Geografia espaco 8 by Editora FTD

8 Geografia Espaço & Interação

MARCELO MORAES PAULA Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de professores. Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Geografia

1˜ edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Marcelo Moraes Paula, Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva João Paulo Bortoluci Fabio Bonna Moreirão, Fabíola Tibério Nunes, Francisca Edilania de Brito Rodrigues, Guilherme Reghin Gaspar, Lucas Abrami, Mariana de Lucena Adele Motta, Júlia Medina Toledo, Olivia Maria Neto Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sérgio Cândido Sérgio Cândido Delfim Martins/Pulsar Imagens Vinicius Fernandes Rodrigo Carraro Moutinho Select Editoração Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Arthur França/Yancom, Bentinho, Caio Yo, Editoria de Arte, Estúdio Ampla Arena, FJF VETORIZAÇÃO, Héctor Gómez, Luiz Rubio, Manzi Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Raura Ikeda, Regiani Arruda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Márcia Sato, Mariana Valeiro, Rosely Ladeira Carla Marques e Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Paula, Marcelo Moraes Geografia espaço & interação : 8o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. "Componente curricular: Geografia." ISBN 978-85-96-01986-6 (aluno) ISBN 978-85-96-01987-3 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Rama, Maria Angela Gomez. II. Pinesso, Denise Cristina Christov. III. Título. 18-20762

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Cara professora e caro professor, Um livro didático de Geografia é muito mais que um conjunto de textos, fotografias, mapas, gráficos... A partir dele e por meio dele abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, superação do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser ativo na construção do espaço geográfico. Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua mediação e seu trabalho, pois você conhece cada um dos estudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza. Com este Manual do professor esperamos contribuir para o planejamento e a preparação das suas aulas e também para sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nessa trajetória tão importante, que é a jornada pela educação. Estamos à disposição para qualquer dúvida, sugestão ou conversa. Bom trabalho! Os autores

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SUMÁRIO CONHEÇA SEU MANUAL................................................................................ V Organização das páginas do Manual em U ........................................... VI ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO .............................................. VII Introdução .................................................................................................. VII 1. Mudanças no ensino de Geografia .................................................... VII 1.1 A BNCC ....................................................................................................VIII 1.1.1 Competências e habilidades .................................................................. IX 2. Proposta teórico-metodológica ........................................................ XVII 2.1 Expectativas de aprendizagem ................................................................ XVII 2.2 Conceitos da Geografia ......................................................................... XVIII 2.3 Escalas de análise espacial ........................................................................ XX 2.4 A Cartografia .......................................................................................... XXI 2.4.1 Cartografia e educação inclusiva ....................................................... XXI 2.4.2 Mapas digitais ................................................................................ XXIII 2.4.3 Mapas digitais colaborativos ........................................................... XXIII 2.5 Interdisciplinaridade ............................................................................... XXIII 2.6 Trabalho com a diversidade ................................................................... XXIV 3. Recursos e estratégias didáticas ...................................................... XXV 3.1 Sugestões para o uso da obra ................................................................. XXV 3.2 Estudo do meio e trabalho de campo ....................................................XXVI 3.3 Gêneros textuais e linguagens diversas .................................................XXVII 3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação ..............................XXVIII 3.4.1 As “novas tecnologias” na escola .................................................... XXIX 3.5 A prática da pesquisa ............................................................................ XXIX 3.6 Trabalhos em grupo................................................................................XXX 3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) .................................................XXXI 3.7.1 Games.............................................................................................XXXI 3.8 Aprendizagem baseada em problemas (PBL) ..........................................XXXI 3.9 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) ............................................XXXII 3.10 Sala de aula invertida ..........................................................................XXXII 4. Avaliação .............................................................................................XXXIII 4.1 Mapa conceitual ..................................................................................XXXIII 4.2 Portfólio ............................................................................................. XXXIV 4.3 Contrato didático ................................................................................ XXXV 5. Seleção dos conteúdos..................................................................... XXXV 6. Quadros de conteúdos, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC por volume ................................................. XXXVI 6o ano ...................................................................................................... XXXVI 7o ano .................................................................................................... XXXVIII 8o ano ............................................................................................................. XL 9o ano .......................................................................................................... XLIII 7. Referências bibliográficas consultadas e recomendadas .........................XLVII 8. Orientações específicas do volume do 8o ano ................................. 10

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CONHEÇA SEU MANUAL O Manual do professor apresenta três partes: as Orientações gerais para a coleção, as Orientações específicas, que correspondem ao material impresso, e o Material digital. Nas Orientações gerais, apresentamos as mudanças no ensino de Geografia, com um breve resgate dos paradigmas da Geografia escolar ao longo do tempo. Destacamos também a relação da obra com a Base Nacional Comum Curricular, bem como as competências e habilidades apontadas nesse documento. Na apresentação da proposta teórico-metodológica da coleção, elencamos as expectativas de aprendizagem, os principais conceitos com os quais a Geografia trabalha, as escalas de análise espacial e também importantes processos de ensino-aprendizagem relacionados à Geografia como Cartografia, interdisciplinaridade e trabalho com a diversidade. Apontamos, ainda, sugestões de estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos e para o processo avaliativo. São apresentados quadros com os conteúdos de cada volume, oferecendo uma visualização geral da obra; e também quadros que relacionam o conteúdo e cada uma das unidades com a BNCC. As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do aluno. Há sugestões para o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e propor um melhor aproveitamento desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as propostas do Livro do aluno. Além dos quatro volumes impressos deste Manual do professor impresso, a coleção apresenta quatro volumes de Manual do professor – Material digital. São recursos que ajudam a enriquecer o trabalho do professor e a potencializar as relações de ensino-aprendizagem em sala de aula. Os materiais digitais estão organizados em bimestres e cada um deles possui a composição a seguir: • Plano de desenvolvimento: documento que apresenta os temas que serão trabalhados ao longo do bimestre, relacionando-os aos objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC. Também são sugeridas estratégias didático-pedagógicas que auxiliam o professor na gestão da sala de aula e fontes de pesquisa complementares que podem ser consultadas pelo professor ou apresentadas para os alunos. Cada Plano de desenvolvimento apresenta um Projeto integrador, cujo objetivo é tornar a aprendizagem mais concreta, articulando diferentes componentes curriculares a situações de aprendizagem relacionadas ao cotidiano da turma. Por meio dos projetos, é possível explorar temas transversais, estimular o desenvolvimento das competências socioemocionais e trabalhar com habilidades próprias de diferentes componentes curriculares. • Sequências didáticas: são um conjunto de atividades estruturadas aula a aula que relacionam objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC, de modo a ajudar o aluno a alcançar um objetivo de aprendizagem definido. Nas sequências didáticas, foram propostas atividades que podem ser aplicadas complementarmente ao livro impresso. Também estão presentes sugestões de avaliações que ajudam o professor a aferir se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem propostos. • Proposta de acompanhamento da aprendizagem: é um conjunto de dez atividades (e seus respectivos gabaritos) destinado ao aluno, acompanhado de fichas que podem ser preenchidas pelo professor. Esse material tem o objetivo de ajudar a verificar a aprendizagem dos alunos, especialmente se houve domínio das habilidades previstas para o período, e de mapear as principais dificuldades apresentadas pela turma, auxiliando o trabalho de planejamento do professor e de autoavaliação da própria prática pedagógica. • Material digital audiovisual: são vídeos, videoaulas e áudios produzidos para os alunos. Nesses materiais tivemos a preocupação de ampliar e aprofundar temáticas trabalhadas no Livro do aluno, como a leitura da paisagem em diferentes tempos, além de tratar de questões sociais importantes como o direito à moradia.

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ORGANIZAÇÃO DAS PÁGINAS DO MANUAL EM U Exclusivamente nas páginas de abertura da unidade COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

Relação das competências gerais, competências por área e competências específicas de Geografia trabalhadas na unidade, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). COMPETÊNCIAS

UNIDADE UNIDADE

GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 5, 6 e 7 ÁREA ...................................p. X • 1, 4, 5, 6 e 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 3, 4, 5, 6 e 7

HABILIDADES • EF08GE01 • EF08GE05 • EF08GE06

p. XIV

• EF08GE12 • EF08GE15 • EF08GE18

• Conhecer as principais re-

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentam comentários, orientações e sugestões para o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos, complementos de atividades e outras informações importantes para o encaminhamento do trabalho em sala de aula.

ééum umcontinente continentede decontrastes. contrastes. extensão extensãodo docontinente continenteamericano, americano,de denorte norte aasul, sul,ajuda ajudaaaexplicar explicaraaexistência existênciade depaisapaisagens genscontrastantes? contrastantes?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa e História na qual o aluno vai criar um texto onde o personagem principal é um colonizador indo para América pela primeira vez. Em Língua Portuguesa, a proposta é que o professor oriente os alunos quanto ao gênero textual escolhido, e o professor de História deverá orientar na pesquisa do contexto em que se passa a história. O aluno deverá escolher o país de origem do personagem de acordo com o local onde ele vai se estabelecer na América. Auxiliar os alunos dando exemplos dos principais fluxos migratórios, como os portugueses para o Brasil, espanhóis para o Peru, ingleses para os Estados Unidos, entre outros. A história deve conter as primeiras impressões do personagem sobre o clima, o relevo, vegetação e sobre os aspectos sociais que ele vai encontrar quando desembarcar na América. Na descrição do personagem é importante descrever qual é a sua classe social, qual é a sua principal atividade e qual foi o motivo que o levou a migrar.

4.4. OOque quevocê vocêsabe sabesobre sobreosospaíses paísesretratados retratadosnas nas fotografi fotografi as? as?EEsobre sobreoocontinente continenteamericano? americano?

Vista Vistadadacidade cidadede deAntigua Antigua Guatemala, Guatemala,nanaGuatemala, Guatemala, 2017. 2017.Na Nafotografia, fotografia,Catedral Catedral de deSão SãoJosé Josée eParque ParqueCentral Central em emprimeiro primeiroplano planocom com vulcão vulcãoÁgua Águaaoaofundo. fundo.

Continente Continenteamericano americanovisto visto em emimagens imagensde desatélite. satélite.

Bairro Bairroresidencial residencialem em Montreal, Montreal,no noCanadá, Canadá,2018. 2018.

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Relação de conhecimentos, atitudes, saberes, práticas, valores e ações que se espera dos alunos com os conteúdos trabalhados na unidade.

2.2. Dê Dêum umexemplo exemploque quecomprove comproveque queaaAmérica América 3.3. Na Nasua suaopinião, opinião,em emque quemedida medidaaagrande grande

SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

gionalizações do continente americano, compreendendo os critérios que as definem. • Conhecer os objetivos dos principais organismos de integração do continente americano. • Analisar os processos de colonização europeia na América como um dos fatores da produção do espaço geográfico, reconhecendo marcas desse processo nos países americanos. • Compreender processos e identificar características dos elementos naturais do espaço geográfico do continente americano, relacionando-os a atividades humanas. • Identificar os povos nativos que ocuparam o continente americano até o período colonial e as consequências sofridas no contato com os europeus. • Reconhecer a legitimidade da luta das comunidades indígenas por melhores condições de vida e de seus direitos no continente americano. • Reconhecer a influência cultural dos indígenas no continente americano. • Realizar leitura de imagens, como mapas e fotografias, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

AMÉRICA AMÉRICA

AAAmérica Américaééoosegundo segundomaior maior continente continentedo domundo. mundo.Destaca-se Destaca-se pela pelasua suaextensão extensãolatitudinal, latitudinal,que que contribui contribuipara paraaaocorrência ocorrênciade depaisapaisagens gensdiversas, diversas,marcadas marcadaspela pelavariedade variedade de declimas, climas,formações formaçõesvegetais, vegetais,formas formas de derelevo relevoeeoutros outroselementos elementosnaturais naturais eepelas pelasdinâmicas dinâmicasde deprodução produçãodo doesespaço paçogeográfi geográfico. co.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

NO DIGITAL – 2o BIMESTRE

• Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 3 e 4. • Desenvolva o projeto integrador sobre ser indígena na América hoje. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF08GE01, EF08GE18, EF08GE19, EF08GE20, EF08GE23. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

Observe Observeasasimagens imagenseeconverse conversecom comososcolecolegas gaseeooprofessor professorsobre sobreasasquestões. questões. Auxiliar Auxiliarososalunos alunosnanaelaboração elaboraçãodas dasrespostas. respostas. 1.1. Em Emquais quaispaíses paísesseselocalizam localizamasaspaisagens paisagensdas das fotografi fotografi asas11ee2? 2?1.1.Canadá; Canadá;2.2.Guatemala. Guatemala.

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Relação das habilidades, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vinculadas aos conteúdos trabalhados na unidade.

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Localizar na imagem de satélite da América, de forma aproximada, cada país retratado nas fotografias. Explorar as fotografias, promovendo um debate sobre quais aspectos do espaço geográfico americano as paisagens revelam. Cuidar para não reproduzir estereóti-

pos e apontar não só a diversidade no continente americano, mas também dentro de cada país e/ou região. Sobre a diversidade natural que caracteriza o continente, estabelecer relações com a sua extensão latitudinal, retomando conteúdos trabalhados no 6o ano, se for o caso. Propor a

comparação entre os mapas físico (p. 90) e de clima (p. 94), permitindo que os alunos façam uma primeira aproximação com os elementos físicos, que serão abordados na unidade. Destacar os diversos fatores climáticos no continente, como: latitude, altitude, maritimidade e continentalidade. Reforçar que a

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extensão do continente de norte a sul se relaciona diretamente com o fator latitude, influenciando a diversidade de tipos de clima e de vegetação e, consequentemente, de paisagens. Na atividade 2, espera-se que os alunos citem contrastes climáticos entre as cidades situadas no Canadá e na Gua-

temala ou contrastes na paisagem cultural e no uso do espaço, com uma cidade histórica próxima de um vulcão em Antígua Guatemala e um bairro residencial em Montreal. Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam que sim, o que se explica pela presença de diferentes zonas tér-

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micas e tipos de climas que influenciam a distribuição de parte dos elementos da paisagem. Na atividade 4, aproveitar para levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre o continente americano, desconstruindo possíveis preconceitos ou ideias estereotipadas que possam apresentar sobre a América.

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Nas páginas de abertura da unidade e nas páginas de desenvolvimento do conteúdo e seções ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

TEXTO COMPLEMENTAR

Partilha Partilhada daÁfrica África

Imperialismo Imperialismo ee partilha partilha da da África África No Noinício iníciodo doséculo séculoXIX, XIX,ooavanço avançoda daindustrialização industrializaçãona naEuropa Europaeeaadeclaração declaraçãode deindeindependência pendênciade dediversas diversascolônias colôniasna naAmérica Américaimpeliram impeliramasaspotências potênciaseuropeias europeiasaabuscar buscarnovos novos mercados mercadosconsumidores consumidorespara paravender venderseus seusprodutos produtose,e,ao aomesmo mesmotempo, tempo,obter obternovas novasfontes fontesde de matéria-prima matéria-primaeede demão mãode deobra obrabarata. barata.Os Osprincipais principaisalvos alvosforam foramÁfrica, África,Ásia ÁsiaeeOceania, Oceania,regiões regiões onde ondeososeuropeus europeusjájáhaviam haviaminstalado instaladofeitorias feitoriaseeoutras outrasbases baseseecujos cujosgovernos governoslocais locaiseram erammilimilitarmente tarmentefrágeis frágeisquando quandocomparados comparadosaos aoseuropeus. europeus. AA implantação implantação das das colônias colônias nesses nesses três três continentes continentes ee oo controle controle político político ee anexaanexação çãode deterritório territóriopelas pelaspotências potênciaseuropeias europeiascaracterizaram caracterizaramooimperialismo imperialismodo doséculo séculoXIX XIXou ou neocolonialismo. neocolonialismo. AAexploração exploraçãode derecursos recursosnaturais naturaiseeoocultivo cultivode deprodutos produtostropicais tropicaisem emgrandes grandespropriedades propriedades monocultoras monocultoraspara paraabastecer abasteceroomercado mercadoeuropeu europeueram eramtraços traçoscomuns comunsentre entreooimperialismo imperialismoee oocolonialismo. colonialismo.Porém, Porém,havia haviauma umagrande grandediferença diferençano noque quesesereferia referiaààforma formade deocupação ocupaçãodo do território territórioeede depovoamento. povoamento. Durante Duranteooperíodo períodocolonial colonialhouve houveocupação ocupaçãoeedomínio domíniosobre sobreososterritórios territóriosdo docontinente continente americano. americano.Na NaÁfrica, África,por poroutro outrolado, lado,ososeuropeus europeustinham tinhamcomo comoobjetivo objetivoprincipal principaldesenvolver desenvolveree controlar controlaratividades atividadeseconômicas econômicasque queinteressavam interessavamàsàsmetrópoles. metrópoles.Para Paraatingir atingiressa essameta, meta,asaspopotências tênciaseuropeias europeiasenviavam enviavamsuas suasForças ForçasArmadas Armadaseeocupavam ocupavamososterritórios, territórios,dominando dominandoosospovos povos africanos africanoseeinterferindo interferindoem emaspectos aspectosda daeconomia, economia,da dasociedade sociedadeeeda dapolítica. política.

Meridian Meridiano de Greenw o de G reenwich ich

0° 0° EUROPA EUROPA

1.1. Quais Quaisforam foramosospaíses paísesque que

Gibraltar Gibraltar

MARROCOS MARROCOS RIO RIO DEDE ORO ORO

ARGÉLIA ARGÉLIA

TRIPOLITÂNIA TRIPOLITÂNIA EGITO EGITO

ÁFRICA ÁFRICA OCIDENTAL OCIDENTAL FRANCESA FRANCESA SENEGAL SENEGAL GÂMBIA GÂMBIA

GABÃO GABÃO

OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO

participaram participaram da da partilha partilha do docontinente continenteafricano? africano?

Mar Mar Mediterr Mediterr âneo âneo

TOGO GUINÉ GUINÉ COSTA COSTA TOGO DO DO SERRA SERRA NIGÉRIA NIGÉRIA MARFIM LEOA LEOA MARFIM LIBÉRIA LIBÉRIA C.C. DO DODAOMÉ DAOMÉ OURO OURO CAMARÕES GUINÉ GUINÉ CAMARÕES EQUATORIAL EQUATORIAL 0° 0°

SUDÃO SUDÃO AngloAnglo-Egípcio -Egípcio

CONGO CONGO BELGA BELGA

Câncer ede e Câncer de pico óTrópico Trópico T Tr Tpóico Tr

Djibuti Djibuti

SOMÁLIA SOMÁLIA QUÊNIA QUÊNIA ÁFRICA ÁFRICA ORIENTAL ORIENTAL ALEMÃ ALEMÃ

2.2. As Asmaiores maioresregiões regiõesda daparpartilha tilhaforam foramdominadas dominadaspor por quais quaispotências potênciaseuropeias? europeias? Grã-Bretanha Grã-Bretanhae eFrança. França.

ÁSIA ÁSIA

ERITREIA ERITREIA

ABISSÍNIA ABISSÍNIA

Equador Equador

OCEANO OCEANO ÍNDICO ÍNDICO

1.1.Grã-Bretanha, Grã-Bretanha,França, França, Alemanha, Alemanha,Itália, Itália,Bélgica, Bélgica, Portugal Portugale eEspanha. Espanha.

Q Q UE UE

ANGOLA ANGOLA

UNIÃO UNIÃO SUL SUL SUDOESTE SUDOESTE AFRICANA AFRICANO AFRICANO AFRICANA ALEMÃO ALEMÃO

B IB I AMAM MADAGASCAR MADAGASCAR

MOÇ MOÇ

Grã-Bretanha Grã-Bretanha França França

DACOSTA MAPAS DACOSTA MAPAS GRANGER HISTORICAL PICTURE ARCHIVE / GRANGER HISTORICAL PICTURE ARCHIVE / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Em Em seu seu caderno, caderno, responda responda àsàsquestões. questões.

África Áfricapartilhada partilhada

Alemanha Alemanha

Trópico Trópico dede Capricórn Capricórn io io

Itália Itália Bélgica Bélgica Portugal Portugal

0 0

Espanha Espanha

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Fonte: Fonte:ALBUQUERQUE, ALBUQUERQUE,M. M.M. M.de; de;REIS, REIS,A.A. C.C.F.;F.;DE DECARVALHO, CARVALHO,C.C.D.D.Atlas Atlashistórico histórico escolar. escolar.Rio RiodedeJaneiro: Janeiro:MEC, MEC,1960. 1960. p.p.138-139. 138-139.

AAdivisão divisãodo doterritório territórioeeasasfronteiras fronteirastraçadas traçadaspelos peloscolonizadores colonizadoreseuropeus europeusforam foramefetua efetuadas das sem semlevar levarem emconsideração consideraçãoaacultura culturaeeaaorganização organizaçãoterritorial territorialdos dospovos povosafricanos. africanos.Houve Houvecasos casos em emque queososnovos novosterritórios territórioseuropeus europeusuniram, uniram,dentro dentrode deseus seuslimites, limites,povos povoshistoricamente historicamenterivais, rivais, enquanto enquantopovos povosamigos amigoseecom comaamesma mesmaidentidade identidadecultural culturalforam foramseparados. separados.Houve Houvetambém também casos casosde deum ummesmo mesmopovo povoser serdividido, dividido,passando passandoaaviver viversob soboodomínio domíniode deduas duasou outrês trêspotências potências diferentes. diferentes.Essa Essacaracterística característicada daocupação ocupaçãoeuropeia europeiaacirrou acirrouainda aindamais maisasasrivalidades rivalidadesinternas, internas, facilitando facilitandooodomínio domíniosobre sobreaaÁfrica Áfricaeeincitando incitandoconfl conflitos itosque queperduram perduramaté atéaaatualidade. atualidade. Em Em1914, 1914,praticamente praticamentetodo todooocontinente continenteafricano africanoestava estavasob soboodomínio domíniodas daspotências potências europeias. europeias.Somente SomenteaaLibéria Libéria(sob (sobaaproteção proteçãomilitar militardos dosEstados EstadosUnidos) Unidos)eeaaAbissínia Abissínia(atual (atualEtióEtiópia) pia)eram eramterritórios territóriosindependentes. independentes.As Asdisputas disputaspelas pelascolônias colôniasna naÁfrica, África,pelos pelosseus seusmercados mercados consumidores consumidoreseepelas pelasmatérias-primas matérias-primasforam foramum umdos dosfatores fatoresque quelevaram levaramasaspotências potênciaseuropeias europeias ààPrimeira PrimeiraGuerra GuerraMundial Mundial(1914-1918). (1914-1918).

Expedição Expediçãocientífica científicano nooeste oestedadaÁfrica, África,comandada comandada pela pelaexploradora exploradorainglesa inglesaMary MaryKingsley, Kingsley,1895. 1895.

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e tirinhas e identificar no material o tipo de humor, a linguagem utilizada e o que apresentam em comum, a fim de familiarizar os alunos com esse gênero textual. Em seguida, os alunos poderão produzir o material. Orientá-los na elaboração de

um roteiro prévio antes da elaboração do desenho, indicando as ideias, o tema trabalhado e de que forma será trabalhado. As charges finalizadas deverão ser expostas na sala de aula. Acompanhar o processo de criação e atentar para o res-

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peito aos direitos humanos e à diversidade. Ficar atento para que os alunos não retratem o continente africano de forma estereotipada e preconceituosa. Lembrá-los de que o foco da charge deve ser o processo de partilha da África e as consequências do imperialismo europeu no continente.

AMPLIANDO HORIZONTES • FABER, M. O Imperialismo em charges. Disponível em: <http://livro.pro/xtmjxn>. Acesso em: 3 nov. 2018. Organizado por um professor de História, este material reúne alguns exemplos de charges sobre o imperialismo.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Textos que visam aprofundar conteúdos abordados no Livro do aluno. São textos variados que também servem de leitura para ampliação de informações para o professor.

DURAND, M.-F. Atlas da mundialização. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 54.

AMPLIANDO HORIZONTES

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190 190 ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos, em duplas ou trios, a criação de uma charge ou tirinha sobre o conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas. Se possível, levar para a sala de aula alguns exemplos de charges

A herança colonial Continente inserido na globalização, mas em uma condição de dependência, a África é um espaço forjado de fora para dentro, amplamente estruturado pela herança colonial e pela história das descolonizações. Do século XVI ao XIX, os países europeus, contentam-se com o estabelecimento de portos, essencialmente na fachada atlântica, de onde organizam o tráfico de escravos. A Conferência de Berlim (1885) acelera a penetração colonial no continente, concluída em 1914. Quando das descolonizações (em torno de 1960), os Estados recém-independentes herdam uma organização do território fundada na lógica neomercantilista de exploração dos recursos naturais das colônias (eixos rodoviários e ferroviários dirigidos aos portos), de instituições políticas e econômicas mais ou menos estabelecidas e de um modelo social cultural e linguístico exógeno que influencia e constrange suas escolhas, uma vez que muitos deles conservam relações de proximidade com a antiga metrópole.

Para Paraevitar evitarchoques choquesde deinteresses interesseseepossíveis possíveisconfrontos confrontosmilitares militaresentre entresi,si,asaspotências potências europeias europeiasreuniram-se reuniram-seem em1884 1884na naConferência Conferênciade deBerlim Berlim(Alemanha) (Alemanha)para paraestabelecer estabelecerformalformalmente menteaapartilha partilha(divisão) (divisão)da daÁfrica. África.As Aspotências potênciaseuropeias europeiasdeterminaram determinaramqual qualparte parteda daÁfrica África cada cadauma umadelas delaspassaria passariaaadominar. dominar.Observe Observeno nomapa mapacomo comoesse essecontinente continentefificou coudividido dividido após apósooacordo. acordo.

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Elaborar um quadro na lousa, diferenciando aspectos do colonialismo na América e do imperialismo e preenchê-lo com os alunos, destacando as principais áreas de implantação, os períodos e as justificativas utilizadas para a ocupação dos territórios. Se necessário, retomar aspectos estudados na Unidade 1 deste volume. Questionar os alunos sobre os seguintes aspectos: • De que forma o continente europeu passou a se relacionar com o continente africano? Em qual período? • Por volta do século XIX, que interesses a Europa tinha no continente africano? Que medidas os países europeus tomaram para atingir seus objetivos? Reforçar que até o fim do século XVIII os europeus não haviam implantado colônias no território africano, pois estavam voltados para a exploração dos recursos naturais do continente americano. Porém, a partir do início do século XIX, a situação mudou. O continente africano passou a ser alvo dos interesses dos europeus que o dominaram e partilharam seu território entre vários países. Sobre o processo de partilha do continente africano, destacar a importância da Conferência de Berlim, que aconteceu no fim do século XIX. A definição arbitrária das fronteiras, desconsiderando a diversidade étnica e cultural africana, acirrou as rivalidades étnicas entre diferentes povos e contribuiu para que ocorressem conflitos em larga escala.

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• África 50. Direção: René Vautier. França, 1950 (17 min). Pequeno documentário anticolonialista mostra as condições de vida em uma cidade da Costa do Marfim durante a colonização francesa na região.

• A Batalha de Argel. Direção: Gilo Pontecorvo. Argélia/Itália: Casbah Film, 1966. (121 min). Filme sobre a guerra de independência da Argélia mostra conflitos entre a Frente de Libertação Nacional e o Exército francês.

Sugestões de sites, livros, artigos, vídeos, músicas e outros recursos para ampliar o trabalho do professor.

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES NO audiovisual

Sugestões de atividades extras, cujo objetivo é ampliar o estudo de conceitos da unidade ou dos temas abordados.

Indicações de materiais audiovisuais produzidos exclusivamente para a coleção.

NO DIGITAL

Indicação de planos de desenvolvimento, projetos integradores, sequências didáticas e propostas de acompanhamento da aprendizagem que podem ser encontrados no Manual do professor – Material digital e que têm o propósito de enriquecer a prática pedagógica.

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ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO INTRODUÇÃO Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais: Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-o com a vida cotidiana? Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os alunos devem apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo? Qual o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”? As respostas passam pela concepção de aluno, de escola, de educação e de Geografia. Nesta coleção, concebemos o aluno como sujeito das relações no processo de aprendizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o aluno, no sentido de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre muitas outras. Quanto à concepção de Geografia, importante esclarecer que o objeto central de estudo é o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para a compreensão dos fatos e na busca por um mundo melhor para todos. Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados por milhões de pessoas instantaneamente. O excessivo apelo ao consumo aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notícias – muitas vezes falsas –, estabelece para o professor de Geografia o desafio de romper com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos, sociais e ambientais. Um dos caminhos é possibilitar ao aluno o trabalho com as “ferramentas” próprias da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas, fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e pensar possibilidades para um mundo melhor. Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1, que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo para a promoção do respeito ao outro e à diversidade. Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos quais nos unimos: docentes, pais, alunos, gestores, políticas públicas, movimentos sociais e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.

1. MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do mundo, como decorar respostas de questionários e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento em que a Geografia era considerada uma disciplina repleta de conteúdos para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), faz críticas a essa Geografia que vigorou por bastante tempo2, que se convencionou chamar Geografia tradicional.

1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (Edusp, 2014). 2 Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

VII

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Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento da Geografia ensinada nas escolas e também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava o aluno a se perceber como sujeito de sua realidade, podendo portanto, transformá-la. A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando a superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de discussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica. No Brasil, na década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia e a realidade social, política e econômica do país. A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação. Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCNs de Geografia pretendiam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para os alunos receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (PCNs, 1997, p. 106).3 Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de elaborarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e revelando diferentes possibilidades de organização curricular. Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades brasileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, revelando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia tradicional e enfatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais. Grande parte das discussões recentes sobre a Geografia escolar está contemplada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2017, sobre a qual nos detemos a seguir.

1.1 A BNCC A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimento (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do aluno do Ensino Fundamental.

3 A proposta da CENP e os PCNs não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.

VIII

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Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos alunos da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BNCC, 2017, p. 358). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade, conforme expostos no quadro 1. QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO Princípio

Descrição

Analogia

Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão

Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação*

É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição

Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão

Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem* *

Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. * MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. ** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 358. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

1.1.1 Competências e habilidades As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BNCC, 2017, p. 8). Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 355. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial do aluno, estimulando seu raciocínio geográfico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 364. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental deve ser garantida a continuidade e a progressão das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão. Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BNCC, 2017, p. 29). Essas habilidades estão organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens. Além disso, o agrupamento das habilidades não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento. [...] A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 31. (Grifos no original). Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de aprendizagem e habilidades da BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Ao final deste Manual, nas páginas de XXXVI a XLVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados nesta coleção e os respectivos objetos de aprendizagem e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade do Manual do professor em U.

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Geografia – 6º ano UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. O sujeito e seu lugar no mundo

Identidade sociocultural (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

Conexões e escalas

Relações entre os componentes físico-naturais

(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Transformação das paisagens naturais e antrópicas

Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras

(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

Biodiversidade e ciclo hidrológico

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

Natureza, ambientes e qualidade de vida (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Atividades humanas e dinâmica climática

(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

XII

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Geografia – 7º ano UNIDADES TEMÁTICAS

O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil

HABILIDADES

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. Formação territorial do Brasil Conexões e escalas

Características da população brasileira

(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades. (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. Produção, circulação e consumo de mercadorias

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

Mundo do trabalho (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. Desigualdade social e o trabalho (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

Formas de representação e pensamento espacial

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. Mapas temáticos do Brasil (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade brasileira (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

XIII

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Geografia – 8º ano UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais

O sujeito e seu lugar no mundo

Diversidade e dinâmica da população mundial e local

HABILIDADES (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos. (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

Conexões e escalas

Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial

(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra. (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos. (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários. (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção

Mundo do trabalho Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina

(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil. (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

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UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

Formas de representação e pensamento espacial

Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África

Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África

HABILIDADES (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.

Natureza, ambientes e qualidade de vida Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina

(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

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Geografia – 9º ano UNIDADES TEMÁTICAS

O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

Corporações e organismos internacionais

(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

As manifestações culturais na formação populacional

Conexões e escalas

HABILIDADES

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização

(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial Mundo do trabalho Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas

Formas de representação e pensamento espacial

Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania

(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 382-393. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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2. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na Base Nacional Comum Curricular e em nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que a Geografia deve contribuir para o aluno compreender o mundo e pensar caminhos e atitudes propositivas almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e “lentes” da Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geográfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua produção, como ele pode ser transformado etc. Muitas vezes, há a necessidade de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geográfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e o “como” esses conceitos são usados para a compreensão do espaço geográfico, como veremos no item 2.2. Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: conceitos, procedimentos, atitudes e valores. Os conteúdos procedimentais5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são trabalhados principalmente nas atividades e, mais particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, incluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos alunos. Habilidades como organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências6 necessárias para os alunos atuarem com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico. A preocupação com os conteúdos atitudinais, que se referem a valores, atitudes e normas (ZABALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, processos históricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

2.1 Expectativas de aprendizagem Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expectativas de aprendizagem desta coleção são:

4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5. 5 Por conteúdo procedimental entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44). 6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por PERRENOUD (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.

