147 2a sequência didática: Baião........................................................................................... 151 3a sequência didática: Folclore brasileiro: dança do Saci ............................................. 155 4a sequência didática: Dança dramática: Maculelê ...................................................... 162 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 168

4o bimestre

Plano de desenvolvimento: Criação colaborativa – Boi-bumbá ................................... 174 Projeto integrador: Boi-bumbá ......................................................................................... 177 1a sequência didática: A orquestra, as famílias de instrumentos e a criação ............. 185 2a sequência didática: Uma batucada brasileira ........................................................... 201 3a sequência didática: Viagem pelos ritmos do Brasil .................................................. 211 4a sequência didática: Entre as celebrações e brincadeiras do boi ............................. 220 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 229

Audiovisual Faixa 1 – Caranguejo não é peixe Versão completa Faixa 2 – Caranguejo não é peixe Versão playback Faixa 3 – Parats Versão completa Faixa 4 – Parats Versão playback Faixa 5 – Três grupos em subdivisão Versão palmas Faixa 6 – Três grupos em subdivisão Versão instrumental Faixa 7 – Ó abre alas Faixa 8 – Escola de samba – Batucada Faixa 9 – Ritmos Brasileiros 1 – Marcha Faixa 10 – Ritmos Brasileiros 2 – Frevo Faixa 11 – Ritmos Brasileiros 3 – Maculelê Faixa 12 – Ritmos Brasileiros 4 – Maracatu Faixa 13 – Ritmos Brasileiros 5 – Ijexá Faixa 14 – Ritmos Brasileiros 6 – Coco de roda Faixa 15 – Ritmos Brasileiros 7 – Baião Faixa 16 – Ritmos Brasileiros 8 – Xote Faixa 17 – Ritmos Brasileiros 9 – Carimbó Faixa 18 – Ritmos Brasileiros 10 – Samba de roda Faixa 19 – Ritmos Brasileiros 11 – Samba urbano Faixa 20 – Ritmos Brasileiros 12 – Chamamé Faixa 21 – Ritmos Brasileiros 13 – Catira Faixa 22 – Ritmos Brasileiros 14 – Boi de matracas Faixa 23 – Instrumentos de cordas Faixa 24 – Instrumentos de teclado Faixa 25 – Instrumentos de sopro de madeira Faixa 26 – Instrumentos de sopro de metal Faixa 27 – Instrumentos de percussão Faixa 28 – Instrumentos 1 – Agogô Faixa 29 – Instrumentos 2 – Caixa Faixa 30 – Instrumentos 3 – Cuíca Faixa 31 – Instrumentos 4 – Ganzá Faixa 32 – Instrumentos 5 - Pandeiro Faixa 33 – Instrumentos 6 – Tamborim Faixa 34 – Instrumentos 7 – Reco-reco Faixa 35 – Instrumentos 8 – Repique/Repinique Faixa 36 – Instrumentos 9 – Surdos

Arte – Apresentação

Apresentação Vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? As linguagens artísticas são muitas e se transformam a todo momento. Os estudantes do Ensino Fundamental I, enquanto crianças curiosas, vivenciam experiências no encontro com as linguagens da Arte, que estão por toda parte! Essa é a ideia central desta coleção de materiais didáticos: ampliar experiências e encontros com a Arte, bem como ampliar suas relações com outras áreas do conhecimento e com campos da vida cotidiana. A proposição pedagógica apresentada na coleção compreende que, embora os estudantes possam ter acesso à Arte por muitos meios e situações, em um tempo e cultura repletos de possibilidades visuais, audiovisuais, sonoras e gestuais, é no espaço da escola que esses encontros podem acontecer de modo a desenvolver competências e habilidades, considerando a educação estésica, reflexiva, fruitiva, crítica, criativa e expressiva. A escola, como ambiente do saber, pode proporcionar estudos sobre as histórias, os contextos, os processos de criação, as poéticas e muitos outros conceitos presentes no universo da Arte e Cultura. Acreditamos que uma obra didática precisa proporcionar possibilidades de experiências significativas. O educador, nesse contexto, pode assumir o papel de professor propositor ou mediador, ou seja, aquele que aceita o desafio de partilhar com os estudantes os conhecimentos e as experiências com a Arte. O professor propositor orienta e instiga os estudantes em suas buscas pessoais e coletivas. Este material didático oferece planos de desenvolvimento, sequências didáticas, projetos integradores e sugestões de acompanhamento das aprendizagens; recursos teóricos e práticos que podem ser usados para fundamentar sua caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e recortes de conteúdo de Arte, este material didático indica possíveis caminhos, para que você, educador, possa decidir quais serão seguidos em sua viagem estésica, poética e pedagógica, estimulado pela pesquisa e ampliação de conhecimentos sobre Arte e Cultura. Respeitando a autonomia e a autoria do trabalho pedagógico no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. Desse modo, fazemos o convite: vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? Os Autores

Arte – Apresentação

Caminhos e escolhas A Arte nos ensina a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. Conforme ensinamos, também aprendemos. A Arte é linguagem, conhecimento e percepção de um mundo culturalmente vivido. É o pensar, o pronunciar, o sentir as coisas em muitas linguagens. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestações artísticas e a refletir sobre as diferentes sensações e sentimentos provocados por elas. A Arte como reflexo da existência humana já foi produzida por inúmeras culturas. Existe um enorme acervo a ser descoberto, apreciado e ensinado. Para adentrar nesse rico universo, é preciso estarmos abertos a conhecer a Arte sem ideias preestabelecidas, seguir sem ressalvas e convidar os “aprendizes da arte”, os estudantes, para esse percurso. Ao refletir sobre os caminhos e concepções sobre a Arte e seu ensino, podemos nos perguntar: •

Que concepção de Arte temos?

Com base em nossa resposta, então, indagamos: • • •

O que é Arte? Para que serve? Qual a tendência pedagógica que nos captura em suas proposições? Há uma metodologia para ensinar Arte ou cada educador constrói seu percurso pedagógico conforme trilha seu próprio caminho?

Para refletir sobre essas questões vamos recorrer a uma metáfora. Imagine se, por um dia, você tivesse que trocar de sapatos com alguém. Com os sapatos trocados, você teria que percorrer os caminhos habituais ao longo do dia. Qual seria a sensação de usar algo que não lhe pertence? De sentir a forma anatômica e ser submetido ao gosto estético do outro? É possível expressar a sensação de conforto ou desconforto com a troca? Essa experiência, talvez, nos faça pensar sobre muitas coisas, como, por exemplo, como um ato tão cotidiano, a escolha de sapatos para caminhar, pode ser bem-sucedido ou provocar desconforto. Como são feitas nossas escolhas, se há tantos modelos, cores e materiais que compõem o universo do design e fabricação de sapatos? Admiramos as escolhas dos outros em relação ao design de seus sapatos ou estamos presos aos nossos gostos particulares? Observamos como caminhamos e como os outros caminham? Diante dessa pluralidade, como elegemos essa peça do vestuário tão importante para nossas trajetórias pelo mundo e como marcamos o nosso estilo e a nossa personalidade por meio dessas escolhas? A “troca de sapatos” é uma metáfora que pode nos ajudar a pensar sobre a nossa vida de educador. Como realizamos nossas escolhas de metodologias e proposições pedagógicas? Assim como há os milhares de sapatos criados pela mente inventiva do homem, há um vasto acervo de obras de arte que nos oferecem muitas possibilidades de escolhas. Da mesma forma, há infinitas formas de caminhar pelo universo artístico, vivenciando experiências na apreciação, produção e reflexão sobre a Arte.

Arte – Apresentação

A metáfora dos sapatos pode nos ajudar a pensar que faz parte da nossa trajetória escolher obras de arte e maneiras para provocar momentos de aprendizagem significativa na sala de aula com os estudantes. As escolhas podem parecer banais e cotidianas, no entanto, são fundamentais para uma boa caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Ao escolher métodos, ideias e obras artísticas com as quais nos identificamos ou consideramos fundamentais para trabalhar, como caminhamos? Há conforto ou desconforto diante de nossas escolhas? Usamos maneiras de ensinar, “usando sapatos”, de outros ou ousamos sair calçados com nossas escolhas metodológicas? Em nossos percursos pedagógicos, deixamos “pegadas”, marcas do nosso estilo, autoria e poética pessoal ou estamos reproduzindo os passos de outros? Da mesma maneira que os designers escolhem cores, formas e materialidades para criar sapatos ou como os poetas, que, entre as muitas palavras que existem, escolhem apenas algumas para criar seus versos e rimas, o professor também pode fazer escolhas sobre os caminhos a seguir no ensino de Arte, elegendo proposições pedagógicas e abordagens com base em sua história, formação e em seu repertório. Entre essas escolhas, é interessante haver a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes, e que marquem sua personalidade pedagógica. Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. Contudo, precisamos encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Acreditando na marca pedagógica do educador, também fizemos escolhas ao criar este material didático. Escolhemos como base teórica duas proposições contemporâneas e brasileiras no ensino de Arte: a Abordagem Triangular do ensino de Arte e os Territórios de Arte e Cultura. Também nos baseamos nos princípios conceituais e de direitos apresentados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/BNCC/2017).

Arte – Apresentação

Abordagem Triangular do ensino de Arte As teorias e propostas pedagógicas nascem de estudos e trajetórias de vida de quem as escreve, como já explanamos. Com base em vários estudos e em sua experiência na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu a Abordagem Triangular do ensino de Arte (BARBOSA, 2009) no final da década de 1980. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A professora Ana Mae Barbosa pesquisou sobre fundamentos e práticas no ensino e aprendizagem da Arte em vários países e contextos. Entre seus estudos, ela analisou o programa de Discipline-Based Art Education (DBAE), proposta desenvolvida nos Estados Unidos da América e que promove o ensino de Arte com base em quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica. Barbosa também estudou o movimento Critical Studies, proposta inglesa dos anos 1970 que defende a concepção de ensino de Arte com a valorização dos conteúdos teóricos, além de práticas no fazer artístico. O objetivo dessa concepção era mostrar que o ensino de Arte possibilita apreciação, leitura e análise de obras artísticas, bem como propõe a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e técnico. Outra influência veio da América Latina, das chamadas Escuelas al Aire Libre, estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910, que propunham o resgate dos valores nacionais na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo mexicano e que tinham como intenção a educação estética e cultural do povo. A Abordagem Triangular do ensino de Arte consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ler Ao apreciar a Arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 2014), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (FREIRE, 1989), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. A apreciação de obras artísticas pode acontecer tanto em espaços culturais, como museus, galerias ou exposições temporárias, quanto na sala de aula, quando o professor seleciona obras de arte (imagens de pinturas, esculturas e outras linguagens de artes visuais, arquivos de músicas ou vídeos com apresentações de espetáculos de dança, teatro, circo ou performances) e cria ações educativas para proporcionar momentos de leitura e interpretações dessas obras artísticas. A apreciação e a fruição de obras artísticas são momentos para situações de aprendizagem, de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da Arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo das crianças para estabelecer relações entre arte e vida, construções de hipótese e interpretações de um mundo culturalmente vivido.

Arte – Apresentação

Para ampliar O ato de ler

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Paulo Freire (FREIRE, 1990), em seus estudos e caminhos de educador, nos apresenta muitas ideias que inspiram o nosso fazer, entre elas, a ideia de que as crianças já fazem a leitura e interpretação do mundo, antes mesmo de compreender o universo de conteúdos apresentados e ensinados na escola. Ler é um ato complexo, iniciado pela leitura de mundo, e que se amplia no viver de experiências significativas. Para saber mais sobre o ato de ler, segundo Paulo Freire, sugerimos a leitura da obra: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1999.

Fazer

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Momentos de fazer artístico em artes visuais.

Arte – Apresentação

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Momentos de escuta e apreciação musical.

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Momentos de fazer artístico nas linguagens do teatro e da dança.

O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa para cada uma das linguagens artísticas (artes visuais, música, teatro, dança e arte integradas). A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém, é necessário não perder o foco no fazer artístico dos educandos. Serão bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Serão favoráveis, também, as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. 10

Arte – Apresentação

Contextualizar Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a Arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.

A Abordagem Triangular na sala de aula Ao criar ações educativas na escola tendo como princípios a Abordagem Triangular do ensino de Arte, o educador pode escolher trabalhar a partir de um dos três eixos conceituais e metodológicos: ler, fazer e contextualizar. A ordem de trabalho com os eixos (ler, fazer e contextualizar) é de escolha do educador. É importante que essa escolha leve em consideração sondagens e avaliações diagnósticas com a turma de alunos para saber de suas expectativas e interesses, além de levar em conta a proposta do projeto pedagógico da escola e as expectativas de aprendizagem em relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem da Arte. Nesta proposta, o professor é um pesquisador que escolhe por onde começar, quais obras selecionar e como criar ações educativas para os momentos de apreciação (ler). As obras de arte a serem apresentadas aos alunos podem ser imagens, músicas, cenas de espetáculos de teatro e dança gravados em vídeo e artes integradas (como o circo, a performance, o cinema, entre outras), além de poemas e histórias. O educador pode escolher uma obra ou mais para esse momento. Tudo depende da intenção pedagógica ao trazer obras de linguagens artísticas diferentes para a apreciação dos alunos. Selecionar é sempre escolher, mas fazer escolhas não determina prejuízo, e sim foco. Muitas vezes podemos ter o desejo de trazer diversas obras para compartilhar com os alunos, mas é importante ter em mente qual a intenção pedagógica nessas ações.

Arte – Apresentação

Sobre leituras comparadas de obras de arte, Ana Mae Barbosa (2009) apresenta em seus estudos a influência de autores estadunidenses no ensino brasileiro de arte. Em relação a metodologias de leituras de imagens, comparando uma com as outras, temos o método comparativo, proposto por Edmund Feldman (1924-). Esse método comparativo é desenvolvido com base no trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer por meio da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos, para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte (linha, cores, formas, volumes, movimentos, materiais e outros aspectos compositivos das obras); o desenvolvimento crítico é a essência da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação. Acredita que os alunos, ao ter contato com a obra de arte, ampliam seu repertório técnico e poético e, ao apreciar imagens, desenvolvem sua capacidade de julgamento e análise. Para Feldman, os alunos desenvolvem suas habilidades e competências na formação artística ao ver atentamente, ao descrever, ao observar e analisar. A partir desse primeiro momento, os alunos conseguem atribuir significado, interpretar e apreciar o valor da obra de arte nos aspectos sociais e emocionais.

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Em momentos de nutrição estética, ao apreciar obras artísticas (ver imagens, ouvir músicas ou assistir a apresentações), o professor pode criar roteiros com os alunos e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas sim promover e instigar conversações que enriqueçam o estudo dos temas com opiniões e impressões dos alunos.