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• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições; • compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída com a participação de diversos setores e por meio de atitudes individuais e coletivas; • compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que esta articulação deve ser considerada na análise dos fenômenos espaciais; • compreender o mundo atual em sua diversidade, explicada pelas relações que as diferentes sociedades, no tempo e no espaço, estabelecem com a natureza; • reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas; • compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabelecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e espaço; • conhecer e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, planta, maquete, croqui) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e estabelecer relação entre eles; • compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são articulados; • identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam; • reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; • valorizar e respeitar relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifestações culturais dos diferentes povos; • compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação; • operar procedimentos de estudos e pesquisa de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conhecimentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, mas não o único; • valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacionando-as com o conhecimento científico produzido; • utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento; • reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.

2.2 Conceitos da Geografia Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se vale de importantes conceitos. O mais amplo deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado. A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e relações entre paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as palavras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.

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Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. [...] A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...]. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.

Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sendo retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta (PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para outra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, história em quadrinhos ou, ainda, obras literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode ser ponto de partida na “análise geográfica”. Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo as fotografias, são usadas para aproximar o aluno do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas atividades propostas ao longo do Livro do aluno proporcionam momentos privilegiados para o trabalho com habilidades necessárias à leitura da paisagem. O conceito de lugar assume diferentes significados ao longo da obra. Em alguns momentos remete à localização espacial, em outros ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, ao espaço vivido que, com o avanço das tecnologias de comunicação, está sendo ampliado. Portanto, está diretamente relacionado a espaços com os quais o aluno tem relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se explica por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003, p. 93). Nesta coleção, as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e de temas), do Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar. O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas ações sobre o território procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nesses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”. Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder”. RAFFESTIN apud CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 108.

O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâmica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003), “é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.

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O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: 1. de localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; 2. de região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade administrativa, como a região Norte ou região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdivisão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo. O conceito de região é trabalhado principalmente a partir do 7o ano, de forma que o aluno compreenda que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. A categoria região ganha mais destaque a partir do volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é estudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 8o ano, encaminhamos uma discussão sobre o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.

2.3 Escalas de análise espacial As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bairro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a unidade da federação, o país, a região, o mundo. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. O “mundo em que o aluno vive” pode ser o bairro ou o município onde mora e onde se dão as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais ou relacionados à expansão do capital. Na coleção, os recortes espaciais auxiliam a estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para investigar na escala local conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação. No desenvolvimento dos conteúdos é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o aluno traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes etc. No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados. A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas relações são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos. Os volumes do 8o e 9o anos são estruturados principalmente a partir da regionalização em continentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da população mundial.

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2.4 A Cartografia O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico, como afirma PASSINI (2012, p. 39): [...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço, representa-o e tem capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de decisões.

A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo JOLY (2013, p. 11), “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”. Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia em uma unidade específica do volume do 6o ano, e na seção Interagir com mapas em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como: • localizar fenômenos espaciais; • obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; • analisar e correlacionar informações representadas; • representar informações em croquis; • conhecer ferramentas digitais para busca de endereços etc. Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento cartográfico iniciado nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Embora muitos alunos cheguem ao Ensino Fundamental II com noções apreendidas (de legenda, proporção e escala, por exemplo), alguns conhecimentos básicos para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível cognitivo dos alunos e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise do mapa.

2.4.1 Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência e também para toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância e o respeito às diferenças. Segundo a Política Nacional de Educação Especial7, na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pedagógica da escola deve contemplar no seu público-alvo alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, como definidas a seguir. [...] Tecnologia assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas tecnologias assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. p. 26. Revista Inclusão, n. 2. Secretaria de Educação Especial/MEC, jul. 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

7 BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP), 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2018.

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As atividades desta coleção que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos podem ser adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maquetes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios alunos podem produzir materiais, substituindo cores e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas. O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboração de mapas táteis podem ser acessadas no link indicado na fonte do mesmo texto.

Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual8 [...] Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão. Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento. [...]

Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/handler. php?section=8&edicao=61&id=767&print=true>. Acesso em: 28 ago. 2018.

LABTATE DA UFSC. COORDENADORA DO PROJETO: PROF.RUTH E. NOGUEIRA

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura.

[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determinante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não acontece em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar decisões sobre o espaço. [...] NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico. Florianópolis: Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 10 nov. 2010. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true>. Acesso em: 28 ago. 2018.

8 Destaque do original. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.

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2.4.2 Mapas digitais Na Geografia, é importante tratar das novas tecnologias (ver itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de recursos digitais e aplicativos, como os sugeridos ao lado. Há inúmeros sites, de organizações nacionais e internacionais (como as agências da ONU), que permitem acessar mapas, interagir com eles e produzi-los de acordo com a informação que se pretende representar. O momento de acessar cada site deve ser definido pela temática que se quer estudar.

2.4.3 Mapas digitais colaborativos As novas tecnologias também abrem grande possibilidade de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os alunos podem utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do grupo. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiências de mapas colaborativos no Brasil. Mapas colaborativos na web [...] Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram a alimentar banco de dados virtuais e criar mapas sobre diferentes temas como mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunidade. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estuda o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...] Mapas coletivos Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramentas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Coletivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...] Mapa cultural das favelas A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta. O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]

Seguem algumas indicações: • Portal de mapas do IBGE. Disponível em: <http://livro.pro/qk54qy>. Acesso em: 28 ago. 2018. O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e imagens para visualização, criação e compartilhamento. A ferramenta de mapas interativos permite a análise de dados espaciais e anotações. Também é possível salvar mapas e tabelas com o resultado de consultas. • Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://livro.pro/e55fq6>. Acesso em: 28 ago. 2018. Neste site são apresentados mapas diversos sobre questões ambientais. • Biblioteca digital mundial. Disponível em: <http://livro.pro/tuzkes>. Acesso em: 28 ago. 2018. Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, gravuras e manuscritos da história mundial.

Mobilidade urbana O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com esses dados”, exemplifica. PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tres-experiencias-de-mapas-colaborativos-na-web>. Acesso em: 28. ago. 2018.

2.5 Interdisciplinaridade Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao longo dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que deveriam ajudar o aluno a compreender

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o mundo com base nas perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”. A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo amplamente debatida e procurando ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em muitas escolas e redes (pública e particular); a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade. Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto que para explicar a relação entre sociedade e natureza faz-se necessário conhecer também conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas e as Ciências Naturais. Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com... foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do aluno e neste Manual trazem propostas e possibilidades de trabalho interdisciplinar. Além das propostas de atividades no Livro do aluno e neste Manual, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para o aluno e o lugar onde ele vive. Para isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado, os produtos finais, que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preservar o ambiente, trabalho voluntário para ajudar pessoas ou grupos necessitados, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, campanhas de saúde e utilidade pública voltados à comunidade, festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança etc.), produção de programas de rádio e vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade escolar ou bairro; publicação de blogs temáticos. Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os professores de área em diversos momentos: na discussão e concepção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.

2.6 Trabalho com a diversidade Um aspecto importante a ser considerado nos Anos Finais do Ensino Fundamental é a fase de transição da vida dos alunos. O PPP da escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto social em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados. Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fundamental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões, desenvolver a autonomia no pensar e refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compreender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade e muitas outras. É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à ética, à cidadania e às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômico etc. A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Esse trabalho com a diversidade também acontece considerando as ações sobre o espaço de

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diferentes grupos, como movimentos sociais, povos indígenas e negros, em relação à garantia de direitos e valorização cultural, o que envolve questões étnico-raciais, entre outras. É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento da importância dos indígenas e dos negros na formação da sociedade brasileira, fruto de movimentos pela valorização cultural, de lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas etc. Ao mesmo tempo, houve o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma “democracia racial” como muito se divulgou. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e é papel da escola trabalhar conteúdos sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito. As questões de gênero e diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família. Outro grupo que é vítima constante de violência e também de atitudes de preconceito é o de homossexuais. Faz-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.

Sobre o tema, sugerimos um material de apoio bastante rico, que contém propostas de atividades diversas, como debates e estudos de caso. • Unesco. Cá entre nós: guia de educação integral e sexualidade entre jovens. Disponível em: <http://livro.pro/vsxaq6>. Acesso em: 28 ago. 2018.

A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os adolescentes. Embora tenha havido nos últimos anos uma acentuada ascensão das chamadas classes “C” e “D” no Brasil, principalmente no que se refere a bens de consumo, a desigualdade social ainda é um aspecto marcante da sociedade. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que integrem alunos de diferentes classes sociais, escolas e redes. Por fim, mas sem esgotar o assunto, há que se notar que nas últimas décadas ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante acréscimo do número de idosos por causa da elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas experiências. É importante a escola contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração deles com os alunos, como em rodas de conversa com avós e bisavós, nas quais poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (celulares, tablets, mídias em geral); entrevistas sobre um tema específico etc.

Sobre o tema diversidade, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados ao final deste Manual.

3. RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 3.1 Sugestões para o uso da obra O livro didático deve ser encarado como um entre os diversos instrumentos que auxiliam professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as competências e habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos. Qualquer que seja o livro didático escolhido é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido na seção Mural no Livro do aluno e na seção Ampliando horizontes neste Manual.

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O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, destacando-se: • Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e aberturas de temas são momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com toda a sala ou em grupos menores. Os alunos também podem ser convidados a folhear a unidade observando mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc. • Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como: – pedir aos alunos que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral; – solicitar aos alunos que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam esquemas ou desenhos que resumam a ideia central; – pedir aos alunos que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para discutirem as dúvidas. • Organização de conceitos e aprofundamento: após a leitura (individual e/ou coletiva) e levantamento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os conceitos principais trabalhados na unidade, sempre buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade do aluno. Os textos de aprofundamento dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual do professor, trazem subsídios para isso. • Desenvolvimento das atividades: encaminhar as atividades propostas ora individualmente, ora em grupo, e verificar as respostas dos alunos, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo ensino-aprendizagem, estimulando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

3.2 Estudo do meio e trabalho de campo Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, estudos do meio sempre tiveram grande potencial interdisciplinar, favorecendo a relação entre teoria e prática e o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula. É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões que têm objetivo único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, devem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas. Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo. Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de campo: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fábricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os alunos serão transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio de transporte adequado, número de professores suficiente

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para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos alunos (lanches, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada dos pais ou responsáveis. Os estudos do meio envolvem três etapas gerais: • planejamento e preparação: realizados antes da ida ao campo; • atividade de campo: durante excursão ou passeio; • sistematização: compilação, análise e apresentação dos resultados. PONTUSCHKA et al. (2009) detalhou as etapas descritas em alguns momentos e ações: Encontro dos sujeitos sociais Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e são discutidos os possíveis locais a serem visitados. Visita preliminar e a opção pelo percurso Feita geralmente pelos professores para observação do tempo gasto da escola até o “campo” e verificação do transporte necessário e de lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o trabalho de campo no tempo destinado; deve-se levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhido e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho. Planejamento Alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio. Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos, no qual podem constar: – capa: deve identificar o objeto de pesquisa; – roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado; – textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado; – entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo. Pesquisa de campo reveladora da vida No campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 180). O olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo. Retorno à sala de aula No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: – momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo; – momento da cognição: constitui a coletivização e análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blog etc.

3.3 Gêneros textuais e linguagens diversas Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, como: textos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com conteúdos educativos, filmes e documentários, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos e muitas outras produções.

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Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como: • promover a sensibilização para o estudo de um tema; • apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; • ilustrar uma situação relacionada a algum conceito. Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e devem ser observados, como: • verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula; • selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados; • procurar saber se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares; • no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição; • relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar; • promover atividades de análise, discussão e reflexão; • verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e providenciá-los com antecedência. Em todos os volumes da coleção, na seção Mural, são indicados recursos (sites, filmes, documentários, livros etc.) de acordo com a temática tratada. Importante enfatizar que os próprios alunos podem ser autores de produções, como elaboração de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blog, uma história em quadrinhos etc. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), computadores com acesso à internet etc.

3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 9. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Atualmente, por conta dos avanços das tecnologias digitais e também pela integração de diretrizes mais flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/ protagonismo de alunos e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como responsabilidades “a mais” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado. Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum conceito, entre outros. Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados importantes devem ser observados, como: • verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula; • selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;

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• verificar se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares; • no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o entendimento sobre ele; • relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados; • promover atividades de análise, discussão e reflexão. Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso à internet e projetor multimídia, por exemplo. Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliar os alunos quanto às habilidades e expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta duração, um blog, um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade de equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

3.4.1 As “novas tecnologias” na escola Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de alunos e professores. Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o objetivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada ultrapassada. O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de aprendizagem” como elementos tecnológicos/midiáticos de fácil integração na prática escolar. Introdução aos Objetos de Aprendizagem [...] O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da internet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo educacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendizagem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas informações chegam aos alunos. Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponibilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, vídeos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisadores e alunos que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem. [...] BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: Ed. da UFABC, 2014. p. 19.

3.5 A prática da pesquisa Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar e Agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam: • relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima do aluno; • aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; • desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;

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• desenvolver autonomia nos estudos; • reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto. Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho, a saber: • definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos; • discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: nas Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros objetivos podem ser traçados com os alunos; • busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ser bibliográfica ou não. No caso da consulta em sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação das fontes; • trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras; • divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há indicações da forma de apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma etc. Cabe aos alunos e ao professor definirem como será apresentado o produto final, analisando o público a ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto para serem distribuídos aos familiares e à comunidade. As sugestões de pesquisa no Livro do aluno constituem momentos de trabalho mais sistematizados e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e alunos interagem. Sobre a importância do trabalho em grupo, sugerimos o seguinte texto: MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Nova Escola, ed. 222, 1o maio 2009. Disponível em: <http://livro.pro/ u6yxq8>. Acesso em: 28 ago. 2018.

3.6 Trabalhos em grupo Propostas de trabalho em grupo, ou atividades em grupo, podem ser aplicadas em qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e formação dos grupos até a orientação para a confecção do produto final. Lembramos, porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a seguir”, mas apresentar possibilidades para que os alunos analisem situações, tomem decisões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador. Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momentos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos: • atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.; • procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.

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3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos ( games) Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferenciá-los dos jogos eletrônicos (games). Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os jogos tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos momentos do processo ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conhecimentos prévios; na aplicação/resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conteúdo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação entre alunos e entre esses e o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias. Para elaboração e posterior utilização de um jogo, é necessário preparar o material a ser utilizado, selecionar o conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter os seguintes itens: 1. Tema do jogo 2. Ano 3. Duração 4. Objetivos

5. Desenvolvimento 6. Regras do jogo 7. Avaliação 8. Aplicação

O aluno como produtor Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios alunos criem os jogos ou parte deles, aumentando assim o envolvimento entre todos da turma. Os jogos criados pelos alunos poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas de mesmo ou outros anos. Se os alunos já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o professor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles estarão aplicando conceitos já construídos.

Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar: • ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. • CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. • SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. • SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2003.

3.7.1 Games Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simulam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens a tomar decisões sobre o lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos raciocínios espaciais. Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem em muitas escolas em diversas disciplinas.

3.8 Aprendizagem baseada em problemas (PBL) A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimento, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no método Problem-Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos. (CASTELLAR, 2016. p. 11.)

Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar: • YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. Disponível em: <http:// livro.pro/6qk5t2>. Acesso em: 28 ago. 2018. • PETRÓ, Gustavo. Alunos usam “Minecraft” para recontar história de escola. Disponível em: <http://livro.pro/8re2vg>. Acesso em: 28 ago. 2018. • Minecraft será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios. Disponível em: <http://livro.pro/av6rqp>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valoriza a aprendizagem significativa e ativa, promove interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de diversas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis de complexidade crescentes. Os alunos devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades em grupo e individuais. A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. (CASTELLAR, 2016. p. 32.)

Há momentos desta coleção em que a condução didática dos conteúdos e atividades apoia uma aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e Agir e Conhecimento em ação, nas quais os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações.

3.9 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) A aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project Based Learning (PBL) propõe a construção de conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema ou um desafio. Nessa aprendizagem os alunos ficam envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou produto final. Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensamento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras para a realização de uma mesma atividade, essenciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os alunos são avaliados de acordo com o desempenho durante a execução das etapas e na entrega dos projetos. Existem diversos modelos de projetos, que variam de projetos de curta duração (uma ou duas semanas) – restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico – até projetos mais complexos, que envolvem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semestral ou anual). Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada a partir das propostas da seção Conhecimento em ação, sempre ao final das Unidades 4 e 8 de cada volume.

3.10 Sala de aula invertida A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realização das atividades e o tempo e espaço do trabalho com os alunos. Nessa metodologia, os alunos têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou outro lugar e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. Neste primeiro momento, o aluno utiliza o recurso proposto pelo professor ou outro que julgar mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. É o aluno que decide quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que achar mais adequada. Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para este momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do aluno, com destaque para as da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a próxima aula. Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre alunos e professor e pode-se fazer usos de diferentes estratégias de aprendizagem para construção do conhecimento.

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Na sala de aula invertida é bastante relevante o uso de recursos tecnológicos e o ensino híbrido, que mescla momentos de aprendizagem à distância e momentos de aprendizagem em sala de aula ou fazendo rodízio em laboratório, biblioteca, pátio etc.

4. AVALIAÇÃO Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos. Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado assunto, o posicionamento da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos. As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os alunos são capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos e ilustrações, textos usando habilidades e procedimentos que envolvem observar, analisar, fazer relações, estabelecer comparações etc. No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas etc. A seção Interação é um momento privilegiado para avaliar o aluno. Essa seção constitui uma “parada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos necessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para se ponderar se os objetivos da unidade foram alcançados. Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o aluno é integrado ao conteúdo, e não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define LUCKESI (1998): Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.

Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhecimento. As atividades propostas no Livro do aluno e neste Manual permitem avaliar habilidades, conceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.

4.1 Mapa conceitual Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O conteúdo é classificado e hierarquizado facilitando a compreensão do que está sendo estudado. O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no aluno e não no professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, conectivo e proposição.

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Há importantes materiais de apoio, alguns deles disponibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), sobre o processo de avaliação que podem respaldar a discussão entre os professores, como as sugestões a seguir. • PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. São Paulo: Artmed, 1999. • HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora. Porto Alegre: Mediação, 2014. • AQUINO, Julio Groppa. Erro e fracasso na escola. São Paulo: Summus, 1997.

O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto, e que apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). O conectivo é a palavra de enlace ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), que são utilizadas, juntamente com os conceitos, para construir expressões que têm significado, ou seja, as proposições. O mapa conceitual deve apresentar algumas características: • hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou grau de inclusão; • seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (contêm o mais significativo de uma mensagem); • impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica). Para se introduzir e construir um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias: 1. explicar o que é conceito e palavra de ligação; 2. selecionar um trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes; 3. ordenar os conceitos em uma lista (da menor à maior generalidade e inclusividade); 4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de papel); 5. procurar ligações cruzadas entre conceitos; 6. refazer o mapa, se for o caso; 7. apresentação do mapa: leitura. Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual: Mapas conceituais são

auxiliam

Úteis

Na organização do conhecimento

beneficiam o

Processo de ensino-aprendizagem Sobre o portfólio e experiências significativas no seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica, sugerimos o texto: • SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou “Nem só de provas vive a escola”. Disponível em: <http://livro.pro/i9qwd6>. Acesso em: 28 ago. 2018. Sugestões de como trabalhar com o portfólio podem ser acessadas em: • ALMEIDA, Grazielle Tomaz. O uso do portfólio como recurso de registro e avaliação da alfabetização. Portal do Professor. Disponível em: <http://livro.pro/rvj2ot>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Mapa conceitual elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana G.; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. PUC Minas. Disponível em: <http://www1. pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

4.2 Portfólio O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no conjunto das produções mais relevantes ou produtos finais, elaborados pelos alunos em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, e que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é dividido em: 1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo. 2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada. 3. Revisão: textos curtos com reflexões do aluno sobre a atividade realizada. 4. Autoavaliação: o aluno deverá avaliar, segundo critérios pré-combinados, cada trabalho. 5. Comentários do professor.

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4.3 Contrato didático O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os alunos no processo de avaliação e no processo ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor apresenta etapas desse instrumento. Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...]. Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa. Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito, mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva. No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar. Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

5. SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de aprendizagem dos alunos e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. Também foram consideradas as expectativas e necessidades do professor e dos alunos de localizar e identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais. No volume do 6o ano, o foco é para a relação sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão necessários para a compreensão e aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção. No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo estudadas as dinâmicas e características de sua produção. No 8o ano, o foco é para as dinâmicas da população e inicia-se uma abordagem pautada na regionalização mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida. No 9o ano, quando os alunos já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.

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6. QUADROS DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC POR VOLUME Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados em cada volume, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.

6º ano UNIDADES 1. Compreender o espaço geográfico

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Por que estudar Geografia? Diferentes lugares Paisagem

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Identidade sociocultural EF06GE01 • Relações com os componentes físico-naturais EF06GE03 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE11

Orientar-se no espaço geográfico Localizar-se no espaço geográfico Fusos horários 2. Representar o espaço geográfico

Por que representar o espaço geográfico?

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE08

Cartografia moderna Do 3-D para o mapa Leitura e interpretação de mapas Escala cartográfica Tipos de representação 3. Produzir o espaço geográfico

Uso e transformação dos recursos naturais Formas de produzir o espaço Povos originários e produção do espaço Espaço virtual

4. Recursos minerais e Uso dos recursos minerais energéticos Impactos da exploração mineral Fontes de energia

• Identidade sociocultural EF06GE01 EF06GE02 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11 • Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

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UNIDADES 5. Dinâmicas do relevo e do solo

CONTEÚDOS PRINCIPAIS O relevo Formas do relevo terrestre Agentes internos do relevo Agentes externos do relevo Formação dos solos Importância do solo

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Identidade sociocultural EF06GE02 • Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE05 • Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11

Relevo, solo e agricultura Relevo, solo e moradias 6. Distribuição e usos da água

Planeta Água Bacias hidrográficas no Brasil Usos da água Degradação e preservação das águas

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE04 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 EF06GE12

Tratamento e distribuição da água 7. Clima: dinâmica natural e ação humana

Tempo e clima Climas da Terra Clima e atividades humanas Mudanças climáticas

8. Formações vegetais e biodiversidade

Importância das formações vegetais

Biodiversidade

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE03 EF06GE05 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13 • Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE05 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE07 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

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7º ano UNIDADES 1. Território brasileiro

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Divisão e organização política Divisões regionais Dimensões do território brasileiro Brasil e os países vizinhos

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 • Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE05 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

O Brasil na América Formação do território brasileiro 2. Expansão e integração do território

América portuguesa O império do café Do café às indústrias O processo de industrialização Transportes e comunicação

Fluxos populacionais 3. Dinâmicas da população brasileira

Quantos somos? Distribuição da população A população está mais velha Pirâmides etárias

• Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 • Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Características da população brasileira EF07GE04 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10 • Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Características da população brasileira EF07GE04 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Populações tradicionais e território 4. População: diversidade e desigualdade

Qual é a sua origem? Diversidade da população brasileira População indígena População negra

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Características da população brasileira EF07GE04 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Imigração: passado e presente Imigração nos dias atuais Xenofobia

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UNIDADES 5. Dinâmicas da natureza no Brasil

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Relevo brasileiro Águas no território brasileiro Clima no Brasil Vegetação no Brasil Devastação da biodiversidade

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10 • Biodiversidade brasileira EF07GE11 EF07GE12

Unidades de Conservação no Brasil 6. Campo: produção, terra e trabalho

Da produção ao consumo Agricultura comercial Produção pecuária Transformações no campo

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Distribuição das terras Conflitos no campo 7. Cidades: dinâmicas e desigualdades

Brasil, país urbano Hierarquia urbana Cidades: espaços de desigualdades Questão da moradia Mobilidade urbana

• Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Cidades no futuro 8. O Brasil em regiões

Região Norte Região Nordeste Região Sudeste Região Centro-Oeste

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Região Sul

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8º ano UNIDADES 1. Mundo: nações e regionalizações

CONTEÚDOS PRINCIPAIS O mundo dividido em continentes Antártida Estado, nação e Estado-nação Região e regionalização Regionalizações do espaço mundial

2. Dinâmicas da população mundial

População mundial em números Distribuição da população por idade Distribuição espacial da população mundial Indicadores sociais e desigualdades Dispersão dos grupos humanos pelo mundo Migrações atuais

3. América

Apresentando o continente americano Regionalizações da América A invenção da América Colonização da América

Aspectos naturais da América 4. América Anglo-saxônica Canadá

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE07 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE21 • Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE02 EF08GE03 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE06 EF08GE12 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Estados Unidos

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

5. América Latina Explorando a América Latina

Regionalização da América Latina

México

América Central

América Andina

Guianas

América Platina

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE04 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE09 EF08GE10 EF08GE11 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE14 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 EF08GE16 EF08GE17 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina EF08GE22 EF08GE23 EF08GE24

Brasil 6. África

Apresentando o continente africano

Aspectos naturais do território

Do primeiro ser humano à chegada dos europeus

Escravidão na África

• Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Imperialismo e partilha da África

O processo de descolonização

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UNIDADES 7. África: aspectos populacionais

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

Distribuição da população

Urbanização na África

Diversidade étnica e cultural

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Condições de vida

Conflitos e refugiados na África 8. África: economia e meio ambiente

Recursos minerais e energéticos

Atividades agropecuárias

Atividade industrial

Serviços e abertura para o exterior

• Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE09 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 EF08GE14 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Integrações africanas

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9º ano UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

1. A construção do mundo globalizado Globalização

Inovações técnicas e transformações espaciais

Globalização e espaço geográfico

Indústria, agropecuária e energia

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 • A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE11 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE12 EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE18

Mudanças no mundo do trabalho

2. Globalização: um mundo sem fronteiras?

Comunicações, transportes e fluxos

Globalização e cultura

Globalização: contradições e desigualdades

• Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 • Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15

Organizações internacionais

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UNIDADES 3. Europa: regionalizações e natureza

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

Apresentando o continente europeu

Integrações da Europa

Aspectos naturais

4. Europa: população e economia A população europeia

Desintegrações e conflitos na Europa

Migrações, racismo e xenofobia

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 EF09GE17

• As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18

Espaço econômico europeu

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

5. Ásia Apresentando o continente asiático

Aspectos naturais

Aspectos da população asiática

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 EF09GE09 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 EF09GE17

Integrações na Ásia

6. Oriente Médio, Ásia Setentrional e Ásia Central

Oriente Médio

Ásia Setentrional

• A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18

Ásia Central

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

7. Extremo Oriente, Ásia Meridional e Sudeste Asiático Extremo Oriente

Ásia Meridional

Sudeste Asiático

8. Oceania

Apresentando a Oceania

Austrália

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 EF09GE11 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18 • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17

Nova Zelândia

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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E RECOMENDADAS Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publicações e sites relacionados à Geografia escolar, a temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.

Livros e outras publicações ALMEIDA, Rosângela D. (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______. (Org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática. Petrópolis: Vozes, 2010. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004. BARBOSA, L. G.; GONÇALVES, D. L. A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens. Eliseé – Revista de Geografia da UEG. Anápolis, GO: UEG, v. 3 n. 2, jul.-dez. 2014. Disponível em: <http://www.revista.ueg.br/ index.php/elisee/article/viewFile/3122/2130> Acesso em: 7 set. 2018. BRAGA, Juliana & MENEZES, Lilian. Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: Editora da UFABC, 2014. BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do adolescente. Diário Oficial da União, 16 jul. 1990. Disponível em: <www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da igualdade racial. Diário Oficial da União, 20 jul. 2010. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Estatuto do idoso. Diário Oficial da União, 1o out. 2003. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Estatuto da pessoa com deficiência. Diário Oficial da União, 6 jul. 2015. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, 27 abr. 1999. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial da União, 21 dez. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/ D7037.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União, 25 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005. htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec. gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizeseducacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECADI, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. RAMOS, Marise N.; ADÃO, Jorge M.; BARROS, Graciete M. N. (Coord.). Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. Disponível em: <http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_ universidade.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem na Geografia escolar. Campinas, 2013. [Dissertação de mestrado.] CAIADO, Katia R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: Autores Associados, 2006. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 227-247, 2005. CARLOS, Ana F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000. CASTELLAR, Sonia M. V. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. p. 49-50. _______. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016. _______. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. _______; CAVALCANTI, Lana de S.; CALLAI, Helena C. (Org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012. _______; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CASTROGIOVANNI, Antonio C. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da UFRGS/AGB Porto Alegre, 2003. _______; TONINI, Ivaine M. et al. (Org). Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto Alegre: Letra 1, 2016. CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. _______. O ensino de Geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012. _______. Temas da Geografia na Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013. CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (Org). Grafias do espaço: imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, 2013. COOL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. DIESEL, A. et.al. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, IFSUL, v. 14, n. 1, 2017. p. 263 a 288. Disponível em: <http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/ viewFile/404/295>. Acesso em: 7 set. 2018. DOSSIÊ Cartografia Escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, n. 13, 2017. Disponível em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/ index.php/revistaedugeo/issue/view/17>. Acesso em: 7 set. 2018. DUARTE, Paulo A. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006. EDUCAÇÃO Temática Digital (ETD). Número temático: imagens, geografias e educação, v. 11, n. 2, Campinas: Unicamp, 2010. Disponível em: <https:// periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89>. Acesso em: 28 ago. 2018. FONSECA, Fernanda P.; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. FREITAS, Maria I. C. de; VENTORINI, Silvia E. (Org). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011. FUNARI, Pedro P.; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

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GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2. pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo V.; REZENDE, Eduardo C. M. A Geografia fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. JUNQUEIRA, Rogério D. (Org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: MEC/SECADI/UNESCO, 2009. LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008. LEÃO, Vicente de P.; LEÃO, Inês A. de C. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. São Paulo/Pirenópolis: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo/IPEC, 2007. LIMA, Adriana de O. Avaliação escolar: julgamento ou construção. Petrópolis: Vozes, 1998. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana G.; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. PUC Minas. Disponível em: <http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_AR QUI20160317142256.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018. MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. (Org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_ moran.pdf>. Acesso em: 7 set. 2018. MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/SECADI, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/ pdf/racismo_escola.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. NOGUEIRA, Ruth E. (Org.). Motivações hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009. NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia M. M. Educação geográfica e formação da consciência espacial. Curitiba: Ed. da UFPR, 2013. OLIVEIRA, Ariovaldo U.; CARLOS, Ana F. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. OLIVEIRA, Simone S. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia. In: Revista Geografia, Ensino & Pesquisa, v. 20 (2016), n. 3. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. PANIZZA, Andrea de C. Paisagem. São Paulo: Melhoramentos, 2014. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. _______. et al. (Org.). Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico. Disponível em: <www.pucsp.br/~diamantino/Paisagens.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. (Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. _______. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. PORTILHO, Maria de Fátima F. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005. PORTUGAL, Jussara Fraga (Org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: EDUFBA, 2017. PUNTEL, G. A paisagem no ensino da Geografia. Ágora – Revista do Departamento de História e Geografia da Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), v. 13 n. 1. Disponível em: <https://online.unisc.br/seer/index.php/ agora/article/view/130>. Acesso em: 7 set. 2018. RAMOS, Cristhiane da S. Visualização cartográfica e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São Paulo: Ed. Unesp, 2005. REGO, Nelson et al. (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

RIBEIRO, Dionara S. Agroecologia na educação básica: questões propositivas de conteúdo e de metodologia. São Paulo: Expressão Popular, 2017. ROCHA, Rosa M. de C. Almanaque pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza edições, 2011. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. _______. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2014. SILVA, Maria L. B. O estudo da paisagem urbana com a utilização de fotografias por alunos do 6o ano do Ensino Fundamental. (Monografia – Graduação UnB). Disponível em: <http://bdm.unb.br/handle/10483/5317>. Acesso em: 7 set. 2018. SIMIELLI, Maria Elena R. O mapa como meio de comunicações cartográficas: implicações no ensino de Geografia do 1o grau. São Paulo: USP, 1987 (Tese de doutorado). _______. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, Rosangela D. (Org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 2004. TONINI, Ivaine M. et al. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: UFRGS, 2011. UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. Disponível em: <http://unesdoc. unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. VENTORINI, Silvia E. A experiência como fator determinante na representação espacial de pessoas com deficiência visual. São Paulo: Ed. Unesp, 2008. VESENTINI, José W. (Org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 2006. _______. O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2005. VON, Cristina. Cultura da paz: o que os indivíduos, grupos, escolas e organizações podem fazer pela paz no mundo. São Paulo: Peirópolis, 2013. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Sites consultados e recomendados

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8 Geografia Espaço & Interação

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Geografia

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva João Paulo Bortoluci Fábio Bonna Moreirão, Fabíola Tibério Nunes, Francisca Edilania de Brito Rodrigues, Lucas Abrami, Mariana de Lucena Adele Motta, Anaclara Volpi Antonini, Elizabeth Auricchio de Carvalho, Gilberto Pamplona, Júlia Medina de Toledo, Olívia Maria Neto Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sérgio Cândido Sérgio Cândido Blend Images/Getty Images Vinicius Fernandes dos Santos Rodrigo Carraro Moutinho Inovar edição e arte Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne FJF Vetorização, Héctor Gómez, Luiz Rubio Allmaps, DaCosta Mapas, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Raura Ikeda, Regiani Arruda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Rosely Ladeira Carla Marques, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Caro aluno, Compreender o lugar, o país e o mundo em que vivemos significa refletir sobre como, onde e por que ocorrem as relações entre os seres humanos e a natureza. Essa reflexão é um dos primeiros passos para trocar ideias e agir conscientemente em busca de mudanças. A Geografia ajuda a responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos organizam os diversos espaços que constroem em sua constante relação com a natureza. O olhar da Geografia para o mundo, portanto, ajuda-nos a buscar respostas e também a fazer questionamentos sobre os lugares, como: Por que um grande número de pessoas se concentra em um determinado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se instalar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por que há conflitos e guerras no mundo? Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Convidamos você a estudar Geografia e esperamos que este livro possa ajudá-lo a compreender melhor o mundo e também a querer transformá-lo em um lugar melhor e mais justo para todas as pessoas! Bom estudo! Os autores

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CONHEÇA SEU LIVRO O seu livro está dividido em 8 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

A África é um continente caracterizado por uma grande diversidade étnica e cultural. Essa diversidade é evidenciada por diferentes línguas, dialetos, crenças religiosas, culinária e costumes de seus habitantes, que pertencem a grupos distintos. Porém, o agrupamento de diferentes grupos étnicos em um mesmo território originou muitos conflitos em alguns países africanos, resultando no agravamento da situação de pobreza de parte da sua população.

gar. Quais aspectos culturais se destacam no mercado marroquino, retratado na fotografia 1?

2. Quais elementos retratados na fotografia 2 revelam aspectos da cultura dos Masai, da Tanzânia? As vestimentas coloridas, os adornos, a dança etc.

3. Considerando os vínculos culturais entre África e Brasil, cite alguns elementos da cultura dos povos africanos que podem ser observados no Brasil.

REALY EASY STAR/SELINA BRESSAN/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

UNIDADE

1. Os mercados públicos reúnem elementos significativos da cultura de um lu-

ÁFRICA: ASPECTOS POPULACIONAIS

STARCEVIC/GETTY IMAGES

Mercado em Marrakesh, Marrocos, 2017.

ABERTURA DE UNIDADE

Apresenta imagens e atividades que despertam a curiosidade e convidam você a conversar sobre o que sabe e a contar experiências do seu dia a dia.

Dançarinos Masai, na praia Kiwengwa, Tanzânia, 2018.

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Glossário: É composto de termos e expressões explicados próximos ao texto em que aparecem.

Um país, dois idiomas oficiais Um país, dois idiomas oficiais

Canadá Canadá Território e distribuição dada população Território e distribuição população Observe o mapa, depois responda às questões em seu caderno. Observe o mapa, depois responda às questões em seu caderno.

Canadá: divisão política Canadá: divisão política e e densidade populacional densidade populacional írc

Po lar

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Fontes: NATURAL RESOURCES Fontes: NATURAL RESOURCES CANADA. Canada Political Divisions. CANADA. Canada Political Divisions. Disponível em: <http://atlas.nrcan. Disponível em: <http://atlas.nrcan. gc.ca/site/english/maps/reference/index. gc.ca/site/english/maps/reference/index. html>. Acesso em:out. 29 2018; out. 2018; html>. Acesso em: 29 CHARLIER, J. (Org.) due XXIe CHARLIER, J. (Org.) AtlasAtlas du XXI siècle. Nathan, siècle. Paris: Paris: Nathan, 2013.2013.

120° O 120° O OCEANO GLACIAL OCEANO GLACIAL ÁRTICOÁRTICO

Po lar

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Ár

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OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO

YOUKON YOUKON TERRITÓRIOS TERRITÓRIOS NUNAVUT NUNAVUT Whitehorse Whitehorse DO NOROESTE DO NOROESTE

TERRA NOVA TERRA NOVA E LABRADOR E LABRADOR

Yellowknife Yellowknife COLÚMBIA COLÚMBIA BRITÂNICA BRITÂNICA

St. John’s St. John’s

ALLMAPS

ALBERTA ALBERTA QUEBECQUEBEC Prince Prince MANITOBA MANITOBA ILHA DOILHA DO Rupert Rupert SASKATCHEWAN SASKATCHEWAN PRÍNCIPE PRÍNCIPE Charlottetown Charlottetown OCEANO OCEANO Edmonton Edmonton EDUARDO EDUARDO NOVO NOVO PACÍFICO PACÍFICO ONTÁRIO ONTÁRIO NOVA ESCÓCIA NOVA ESCÓCIA Saskatoon Saskatoon Vancouver Vancouver BRUNSWICK BRUNSWICK Habitantes por km² Habitantes por km² Calgary Calgary Halifax Halifax Quebec Quebec Fredericton Fredericton Winnipeg Winnipeg Menos Menos de 1 de 1 Regina Regina SudburySudbury MontrealMontreal De 1 a 5 De 1 a 5 OTTAWA OTTAWA

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517

ESTADOS UNIDOSUNIDOS ESTADOS

De 6 a 15 De 6 a 15

Toronto Toronto HamiltonHamilton

De 16 aDe 5016 a 50 Mais deMais 50 de 50

1. Em qualqual parte do território canadense estão localizadas as áreas maismais densamente po- po1. Em parte do território canadense estão localizadas as áreas densamente voadas? Em sua opinião, queque fator explica a concentração populacional nessas áreas? voadas? Em sua opinião, fator explica a concentração populacional nessas áreas? Orientar a observação do mapa elaboração das respostas. Orientar a observação do mapa para para elaboração das respostas. 2. 2. A província de Ontário estáestá entre as mais povoadas do país, comcom densidade demográfi - A província de Ontário entre as mais povoadas do país, densidade demográfi ca de hab./km². CiteCite duasduas cidades densamente povoadas dessa província. ca14,8 de 14,8 hab./km². cidades densamente povoadas dessa província. Os alunos poderão Ottawa, Toronto, Sudbury. Os alunos poderão citar citar Ottawa, Toronto, Sudbury. ComCom 9 984 670670 km²,km², o Canadá é o segundo paíspaís do mundo em extensão territorial e o maior 9 984 o Canadá é o segundo do mundo em extensão territorial e o maior do continente americano. O espaço canadense é dividido em dez províncias e três territórios. do continente americano. O espaço canadense é dividido em dez províncias e três territórios. Em grande parte do território canadense há ocorrência dos dos climas polar e frio, comcom invernos Em grande parte do território canadense há ocorrência climas polar e frio, invernos longos e rigorosos, marcados por por baixas temperaturas e queda de neve. As maiores concentralongos e rigorosos, marcados baixas temperaturas e queda de neve. As maiores concentraçõesções populacionais estão ao sul e aoe longo da fronteira comcom os Estados Unidos, populacionais estão ao do sul território do território ao longo da fronteira os Estados Unidos, onde há ohá predomínio do clima temperado, que que apresenta invernos maismais curtos e temperaturas onde o predomínio do clima temperado, apresenta invernos curtos e temperaturas maismais amenas do que o clima polar. amenas do que o clima polar. Província: unidade Província: unidade Em Em 2018, o país contava comcom umauma população estimada de de territorial 2018, o país contava população estimada territorial e política e política de alguns países países 37 milhões de habitantes, sendo considerado um país pouco populoso. 37 milhões de habitantes, sendo considerado um país pouco populoso. de alguns (semelhante aos estados aos estados O imenso território e a epequena população fazem comcom que que a densiO imenso território a pequena população fazem a densi- (semelhante brasileiros) que dispõe brasileiros) que dispõe dadedade demográfi ca seja bastante baixa, de cerca de 4dehab./km². Dessa demográfi ca seja bastante baixa, de cerca 4 hab./km². Dessa de certa de certa autonomia autonomia administrativa e política. administrativa e política. forma, alémalém de pouco populoso, o país é também pouco povoado. forma, de pouco populoso, o país é também pouco povoado.

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SABENA JANE BLACKBIRD/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

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SABENA JANE BLACKBIRD/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Você estuda os temas com textos, fotografias, mapas, ilustrações, gráficos e outros recursos, explorados com diversos tipos de atividades.

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TEMAS

O Canadá idiomas oficiais: o inglês, falado maioria da população, e o francês, O Canadá tem tem doisdois idiomas oficiais: o inglês, falado pelapela maioria da população, e o francês, fala-falado principalmente na província de Quebec. pequena parcela da população os dois idiomas. do principalmente na província de Quebec. UmaUma pequena parcela da população fala fala os dois idiomas. Algumas vezes ocorreram reivindicações independência Algumas vezes ocorreram reivindicações por por independência da da Plebiscito: consulta consulta província de Quebec, abriga a maioria descendentes de fran- Plebiscito: província de Quebec, que que abriga a maioria dos dos descendentes de franprévia prévia feita feita à à ceses e tem a língua francesa como único idioma oficial. 1980 ceses e tem a língua francesa como único idioma oficial. Em Em 1980 e e população, população, por meio por meio de de 1995 foram realizados plebiscitos decidir independência voto,voto, 1995 foram realizados plebiscitos parapara decidir pelapela independência para para aprovar aprovar ou ou não uma lei ouleium ouato um ato de Quebec ou sua permanência como parte do território canadense. não uma de Quebec ou sua permanência como parte do território canadense. administrativo administrativo A separação foi rejeitada maioria da população da província A separação foi rejeitada pelapela maioria da população da província nos nos do governo. do governo. momentos. doisdois momentos. últimos anos, o movimento separatista de Quebec perdeu força, a província Nos Nos últimos anos, o movimento separatista de Quebec perdeu força, poispois a província pas-paster maior autonomia política e econômica em relação ao Governo Federal, e foram eleitos sou sou a tera maior autonomia política e econômica em relação ao Governo Federal, e foram eleitos governantes contrários à separação. governantes contrários à separação. Outra questão territorial importante envolve os inuítes (povo nativo do Canadá), reivinOutra questão territorial importante envolve os inuítes (povo nativo do Canadá), que que reivindicam a posse de terras localizadas no extremo norte do país, em recursos minerais, como dicam a posse de terras localizadas no extremo norte do país, ricasricas em recursos minerais, como prata, cobre, chumbo e zinco, e que concedidas a grandes mineradoras exploração. prata, cobre, chumbo e zinco, e que são são concedidas a grandes mineradoras parapara exploração. Em 1999, na tentativa de minimizar o confl o governo canadense transferiu inuítes Em 1999, na tentativa de minimizar o confl ito, ito, o governo canadense transferiu aos aos inuítes parte territórios do Noroeste, constituindo o Território de Nunavut, passou ser admiparte dos dos territórios do Noroeste, constituindo o Território de Nunavut, que que passou a sera administrado pelos nativos. nistrado pelos nativos.

Por muito Por muito tempo tempo os inuítes os inuítes foram foram chamados chamados de esquimós, de esquimós, mas mas eles não eles aceitam não aceitam essa essa denominação. denominação. InuíteInuíte é o nome é o nome pelo pelo qual qual eles se elesidentificam se identificam e significa e significa “povo”. “povo”. Na fotografia, Na fotografia, Iqaluit, Iqaluit, capital capital do Território do Território de de Nunavut, Nunavut, Canadá, Canadá, 2018.2018.

INVESTIGAR INVESTIGAR LUGARES LUGARES Orientar Orientar os alunos os alunos na elaboração na elaboração das respostas. das respostas. O Brasil O Brasil temtem 8 515 8 515 759 759 km²km² e uma e uma população população estimada estimada em em cerca cerca de 208 de 208 494 494 900 900 mi- milhões lhões de habitantes de habitantes em 2018. em 2018. Compare Compare o Brasil o Brasil e o Canadá e o Canadá em termos em termos de área de área territorial, territorial, população população e densidade e densidade demográfi demográfi ca. Depois, ca. Depois, responda: responda: Quais Quais são são as semelhanças as semelhanças e ase as diferenças diferenças entre entre eles? eles? Discuta Discuta comcom os colegas os colegas e o professor. e o professor.

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INVESTIGAR LUGARES INTERAGIR COM MAPAS

São atividades que o convidam a observar e a analisar com mais detalhes os lugares de vivência.

Analise esta outra anamorfose.

População mundial: projeção para 2100 NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Anamorfose

Observe o mapa.

América Latina

Europa e Rússia

América do Norte

Ásia

África

Oceania

ALLMAPS

População mundial – 2018 1

Elaborado com base em: WORLDMAPPER. Disponível em: <https://worldmapper.org/maps/population-year2100/?sf_action=get_data&sf_data=results&_sft_product_cat=language,population&sf_paged=4>. Acesso em: 18 out. 2018.

INTERAGIR COM MAPAS

Compare as anamorfoses 1 e 2 e responda às questões em seu caderno.

1. Quais regiões apresentarão aumento populacional até o fim deste século? América Latina

Europa e Rússia

América Anglo-Saxônica

Ásia

África

Oceania

África e Ásia.

2. Quais são as projeções para Japão, Europa e Brasil?

Orientar os alunos na análise das anamorfoses e na elaboração das respostas.

3. Analise a anamorfose a seguir. 3

América Latina

Europa e Rússia

América do Norte

Ásia

África

Oceania

ALLMAPS

Elaborado com base em: WORLDMAPPER. Disponível em: <https://worldmapper.org/maps/population-year-2018/>. Acesso em: 18 out. 2018.

A representação acima é chamada de mapa anamórfico, ou mapa em anamorfose. Nas anamorfoses, as superfícies das áreas são deformadas, variando proporcionalmente de acordo com a informação que está sendo representada. As anamorfoses facilitam a comparação entre países ou entre regiões, em relação a diversos temas, como população, emissão de poluentes, taxas de natalidade e de mortalidade, entre outros. Observe, na anamorfose acima, a representação da população mundial. Quando comparamos a anamorfose com o mapa de referência (em miniatura), podemos perceber que a localização e o contorno dos territórios foram mantidos, porém estão dilatados ou contraídos, de acordo com o número de habitantes. Os territórios da China e da Índia, países mais populosos do mundo, aparecem bastante distorcidos e dilatados. Os territórios de alguns países com áreas extensas, como Canadá e Austrália, aparecem bastante contraídos, pois apresentam menor população absoluta.

Elaborado com base em: WORLDMAPPER. Disponível em: <https://worldmapper.org/maps/language-portugese2005/?sf_action=get_data&sf_data=results&_sft_product_cat=language>. Acesso em: 18 out. 2018.

• Em sua opinião, que tema essa anamorfose representa? Que título você daria a ela? Converse com seus colegas a respeito. Respostas pessoais. O título foi omitido propositadamente, considerando o nível de dificuldade da atividade. Consultar respostas sugeridas no MP em U.

Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos de mapa, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos elementos naturais e humanos nos territórios.

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PENSAR E AGIR

Brasil amplia presença nos países africanos de língua portuguesa [...] Quem anda pelas ruas de Maputo, capital de Moçambique, pode facilmente ouvir jovens usando gírias tiradas de novelas da Globo [...]. Nas bancas de jornais de Luanda, capital de Angola, revistas especializadas em televisão estampam atrizes brasileiras na capa, [...].. Além do visível aspecto cultural, essa presença possui um viés econômico e outro político. [...] O lado econômico é especialmente forte na relação com Angola – cuja independência, em 1975, o Brasil foi o primeiro país a reconhecer. Apenas quatro anos depois, a Petrobras chegava ao país africano, hoje o terceiro maior produtor de petróleo da África. [...] essa valorização da África na política externa brasileira segue objetivos econômicos: a busca de mercados para produtos e empresas brasileiras e a garantia de matérias-primas. Mas há, também, objetivos políticos: “As relações com a África fazem parte de uma política externa que tenta dar um papel maior ao Brasil no contexto internacional, e isso inclui a ambição de ter um assento permanente no Conselho de Segurança da ONU”.

A presença brasileira na África geralmente é lembrada pela atuação das grandes empresas de construção e de exploração de petróleo e pela exportação de produtos. No entanto, o Brasil está presente em outros segmentos também: tecnologias agrícolas, redes de lojas e novelas são cada vez mais comuns em países africanos. Leia os textos e observe a imagem.

Nesta seção, você desenvolve atividades sobre temas como cidadania, sustentabilidade e pluralidade, pensando sobre eles e sugerindo ações e soluções para problemas.

Uma equipe do Centro de Excelência contra a Fome da ONU foi em julho à Paraíba conhecer boas práticas do setor algodoeiro local. Levantamento identificou iniciativas que podem ser replicadas pelo programa Além do Algodão, voltado para produtores de quatro países africanos — Benim, Moçambique, Quênia e Tanzânia. O Projeto Algodão Paraíba promove, no semiárido, a produção consorciada da fibra com culturas alimentares. Os alimentos são comercializados em mercados locais e regionais, incluindo para o programa de alimentação escolar. [...] O programa Além do Algodão vai ajudar agricultores africanos a escoar os subprodutos do algodão, como o óleo e a torta, e os produtos consorciados, como milho, sorgo e feijão. As boas práticas do Brasil servirão de inspiração para a cooperação Sul-Sul com o Benim, Moçambique, Quênia e Tanzânia. [...]

DEUTSCHE WELLE. Brasil amplia presença nos países africanos de língua portuguesa. Disponível em: <https://www.dw.com/pt-br/brasil-amplia-presen%C3%A7a-nos-pa%C3%ADses-africanos-del%C3%ADngua-portuguesa/a-5281874>. Acesso em: 5 set. 2018.

NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL – ONUBR. ONU busca inspiração em projeto paraibano para estimular produção de algodão em países africanos. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/onu-busca-inspiracao-em-projetoparaibano-para-estimular-producao-de-algodao-em-paises-africanos/>. Acesso em: 5 set. 2018.

Em grupo e com base nos textos desta seção, discutam a presença do Brasil na África realizando as atividades a seguir.

1. Que fatores favorecem a replicação das iniciativas do Projeto Algodão Paraíba nos países africanos? Quais seriam os benefícios para as comunidades As novelas, rurais desses países? as gírias, as 2. Citem exemplos que mostram a presença brasileira na África. personalidades brasileiras ilustradas nas capas das revistas e a presença de franquias brasileiras, por exemplo. 3. Comentem os aspectos econômicos e políticos que justificam a aproximação do Brasil com o continente africano.

MURAL

4. Na opinião do grupo, de que forma os países mais ricos do Bloco Sul, como

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes publicações, como livros e revistas, sites, documentários e filmes.

DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

o Brasil, podem contribuir para o desenvolvimento socioeconômico dos países africanos? É importante mediar a discussão, orientando os alunos a elaborarem respostas condizentes com as possibilidades econômicas dos países do Bloco Sul.

Campo de algodão na Tanzânia, em 2016.

MURAL Pró-Savana. Le Monde Diplomatique Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/4m4z5i>. Acesso em: 9 nov. 2018. Vídeo relata a associação entre Brasil, Japão e Moçambique para desenvolver um grande projeto agrícola no país africano.

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INTEGRANDO COM HISTÓRIA

Astecas

O Império Inca incluía todo o Equador e o Peru, o sul da Colômbia, o oeste da Bolívia, o noroeste da Argentina e o norte do Chile. A capital era a atual cidade de Cuzco (Peru), e o principal idioma era o quíchua. Na agricultura, destacava-se o cultivo de batata, milho, algodão, tomate e mandioca. O plantio era feito em terraços (degraus construídos nas encostas das montanhas). Usavam arados para preparar o solo e animais, as lhamas, para transportar as colheitas. Desses animais obtinham couro, carne e lã, com a qual faziam tecidos, mantas e cordas. Na arquitetura, destacam-se as construções de templos, moradias e cidades com enormes blocos de rochas encaixados. Analise as linhas do tempo das três civilizações e converse com seus colegas sobre as questões.

MAIAS

Maias Os maias instalaram-se na região da Península de Yucatán (sudeste do atual México) e nas áreas onde hoje estão Guatemala, Belize, Honduras e El Salvador. Apesar de nos referirmos a uma “civilização maia”, havia diversos povos na região que constituíram unidades políticas independentes, cada qual com um governo próprio.

Para o estudo de alguns temas, a Geografia é integrada a outras disciplinas, como Ciências, História, Língua Portuguesa, entre outras.

Incas

INCAS

Tenochtitlán (atual Cidade do México) foi fundada sobre uma ilha do lago Texcoco. Era uma das cidades mais populosas do mundo no período, com uma população estimada em 300 mil habitantes. Na imagem, Mapa de Tenochtitlán, de Friedrich Peypus, 1524.

INTEGRANDO COM

Tikal, na Guatemala, foi um importante centro político, econômico e militar da América pré-colombiana. Atualmente o parque nacional de Tikal é patrimônio mundial da humanidade. Na fotografia, Templo do Grande Jaguar, construído por volta de 734.

ASTECAS

BIBLIOTECA NEWBERRY, CHICAGO, EUA

A civilização asteca desenvolveu-se, principalmente, entre os séculos XIV e XVI, no território do atual México. No século XIV, fundaram a cidade de Tenochtitlán, que se tornou a capital do Império. Os astecas desenvolveram técnicas agrícolas e de construção de obras de drenagem, canais de irrigação, estradas, templos, pirâmides, entre outras. Seu artesanato era riquíssimo, destacando-se a confecção de tecidos, objetos de ouro e prata e artigos com pinturas. O Império Asteca começou a ser destruído em 1519, a partir das invasões espanholas lideradas por Hernán Cortés. Os espanhóis dominaram e escravizaram os astecas, apropriando-se de grande parte dos objetos de ouro e prata dessa civilização.

Os maias construíram pirâmides, palácios e templos, comprovando conhecimentos de arquitetura e engenharia. A economia era baseada na agricultura, principalmente de milho e feijão. No artesanato, destacava-se a fiação de tecidos. Também praticavam o comércio com povos vizinhos e no interior do Império.

1250: Chegada dos astecas às proximidades do lago Texcoco

1325: Fundação Tenochtitlán

Aprox. 950 a.C.: Primeiros edifícios cerimoniais maias construídos em Ceibal (Guatemala)

292: Início do período clássico

de 1428: Aliança entre Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopan. Início do Império Asteca

Aprox. 1200: Os incas se instalam na região de Cuzco (Peru)

Aprox. 1450: 1524: Morte Criação do de um inca por Império Inca por varíola, doença Pachacutec Inca trazida pelos Yupanqui europeus

909: Fim do período clássico

1521: Tomada de Tenochtitlán pelos espanhóis

1563-1572: Diego de Landa escreve a obra

1525: O último soberano asteca, Cuauhtémoc, é enforcado pelos espanhóis

Relação das coisas do Yucatán, registrando

1697: Conquista de Tayasal (Guatemala), última capital maia independente

1532: Início da conquista do Peru pelos espanhóis

1572: Execução de Túpac Amaru, último soberano inca

aspectos da vida maia

Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas.

1. Quais são os aspectos comuns na trajetória dos astecas, maias e incas? 2. Em sua opinião, por que ouvimos falar até hoje desses povos?

81 INTERAÇÃO

6. Observe o esquema abaixo e faça as atividades em seu caderno.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Produtos tropicais Matérias-primas Metais preciosos

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em 2015, os Jogos Pan-Americanos aconteceram em Toronto, no Canadá, com a participação de 41 nações. Observe o mapa e responda às questões no caderno.

Jogos Pan-Americanos 2015: ganhadores de medalhas de ouro la Po

ALASCA (EUA)

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CANADÁ

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OCEANO ATLÂNTICO

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MÉXICO 2

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JAMAICA 3 REP. DOMINICANA PORTO RICO* 1

GUATEMALA

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SANTA LÚCIA TRINIDAD E TOBAGO

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EQUADOR

INTERAÇÃO

OCEANO PACÍFICO

Você interage com os temas da unidade por meio de atividades contextualizadas e diversificadas, que resgatam conteúdos estudados.

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BRASIL

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CHILE

Número de medalhas de ouro

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Jogos Pan-Americanos. Globoesporte.com. Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/jogospan-americanos/medalhas.html>. Acesso em: 26 out. 2018.

PERU 41

URUGUAI 15

ARGENTINA

* Território não incorporado aos Estados Unidos.

1 202 km

Elaborado com base em: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 65.

1. A América Latina, com um total de 39 nações participantes, totalizou 185 medalhas de ouro. E a América Anglo-Saxônica?

2. Qual foi a média de medalhas, por nação participante, em cada região? 3. Na sua opinião, por que há essa grande diferença entre as médias? 4. Como podemos relacionar a diferença de rendimento entre América Anglo-Saxônica e América Latina nos jogos Pan-Americanos considerando os critérios usados para essa regionalização?

5. Se considerarmos a regionalização física, quantas medalhas de ouro recebeu a América do Norte?

Monopólio

Metrópole

Manufaturados

a) O esquema representa a política econômica que caracterizou a relação entre metrópoles e colônias. Que nome recebeu essa política? No que consistia?

50° O

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

REPRODUÇÃO/ORGANIZAÇÃO DESPORTIVA PAN-AMERICANA

ulo

Estreito de Bering

Colônia

b) Nos países de colonização espanhola e portuguesa, foi implantada uma estrutura colonial baseada na extração de ouro e prata e nas grandes propriedades agrícolas. As características citadas têm relação com o esquema acima? Explique sua resposta.

7. Leia a notícia, observe a fotografia e responda às questões no caderno. Erupção de vulcão na Guatemala deixa ao menos 33 mortos Ao menos 33 pessoas [...] morreram e quase 300 ficaram feridas por conta da erupção do Vulcão de Fogo, na Guatemala [...]. O número de desaparecidos ainda é desconhecido, de acordo com as autoridades. Cerca de 1,7 milhão de pessoas foram afetadas pela erupção [...]. As cinzas e fumaça, que chegam a dez mil metros de altura, levaram ainda ao fechamento do aeroporto na Cidade da Guatemala [...] [...] As autoridades começaram a retirar centenas de moradores da região após explosões no vulcão, que fica a 3 763 metros de altura. A erupção acabou após 16 horas e meia de atividade [...]. [...] Erupção de vulcão na Guatemala deixa ao menos 33 mortos. O Globo, 3 jun. 2018. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/ mundo/erupcao-de-vulcao-na-guatemaladeixa-ao-menos-33-mortos-22743283>. Acesso em: 24 out. 2018.

Vulcão de Fogo na Guatemala, 2018.

a) Em qual país se localiza o Vulcão de Fogo? De acordo com a regionalização física do continente americano, em que região ele se localiza? b) Segundo a notícia, como foi a erupção do Vulcão de Fogo? c) Além de vulcões, na costa oeste do continente americano há ocorrências de terremotos e altas montanhas. Explique o principal fator que se relaciona a essas ocorrências naturais.

8. Como o relevo e as correntes marítimas influenciam o clima do continente americano?

CONHECIMENTO EM AÇÃO Influências dos Estados Unidos no Brasil Você aprendeu que os Estados Unidos exercem influência política, econômica, militar e cultural sobre diversos países, inclusive o Brasil. Observe: Produtos para a festa de Halloween (Dia das Bruxas) à venda em loja brasileira, em São Paulo (SP), 2017. A tradição de origem britânica foi levada para os Estados Unidos por imigrantes irlandeses no final do século XIX e foi sendo modificada com o passar dos anos. Hoje é comemorada em vários países do mundo.

“Eu tenho savoir-faire Meu temperamento é light Minha casa é hi-tech Toda hora rola um insight Já fui fã do Jethro Tull

CONHECIMENTO EM AÇÃO

Hoje me amarro no Slash Minha vida agora é cool Meu passado é que foi trash.” BALEIRO, Zeca. Samba do approach. In: ___. Vô Imbolá.

Reúna-se com quatro colegas e pesquisem aspectos variados da influência estadunidense no Brasil. etapa 1

Cada grupo deverá se dedicar à pesquisa de um tema. Vejam algumas possibilidades:

etapa 2

Pesquisa do tema

O livro mostrado na fotografia é apenas um exemplo do assunto que está sendo tratado, não configura propaganda ou indicação para consumo.

INTRÍNSECA

LÉO BURGOS/PULSAR IMAGENS

WILLIAN MOREIRA/FUTURA PRESS

Leia o trecho da música. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em meados do século XIX, um cozinheiro alemão criou salsichas, as quais batizou com o nome da raça de seu cachorro, dachshund (cão bassê, que habitualmente chamamos salsichinha). Em cerca de 1880, Charles Feltman, um imigrante alemão, levou esse tipo de salsicha para os Estados Unidos e começou a vendê-las em um tipo de sanduíche quente, contendo pão, salsicha e molhos, ao qual deu o nome de hot dachshund. Como o nome era difícil de pronunciar, acabou virando hot dog, que se popularizou principalmente nos estádios. A partir dos anos 1950 começou a se tornar um sucesso mundial. Na fotografia, pessoas comendo hot dogs em Osasco (SP), em 2017.

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Muitos livros de escritores estadunidenses, ou que vivem nos Estados Unidos, tornam-se campeões de venda, os best sellers, e são traduzidos para muitos idiomas e lançados em países em todo o mundo, como o livro mostrado na fotografia acima. Boa parte desses best sellers viram filmes e alcançam grande sucesso de bilheteria. A indústria cinematográfica dos Estados Unidos movimenta muitos milhões com suas produções de orçamentos elevados e muitos efeitos especiais que fazem sucesso no mundo todo.

Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8, há um projeto de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos estudados até aquela etapa. É um importante momento para você colocar em ação o que aprendeu! Cores e proporções não correspondem à realidade.

Uma vez escolhido o tema, pesquisem, sob orientação do professor, os dados necessários para responder às seguintes questões: • Quando os Estados Unidos passaram a influenciar esse setor no Brasil? • De que forma essa influência pode ser observada no cotidiano dos brasileiros? • Vocês consideram essa influência positiva ou negativa? Por quê? etapa 3

LUCY BROWN (LOCA4MOTION)/ALAMY/FOTOARENA

Os incas, maias e astecas destacaram-se entre os povos pré-colombianos, pois eram sociedades com alto grau de organização. Conheça algumas características dessas civilizações.

THPSTOCK/SHUTTERSTOCK

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Astecas, maias e incas

c Cír

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PENSAR E AGIR O Brasil na África

Organização dos dados e elaboração do produto final

Ao final da pesquisa, organizem uma apresentação para a sala, expondo as descobertas do grupo e mostrando os resultados da pesquisa. Para finalizar, elaborem, também, vídeo, cartaz, música, história em quadrinhos etc. Esse trabalho deve discutir o tema pesquisado e expor as opiniões do grupo sobre a influência estadunidense no tema escolhido.

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Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores artificiais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará esse selo.