Arte – Apresentação

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema ficou conhecido como Image Watching (observação trabalhando a imagem) e foi reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de metodologia um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ou assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar, para desenvolver a crítica e o pensamento estético. O professor, diante de uma imagem, pode propor perguntas com base no que a obra oferece enquanto potência de ideias, como, por exemplo: O que você vê nesta imagem? Como podemos descrevê-la? Qual a sua primeira impressão? • Como são as cores, as formas e as linhas? De que material é feita a obra? • A obra pertente a qual linguagem artística? Escultura, pintura, desenhos, fotografia... • Como será que foi feita? Que processos o artista usou? • Ela te lembra algo? Será que nos provoca alguma emoção ou sensação? • Por que será que o artista criou esta imagem deste jeito, com este tema, com esta forma? São muitas possibilidades e será preciso que o educador analise a obra apresentada e perceba que tipos de perguntas podem ser feitas a partir do que a própria obra ou conjuntos de obras oferecem de pistas. Não há regras, mas é importante pensar que tipo de questionamento provoca categorias como: descrição, análise ou interpretação. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou com a escrita de textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores. •

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Arte – Apresentação

Para os momentos de ação criadora (fazer), a proposta é criar várias possibilidades de desafios para os alunos que se ampliam em projetos mais aprofundados. A proposta é experimentar desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com as novas tecnologias, assim como processos e procedimentos no fazer arte em várias linguagens. É o momento de propor oportunidades em que os alunos possam perceber e explorar os elementos constitutivos nas diferentes linguagens da Arte, como, por exemplo, em artes visuais: cores, formas, linhas, espaços e formas; na música: altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo; na dança: as qualidades do movimento, espaço, tempo, fluxo; no teatro: elementos de cena, figurino, cenário, iluminação e muitas formas de expressões corporais e de voz, entre outros. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com as artes integradas, explorando as relações e pontos de ligação entre várias linguagens e tecnologias. Cada linguagem apresenta suas potencialidades para serem exploradas em momentos de fazer artístico. Tudo depende da intenção pedagógica, das escolhas sobre que competências e habilidades explorar, assim como quais os objetos de conhecimento elencados para os projetos de ensino e aprendizagem em Arte. É importante dizer que as proposições pedagógicas com base na Abordagem Triangular do ensino de Arte não incluem práticas de “releituras como cópias”, e sim a criação autônoma e poética dos alunos. Os processos de criação dos artistas e suas obras trazidos para apresentar aos alunos são elementos riquíssimos para conhecer Arte e nutrir repertórios, mas não se caracterizam como modelos a serem copiados. Cada aluno tem a sua poética e experiência de um mundo culturalmente vivido, assim como os artistas estão interessados em expressar suas ideias de modo poético e autônomo. Cabe ao educador oportunizar a mesma liberdade aos aprendizes da arte. A contextualização pode ser feita no momento em que o professor considerar importante apresentar mais informações sobre os artistas apreciados e estudados, assim como criar momentos para conversar com os alunos e propor a relação entre Arte e cotidiano e os outros saberes ensinados na escola, bem como os conhecimentos transversais. Relacionando, assim, arte e vida; criando projetos em conexões interdisciplinares e transdisciplinares. A Abordagem Triangular do ensino de Arte propõe sempre a ampliação do saber, assim, são bem-vindas iniciativas de pesquisas, rodas de conversas e ampliação para contextos locais, relacionando universos globais da Arte com aspectos da produção artística do entorno da criança. É importante dizer que são valorizados tanto o acervo e a história mundial da Arte quanto as manifestações artísticas populares do Brasil e em contextos regionais. A Arte está por toda parte, e descobrir essas produções, valorizá-las e fazer relações com outras produções de lugares e tempos distintos é parte da contextualização. Para ampliar Abordagem Triangular do ensino de Arte Para saber mais sobre a história do ensino de Arte no Brasil e a história da criação e do desenvolvimento da Abordagem Triangular do ensino de Arte, sugerimos a leitura das seguintes obras: • • • •

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998. ______. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______. Arte/educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. 14

Arte – Apresentação

• •

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1989. PILLAR, Analice Dutra. Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

Nutrição estética

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Esse termo surge a partir de ações educativas vivenciadas pela professora Mirian Celeste Martins em experiências pedagógicas na formação de educadores em Arte, na década de 1980. Essa ideia nos convida a refletir sobre como os educadores preparam os encontros entre os alunos e a Arte, proporcionando momentos significativos de contato e aprendizado em Arte e visando enriquecer repertórios e dar oportunidade ao acontecimento de experiências estéticas (estésicas). Para esses momentos de nutrição estética, é importante apresentar a obra de artistas que sejam significativos, dentro do projeto de ensino a aprendizagem da Arte proposto pelo educador, porém sem a preocupação de desencadear uma atividade específica. Esse momento consiste em uma oportunidade para apreciar poemas, músicas, filmes, imagens, obras de arte em várias linguagens ou, até mesmo, para proporcionar a produção dos próprios estudantes. A nutrição estética alimenta e fortalece o pensamento e a percepção para seguir conhecendo a Arte. Para ampliar Nutrição estética Para saber mais sobre nutrição estética, sugerimos a leitura do artigo: •

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.

Conexões interdisciplinares e transdisciplinares A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.

Arte – Apresentação

A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a outros conhecimentos. Os temas transversais (BRASIL, 1996) são saberes voltados à compreensão e à construção da realidade social e dos direitos e das responsabilidades relacionados à vida pessoal e coletiva. Eles indicam os temas relacionados ao princípio da participação política que devem ser trabalhados de forma transversal com áreas e/ou disciplinas já existentes. Entre os temas, é possível estudar e compartilhar saberes com os alunos sobre ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde. Mais temas podem surgir diante de realidades regionais e de urgências da vida atual. No estudo das culturas, os temas transversais são bem-vindos nas conexões com os saberes expressos no universo da Arte. É importante dizer que os trabalhos transversais são ótimas oportunidades para trabalhar com a valorização da cultura africana e afrodescendente, a cultura dos povos indígenas, as tradições e as culturas que surgem com a vinda de povos da Europa, Ásia e Oceania, bem como de outras regiões da América. Também podemos criar projetos para discutir sobre preconceito e intolerância, ampliando a educação para a cultura da paz. Neste material didático, há vários Projetos Integradores que propõem sugestões de ações educativas na perspectiva da interdisciplinaridade e da transversalidade. Para ampliar Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade Para ampliar seus estudos sobre projetos interdisciplinares e transdisciplinares, sugerimos as seguintes obras para leitura: • • • •

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir). Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEF, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000. NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 2001. (Coleção Trans).

Territórios de Arte e Cultura Para falar sobre os Territórios de Arte e Cultura, podemos iniciar com um momento de nutrição estética. Os rizomas crescem horizontalmente, em várias direções, de formas irregulares e se entrelaçam, bifurcam, ramificam para onde a terra se apresenta nutrida. Desenvolvem-se fazendo conexões com as raízes, ocupando espaços, criando ramificações. Van Gogh, ao representar a sua visão das paisagens de Saint-Rémy, na Provença, uma região da França, imortalizou o lírio, planta rizomática, em sua pintura Íris ou Lírios (caso ainda não conheça, pesquise a imagem na internet). A pintura mostra flores que, registradas pelo artista em tons de azul, roxo e violáceo, se espalham por entre as folhas verdejantes e o solo, marcado pelas cores laranja, amarelo, marrom e outras nuances. Mas qual seria a relação do rizoma com nosso estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Arte? 16

Arte – Apresentação

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O termo “rizoma”, na argumentação de Deleuze e Guattari (1995, p. 17), é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e sequencialidade, mas sim a multiplicidade e complexidade, expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. É o pensamento rizomático. Os rizomas, tipos de caules subterrâneos, têm o crescimento horizontal paralelo a superfície do solo e possuem raízes que desenvolvem numerosas ramificações. São plantas que armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção e multiplicação. Como uma planta que se espalha pelo terreno buscando nutrientes e formando conexões rizomáticas, é possível imaginar que a nossa forma de pensamento contemporâneo também pode se assemelhar a esse sistema da natureza? Como buscamos ampliar nossos saberes? O que nos chama atenção? Fazemos muitas conexões ao mesmo tempo? Nossos interesses em conhecer mais e, como educadores, em compartilhar com os alunos se espalham em busca de novos saberes que possam nos nutrir? Essa maneira de pensar a construção do conhecimento em forma de rizoma também contaminou as ideias de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que trouxeram para os educadores em Arte o convite para pensar o ensino de Arte também por essa via de múltiplas possibilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, rizomático, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. Os Territórios de Arte e Cultura nos apresentam possibilidades de analisar e caminhar por campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado.

Arte – Apresentação

A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro, se sobreponha, se multiplique em mais ramos, se separe e se junte novamente. Porém, é também possível analisar um determinado território mais atentamente. Olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. Ou seja, o educador pode escolher um território como ponto de partida ou foco do trabalho e fazer relações secundárias com os demais territórios. É importante que o professor tenha como foco “objetos de conhecimentos” para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e aprendizagem da Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quiser se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes.

Os Territórios de Arte e Cultura na sala de aula

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Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Vamos fazer um jogo para exercitar o pensamento rizomático? Pode-se usar pedaços de papel que tiver à mão, escrever em cada papel palavras ou frases que remetam a conhecimentos em Arte, podem ser palavras que são parte da sua rotina em sala de aula e de sua prática pedagógica, como, por exemplo: música, pintura, tinta, lápis, instrumentos musicais, experiência estética, leitura de mundo, movimento dançado, arte e cultura de povos, nome de artistas, e outras possibilidades. Esses são apenas exemplos, porque cada educador tem uma formação, um repertório e uma proposta educativa diferente; assim, as palavras surgirão com base nessas realidades. Nesse exercício de memória, procure colocar o máximo de informações sobre seus conhecimentos em Arte e quais você costuma compartilhar com os estudantes das turmas com as quais você trabalha. 18

Arte – Apresentação

Feito esse primeiro exercício, procure agrupar essas palavras, diante de uma lógica que você considere apropriada, por Territórios de Arte e Cultura. Inicialmente, você pode usar os territórios já pensados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares), mas, se desejar e sentir necessidade, pode criar outros. Uma dica é usar um papel maior com o nome do território e ir colocando as palavras próximas a ele. Por exemplo: próximo do território de materialidade, que palavras se aproximam? Será que podemos agrupar os termos: tinta, suporte, instrumentos de sopro, corpo como suporte e material expressivo na dança, e outros materiais que constituem e sustentam as obras artísticas? E próximo ao território de saberes estéticos e culturais, será que neste campo conceitual cabem as palavras que remetem a História, Filosofia, Sociologia da Arte e outros saberes? Será que o nome de uma cidade ou bairro que foi tombado como bem patrimonial material pode ser associado ao Território de Patrimônio Cultural? Esse exercício pode seguir com você fazendo associações entre as palavras e os campos conceituais (Territórios de Arte e Cultura) que podem estabelecer afinidades e relações. Não se preocupe com colocações assertivas, a proposta é refletir sobre seus saberes e como você os organiza por campos conceituais para encontrar focos e potências de trabalho. Feita essa primeira análise por meio desse jogo, a proposta agora é estabelecer relações entre um território e outro. Por exemplo, para criar um projeto de ensino e aprendizagem de Arte, em que vamos analisar a produção artística feita em determinado período da história da Arte, como podemos eleger alguns aspectos desse estudo? Quais eram os artistas protagonistas dessa época? Podemos associar ao território de saberes estético e culturais? Selecionados os artistas, podemos investigar como eles usavam os elementos de linguagem e escolhiam temas, assuntos e formas para criar suas obras. Será que investigar esse aspecto nos aproxima dos territórios de “Forma e conteúdo” e também do conceito de “Processo de criação”? Esses artistas também fizeram escolhas de materiais, técnicas, procedimentos, linguagens artísticas... Estudar esses aspectos nos leva aos territórios de materialidade, linguagens artísticas e, novamente, ao processo de criação? E se nos interessarmos em pesquisar sobre o local em que as produções artísticas criadas por esses artistas estão hoje e como são guardadas, conservadas e apresentadas ao público? Será que, nesse momento de nossa pesquisa, vamos caminhar para os territórios de “Patrimônio e mediação cultural”? Esses são apenas alguns movimentos de pensamento sobre os possíveis caminhos em exercícios de pensamento rizomático. Por vezes, você pode ficar em dúvida se uma palavra, termo ou assunto pode estar em dois ou mais territórios, ou qual campo conceitual se aproxima mais, ou, talvez, pensar que não se aplica a nenhum deles e gostaria de criar um novo Território de Arte e Cultura. Podem surgir várias dúvidas sobre quais os melhores caminhos a seguir para transitar entre os territórios e compreender melhor o tema ou conceito a ser estudado para preparar uma aula ou um projeto. Ter dúvidas é bom, é o alimento do pensamento inquieto e curioso. As certezas, muitas vezes, podem nos deixar menos criativos e mais propensos a reproduzir ações já conhecidas. É como em uma viagem em que podemos programar todo o roteiro, mas são as surpresas que a tornam inesquecível!

Arte – Apresentação

Ao olhar para os possíveis agrupamentos, que visão você tem de seu projeto agora? É possível ver que há várias possibilidades de percursos e trajetos? Você consegue visualizar por onde gostaria de começar seu projeto e por quais territórios seguir? Como se cada território fosse um lugar a ser explorado, conhecido, apreciado, você pode criar muitos trajetos, indo e voltando para um território ou outro, quando quiser ou sentir necessidade. Você tem a liberdade de ser autor de seus próprios passos na proposição de percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos! Fizemos essa proposta de jogo a você para vivenciar a experiência de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que participaram de uma experiência parecida com essa, antes de criar a sua proposição. Segundo depoimento cedido para este material didático, a professora Mirian Celeste Martins nos conta que as duas educadoras foram desafiadas a criar novas proposições em projetos de ensino e aprendizagem da Arte e se reuniram para fazer planejamentos. Em meio a várias conversas, elas resolveram fazer esse exercício de memória e reflexão sobre a prática pedagógica com aprendizes de Arte (crianças e jovens) e com outros professores de Arte (em cursos de formação), além de revisitar o próprio repertório teórico formado por vários momentos de estudos em suas trajetórias. Com base em seus saberes sobre Arte e Cultura e ensino de Arte, fizeram o mesmo exercício que acabamos de propor a você no jogo. O resultado foi um belo estudo de possibilidades de trajetos e caminhos para construir “currículos cartografados” e “rizomáticos” e que podiam ser multiplicados, modificados e transformados a cada encontro com outras propostas de educadores. Um projeto movente e flexível, organizado com base em escolhas de trajetos e focos de trabalho, ora por um território, ora por outro. Como as ramificações de rizomas que se multiplicam, fazem conexões ou seguem diferentes caminhos. Pela via dos Territórios de Arte e Cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a Arte. Trabalhar com a proposição de Territórios de Arte e Cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático, que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a Arte por diversas vias. Como os Territórios de Arte e Cultura não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios. Você está convidado a criar mais territórios e fazer conexões de saberes, inventando projetos rizomáticos no ensino e aprendizagem da Arte em sala de aula. Para ampliar Territórios de Arte e Cultura e pensamento rizomático Para ampliar o olhar sobre a proposição dos Territórios de Arte e Cultura e sobre o pensamento rizomático, sugerimos as seguintes obras: • • •

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. In: DELEUZE, Gilles. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. v. 1-5. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. A. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. ______. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

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O professor propositor

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Artistas brasileiros como Lygia Clark (1920-1988), Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros, envolveram-se em pesquisas sobre o sentido da Arte na década de 1960. No mundo, outros artistas também desenvolveram pesquisas com materialidades e ideias, como o artista dinamarquês Olafur Eliasson (1967). Entre as propostas desses artistas, existia a preocupação em fazer um convite ao público. Era preciso que o público não apenas contemplasse as obras de arte como também participasse de sua produção. A arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público. Esses artistas eram propositores e propunham percursos poéticos, estéticos e artísticos ao público. A ideia de um artista propositor aproxima-se da proposta de um professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) em seus estudos. Desse modo, ser um professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais as crianças possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar, mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida traz ventos para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe. De acordo com Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, pode transformar-nos por meio de experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem uma ordem definida entre estas, mas por uma experiência vivida. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. 21

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Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de arte-educação. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e tomam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e educação; entre outras ações educativas e de busca de formação constante. O professor propositor não se satisfaz apenas em “dar aulas”, ele é provocado a criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos para os estudantes, aprendizes da arte.

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Curadorias educativas Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons e projeção de imagens fixas ou em movimento como vídeos, filmes e outras produções artísticas, virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética, explorando o mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode apresentar as obras escolhidas em uma proposta didática e ampliá-la pesquisando outras imagens e obras para criar curadorias educativas. O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”; no contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores a serem professores curadores para vivenciar as proposições pedagógicas aqui sugeridas e escolherem mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para criar mais formas de apresentá-las a seus alunos, ampliando ações mediadoras e ideias curatoriais. 22

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Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras, e estabelecendo relações entre as criações ali expostas ao público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica. Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, teatro, áudios de músicas e imagens mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possiblidades). Na preparação deste material didático, sugerimos a pesquisa e a apreciação de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural e curadoria educativa. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural e caminhos a trilhar em suas descobertas como professor propositor.

O professor mediador Um dos campos de ação potente para o educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte do mediador e o do fruidor. Essa mediação cultural incentiva também o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas e estimula-o a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos). As imagens, as obras musicais, audiovisuais, das artes cênicas ou de linguagens integradas, que sugerimos como pesquisa ou apresentamos neste material didático, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. Produções artísticas podem ser trazidas para o contexto da sala de aula para mostrar aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas, como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto a presença do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível ou da apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão além de explicações sobre as obras, transformam-se em diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses. Para ampliar Mediação cultural e curadoria educativa Para saber mais sobre professores propositores e mediadores, sugerimos as obras a seguir: • BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Orgs.). Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. 23

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• CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. Disponível em: <http://fvcb.com.br/ site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educador_O-Professor-Mediador.pdf>. Acesso em: 2 out. 2017. • MARTINS, Mirian C. Meditação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. Para saber mais sobre nutrição estética e curadoria educativa, sugerimos as obras a seguir: • FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. • ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. • MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007. • MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. • PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Então, por qual motivo teremos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e democrática, e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos em diversos níveis educacionais. Nesse sentido: [...] a Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Esse documento orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Cada campo de experiência e componente curricular tem seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e eixos temáticos descritos para que o currículo de cada região do Brasil, diante de sua diversidade, seja construído.

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O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito a ser criança e aprender de modo lúdico e dentro do tempo e movimento do desenvolvimento infantil, o respeito às ideias, necessidades e escolhas de cada aluno, tendo por foco uma educação inclusiva, o respeito ao protagonismo da criança e do jovem no processo de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e aprendizado significativo. Na construção do currículo em Arte, a BNCC aponta diretrizes para que se construa um currículo nacional com base em seis dimensões de conhecimentos: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 152-153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

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Essas dimensões de conhecimento são propostas para estudo no âmbito das linguagens visuais, do teatro, dança, música e linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Temas e urgências educativas

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Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente lembra-nos que nossos estudantes são pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e com justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados a educação e cultura inclusivas com o desejo de contribuir no debate e na elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo.

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Exclusão/inclusão e integração/marginalização

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Sabemos que para falar de educação e cultura inclusivas é preciso nos posicionar em relação aos conceitos sobre os quais estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão com base nas palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Contudo, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, colocadas pela vida de forma temporária ou permanente. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos, as bases curriculares e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

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História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola

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Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. A lei determina que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural.

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Lutas e leis A Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e à cultura dos afro-brasileiros. A Lei nº 11.645/2008 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar a riqueza cultural proveniente dessa diversidade. Além disso, buscam resgatar as contribuições sociais, econômicas e políticas dessas populações para o Brasil e fortalecer a autoestima e a identidade étnica delas. Essas duas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Educação para a cultura da paz A escola é vista como o lugar do conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e os preconceitos, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à sexualidade, à diversidade sexual e de gênero pode não ser uma tarefa simples, porém, consideramos que abordar tais temas é necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura da paz. Dadas sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de como abordá-los com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes. 29

Arte – Apresentação

Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade, diversidade e gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de conceitos, não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

Educação inclusiva Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, segue as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade, e que alguns princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-las em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

Para ampliar A BNCC: por equidade e igualdade No documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é afirmado que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Assim, a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender. 30

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Dessa maneira, a equidade reafirma seu compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários – como os indígenas e os quilombolas – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, reafirma seu compromisso com os alunos com deficiência, ao reconhecer a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito. Decorre disso a necessidade de definir, mediante pactuação interfederativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a ser alcançados por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 11. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na sala de aula Os campos conceituais presentes nos Territórios da Arte e Cultura e as propostas de ler, fazer e contextualizar trazidas pela Abordagem Triangular nos ajudam a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetivos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em várias linguagens artísticas, como o trabalho a partir das linguagens artísticas, objetos de conhecimento e habilidades. As linguagens artísticas são propostas na BNCC em artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. Neste material didático, as linguagens artísticas são apresentadas tanto em suas especificidades como nas conexões interdisciplinares. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como interesse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos alunos que diferentes linguagens podem dialogar por meio de conceitos, materialidades e poéticas. Quando tratamos de conceitos em arte, como a compreensão de espaço ou a noção de tridimensionalidade, podemos apresentar esses saberes de várias maneiras: estabelecendo relações entre as linguagens da música; conversando com os alunos sobre o modo como o som se propaga em um lugar, no espaço tridimensional; ou mostrando como uma pessoa, ao dançar, faz movimentos em um ambiente, ocupando espaço com seu corpo. Ainda podemos relacionar a consciência sobre o próprio corpo, a matéria e o suporte expressivo usado pelo ator, dançarino ou mesmo pelas crianças, explorando gestos e movimentos. Além disso, podemos conversar com os alunos mostrando que o corpo é uma forma tridimensional, assim como a escultura, obra arquitetônica, elementos de instalação, objetos cotidianos, design, entre outros. São noções e conceitos que podem ser explorados em diversas conexões. Conhecer diferentes linguagens é fundamental para compreender como a Arte se manifesta nas culturas e como essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como forma de expressão poética e de comunicação disponível às experimentações das crianças. 31

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Artes visuais [...] as artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos de linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas. Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. A alfabetização visual é aprender a ler imagens e fazer contextualizações entre leituras de mundo e experiências estéticas. Além de compreender as imagens e seus contextos, as crianças podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos das crianças têm suas particularidades em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais da educação fundamental. É preciso potencializar essa expressão visual ampliando possibilidades poéticas. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras linguagens visuais.

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Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultaram em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. O ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma história da arte que pode ser contada de maneira linear, optamos por oferecer aos alunos esse rico acervo histórico sem uma preocupação cronológica, e sim por meio de contextualizações e conexões. Os encontros significativos com obras artísticas podem se constituir em experiências estéticas; o professor mediador é aquele que faz o convite para esses encontros, porque quem vive a experiência é sempre o sujeito, no caso dos nossos estudos, a criança, diante de suas percepções, repertórios e história culturalmente vividos. Uma experiência estética é algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer-nos viajar a tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que marca para sempre. Compreender tais questões importa muito para a formação de um ser humano sensível e inteligente. Entretanto, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir. Pensando em um convite para a sensibilização maior dos alunos, indicamos estudos sobre a leitura de imagens e a experiência estética. Essa experiência só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção, seja por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia” é a oposição da palavra “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de sentir. A estesia, portanto, mostra a possibilidade de sentir e significar. Para ampliar Experiência estética e a arte Para ampliar conhecimentos sobre a experiência estética e a arte, sugerimos os textos a seguir: • • • • •

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Orgs.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. 33

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GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Teatro Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 154. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressão. Ao conhecer o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

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A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados acima é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde?, O quê? e Quem?. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o quê e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012b) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, é possível explorar metodologias no ensino de teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidades de criar, expressar e pensar. Acreditamos que há momentos em que o professor pode, numa conversa, saber quais são os interesses de seus alunos e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de seu grupo, facilitando-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo. Para ampliar Jogos teatrais e improvisação Para conhecer mais sobre os jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e os exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola, sugerimos as obras a seguir: • • •

KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012a. ______. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012b.

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Dança Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e com o espaço ao redor. Para Roger Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apresentar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas, podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças.

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A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias expressivas, explorava-se tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. Neste material didático, nas sequências didáticas e projetos integradores, propomos vários percursos como sugestões para desenvolver saberes em dança, como, por exemplo, os movimentos dançados, suas qualidades e fatores; dessa maneira, damos oportunidades para que os alunos experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelas crianças no dia a dia e estimulá-las a criar sequências coreográficas. Convidá-las a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como elas se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Depois, propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança manifesta-se em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. Para ampliar Para conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch e Rudolf Laban, veja as dicas de leitura a seguir: • • • • •

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. ______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. POLATO, Amanda. Dança criativa. Nova Escola, 1º set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1263/ danca-criativa>. Acesso em: 4 out. 2017. RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

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Música A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente as crianças. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos”– Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito da música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares.

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Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada “CLASP”, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, visto suas respectivas importâncias. Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão a nossa volta, seja das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro; e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Elisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Nessas obras, é proposta a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como é proposto o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical. Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

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Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais, mesmo as aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos neste material didático uma gama de representações musicais: de “Sonoridades Paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos apenas à audição ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural –, instigando-lhes a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, das seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: • escutar, acolher e conhecer; • apreciar, avaliar e comentar; • experimentar, descobrir e se apropriar; • expressar, cantar e tocar; • interpretar, improvisar e criar; • compreender, comunicar e compartilhar. Consideramos a atividade docente como uma valiosa oportunidade de aprendizado também para o professor. Ao se dedicar em promover situações eficientes e prazerosas de aprendizagem para os alunos, ele o faz para si também, podendo dessa forma ampliar, à sua maneira e conforme sua necessidade, o próprio conhecimento sobre os assuntos tratados. Para ampliar Música Citamos aqui, ainda, as contribuições desenvolvidas mais recentemente por especialistas e professores de música brasileiros de diferentes regiões do país. Temos propostas de variados níveis teóricos, experiências e realizações levadas a cabo por Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), compositor, regente e professor brasileiro de origem alemã, estudioso da estética e da educação, que pesquisou novas formas de fazer música. Ele legou uma contribuição significativa para a música e formação musical contemporânea. Temos também valiosas contribuições pedagógicas de Alda Oliveira (2007), Marisa Fonterrada (2005), Teca de Alencar Brito (2003) e Cecília Conde (1985) e pesquisas de Sérgio Figueiredo (2005), Jusamara Souza (2016), Lydia Hortélio (2010) e Cláudia Bellochio (2014), entre outros inúmeros estudiosos e educadores musicais, conhecedores dos limites e das potencialidades existentes na multifacetada realidade brasileira. 40

Arte – Apresentação

Uma fonte valiosa de referência, contendo informações de interesse e de utilidade para o professor, é representada pelas revistas da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem), em sua série regular de publicações e sobretudo pela Música na Educação Básica (MEB), especialmente dirigida aos professores de escolas públicas e particulares de diferentes faixas etárias (ambas se encontram disponíveis gratuitamente no site da Abem): Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Disponível em: <http://www.abem educacaomusical.com.br/>. Acesso em: 20 maio 2017. Para conhecer mais sobre a educação musical, sugerimos as obras a seguir: • • • •

BRITO, Teca A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maira T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

Artes integradas A BNCC apresenta as linguagens integradas como aquelas que apresentam relações com várias linguagens em sua constituição e sua afinidade. Elas podem “explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística” (BNCC, p. 155). Também são consideradas linguagens integradas as “artes circenses, o cinema e a performance” (BNCC, p. 154). “Artes integradas exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BNCC, p. 155). BNCC em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que as crianças são contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Temos a disposição vasto repertório de linguagens artísticas, e podemos escolher apresentar aos alunos muitos nuances no ensino de Arte a partir das linguagens artísticas construídas há muito tempo até as mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática. São tantas as linguagens possíveis, que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. 41

Arte – Apresentação

As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto.

As situações de aprendizagem Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades. Escolhemos trabalhar nas aulas de Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e em sua ideia de situação de aprendizagem em Arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”, que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos educandos. Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites para trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte. Acreditamos na educação em Arte que transforma os alunos em aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores. Nesse sentido, sugerimos neste material didático situações de aprendizagem tais como: nutrição estética, pesquisas, estudos do meio e coletas sensoriais, ação criadora, rodas de conversas, arte aventura (contextualização com produções artísticas do patrimônio cultural local e o meio em que o aluno vive) e conexões interdisciplinares e transdisciplinares.

A avaliação em Arte O foco da avaliação em Arte deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto. É importante que os alunos aprendam a analisar seus processos de criação e dos colegas em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação. São momentos oportunos para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Segundo Jussara Hoffmann (1999, p.17), “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Como instrumentos de avaliação o professor pode usar vários recursos: • Caderno de artista ou diário de bordo: muitos artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Essa pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas. Buscar construir formas de registro pode ser uma maneira de perceber melhor a trajetória (desenhos e escrita, diante de cada momento da alfabetização).

Arte – Apresentação

• Portfólios: para Fernando Hernandez (2000, p. 165), “o portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória”. Nesse sentido, o professor pode propor que a construção de portfólios pode explorar as linguagens desenvolvidas no percurso. No caso da dança, teatro e música, propõem-se a criação de portfólios sonoros, audiovisuais, registrando os momentos de jogos teatrais, movimentos dançados, exploração de instrumentos, sessões de cantos, obras escolhidas para o momento de nutrição estética e apreciação. Nas artes visuais, portfólios podem explorar o universo de imagens e fazer colagens, desenhos, pinturas e mais interferências, com participação dos alunos, de modo a contar visualmente a trajetória dos projetos em Arte. • Ficha de acompanhamento das aprendizagens: este recurso pode ampliar o olhar sobre como os alunos se envolvem com as propostas, como aprendem, de que modo compartilham ideias e processos de criação, como criam hipóteses e se eles se expressam de maneira autônoma e poética, entre outros aspectos a ser observados pelo educador. • Diário de bordo do professor: é importante que o professor também tenha seu material pessoal de registro. A proposta de elaboração de um diário de bordo para você será útil para o registro dos percursos de seu trabalho como professor. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de bordo, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar. Fazer diários, mapas ou curadorias educativas pode ajudá-lo a descobrir a arte com seus alunos. • Rodas de conversas e autoavaliação: por meio da oralidade, incentive os alunos a exercerem a autoavaliação e também a falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais” (BNCC, p. 158, 2017).

Percursos poéticos, artísticos e educativos São muitas as escolhas e propostas de campos conceituais e de eixos metodológicos apresentadas a você. Não há uma fórmula pronta para ensinar Arte, apenas modos de olhar, proposições criadas e outras a serem inventadas. A intenção é incentivar o professor a ser inventor e propositor de encontros significativos com a Arte e a Cultura. É propor que, ao olhar para os campos conceituais artísticos e para as proposições metodológicas, nasça a preocupação de ampliar e potencializar a visão da Arte como “área de conhecimento”! Esse é o pensamento defendido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96). O convite é para que o professor seja autor de seu trabalho e que os alunos também tenham autonomia para trabalhar de forma prática e criativa, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com diferentes saberes e contextos. A proposta não é apenas ajudar na execução das aulas, mas sim inspirar você e seus alunos a inventar percursos poéticos, artísticos e educativos para ensinar e aprender Arte.

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Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Brincando com a luz Neste plano de desenvolvimento, a fotografia será abordada por meio da criação de uma câmara escura cujo funcionamento é de natureza física. Serão observados conceitos como luz, foco, reflexo e espaço.