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SUMÁRIO UNIDADE 1

MUNDO: NAÇÕES E REGIONALIZAÇÕES • 10

O mundo dividido em continentes ......................................................................... 12 Origem dos continentes........................................................................................... 13 Antártida ................................................................................................................... 14 Por que preservar a Antártida? ................................................................................ 16 O Brasil na Antártida ............................................................................................... 17 Interagir com mapas Projeção cartográfica .......................................................... 18 Estado, nação e Estado-nação ................................................................................ 20 Estado ..................................................................................................................... 20 Nação e Estado-nação ............................................................................................. 21 Nações sem estado.................................................................................................. 22 Região e regionalização........................................................................................... 24 Regionalizações do espaço mundial ....................................................................... 26 Integrando com História Das grandes Guerras Mundiais à Guerra Fria ............. 28 Regionalização mundial na Guerra Fria .................................................................... 30 Pensar e agir Heróis e vilões da Guerra Fria .......................................................... 32 Regionalizações pós-Guerra Fria .............................................................................. 34 Regionalização por blocos econômicos .................................................................... 36 Países do Norte e países do Sul ............................................................................... 37 Interação ................................................................................................................... 38

UNIDADE 2

DINÂMICAS DA POPULAÇÃO MUNDIAL • 40

População mundial em números ............................................................................ 42 Crescimento da população e transição demográfica ................................................ 44 Distribuição da população por idade ..................................................................... 46 O mundo ainda é jovem .......................................................................................... 46 Integrando com Matemática Jovens que nem estudam nem trabalham.................. 48 Envelhecimento da população mundial .................................................................... 50 Distribuição espacial da população mundial ......................................................... 52 Populoso e povoado ................................................................................................ 53 No campo ou na cidade?......................................................................................... 54 Interagir com mapas Anamorfose .......................................................................... 56 Indicadores sociais e desigualdades ....................................................................... 58 Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) ............................................................... 59 Dispersão dos grupos humanos pelo mundo ........................................................ 60 Migrações atuais ...................................................................................................... 62 Origem e destino dos migrantes .............................................................................. 64 Pensar e agir Diversidade e fluxos migratórios no município.............................. 66 Interação ................................................................................................................... 68

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UNIDADE 3

AMÉRICA • 70

Apresentando o continente americano ................................................................. 72 Dimensão e localização ........................................................................................... 72 Regionalizações da América .................................................................................... 73 Regionalização física ................................................................................................ 73 Regionalização histórico-cultural .............................................................................. 74 Organismos de integração ....................................................................................... 76 A invenção da América ............................................................................................ 78 Civilizações pré-colombianas ................................................................................... 79 Integrando com História Astecas, maias e incas ................................................... 80 Povos indígenas da América do Norte ..................................................................... 82 Colonização da América .......................................................................................... 83 Diferentes formas de colonização ............................................................................ 84 Pensar e agir Direitos dos povos indígenas na América....................................... 86 Interagir com mapas Cartografia social dos povos indígenas na América ..............88 Aspectos naturais da América................................................................................. 90 Hidrografia .............................................................................................................. 90 Relevo ..................................................................................................................... 92 Dinâmica climática ................................................................................................... 94 Formações vegetais ................................................................................................. 96 Interação ................................................................................................................... 98

UNIDADE 4

AMÉRICA ANGLO-SAXÔNICA • 100

Canadá ..................................................................................................................... 102 Território e distribuição da população .................................................................... 102 Um país, dois idiomas oficiais ................................................................................ 103 Aspectos populacionais ......................................................................................... 104 Aspectos econômicos ............................................................................................ 106 Estados Unidos ....................................................................................................... 108 Organização territorial ........................................................................................... 108 Organização política .............................................................................................. 109 Formação do território estadunidense .....................................................................110 Expansão para o Oeste ...........................................................................................111 Aspectos populacionais ..........................................................................................112 Interagir com mapas Negros e hispânicos nos Estados Unidos ...........................114 Aspectos econômicos .............................................................................................116 Estados Unidos: potência mundial ..........................................................................118 Interagir com mapas Música americana ou afro-americana? ............................ 122 Desafios no século XXI .......................................................................................... 125 Pensar e agir Século XXI e políticas migratórias nos EUA .................................. 128 Interação.................................................................................................................. 130 Conhecimento em ação Influências dos Estados Unidos no Brasil ..................... 132

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UNIDADE 5

AMÉRICA LATINA • 134

Explorando a América Latina ................................................................................ 136 Aspectos socioeconômicos .................................................................................... 136 Aspectos políticos.................................................................................................. 137 Regionalização da América Latina........................................................................ 138 México ..................................................................................................................... 139 Um poderoso vizinho ............................................................................................ 140 Interagir com mapas Fronteira Estados Unidos-México ..................................... 142 América Central ...................................................................................................... 144 Haiti ...................................................................................................................... 145 O Canal do Panamá............................................................................................... 147 Cuba ..................................................................................................................... 148 América Andina ...................................................................................................... 150 Recursos minerais .................................................................................................. 151 Bolívia.................................................................................................................... 152 Chile ...................................................................................................................... 153 Colômbia............................................................................................................... 154 Venezuela .............................................................................................................. 155 Peru....................................................................................................................... 156 Equador................................................................................................................. 156 Guianas .................................................................................................................... 157 Integrando com História e Ciências Machu Picchu ............................................. 158 América Platina....................................................................................................... 160 A Bacia Platina....................................................................................................... 161 Uruguai ................................................................................................................. 162 Paraguai ................................................................................................................ 163 Argentina .............................................................................................................. 164 Brasil ........................................................................................................................ 165 A agropecuária brasileira ....................................................................................... 165 Atividade industrial e comércio .............................................................................. 166 O Brasil no Brics .................................................................................................... 167 Pensar e agir Favelas na América Latina ............................................................. 168 Interação ................................................................................................................. 170

UNIDADE 6

ÁFRICA • 172

Apresentando o continente africano ....................................................................174 Dimensão e localização ..........................................................................................174 Divisão política e regional ...................................................................................... 175 Aspectos naturais do território ............................................................................. 178 Relevo ................................................................................................................... 178 Hidrografia ............................................................................................................ 179 Clima e vegetação ................................................................................................. 180 Pensar e agir Florestas remanescentes na África ................................................ 182 Do primeiro ser humano à chegada dos europeus ............................................. 184 África: o berço da humanidade.............................................................................. 184 Antes dos europeus ............................................................................................... 185 Escravidão na África ............................................................................................... 186 Integrando com História e Ciências África e produção do conhecimento .................................................................................................... 188 Imperialismo e partilha da África ......................................................................... 190 Partilha da África ................................................................................................... 191 Exploração colonial ................................................................................................ 192 O processo de descolonização .............................................................................. 194 Dificuldades pós-independência ............................................................................ 195 Interagir com mapas Conflitos após independências na África ........................ 196 Interação ................................................................................................................. 198

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UNIDADE 7

ÁFRICA: ASPECTOS POPULACIONAIS • 200

Distribuição da população ..................................................................................... 202 População rural e urbana ....................................................................................... 203 Urbanização na África ............................................................................................ 204 Segregação espacial nas cidades ............................................................................ 205 Diversidade étnica e cultural ................................................................................. 206 Integrando com Arte Arte africana tradicional................................................... 208 Condições de vida .................................................................................................. 210 Índice de Desenvolvimento Humano ...................................................................... 210 Pobreza e fome .................................................................................................... 211 Pensar e agir Segurança alimentar ..........................................................................212 Mortalidade infantil ............................................................................................... 214 Aids e outras doenças ........................................................................................... 215 Saúde e qualidade de vida ..................................................................................... 216 Conflitos e refugiados na África ........................................................................... 218 Nigéria................................................................................................................... 218 República Demográfica do Congo ......................................................................... 219 Sudão e Sudão do Sul ........................................................................................... 220 Chifre da África ..................................................................................................... 221 Refugiados e migrações ......................................................................................... 222 Interagir com mapas África: refugiados e deslocados internos ......................... 224 Interação.................................................................................................................. 226

UNIDADE 8

ÁFRICA: ECONOMIA E MEIO AMBIENTE • 228

Recursos minerais e energéticos ........................................................................... 230 Atividades agropecuárias ...................................................................................... 232 Agricultura............................................................................................................. 233 Pecuária................................................................................................................. 234 Agropecuária e ambiente....................................................................................... 235 Integrando com Ciências Desertificação .............................................................. 236 Atividade industrial ................................................................................................ 238 Serviços e abertura para o exterior ...................................................................... 240 Capital estrangeiro na África ................................................................................. 241 Presença chinesa na África..................................................................................... 242 Relações entre África e China no Brics ................................................................... 243 Interagir com mapas PIB e setores econômicos na África .................................. 244 Integrações africanas ............................................................................................. 246 Pensar e agir O Brasil na África ............................................................................ 248 Interação.................................................................................................................. 250 Conhecimento em ação Problemas socioambientais na América Latina e na África ............................................................................... 252 Planisfério: político ................................................................................................. 254 Referências bibliográficas ...................................................................................... 255

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 4 e 6. ÁREA ...................................p. X • 1, 2, 5 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 3 e 4.

• • • • •

p. XIV

EF08GE05 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE19 EF08GE21

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Analisar o papel ambiental e territorial da Antártida no contexto geopolítico, identificando os interesses dos países no continente, bem como sua importância como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. • Compreender que a Terra pode ser representada cartograficamente de diferentes formas, de acordo com a projeção cartográfica adotada. • Compreender os conceitos de Estado, nação, território, governo e país. • Perceber que existem nações sem Estado, como os curdos e os tibetanos. • Reconhecer que o conceito de região constitui importante ferramenta para o estudo do espaço geográfico, considerando os cuidados no seu uso. • Compreender que existem diversos critérios para regionalizar o espaço mundial, reconhecendo as diferenças entre variadas propostas. • Relacionar a dinâmica do espaço geográfico mundial do século XIX até os dias atuais a diferentes regionalizações mundiais. • Compreender o conceito de ordem mundial. • Conhecer as principais características do imperialismo e as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico neste período.

MUNDO: NAÇÕES E REGIONALIZAÇÕES

O planeta Terra é constituído por países, povos, culturas e paisagens muito diferentes entre si. Apesar de tamanha diversidade, há países que são agrupados em regiões por apresentarem características naturais, culturais, econômicas e sociais semelhantes. Esses agrupamentos foram estabelecidos, em grande parte, com base nos contextos político e econômico predominantes no cenário mundial, em diferentes épocas.

JUERGEN FAELCHLE/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Imagem do planeta Terra feita por satélite.

10 D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 10 • Compreender os antece-

dentes que culminaram nas duas grandes guerras mundiais e as mudanças ocorridas no espaço geográfico. • Compreender os motivos que levaram Estados Unidos e URSS a se tornarem potências mundiais após a Segunda Guerra Mundial.

• Compreender o que foi a

Guerra Fria e identificar suas principais características e desdobramentos na economia e na geopolítica mundiais. • Conhecer as principais características da nova ordem mundial. • Realizar leitura de imagens, como mapas e fotogra-

fias, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e nas atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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de regionalizar o espaço mundial. Alguns continentes aparecem em diferentes imagens na abertura da Unidade: a África, a Europa e parte da Ásia na imagem de satélite, e a América na fotografia do globo terrestre. Utilizar as atividades 1 a 4 para explorar a leitura dessas imagens e os conhecimentos prévios dos alunos sobre os continentes e outras regionalizações do espaço geográfico. Na atividade 4, espera-se que os alunos indiquem que na imagem de satélite não é possível identificar os limites entre os países. Ela permite identificar apenas as massas continentais e os oceanos. Os territórios dos países representados no globo terrestre ou em qualquer outra representação cartográfica são criações humanas, resultado da apropriação social e política do espaço geográfico.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Que tipo de imagens foram utilizadas para representar as diferentes regiões da Terra? Imagem de satélite e fotografia de um globo terrestre. 2. Quais continentes aparecem em destaque em cada uma das imagens? Imagem de satélite: África, Europa e parte da Ásia; Fotografia: América. 3. Quais continentes não aparecem nas imagens? Oceania e Antártida. 4. Que diferença marcante há entre as duas imagens em relação à representação dos países? Como podemos explicá-la? Orientar os alunos na comparação.

NO DIGITAL – 1o BIMESTRE S-F/SHUTTERSTOCK.COM

• Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 1 e 2. • Desenvolva o projeto integrador sobre geopolítica mundial: BRICS e a disputa hegemônica entre China e Estados Unidos da América. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF08GE01, EF08GE02, EF08GE03, EF08GE04, EF08GE05, EF08GE19. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

Globo terrestre com divisão política.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os temas que serão trabalhados nesta Unidade estão voltados para a regionalização do espaço mundial em diferentes épocas, bem como para a compreensão dos conceitos de Estado, nação, país e governo.

Encaminhar a leitura coletiva do texto de abertura que trata das diversidades existentes no planeta Terra, assim como da possibilidade de agrupar países com características naturais, culturais, econômicas e sociais semelhantes em regiões. Destacar que há muitos países no mundo: 193 países são

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filiados à Organização das Nações Unidas (ONU). No Comitê Olímpico Internacional (COI) há 206 países-membros e na Federação Internacional de Futebol (Fifa), 209 países. Comentar que a divisão do mundo em continentes, conteúdo que será trabalhado nas páginas 12 e 13, é uma forma

AMPLIANDO HORIZONTES • GOOGLE EARTH. Disponível em: <http://livro.pro/uqvebz>. Acesso em: 25 out. 2018. Programa de computador que disponibiliza um mosaico de imagens de satélite que apresenta um modelo tridimensional do globo terrestre.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O mundo dividido em continentes Observe os mapas atentamente.

Mundo: continentes 0°

Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Continentes

Equador

OCEANO PACÍFICO

0°

América Europa

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Trópico de Capricórnio

Ásia Oceania África

Círculo Polar Antártico

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

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Antártida

ALLMAPS

Meridiano de Greenwich

Mundo: blocos de terras emersas

Trópico de Câncer

Fonte dos mapas: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 34.

0°

Círculo Polar Ártico

Equador

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO

OCEANO PACÍFICO

0°

Trópico de Capricórnio

América Bloco tríplice Oceania

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Antártico

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

4 667

Antártida

ALLMAPS

Meridiano de Greenwich

Solicitar aos alunos que observem atentamente os mapas da página 12. Questioná-los sobre as principais diferenças observadas entre eles, verificando suas hipóteses. Para esse efeito, trabalhar o conteúdo das atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que o mapa 1 representa o mundo regionalizado em continentes e o mapa 2 representa o mundo regionalizado considerando os blocos de terras emersas. Na atividade 2, espera-se que eles percebam que a regionalização por continentes divide o mundo em seis regiões, enquanto a regionalização por blocos de terras emersas divide o mundo em quatro regiões. Se julgar pertinente, questionar a turma sobre o critério de regionalização levando em conta cada um dos mapas e verificar suas hipóteses sobre o assunto. É importante destacar que na regionalização por continentes (mapa 1) foram considerados, principalmente, aspectos relacionados à ocupação do território. Na regionalização por blocos de terras emersas (mapa 2), o critério considerado foi apenas o geológico, que define continentes como grandes porções de terras emersas limitadas pelas águas de oceanos e mares. Assim, Europa, Ásia e África formam um único bloco continental, chamado bloco tríplice. Destacar que, nesse bloco, África e Ásia são separadas por um canal artificial, o Canal de Suez, construído entre 1859 e 1869 para ligar o Mar Vermelho ao mar Mediterrâneo e facilitar a navegação encurtando distâncias. Citar alguns casos que ajudem os alunos a diferenciar as duas propostas. Comentar que a América, por exemplo, além de constituir um único bloco de terras emersas cercado por águas, também é um continen-

1. Os mapas 1 e 2 representam diferentes regionalizações do mundo? Explique em seu caderno. Orientar os alunos a observar os mapas para elaborar a resposta.

2. Qual é a diferença entre essas regionalizações quanto à divisão das porções de terras

emersas? Responda em seu caderno. Orientar os alunos a observar as diferenças entre as regionalizações. Do ponto de vista geológico, os continentes são grandes porções de terra emersas (que não estão cobertas por água), limitadas pelas águas de oceanos e mares. Considerando este critério físico, a África, a Ásia e a Europa não são continentes distintos, pois formam uma única massa de terras emersas, denominada bloco tríplice, que podemos observar no mapa 2. Porém, quando consideramos aspectos relacionados à ocupação do território, observando as características históricas e culturais que permitem abordar cada região do planeta como um conjunto, podemos considerar a África, a Ásia e a Europa como continentes diferentes, como observamos no mapa 1.

12 te D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd que divide parte de sua 12história, pois foi colonizado a partir do século XVI por europeus. As características e a dinâmica do espaço geográfico da Antártida, América e África serão abordadas neste volume. Europa, Ásia e Oceania serão abordadas no volume do 9o ano.

Na página 13, trabalhar a formação dos blocos continentais. Comentar que a superfície terrestre é dinâmica e se modifica permanentemente. Essas modificações, na maior parte das vezes, não são facilmente percebidas pelos seres humanos, pois ocorrem lentamente

em processos que podem durar milhões ou bilhões de anos. Se julgar necessário, retomar conteúdos sobre tectônica de placas estudados no volume 6. Comentar que o cientista alemão Alfred Wegener foi o primeiro a formular uma teoria sobre a fragmentação da Pan-

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Origem dos continentes A atual distribuição e configuração dos continentes é resultado da fragmentação de uma gigantesca massa de terra que existiu há aproximadamente 225 milhões de anos, chamada Pangeia, palavra grega que significa “toda a Terra”. O processo de fragmentação e afastamento de terras da Pangeia foi originado pelos movimentos das placas tectônicas sobre o manto terrestre, que está em constante atividade (tectonismo).

Origem dos continentes LAURÁSIA PANGEIA

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Solicite aos alunos que façam pesquisas na internet sobre estudos científicos que preveem como será a configuração dos continentes no futuro. Para promover a interdisciplinaridade com inglês, sugerimos a leitura do artigo da Revista Nature sobre o supercontinente “Amásia” (disponível em: <http://livro. pro/w8qb2v>. Acesso em: 25 out. 2018). 2. Leia a afirmação a seguir e responda às questões. Fósseis de Mesosaurus, um pequeno réptil, foram encontrados no continente africano e no Brasil. a) Qual teoria ligada à formação dos continentes essa informação ajuda a comprovar? Espera-se que os alunos respondam que a informação reforça a teoria da Deriva Continental. b) Cite outro argumento que ajudou Alfred Wegener a elaborar sua teoria. Além de fósseis de animais e vegetais que viveram na mesma época encontrados dos dois lados do oceano Atlântico (América e África), outro argumento é o fato de que os contornos dos continentes se encaixam. Exemplo: o leste do continente americano se encaixa na costa oeste da África e da Europa.

AMÉRICA DO SUL

AMÉRICA DO NORTE

EURÁSIA

Índia

AMÉRICA DO SUL

Índia Austrália

Austrália ANTÁRTIDA

Em um processo que durou milhões de anos, Laurásia e Gondwana dividiram-se em várias partes. Acredita-se que, há aproximadamente 135 milhões de anos, a superfície terrestre tinha essa aparência.

AMÉRICA DO NORTE

ÁFRICA

ANTÁRTIDA

AMÉRICA CENTRAL

Há cerca de 200 milhões de anos, a Pangeia se dividiu em dois grandes blocos: Laurásia e Gondwana. Esses blocos foram lentamente se afastando um do outro.

Há 225 milhões de anos, existia na Terra uma única e gigantesca massa de terra emersa, a Pangeia.

AMÉRICA DO NORTE

Há cerca de 65 milhões de anos, a Índia aproximou-se da Ásia, a Austrália e a Antártida separaram-se, e a América afastou-se da África.

EURÁSIA ÁFRICA

AMÉRICA DO SUL

A Pangeia fragmentou-se inicialmente em dois grandes blocos: Laurásia e Gondwana, que também foram lentamente se afastando um do outro e se dividindo, em um processo que durou milhões de anos, até que os continentes adquirissem a forma atual.

Índia

Austrália

ANTÁRTIDA

ALLMAPS

De 60 milhões de anos atrás até os dias de hoje, os blocos continentais terrestres encontram-se nessa posição.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 12.

Em seu caderno, responda às questões.

3. Há cerca de 200 milhões de anos, o atual território brasileiro fazia parte de qual bloco continental? Gondwana.

4. A fragmentação do Gondwana deu origem a quais continentes? América do Sul e África.

5. A fragmentação do Laurásia deu origem a quais continentes? América do Norte, Europa e Ásia (Eurásia).

6. Quais massas de terra se juntaram à Eurásia para a formação atual do bloco tríplice? A África e a Índia.

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geia (Teoria da Deriva Continental), baseada na semelhança observada entre os contornos atuais da América do Sul e da África, onde foram identificadas ocorrências de alguns fósseis de animais e plantas da mesma espécie, evidências que ajudaram a confirmar que essas massas

de terras emersas já estiveram unidas em algum momento da evolução da Terra. Estudos mais recentes demonstram que os continentes continuam se movimentando. A parte sul do continente americano e a África afastam-se cerca de 10 centímetros

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por ano, ampliando o leito do oceano Atlântico. Solicitar aos alunos que analisem a sequência de mapas com as diferentes fases da Deriva Continental e o processo de formação dos continentes e que resolvam as atividades 3 a 6.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Antártida Observe a fotografia e leia o título e um trecho da notícia.

Como o aquecimento global está afastando filhotes de pinguim de seu alimento vital [...] Segundo cientistas, alguns dos redutos dos pinguins-reis no oceano Antártico podem se tornar insustentáveis para a vida desses animais. O problema é o distanciamento contínuo entre as áreas de reprodução e as de alimentação. Ou seja, à medida que as temperaturas aumentam, a comida fica mais longe do local onde ficam as crias. AMOS, J. Como o aquecimento global está afastando filhotes de pinguim de seu alimento vital. BBC Brasil. Disponível em:<www.bbc.com/ portuguese/geral-43218067>. Acesso em: 9 out. 2018.

MICHAELGRANTBIRDS / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

O continente antártico é o objeto de estudo das páginas 14 a 17. Iniciar a abordagem do tema solicitando a observação da fotografia e a leitura da manchete que relaciona o aquecimento global à alimentação dos filhotes de pinguins. A seguir, sugerir que os alunos respondam às atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que o aquecimento global está causando também um aumento da temperatura dos oceanos, fazendo que os peixes migrem para águas mais frias e distantes dos locais de reprodução, o que dificulta a alimentação dos pinguins. Retomar aspectos sobre o aquecimento global já estudados no volume do 6o ano. Destacar que, em escala planetária, o aumento da temperatura média do planeta está causando o derretimento das calotas polares no Ártico e na Antártida. O degelo das calotas polares contribui para o aumento do nível das águas oceânicas, que resultará no deslocamento das populações das áreas litorâneas do mundo todo. Promover a leitura coletiva do texto da página 14, que apresenta a localização, a dimensão do território e as características de clima, relevo, vegetação e fauna da Antártida. Comentar que, durante o inverno, a camada de gelo que cobre o continente se estende, em razão do congelamento das águas do oceano próximas ao continente (banquisa). No verão, grandes blocos de gelo (icebergs) se desprendem do continente e flutuam no oceano. Rajadas de vento gelado fazem esses blocos se deslocarem perigosamente, dificultando ou inviabilizando a navegação. Se julgar conveniente, perguntar que fator climático contribui para que a Antártida apresente clima com predo-

Com o aumento da temperatura do oceano Antártico, as mães pinguins precisam nadar para lugares cada vez mais distantes a fim de encontrar alimento para os filhotes. Fotografia de 2016.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. O aquecimento global está alterando o equilíbrio ambiental na Antártida. Quais são as consequências desse processo para os pinguins que vivem nesse continente? Auxiliar os alunos nesta atividade.

2. Várias espécies de pinguins vivem na Antártida. O que mais você sabe sobre esse continente? Resposta pessoal.

A Antártida está localizada no extremo sul do planeta Terra e apresenta uma área territorial de 14,1 milhões de km². No verão, a temperatura média é de 0 °C e, no inverno, ultrapassa os 40 °C negativos. O clima é frio e seco. As precipitações são principalmente de neve. O relevo é montanhoso e coberto por uma camada de gelo que pode atingir 4 km de espessura. O rigoroso clima polar só permite o desenvolvimento da vegetação de tundra (musgos e liquens). Em razão da escassez de alimentos, a vida animal, com destaque para pinguins, focas e leões-marinhos, desenvolve-se principalmente no Oceano Glacial Antártico, no entorno do continente.

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mínio de baixas temperaturas durante o ano todo. Espera-se que os alunos indiquem a latitude, lembrando que, quanto mais distante da linha do equador (altas latitudes), mais as temperaturas diminuem em função da inclinação com que os raios solares atingem a superfície terrestre.

Destacar que, em virtude das condições naturais extremas, a ocupação humana se torna praticamente inviável na Antártida. Comentar que o continente é o único do planeta que não está dividido em países. Aproveitar a oportunidade para auxiliar os alunos na análise do mapa Antártida: ba-

ses científicas e territórios reivindicados – 2014. Questioná-los se conhecem o tipo de projeção usada, permitindo o levantamento de hipóteses sobre as projeções azimutais que serão estudadas na seção Interagir com mapas. Comentar que sete países reivindicam a posse definitiva

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A Antártida não tem povos nativos ou cidades, ela é ocupada por exploVeja no material audiovisual o vídeo radores e cientistas que não residem no continente de forma permanente. sobre as questões A exploração da Antártida teve início no século XVIII. Os relatos mais cogeopolíticas nhecidos destacam os nomes de James Cook, Thaddeus von Bellinghausen que envolvem a Antártida. e Roald Amundsen como os primeiros exploradores do continente. O século XX foi marcado por um crescente interesse pela Antártida. Rússia, Reino Unido, França, Estados Unidos, Noruega, Chile e Austrália, entre outros países, organizaram expedições para explorar esse território. No ano de 1959, foi assinado o Tratado da Antártida. O documento estabelece que o continente deve servir como base para pesquisas científicas, sendo proibidas ações militares e quaisquer tipos de exploração econômica ou apropriação territorial até o fim do tratado, em 2048. Observe o mapa.

Antártida: bases científicas e territórios reivindicados – 2014 40º

20º

12 2 10

14 15

Mawson (AUS)

Mirnyy (RUS)

Amundsen-Scott (EUA)

POLO SUL

Vostok (RUS) Concordia (FRA/ITA)

Um dos materiais audiovisuais disponível nesta coleção é um vídeo que trata das questões geopolíticas na Antártida, expondo objetivamente propostas de divisões territoriais defendidas por alguns países e a importância do continente para pesquisas cientifícas.

OCEANO ÍNDICO

Casey (AUS)

100º

80º 60º

McMurdo (EUA)

120º

50º

Dumont D’Urville (FRA)

Base Scott (NZL)

OCEANO PACÍFICO

NO AUDIOVISUAL

80º

Zhongshan (CHN) Davis Progress (AUS) (RUS)

70º 140º

N O VA 160º

Á TR

ZELÂNDIA 180º

160º

AMPLIANDO HORIZONTES • A marcha dos pinguins. Direção: Luc Jacquet. França: Lumière, 2005. Documentário sobre a reprodução do pinguim imperador.

120º

0 140º

670 40º

ALLMAPS

Syowa (JAP) Molodezhnaya (RUS)

Halley (RUN) General Belgrano (ARG)

AUSTRÁLIA

PR E

TÓ RI O

Sanae Maitri (RAS) (IND) Novolazarevskaya Neumayer (RUS) (ALE)

(ARG)

1 6 16

60º

U Orcadas

TE RR I

DO DI EN N

CH IL ELO

DID

RETE N

ÓRIO P

Argentina 1 Esperanza 2 Jubany 3 Marambio 4 San Martín Brasil 5 Comandante Ferraz Chile 6 Capitan Arturo Prat 7 Escudero 100º 8 General Bernardo O’ Higgins 9 Presidente Eduardo Freire China 10 Great Wall Coreia do Sul 11 King Sejong Polônia 12 Arctowski Rússia 13 Bellingshausen Ucrânia 14 Vernadsky Reino Unido 15 Rothera Estados Unidos 16 Palmer Uruguai 17 Artigas

5 11 17 9 7 13

TERRIT

80º

40º

INA NT GE AR LA E P O

60º

AMÉRICA DO SUL

Oeste de Greenwich 0º Leste de Greenwich 20º

NORUE GA

OCEANO ATLÂNTICO

o tic tár An lar Po ulo Círc

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qualquer tipo de apropriação territorial, embora os países instalem suas bases científicas para justificar, ao final da vigência do Tratado, o direito à posse de porções do continente. Na atividade 4, espera-se que os alunos indiquem a possibilidade da ocorrência de conflitos no final da vigência do Tratado da Antártida, pois há países que reivindicam as mesmas porções territoriais, como o Reino Unido, a Argentina e o Chile; a França e a Austrália. Provavelmente esses e outros países que instalaram bases científicas no continente entrarão em disputa para explorar os recursos naturais da região.

Elaborado com base em: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 114.

Responda às questões em seu caderno.

MURAL

3. Quais países reivindicam territórios na Antár-

Resgate abaixo de zero. Direção: Frank tida? Por que eles não podem assumir a posse Marshall. Estados Unidos, 2006. (120 min) desses territórios? Orientar os alunos com base na Na Antártida, uma equipe de cientistas observação dos territórios delimitados no mapa. escapa de um acidente, graças a oito 4. De acordo com o mapa, há possibilidade de habilidosos cães de trenó. O filme foi conflitos por territórios ao final do Tratado da baseado em acontecimentos reais. Antártida? Por quê? Orientar os alunos na leitura do mapa e na elaboração das respostas.

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de territórios na Antártida sob diferentes argumentos: Chile, Argentina, Austrália e Nova Zelândia alegam a proximidade com o continente e Reino Unido, Noruega e França, o “descobrimento” do continente por meio de expedições exploradoras entre o final do século XVIII e o início do século XIX.

A China vem aumentando sua presença na Antártida e pretende se igualar aos Estados Unidos, com cinco bases de pesquisa no continente. Com equipamentos adaptados ao clima extremo, ela pretende se tornar uma potência polar na área de pesquisas na Antártida.

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Solicitar aos alunos que respondam às atividades 3 e 4. Na atividade 3, os alunos deverão indicar Reino Unido, Argentina, Chile, Noruega, Austrália, França e Nova Zelândia, e explicar que esses países não podem declarar posse aos territórios reivindicados, pois o Tratado da Antártida impede

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Por que preservar a Antártida? A Antártida exerce um papel fundamental nos sistemas naturais que constituem a Terra. Esse continente é o principal regulador das temperaturas e do clima no planeta, pois contribui para a formação das massas de ar e das correntes marítimas. Cientistas temem que mudanças climáticas globais tenham consequências desastrosas para a Antártida e para todo o planeta. Pesquisas demonstram que o derretimento do gelo das calotas polares pode elevar em 60 metros o nível das águas dos oceanos; isso é o suficiente para cobrir muitas ilhas e cidades litorâneas de vários países. Pesquisas identificaram a ocorrência de importantes recursos naturais na Antártida, como cobre, urânio, minério de ferro, manganês, carvão e petróleo. O continente também concentra 90% das reservas de água doce do planeta sob a forma de geleiras e icebergs. Com o fim do Tratado da Antártida, em 2048, e com a provável revisão dos termos do acordo, atividades econômicas como a exploração de recursos minerais poderão ser liberadas, assim como a possível ampliação da pesca e do turismo, o que poderá gerar graves impactos ambientais.

Antártida: plataforma de gelo Larsen C 60° O

Círculo Polar Antártico

Plataforma de gelo Larsen A Larsen B Mar de Weddell

Larsen C ANTÁRTIDA

ALLMAPS

Promover a leitura coletiva do texto que aponta a importância da Antártida para o meio ambiente e a economia global. Destacar os principais recursos minerais existentes no continente, bem como sua importância nas reservas de água doce do planeta. Reforçar que o Tratado da Antártida determina que nenhum recurso natural do continente pode ser explorado. A única atividade econômica permitida é a pesca, que já ocorria antes da assinatura do tratado, com destaque para o krill, pequenos crustáceos muito ricos em proteínas. Outra atividade que vem crescendo na Antártida é o ecoturismo, com destaque para as visitas às bases científicas e as escaladas ao Monte Wilson. A atividade já preocupa os ambientalistas e os países signatários do tratado, que temem pelos impactos ambientais (vazamentos de combustíveis de embarcações, destruição da fauna marinha) e pela segurança dos turistas, pois a navegação próxima ao continente é muito perigosa devido aos icebergs, que se deslocam pela região. Chamar a atenção dos alunos para o mapa e a imagem de satélite que mostram a localização e as dimensões da plataforma de gelo Larsen C, que se desprendeu da porção oeste do continente. Se julgar conveniente, ler para os alunos o texto proposto na seção Texto complementar, que aborda a poluição do oceano Glacial Antártico e o “buraco” na camada de ozônio sobre a Antártida. Na página 17, destacar os interesses do Brasil na Antártida e como o país se faz presente no continente. Se possível, acessar com os alunos o site indicado na seção Mural, para ampliar as informações sobre o Programa Antártico Brasileiro (Proantar).

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Elaborado com base em: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 114. NASA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Imagem de satélite mostra desprendimento de um iceberg de um trilhão de toneladas da plataforma Larsen C. Antártida, setembro de 2017.

16 TEXTO COMPLEMENTAR D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 16

Poluição dos oceanos

Detritos nas águas marinhas fazem mais do que poluir o Oceano Austral e sujar as praias. Eles matam e ferem milhares de aves e mamíferos marinhos todos os anos. [...]

Em resposta aos crescentes problemas de detritos marinhos, leis internacionais têm sido criadas para proibir a descarga de plásticos, óleo, materiais nocivos, esgoto e lixo em geral nos oceanos. Entre esses estão incluídos: cordas sintéticas, redes de pesca sintética e

linhas, sacos plásticos de lixo e tiras plásticas, produtos de papel, vidro, metal, garrafas, cinza de incinerador e material de empacotamento.