Conteúdos   

Materialidades: papel-cartão, papel vegetal, régua, lápis, fita adesiva, agulha Fotografia Elementos da linguagem: luz, forma, planos, profundidade de campo, ponto de vista, composição

Objetos de conhecimento e habilidades Objetos de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Contextos e práticas Materialidades Processos de criação  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.  Compreender a representação de fenômenos científicos em obras de arte, bem como elementos da linguagem fotográfica, como luz, profundidade de campo, forma, planos, composição.  Identificar a relação entre Arte e Ciências Naturais.  Construir uma câmara escura e explorar as possibilidades desse instrumento que, através dos tempos, foi aperfeiçoado até chegar aos dias de hoje por meio das câmeras fotográficas digitais.  Criar clubes de produção artística em processos colaborativos.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Práticas de sala de aula O surgimento da fotografia provocou enorme impacto no desenho e na pintura, que anteriormente eram as principais linguagens utilizadas para o registro de imagens. Pode-se dizer que a fotografia libertou as telas de buscar a verossimilhança. Todavia, há constantes retornos do figurativismo na pintura. Além disso, o diálogo entre fotografia e pintura continua a produzir novidades no universo da arte. Para entender melhor a origem da fotografia e o fenômeno óptico do qual ela advém, vamos construir uma câmara escura com um visor interno. Esse visor possibilita que se encontre o foco ideal e também que se altere a imagem projetada em seu enquadramento. Essa câmara não possui o espelho, por isso a imagem ficará invertida. Por meio do aparato dessa câmara, é possível sensibilizar o desenvolvimento da coordenação e da percepção visual. Para fazer a câmara escura, dividir o papel-cartão em duas partes, sendo que uma parte deverá ter 40 cm × 48,5 cm, e a outra deverá a ser menor, medindo 27,5 cm × 48,5 cm. Cada parte deverá ser dobrada e colada em forma de caixa com o lado preto virado para a parte interna da caixa. Uma das caixas deve ser menor para encaixar na outra como uma gaveta. Na caixa externa, fazer uma tampa com papel-cartão preto (com a parte preta voltada para o interior). Com uma agulha, fazer um furo no centro dessa tampa. Na caixa interna, fazer uma tampa com o papel vegetal, sem furar. Encaixar a caixa menor (com a tampa de papel vegetal) na maior. Procurar um local com uma cena bem iluminada, posicionar os olhos na parte aberta da caixa e aguardar alguns segundos até que seus olhos se acostumem com a escuridão da caixa. Perceber que a imagem que se forma estará invertida. Por meio do movimento de vai e vem do sistema de encaixe, notar que a imagem aumenta e diminui. Então é possível concluir que esse sistema funciona como o zoom das câmeras fotográficas.

Foco A fotografia está fortemente presente em nossa vida cotidiana. Nos últimos tempos, a cultura visual criou infinitas maneiras de criar imagens por meio das técnicas desenvolvidas na fotografia. Conhecer a história e como foram os primeiros experimentos pode ampliar a visão e o repertório cultural dos alunos. Propor a análise de várias imagens fotográficas de diferentes origens para que os alunos conheçam muitas formas e funções da fotografia em nossa sociedade, desde registros pessoais até registros históricos, reportagens, fotos artísticas, dentre outras. Há vários experimentos possíveis para ajudar os alunos a perceber como processos físicos (de luz) ocorrem na fotografia. Uma proposta interessante é criar na arte de pintura de luz (ou, em inglês, light paintings). É uma ótima oportunidade para trabalhar com Arte e Tecnologia. Há modelos de celular com vários recursos de captura de imagem. Para pintar com luz, é preciso encontrar o tempo adequado entre a exposição da luz e a captura da imagem. Permitir que os alunos investiguem os materiais que estiverem usando e descubram a melhor opção. A experimentação e a resolução de problemas alimentam o processo de criação. Criar na escola espaços motivadores para fazer experimentações com várias materialidades, como desenhos, gravuras e fotografias. Um ateliê móvel pode ser improvisado com o uso de uma mala em que o educador poderá colocar as materialidades, as imagens para a nutrição estética e outros recursos para trabalhar cada uma das linguagens.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Outro aspecto importante a ser trabalhado neste bimestre é o desenvolvimento de trabalhos colaborativos. Propor aos alunos que criem clubes de gravura, desenho e fotografia, por exemplo. Nestes clubes, os alunos podem compartilhar saberes, técnicas, materialidades e experienciar trabalhos coletivos e colaborativos.

Para saber mais  BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.  DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins, 2010. (Coleção Todas as artes).  DUARTE JR., João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.  DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico. Campinas (SP): Papirus, 1994.  ENTLER, Ronaldo. Fotografia e acaso: a expressão pelos encontros e acidentes. In: SAMAIN, Etienne (Org.). O fotográfico. São Paulo: Hucitec/Senac SP, 2005.  FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1985.  FREUND, Gisele. A fotografia como documento social. Barcelona: Gustavo Gili S.A, 2004.  JOBIM E SOUZA, S. Fotografar e narrar: a produção do conhecimento no contexto da escola. Cadernos de Pesquisa, n. 116, julho/2002.  OTT, Robert Wiliam. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.  PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Sites  CINEMA na caixa (câmara escura – experiência de Física – Movie in a box. Produção:

Manual do Mundo. 22 maio 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=9JBs4T-sd6E>. Acesso em: 20 jan. 2018.  GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Nova Escola, 1o abr. 2003. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1018/um-mundo-de-imagens-para-ler>. Acesso em: 20 jan. 2018.  METRÓPOLIS:

Pin-hole. Produção: TV Cultura. 1996-2016. Disponível em: <http://tvcultura.com.br/videos/54594_metropolis-pin-hole.html>. Acesso em: 20 jan. 2018.

 RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra

de arte Image Watching. Instituto Arte na Escola. 3 dez. 2012. Disponível em: <http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322>. Acesso em: 20 jan. 2018.

4o ano – 1o bimestre – Projeto integrador: História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte

Projeto integrador: Literatura de cordel 

Conexão com: HISTÓRIA, GEOGRAFIA, LÍNGUA PORTUGUESA e ARTE Este projeto propõe estudar a literatura de cordel, desenvolvendo situações de aprendizagem que explorem a pluralidade do universo cultural brasileiro e integrando saberes que transitam entre as disciplinas de História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte.

Justificativa A literatura de cordel é uma forma de contar histórias por meio de versos escritos em folhetos, geralmente, ilustrados com xilogravura. Oriunda de Portugal, essa literatura se difundiu fortemente na região Nordeste do Brasil. O estudo do cordelismo abre muitas janelas para o aprendizado dos alunos sobre a cultura brasileira, proporcionando o reconhecimento de suas materialidades e elementos de linguagem, que podem ser utilizados em seus trabalhos na ação criadora. Como também, amplia o repertório para a apreciação de xilogravuras, poemas, rimas, e para a compreensão da cultura visual e vida cotidiana expressa na arte feita e contada pelo povo brasileiro. A proposta deste projeto é a realização de um sarau literário com experimentações de materialidades e processos criativos. A metodologia utilizada permite que os alunos mobilizem conhecimentos das áreas de História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte, desenvolvendo trabalhos colaborativos, no planejamento e realização de suas etapas, e integrando métodos de estudo, organização e apresentação de informações.

Objetivos        

Reconhecer a importância da cultura, costumes e valores do povo brasileiro. Respeitar, valorizar e caracterizar a história produzida. Cultivar valores que respeitem a pluralidade cultural, em especial a cultura e a arte da região Nordeste do Brasil. Criar a autonomia de exploração materialidades e poéticas pessoais. Conhecer e desenvolver processos e procedimentos na linguagem da gravura. Produzir narrativas em versos na estética cordelista. Conhecer a história das tradições cordelistas. Analisar e localizar geograficamente manifestações populares de arte e cultura no Brasil.

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Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

Habilidades relacionadas*

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. Artes visuais (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. Teatro (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional. (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva. (EF15AR22) Experimentar as possibilidades criativas do corpo e da voz, discutindo questões de gênero e corpo.

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Artes integradas (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. Geografia (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes. (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. História (EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano, no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças ocorridas ao longo do tempo. (EF04HI08) Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema e internet) e discutir seus significados para os diferentes estratos sociais. (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. (EF04HI11) Identificar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, elementos de distintas culturas (europeias, latino-americanas, afro-brasileiras, indígenas, ciganas, mestiças etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura local e brasileira. Língua Portuguesa (EF04LP40) Criar narrativas ficcionais, desenvolvendo enredos, personagens e cenários, utilizando técnicas diversas como a linguagem descritiva, narrativas em primeira e terceira pessoas e diálogos. (EF04LP41) Criar textos em versos, utilizando imagens poéticas (sentidos figurados) e, no plano sonoro, rima, melodia, ritmo. * A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

O que será desenvolvido Os alunos produzirão processos investigativos, analisar, preparar, usar materialidades e ferramentas para criar um sarau literário. Serão investigadas materialidades e histórias sobre literatura de cordel, para a criação de livretos com histórias contadas em versos e xilogravuras.

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Materiais               

Formas de isopor Lápis Palitos de madeira Tinta preta Folhas de papel sulfite Pincel ou rolinho Folhas de papel de seda 1 quilo de gesso em pó (para cada aluno) 1 litro de água (para cada aluno) 1 caixa de sapato (para cada aluno) 1 quilo de argila (para cada aluno) Rolos de madeira Barbante Prendedores de varal Tesoura e cola

Etapas do projeto Cronograma  

Tempo de produção do projeto: 1 mês /4 semanas /2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas

Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Conversar com os alunos sobre a história da literatura de cordel e explicar que essa é uma literatura contada e cantada, feita pelo povo e publicada em livretos, que são pendurados em cordões ao serem expostos para a venda. Citar as manifestações de músicos que criam repentes a partir destas narrativas, utilizando violas e sanfonas, entre outros instrumentos musicais. Apresentar o projeto aos alunos e esclarecer que serão promovidos momentos de ação criadora, para experimentar diversas materialidades na produção de gravuras e criação de textos, como narrativas e versos. Para sensibilizar os alunos, propor o exercício de jogo teatral, conforme sugerido a seguir: Escolher alguns textos da literatura de cordel, de preferência pequenos, e realizar uma leitura dramática. Organizar os alunos em grupos e dividir o texto em sua narrativa, para que cada grupo dramatize um trecho, que deve ser lido pelo professor. Na medida em que a narrativa acontece, um grupo de alunos deve improvisar movimentos e gestos, representando as situações da história. Pequenos diálogos podem ser criados pelos alunos, a partir da leitura e narrativa feitas pelo educador. Os alunos podem se revezar entre plateia e atores. Sugerimos que as histórias sejam curtas, para manter o ritmo do jogo teatral nessa proposta de dramatização. Para o jogo teatral ficar mais interessante, o professor poderá solicitar aos alunos que tragam tecidos, chapéus, casacos e outros adereços, elementos que auxiliem a compor os personagens representados na improvisação. 53

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Ao final do jogo teatral, propor mais um momento de conversa para saber o que os alunos acharam da estética da literatura de cordel. Para a próxima aula, solicitar aos alunos a realização de uma pesquisa sobre a cultura do cordel, investigando os lugares onde essa arte se manifesta, a criação das histórias em versos e das imagens em xilogravura. Sugerimos algumas questões para orientar a pesquisa:  Em qual região do país surgiu essa prática cultural?  Já viram livretos de literatura de cordel?  Como é feito o livreto do cordel?  Como são expostos esses materiais e em que locais?  Por que essa arte recebe o nome de cordel? Os alunos podem pesquisar em livros de História, Geografia, Língua Portuguesa, Arte e na internet. Para incentivar a curiosidade dos alunos, explicar que o cordel é uma arte antiga vinda da Europa e que no Brasil foi firmada, principalmente, na região Nordeste. Evidenciar que o nome cordel veio da maneira em que esse material é exposto, presos por pregadores de roupas em varais de cordão de algodão, de modo improvisado, nas feiras populares. O professor pode usar mapas, utilizados em Geografia, para mostrar as regiões e cidades em que acontecem as feiras populares em que essa arte está presente ainda hoje. A partir destas informações iniciais os alunos irão realizar a pesquisa sobre a literatura de cordel.

Aula 2: Conhecendo o tema Propor aos alunos que apresentem as informações obtidas na pesquisa solicitada na aula anterior. O educador pode ampliar os saberes fazendo mediações a partir das falas do grupo. Se possível, levar livretos de literatura de cordel para a sala de aula, a fim de que os alunos tenham contato com este tipo de trabalho. Esse material pode ser encontrado em algumas casas de produtos típicos do Nordeste ou na internet. Na mediação, explicar que a maneira de contar histórias do cordel já existia na Europa, na Idade Média, em um período em que os artistas levavam notícias e histórias de modo oral, por folhetos ou músicas de cidade em cidade. No período de colonização portuguesa, esta cultura foi trazida para o Brasil e com o tempo foi sincretizada, misturando a tradição europeia às culturas dos povos indígenas e afrodescendentes. Assim, formou-se um modo de comunicação poético, narrativo e popular, que contam histórias sobre um povo plural e rico na sua miscigenação e imaginação. Sugerimos esclarecer aos alunos que a literatura de cordel é parte do patrimônio cultural brasileiro de origem nordestina, e que os temas abordados trazem diversos elementos da cultura regional, como o trabalho e as festividades, a história de personalidades locais, as lendas e o sobrenatural. Além disso, expressam causos contados na oralidade tradicional, contam situações cômicas e abordam temas políticos e cotidianos, como notícias de grande repercussão na mídia atual. O cordel, geralmente, apresenta três formas narrativas:  As “histórias ou romances” com longos poemas narrativos, impressos em folhetos com cerca de 30 a 60 páginas. Os temas retratam causos cotidianos, bem como, histórias com seres mágicos e fantásticos que nascem das crendices populares. Estas histórias narram aventuras em situações de ficção, quase sempre em tom heroico.  O cordel de “acontecimento” conta histórias sobre algum fato atual ou causo acontecido. Pode haver alguma fantasia, mas esses cordéis partem de ou se baseiam em histórias reais. São publicados em folhetos que, geralmente, não apresentam mais de 10 páginas. 54

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 Os textos que se destinam à “peleja”, um tipo de “desafio” entre dois cantadores ou poetas. Essa disputa pode partir de uma história já existente ou apresentar textos de improviso, criados no momento do desafio. O professor poderá pesquisar e apresentar exemplos sobre as três formas de narrativas em textos adequados à idade dos alunos. Ao final da exposição das pesquisas e conversa com o grupo, propor aos alunos a criação de uma pequena história. Sugerimos perguntas provocadoras para iniciar essa atividade:  Vocês já criam uma história? Vamos fazer este exercício? Organizar os alunos em grupos e solicitar a criação de uma pequena história, em um primeiro momento, na oralidade. Após a elaboração do enredo, solicitar a produção de um texto na forma de versos sobre a história criada. O educador deverá orientar os alunos na elaboração do texto, esclarecendo que eles podem criar rimas em quatro linhas ou seis linhas, com frases ou palavras rimadas, e que selecionem um aluno do grupo para ser o escriba. Em seguida, cada grupo poderá apresentar a sua história, rimada em versos, por meio da leitura do texto criado coletivamente, realizada por um porta voz escolhido pelo grupo. Após essa atividade, sugerimos fazer perguntas que instiguem os alunos a analisar o texto produzido e a criar mais histórias:  Em que modalidade da forma narrativa do cordel os textos que vocês criaram se aproximam?  Na sua opinião, qual é o tipo de cordel mais interessante? “Histórias ou romances”, “acontecimento” ou “peleja”?  Quais histórias gostaria de criar na forma de cordel preferida? Orientar os alunos a complementarem a pesquisa iniciada anteriormente. Explicar que para a próxima aula os grupos devem trazer cordéis que apresentem uma das três formas narrativas da literatura de cordel. Cada grupo poderá escolher uma modalidade. Comentar que eles podem pesquisar sobre as características na forma dos versos. Esse tema será estudado mais a fundo na quarta aula. Retomar com o grupo que, ao final deste projeto, será realizado um sarau de histórias da cultura cordelista.

Aula 3: Pesquisa de dados Iniciar a aula solicitando aos alunos que apresentem os cordéis pesquisados, segundo as orientações dadas na aula anterior. Cada grupo pode expor oralmente suas descobertas sobre os três tipos de narrativas da literatura de cordel: histórias ou romances, acontecimento e peleja. É essencial que o educador traga informações, imagens e textos para nutrir esteticamente e fortalecer a integração entre os conhecimentos de História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte, para ampliar o repertório cultural dos alunos. Sugerimos que o professor faça uma curadoria educativa, explicando sobre a literatura de cordel e as imagens que ilustram os folhetos, geralmente, em xilogravura. É importante indicar que, atualmente, as imagens também são criadas em meios impressos, até mesmo usando tecnologias. Por meio de questionamentos, propor a leitura de imagens criadas na cultura cordelista e identificar os conhecimentos dos alunos sobre xilogravura.  Vamos conhecer mais imagens criadas na cultura cordelista?  Vocês sabem o que é uma xilogravura? 55

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Explicar que a xilogravura é uma linguagem da gravura feita a partir de uma matriz de madeira, possibilitando a reprodução no papel, por meio de tinta, da imagem entalhada em relevo.

Vietnam Stock Images/Shutterstock.com

Placa de madeira entalhada sendo coberta com tinta para a impressão de uma gravura.

As xilogravuras que ilustram os cordéis são criadas pela imaginação dos artistas que imortalizam os personagens dessa cultura dos contos de tradição oral. Trata-se de uma linguagem visual que revela uma poética própria da rica cultura nordestina. Gravuristas tradicionais, como J. Borges (1935-) e Gilvan Samico (1928-2013), desenvolvem essa estética em seus trabalhos e ela influencia artistas contemporâneos como Derlon de Almeida (1985-), que cria arte urbana utilizando a técnica de lambe-lambe nas ruas de grandes cidades. A estética da xilogravura de cordel também tem influenciado o design, a decoração e a moda do Brasil, demonstrando a plural identidade cultural brasileira ao mundo. Propor aos alunos a leitura de imagens para nutrição estética. Sugerimos que o educador pesquise a obra de artistas para compor a curadoria educativa. A seguir são apresentados três artistas importantes para a arte cordelista:  J. Borges (1935-) é referência na arte cordelista, tanto no texto como na xilogravura. Seus traços e personagens são inconfundíveis. Este artista tem influenciado gerações de cordelistas e gravuristas. Aos 20 anos, antes de começar a escrever seus próprios cordéis, ele confeccionava brinquedos artesanais e vendia literatura de cordel. Quando começou a escrever suas histórias, não podia pagar um ilustrador, então ele confeccionava as gravuras que ilustravam seus cordéis. Com o tempo, desenvolveu técnicas próprias para criar, colorir e publicar xilogravuras e sua literatura. Em 2006, J. Borges foi nomeado Patrimônio Vivo de Pernambuco. Suas obras estão repletas de manifestações culturais populares, linguagem visual e textual de tradição nordestina. 56

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 Gilvan Samico (1928-2013), gravurista, desenhista e pintor, pertenceu ao Movimento Armorial, idealizado por Ariano Suassuna (1927-2014). Esse movimento de arte brasileira nasceu por volta da década de 1970, com a participação de vários nomes da gravura, teatro, literatura, cinema e música, entre outras artes. O objetivo desse movimento era a valorização da cultura popular nordestina, presente na simplicidade do povo nordestino, com suas histórias de cordel que misturam seres mágicos com a vida cotidiana do sertanejo, com os sons da viola, da rabeca, do pífaro e de outros instrumentos típicos da região, que acompanham os cantadores. Surge das imagens em xilogravura que ilustram capas dos folhetos de cordel e suas histórias, expostos nos cordões das feiras populares, das encenações dos grupos de teatro populares, encontrados em praças, ruas e pequenos teatros sertão afora, divulgando a cultura romanceira dessas terras. Segundo Ariano Suassuna, esse movimento mostra que a nobreza da cultura brasileira está no seio do povo, por isso seu o nome está relacionado aos antigos brasões, pintados em esmaltes e esculpidos em pedras preciosas, que mostravam os emblemas das famílias nobres na época da Idade Média na Europa.  Derlon de Almeida (1985-) é um artista contemporâneo pernambucano, conhecido por misturar a arte das ruas a imagens que parecem ter saído de livros de cordel. Ele usa colagens e pinturas em cores contrastantes, principalmente em branco e preto, e adota a técnica do lambe-lambe para divulgar a sua arte. As imagens que o inspiraram foram criadas por outros artistas na linguagem da gravura, principalmente as da cultura cordelista confeccionadas em xilogravuras.

Aula 4: Sistematizando as informações Nesta quarta aula é provável que o grupo já esteja mais familiarizado aos textos e imagens da cultura cordelista. Sugerimos promover o contato dos alunos com vários tipos de escrita como nutrição estética. A linguagem da literatura de cordel é coloquial, com a presença de rimas em várias estruturas. Explorar essa característica apresentando aos alunos exemplos sobre a estrutura das estrofes:  quadra – estrofe de quatro versos;  sextilha – estrofe de seis versos;  septilha – estrofe de sete versos;  oitava – estrofe de oito versos;  décima – estrofe de dez versos. Para a abordagem das estruturas das estrofes, apresentar emboladas e repentes. São manifestações da cultura poética e musicada, presentes na cultura nordestina e realizadas por músicos repentistas e cordelistas. No repente são explorados instrumentos como violão, violas, sanfonas, triângulos e outros, e criadas músicas rimadas e poemas de improviso. A embolada é uma linguagem que também une música e poesia, podendo ser improvisada ou não, é apresentada em feiras, praças e ruas, na qual uma melodia simples embala um duelo rimado, ritmado e acelerado. A estrutura de estrofes formadas por decassílabos pode ser apresentada por meio do “martelo”, tipo de repente presente, principalmente, em desafios e narrativas de feitos heroicos.

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Após apresentar os repentes e emboladas, retomar os dados das pesquisas realizadas nas aulas anteriores e conversar com os alunos sobre as histórias da literatura de cordel, a estrutura dos versos, além dos temas, cores e formas das imagens que ilustram os folhetos. A proposta é analisar as histórias de cordel e as possibilidades para criação dos livretos e um sarau literário, valorizando a pluralidade cultural brasileira. Combinar com os alunos que na próxima aula eles irão criar histórias na linguagem do cordel, em versos rimados, para compor os livretos. Explicar que a narrativa será construída de modo colaborativo e com a ajuda do professor.

Aulas 5 e 6: Criação do livreto Nestas duas aulas, os alunos irão criar os livretos. Sugerimos que o professor reúna os materiais listados no início deste projeto para a confecção de xilogravuras utilizando isopor, gesso ou argila como matriz.  Isogravura: nessa técnica, placas de isopor são utilizadas como matriz. Orientar os alunos a elaborar desenhos em folhas de papel utilizando riscadores, por exemplo, lápis preto. Eles devem reproduzir o desenho planejado sobre a forma de isopor, usando um palito de madeira. Professor, se preferir corte a borda da forma de isopor e observe se a ponta do palito de madeira pode machucar os alunos. Em seguida, orientá-los a passar tinta preta, com o pincel ou rolinho, sobre a placa. Dobrar uma folha de papel sulfite ao meio, para formar o livreto. Colocar a forma de isopor sobre a folha e pressionar para carimbar o papel. Retirar a forma de isopor e esperar a tinta secar. Quando a proposta for expor apenas a gravura, utilizar folhas de papel de seda, pois esse material é mais encorpado, proporcionando um melhor resultado.  Gessogravura: para a confecção de uma matriz em gesso é preciso juntar água e gesso em pó na mesma proporção, por exemplo, três copos de água e três copos de gesso em pó. Misturar os ingredientes, em uma vasilha, até obter uma massa com textura líquida. Caso a massa não esteja maleável, adicionar um pouco mais de água ou gesso em pó. O processo de mistura dos ingredientes deve ser rápido, porque o gesso endurece em minutos. Derramar a massa líquida dentro de um caixa de papel, por exemplo, uma caixa de sapatos. Esperar a secagem para desenformar a placa de gesso. Para facilitar o processo de desenformar a placa, colocar um pedaço de plástico no fundo da caixa. Após a retirada da placa, orientar os alunos a lixarem as laterais para retirar eventuais imperfeições. Na sequência, iniciar o processo de gravação adotando os mesmos procedimentos indicados para a realização da isogravura. Usando palitos de madeira ou pontas de canetas os alunos podem criar desenhos com linhas e formas. Explicar aos alunos que as linhas desenhadas representam a parte mais luminosa da gravura, e que esse processo de gravura usa a lógica da imagem negativa e invertida.  Barrogravura: este procedimento usa como matriz uma placa feita de argila. Orientar os alunos a usar cerca de um quilo de argila para criar uma placa. A argila pode ser aberta para ficar com o formato de placa usando um rolo de madeira, que pode ser improvisado com pedaços de cabos de madeira, por exemplo, cabo de vassoura cortado em pedaços de 20 cm. Com a placa seca ou úmida, os alunos podem fazer desenhos usando os instrumentos já descritos nas técnicas de isopor e gesso. Há artistas que optam por passar a tinta na placa com a argila ainda úmida. Nessa condição, a tinta se mistura com a argila criando eventos inacabados. Mas, se o(a) professor(a) considerar mais adequado, os alunos podem ser orientados a deixar as placas secarem à sombra e depois passar a tinta para iniciar o processo de impressão. 58

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O professor pode apresentar aos alunos as três técnicas para a confecção de xilogravuras e propor que escolham a que mais gostaram. Outra possibilidade é realizar várias experiências com as três propostas e criar um clube de gravura da turma. No início da proposta de criação de livretos, os alunos podem fazer experimentos para conhecer as materialidades. Oriente-os a criar as histórias e elaborar as imagens em gravura para compor o livreto de cordel. Na criação dos textos, auxilie-os a escrever as rimas em estrofes quadra ou sextilha. O livro poderá ser feito em grupos. Cada aluno pode criar uma parte da história e uma xilogravura para as passagens do livro.

Aula 7: Sarau literário Nesta aula, os alunos irão finalizar as histórias e as gravuras que iniciaram na aula anterior. Orientá-los a fazer a imagem em uma parte da folha e na outra colocar o texto. O texto pode ser escrito em outra folha recortada e colada nessa parte, assim os alunos podem compor o livreto com a história de cordel. Finalizados os livretos, o professor pode organizar o varal na sala de aula, para expor os livretos de cada aluno ou grupo, e promover um sarau literário. Para o desenvolvimento dessa ação criadora cada aluno ou grupo irá pegar o livreto, que está pendurado, recitar os versos criados e expor à turma as xilogravuras elaboradas. Ao final do sarau literário, manter o varal com os livretos para uma exposição.

Aula 8: Finalizando e avaliando o processo Para finalizar o processo após a apresentação, avaliar o resultado, como foi a experiência na elaboração dos livretos e o Sarau literário, quais os pontos relevantes e frágeis e a atuação do educador nessa produção artística e cultural. Sugerimos a realização de uma roda de conversa para avaliar o que os alunos aprenderam e as suas vivências na criação da história e das xilogravuras.

Avaliação Solicitar aos alunos que conversem sobre as atividades e as impressões sobre a cultura e a arte cordelista. Espera-se que eles citem quais aspectos da literatura de cordel chamou mais a atenção, e relatem como foi para eles pesquisar esse elemento da cultura nordestina, falando das eventuais dificuldades da realização do trabalho, mas também enfatizando o aprendizado. Nessa conversa, sugerimos perguntar aos alunos quais atividades mais apreciaram fazer e por qual motivo gostaram. Também pedir que detalhem os problemas que tiveram e explicar quais foram as soluções encontradas. Quanto à prática pedagógica, o professor deve avaliar as influências ou eventos externos favoráveis ou desfavoráveis à realização do projeto e como foram as interações com os alunos. Descrever quais foram as dificuldades na implantação do projeto e quais foram as suas causas, apontando as medidas adotadas para superar os obstáculos. Além disso, avaliar se o cronograma foi suficiente para a implantação do projeto e se os objetivos definidos no início foram alcançados de maneira satisfatória ou insatisfatória e por qual razão.

4o ano – 1o bimestre – Projeto integrador: História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte

Na avaliação em processo é preciso que o educador esteja sempre atendo às atitudes e às conversas dos estudantes. Faça registros constantemente para compor um portfólio que conte sobre a história do projeto. A dica aqui é acompanhar como os alunos participam de momentos de apreciação de imagens, como se expressam oralmente e colocam suas hipóteses. Avaliar como os alunos se comportam em momento de ação criadora. Esta situação de aprendizagem propõe:  experimentação de materialidades;  processos e procedimentos artísticos;  investigação de técnicas;  resolução de problemas;  poética pessoal;  trabalho colaborativo;  organização do material. Entre outras observações e anotações, sugerimos criar uma pauta de avaliação a partir destas questões. É importante combinar com os alunos como serão feitos os registros das propostas de ação criadora (processos e produção). Sugerimos criar registros com filmagens, gravações de áudio ou depoimentos dos alunos, tudo isso pode compor um portfólio eletrônico. Também é possível ter produções em desenhos como registros das experiências vividas para um portfólio físico. Os diários de bordo, tanto dos alunos como do professor, também são instrumentos para registros e possíveis momentos de avaliação do processo. A metodologia de projeto propõe a existência de um tema, um assunto, um conceito como foco, por isso não é possível desenvolver muitos conceitos ao mesmo tempo. Porém, ao terminar o projeto, o professor e os alunos podem sentir que faltou abordar algum assunto que poderia ampliar o projeto. Neste sentido, o educador pode elaborar junto com os alunos a continuidade do projeto. Sugerimos criar mais momentos com sarau cultural na escola a partir de vários temas da literatura e artes visuais, música e outros saberes.

Referências bibliográficas complementares  ALBUQUERQUE, Maria Elizabeth B. C. de. Literatura popular de cordel: dos ciclos temáticos à classificação bibliográfica, 2011. 322 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Letras, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.  ALMEIDA, Atila A. Freitas de. Notas sobre a poesia popular escrita. In: BATISTA, Maria de Fátima Barbosa de Mesquita et al. Estudos em literatura popular. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2004.  BORGES, Francisca Neuma Fechine. Relações Polisotópicas na Literatura de Cordel. In: BATISTA, Maria de Fátima Barbosa de Mesquita et al. Estudos em literatura popular. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2004.  MEDEIROS, Irani. Literatura de Cordel: origem e classificação. In: BATISTA, Maria de Fátima Barbosa de Mesquita et al. Estudos em literatura popular. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2004.

4o ano – 1o bimestre – Projeto integrador: História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte

Sites  ALFEU. A xilogravura de Gilvan Samico, uma expressão do Movimento Armorial. Jornal GGN, 29 mar. 2015. Disponível em: <https://jornalggn.com.br/blog/alfeu/a-xilogravurade-gilvan-samico-uma-expressao-do-movimento-armorial>. Acesso em: 16 jan. 2018.  ARTE POPULAR DO BRASIL. Disponível em: <http://artepopularbrasil.blogspot.com.br/>. Acesso em: 16 jan. 2018.  BARROGRAVURA. Disponível em: <http://barrogravura.webnode.com/>. Acesso em: 16 jan. 2018.  DERLON. Disponível em: <http://derlon.com.br/>. Acesso em: 16 jan. 2018.  GASPAR, Lúcia. Movimento Armorial. Pesquisa Escolar Online. Fundação Joaquim Nabuco. Recife, 21 jul. 2003. Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/ pesquisaescolar/index.php?option=com_content&id=696>. Acesso em: 16 jan. 2018.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Literatura de cordel e gravura Nesta sequência didática, será abordada a relação entre a literatura de cordel e a gravura como cultura popular regional brasileira. Serão exploradas as principais características do cordel e da linguagem da gravura por meio da elaboração de um cordel e de uma ilustração a partir da isogravura.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdo Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Matrizes estéticas e culturais Processos de criação • (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. • (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. • Compreender os processos básicos e características da gravura. • Reconhecer e valorizar o cordel como cultura popular brasileira. • Refletir sobre a pluralidade cultural brasileira e expressar essas reflexões por meio da criação de cordel. • Construir uma ilustração para o cordel por meio da experimentação da isogravura. • Gravura • Literatura de cordel • Pluralidade cultural

Materiais e recursos • • • • • • • • • •

Projetor de imagem Caixa de som Suporte (folhas de papel sulfite brancas e coloridas, papel vegetal tamanho A6) Bandeja de isopor pequena Tesoura Cola Caneta Tinta guache de diversas cores Pincel ou rolo de pintura pequeno Fita-crepe

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 4 aulas

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Aula 1 O cordel, gênero literário originado de relatos orais (depois impressos em folhetos), reúne a arte e a literatura popular principalmente no Nordeste do Brasil. A articulação entre a literatura de cordel e a ilustração por meio da xilogravura propicia o reconhecimento e valorização da riqueza cultural brasileira.