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Ozônio e radiação UV

Gases de origem artificial, como a maioria

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austral, permite maior penetração de radiação ultravioleta nas camadas superficiais do oceano, coincidindo com a fase de reprodução de muitos peixes e outros animais aquáticos produtores de ovos flutuantes, sensíveis à ação dessa radiação. A destruição dessas fases sensíveis do ciclo de vida desses organismos pode causar efeitos abrangentes em outros animais maiores do ecossistema, devido à redução de recursos na cadeia alimentar. Mudanças na concentração de ozônio podem ainda ter consequências climatológicas, pelas alterações que provocam no perfil de temperatura da atmosfera.

O Brasil na Antártida Alguns dos fatores que contribuíram para que o Brasil aderisse ao Tratado da Antártida em 1975 foram: • a proximidade do continente antártico; • o estudo da influência das correntes marítimas e das massas de ar no território brasileiro; • os interesses geopolíticos e econômicos (fazer-se presente e ter influência nas decisões sobre o futuro da Antártida); • o desenvolvimento de pesquisas em várias áreas do conhecimento. Em 1982 foi criado o Programa Antártico Brasileiro (Proantar) e, no mesmo ano, o navio oceanográfico Barão de Teffé realizou a primeira expedição oficial brasileira à Antártida, com o objetivo de fazer o reconhecimento oceanográfico e meteorológico de áreas do noroeste do continente e selecionar o local onde seria instalada a estação de pesquisa brasileira. Em fevereiro de 1984, a Estação Antártica Comandante Ferraz foi instalada na Ilha Rei George, no arquipélago Shetland do Sul. Inicialmente, a estação brasileira era um pequeno complexo, operando apenas durante o verão antártico. Em 1986, ela foi ampliada e passou a operar durante todo o ano, realizando diversas pesquisas meteorológicas, biológicas, geológicas e geográficas. Em 2012, um incêndio destruiu grande parte da Estação. As obras de reconstrução começaram em 2015 e, enquanto a nova base não é inaugurada, os cientistas trabalham em instalações provisórias.

MACHADO, M. C. S.; BRITO, T. Antártica: ensino fundamental e ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. p. 107-108.

AMPLIANDO HORIZONTES • GUGLIANO, M. Estação Antártica: como é o dia a dia da construção da nova base brasileira no continente gelado. O Globo. Disponível em: <http:// livro.pro/zmnycf>. Acesso em: 25 out. 2018. Reportagem sobre o cotidiano da construção da nova base brasileira na Antártida, após a destruição da anterior em um incêndio.

ESTÚDIO 41 ARQUITETURA

Projeto da nova estação científica do Brasil na Antártida, elaborado em 2014.

MURAL MARINHA DO BRASIL. Programa Antártico Brasileiro (Proantar). Disponível em: <http://livro.pro/3a8sc9>. Acesso em: 11 out. 2018. Site com informações sobre a Antártida, o Tratado da Antártida e a presença brasileira no continente.

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dos clorofluorcarbonetos (CFCs), introduzidos na atmosfera, contribuem para a destruição da camada de ozônio. O ozônio tem a propriedade de absorver fortemente a radiação solar na faixa do ultravioleta, a qual tem efeito danoso sobre os seres vivos. Em quan-

tidade adequada, a radiação ultravioleta que passa pela atmosfera e atinge a superfície da Terra é benéfica aos seres vivos. Acima de determinadas doses, a radiação pode, contudo, ser letal para organismos unicelulares, provocando a diminuição do fitoplâncton,

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microalgas que formam a base da cadeia alimentar. Afetam também células superficiais de plantas e animais, acarretando o aparecimento de queimaduras de pele, catarata e até câncer de pele. O aumento do “buraco” de ozônio, durante a primavera

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Projeção cartográfica A superfície terrestre é tridimensional. Para representá-la em uma superfície plana, bidimensional, os cartógrafos utilizam uma técnica chamada projeção cartográfica. Existem diversos tipos de projeções e sua escolha depende dos aspectos que se quer destacar. Observe a representação do espaço mundial em diferentes posições.

Tridimensional: que apresenta altura, comprimento e largura.

Mundo: projeção Dymaxion de Fuller 1

Mundo: projeção de Hölzel 2

Mundo: projeção azimutal estrelada de Petermann 3

Mapas elaborados com base em: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 13.

MAPAS: ALLMAPS

A seção Interagir com mapas amplia o conteúdo sobre projeções cartográficas já abordado no volume do 6o ano. No 8o ano, o nível cognitivo dos alunos permite maiores abstrações, por isso apresentamos alguns tipos de projeção, com destaque para a azimutal polar. Espera-se que os alunos compreendam o que é uma projeção e sua importância na produção de mapas, destacando que existem diversos tipos de projeções e que cada uma delas privilegia alguns aspectos em detrimento de outros, assim como sua escolha dependendo dos objetivos que o mapa deve cumprir, ou seja, dos aspectos que se deseja destacar na representação do espaço. Se julgar conveniente, retomar o conceito de projeção cartográfica trabalhado no volume do 6o ano. Pode-se usar como exemplo as diferentes maneiras de se esticar a casca de uma laranja, demonstrando os problemas de deformação que ocorrem no processo. Se possível, leve um globo terrestre para a sala de aula, para que os alunos possam comparar essa representação com as projeções apresentadas nesta seção. Incentivar a observação das projeções Dymaxion de Fuller; de Hölzel; e azimutal estrelada de Petermann. Solicitar aos alunos que respondam às atividades 1 e 2, cujo objetivo é identificar e comparar como a Antártida aparece representada em cada uma das projeções. Na atividade 1, cada aluno poderá dar uma descrição diferente. No entanto, eles deverão destacar os seguintes aspectos: na projeção 1, a Antártida aparece circundada pelos oceanos e não indica Norte e Sul. Na projeção 2, a Antártida aparece como uma grande massa de terra esticada na base do planisfério; e na projeção 3, é representada nas pontas da estrela, de maneira descontínua.

18 Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que, entre as projeções apresentadas, a número 1 é a que apresenta os contornos da Antártida de forma mais próxima da realidade, sem esticá-la na parte inferior do planisfério ou recortá-la em partes descontínuas. D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 18

Apresentar as principais características da projeção azimutal, destacando que o ponto da superfície tocado diretamente pelo plano não apresenta nenhuma distorção, mas que ela vai aumentando conforme nos afastamos desse ponto. Esclarecer que, nas projeções azimutais polares, o ponto

que toca o plano pode ser um dos polos, e por isso elas são mais indicadas para representar as regiões polares. Na atividade 3, em duplas podem responder que, na projeção 2, a Antártida aparece como uma grande massa de terra esticada na base do planisfério, banhada por águas

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à forma plana. Para que isso ocorra só há um modo: pressionar o globo terrestre para que ele fique plano. Logicamente que ao sofrer tal pressão o globo irá partir em vários lugares [...]. A Terra finalmente ficará plana (um mapa), porém, com uma série de deformações. Então, a Cartografia busca solucionar este problema com base no estudo das projeções cartográficas, apesar de que se saiba que nenhuma delas irá evitar a totalidade das deformações. [...] O princípio primário das projeções cartográficas é o de se colocar um globo entre uma fonte de luz e uma tela [...]. As imagens curvas do globo, ao serem projetadas na tela, irão adaptar-se à sua forma plana, com isso sofrendo uma série de deformações. Em razão disso, voltamos a dizer que nenhum mapa é perfeito. Todos eles possuem determinadas propriedades que fazem com que se conheçam, conforme o tipo de projeção, as deformações ocorridas. Para facilitar o entendimento de tais deformações, os cartógrafos buscaram três superfícies de mais fácil resolução geométrica [...] para que sobre elas fossem feitas as projeções da rede geográfica: cilindro, cone e plano. A projeção dos paralelos e meridianos será feita na parte interna do cilindro, do cone ou diretamente na superfície plana. [...]

1. Como o território da Antártida aparece representado em cada uma das projeções? Responda em seu caderno. Resposta pessoal.

2. Considerando que a Antártida é um continente circundado pelos oceanos Atlântico, Pacífico e Índico, qual das projeções representa seus contornos de forma mais próxima da realidade? Responda em seu caderno. Orientar os alunos a observar os mapas para responder à questão. Existe uma projeção que representa as regiões polares com menores distorções: a projeção azimutal (ou plana). Nessa projeção o mapa é construído sobre um plano que toca um ponto qualquer da superfície terrestre, que pode ser um dos polos. Nesse caso, temos uma projeção azimutal polar. O ponto da superfície tocado diretamente pelo plano não apresenta nenhuma distorção. Porém, à medida que nos afastamos desse ponto, as distorções vão aumentando. Observe:

Mundo: projeção azimutal polar (centrada na Antártida)

ALLMAPS

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 12.

3. Com um colega, comparem a representação da Antártida na projeção 4 com a representação da projeção 2. Anotem no caderno as diferenças e expliquem por que, na opinião de vocês, a projeção 4 costuma ser mais usada para representar esse continente. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos na análise das projeções.

4. A Organização das Nações Unidas (ONU) é uma organização internacional que reúne mais de 190 países que tem como principal missão a promoção da paz mundial. Pesquise o emblema oficial da ONU e responda às questões em seu caderno.

a) Que tipo de projeção é utilizada no emblema?

A projeção azimutal polar. b) Em que ponto da superfície terrestre ela está centrada? Está centrada no polo Norte. c) Considerando os objetivos principais da ONU, por que essa projeção foi escolhida? Porque permite a visualização de todos os continentes (exceto a Antártida), reafirmando o ideal de cooperação entre os países.

DUARTE, P. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006. p. 83-92.

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ocêanicas em apenas um dos seus lados. Isso acaba gerando um equívoco, pois as pessoas podem pensar que a Antártida é assim na realidade. Já a projeção 4 é a que representa o continente em uma forma mais próxima da realidade, pois o território não sofre deformações como na projeção 2.

TEXTO COMPLEMENTAR Projeções cartográficas

[...] Uma projeção cartográfica é a base para a construção dos mapas, pois ela se constitui numa rede de paralelos e meridianos, sobre a qual os mapas poderão

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ser desenhados. No entanto, os modos de obtenção desta malha de linhas são os mais diversos, cada qual gerando certas distorções e evitando outras. Parte-se do princípio de que, sendo a Terra uma esfera, esta, ao ser colocada numa folha de papel, deverá adaptar-se

AMPLIANDO HORIZONTES • HANCOCK, J. R. Todos os mapas que você conhece são ruins. El País. Disponível em: <http://livro.pro/edy5vg>. Acesso em: 25 out. 2018. Reportagem sobre as distorções causadas por variadas projeções cartográficas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Solicitar aos alunos que observem atentamente o planisfério produzido com imagens de satélite da página 20 e respondam às atividades 1 e 2 no caderno, que retomam aspectos abordados na abertura da Unidade. Na atividade 1, espera-se que os alunos comentem que os únicos “limites” que podem ser percebidos no planeta Terra, vistos de uma imagem de satélite, são aqueles entre os blocos continentais e os oceanos. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que os limites entre os países são linhas imaginárias criadas pelos seres humanos e costumeiramente traçadas em mapas políticos e globos terrestres. Esclarecer que um país, espaço geográfico ocupado por uma população e limitado por linhas imaginárias, pode ou não ser politicamente independente. Comentar que alguns territórios costumeiramente chamados de países são, na verdade, possessões ou áreas administradas por Estados soberanos, como nos casos de Porto Rico, Aruba e Martinica, localizados na América Central e administrados, respectivamente, por Estados Unidos, Países Baixos e França. Destacar que o governo é a instituição responsável pela administração e geralmente reconhecida como a liderança de um Estado ou uma nação. Retomar conceitos de limites e fronteiras. Destacar que os limites entre territórios são definidos por acordos entre os Estados soberanos. Nem sempre esses acordos acontecem de maneira pacífica, sendo, muitas vezes, precedidos por guerras. Se os limites estabelecidos não forem respeitados, ou se algum país invadir o território do outro, podem acontecer crises diplomáticas e conflitos armados.

Estado, nação e Estado-nação Observe a imagem.

INDIANSUMMER/SHUTTERSTOCK.COM

Planisfério produzido com imagens de satélite.

Em seu caderno, responda às questões.

1. Quais são os limites que podem ser percebidos no planeta Terra quando visto por uma imagem de satélite? Auxiliar os alunos na observação do planisfério.

2. Por que os limites entre os territórios dos países não aparecem na imagem acima? Em que tipos de representações cartográficas esses limites costumam ser traçados? Auxiliar os alunos na elaboração das respostas.

Estado Os continentes estão divididos em países, separados uns dos outros por limites, que podem até ser naturais, como um rio ou uma serra, mas que são estabelecidos pelos seres humanos. A maioria dos países são Estados soberanos que exercem o controle sobre um território delimitado, politicamente independente, com governo e leis próprias. O Estado também exerce o controle das forças armadas, responsáveis pela defesa do território e pela ordem interna.

20 Apresentar o conceito de Estado, destacando que podem apresentar variações em sua forma de organização. Comentar que a palavra “estado” também pode indicar as divisões territoriais de um país. No Brasil, por exemplo, indica as Unidades da Federação: o esD2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 20

tado de Pernambuco, o estado do Pará etc. Assim, a palavra quando escrita com “E” maiúsculo refere-se a um Estado-nação e com “e” minúsculo, à unidade territorial de um país. Diferenciar os conceitos de nação e Estado-nação. Comentar que há nações sem

Estado, ou seja, sem uma organização institucional. Também há estados multinacionais, em que indivíduos de origens diferentes convivem em um mesmo território, situação que pode estimular o sentimento nacionalista e suas consequências.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Nação e Estado-nação A nação ou povo é um grupo humano cujos membros têm a mesma origem e se identificam por meio de uma identidade cultural própria, como língua, religião, costumes, valores e tradições. Uma nação pode existir sem o Estado. Contudo, o Estado não existe sem uma nação. O Estado-nação é, portanto, uma instituição que organiza e regula variados aspectos da vida em sociedade. Essa instituição constitui a base política, militar, legislativa, jurídica, econômica e constitucional de diferentes povos espalhados pelo mundo.

*Infraestrutura, Indústria, Agropecuária, Comércio, Serviços.

Há nações sem Estado em diferentes regiões do mundo, como os chechenos, os bascos, os catalães e os ciganos, na Europa; e os curdos, os palestinos e os tibetanos, na Ásia. Por outro lado, há Estados multinacionais, onde vivem mais de uma nação, como é o caso da Federação Russa, que apresenta territórios historicamente habitados por povos de diferentes origens, culturas e tradições. Também há nações que se espalham por mais de um Estado. No Estado-nação, principalmente nos multinacionais, é cada vez mais crescente o nacionalismo, conjunto de sentimentos e ideais políticos que considera a nação à qual pertence a mais importante, melhor, com mais direitos ou superior a outras nações. O nacionalismo também é expresso pelo desejo de afirmação de uma nação Xenofobia: aversão aos bem como pela conquista da soberania. Em alguns casos, o nacioestrangeiros. nalismo resulta em xenofobia, racismo e intolerância, podendo Racismo: discriminação provocar conflitos entre nações. a um grupo social ou étnico baseada no conceito O nacionalismo surgiu na Europa com a queda das monarquias, de que existe um grupo movimento iniciado com a Revolução Francesa e que ganhou força superior aos demais. no século XIX, dando origem ao Estado-nação. Nesse processo, diIntolerância: atitude ferentes nações foram unificadas em torno de um sistema cultural hostil e ausência de disposição para a aceitação comum, produzindo identidades coletivas com o objetivo de difede diferenças de opiniões, renciar o povo de um Estado-nação dos outros povos. Com esse de orientações religiosas objetivo, diferentes costumes, valores e tradições foram dissolvidos e de gênero, de cultura e de natureza política. para que uma cultura nacional fosse criada. INVESTIGAR LUGARES Em sua opinião, o Brasil pode ser considerado um Estado multinacional? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto e registre as conclusões no caderno. Resposta pessoal: Espera-se que os alunos respondam afirmativamente, pois vivem no Brasil inúmeras nações indígenas e povos vindos da África, Europa e Ásia.

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A influência de Maquiavel na formação do estado moderno [...] a revolução nos estudos políticos deu-se na Itália, no início do século XVI, com Maquiavel. Ao defender a unidade italiana, esse intelectual propôs a construção de um Estado laico, independente da Igreja e dirigido, de modo absoluto, por um príncipe dotado de inteligência e de inflexibilidade na direção dos negócios públicos. Analisaremos o pensamento inovador de Maquiavel, no limiar do Renascimento italiano, que percebe o Estado como um fato social, ou seja, considera a história e a sociedade como fenômenos humanos e naturais, distanciando-se de julgamentos ou de condenações religiosas e morais. [...] Ao defender a unidade italiana, esse intelectual pregou a construção de um Estado laico, dirigido por um príncipe único, dotado de inteligência e inflexível na direção dos negócios públicos. [...] Para Maquiavel os alicerces do governo seriam boas leis e boas armas. Possuir um exército próprio seria de suma importância para a segurança do Estado, por isso o príncipe deveria dominar a arte da guerra, possuir destreza, pois existindo boas armas, existiriam boas leis. Para Maquiavel, o amor à pátria, o uso da violência pela sua causa, constituía-se como elemento necessário à virtús do legítimo cidadão. [...] OLIVEIRA, T.; RUBIM, S. R. F. Reflexões sobre a influência de Maquiavel na educação e na formação do estado moderno. Educação em Revista. Disponível em: <http://www.scielo. br/pdf/edur/v28n1/a07v28n1.pdf>. Acesso em: 25 out. 2018.

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Nações sem Estado Nações sem Estado são grupos sociais que apresentam características culturais, linguísticas, religiosas e históricas diferentes do grupo que governa um Estado-nação. Esses grupos lutam para preservar tradições e características que os diferenciam do restante da população dos países onde vivem. Em alguns casos, as nações sem Estado reivindicam o direito de governar os territórios que ocupam de acordo com suas próprias leis e seus princípios, o que, muitas vezes, gera conflitos.

Os curdos Oriente Médio, Cáucaso e Ásia Central: distribuição do povo curdo – 2013 40º L

Mar Negro

GEÓRGIA Tbilisi

ISRAEL Telaviv

Baku

EGITO

IRÃ Bagdá IRAQUE

Amã

Ashkhabad

Teerã

7 5

JORDÂNIA

KUWAIT Cidade do Kuwait

Número de curdos, em milhões Mais de 75% de curdos

ARÁBIA SAUDITA

De 30 a 75% de curdos Menos de 30% de curdos

TURCOMENISTÃO

Mar Cáspio

Curdistão iraquiano autônomo 1

0,6

1 SÍRIA LÍBANO Mar Mediterrâneo Beirute Damasco

30º N

AZERBAIJÃO

AFEGANISTÃO

ARMÊNIA Ieveran

Ancara TURQUIA

ol fo

Entre as nações sem Estado que mais despertam a atenção e o interesse mundial estão os curdos, os tibetanos, os palestinos, os bascos e os chechenos. Em relação aos curdos, comentar que na Turquia, país que abriga a maior parte dessa nação, a luta pela criação do Curdistão é liderada pelo Partido dos Trabalhadores do Curdistão (PKK), desde a década de 1980. Porém, esse movimento de independência é duramente reprimido pelo governo turco. Os conflitos entre membros do PKK e forças de segurança do governo turco já deixaram milhares de mortos entre rebeldes, militares e civis. O principal líder curdo, Abdullah Ocalam, foi preso em 1999 e condenado à prisão perpétua. Apesar de o Iraque ser o único Estado a reconhecer os curdos como nação, na década de 1980, o ditador Saddam Hussein (1937-2006) usou armas químicas contra os curdos no início da guerra contra o Irã. O ataque resultou na morte de mais de 5 mil pessoas. Hussein alegou na época que os curdos apoiavam os iranianos (persas) e constituíam uma ameaça à soberania do Iraque, já que vivem na fronteira com o país inimigo. Após a queda do ditador, os curdos que vivem no Iraque conquistaram uma relativa autonomia com a formação do Curdistão iraquiano, elegendo um presidente e um parlamento em 2005. Cabe ressaltar que o Curdistão iraquiano não é reconhecido como Estado-nação. Até 2017, a criação do Curdistão continuava como projeto, com os curdos seguindo dispersos por vários países, como é possível observar no mapa da página 22. Sobre a situação do Tibete, destacar que seus dados demográficos não são totalmente precisos, uma vez que existem dados levantados pelo governo do Tibete no exílio e dados

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Pé

rsi co

Capital de país

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Elaborado com base em: LACOSTE, Yv. Atlas Géopolitique. Espanha: Larousse, 2013. p. 134.

Em seu caderno, responda às questões.

1. Em que região do mundo se concentra a maioria dos curdos? Oriente Médio. 2. Os curdos habitam atualmente quais países?

Turquia, Síria, Iraque, Irã, Armênia, Azerbaijão, Geórgia e Turcomenistão.

3. Em qual país há maior concentração de curdos?

Turquia. Os curdos são a maior nação sem Estado do mundo, com população estimada entre 28 e 36 milhões de pessoas. Eles lutam por sua independência política e pela criação do Curdistão, uma área de aproximadamente 500 000 km², que envolveria partes dos territórios da Turquia, da Síria, do Iraque e do Irã. Como nenhum dos países está disposto a ceder parte do seu território em favor do Estado curdo, a luta pela autonomia desse povo vem sendo combatida de maneira violenta.

22 levantados pela República Popular da China. Estima-se que existam cerca de 5,4 milhões de tibetanos, dos quais aproximadamente 150 mil vivendo no exílio. A maior parte da população tibetana segue o budismo tibetano, mas existe uma minoria de mulçumanos tibetanos. D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 22

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que não possuem vínculo de nacionalidade com qualquer Estado, sem direitos de exercer a cidadania. Os apátridas não são cidadãos de nenhum Estado. Espalhados por diversos países e regiões do mundo, constituem uma “nação invisível”. Pessoas nesta situação não desfrutam, na maioria dos casos, de direitos básicos, como moradia, educação, saúde e acesso ao trabalho. São indivíduos que geralmente não podem comprar uma propriedade, abrir uma conta bancária, se casar e registrar o nascimento dos filhos, pois não possuem documentos de identidade. Também correm riscos de serem detidos e não têm direito à participação política. De acordo com o ACNUR, o grande problema é a falta de vontade da maioria dos Estados em amenizar ou solucionar a questão. Dos 193 países-membros da Nações Unidas, apenas 66 assinaram a Convenção sobre o Estatuto dos Apátridas (1954), que estabelece direitos básicos para este grupo, e só 38 assinaram a Convenção para a Redução dos Casos de Apatridia (1961). Segundo a agência da ONU, o problema pode ser evitado com o estabelecimento de uma legislação de nacionalidade adequada e procedimentos como o registro de nascimento universal.

Os tibetanos China: região do Tibete – 2014 90º L

Mar do Japão

Pequim

Tró pic o

Xizang (Tibete) de

Câ nc

OCEANO PACÍFICO

Lhasa er

TAIWAN

Xizang (Tibete)

OCEANO ÍNDICO

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Região autônoma

Elaborado com base em: ATLAS du 21 siècle. Paris: Nathan, 2014. p. 116.

O Tibete é uma região autônoma (Xizang) localizada na porção sudoeste do território chinês. Até o século XIII era um país independente que seguia preceitos religiosos budistas. O mais importante cargo político do país era ocupado pelo Dalai-lama, líder que acumula funções religiosas e políticas. Nesse período, diante de um possível confronto militar entre o Tibete e a Mongólia, a China invadiu e anexou o Tibete. Essa anexação durou até 1912, quando os tibetanos reconquistaram a independência. Em 1950, o Tibete foi novamente ocupado pelos chineses. As tentativas de nova emancipação tibetana foram duramente reprimidas pelas autoridades chinesas. Em 1959, o Dalai-lama exilou-se na Índia e criou, à distância, o Governo do Tibete, que não é reconhecido pela China. Até hoje, o povo tibetano, estimado em 6,2 milhões de pessoas, luta pacificamente para reconquistar a autonomia política. Essa autonomia fica cada vez mais difícil de ser alcançada, já que os governantes chineses não têm intenção de conceder a independência ao Tibete por razões políticas, por considerarem o território um ponto estratégico. No país ocupado estão as nascentes de importantes rios da Ásia, como o Bramaputra, o Mekong, o Hoang-Ho (Amarelo) e o Yang Tsé (Azul). No Tibete também há importantes jazidas minerais de cobre, urânio, ferro e cobalto. Além disso, o território tibetano permite aos chineses maior controle sobre a longa fronteira com a Índia.

Elaborado pelos autores.

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TEXTO COMPLEMENTAR Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, toda pessoa tem direito a uma nacionalidade. No entanto, esse direito pode ser negado a um indivíduo por vários motivos, sendo os mais comuns a falta de consenso sobre qual Estado deve reco-

nhecê-lo como cidadão, a perseguição religiosa, a renúncia de nacionalidade, o pertencimento a um grupo social, raça ou etnia não reconhecida ou discriminada na legislação interna do Estado ou por opiniões políticas contrárias à do poder estabelecido, a formação de novos Estados – como

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o caso recente do Sudão do Sul –, a transferência de territórios e mudança de limites entre os Estados. Segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), estima-se que em todo o mundo existam mais de 12 milhões de apátridas, ou seja, pessoas

AMPLIANDO HORIZONTES • SETE ANOS no Tibet. Direção: Jean-Jacques Annaud. Reino Unido/Estados Unidos: Sony Pictures, 2005. O filme conta a história do famoso alpinista austríaco Heinrich Harrer, que durante a Segunda Guerra é feito prisioneiro pelos aliados. Durante uma fuga, ele acaba parando na Cidade Proibida do Tibete, onde faz amizade com o Dalai Lama.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre os termos destacados nas manchetes das notícias e, se julgar conveniente, conversar a respeito de outros termos empregados para regionalizar o espaço mundial, como “Segundo Mundo” e “Terceiro Mundo”, “Países do Norte”, “Países subdesenvolvidos”, entre outros. As diferentes propostas de regionalização serão tratadas nesta Unidade e ao longo dos estudos propostos nos volumes de 8o e 9o anos. Solicitar aos alunos que resolvam as atividades 1 e 2. Na atividade 1, verificar os conhecimentos dos alunos sobre os termos destacados, que se referem a diversas formas de regionalizar o espaço mundial. Na atividade 2, permitir que os alunos conversem entre si e elaborem hipóteses sobre termos que possam ser desconhecidos. Comentar que eles são parte importante dos conteúdos que serão estudados na Unidade. Outra sugestão para trabalhar com o conhecimento prévio dos alunos é montar um mosaico de colagens. Em grupos, os alunos deverão expressar, apenas com imagens (fotografias, mapas, charges etc.), suas ideias acerca do atual espaço geográfico mundial. É importante que os grupos discutam livremente sobre os aspectos que julgam relevantes representar. Depois, promover uma conversa sobre os trabalhos. Retomar a discussão sobre o conceito de região, destacando sua importância no estudo do espaço geográfico e a necessidade de problematizá-lo. Comentar que agrupar países por região, de acordo com uma ou mais características comuns, apesar de criar generalizações, possibilita estudá-los em vários aspectos e em conjunto. Esclarecer que toda regionalização é uma construção humana e, portanto, requer

Região e regionalização Leia os títulos das notícias.

1. Você conhece o significado das expressões destacadas nas manchetes? Escreva em seu caderno o significado das expressões que você conhece. Resposta pessoal. Orientar os alunos a dar exemplos. 2. Agora, discuta o significado dessas expressões com os colegas e o professor. Depois, levante hipóteses sobre o significado daquelas que você não conhece. Resposta pessoal. Há diferentes formas de regionalizar o espaço mundial. É possível dividi-lo em regiões, que são definidas como um conjunto de áreas que apresentam características semelhantes que as distinguem e identificam quando comparadas a outras áreas. Existem diversos critérios para regionalizar o espaço geográfico, como tipos de clima, renda da população, idiomas falados, grupos étnicos, entre outros. A escolha do critério depende do assunto que se pretende estudar ou observar. O estudo por regiões pode ajudar a compreender como um fenômeno se distribui no espaço ou estudar características comuns de determinada área, sendo muito utilizado por órgãos governamentais, institutos de pesquisa, universidades etc. com o objetivo de orientar o planejamento de políticas públicas e divulgar dados e informações.

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sempre atenção aos critérios utilizados. Nesse sentido, é importante falar sobre os cuidados que se deve ter com as generalizações quando se usa a região como categoria de estudo, explorando o exemplo das religiões indicado na página 25 e, se possível, apre-

sentando outros. Para a leitura dos mapas Mundo: religiões e Índia: religiões que ilustram essa questão da generalização que o estudo regional envolve, solicitar que respondam às atividades 3 e 4. Na atividade 3, espera-se que os alunos percebam que

ocorreu uma generalização devido à escala utilizada no mapa 1. Há religiões na Índia que não foram indicadas no mapa 1 porque optou-se por representar as religiões com mais adeptos em cada país (no caso da Índia, o hinduísmo). Na escala em que o mapa 1

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Sobre o conceito de região e suas aplicações, julgar as afirmações, marcando-as com V (verdadeira) ou F (falsa), justificando sua resposta. I. As regionalizações produzidas com base em critérios naturais são construções humanas, já que são os homens quem determinam os limites entre as regiões a partir de observações e estudos. II. Qualquer região deve ser estudada como uma unidade homogênea, que não possui diversidades internas nem relação com outros espaços. III. As regiões são importantes ferramentas de trabalho para a Geografia, mas seu estudo requer alguns cuidados para que não se caia em generalizações exageradas. Espera-se que os alunos respondam que a frase falsa é a II, pois a região não deve ser estudada como uma unidade homogênea, já que apresenta diversidades internas. Além disso, toda região deve ser estudada na relação com outros espaços, ou seja, outras escalas de análise devem ser consideradas, do local ao global.

É importante destacar que a região não é homogênea em relação a todos os aspectos. Ao estudarmos o espaço geográfico por meio das regiões, podem ocorrer algumas generalizações, sendo desconsideradas certas particularidades. Observe e compare os mapas 1 e 2.

Mundo: religiões – 2009 1

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

0º Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Equador

OCEANO PACÍFICO

OCEANO PACÍFICO 0º

OCEANO ÍNDICO

Meridian o de Greenwich

Trópico de Capricórnio

3 111

Círculo Polar Antártico

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Religião predominante Budismo

Berço do Judaísmo

Confucionismo

Protestantes

Hinduísmo

Xintoísmo

Católicos romanos

Religiões animistas

Católicos ortodoxos

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Cristianismo

Islamismo

Fonte: LANGROGNET, M. (Dir.). Le grand atlas geo-gallimard pour le XXIe siècle. Paris: Gallimard, 2009. p. 164.

Em seu caderno, responda às questões.

Índia: religiões – 2009

3. As religiões da Índia que aparecem no

80º L

mapa 2 foram representadas no mapa 1? Na sua opinião, por que isso aconEspera-se que os alunos perceteceu? Não. bam que ocorreu uma generalização em razão da escala utilizada no mapa 1. 4. Observe as religiões representadas no Brasil. Em sua opinião, ocorreu generalização? Orientar os alunos na observação do mapa 1 e na leitura da legenda.

Trópico de Câncer Mar da Arábia

Beennggaallaa a ddee B BBaaíía

OCEANO ÍNDICO

Fonte: LANGROGNET, M. (Dir.). Le grand atlas geo-gallimard pour le XXIe siècle. Paris: Gallimard, 2009. p. 99. Predominantemente Predominantemente hindus hindus Predominantemente Predominantemente muçulmanos muçulmanos Predominantemente Predominantemente sikhs sikhs Predominantemente Predominantemente sikhs sikhs ee hindus hindus

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Predominantemente Predominantemente budistas budistas Minoria Minoria hindu hindu 0 0

Minoria Minoria muçulmana muçulmana

375 375

Minoria Minoria cristã cristã

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foi produzido é praticamente impossível representar todas as religiões de cada país, pois a leitura e a interpretação dos fenômenos representados ficariam prejudicadas pelo excessivo detalhamento. Na atividade 4, espera-se que os alunos observem que

foram representados apenas os católicos romanos e os “animistas” (que incluem as religiões de origem africana, religiões de povos indígenas etc.), indicando que no Brasil há outras religiões, como as religiões evangélicas, a budista, a doutrina espírita, entre outras.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Regionalizações do espaço mundial As regionalizações mundiais baseadas em critérios políticos e socioeconômicos sofrem mudanças de acordo com a dinâmica do espaço geográfico mundial em cada época.

Imperialismo e regionalização Observe o mapa; depois, responda às questões em seu caderno.

Imperialismo – século XIX e início do século XX 0°

ISLÂNDIA

Grã-Bretanha França Alemanha Itália

GRÃDINAMARCA -BRETANHA HOLANDA OCEANO BÉLGICA ALEMANHA

ATLÂNTICO Açores (POR)

PORTUGAL

Espanha COREIA

Trópico de Câncer

ÍNDIA

ÁFRICA OCIDENTAL FRANCESA SUDÃO COSTA TOGO ANGLO- ERITREIA DO EGÍPCIO DJIBUTI GUINÉ MARFIM NIGÉRIA SERRA LEOA ABISSÍNIA DAOMÉ CAMARÕES LIBÉRIA SOMÁLIA Equador QUÊNIA COSTA DO GABÃO CONGO ÁFRICA OURO BELGA ORIENTAL GUINÉ Seychelles ALEMÃ EQUATORIAL (R.U.) ANGOLA Ascensão Santa

BIRMÂNIA GOA

Andaman (RU.)