Para trabalhar a mediação cultural Iniciar a aula com um diálogo coletivo, mudando a disposição da sala para criar um ambiente descontraído. Perguntar aos alunos se já ouviram falar de cordel, como acham que é feito, que características possui, que temas e em que região brasileira o cordel é predominante. Falar um pouco sobre a história do cordel e sua origem, citando também a origem da denominação cordel. Após o diálogo, mostre alguns cordéis impressos em imagens ou vídeos. O projeto Cordel Animado é um ótimo exemplo, por ser direcionado principalmente às crianças. O projeto das irmãs Mariane e Milla Bigio conta com a criação de cordéis e obras de literatura infantil interpretados de maneira lúdica em vídeos. Os vídeos “A Lenda da Calunga” ou “A bagunça dos brinquedos”, do Cordel Animado, são opções para a nutrição de repertório dos alunos. Propiciar uma aula de fruição e discussão de ideias acerca do cordel. Organizar os alunos em grupos e distribuir algumas cópias de folhetos de cordel (podem ser retirados de livros ou sites) para cada grupo. Entre o grupo, os alunos podem ler intercaladamente, ou seja, cada aluno pode ler uma estrofe do cordel para os demais integrantes do grupo, explorando a leitura. Ao final da aula, fazer algumas observações sobre as características marcantes do cordel e procure atentar-se à estrutura, ou seja, quanto à rima, temática e construção dos versos e estrofe.

Aula 2

Miroslav Asenov/Shutterstock.com

Xilogravura.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Para trabalhar a mediação cultural Na aula anterior, os alunos tiveram um panorama geral sobre a literatura de cordel e puderam realizar leituras e até assistir a vídeos de contação de cordéis infantis. Nesta aula, o foco será a gravura. Inicialmente, criar uma curadoria educativa para mostrar obras de xilogravura, como as produções de J. Borges (1935-) e Amaro Francisco Borges (1939-). Perguntar aos alunos se eles perceberam relações entre os folhetos de cordéis vistos na aula anterior e as xilogravuras. Observar se notaram a presença da xilogravura na ilustração e na capa do cordel. Quanto às imagens, perguntar que tipo de histórias ou temas essas ilustrações sugerem. Dialogar sobre a tradição entre o cordel e a xilogravura e fazer perguntas mediadoras sobre essa técnica, de maneira que os alunos comentem sobre como acham que é feita uma xilogravura, com que materiais é feita e de que forma é criado o desenho. É interessante mencionar, de modo geral, como funciona o processo de entalhamento da matriz em madeira, quais as ferramentas utilizadas e como é feita a impressão. Abordar sucintamente outras possibilidades de criar gravuras por meio de diferentes técnicas, como a serigrafia, a litografia ou a gravura em metal, por exemplo. Não é necessário aprofundar-se nessas técnicas, a ideia é que os alunos compreendam a gama de possibilidades em relação à gravura e à utilização de diversas materialidades para produzi-la, como a pedra, o metal, a madeira, o linóleo etc.

Para trabalhar a ação criadora A proposta é que os alunos criem um cordel com base no que foi discutido e que construam uma ilustração de capa para o cordel a partir da gravura. Para isso, será necessário estabelecer um tema e discuti-lo antes, proporcionando uma nutrição de repertório aos alunos. O tema pode ser a pluralidade cultural brasileira e, para desenvolvê-lo, é interessante dialogar sobre a migração e a imigração no Brasil, a mescla e o encontro entre diferentes etnias e costumes que compõem a cultura brasileira. Instigue-os a refletir sobre as diferentes culturas, povos e costumes que percebem em sua cidade, bairro, escola etc. Criar mais curadorias educativas para mostrar aos alunos obras e vídeos que abordem o tema. Falar um pouco sobre como os artistas estabelecem relações entre essas obras e a realidade cultural do Brasil. É importante trazer à discussão a questão do respeito no convívio entre as diferentes culturas, etnias e a luta contra qualquer tipo de discriminação e preconceito. Propor aos alunos que elaborem o cordel em grupo. Eles podem anotar e esboçar suas ideias para começar a construção do cordel na aula seguinte.

Aula 3 Para trabalhar a ação criadora Retomar as ideias principais da aula anterior e pedir aos alunos que se organizem em grupos para que continuem a criação do cordel. Durante o processo de criação, acompanhar as anotações e as ideias dos alunos, auxiliando-os em dúvidas que possam ter. Não é necessário que os alunos sigam detalhadamente a métrica dos cordéis tradicionais; no entanto, eles podem criar a partir de 3 a 5 sextilhas, explorando a rima e o tema, sem se preocupar com a quantidade exata de sílabas. 64

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Ao final da aula, propor aos alunos que criem um desenho para a capa do cordel em uma folha de papel vegetal tamanho A6. A ideia é tentar representar o tema por meio da ilustração. É importante mencionar a questão da inversão da imagem, ou seja, na etapa de impressão a imagem será invertida. Orientá-los em relação ao espaço negativo e positivo do desenho, pois, no momento de construção da matriz, a parte em relevo receberá a tinta e os sulcos ficarão em branco. Pedir a eles que transcrevam o cordel na folha de papel sulfite e que cada grupo traga para a aula seguinte duas bandejas de isopor pequenas, uma tinta guache preta, pincel ou rolo de pintura (pequeno), uma caneta e fita-crepe.

Para trabalhar dúvidas Sextilhas Esclarecer aos alunos que, na tradição dos cordelistas, as histórias são contadas em forma de versos e há muitas maneiras de criar ritmos e rimas nessa arte. Podem-se compor versos em várias modalidades, como sextilhas (estrofe de seis versos), setilhas (sete versos) e décimas (dez versos), dentre outras possibilidades. O ritmo e a forma de compor rimas também pode variar de acordo com a tradição, desejo e estilo do cordelista.

Aula 4

Vietnam Stock Images/Shutterstock.com

Artista fazendo xilogravura em madeira.

Com o cordel escrito, a etapa a ser trabalhada nesta aula é a construção da gravura. Dialogar sobre as observações que fizeram em relação à xilogravura e ao processo de construção da matriz. Pedir aos alunos que se organizem em grupos novamente. 65

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Para trabalhar a ação criadora Cada grupo deve recortar as bordas da bandeja de isopor e posicionar o desenho sobre a bandeja de acordo com o lado que desejarem. É importante auxiliá-los nesse momento, explicando de que maneira irá ocorrer a inversão do desenho. Os alunos podem utilizar a fita-crepe para fixar o desenho sobre a bandeja. Em seguida, cada integrante pode gravar uma parte do desenho da folha vegetal para a bandeja. Para isso, eles podem determinar que parte cada um irá desenhar e utilizar canetas de cores diferentes para que não repitam as áreas já transcritas. Orientá-los a utilizarem certa pressão na caneta ao criarem os sulcos, tomando o cuidado de não forçá-la demais para que não se machuquem e para que não perfurem a bandeja. No momento da impressão, os alunos podem despejar um pouco da tinta e espalhá-la com o pincel ou rolo de pintura. Se necessário, fazer uma demonstração para que compreendam esse processo. Cada grupo deve reservar folhas tamanho A6 para a impressão e espalhar a tinta sobre a matriz de isopor. A ideia é explorarem diversas formas de realizar a impressão, ou seja, permitir que observem o que ocorre quando se espalha a tinta uniformemente ou não, quando se utiliza muita ou pouca quantidade de tinta etc. Cada aluno pode fazer uma impressão e no final o grupo pode escolher uma para a capa do cordel. A última etapa é a montagem. Os alunos podem posicionar o cordel e a capa e as folhas utilizadas podem ser sulfites coloridas. Auxiliá-los a grampear os cordéis evitando que não se machuquem.

Avaliação Avaliar o envolvimento dos alunos durante o processo de criação e verificar se, por meio das situações de aprendizagem, compreenderam aspectos fundamentais do cordel, sua tradição e processos básicos da gravura. Observar se refletiram sobre a pluralidade cultural. Organizar com eles uma exposição dos cordéis em varais (que podem ser de barbante) espalhados pela escola para que todos possam ler.

Para trabalhar dúvidas Alguns alunos podem apresentar dúvidas em relação ao cordel e à gravura; por isso, procurar acompanhá-los e auxiliá-los durante o processo de criação. As dicas a seguir podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem. • Regionalismo Muitas palavras e expressões do cordel são características da região onde foram escritas, por isso é comum que alunos de outras regiões desconheçam palavras ou expressões da região Nordeste e vice-versa. Nesse caso, procure dialogar sobre os significados. A Fundação Casa de Rui Barbosa disponibiliza em seu site um dicionário de termos regionais utilizados em cordéis. Disponível em: <http://www.casaruibarbosa.gov.br/ cordel/acervo.html>. Acesso em: 17 jan. 2018.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

• Entalhe Nessa faixa etária, o cuidado ao se trabalhar a gravura impede a utilização de certos instrumentos, como goivas, buril etc. No entanto, outros meios podem ser adotados para que o aluno trabalhe os conceitos básicos de entalhe, relevo e inversão de imagem, por exemplo. Ao longo das aulas, os alunos puderam experimentar o processo da isogravura; no entanto, outras técnicas podem ser utilizadas, como o recorte de desenho em EVA colado em uma superfície rígida ou entalhe em sabão com colher, produzindo alguns tipos de carimbos. Proponha que experimentem também essas técnicas.

Ampliação As sugestões a seguir possuem o intuito de ampliar o repertório a respeito de autores de cordel e levar a literatura de cordel aos alunos de maneira lúdica. Para conhecer mais sobre autores de cordel, é possível consultar no site da Fundação Casa de Rui Barbosa o catálogo do acervo da Biblioteca Rui Barbosa, que conta com mais de 9 mil folhetos de cordel. Além disso, estão disponíveis em versão digital cerca de 2.340 folhetos em versões originais e variantes. Confira: FUNDAÇÃO CASA DE RUI BARBOSA. Disponível em: <http://www.casaruibarbosa.gov.br/cordel/acervo.html >. Acesso em: 17 jan. 2018. Para ilustrar de forma lúdica as características principais do cordel, convidar os alunos a ouvirem a música “Literatura de Cordel”, de Francisco Diniz. O cordelista paraibano é autor de cerca de 70 folhetos e dedica-se à divulgação do cordel por meio de CDs, palestras e projetos, principalmente em escolas. Disponível em: <http://www.projetocordel.com.br/ o_que_e_cordel.htm>. Acesso em: 17 jan. 2018. O cordel é uma tradição que cativa também as crianças. Um exemplo disso é João Neto, do Rio Grande do Norte, que escreve e interpreta cordéis aos 7 anos de idade. Em seu canal no YouTube, é possível conferir cordéis de sua autoria e interpretações de cordéis do poeta e cordelista Bráulio Bessa. Disponível em: <https://www.youtube.com/channel/ UCOhIaufklMJZxPMZ5Jj-uPA/videos>. Acesso em: 17 jan. 2018. Para fazer curadorias educativas, o educador pode pesquisar imagens nos sites, tais como: • <http://artepopularbrasil.blogspot.com.br/2011/01/j-borges.html> • <http://jborgesbrasil.blogspot.com.br/>. Acessos em: 20 jan. 2018.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Oficina de carimbos Esta sequência didática pretende explorar a técnica do carimbo com base no universo da gravura. Os alunos produzirão carimbos artesanais com diferentes materiais e, ao final, criarão estampas personalizadas.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Materialidades Processo de criação •

Habilidades •

Objetivos de aprendizagem Conteúdos

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

•

Compreender princípios básicos da gravura com base na produção de carimbos artesanais. Criar estampas com carimbo.

• •

Gravura Carimbos artesanais

•

Materiais e recursos • • • • • •

Materiais para a base do carimbo (pedaço de madeira, tampas de frascos, papel-cartão, rolo de papel alumínio, placa de isopor, tampinhas de garrafa PET) Tinta guache ou PVA Tesoura sem ponta Cola (pode ser branca, de contato ou quente) EVA Materiais orgânicos (como folhas e outras partes de plantas)

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Aula 1 Para trabalhar a mediação cultural Nesta sequência, os alunos aprenderão os primeiros passos do universo da gravura por meio da construção de carimbos, uma das formas mais simples de reproduzir e criar imagens. Os alunos também experimentarão alguns dos processos constituintes da técnica da gravura, dentre eles a transferência e a inversão de imagem, a tintagem e a impressão da matriz (carimbo).

Para trabalhar a ação criadora Carimbo de texturas Para esta proposta, convidar a turma para um passeio pela escola a fim de que observem atentamente o entorno e coletem diferentes materiais e objetos. Despertar a atenção dos alunos para materiais que contenham as mais variadas texturas, como fios, gravetos, folhas, flores, retalhos de plásticos e papéis texturizados, tecidos, botões etc. Para a base do carimbo, usar pedaços de madeira, tampas de frascos e rolos de papel alumínio. Na base escolhida, fixar os elementos coletados com cola branca, cola de contato ou cola quente (no caso desta última, o professor deve realizar o manuseio). Atentar para que todos os materiais estejam bem colados e na mesma altura, para evitar falhas na impressão.

Mostovyi Sergii Igorevich/Shutterstock.com

Impressões de carimbos feitos com folhas.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Carimbo com EVA Pedir aos alunos que criem um desenho à mão livre em uma folha de papel e ajudá-los a transferir a imagem para o EVA. Eles devem recortar o contorno do desenho e fixar na base do carimbo, lembrando-se de que a imagem sairá invertida na impressão. Para a base, o mais indicado são pedaços de madeira, bandeja de isopor, quadrados de papel cartão, tampas de frascos ou garrafas PET. Para bases feitas com materiais mais delicados, como a placa de isopor e o papel cartão, indica-se reforçá-la com outras camadas do mesmo material para garantir que o carimbo fique firme. Garantir que o EVA esteja bem colado na base. Ao finalizar, certificar-se de que os carimbos estejam bem secos. Depois é só realizar a tintagem e a impressão, passando tinta com um rolinho ou pincel na base. Propor que os alunos testem e explorem as possibilidades de seus carimbos, observando as diferentes texturas e formas obtidas. Os alunos podem trocar os carimbos entre si e produzir uma composição agregando demais técnicas e materiais. Sugerir uma pesquisa sobre técnica mista nas obras de arte. Antes de encerrar a aula, preparar um momento de fruição sobre o uso do carimbo nas artes visuais. Mostre por exemplo, as obras de Federico Pietrella e do brasileiro Daniel Almeida.

Aula 2 Para trabalhar a mediação cultural Oficina de estamparia com carimbos Esta aula dedica-se à criação de estampas feitas com carimbos artesanais. É um ótimo momento para promover o diálogo entre as artes visuais e áreas como o design e a moda. Pesquisar com os alunos sobre o design de superfície, ramo do design que projeta texturas bi e tridimensionais para superfícies.

Para trabalhar a ação criadora No caderno de desenho, propor a observação e o registro de estampas presentes no vestuário, mobiliário, objetos do cotidiano e no próprio material escolar. Com base nessa observação, pedir aos alunos que realizem esboços para a criação de uma estampa que implicará também na confecção de carimbos. Uma proposta interessante é desenvolver carimbos com formas geométricas e construir, num quadrado de aproximadamente 15 cm × 15 cm, um padrão com essas formas. Esse padrão servirá como referência para a estampa e deverá ser aplicado igualmente na superfície desejada. Ao desenvolver o padrão, a turma pode repetir a imagem lado a lado, inverter as repetições, sobrepor, carimbar com diversas cores etc. Depois é só soltar a imaginação e carimbar em diversas superfícies. A turma pode personalizar capas de caderno, camisetas, ecobags etc. Ao final, peça aos alunos que relatem o processo de desenvolvimento dos carimbos e mostrem suas produções para a turma.

Para trabalhar dúvidas A transferência do desenho pode ser feita para o EVA com auxílio de papel-carbono ou vegetal. É interessante que, para os primeiros carimbos, sejam utilizados desenhos simples para a fácil compreensão do processo de inversão e transferência da imagem. 70

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

É comum que a primeira impressão fique com excesso de tinta. Para evitar cópias “saturadas”, é interessante que se carimbe primeiro em uma folha de rascunho ou jornal.

Avaliação Avaliar a maneira como os alunos se comportam em momentos de ação criadora. Esta situação de aprendizagem propõe: • experimentação de materialidades; • processos e procedimentos artísticos; • investigação de técnicas; • resolução de problemas; • poética pessoal; • trabalho colaborativo; • organização do material. Entre outras observações e anotações, sugerimos a criação de uma pauta de avaliação com base nestas questões.

Ampliação O artista e ilustrador brasileiro Daniel Almeida utiliza a técnica do carimbo em suas ilustrações. Propor aos alunos que acessem às obras na página oficial do artista. Disponível em: <http://www.danielalmeida.art.br/>. Acesso em: 18 jan. 2018. O artista italiano Federico Pietrella utiliza carimbos datadores (usados em escritórios) e cria composições fantásticas de grande dimensão, constituídas por milhares de caracteres sobrepostos, que ao longe fazem lembrar a textura granulada. Sugerir aos alunos que vejam as obras desse artista em sua página oficial. Disponível em: <https://www.federicopietrella.com/>. Acesso em: 18 jan. 2018.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Retrato e autorretrato Nesta sequência didática, será abordada a pluralidade cultural brasileira no reconhecimento e na valorização da autoimagem com base na experimentação e na criação de retratos e autorretratos por meio da fotografia.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Contextos e práticas Materialidades Sistemas da linguagem • (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. • (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. • (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. • Representar e reconhecer a identidade pessoal por meio de linguagens artísticas. • Reconhecer e valorizar as matrizes étnico-culturais brasileiras e a diversidade. • Criar intervenções e colagens em desenhos e fotografias. • Experimentar a criação de retrato e autorretrato por meio do desenho, pintura e fotografia. • Retrato • Autorretrato • Fotografia

Materiais e recursos • • • • •

Projetor de imagem Câmera digital ou câmera de celular Suportes (papéis de tipos e tamanhos diversos) Riscadores (lápis de cor, canetinhas) Tintas guache, pincéis, tesoura sem ponta, cola

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 3 aulas

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 1 Para trabalhar a mediação cultural Ao iniciar a aula, organizar os alunos em uma roda de conversa e fazer questões norteadoras em relação ao que conhecem sobre retrato. Pode-se perguntar se eles possuem retratos de familiares, amigos ou deles mesmos e se já retrataram alguém por meio da fotografia, desenho etc. Sugerimos que o educador crie curadorias educativas com o tema retrato e autorretrato em pinturas e fotografias, trazendo imagens para apreciação dos alunos em momentos de nutrição estética, tais como: • • • • • • • • •

Moça do brinco de pérola, de Johannes Vermeer (1632-1675). Retrato da Madame Matisse (ou A linha verde), de Henri Matisse (1869-1954). Mona Lisa (ou A Gioconda), de Leonardo da Vinci (1452-1519). Autorretrato, de Djanira da Motta e Silva (1914-1979). Autorretrato com sete dedos, de Marc Chagall (1887-1985). Memória-2, de Yue Minjun (1962-). Autorretrato, de Alex Flemming (1954-). Autorretrato, de Vik Muniz (1961-). Sem título (1999), de Sandra Cinto (1968-).

Durante a fruição, é importante que os alunos comentem, dialoguem e compartilhem ideias a respeito das imagens apresentadas. Instigá-los a refletir e a discutir sobre os retratos, as cores, as formas, se estão dentro dos padrões de retratos vistos pelos alunos no cotidiano, se são diferentes entre si e em que aspectos, quais funções podem ter, de que maneira é possível criá-los etc. Nesse momento, é essencial realizar uma mediação levantando aspectos dos artistas, técnicas, elementos formais da imagem, história e contexto das obras, de modo a abrir espaço para que discutam e interpretem as imagens.

Para trabalhar a ação criadora Pedir aos alunos que se organizem em duplas e propor que cada um retrate o outro por meio de um desenho. É importante orientá-los a observarem calmamente os traços do rosto do colega, a expressão, as cores e as características marcantes. A ideia é que, durante o processo de retratar o outro, os alunos percebam a grande diversidade étnica e de que maneira o colega o retratou por meio de seus traços. Ao final da aula, os alunos podem escolher uma forma de expor os desenhos (na mesa, nas paredes etc.) e falar sobre eles. Durante a reflexão, eles podem comentar sobre as características marcantes que buscaram retratar e se notaram semelhanças e diferenças nos traços e cores dos desenhos. Avaliar se durante o processo criativo os alunos refletiram sobre a construção da identidade por meio do desenho. Pedir a eles que tragam os retratos na aula seguinte.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Thaweewong Vichaiururoj/Shutterstock.com

Garoto brincando com moldura.

Aula 2 Para trabalhar a mediação cultural Iniciar a aula retomando o conteúdo da aula anterior sobre retrato e propor algumas questões norteadoras a respeito do que sabem sobre autorretrato: • Qual poderia ser a diferença entre retrato e autorretrato? Mostrar mais imagens de obras de arte, mas agora apenas autorretratos. Neste momento, provocar conversações sobre as imagens escolhidas pelo educador em sua curadoria educativa. As perguntas sugeridas a seguir são abertas e as respostas dependem das imagens escolhidas pelo educador. Cada imagem tem potências a serem exploradas no momento de leitura e interpretação. • Olhando para os autorretratos, é possível imaginar como é a personalidade desse artista? • Em que época foram realizadas estas imagens? É possível ter pistas pelas roupas, penteado ou algum outro detalhe? • Pela expressão do artista, é possível refletir sobre suas emoções? • O que mais podemos conversar sobre a maneira pela qual cada artista cria seu autorretrato? É interessante que essas obras sejam de diferentes contextos e artistas. Procure refletir com os alunos sobre as semelhanças e diferenças entre cada autorretrato, como o artista pode ter retratado a si mesmo, qual a técnica utilizada, o que ele pode ter observado ao pintar ou fotografar a si mesmo, quais cores, traços e expressões são marcantes etc.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Durante a fruição, é importante relacionar as obras ou autorretratos à ideia de identidade e diversidade, enfatizando as características únicas de cada pessoa retratada para que percebam a singularidade de cada indivíduo. Além disso, procurar identificar com os alunos aspectos compositivos presentes nas imagens apresentadas, ou seja, qual enquadramento é utilizado, como é o cenário, a roupa etc.

Para trabalhar a ação criadora A selfie é um bom exemplo de autorretrato da atualidade e está cada vez mais presente no cotidiano do aluno. Perguntar aos alunos se eles ou pessoas próximas a eles costumam se retratar pode meio de selfies. Em seguida, propor que cada aluno crie seu autorretrato por meio da fotografia. Para isso, é possível utilizar uma câmera ou um celular. Se os alunos tiverem celulares com câmeras frontais, podem utilizá-las. Caso não tenham, apenas uma câmera pode ser utilizada para fotografar todos os alunos. A ideia é a de que compreendam sua identidade por meio do autorretrato, experimentando a fotografia e explorando elementos compositivos. Procure auxiliá-los no momento de tirar a foto, esclarecendo dúvidas quanto ao manuseio. É importante que se sintam livres para se retratarem de maneira criativa. Observar se, durante o processo criativo, os alunos identificaram e perceberam a relação do autorretrato como uma forma de retratar suas características e expressões, valorizando a diversidade e a singularidade. Avaliar se compreenderam as possibilidades de utilizar a linguagem fotográfica como meio de registro não só artístico, mas cada vez mais utilizado no cotidiano por qualquer indivíduo. As fotos devem ser impressas ou reveladas para a aula seguinte.

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Crianças fazendo selfie.

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Menina fazendo um autorretrato com câmera de celular.

Aula 3 Organizar os alunos em grupos e dialogar a respeito das observações realizadas nas aulas anteriores sobre a fotografia, o retrato, o autorretrato e as reflexões acerca de identidade e diversidade. Com as fotografias da aula anterior, impressas ou reveladas, pedir a cada aluno que coloque o retrato desenhado ao lado da fotografia. Neste momento, instigá-los a refletir sobre como cada um se retratou e como os colegas retrataram uns aos outros. A ideia é que os alunos estabeleçam conexões entre o desenho e a foto, dialoguem sobre as características que consideraram mais interessantes e as características próprias de cada linguagem, ou seja, do desenho e da fotografia. É importante notarem que cada colega possui uma visão do outro e, por isso, cada um irá retratar o outro de acordo com sua impressão e com seus traços pessoais. Propor aos grupos que cortem as fotografias em duas ou quatro partes e as dividam entre si, de modo que cada integrante fique com uma parte de seu autorretrato. Em seguida, eles podem fazer experimentações colando as partes das fotos ou fazendo montagens para que se complementem, formando novos rostos. Ao final, organizar com os alunos uma exposição de suas criações para a fruição e a reflexão coletiva sobre miscigenação e diversidade. Levantar questões sobre o que conhecem de seus antepassados e familiares. Esse momento é essencial para a compreensão e a valorização de suas origens étnicas. Também é interessante propor aos alunos que experimentem criar intervenções sobre os retratos que criaram. Ao final, pode ser organizada uma exposição na sala de aula ou na escola com as criações dos alunos. 76

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Para trabalhar dúvidas Durante as aulas, algumas dúvidas podem surgir em relação às situações de aprendizagem e algumas proposições e discussões podem auxiliá-los. • Retrato É importante que os alunos compreendam o retrato como um registro ou representação. Ao longo da História da Arte, o retrato pictórico foi considerado um gênero da pintura e, assim como atualmente a fotografia é utilizada como registro, os retratos também eram registros ou representações (em geral, de seres humanos) com diferentes finalidades. Convidar o aluno a retratar o colega utilizando um modelo vivo, ou seja, alguém que irá posar para que o artista o retrate. Nesse caso, um aluno irá posar enquanto o outro o retrata. Dialogar também sobre a utilização do modelo vivo na arte e na criação de retratos. • Autorretrato A distinção entre os termos retrato e autorretrato pode não ficar clara para o aluno. Fazer algumas perguntas e hipóteses ou mostrar imagens para que comparem o retrato e o autorretrato. Propor uma situação prática para que possam compreender o conceito de autorretrato. Convide-os a se retratarem experimentando diferentes maneiras. Eles podem pintar ou desenhar seu retrato por meio do reflexo do espelho, de vidros, na água ou em objetos que distorçam a imagem, como uma colher, por exemplo. Ao final, podem surgir resultados muito divertidos.

Avaliação É importante combinar com os alunos como serão feitos os registros das propostas de ação criadora (processos e produção). Sugerimos criar registros com filmagens, gravações de áudio ou depoimentos dos alunos, que podem compor um portfólio eletrônico. Também é possível realizar produções em desenhos como registros das experiências vividas para um portfólio físico. Os diários de bordo, tanto dos alunos como do professor, também são instrumentos para registros e possíveis momentos de avaliação do processo.

Ampliação O contato próximo com obras de arte pode proporcionar uma vivência interessante aos alunos, por isso é interessante pesquisar museus, galerias ou mostras de sua cidade que apresentem obras de retratos e autorretratos. Além disso, abordar o tema de maneira lúdica e, ao mesmo tempo, criando conexões com o contexto do aluno torna a aprendizagem ainda mais significativa. Os artistas a seguir criaram retratos e autorretratos de diferentes formas, confira. • Os alunos podem ampliar a ideia de se retratarem por meio do reflexo do espelho assistindo ao vídeo do artista Ewan Mcclure, que pintou seu autorretrato diante de um espelho. O vídeo está disponível no canal do artista. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=FbUT6zd6HpI>. Acesso em: 19 jan. 2018.

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• Vik Muniz é um artista que cria seu autorretrato utilizando a técnica da assemblagem1 e a registra por meio da fotografia. Mostrar alguns autorretratos do artista e discutir com os alunos a materialidade e as possibilidades de criar um autorretrato com técnicas diversas. Mostrar também retratos de Vik Muniz da série “Lixo Extraordinário”, além de recriações de retratos famosos da História da Arte. É possível conhecer mais sobre o artista em seu site. Disponível em: <http://vikmuniz.net/pt/>. Acesso em: 19 jan. 2018. • O artista Nelson Leirner revisitou a obra La Gioconda, de Leonardo da Vinci, de forma lúdica e criativa. A mostra “Quadro a quadro: cem monas” ocorreu em 2012 na Galeria Silvia Cintra + Box 4, no Rio de Janeiro, e reuniu 100 obras da Mona Lisa redecoradas por Nelson Leirner. É interessante observar algumas dessas obras no site da galeria. Disponível em: <http://www.silviacintra.com.br/exhibitions/quadro-a-quadrocem-monas>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Mais ideias sobre aulas de arte que tratam de retrato e autorretrato estão disponíveis em: <https://www.azulanil.org/autorretrato>. Acesso em: 19 jan. 2018. Para saber mais sobre os artistas e as obras comentados nesta sequência didática, visitar: • Moça do Brinco de Pérola, de Johannes Vermeer (1632-1675). Disponível em: <https://www.mauritshuis.nl/nl-nl/>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Retrato da Madame Matisse, de Henri Matisse (1869-1954). Disponível em: <http://collection.smk.dk/#/detail/KMSr171>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Mona Lisa (ou A Gioconda), de Leonardo da Vinci (1452-1519). Disponível em: <http://www.louvre.fr/en/selections>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Autorretrato, de Djanira da Motta e Silva (1914-1979). Disponível <http://www.elfikurten.com.br/2014/04/djanira.html>. Acesso em: 19 jan. 2018.

em:

• Autorretrato com sete dedos, de Marc Chagall (1887-1985). Disponível em: <https://www.museumdefundatie.nl>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Memória-2, de Yue Minjun (1962-). Disponível em: <http://www.queensmuseum.org/ 2015/11/yue-minjun-and-the-symbolic-smile>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Autorretrato, de Alex Flemming (1954-). Disponível em: <http://alexflemming.com.br/>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Autorretrato, de Vik Muniz (1961-). Disponível em: <http://vikmuniz.net/pt/>. Acesso em: 19 jan. 2018. • Sem título (1999), de Sandra Cinto (1968-). Disponível em: <http://myartguides.com/ exhibitions/the-uterus-of-the-world/attachment/2-o-utero-do-mundo_mam_cinto-sandra _sem-titulo-1999_foto-romulo-fialdini_ok/>. Acesso em: 19 jan. 2018.

Assemblagem refere-se à colagem de objetos ou materiais tridimensionais. O termo foi incorporado à arte por Jean Dubuffet.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

4a sequência didática: Arte e Ciências: imagem química e imagem óptica Nesta sequência didática serão abordadas as interações entre Arte e Ciências, detalhando os fenômenos da óptica, refração e reflexão por meio da experimentação e criação de um caleidoscópio.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação • (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). • (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. • (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. • Compreender a representação de fenômenos científicos em obras de arte. • Compreender o fenômeno da óptica, refração e reflexão por meio de experimentações. • Identificar a relação entre Arte e Ciências. • Construir um caleidoscópio e explorar a criação de imagens ópticas. • Caleidoscópio • Óptica, refração e reflexão • Misturas e efeitos químicos • Efeitos de cores e formas • Imagem óptica

Materiais e recursos • • • • • • • • • •

Projetor de imagem e caixa de som Réguas transparentes grandes Suporte (folhas de papel preto e colorido, papel vegetal e papéis diversos para acabamento) Canetinhas, tesoura, cola e fitas adesivas transparentes e grandes, isolantes ou crepe Objetos pequenos translúcidos, como pedras e miçangas, cordões finos coloridos, argolas pequenas, lantejoulas e objetos de formas variadas Um litro de leite (comum) Detergente neutro Corante alimentício comestível ou tinta guache em várias cores Conta-gotas Pratos fundos de plástico 79

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Desenvolvimento • Quantidade de aulas: 3 aulas

Aula 1 Para trabalhar a mediação cultural Convidar os alunos para um momento de fruição e troca de ideias. Perguntar se acham que a arte pode estar relacionada a Ciências ou a outras disciplinas que estudam, como a Matemática ou Língua Portuguesa, por exemplo. Dissociar a arte de outras linguagens torna a aula e o objeto de estudo complexos para os alunos, quando, na verdade, a arte caminha junto com as demais disciplinas, como Ciências, Matemática, História, Educação Física etc. Mostrar obras de arte que podem até mesmo ser experimentos científicos, como as pinturas de Klari Reis (1977). Perguntar aos alunos com que materiais acham que as obras foram feitas, o que há de diferente entre essas obras e as vistas frequentemente (como uma pintura, um desenho ou escultura), qual a linguagem utilizada pelo artista (desenho, pintura, escultura, gravura, fotografia etc.) e em que aspecto a ciência pode estar presente na obra. Essa artista estadunidense emprega em suas obras placas de vidro usadas em laboratórios para o cultivo de micróbios (placas de Petri). Nesses recipientes, Klari Reis coloca vários materiais que reagem à exposição da luz e aos processos químicos, resultando em efeitos coloridos de várias tonalidades.