Ceilão (R.U.)

Hong Kong (R.U.)

SIÃO INDOCHINA

JAVA

MADAGASCAR

OCEANO PACÍFICO

FILIPINAS

Nicobar (R.U.)

BORNÉU

OÇ

Formosa

OCEANO ÍNDICO

NOVA GUINÉ Timor (HOL - POR)

Is. Salomão

0°

Novas Hébridas (FRA - R.U.) Is. Fiji (R.U.)

Maurício (FRA) Reunião (FRA)

AUSTRÁLIA

Meridiano de Greenwich

1 967

BIQ

(R.U.)

Dinamarca Estados Unidos

EGITO

Is. do Cabo SENEGAL Verde (POR) GÂMBIA

SUDOESTE AFRICANO ALEMÃO

Japão JAPÃO

CHINA

TRIPOLITÂNIA

Helena (R.U.) Trópico de Capricórnio

Bélgica Portugal

ARGÉLIA

Canárias (ESP)

RIO DE ORO

Holanda Sakalina

FRANÇA ITÁLIA ESPANHA

MARROCOS

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As regionalizações do espaço geográfico mundial têm relação estreita e direta com a ordem mundial vigente no contexto em que são definidas. Nesse sentido, sugerimos que a integração com a área de História seja realizada sempre que possível, permitindo que os alunos estabeleçam relações entre conteúdos, desenvolvendo uma compreensão mais ampla sobre o assunto. Iniciar a aula levantando os conhecimentos prévios dos alunos acerca do imperialismo. Na sequência, propor que analisem o mapa Imperialismo – século XIX e início século XX e respondam às atividades 1 e 2. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que os territórios da Oceania, África e Ásia são pintados com as cores dos países indicados nas legendas, pois representam suas colônias. Assim, a Austrália e a Índia eram colônias inglesas, Indochina e Madagascar, francesas e assim por diante. Destacar os conceitos potências mundiais e ordem mundial. Comentar que a ordem mundial define as relações políticas, econômicas, diplomáticas e militares entre as potências na disputa pelo poder e pela hegemonia do mundo. Ela pode variar de acordo com o número de países que disputam o poder. Se houver hegemonia de apenas um país, ocorre uma situação de unipolaridade. Quando o equilíbrio de forças ocorre entre vários países, temos a multipolaridade. A disputa entre dois países caracteriza uma ordem mundial baseada na bipolaridade. Explicar que a ordem mundial vigente no final do século XIX era multipolar, com predomínio de países europeus como potências mundiais, sendo o imperialismo a política vigente. Explicar que o imperialismo foi um desdobramento do pro-

UNIÃO SUL -AFRICANA

TASMÂNIA

Nova Caledônia (FRA)

NOVA ZELÂNDIA

Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de; REIS, A. C. F.; DE CARVALHO, C. D. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1960. p. 138-139.

1. Os países representados na legenda do mapa fazem parte de quais continentes? Europa, Ásia e América.

2. Observe os territórios da Oceania, da Ásia e da África. Por que eles estão pintados com as cores que representam os países indicados na legenda do mapa?

A política mundial do século XIX e meados do século XX foi caracterizada pela existência de vários centros de poder ou potências mundiais. Por essa razão, dizemos que nesse período prevaleceu uma ordem mundial multipolar. 2. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos a relacionar os países 26 da legenda com o mapa.

cesso de desenvolvimento das potências europeias iniciado no período colonial. Após terem atingido elevados índices de industrialização e de urbanização, países como França e Inglaterra, entre outros, expandiram os mercados consumidores e, consequentemente, a demanda por matérias-primas D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 26

para continuar se desenvolvendo e enriquecendo. Para isso recorreram à busca de novas colônias e reforçaram o controle sobre as colônias que já estavam sob seu poder. Nesse contexto, a ação das potências europeias foi mais agressiva do que aquela realizada durante o período colo-

Potência mundial: Estado-nação ou instituição nacional que se destaca no cenário internacional em razão de sua força política, econômica, militar, tecnológica e cultural. Ordem mundial: equilíbrio político, econômico, diplomático e militar temporário entre Estado-nações. É definida pela presença de um ou mais Estados hegemônicos no cenário mundial; por esse motivo, tem duração variada.

nial. Os exércitos participavam da ocupação dos territórios e a dominação ocorria nos âmbitos econômico e cultural, já que em muitos países as culturas tradicionais foram sufocadas pela cultura do colonizador imposta às populações locais. Ressaltar que a corrida em busca de novas colônias na

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Promover um debate com os alunos sobre o uso da regionalização do mundo em países centrais e países periféricos no contexto atual. Espera-se que eles percebam que esse tipo de regionalização ainda pode ser usado, pois há países centrais e periféricos no contexto das relações de poder econômico e político atuais. Os Estados Unidos, por exemplo, assumiram o papel principal de país central, superando os países europeus, enquanto alguns países periféricos passaram a ter maior destaque na geopolítica mundial, como é o caso do Brasil, da Índia, da China e da África do Sul.

Com a crescente industrialização, as potências mundiais passaram a buscar mercados externos para escoar produtos e obter matéria-prima, energia e mão de obra barata. Para atingir esses objetivos, passaram a se apoiar, a partir do século XIX, no imperialismo, política caracterizada pela expansão territorial, cultural, econômica e ideológica sobre territórios e nações com recursos naturais de grande valor econômico. Cabe destacar que no século XVI os europeus já haviam realizado feito semelhante ao investir sobre as terras do continente americano, apoiados no colonialismo. No contexto do imperialismo, os argumentos utilizados para justificar a dominação territorial e o controle político na África, Ásia e Oceania eram bastante semelhantes aos do período colonial, por isso também é chamado neocolonialismo. A regionalização do espaço mundial no imperialismo, vigente entre os séculos XIX e as primeiras décadas do século XX, caracterizou-se pela divisão em países centrais e países periféricos, levando em conta sua capacidade econômica e a influência política e militar exercidas no espaço mundial. Os países centrais constituíam pequeno número de Estados com economia baseada na indústria e na exportação de produtos industrializados. Além disso, exerciam forte dominação econômica, tecnológica, financeira e militar sobre os países periféricos. Grã-Bretanha, Alemanha, Itália, França, Estados Unidos, Rússia e Japão integravam esse grupo. Os países periféricos apresentavam economias baseadas na agropecuária, na exportação de produtos primários (matérias-primas e produtos agropecuários) e caracterizadas por uma forte dependência econômica e tecnológica em relação aos países centrais. Índia, Egito, Angola, Brasil, México e outros países latino-americanos, asiáticos e africanos integravam esse grupo. Em dupla, retornem ao mapa da página 26 e respondam às questões no caderno.

3. Qual foi o país que conquistou mais colônias na África e na Ásia no contexto do imperialismo? A Grã-Bretanha (formada pela Inglaterra, Escócia e País de Gales).

4. Qual país europeu ocupou grandes extensões de terra no norte da África? A França.

5. Identifique as colônias alemãs na África no período representado. Camarões, Sudoeste Africano Alemão e África Oriental Alemã.

6. Qual era a situação da Oceania?

Os territórios que compunham a Oceania foram colonizados pelos ingleses. Parte do atual território de Papua Nova Guiné teve influência alemã.

Divisão Internacional do Trabalho A regionalização do mundo em centro e periferia, no contexto do imperialismo, está relacionada à Divisão Internacional do Trabalho (DIT). A função dos países periféricos era fornecer aos países centrais produtos primários e deles comprar produtos industrializados e obter empréstimos e capitais. Nessa relação desigual, os países periféricos eram prejudicados no comércio internacional, pois vendiam produtos que tinham menor valor que os produtos industrializados que adquiriam.

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África e na Ásia não ocorreu de forma tranquila, pois havia conflitos de interesse entre as potências europeias. Para evitar maiores problemas foi realizada a Conferência de Berlim, cujo principal desdobramento foi a partilha do continente africano, realizada de forma arbitrária e considerando apenas os inte-

resses econômicos dos países europeus envolvidos. Esta forma de divisão do continente é um dos fatores que explicam os diversos conflitos étnicos que ocorrem na África até hoje. Esclarecer que o Imperialismo está inserido dentro de um contexto geopolítico caracterizado por uma ordem mun-

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dial multipolar com o mundo dividido em países centrais e países periféricos, assim agrupados de acordo com o poder econômico e a influência política e militar que exerciam. Solicitar aos alunos que façam no caderno as atividades 3 a 6.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

HISTÓRIA

Das grandes Guerras Mundiais à Guerra Fria A corrida imperialista estimulou as rivalidades e as disputas entre as potências mundiais e contribuiu para a eclosão da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). O conflito teve como antecedentes a organização de alianças entre os países europeus. De um lado, a Tríplice Aliança, constituída por Alemanha, Itália e Império Austro-Húngaro. De outro, a Tríplice Entente, formada por Reino Unido, França e Rússia. O estopim da guerra foi o assassinato do arquiduque Francisco Ferdinando, herdeiro do Império Austro-Húngaro. O episódio originou uma série de declarações de guerra entre os países europeus. O conflito terminou em 1918 com a Tríplice Entente vencedora e com a Alemanha, de acordo com o Tratado de Versalhes, considerada culpada pelo conflito. Mudanças territoriais significativas ocorreram na Europa com o fim do conflito. Observe os mapas.

Europa: antes da Primeira Guerra Mundial Tríplice Entente (1907) e aliados

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Maio de 1915 - Itália entra na guerra, mas do lado da Tríplice Entente Países neutros

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Europa: depois da Primeira Guerra Mundial

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Fonte dos mapas: SCALZARETTO, R.; MAGNOLI, D. Atlas geopolítico. São Paulo: Scipione, 1996. p. 12.

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Países mediados pelas forças da Alemanha e Áustria-Hungria

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Tratado de Versalhes: tratado de paz assinado em Versalhes (França), que impôs graves penalidades à Alemanha. O país foi obrigado a reduzir seu efetivo militar; devolver à França e à Polônia territórios ocupados durante o conflito; ceder os direitos sobre suas colônias, entre outras sanções.

Tríplice Aliança (1882) e aliados

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ALLMAPS

UNIÃO DAS REPÚBLICAS SOCIALISTAS SOVIÉTICAS (parte europeia)

ÁUSTRIA FRANÇA SUÍÇA HUNGRIA ROMÊNIA ITÁLIA IUGOSLÁVIA Mar Negro (a partir de 1921) BULGÁRIA ESPANHA ALBÂNIA TURQUIA GRÉCIA (parte asiática) GIBRALTAR Mar Mediterrâneo (Grã-Bretanha)

ÁSIA

Mar Cáspio

PORTUGAL

Novos países

ÁFRICA

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ALLMAPS

Comentar que as disputas entre as potências mundiais por áreas de influência, mercados consumidores, matérias-primas e fontes de energia, associadas aos pesados investimentos que realizaram em tecnologia bélica e à política de alianças que começou a se estabelecer, constituem os principais motivos para o início da Primeira Guerra Mundial. Solicitar aos alunos que analisem os mapas 1 e 2 desta página, que mostram a organização territorial da Europa antes e depois da Primeira Guerra Mundial. Na sequência, propor que realizem a atividade 1, indicando as principais mudanças ocorridas no período: o Império Austro-Húngaro foi dissolvido. Novos países como Tchecoslováquia, Hungria, Áustria, Polônia e Iugoslávia surgiram. O Império Otomano deu origem à Turquia, e o Império Russo deu origem à União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) e aos países como Finlândia, Estônia, Letônia, Lituânia e Prússia Oriental (que não existe mais e hoje corresponde à parte dos territórios da Polônia, Lituânia e Rússia). Destacar as consequências da Primeira Guerra Mundial para o cenário geopolítico mundial: mais de 10 milhões de pessoas morreram. O número de feridos, entre civis e militares, foi de cerca de 30 milhões; a modificação das fronteiras europeias, com o surgimento de novos países e o desaparecimento de outros; a ascensão dos Estados Unidos como potência mundial; a eclosão da Revolução Russa e a implantação do regime socialista. Comentar que, no período entreguerras (1918-1939), a Europa mergulhou em uma profunda crise social e econômica. Esclarecer que esse contexto foi favorável ao surgimento do nazismo na Alemanha e do fascismo na Itália, Espanha e Portugal, ideologias que ga-

28 nharam força e se instituíram como regimes políticos entre os anos 1920 e 1945. Apresentar para os alunos as principais características desses movimentos e seu papel na eclosão da Segunda Guerra Mundial. O nazismo foi adotado na Alemanha, entre 1933 e 1945, e tinha como principais D2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 28

características: o país sempre em primeiro lugar; a crença de que os alemães brancos e de origem não judaica eram superiores; a ausência de liberdade sindical, econômica e de imprensa. O fascismo, por sua vez, foi adotado na Itália entre 1922 e 1943 e propunha um governo

forte, militarista e com a intervenção do Estado em todas as esferas da vida em sociedade. Essas ideologias foram fundamentais para que as lideranças alemãs e italianas conseguissem apoio popular para declarar guerra às nações vizinhas, sob o pretexto de recuperar “espaço vital” e o prestígio

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os blocos capitalista e socialista, respectivamente. Solicitar aos alunos que realizem a atividade 2, indicando que as potências europeias saíram enfraquecidas da guerra e que os Estados Unidos e a União Soviética, vencedores do conflito, estavam em posição privilegiada e dividiram o continente europeu em dois grandes blocos: o capitalista (alinhado aos EUA) e o socialista (alinhado à URSS).

A Primeira Guerra Mundial não resolveu as divergências entre as potências. O sentimento de revanche, a crise econômica durante os anos 1920 e 1930 e os graves problemas sociais contribuíram para a ascensão do nazismo na Alemanha e do fascismo na Itália. Estava criado o cenário para a eclosão da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Novamente, duas grandes alianças militares se confrontaUnião Soviética ou União ram: de um lado, os Aliados (Reino Unido, França, Estados Unidas Repúblicas Socialistas dos e União Soviética) e do outro, o Eixo (Alemanha, Itália e Soviéticas (URSS): Estado Japão). O conflito terminou em 1945 com a vitória dos Aliados. criado em 1922, formado por 15 repúblicas com autonomia As potências europeias, enfraquecidas pela guerra, perderam restrita e subordinadas a um importância geopolítica. A partir de então a hegemonia mundial poder central. Em 1991, o passou a ser disputada por Estados Unidos e União Soviética. A Estado soviético foi extinto e Europa foi dividida de acordo com os interesses desses países. as repúblicas que o constituíam tornaram-se independentes. Observe o mapa.

AMPLIANDO HORIZONTES • JANOTTI, M. L. A Primeira Grande Guerra: o confronto de imperialismos. São Paulo: Atual, 2002. O livro explora a Primeira Guerra Mundial, destacando os problemas políticos, sociais e econômicos dos países europeus no início do século XX. • ARNUT, L. A Segunda Grande Guerra: do nazi-fascismo à Guerra Fria. São Paulo: Atual, 2007. O livro explora o término da Primeira Guerra Mundial, passando pelo período entreguerras, pela Segunda Guerra Mundial, pela Guerra Fria, até a extinção da União Soviética.

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Europa: pós-Segunda Guerra Mundial

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Mar Cáspio

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TURQUIA (parte europeia)

Europa Capitalista Europa Socialista

ÁFRICA

Cortina de Ferro

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Analise os mapas que mostram as transformações no continente europeu entre o fim do século XIX e a metade do século XX. Depois, responda às questões em seu caderno.

1. Quais mudanças ocorreram no mapa político da Europa após a Pri-

meira Guerra Mundial? Auxiliar os alunos na resposta retomando partes do texto se necessário. 2. Cite as principais mudanças ocorridas no território europeu após a Segunda Guerra Mundial. Auxiliar os alunos na resposta retomando partes do texto, se necessário.

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que tinham antes da Primeira Guerra, para voltarem a ser grandes potências mundiais. Destacar as principais consequências da Segunda Guerra Mundial para o cenário geopolítico mundial, com o enfraquecimento do poder político das potências europeias imperialistas, as mudanças nas fronteiras

da Europa e a ascensão dos Estados Unidos e da União Soviética como superpotências, iniciando a ordem mundial bipolar e a Guerra Fria. Na análise do mapa Europa: pós-Segunda Guerra Mundial, chamar a atenção dos alunos para a Cortina de Ferro, expressão criada por Winston

Fonte: BONIFACE, P.; VÉDRINE, H. Atlas do mundo global. São Paulo: Estação Liberdade, 2009. p. 20.

A linha de fronteira que passou a delimitar as áreas de influência do capitalismo e do socialismo no continente europeu ficou conhecida como Cortina de Ferro.

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Churchill, primeiro-ministro inglês, entre os anos 1940 e 1945 e depois entre 1951 e 1955. Churchill criou a metáfora da cortina de ferro para representar a nova ordem mundial bipolar, com os Estados Unidos e a União Soviética se destacando como potências hegemônicas e representando

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Apresentar as principais mudanças ocorridas no cenário geopolítico mundial a partir do final da Segunda Guerra, que marcou o início da Guerra Fria, caracterizada pelo equilíbrio tenso de forças entre os Estados Unidos e a União Soviética. Recordar que as duas potências estiveram do mesmo lado na Segunda Guerra Mundial contra alemães, italianos e japoneses. No entanto, próximo do fim do conflito, as divergências entre ambos começaram a ficar latentes, principalmente em relação às áreas de atuação e influência de cada país na Europa no pós-guerra. Ressaltar que, para alguns estudiosos, a divisão da Alemanha em zonas de ocupação e a posterior criação de dois novos países (República Democrática Alemã ou Alemanha Oriental, socialista; e República Federal da Alemanha ou Alemanha Ocidental, capitalista) configuram o marco inicial da Guerra Fria. Uma guerra entre as duas superpotências era improvável, pois Estados Unidos e URSS tinham um arsenal nuclear que, se utilizado, poderia significar a destruição em massa de países e populações. No entanto, muitos consideravam a paz entre ambos quase impossível porque seus interesses político-ideológicos eram inconciliáveis. Havia disputas por áreas de influência, na corrida armamentista e na corrida espacial. Acreditava-se que a nação que possuísse o maior arsenal bélico e nuclear e que mais avançasse em direção ao espaço sideral teria vantagem sobre a outra. Apresentar as principais características que marcaram a Guerra Fria. Explicar que, após a Segunda Guerra Mundial, se iniciaram processos de independência política de muitas colônias espalhadas pelo mundo, princi-

Regionalização mundial na Guerra Fria Com o fim da Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos e União Soviética tornaram-se potências mundiais, caracterizando uma ordem mundial bipolar. As duas potências viviam sob sistemas socioeconômicos opostos, o capitalismo e o socialismo, que ditaram as relações entre os países e a organização do espaço mundial a partir da segunda metade do século XX. O capitalismo é caracterizado pela livre iniciativa e propriedade privada dos meios de produção (fábricas, bancos, terras etc.). O governo interfere em níveis do funcionamento do mercado e os salários dos trabalhadores são definidos pelos empresários e pelo mercado, que visam obter o maior lucro possível. O socialismo, por sua vez, é caracterizado pela propriedade coletiva dos meios de produção, controlados pelo governo. Não há concorrência entre as empresas, pois o governo decide o que será produzido e de que forma. O principal objetivo do socialismo é diminuir as desigualdades sociais e oferecer oportunidades a todos os cidadãos. A disputa ideológica, política, militar, econômica, diplomática e tecnológica entre Estados Unidos (capitalista) e União Soviética (socialista) inaugurou o período que ficou conhecido como Guerra Fria, já que não houve conflito armado direto entre as potências. Um delicado equilíbrio de poder, caracterizado por uma “paz armada”, foi mantido por quase meio século.

ARIONAURO

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Um conflito direto entre Estados Unidos e União Soviética poderia conduzir o mundo ao extermínio, já que os dois países possuíam grandes arsenais nucleares.

30 palmente daquelas localizadas na África e na Ásia. Muitos desses novos países estavam à margem das decisões político-econômicas tomadas pelos Estados Unidos e pela União Soviética. Assim, durante a Guerra Fria, o espaço mundial ficou regionalizado em “três munD2_GEO_F2_2054_V8_U01_G20.indd 30

dos”. Solicitar aos alunos que analisem o mapa Mundo bipolar – 1945-1991. Se necessário, promover uma leitura conjunta auxiliando-os no processo. Depois, solicitar que realizem as atividades 1 a 3. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que

magenta representa os países do Primeiro Mundo e rosa, os países do Terceiro, apresentando argumentos pautados nos estudos já realizados sobre os períodos colonial e neocolonial. Estados Unidos e Europa Ocidental colonizaram a América, a Ásia, a África e a Oceania, dominando os

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TEXTO COMPLEMENTAR Observe as áreas de influência dos Estados Unidos e da União Soviética durante a Guerra Fria.

O Brasil no bloco capitalista O Brasil sempre foi integrante do bloco capitalista. A partir de 1961, no entanto, o governo brasileiro, liderado pelo presidente João Goulart, procurou desenvolver uma política externa de neutralidade e independência em relação às duas superpotências. Além disso, fortaleceu e apoiou grupos e movimentos populares (como sindicatos) e reformas sociais (como reforma agrária e benefícios trabalhistas). Essas atitudes do governo, consideradas de cunho socialista, preocuparam a classe dominante do Brasil. Em 31 de março de 1964, um golpe militar, que teve apoio de grande parte da elite brasileira e dos EUA, derrubou o presidente João Goulart e instalou no Brasil uma ditadura que governou o país de 1964 a 1985. Esse período se caracterizou pela repressão aos opositores, censura à imprensa, tortura, entre outros aspectos.

Mundo bipolar – 1945-1991 OCEANO GLACIAL ÁRTICO

0º Círculo Polar Ártico

UNIÃO SOVIÉTICA EUROPA OCIDENTAL

ESTADOS UNIDOS Trópico de Câncer

Equador

EUROPA ORIENTAL

CUBA

OCEANO PACÍFICO

ORIENTE MÉDIO

OCEANO ATLÂNTICO

ÁFRICA

CHINA MUNDO INDIANO

JAPÃO

OCEANO PACÍFICO

0º

AMÉRICA LATINA

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

OCEANIA

Mundo socialista Capitalismo Principal polo ou centro político-militar e econômico do sistema capitalista Centros secundários no sistema capitalista mundial

Círculo Polar Antártico

Periferias do capitalismo internacional

Meridiano de

Mundo capitalista

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Elaborado com base em: ROSS, J. L. S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009. p. 243.

Socialismo Principal polo ou centro político-militar e econômico socialista Centro secundário no mundo socialista 0

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ALLMAPS

Áreas satelizadas pela superpotência socialista

O espaço mundial no período da Guerra Fria estava regionalizado em três blocos formados de acordo com as condições socioeconômicas dos países e com o sistema adotado por influência das superpotências. Estes eram chamados de “três mundos”: • Primeiro mundo: formado pelos países capitalistas com elevados níveis de industrialização e condições de vida; • Segundo mundo: constituído pelos países socialistas; • Terceiro mundo: formado pelos países capitalistas com pouca ou nenhuma industrialização e baixos indicadores de condições de vida.

Elaborado pelos autores.

Observe o mapa e responda às questões no caderno.

1. Entre os países capitalistas, que cor representa os países que faziam parte do Primeiro Mundo? E do Terceiro Mundo? Por que esses países foram representados com cores diferentes? Auxiliar os alunos na leitura dos dados do mapa e da legenda.

2. Quais cores representam os países que faziam parte do Segundo Mundo? Como eles estavam distribuídos entre os continentes? Auxiliar os alunos na leitura dos dados do mapa e da legenda. 3. Apesar de ser uma regionalização do período da Guerra Fria, ainda é comum ouvirmos as expressões Primeiro Mundo e Terceiro Mundo para indicar características de alguns países. Pesquise notícias recentes que empregam esses termos, verificando se o uso feito deles, hoje, ainda é o mesmo do século passado. Depois, apresente suas impressões para os colegas e o professor. Espera-se que os alunos respondam que, apesar de ser uma regionalização característica de uma ordem mundial que não é mais vigente, as expressões ainda são utilizadas com o mesmo sentido, para se referir a países desenvolvidos (Primeiro Mundo) e subdesenvolvidos (Terceiro Mundo).

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meios de produção e mantendo suas colônias e ex-colônias em posição desfavorável na Divisão Internacional do Trabalho. A Austrália e a Nova Zelândia, na Oceania, representam exceção. Na atividade 2, os alunos devem indicar as cores vermelho e salmão. O mundo socialista

tinha como centro a ex-URSS, portanto com presença marcante na Ásia, na Europa Oriental, em alguns países africanos alinhados e em Cuba, única experiência verdadeiramente socialista no continente americano. Solicitar aos alunos que realizem a atividade 3 e respon-

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dam que, apesar de ser uma regionalização característica de uma ordem mundial que não é mais vigente, as expressões ainda são utilizadas com o mesmo sentido, para se referir a países desenvolvidos (Primeiro Mundo) e países subdesenvolvidos (Terceiro Mundo).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Heróis e vilões na Guerra Fria

Durante a Guerra Fria a indústria do entretenimento ocidental foi financiada principalmente por empresas dos Estados Unidos, fazendo com que o chamado American way of life (estilo de vida americano) fosse difundido ao redor do mundo por meio do cinema, da música, dos quadrinhos, games etc. FILME DE SAM MENDES. 007 CONTRA SPECTRE. REINO UNIDO E EUA. 2015/ COLUMBIA PICTURES/ALBUM/FOTOARENA

James Bond James Bond, o agente 007, era um espião britânico que enfrentava os serviços secretos dos países socialistas, como a KGB da ex-União Soviética. A personagem vivia aventuras recheadas de invenções tecnológicas, tiros, explosões e perseguições. Logo tornou-se sucesso no cinema, na televisão, nos quadrinhos e, ainda hoje, defende a liberdade do Ocidente até nos games.

Cena de 007 Contra Spectre Spectre, filme de 2015.

FILME DE ZACK SNYDER. BATMAN VS SUPERMAN. A ORIGEM DA JUSTIÇA. EUA. 2016 / WARNER BROS/ COURTESY EVERETT COLLECTION/FOTOARENA

Nesta seção pretendemos reforçar o trabalho com algumas competências da BNCC diretamente relacionadas ao tema proposto: • Gerais: 1, 3 e 4. • Área: 2 e 3. • Específicas: 1 e 5. A proposta da seção promove a interdisciplinaridade com Arte e Língua Portuguesa. Pode-se trabalhar um dos filmes, episódios de séries ou histórias em quadrinhos citados na seção para aplicar os conteúdos estudados na Unidade. Também podem ser trabalhados outros personagens, como a garotinha argentina Mafalda, criada pelo quadrinista Quino, em 1963. Mesmo não se ocupando especificamente de espionagem ou invasões alienígenas, preocupou-se com a política e o destino do mundo durante boa parte da Guerra Fria. Muitas tiras da personagem sobre o contexto da Guerra Fria podem ser usadas em sala de aula e encontradas em publicações nacionais, como o livro Toda Mafalda (Editora Martins Fontes, 2010). Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa trabalhando com histórias em quadrinhos. Destacar que a expressão American way of life representa o estilo de vida estadunidense, pautado na busca pela felicidade e traduzida por uma suposta igualdade de oportunidades para que cada um alcance seus sonhos, pela abundância e pelo conforto, representados pelo consumo de alimentos, pela música e por outros produtos que se espalharam pelo mundo. Explicar que os personagens representados na seção integram essa concepção de mundo e foram usados pela indústria do entretenimento para propagar esse estilo, num

PENSAR E AGIR

Superpatriota O Super-homem (Superman) foi um dos primeiros super-heróis a usar as cores da bandeira dos Estados Unidos e a defender declaradamente “a verdade, a justiça e o modo de vida estadunidense”, mas foram o Capitão América e o Homem de Ferro que marcaram época como defensores do Ocidente.

A primeira história em quadrinhos de Superman foi publicada nos Estados Unidos, em 1938. Ao lado, cena Batman × Superman: a origem da justiça, filme de 2016.

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primeiro momento, nos países alinhados aos Estados Unidos. Atualmente o American way of life está difundido por todo o planeta, aspecto que será abordado no volume do 9o ano. Na atividade 1, espera-se que os alunos percebam a abordagem maniqueísta, na qual os inimigos políticos eram

e são representados como “agentes do mal”, enquanto os heróis, representando o “bem”, ajudam a legitimar as ações das potências ocidentais, independentemente dos métodos empregados. Na atividade 2, muitos exemplos atuais podem ser citados pelos alunos, em que

personagens representantes do bem defendem valores que consideram legítimos, recorrendo a torturas e ilegalidades. Exemplos: filmes nos quais os protagonistas abrem mão da ética para defender um suposto bem maior, como a segurança nacional, a vida do presidente do país etc.

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AMPLIANDO HORIZONTES • GALILEU. O ‘american way of life’ está atrelado a um padrão de beleza e gênero. Disponível em: <http:// livro.pro/mhrhe4>. Acesso em: 25 out. 2018. Na entrevista à revista Galileu, o psicanalista Paulo R. F. Cunha discute sobre a influência do cinema na propagação do estilo de vida norte-americano na sociedade. • Jornada nas estrelas: o filme. Direção: Robert Wise. Estados Unidos: Paramount Pictures, 1979. É o primeiro longa-metragem baseado na série de TV, estrelado com os mesmos atores. Na história, um objeto alienígena aproxima-se da Terra. O almirante Kirk, no comando da nave Enterprise, tem a missão de interceptá-lo para evitar a destruição do planeta.

Contra as potências do Eixo

FILME DE JOSS WHEDON. VINGADORES: ERA DE ULTRON. EUA. 2015/WALT DISNEY CO./ COURTESY EVERETT COLLECTION/FOTOARENA

O Capitão América (Captain America), vestido com as cores, estrelas e listras da bandeira dos Estados Unidos, foi criado para enfrentar os nazistas. Anos depois, voltou a enfrentar supervilões e organizações terroristas ansiosas por dominar o mundo.

A primeira aparição de Capitão América aconteceu nos quadrinhos de 1941. Ao lado, cena de Vingadores: era de Ultron, filme de 2015.

FILME DE ANTHONY RUSSO, JOE RUSSO. CAPITÃO AMÉRICA: GUERRA CIVIL. EUA. 2016/ MARVEL ENTERTAINMENT/MARVEL STUDIOS/ALBUM/FOTOARENA

Poder indestrutível O Homem de Ferro (Iron Man) surgiu quando o fabricante de armas Anthony Stark criou para si uma armadura invencível que representa, ao mesmo tempo, a indústria tecnológica e o poderio militar dos Estados Unidos. Entre seus maiores inimigos estão o Mandarim (supervilão chinês) e o Homem de Titânio (com uma versão soviética mal copiada da armadura do herói).

Enquanto isso...

Cena da série Star Trek (1966).

Outras produções da época mostravam que a realidade não era tão maniqueísta, ou seja, “bem × mal”. A série televisiva Jornada nas Estrelas (Star Trek) apresentava um futuro distante, no qual a humanidade unificada (e pacificada) fazia parte da Federação de Planetas e buscava novos mundos a serem descobertos e a ela integrados. A tripulação da nave Enterprise apresentava grande variedade étnica terrestre e extraterrestre, e os roteiros das aventuras abordavam questões filosóficas e políticas.

1. Na sua opinião, como a indústria do entretenimento ajudava a justificar as ações de grandes potências ocidentais, como os Estados Unidos? Responda em seu caderno. Resposta pessoal. 2. Em sua opinião, a indústria do entretenimento, ou a imprensa em geral, pode influenciar politicamente a opinião pública? De que forma? Em grupo, procure justificar sua posição citando exemplos atuais. Depois, compartilhem com a turma e o professor. Resposta pessoal. 3. Em grupo, criem personagens que representem diversos interesses e ideologias do mundo atual. Podem ser representados diversos atores que agem sobre o atual espaço mundial: países, governos, instituições não governamentais, órgãos internacionais, blocos econômicos, imprensa, sociedade civil etc. Orientar os alunos a conversar sobre quais seriam os principais atores do mundo atual.

NATALIIA K/SHUTTERSTOCK.COM

SERIADO DE GENE RODDENBERRY. JORNADA NAS ESTRELAS. EUA. 1966/PARAMOUNT TV/ALBUM/FOTOARENA

O Homem de Ferro foi outro super-herói criado como reflexo dos conflitos da política mundial da época. Foi criado em 1963. Ao lado, cena de Capitão América 3:: guerra civil, filme de 2016.

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Na atividade 3, orientar os alunos a conversar sobre quais são os principais atores do mundo atual. Eles podem levar para a sala de aula revistas e jornais para entrar em contato com acontecimentos recentes envolvendo países, empresas, instituições governamentais e não governamentais etc. Eles

poderão citar os Estados Unidos como a grande potência política, econômica e militar; a China como grande potência econômica em ascensão; a Alemanha como potência econômica e política europeia; a Europa como um continente que vem enfrentando diversas crises etc. Cada personagem deve ter

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características representativas de cada um dos atores. Solicitar aos alunos que elaborem desenhos dessas personagens, ou que se caracterizem como tal. Ainda é possível propor que escrevam uma história em quadrinhos ou um roteiro para um filme, com auxílio do professor de Língua Portuguesa.

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Regionalizações pós-Guerra Fria

IM AG ES

O fim da década de 1980 marcou o início de transformações políticas e econômicas significativas no continente europeu, que alteraram profundamente a geopolítica mundial. As economias dos países socialistas começaram a apresentar sinais de esgotamento. Os enormes gastos com a corrida armamentista impediram que acompanhassem as inovações trazidas pela Terceira Revolução Industrial: o uso da tecnologia e da informática na produção industrial e a flexibilização e descentralização das atividades produtivas. A população desses países também mostrava crescente insatisfação, com infraestruturas deficitárias, falta de alimento e de maior liberdade. Diante desse quadro, os governantes começaram a implementar reformas político-econômicas, caminhando na direção do capitalismo. Essa abertura dos países socialistas aproximou União Soviética e Estados Unidos. Acordos para a redução do arsenal nuclear foram firmados, amenizando as tensões da Guerra Fria. Esse processo culminou com a derrubada do muro que dividia a cidade de Berlim e que havia se tornado um dos símbolos da Guerra Fria. A partir desse momento, os regimes socialistas do Leste Europeu começaram a se desagregar. Em 1991, a União Soviética deixou de existir, dando origem a quinze repúblicas independentes.

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O fim da Guerra Fria está associado a dois importantes eventos: à queda do Muro de Berlim (1989), grande símbolo da ordem mundial bipolar, e à dissolução da União Soviética (1991). Com o objetivo de separar e isolar as áreas capitalista e socialista no território alemão, o governo da Alemanha Oriental construiu em 1961, com autorização e apoio da URSS, o Muro de Berlim. Cabe destacar que não houve oposição das autoridades das “duas Alemanhas” quando da derrubada do Muro em 1989, pois o enfraquecimento do poder soviético no Leste Europeu já era evidente. Sobre a União Soviética, esclarecer que, desde meados da década de 1970, o país enfrentava dificuldades econômicas com graves crises de abastecimento interno, queda nas exportações e redução do Produto Interno Bruto (PIB). Os elevados investimentos na corrida armamentista e espacial e a ajuda econômica e financeira que prestavam a países do bloco socialista limitavam os investimentos em outros setores, especialmente no desenvolvimento da ciência e tecnologia. A grande burocracia e o controle excessivo do governo sobre o mercado também tinham impacto negativo sobre a economia. Com a chegada de Mikhail Gorbatchev ao poder em 1985, aconteceu uma ampla reforma econômica intitulada perestroika (reestruturação). Entre as medidas anunciadas estavam redução do controle estatal na economia, redução dos gastos militares, importação de tecnologias, incentivos à produção de bens de consumo, maior participação das exportações no PIB, desburocratização e atração de investimentos externos. Para viabilizar a perestroika, o líder soviético iniciou uma

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Queda do Muro de Berlim, na Alemanha, em 1989.

Em razão da fuga de pessoas da Berlim Oriental para a Berlim Ocidental, as autoridades do lado Oriental construíram, em 1961, com o apoio da URSS, o Muro de Berlim. Durante décadas esse muro simbolizou a divisão do mundo nos blocos socialista e capitalista. Ele foi derrubado em 9 de novembro de 1989, data que, para muitos estudiosos, marca o fim da Guerra Fria.

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abertura política conhecida como glasnost (transparência), com a intenção de propiciar maior liberdade e participação popular, além de promover mudanças nas relações com o bloco capitalista. A perestroika e a glasnost incentivaram campanhas nacionalistas de independência

nas repúblicas que constituíam a União Soviética. Gradativamente, essas repúblicas proclamaram a independência. Em 24 de dezembro de 1991, Gorbatchev assinou o fim do Estado soviético. Com a dissolução da superpotência, 15 novos Estados surgiram no espaço geográfico mundial.

Após o fim da União Soviética, o socialismo perdeu força no mundo, mas não se extinguiu. Atualmente poucos países são socialistas, é o caso da China, Vietnã, Coreia do Norte e Cuba. Ainda que o sistema socialista persista nesses países, seus governantes promoveram uma série de reformas, abrindo

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Com o fim da Guerra Fria, a organização do espaço geográfico passou por grandes transformações que refletiram nas formas de produzir, pensar e fazer política no mundo. No início dos anos 1990, a Nova Ordem Mundial apresentava como centros econômicos e tecnológicos de poder os Estados Unidos, a União Europeia (bloco econômico que reúne alguns países europeus) e o Japão. Nesse novo período destaca-se o processo de globalização, entendido como o crescimento da interdependência entre países, governos, empresas e povos do mundo, como consequência A globalização será trabalhada de maneira da grande expansão do sistema capitalista e das comunicações.mais aprofundada no volume do 9o ano. No mundo multipolar dos anos 1990, assim como no mundo bipolar, as áreas de influência dos países centrais estavam bem definidas. Observe o mapa.

Mundo multipolar – fim do século XX 0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Câncer

AMPLIANDO HORIZONTES • IANDOLI, R. Como se dá a influência da China sobre os países em desenvolvimento. Nexo. Disponível em: <http:// livro.pro/saufhj>. Acesso em: 25 out. 2018. Entrevista na qual a cientista política Benedicte Bull fala sobre a expansão econômica e política chinesa no mundo. • Adeus, Lênin! Direção: Wolfgang Becker, Alemanha: Sony Pictures Classics, 2003. A mãe de Alex, militante socialista e moradora de Berlim Oriental, entra em coma antes da queda do muro em 1989. Oito meses mais tarde, ela acorda e, para evitar o choque da descoberta, seu filho cria artifícios para que ela continue acreditando que nada mudou.

OCEANO PACÍFICO

Equador

0°

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

OCEANO ÍNDICO

3 111

Círculo Polar Antártico

Principais polos político-econômicos do mundo multipolar

Estados Unidos

União Europeia

Principais áreas de influência dos três polos político-econômicos Estados Unidos

Japão

África, partes da Groenlândia, Europa e Oriente Médio; Sudeste Asiático e Oceania. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que a Europa Ocidental e o Japão eram centros secundários do capitalismo no contexto da Guerra Fria, passando a ocupar posição de polos principais na nova ordem mundial. Reforçar que, a partir dos anos 2000, o mundo conheceu o notável crescimento econômico e político da China. O país asiático saltou da décima economia do mundo, na década de 1960, para a segunda, em 2018.

União Europeia Japão

Polos político-econômicos secundários China e Comunidade dos Estados Independentes (CEI)

ALLMAPS

Área de grande interesse dos polos político-econômicos Oriente Médio

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico FTD. São Paulo: FTD, 2016, p. 175.

1. Anote em seu caderno os nomes e as respectivas áreas de influência dos principais polos político-econômicos mundiais no início do século XXI. Auxiliar os alunos na resposta.

2. Compare este mapa com o da página 31 e converse com seus colegas sobre a posição dos Estados Unidos, da Europa Ocidental e do Japão no cenário mundial. Encaminhar a discussão e anotar na lousa os pontos principais mencionados pelos alunos. 3. Em 2018, a China era a segunda maior economia do planeta, produzindo quase 15% de toda a riqueza mundial. Pensando nisso, podemos afirmar que a posição ocupada por esse país neste mapa corresponde ao seu papel no cenário internacional atual? Apresente argumentos que justifiquem sua resposta. Não, pois atualmente a China saiu da posição de polo secundário para se tornar um polo principal planetário.

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parcialmente suas economias para o capital externo. Destacar que todos esses acontecimentos contribuíram para uma reordenação da geopolítica mundial. Surgiram novos países, com o desaparecimento de outros, com uma Nova Ordem Mundial baseada na multipolaridade e novos

centros de poder: Estados Unidos, União Europeia e Japão. Destacar o papel da globalização na Nova Ordem Mundial e algumas das características desse processo, que será aprofundado no volume do 9o ano desta coleção. Explorar com a turma o mapa Mundo multipolar –

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fim do século XX, identificando as áreas de influência desses centros de poder. Solicitar, na sequência, que realizem as atividades 1 a 3. Na atividade 1, os alunos devem indicar os Estados Unidos, a União Europeia e o Japão, cujas respectivas áreas de influência são: América Latina;

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Regionalização por blocos econômicos Um dos aspectos da economia globalizada é a diminuição ou eliminação das barreiras alfandegárias (taxas, impostos e restrições a produtos e serviços) entre países ou blocos de países, para estimular a circulação de mercadorias e de capitais. A busca pela ampliação do comércio internacional estimulou a formação dos blocos econômicos, isto é, associações de países com o objetivo de ampliar as relações econômicas, realizando trocas comerciais com pouca ou nenhuma restrição. Na América, os principais blocos econômicos são: o Acordo de Livre Comércio da América do Norte (Nafta), o Mercado Comum do Sul (Mercosul) e, em menor grau, a Comunidade Andina (CAN) e a Comunidade do Caribe (Caricom); na Europa, há a União Europeia (UE); na África, a Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC) e a Comunidade Econômica do Oeste Africano (ECOWAS); e na Ásia, a Associação dos Países do Sudeste Asiático (Asean). Existem blocos transcontinentais, como a Cooperação Econômica Ásia-Pacífico (Apec), que reúne países da América, da Ásia e da Oceania.

Mundo: principais blocos econômicos regionais – 2016 0º

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

OCEANO PACÍFICO Equador

0º

Trópico de Capricórnio

3 111

Círculo Polar Antártico

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Apec – Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico (1989)

Mercosul – Mercado Comum do Sul (1991)

Comunidade do Caribe (1973)

Nafta* – Acordo de Livre Comércio da América do Norte (1989)

CEI – Comunidade dos Estados Independentes (1991)

Opep – Organização dos Países Produtores de Petróleo (1960)

MCCA – Mercado Comum Centro-Americano (1960)

CAN – Pacto Andino ou Comunidade Andina (1969)

Asean – Associação de Nações do Sudeste Asiático (1967)

SADC – Comunidade da África Meridional para o Desenvolvimento (1992)

CEDEAO/Ecowas – Comunidade Econômica dos Países do Oeste Africano (1975) SCO – Organização de Cooperação de Xangai (2001)

UE – União Europeia (1993) ALLMAPS

É importante reconhecer que, na nova ordem mundial, o desenvolvimento econômico e tecnológico tem tanto peso quanto o poderio militar. Na página 36, destacar a regionalização do mundo atual em blocos econômicos. Explicar o conceito de bloco econômico e sua importância no processo de globalização. Vale ressaltar que as informações sobre cada bloco serão aprofundadas em unidades posteriores deste volume e no volume do 9o ano. Salientar nesse contexto a importância da União Europeia em âmbito global e do Mercosul para o Brasil. Cabe destacar, ainda, as mudanças promovidas no Nafta no ano de 2018, com a proposição de um novo acordo entre México, Canadá e Estados Unidos que, a princípio, oferece mais vantagens a esse último. Indicamos uma sugestão de leitura sobre o assunto na seção Ampliando horizontes. Solicitar aos alunos que analisem o mapa com os principais blocos econômicos mundiais e realizem as atividades 1 e 2. Na atividade 2, os alunos poderão indicar, entre outros países, Estados Unidos, Rússia, Peru, Angola e México. Sobre a regionalização do espaço mundial entre países do Norte e do Sul, comentar que no mundo pós-Guerra Fria, a contradição Leste (socialismo) × Oeste (capitalismo), com a incorporação das antigas áreas de influência soviética pelo capitalismo, deu origem à outra contradição, agora Norte (países ricos ou desenvolvidos) × Sul (países pobres ou em desenvolvimento). Reforçar que essa proposta de regionalização é carregada de generalizações, uma vez que há significativas diferenças econômicas e sociais entre os países que constituem

Meridiano de Gre enwich

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

*No dia 30 de Setembro de 2018, EUA, México e Canadá fecharam um novo acordo, o USMCA (sigla com as iniciais das três nações em inglês) que substituirá o Nafta.

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico FTD. São Paulo: FTD, 2016. p. 172 e 173.

Responda em seu caderno.

1. De qual bloco o Brasil faz parte? Quantos países compõem esse bloco?

Faz parte do Mercosul, que é constituído por cinco países: Argentina, Brasil, Paraguai, Venezuela e Uruguai.

2. De acordo com o mapa, existem países que fazem parte de mais de um bloco econômico? Quais? Se necessário, orientar os alunos a consultar o planisfério político da página 245 para identificar os países.

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cada um dos blocos. Promover a análise conjunta do mapa, destacando a linha imaginária que limita esses países, assim como os países situados em cada região e identificando os países emergentes.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Países do Norte e países do Sul

A lógica dos blocos regionais [...] a pretensa homogeneização do processo de globalização cria o efeito contraditório de reforçar as demandas por autonomias locais e de revigorar as identidades culturais em várias partes do mundo. Paralelamente, se os problemas decorrentes dos processos de desestabilização regional provocados por conflitos locais, guerras civis ou étnicas continuam sendo postos para a sociedades nacionais e seus Estados, hoje eles ocorrem num espaço ampliado e de visibilidade muito maior. [...] a integração regional constitui [...] uma estratégia dos Estados nacionais para fazer frente aos termos da nova competitividade internacional. Esta estratégia tem se mostrado eficaz, especialmente quando se verifica que é crescente o volume de transações de comércio internacional de países de um mesmo bloco, o que motiva a crítica dos “globalistas” a essa estratégia. Para eles, estes arranjos têm permitido ampliar o limite das fronteiras nacionais, preservando a lógica da economia nacional. [...] Nas últimas décadas do século que se encerrou, aumentou o número de acordos para a redução mútua de barreiras e para a organização de arranjos regionais de comércio. [...]

O fim das disputas ideológicas entre os blocos capitalista e socialista tornou as diferenças socioeconômicas entre os países mais evidentes. Surgiu, então, um novo conflito marcado pelas contradições entre os países do Norte (considerados ricos ou desenvolvidos) e os países do Sul (considerados pobres ou subdesenvolvidos). A regionalização do mundo em Norte e Sul foi definida com base em critérios socioeconômicos. Não se deve confundi-la com a divisão do mundo em Hemisfério Norte e Hemisfério Sul, definida pela linha do equador. Observe no mapa que há países considerados desenvolvidos localizados no Hemisfério Sul e países considerados subdesenvolvidos localizados no Hemisfério Norte.

Mundo: regionalização Norte e Sul OCEANO GLACIAL ÁRTICO

0° Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

Equador

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

0°

OCEANO ÍNDICO Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

Círculo Polar Antártico

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO 0

2 670 km

País do Sul

Limite Norte/Sul

País emergente ALLMAPS

País do Norte

Fonte: CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 190.

Essa proposta leva a generalizações, pois há muitas diferenças econômicas e sociais entre os países, principalmente os do Sul. Quando analisamos a expectativa de vida, por exemplo, temos uma média de 75 anos para o Brasil e de 53 anos para a Serra Leoa, que também faz parte do bloco Sul. No bloco Sul, países como Brasil, México, Índia e China são chamados de emergentes ou países em desenvolvimento, pois são industrializados e apresentam significativas melhorias nas condições de vida da população e nos indicadores econômicos. Esses países também estão ampliando suas participações na economia e na política internacional.

3. A maior parte dos países faz parte do bloco Norte ou do bloco Sul? A maior parte dos países faz parte do bloco Sul.

4. Como o Brasil está classificado nessa regionalização? Está classificado como país emergente do bloco Sul.

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AMPLIANDO HORIZONTES • BERNARDO, N. O que está acontecendo com os blocos econômicos. Nova Escola. Disponível em: <http://livro. pro/9ge2bh>. Acesso em: 25 out. 2018.

• DEUTSCHE WELLE. EUA e Canadá selam acordo para substituir Nafta. Carta Capital. Disponível em: <http:// livro.pro/ted3wm>. Acesso em: 6 nov. 2018. Artigo sobre o novo acordo firmado entre os países da

CASTRO, I. E. Geografia e política: território, escalas de ação e instituições. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. p. 257-262.

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América do Norte em substituição ao antigo Nafta. • BRASIL. Senado Federal. Em um quarto de século, Mercosul viveu euforia e crises. Disponível em: <http:// livro.pro/qzmthw>. Acesso em: 6 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Leia o texto sobre cidades que já sediaram Olimpíadas. Depois, observe o mapa e faça as atividades.

Os jogos olímpicos e a transformação das cidades: os custos sociais de um megaevento [...] Qualquer cidade postulante [candidata] precisa de investimentos que vão do transporte público, passando pela estrutura de moradia, para abrigar delegações e turistas, até uma sofisticada rede de telecomunicações para proporcionar a circulação das imagens e notícias das competições, razão maior dos jogos atuais. Isso representa para a cidade candidata, além de uma infraestrutura mínima, a necessidade de um projeto detalhado de edificação das instalações ainda inexistentes, bem como da captação de recursos para esse fim. [...] RUBIO, Kátia. Os jogos olímpicos e a transformação das cidades: os custos sociais de um megaevento. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2005. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-194-85.htm> Acesso em: 15 out. 2018.

Mundo: cidades-sede das Olimpíadas – 1896-2024 OCEANO GLACIAL ÁRTICO

1908, 1948, 2012 LONDRES

Círculo Polar Ártico 1976 MONTREAL 1932, 1984 LOS ANGELES

Trópico de Câncer

1904 SAINT LOUIS 1996 ATLANTA

1968 CIDADE DO MÉXICO

0°

1980 MOSCOU

1900, 1924, 2024 PARIS

1936 BERLIM 1972 MUNIQUE 2008 PEQUIM

1920 ANTUÉRPIA

OCEANO ATLÂNTICO

1896, 2004 1960 ATENAS ROMA

1964, 2020 TÓQUIO

OCEANO PACÍFICO

1928 AMSTERDÃ

0°

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio 2016 RIO DE JANEIRO

Meridiano de Greenwich

OCEANO PACÍFICO

Círculo Polar Antártico

1988 SEUL

1992 BARCELONA

Equador

Limite Norte/Sul

1912 1952 ESTOCOLMO HELSINQUE

2000 SYDNEY 1956 MELBOURNE

0 OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

ALLMAPS

Sugerimos organizar os alunos em duplas para a realização das atividades propostas na seção. Destinar um tempo para que eles possam concluir a tarefa. Acompanhar a produção circulando pela classe para fornecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Após esse tempo, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas que as exponham oralmente, de forma alternada. Na atividade 1, auxiliar os alunos a explorar o mapa. No item a, observar qual é o continente com maior concentração de cidades-sede. Os alunos deverão preencher o quadro da seguinte forma: América: Montreal, St. Louis, Los Angeles, Cidade do México, Rio de Janeiro; África: não sediou os jogos; Europa: Londres, Estocolmo, Helsinque, Moscou, Paris, Barcelona, Antuérpia, Amsterdã, Roma, Atenas, Berlim; Ásia: Pequim, Tóquio, Seul; Oceania: Sydney, Melbourne. No item b, espera-se que os alunos observem que a maior parte das cidades-sede se encontra no Norte, de acordo com a regionalização Norte e Sul. No item c, espera-se que eles respondam que, para uma cidade se candidatar a sediar uma Olimpíada, ela precisa de transportes públicos de qualidade, estrutura de moradia para abrigar as delegações e uma sofisticada rede de telecomunicações. No item d, espera-se que os alunos apontem a seguinte relação: as cidades localizadas no Norte dessa regionalização apresentam maior infraestrutura, são mais desenvolvidas e, portanto, estão entre as mais escolhidas para a cidade-sede das Olimpíadas. Na atividade 2, item a, os alunos devem indicar que o chamado Segundo Mundo fazia parte da regionalização que dividia os países em “Três mundos”: Primeiro Mundo (países capitalistas desenvolvi-

3 394 km

Fonte: COMITÊ OLÍMPICO INTERNACIONAL (COI). Disponível em: <http:// www.olympic.org/ olympic-games>. Acesso em: 10 ago. 2018.

a) Faça o quadro no caderno e preencha-o de acordo com a localização das cidades-sede dos Jogos Olímpicos destacadas no mapa.

América

África

Europa

Ásia

Oceania

b) De acordo com a regionalização Norte e Sul, onde se localiza a maior parte das cidades-sede das Olimpíadas?

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dos), Segundo Mundo (países socialistas) e Terceiro Mundo (países capitalistas subdesenvolvidos). Os critérios usados eram o sistema socioeconômico adotado (capitalista ou socialista) e o nível de desenvolvimento dos países capitalistas (desenvolvidos ou subdesen-

volvidos). No item b, espera-se que indiquem China e Rússia (que fazia parte da ex-URSS). Finalmente, no item c, espera-se que os alunos indiquem que o texto se refere ao contexto histórico da Guerra Fria, iniciada logo após o fim da Segunda Guerra Mundial e que

terminou no final da década de 1980; sendo caracterizada pela disputa de poder econômico, político e militar entre duas superpotências: Estados Unidos e URSS. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem a prevalência da regionalização em

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Promover um debate com os alunos sobre os aspectos importantes que um país deve levar em conta para formar atletas. Sugerir uma pesquisa sobre um dos países que já sediaram Jogos Olímpicos. Nessa pesquisa, deverão investigar as ações e os projetos que permitiram o alcance dos bons resultados nas Olimpíadas. Em Educação Física, o professor pode orientar os alunos a pesquisar os tipos de esportes em que cada país obteve melhores resultados, relacionando-os aos aspectos histórico e cultural. Em Geografia, a pesquisa pode se concentrar nos aspectos econômico e político ligados aos investimentos nos esportes.

c) De acordo com o texto, o que é necessário para uma cidade candidatar-se à sede de uma Olimpíada? d) Em sua opinião, que relação é possível estabelecer entre a regionalização representada no mapa e os aspectos apontados no texto?

2. Nos países do antigo Segundo Mundo o investimento em esportes era bastante alto. Assim, além da corrida armamentista, existia uma “corrida esportiva”. Leia o texto, analise o gráfico que irá montar e responda às questões no caderno. A disputa entre as superpotências atingiu também os esportes, com destaque para campeonatos de xadrez, basquete, vôlei e natação. Porém, foram as Olimpíadas que ocuparam o ponto mais alto da “corrida esportiva” entre capitalistas e socialistas. Os Jogos Olímpicos foram utilizados durante a Guerra Fria para representar a superioridade de um sistema sobre o outro. A disputa acontecia pelo acúmulo de medalhas. Ao final dos jogos, contabilizava-se qual dos blocos havia conquistado mais medalhas, principalmente de ouro. A disputa esportiva tornou-se mais ideológica nas Olimpíadas de Moscou (União Soviética), em 1980, e na de Los Angeles (Estados Unidos), em 1984. Os Estados Unidos e alguns países do bloco capitalista não compareceram aos jogos em Moscou. Em contrapartida, a União Soviética e os países do bloco socialista não disputaram os jogos de Los Angeles. Texto elaborado pelos autores.

Países com maior número de medalhas de ouro nas Olimpíadas de 2016 50

27 26

19 17

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FERNANDO JOSÉ FERREIRA

Quantidade de medalhas

Fonte: COMITÊ OLÍMPICO INTERNACIONAL (COI). Disponível em: <http://www.olympic.org/medallists-results>. Acesso em: 15 out. 2018.

a) O chamado Segundo Mundo fazia parte de qual regionalização mundial? Explique os critérios usados. b) No gráfico, quais países do antigo Segundo Mundo aparecem entre os dez primeiros colocados no ranking de medalhas de ouro? c) Explique, de forma resumida, o contexto histórico ao qual o texto se refere.

3. Qual a regionalização mundial que prevaleceu entre o período imperialista e o fim da Segunda Guerra Mundial? Explique a diferença entre os grupos de países.

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países centrais e países periféricos. Os países centrais constituíam um pequeno número de Estados com economia baseada na indústria e na exportação de produtos industrializados e exerciam forte dominação econômica, tecnológica, financeira e militar sobre os países perifé-

ricos que, por sua vez, apresentavam economias baseadas na agropecuária, na exportação de produtos primários (matérias-primas e produtos agropecuários) e caracterizadas por uma forte dependência econômica e tecnológica em relação aos países centrais.

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 4, 7, 9 e 10. ÁREA ...................................p. X • 1, 2, 4, 5 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 3 a 6.

• • • •

p. XIV

EF08GE01 EF08GE02 EF08GE03 EF08GE19

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Compreender que a população mundial está distribuída de forma irregular pela superfície terrestre. • Observar tendências de crescimento populacional e analisar os principais fatores a elas relacionados. • Compreender o modelo teórico da transição demográfica e de que maneira ele pode ser usado para analisar as dinâmicas da população mundial. • Identificar o estágio da transição demográfica de regiões do planeta pela análise de sua situação socioeconômica. • Analisar a distribuição da população mundial de acordo com os diferentes grupos etários e conhecer os impactos socioeconômicos de um país causados pelo grande número de jovens na composição etária. • Analisar as condições de vida dos jovens brasileiros que não trabalham e não estudam. • Interpretar anamorfoses com informações sobre a população mundial. • Compreender e analisar fatores responsáveis pelo envelhecimento da população mundial. • Diferenciar conceitos de populoso e povoado e identificar as áreas mais povoadas da Terra. • Entender a distribuição desigual da riqueza como um dos fatores responsáveis pela existência de desigualdades sociais. • Compreender a importância dos indicadores sociais pa-

DINÂMICAS DA POPULAÇÃO MUNDIAL

Nesta Unidade serão analisadas características da população mundial e alguns indicadores sociais, como renda, anos de estudo, acesso a serviços de saúde e saneamento, entre outros. Esses indicadores auxiliam a compreender os aspectos que influenciam, por exemplo, a distribuição e os fluxos de pessoas, a predominância de grupos etários e de gênero em diferentes regiões e a implementar políticas que contribuam para a redução das desigualdades em escala global, nacional, regional e local.

IMAGINECHINA/AP IMAGES/GLOW IMAGES

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Banhistas em piscina com 30 mil metros quadrados na província de Sichuan, na China. Em dias de temperaturas elevadas, a piscina chinesa recebe cerca de 14 mil pessoas. Fotografia de 2017.

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ra mostrar as desigualdades no mundo. • Identificar as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, analisando os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população

humana pelos continentes. • Verificar a influência dos fluxos migratórios da população mundial em seu cotidiano, com ênfase na história do município onde a escola está situada. • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa.

• Realizar leitura de mapas,

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gráficos, tabelas e quadros para a obtenção de informações variadas. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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o que equivale à população aproximada de muitas cidades do Brasil e do mundo. Nuuk (Groenlândia), a cidade mostrada na imagem menor, tem 17 mil habitantes, por exemplo. Trabalhar com essas comparações em variadas escalas ajuda os alunos a compreender melhor essa distribuição irregular. É interessante também comparar dados do município em que a escola está situada com dados de outros países ou até mesmo do Brasil. Se julgar conveniente, comentar que o território da Groenlândia, do ponto de vista físico, faz parte do continente americano. Porém, do ponto de vista político, pertence à Dinamarca, país localizado na Europa. Depois disso, encaminhar as questões com os alunos. Na atividade 1, os alunos poderão indicar que a China é o país mais populoso do mundo, entre outros aspectos. Verificar hipóteses dos alunos para, no decorrer da Unidade, aprofundá-las ou revê-las, caso expressem informações equivocadas e do senso comum. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que a piscina da província de Sichuan, na China, pode comportar quase toda a população de Nuuk, a capital da Groenlândia. Na atividade 3, verificar as hipóteses dos alunos, observando se indicam, por exemplo, aspectos relacionados ao clima, às formas do relevo, à presença de rios, entre outros.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. A enorme piscina retratada na imagem dos banhis-

AMBEON / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

tas está localizada em qual país? O que você sabe sobre a população desse país? Na China. Resposta pessoal. 2 Compare a quantidade de pessoas que a piscina retratada na imagem dos banhistas comporta com a população da cidade de Nuuk, representada na outra imagem. Auxiliar os alunos na resposta. 3. Em sua opinião, por que a população mundial está distribuída de forma irregular no globo? Resposta pessoal.

2054-GEO-V8-U1-LA-F001 Imagem de satélite do planeta Terra com o continente africano voltado para frente.

Vista aérea da cidade de Nuuk, a capital da Groenlândia (Dinamarca), 2015. No ano de 2018, Nuuk contava com, aproximadamente, 17 mil habitantes.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Para introduzir o tema, levantar os conhecimentos prévios dos alunos, de modo informal, acerca dos conhecimentos deles sobre a população mundial. Aplicar a dinâmica da “tempestade de ideias”, na qual os alunos são convidados, diante

de um tema, a dizer a primeira palavra que lhes vem à mente, explicando posteriormente de que forma ela se relaciona com o assunto. Registrar essas informações, que poderão ser úteis para planejar o encaminhamento da Unidade, de acordo com as dúvidas e os interesses da turma.

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Analisar com os alunos as imagens da abertura, destacando que a população se distribui de forma irregular pela superfície terrestre. Ressaltar que a China é, atualmente, o país mais populoso do mundo. A piscina vista na imagem maior tem capacidade para até 14 mil pessoas,

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

População mundial em números No ano de 2018, a população mudial contava com aproximadamente 7,6 bilhões de pessoas. Estimativas indicam que no ano de 2030 haverá 8,5 bilhões de pessoas habitando a Terra e 9,8 bilhões em 2050. Analise os dados a seguir. ALLMAPS

A análise de alguns números absolutos sobre a população mundial serve como mote para a análise de outros fatores relacionados à dinâmica populacional. Na página 42, a representação Evolução da população mundial não tem compromisso com as convenções cartográficas, pois o foco são as formas geométricas que representam os dados. Ao encaminhar a leitura dos dados, destacar que “mil milhões” equivalem a um bilhão. Assim, 7 550 mil milhões equivalem a 7,5 bilhões; 1 256 mil milhões a 1,2 bilhão, e assim por diante. Incentivar os alunos a fazer essas transformações na análise dos dados dos continentes asiático e africano e de países como a China e a Índia. Ressaltar, que em alguns casos, as taxas de natalidade e mortalidade são indicadas para cada grupo de cem habitantes. As atividades 1 a 5 são importantes para exercitar a leitura dos dados do mapa sobre a dinâmica populacional nos continentes e países, que será aprofundada ao longo do volume 8. Retomar essas atividades no estudo do continente africano e asiático, cujas populações continuarão a crescer em ritmo intenso até 2050. Na página 43, há conceitos importantes que fazem parte dos estudos demográficos: crescimento vegetativo, taxa de natalidade e mortalidade, taxa de fecundidade, expectativa de vida etc. Nesse sentido, sugerimos que eles sejam retomados com base nos estudos da população brasileira já realizados no volume do 7o ano. É importante que todos os alunos entendam esses conceitos para avançar na compreensão das dinâmicas populacionais. Destacar que a diminuição do número de filhos por mulher em muitas sociedades está relacionado à uma maior autonomia das mulheres no planeja-

Evolução da população mundial – 2017-2050 OCEANO PACÍFICO

435

Elaborado com base em: BONIFACE, P.; VÉDRINE, H. Atlas du monde global. 100 cartes pour comprendre un monde chaotique. Paris: Armand Colin, 2015.

1 410

361

1 364

390

América do Norte

China

324

OCEANO PACÍFICO

164

Estados Unidos

129

144

México

742

Oceania

Rússia

Os dados foram atualizados com base em: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https://population.un.org/ wpp/Publications/>. Acesso em: 16 out. 2018.

57 41

133

716

780

307 646

202

197

Europa

165

Paquistão

322

Bangladesh

264 1 659

América Latina

233

1 339

OCEANO ATLÂNTICO

Indonésia

OCEANO ÍNDICO

411 5 257

209

191

Brasil

4 504

Índia Nigéria

Evolução da população por continente (em milhões) População em 2017

População mundial 2017-2050 (em milhões) 9 772

Projeção para 2050 Dez países mais populosos em 2017 e projeção para 2050 (em milhões) População em 2017

2 528

7 550

Ásia

1 256

África

Mundo

Projeção para 2050

4. Não. As projeções para 2050 indicam a Índia, a China e a Nigéria como os países mais populosos. A Nigéria, Converse com os colegas e o professor sobre as questões. situada no continente africano, apresenta maior projeção de crescimento populacional. 1. Quais eram os continentes mais populosos no ano de 2017? Eles ocuparão a mesma posição em 2050? Ásia e África. Esses continentes continuarão ocupando a mesma posição em 2050 e a população da África dobrará no período. 2. Qual é a situação da população do continente europeu? Em sua opinião, quais fatores população do continente europeu irá diminuir. Ela era de 742 milhões de ajudam a explicá-la? A pessoas em 2017, sendo que a projeção para o ano de 2050 é de 716 milhões. Levantar hipóteses com os alunos sobre a segunda parte da pergunta. 3. Quais eram os três países mais populosos do mundo em 2017? Em quais continentes eles estão situados? China, Índia e Estados Unidos, os dois primeiros na Ásia e o terceiro, na América. Sem escala. Sem orientação.