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Placas de Petri com líquido colorido.

Para trabalhar a ação criadora É possível criar pinturas instantâneas utilizando tinta e leite para verificar como diferentes materiais sofrem reações químicas e assim modificando cores e formas. Propor aos alunos a experiência a seguir. Em um prato fundo (de plástico, de preferência), colocar 100 mL de leite e algumas gotas de corante comestível colorido (ou tinta guache) sem misturar. Em seguida, colocar uma gota de detergente neutro. Observar o resultado: uma pintura em movimento, que cria várias formas e efeitos cromáticos. 80

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Propor aos alunos que investiguem por que a pintura se movimenta. Esclarecer que o leite possui gordura e, em contato com o detergente, as células gordurosas começam a se quebrar, causando assim esse efeito. Por se tratar de uma arte efêmera, os alunos podem filmar ou fotografar suas pinturas em movimento. Relembrar que a arte efêmera é aquela que dura apenas um instante, por isso, nesses casos, é bem comum os artistas fazerem registros com foto e vídeo.

Aula 2 Nesta aula, propor uma roda de conversa em que os alunos comentem sobre as relações entre Arte e Ciências. Retomar com os alunos as experiências realizadas na aula anterior. Em seguida, perguntar se os alunos conhecem ou já viram um caleidoscópio. A palavra caleidoscópio é composta pelos termos de origem grega kalos (belo), eidos (forma) e scopos (observador). Assim, quem olha por um caleidoscópio é um "observador de belas formas". Mostrar imagens, vídeos ou obras de arte que apresentem o efeito do caleidoscópio. Existem diversos videoclipes e danças que utilizam esse efeito, então procurar diferentes tipos de obras para nutrir o repertório do aluno. Um ótimo exemplo para ilustrar os efeitos do caleidoscópio é o vídeo “The power of X” da Companhia I could never be a dancer. Durante a fruição, falar sobre os efeitos visuais do caleidoscópio e explicar seus princípios básicos. Tal experiência é uma aplicação prática que permite observar a reflexão e propagação da luz por meio de espelhos, formas e cores. A ideia é criar uma conexão entre Arte e Ciências, ou seja, os alunos podem utilizar a criatividade para explorar a criação de imagens ópticas ao mesmo tempo em que são articulados objetos de conhecimento geralmente abordados na disciplina de Ciências, como a óptica, refração e reflexão. Propor aos alunos que criem um caleidoscópio a partir de materiais básicos. Orientá-los sobre como irão criar o caleidoscópio. Para a aula seguinte, será necessário que cada aluno tenha três réguas transparentes grandes, papel preto e colorido, papéis diversos, canetinhas, tesoura, cola, fitas adesivas transparentes (tamanho grande), crepe ou isolantes, papel vegetal e objetos pequenos, como miçangas, pedras coloridas e transparentes, botões coloridos, pedaços de cordões finos, lantejoulas etc. Avaliar se durante a fruição e a discussão, os alunos compreenderam a relação interdisciplinar entre Arte e Ciências, além dos princípios básicos do caleidoscópio.

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Vista de dentro do caleidoscópio.

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Aula 3

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Criança olhando dentro do caleidoscópio.

Para trabalhar a ação criadora Retomar rapidamente a proposta da aula anterior e pedir aos alunos que comecem a organizar o material para a construção do caleidoscópio. Inicialmente, é necessário que colem (com fita isolante ou crepe) as três réguas, formando um triângulo (prisma) com a parte plana da régua para dentro. É necessário que encapem o prisma com papel preto para impedir a passagem da luz. Nessa etapa, pedir aos alunos que olhem dentro do prisma já encapado: eles já poderão notar o reflexo de imagens. Em seguida, é preciso fechar uma das pontas do prisma com a fita adesiva grande e colar, nessa mesma extremidade, uma tira de papel preto com cerca de 3 a 4 centímetros de espessura, criando uma espécie de recipiente. Nesse espaço, os alunos podem utilizar a criatividade e colocar miçangas, lantejoulas de diferentes formatos, pedaços de linhas ou barbantes finos, argolas de plástico, pedaços de acetatos coloridos etc. É importante que não coloquem objetos em demasia, pois é necessário manter um espaço para que eles possam se movimentar. A última etapa é a de cobrir a extremidade do recipiente de objetos com um pedaço de papel vegetal e a outra ponta com um pedaço de papel preto com um furo ou círculo no meio, pois isso será a fresta por onde os alunos irão olhar. Deixar que soltem a criatividade para criar seus acabamentos por fora do prisma. Explicar cada etapa auxiliando-os durante o processo de criação. Os alunos podem aproveitar o fim da aula para trocar os caleidoscópios e ver a peculiaridade de cada um, afinal, a cada movimento do caleidoscópio é criada uma imagem nova, uma vez que os pequenos objetos sempre irão se movimentar de maneira diferente.

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Fazer uma roda de conversa com os alunos para que comentem sobre a experiência e o que acharam das imagens ópticas criadas pelo caleidoscópio. Perguntar se é possível criar imagens semelhantes por meio de desenho, pintura e outras linguagens. Observar se, durante o processo de criação, o aluno percebeu as possibilidades de articulação entre Arte e Ciências Naturais.

Para trabalhar dúvidas Algumas dúvidas podem surgir em relação aos conceitos abordados nas aulas e durante as situações de aprendizagem. A seguir, há algumas sugestões para auxiliar os alunos nessas dúvidas. • Conexão entre Arte e Ciências Nesse momento não é necessário que os alunos saibam definir os conceitos abordados nesta sequência; o mais importante é que eles vivenciem tais fenômenos por meio de experimentações. Ainda assim, para enriquecer mais as situações de aprendizagem, é possível criar uma aula colaborativa com o professor de Ciências durante a discussão sobre os fenômenos da óptica, refração e reflexão. Novamente, a ideia não é aprofundar esses conceitos, pois a importância se dá na contextualização da teoria por meio de vivências, uma maneira mais próxima ao universo do aluno. Para ilustrar o que ocorre no caleidoscópio, propor aos alunos que criem um prisma com espelhos, que podem ser pequenos ou grandes. No caso de espelhos pequenos, alguns objetos da sala de aula podem ser posicionados no centro do prisma para ilustrar de maneira ampliada o que ocorre no caleidoscópio. Se possível, montar um prisma com espelhos grandes para que os próprios alunos se posicionem no centro dele. Procurar em sua cidade museus, galerias ou exposições que envolvam Arte e Ciências a fim de organizar uma visita com os alunos para que possam vivenciar esses conceitos e esclarecer dúvidas. Em São Paulo, é possível visitar o Museu Catavento, localizado no Brás. Trata-se de um espaço interativo que apresenta a ciência de forma educativa e lúdica, principalmente para as crianças. • Construção do caleidoscópio Existem diversas possibilidades para construir um caleidoscópio, desde as mais simples até as mais complexas. A estrutura pode ser substituída por espelhos ou bases de papelão cobertas com papel laminado. O prisma pode ser inserido em um tubo de papelão (dos que vem em papel higiênico, papel alumínio ou tubos que contenham tampa) para ficarem esteticamente mais parecidos com os caleidoscópios convencionais. No recipiente dos objetos, os alunos podem criar infinitas possibilidades de composição e com diferentes materialidades. É interessante que explorem também imagens estáticas, desenhando sobre um pedaço de papel vegetal e substituindo o recipiente de objetos, embora as imagens produzidas sejam limitadas. A experimentação é muito importante no momento da produção das imagens ópticas e permite que os alunos visualizem o que ocorre na utilização de desenhos fixos e de objetos móveis.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Avaliação Avaliar como os alunos se comportam em momento de ação criadora. Esta situação de aprendizagem propõe: • experimentação de materialidades; • processos e procedimentos artísticos; • investigação de técnicas; • resolução de problemas; • poética pessoal; • trabalho colaborativo; • organização do material. Entre outras observações e anotações, sugerimos a criação de uma pauta de avaliação desses itens.

Ampliação Propor vídeos, imagens e vivências para ampliar a nutrição de repertório do aluno. A ideia é que as sugestões a seguir não se limitem apenas a imagens, mas que mostrem também a aplicação do efeito do caleidoscópio em linguagens que envolvem o corpo, como a dança, a performance etc. Além disso, algumas curiosidades podem instigar os alunos a conhecerem mais sobre a conexão entre Arte e Ciências. • A artista Diemut Strebe criou uma “réplica” da orelha do artista Van Gogh a partir do DNA de seus parentes. A réplica foi feita por meio de impressão 3D e os visitantes podem se comunicar com a orelha por meio de um microfone. A obra foi exibida no ZKM | Center for Art and Media, em Karlruhe, Alemanha. É possível visualizar a obra no site da artista. Disponível em: <http://www.diemutstrebe.altervista.org/>. Acesso em: 20 jan. 2018. • Como sugestão para nutrição estética, foi sugerido o vídeo “The power of X”, da Companhia I could never be a dancer. Os alunos podem conferir também os bastidores do vídeo no blog oficial da TED (série de conferências realizadas ao redor do mundo pela fundação estadunidense Sampling). A coreografia foi criada como vídeo de introdução para a TED e nos bastidores é possível acompanhar como utilizaram um caleidoscópio gigante durante a gravação. A versão final de “The power of X” está disponível no canal oficial da TED. Disponíveis em: <https://blog.ted.com/videothemakingofthepowerofx/>; <https://www.youtube.com/ watch?v=u0zCwSfkOo>. Acesso em: 20 jan. 2018. • A imagem óptica também pode ser abordada por meio da Op Art. Mostrar obras de artistas como Victor Vasarely (1906-1997) e Bridget Riley (1931), por exemplo, e propor diálogos e experimentações. Disponíveis em: <http://www.muo.cz/en/ victorvasarelyfromthecollectionsofthejanuspannoniusmuseuminpecs581/>; <http://www.tate.org.uk/art/artists/bridgetriley1845>. Acesso em: 20 jan. 2018.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

• O artista dinamarquês Olafur Eliasson baseia-se em princípios de Arte e Ciências para criar várias de suas obras ou proposições artísticas interativas. A luz, as reflexões e a multiplicação de imagens usando jogos de espelhos são constantes em suas obras. Ele já fez várias exposições no Brasil, e no Instituto Inhotim, em Minas Gerais, há uma obra chamada "Máquina de ver", um imenso caleidoscópio dotado de seis espelhos que formam um tubo hexagonal. Disponíveis em: <http://www.inhotim.org.br/inhotim/arte contemporanea/colecao/?q=artista/olafureliasson>; <http://www.olafureliasson.net/>. Acesso em: 20 jan. 2018. • Com o objetivo de apresentar a ciência de forma estimulante para crianças, jovens e adultos, o Museu Catavento tem diversas atrações interativas. Uma visita ao site oficial da instituição pode ser bastante interessante. Disponível em: <http://www.catavento cultural.org.br/>. Acesso em: 20 jan. 2018.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação em Arte: 1o bimestre As questões aqui propostas foram elaboradas com o intuito de o professor acompanhar a aprendizagem dos estudantes, não devendo ser entendidas como um fim em si mesmas, mas como uma ferramenta a serviço da compreensão dos avanços e necessidades dos alunos na fase de aprendizagem em que se encontram. Avaliar dessa maneira permite acompanhar a construção do conhecimento, o processo educativo como avaliação formativa, contínua. A prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades realizadas em sala de aula (produções, comentários, apresentações, criações e trabalhos individuais e em grupos) é uma forma de refletir sobre o fazer pedagógico. Um forte aliado em todas as etapas de ensino é o portfólio. Nele podem ser reunidas as produções dos alunos de forma individual ou coletiva para análise e ainda servir como uma ferramenta que permite corrigir o percurso estabelecido. Neste bimestre, os alunos descobriram materialidades e processos criativos nas diversas linguagens da arte, em especial na gravura e na fotografia. A percepção da textura, consistência, tamanho, cores e formas dos elementos e objetos, o desenvolvimento da criação e imaginação puderam ser vivenciados e experienciados por eles. Que tal neste momento fazer arte colocando em prática o que aprenderam e usando materiais que desenvolveram em processos de criação? Convidar os alunos a produzir um painel coletivo usando a lousa, espaço em que a superfície é sempre a mesma, mas os conteúdos mudam. Fazer uma analogia entre a lousa e os alunos antes e depois do aprendizado deste bimestre: • Quantas coisas eles conheceram? • Em que isso os afetou? Pedir que transformem a lousa em uma grande paisagem utilizando todo o espaço dela. Usar fotografias que poderão ser coladas com fita-crepe, desenhos, giz colorido, imagens recortadas de jornais ou revistas. Também pode ser utilizado o material visual produzido pelos alunos durante o bimestre, por exemplo, fotografias, desenhos, gravuras e livretos de cordel. Disponibilizar revistas, jornais, papéis, diversos riscadores e fita adesiva, além dos materiais já usados por eles neste bimestre. Lembrar aos alunos que essas imagens devem possuir um sentido para eles, seja uma memória, um sonho, afetos, até mesmo coisas que estão em sua imaginação, é permitido criar! Seu olhar atento para a produção do painel não deve ser apenas para o resultado final, mas para o processo como um todo, que envolve escolhas de materiais e busca de soluções para possíveis problemas. Anotar no seu caderno de artista (diário de bordo), por exemplo: • Os alunos conseguiram produzir o painel de acordo com a proposta? • Tiveram dificuldades durante o processo? Encontraram soluções com autonomia ou buscaram sua ajuda? • Atribuíram significados às imagens que escolheram colocar no painel? • Que falas os alunos trouxeram? Foi possível perceber o resgate de lembranças sobre os processos criativos vividos no bimestre ao montarem o painel? • Os alunos fizeram adaptações possíveis para encontrar novas rotas e fazer ajustes como parte do processo criativo? 86

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

• Deixaram tudo limpo e organizado? • Organizaram os materiais e o espaço que utilizaram para a produção do painel? Você pode fotografar ou pedir que os alunos fotografem o painel e mostrem aos familiares. Como instrumento de avaliação, além do diário de bordo, você pode fazer uma roda de conversa para sondar a respeito do que os alunos lembram de como foi o processo desde o início da produção e promover comentários sobre momentos da experiência vivida. Ouvir o relato dos alunos e comentar como você viu o trabalho individual e coletivo. • Fazem experiências com diversas materialidades? • Aprendem a criar com autonomia e poética pessoal? • Relacionam o que aprenderam nas aulas e aplicam no fazer artístico individual? • Trabalham de forma organizada e colaborativa no grupo? • O que mais gostaram de fazer e apreciar? • O que sabem sobre materiais da natureza que viram arte? • Demonstram valorizar esse conhecimento e estratégia de criação? Com base nessa conversa, fazer intervenções no seu planejamento e encontrar novos caminhos com base na nutrição estética oferecida, na coleta sensorial e na ação criadora proporcionada aos estudantes.

Arte – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita: PRALER. Brasília, DF: FNDE, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula. p. 20.

Total = TT

Em evolução = EE

Legenda Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome: _______________________________________________________________________________________________ Turma: _____________________________________ Data: ___________________________________________________

Data

Habilidade

Anotações