4. Os três países mais populosos em 2017 ocuparão a mesma posição em 2050? Entre os países apresentados, qual tem projeção de maior crescimento populacional?

5. Que posição o Brasil ocupava em 2017? De acordo com a projeção, que posição ocupará

em 2050? No ano de 2017 o Brasil era o quinto país mais populoso do mundo. De acordo com as projeções, em 2050 ele será o sétimo país mais populoso.

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mento familiar, e a redução das taxas de mortalidade é explicada, em geral, pelos avanços da medicina e pelas melhorias nas condições sanitárias. Esses são exemplos de tendências mundiais que vêm acontecendo em diferentes velocidades em variadas regiões do planeta. Esse ritmo é ditado principalmente

pelas características socioeconômicas de cada país ou região. De forma geral, muitos países da África e da Ásia continuarão a ter um crescimento acelerado até o fim do século XXI.

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ATIVIDADE EXTRA • Se julgar pertinente, é possível iniciar com os alunos a elaboração de um glossário com termos próprios dos estudos demográficos, que poderá ser construído ao longo do estudo proposto na Unidade. É interessante que os alunos possam construir os conceitos coletivamente, com base nas discussões realizadas em sala de aula e retomando conteúdos dos anos anteriores.

População por regiões: estimativas – 1950-2015 e projeções – 2015-2100 Estimativas (1950-2015)

Projeções (2015-2100)

5 População total (em bilhões)

FERNANDO JOSE FERREIRA

Entre os fatores que determinam o crescimento demográfico Óbito: morte. (da população) de um país, continente ou região podemos destacar Taxa de natalidade e o crescimento vegetativo e as migrações. taxa de mortalidade: relação entre o número de O crescimento vegetativo, ou natural, indica o crescimento nascimentos ou de mortes da população, considerando o número de nascimentos e de óbitos e a população total em um em determinado período, ou seja, é a diferença entre as taxas de ano para cada grupo de mil habitantes. natalidade e de mortalidade. O crescimento demográfico está relacionado ao número de filhos, à expectativa de vida e às migrações. Todos esses fatores dependem do acesso à saúde, educação, moradia, alimentação adequada e da situação econômica e política de um país, além dos aspectos culturais. De forma geral, o número de filhos por mulher e as taxas de mortalidade – especialmente de crianças menores de 1 ano – têm diminuído no mundo todo, enquanto a expectativa de vida tem aumentado. Isso é resultado, entre outros fatores, da melhoria nas condições de vida da população, do aumento da participação das mulheres no mercado de trabalho e do posicionamento de fazer valer seus direitos de decidir a quantidade de filhos que deseja ter. Considerando a diversidade socioeconômica e cultural de cada país e região do planeta, podemos observar que a população mundial ainda está crescendo, porém em ritmos diferentes. Observe o gráfico.

0 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 África

2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100 Período América do Norte Ásia

Europa

América Latina

Oceania

Elaborado com base em: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https:// population.un.org/ wpp/Publications/Files/ WPP2017_Volume-IIDemographic-Profiles. pdf>. Acesso em: 16 out. 2018.

Como se observa no gráfico, até 2050, a África e a Ásia continuarão com crescimento populacional acelerado. Dos 2,2 bilhões de pessoas que se somarão à população mundial nesse período, 1,3 bilhão nascerá na África e 750 milhões na Ásia. Na América do Norte, América Latina e Oceania, o crescimento continuará de forma mais lenta e, na Europa, haverá decréscimo populacional, ou seja, a população diminuirá.

6. Em sua opinião, por que as populações da África e da Ásia continuarão crescendo mais rapidamente do que as de outras regiões do planeta? Converse com os colegas e o professor a respeito. Levantar conhecimentos prévios dos alunos sobre as dinâmicas populacionais dos dois continentes.

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Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que a diminuição da população europeia está relacionada à dinâmica demográfica do continente, com destaque para a elevada expectativa de vida e baixas taxas de natalidade. Na atividade 6, espera-se que os alunos indiquem, ao

modo deles, que as condições socioeconômicas estão relacionadas a esse crescimento. Verificar se os alunos citam que o alto número de filhos por mulher (taxa de fecundidade) tem relação com a questão da pobreza, da baixa autonomia das mulheres no planejamento familiar e da falta de acesso à

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educação reprodutiva e a serviços adequados de saúde. Aspectos relacionados à população africana serão aprofundados na Unidade 7 deste volume e os da população da Ásia, na Unidade 5 do volume do 9o ano.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Os variados ritmos de crescimento da população das diferentes regiões do planeta podem ser explicados a partir de um modelo chamado transição demográfica, que se desenvolve em fases. Até o século XVIII, as taxas de natalidade e morPopulação mundial talidade foram elevadas. A população mundial crescia entre 1800 e 2017 lentamente, pois havia um equilíbrio entre nascimenEm bilhões de habitantes 8 tos e óbitos. 2017 Esse equilíbrio foi interrompido no fim do século 2011 7 XVIII e início do XIX, quando o desenvolvimento econômico e os primeiros avanços na medicina fizeram com 1999 6 que as taxas de mortalidade começassem a cair. Por outro lado, as taxas de natalidade continuavam elevadas. 1987 5 A população mundial começou a crescer rapidamente. Uma transição, ou seja, uma mudança demográfica 1974 4 mundial teve início. Observe o gráfico ao lado. Com a melhoria nas condições de saúde e sanitá1960 3 rias, as taxas de mortalidade começaram a diminuir. Ao mesmo tempo, as taxas de natalidade também come1927 2 çaram a diminuir. Contudo, a população continuava a crescer, pois ainda havia mais nascimentos que óbitos. 1800 1 Em determinado momento, o equilíbrio entre natalidade e mortalidade foi retomado, pois o número 0 relativo de nascimentos diminuiu significativamente e 1 500 1000 1500 2000 Ano o de óbitos se estabilizou, ficando muito próximos. A população continua a crescer, mas agora mais lentaElaborado com base em: INSTITUT NATIONAL D’ÉTUDES DÉMOGRAPHIQUES. Disponível em: mente. Veja, a seguir, essa transição representada em <https://www.ined.fr/fr>. Acesso em: 16 ago. 2018. um gráfico.

FERNANDO JOSE FERREIRA

Crescimento da população e transição demográfica

Transição demográfica LUIZ RUBIO

Segundo o modelo teórico de transição demográfica, formulado nas primeiras décadas do século XX, os países passam por quatro fases ligadas ao processo de industrialização e urbanização. Na primeira fase, os países apresentam altas taxas de natalidade e mortalidade. Na segunda fase, caem as taxas de mortalidade, mas as de natalidade continuam altas. Na terceira fase, ambas as taxas estão em queda, porém a de natalidade é maior que a de mortalidade. Na quarta fase, há a estabilização da população. O Brasil se encontra na fase 3 da transição, com projeções de iniciar a fase 4 por volta de 2025. Ressaltar que as regiões mundiais estão em fases diferentes da transição demográfica, sendo que a África será a última a alcançar um equilíbrio entre as taxas de natalidade e mortalidade. Por ser um modelo teórico, é importante esclarecer que não devemos fazer generalizações com base nele para explicar as dinâmicas populacionais das regiões. Há países de regiões desenvolvidas que podem, eventualmente, não ter concluído essa transição e países de regiões menos desenvolvidas que podem estar à frente de outros nesse processo de transição. Sobre esse equilíbrio em âmbito global, estima-se que a transição demográfica deverá estar concluída até o fim do século XXI, quando a população mundial se estabilizará em aproximadamente 11 bilhões de habitantes. Comentar com os alunos que o modelo da transição demográfica explica de forma adequada a dinâmica populacional mundial até o momento presente. Porém, no futuro, é difícil saber se, em escala global, ocorrerá o equilíbrio populacional. Há vários cenários possíveis que podem ser explorados com a turma: 1. O número de filhos por mulher se estabiliza em dois filhos por mulher e a população atinge o equilíbrio por volta de

Índices

pré-transição

transição demográfica

transição completa

natalidade mortalidade

crescimento natural

equilíbrio

desequilíbrio 1800

equilíbrio 2000

Ano

Elaborado com base em: INSTITUT NATIONAL D’ÉTUDES DÉMOGRAPHIQUES. Disponível em: <https:// www.ined.fr/fr>. Acesso em: 16 ago. 2018.

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2100, com aproximadamente 11 bilhões de pessoas; 2. O número de filhos por mulher começa a cair em todas as regiões do planeta em níveis semelhantes aos da Europa (1,6 filho por mulher). A população terrestre poderá começar a declinar até se extinguir (implosão demográfica);

3. O número de filhos por mulher se estabiliza nos padrões atuais, em 2,4 filhos por mulher. A população terrestre continuará a aumentar exponencialmente até se extinguir (explosão demográfica). Ao falar sobre a população africana, que continua crescendo acima da média

mundial, é possível introduzir a questão da importância do planejamento familiar para a diminuição das taxas de fecundidade. Questionar os alunos a respeito do que conhecem sobre planejamento familiar, já que o assunto será retomado posteriormente quando abordarmos a questão da gravidez

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gráfico da página 44, é preciso desenhar uma curva de natalidade descendente, abaixo da curva de mortalidade, indicando assim o decréscimo da população.

ATIVIDADE EXTRA • Há os que afirmam que é imprescindível que a população pare de crescer para não esgotar os recursos naturais, enquanto outros afirmam que o problema não reside no número de pessoas, e sim na forma como administramos esses recursos. Sobre isso, sugerimos a realização de uma roda de conversa ou a elaboração de um texto (ou os dois) problematizando a seguinte afirmação:

MINISTERE DE LA SANTÉ DE L'ACTION SOCIALE/SENEGAL

Esse processo aconteceu na Europa, na América do Norte e no Japão, ao longo dos dois últimos séculos. Essas regiões, mais desenvolvidas economicamente, já completaram a transição demográfica. As demais regiões do planeta ainda estão realizando essa transição. Nos países do Sul, em geral, as taxas de natalidade e mortalidade estão diminuindo, ainda que em ritmos diferentes. Isso acontece pois a melhoria nas condições de vida das populações é mais recente. Em alguns países da África e da Ásia, o número de filhos por mulher ainda é elevado quando comparado à média mundial de 2,4 filhos por mulher. Por essa razão, a população desses continentes ainda terá um aumento significativo ao longo deste século.

A sobrevivência humana na Terra depende mais da forma como viveremos do que de quantos seremos.

Com uma média de 4,4 filhos por mulher, a África investe em campanhas de planejamento familiar. Na imagem, cartaz de campanha veiculada em 2018 pelo Ministério da Saúde do Senegal, que diz: “Planejamento familiar: faça a boa escolha”.

• As projeções para a população mundial após 2050 são incertas, pois dependem do número de filhos que as famílias terão. O modelo da transição demográfica aponta para um equilíbrio e uma estabilização da população em 11 bilhões de pessoas em 2100, com a média de dois filhos por mulher. Imagine que esse número médio caia para 1,6 filho, como já acontece na Europa. O que aconteceria com a população mundial a longo prazo? Como deveríamos desenhar a continuidade da curva de natalidade no gráfico Transição demográfica, da página 44? Converse com seus colegas e professor sobre isso. Desenhar o gráfico na lousa e a continuidade da curva com o auxílio dos alunos.

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precoce e sua influência no número de mulheres adolescentes que fazem parte das estatísticas dos jovens que não estudam nem trabalham. É desejável realizar um trabalho conjunto com Ciências e estendê-lo para a comunidade escolar, para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental

e do Ensino Médio. Se possível, trabalhar com agentes públicos de saúde e de promoção do bem-estar social do município, para que os alunos tomem conhecimento das políticas públicas sobre o assunto. Na atividade da página 45, observa-se que a população da Europa apresentava taxa de

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fecundidade de 1,6 filho por mulher em 2015. Se todas as regiões do planeta atingissem essa taxa ao longo da segunda metade do século XXI, a população mundial começaria a diminuir e, em alguns séculos, poderia ocorrer uma provável extinção da humanidade. Para representar esse cenário no

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Distribuição da população por idade Como vimos, um dos aspectos da dinâmica populacional é a relação entre o número relativo de nascimentos e o de óbitos. Países que estão passando pela transição demográfica apresentam taxas de natalidade elevadas e, portanto, a maior parte da população é formada por crianças e jovens. Por outro lado, em países em que a transição demográfica terminou ou está caminhando para o fim, com taxas de natalidade baixas e expectativa de vida elevada, a população é formada principalmente por adultos e idosos, como ocorre em muitos países europeus. No Brasil, a população está começando a apresentar maior percentual de idosos.

O mundo ainda é jovem Observe o gráfico a seguir.

Mundo e regiões: percentual da população em grandes grupos etários – 2017 Mundo

África

Ásia

Europa

FERNANDO JOSE FERREIRA

Explicar aos alunos que, apesar da tendência de envelhecimento da população mundial, ela ainda é composta por um número significativo de jovens. As faixas etárias que abrangem as pessoas de 0 a 24 anos correspondem a 42% do total da população, ao passo que os adultos correspondem a 46% do total. Ressaltar que, em virtude da fase de transição demográfica em que se encontra, cada região do planeta ou país possui maior ou menor número de jovens na composição de sua população, e a África, a Ásia e a América Latina são as regiões com maiores percentuais de jovens. Realizar com os alunos uma leitura atenta dos gráficos e do mapa, associando as informações representadas às características da dinâmica populacional estudadas até o momento. Na página 47, é abordada a questão dos desafios a serem enfrentados pelos países com população jovem, que deverão pensar em políticas públicas para o desenvolvimento econômico-social, envolvendo principalmente esses grupos. É importante destacar que a maioria da população jovem vive em países pobres ou em desenvolvimento, o que representa um desafio suplementar para seus governos, que muitas vezes não têm como realizar os investimentos necessários na área de saúde e educação. Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que as projeções apontam para uma redução no número de jovens na composição da população brasileira. A projeção para 2050 é de que a população jovem brasileira esteja na faixa de 10 a 19%, sendo que em 2017 esse percentual era de 24%. Comentar que, na década de 1980, o percentual de jovens estava na faixa de 30% do total da população do Brasil.

América Latina

Oceania 0

15 20

22 45

Faixas etárias até 14 anos de idade de 15 a 24 anos de idade

25 46

5 12

49 17

35 48

posição etária das regiões e anote em seu caderno:

América do Norte

1. Analise o gráfico de com-

de 25 a 59 anos de idade acima de 60 anos de idade

17 70

90 100

Fonte: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https://population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2017_Volume-IIDemographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 17 out. 2018.

a) a região com maior percentual de idosos (+60 anos); Europa (25%). b) a região com maior percentual de adultos (25-59 anos); Europa (49%). c) a região com maior percentual de crianças, adolescentes (0 a 14 anos) e jovens (15 a 24 anos). África (60%).

Quase a metade dos habitantes da Terra faz parte da população adulta, que abrange a faixa entre 25 e 59 anos de idade. Contudo, quando analisamos atentamente os dados sobre as crianças e os adolescentes (0-14 anos) e os jovens (15-24 anos), notamos que esses grupos, somados, representam uma parcela importante da população mundial. Embora se fale muito do envelhecimento da população mundial e de suas consequências para a dinâmica socioeconômica dos países, podemos dizer que o mundo ainda é jovem. Atualmente, cerca de 25% do total da população mundial tem entre 10 e 24 anos, o que corresponde a aproximadamente 1,8 bilhão de pessoas.

46 Na atividade 3, essa dinâmica pode ser explicada pelo modelo de transição demográfica. Os países africanos, mais pobres, começaram a experimentar melhoria dos indicadores de saúde e educação tardiamente quando comparados às outras regiões do planeta. Por isso, a redução do número de D2_GEO_F2_2054_V8_U02_G20.indd 46

filhos por mulher, o aumento da expectativa de vida e a diminuição da mortalidade infantil ainda não se consolidaram e, portanto, não provocaram a modificação da estrutura etária do continente. Estima-se que a população africana continuará crescendo até 2100. Na atividade 4, os alunos

devem perceber a importância do tema para todos os países, especialmente os mais pobres e em desenvolvimento, já que os avanços econômico e social dependem em grande medida dessa parcela da população, que faz ou fará parte da população economicamente ativa.

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TEXTO COMPLEMENTAR Agora, observe o mapa e responda às questões a seguir em seu caderno.

[...] Embora o envelhecimento das populações seja um tema frequente na mídia e entre os economistas e formuladores de políticas, a humanidade como um todo ainda é jovem. A maioria das pessoas vivas hoje ainda não alcançou os 30 anos de idade. Em 48 dos países menos desenvolvidos do mundo, a maioria das pessoas são crianças (menores de 18 anos) e adolescentes (de 10 a 19 anos de idade). No Afeganistão, Timor-Leste e em 15 países da África Subsaariana, a metade da população tem menos de 18 anos. No Chade, no Níger e em Uganda, metade tem menos de 16. Em seis países – cinco na África Subsaariana e Israel – as populações estão, na verdade, “rejuvenescendo” em vez de envelhecendo, ou seja, a projeção da média de idade mostra queda entre 2010 e 2015. Em países como o Burundi e o Níger, esse processo de rejuvenescimento irá continuar pelo menos até 2020 antes de reverter. Depois de 2020, projeta-se que o envelhecimento ocorra em taxas diferenciadas em todos os países do mundo. As proporções de jovens em todas as populações – mesmo que não necessariamente seus números absolutos – irão cair ao longo do tempo. [...]

Mundo: projeção do percentual de pessoas entre 10 e 24 anos na população – 2050 0º Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

0º

Trópico de Capricórnio

10% a 19% 20% a 29% 30% ou mais Sem dados

2 884 km

OCEANO ÍNDICO

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Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

Equador

Elaborado com base em: FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (UNFPA). Situação da População Mundial 2014. Disponível em: <http://www.unfpa.org.br/Arquivos/swop2014.pdf>. continente africano continuará a contar com mais de um terço de Acesso em: 17 out. 2018.

3. O sua população formada por pessoas dessa faixa etária no ano 2050. 2. Em 2017, as pessoas entre 10 e 24 anos representavam 24% da população brasileira. Analise o mapa com a projeção para o ano 2050 e converse com seus colegas sobre a situação atual e futura do Brasil. Respostas pessoais. Encaminhar a discussão de modo que todos possam participar. 3. De acordo com o mapa, qual região do planeta ainda terá mais de um terço de sua população formada por pessoas entre 10 e 24 anos? Que fatores podem explicar essa dinâmica?

4. O título do documento da ONU, consultado para a elaboração desse mapa, é “Adolescentes, jovens e a transformação do futuro”. Em sua opinião, qual é a importância desse tema? Resposta pessoal.

Estimativas apontam que a população de muitos países – sobretudo dos mais pobres e que estão realizando a transição demográfica – ainda será jovem por muitos anos, tendência que trará desafios para seus governantes. Uma grande proporção de jovens na população de um país pode ser considerada uma oportunidade. Com mais pessoas em idade ativa, ou seja, aptas para trabalhar, um país pode alavancar seu desenvolvimento socioeconômico. Por outro lado, um ritmo acelerado de crescimento da população jovem pode ser um problema. Com recursos limitados, os governos de países pobres não investem de forma adequada nos setores que preparam os jovens para atuar ativamente na sociedade. Como consequência, muitos deles sentem-se desmotivados, envolvendo-se em situações de risco ou migrando para outros países em busca de oportunidades. Para estimular e aproveitar o potencial dos jovens, os governos precisam investir em escolas, universidades, programas de acesso ao mercado de trabalho e em saúde pública. É preciso que trabalhem também questões como gravidez precoce, uso de drogas e violência, que afetam os jovens e os afastam de projetos de estudo e trabalho.

UNFPA. Situação da população mundial 2014. O poder de 1,8 bilhão: adolescentes, jovens e a transformação do futuro. Disponível em: <www.unfpa.org.br/ Arquivos/swop2014.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.

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AMPLIANDO HORIZONTES

• UNFPA. Situação da população mundial 2014. O poder de 1,8 bilhão: adolescentes, jovens e a transformação do futuro. Disponível em: <http://livro. pro/ejte3v>. Acesso em: 30 out. 2018.

O documento trata do grande contingente de população jovem no mundo, sobretudo, nos países mais pobres. O crescimento econômico e a estabilidade social no futuro dependerão do acesso desses jovens a investimentos em educação, saúde e oportunidades de se tornarem atuantes na sociedade.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nesta seção explicar aos alunos que a situação econômica do país e as variações no mercado de trabalho também devem ser consideradas para explicar a geração “nem-nem”, pois, em muitas situações, os jovens buscam emprego, mas não há postos a preencher nos lugares onde moram. Também deve-se ressaltar que muitos jovens realizam atividades de trabalho no mercado informal e atividades não remuneradas, como o trabalho doméstico, especialmente as mulheres. É bastante provável que os alunos conheçam jovens nessa situação. Estimulá-los a compartilhar suas experiências e opiniões em relação ao tema, lembrando sempre que, na maioria dos casos, os jovens não estão sem trabalho e fora da escola porque desejam. Destacar a questão estrutural do país, que precisa investir em políticas educacionais, sociais e de incentivo profissional para a faixa etária. Para realizar as atividades, sugerimos o trabalho em duplas ou grupos. Na atividade 1, item a, as mulheres afrodescendentes correspondem ao grupo de maiores percentuais de jovens que não trabalham nem estudam nas três faixas etárias indicadas. Espera-se que os alunos indiquem que isso acontece porque muitas jovens das camadas mais pobres estão vulneráveis à gravidez precoce, abandonando os estudos e o trabalho para cuidar dos filhos; importante destacar também o fato de muitas jovens serem responsáveis por cuidar da casa e também dos irmãos menores. No item b, o grupo com maior percentual de jovens que não trabalha nem estuda é o de jovens entre 16 e 17 anos com Ensino Médio, ou equivalente, ou nível mais elevado, com 56,3% de pessoas. Levantar as hipóteses dos alunos sobre a explicação

MATEMÁTICA

Jovens que nem estudam nem trabalham

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

No Brasil, e em muitos outros países, há jovens entre 16 e 29 anos que nem estudam nem trabalham. Essa parcela da população mundial tem sido chamada pelos pesquisadores de geração “nem-nem”. A maioria desses jovens não está nessa situação porque deseja. Fatores como crises econômicas, falta de acesso à escola, gravidez precoce ajudam a explicar esse problema que, frequentemente, afeta os mais pobres. Em 2016, 25% dos jovens brasileiros entre 16 e 29 anos faziam parte dos “nem-nem”. Analise os dados a seguir. Tabela 1 – Brasil: percentual de jovens de 16 a 29 anos que nem estudam nem trabalham, por raça, gênero, nível de instrução e condição no domicílio (em %) – 2016 16 e 17 18 a 24 25 a 29 Cor ou raça e gênero Total anos anos anos Homem branco Homem afrodescendente Mulher branca Mulher afrodescendente

16,4 20,8 25,9 37,6

9,4 10,2 12,6 16,5

20,4 25,9 28,6 42,3

13,8 18,6 27,5 40,1

Nível de instrução mais elevado alcançado Até fundamental incompleto ou equivalente Fundamental completo, ou equivalente, até médio incompleto, ou equivalente Médio completo, ou equivalente, ou nível mais elevado

38,3

21,9

45,8

39,2

18,9

3,9

26,5

30,7

25,7

56,3

27,8

21,2

24,7 44,1 28,2 31,4

18,7 33,5 26,0 25,6

Condição na unidade domiciliar Pessoa de referência Cônjuge Filho Outro parente ou agregado

20,9 37,9 23,8 26,4

29,0 49,4 10,5 14,2

Tabela 2 – Brasil: percentual de jovens de 16 a 29 anos que nem estudam nem trabalham, por macrorregiões (em %) – 2012-2016 2012 2013 2014 2015 2016 28,0 24,7 25,2 25,3 27,1 Norte 32,2 28,1 28,5 27,7 28,8 Nordeste 20,1 19,4 19,8 21,6 22,2 Centro-Oeste 24,0 21,0 20,7 20,8 22,7 Sudeste 18,7 17,0 16,1 17,0 17,1 Sul 22,8 22,7 22,7 24,0 25,8 Brasil Fonte: IBGE. Síntese de indicadores sociais. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/ sociais/saude/9221-sintese-de-indicadores-sociais.html?=&t=resultados>. Acesso em: 17 out. 2018.

48 para esse fato, destacando que grande parcela dos jovens que concluem o Ensino Médio não dão continuidade aos estudos em nível superior. Além disso, os jovens dessa faixa etária, geralmente sem experiências profissionais anteriores, têm dificuldade em conseguir um primeiro emprego. No item D2_GEO_F2_2054_V8_U02_G20.indd 48

c, os jovens que vivem com companheiros correspondem aos percentuais maiores, em todas as faixas etárias. Conversar com os alunos sobre isso, destacando que isso acontece porque geralmente eles assumem responsabilidades para manter a família: enquanto um dos membros do casal trabalha

ou sai em busca de trabalho, o outro permanece no domicílio se ocupando das tarefas e dos filhos, se for o caso. Na atividade 2, verificar se os alunos conhecem os tipos de gráfico solicitados e, se necessário, retomar suas principais características. Auxiliar os alunos na elaboração caso

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IGOR ALECSANDER/GETTY IMAGES

Apesar de os percentuais de gravidez na adolescência diminuírem anualmente, o número de jovens entre 15 e 19 anos com filhos ainda é elevado. Em 2018, a taxa era de 68,4 nascimentos a cada mil adolescentes. Mais da metade dessas jovens estava fora da escola e não tinha atividade de trabalho. Na fotografia, adolescente grávida no Rio de Janeiro (RJ), 2017.

1. Analise a tabela 1, da página 48, e responda às questões em seu caderno. a) Considerando a raça e o gênero, qual é o grupo com maior percentual de jovens que não trabalha nem estuda, conforme cada faixa etária? Em sua opinião, por que isso acontece? Encaminhar a análise da tabela e as respostas com os alunos. b) Considerando o nível de instrução, qual é o grupo com maior percentual de jovens que não trabalha nem estuda? Que fatores ajudam a explicar essa situação? Encaminhar a análise da tabela e as respostas com os alunos. c) O papel que os jovens desempenham em seus domicílios também influencia a possibilidade de estudar e buscar trabalho. Considerando esse dado, qual grupo apresenta maior percentual de jovens que não trabalha nem estuda? Encaminhar a análise da tabela e as respostas com os alunos. 2. Os dados de uma tabela podem ser organizados visualmente em gráficos de variados tipos. Em uma folha à parte, elabore os seguintes gráficos, com base na tabela 2: a) gráfico de barras verticais que compare o percentual de jovens que não estuda nem trabalha por região e no Brasil, nos anos de 2012 e 2016; b) gráfico de linhas que mostre a evolução do percentual do número de jovens que não estuda nem trabalha no Brasil e na região onde você mora. Não se esqueça de indicar os anos na linha horizontal e os percentuais na linha vertical. Respostas pessoais. 3. Analise a tabela 2 e os gráficos que você elaborou. Depois, responda às questões em seu caderno.

ATIVIDADE EXTRA Pesquisa de campo

a) O que ocorreu com o percentual de jovens “nem-nem” nas macrorregiões brasileiras e no país no período representado? O percentual de jovens que não trabalha nem estuda aumentou entre os anos de 2012 e 2016 em todas as macrorregiões. b) Em qual macrorregião esse percentual é mais elevado? E em qual é mais baixo? Em sua opinião, que fatores ajudam a explicar essa situação? Na região Nordeste e na região Sul, respectivamente. c) Como a sua macrorregião se posiciona em relação aos percentuais médios do Brasil? Resposta pessoal. Utilizar a experiência de vida dos alunos para encaminhar as respostas.

• Organizar com os alunos

um roteiro de entrevista a jovens de 16 a 29 anos, verificando quais não estudam nem trabalham e os motivos que os levaram a essa situação. Em sala de aula, orientá-los na organização dos dados coletados, que deverão ser tabulados, compartilhados e discutidos.

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Brasil: percentual de jovens de 16 a 29 anos que nem estudam nem trabalham, por macrorregiões – 2012-2016 35 28,0

28,1

25 24,7

22,2 20,1

24,0 21,0

18,7 17,0

25,8 %25

24,0

22,8 22,7 22,7

2012

Su l

st e

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Brasil: percentual de jovens de 16 a 29 anos que nem estudam, nem trabalham – 2012-2016 Brasil

32,2

julgar adequado. Os alunos devem construir dois gráficos com base nos dados disponíveis na tabela 2. Propor que comparem suas produções, verificando se as informações das tabelas foram corretamente representadas. Espera-se que produzam algo semelhante a estes gráficos:

GRÁFICOS: FJF VETORIZAÇÃO

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Na atividade 3, item b, espera-se que os alunos se utilizem dos conhecimentos prévios que possuem acerca das disparidades regionais no território brasileiro e que justificam essa diferença percentual entre os jovens nordestinos. No item c, os alunos devem observar se a região onde moram apresenta um percentual menor ou maior que a média nacional de jovens que não trabalham nem estudam. Conversar com os alunos sobre as respostas, perguntando: por que ter jovens fora da escola e sem trabalho pode ser um problema para o futuro do país? Que impactos essa situação pode causar? Comentar que a falta de qualificação dos jovens abre uma lacuna no mercado de trabalho e no sistema de arrecadação de impostos da previdência. Do ponto de vista social e da vida dos jovens, cria-se um círculo vicioso no qual fatores negativos vão se somando: o jovem não estuda, não consegue trabalhar, com menos vagas de trabalho não se sente motivado a buscar, perde as perspectivas e a vontade de elaborar um projeto de vida. Muitos desses jovens, em situação vulnerável, se envolvem em situações de risco.

2016

20 2012

2013

2014 Ano

2015

2016

Gráficos elaborados com dados obtidos em: IBGE. Síntese de indicadores sociais. Disponível em: <https:// www.ibge.gov.br/estatisticasnovoportal/sociais/saude/9221sintese-de-indicadores-sociais. html?=&t=resultados>. Acesso em: 17 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Envelhecimento da população mundial Observe o gráfico.

Expectativa de vida ao nascer (em anos)

Mundo: expectativa de vida ao nascer, por regiões – 1975-2050

FERNANDO JOSE FERREIRA

Solicitar aos alunos que leiam atentamente o gráfico e respondam às atividades. Comentar que as maiores expectativas de vida na América do Norte e na Europa estão relacionadas a melhores condições de vida encontradas nessas regiões. Destacar que, apesar da expectativa de vida inferior às de outras regiões, a África também apresenta crescimento constante e as projeções indicam uma aproximação em relação à média mundial em 2050. Chamar a atenção para o fato de que o crescimento da expectativa de vida ocorre com a diminuição da taxa de mortalidade, em consequência dos avanços sociais ao longo do tempo: melhorias no atendimento médico e hospitalar, maior acesso a medicamentos, maior oferta de alimentos, ampliação do acesso aos serviços de saneamento básico, à educação e à cultura e melhor distribuição da renda. Comentar que, durante muito tempo, o Brasil foi considerado um país de jovens. Há vinte anos, a população brasileira caracterizava-se pelo grande número de crianças e jovens e pelo pequeno percentual de idosos. Atualmente, a taxa de natalidade é menor e a expectativa de vida da população é maior. Estimativas do IBGE apontam que no Brasil, em 2030, as pessoas com mais de 60 anos corresponderão a cerca de 17% da população total, e as com menos de 19 anos serão cerca de 20%. Na tabela da página 51, chamar a atenção dos alunos para a posição do Japão e dos países europeus na lista. Nota-se que não há nenhum país da América Latina ou da África na tabela, já que nessas regiões prevalecem países com população predominantemente jovem. Se julgar conveniente, comentar que governos de al-

70 Mundo 60

Ásia América Latina Oceania

África Europa América do Norte

7 19

8 19

9 19

0 00 20

-2

5 00 20

10 20

5 01

0 02

5 02

0 03

5 03

0 04

5 04

0 05

-2 -2 -2 -2 -2 -2 -2 30 25 45 40 35 20 15 20 20 20 20 20 20 20

Elaborado com base em: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https://population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2017_Volume-II-Demographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 17 out. 2018.

Responda às questões em seu caderno.

1. De acordo com a projeção para o período entre 2020-2025, classifique as regiões, em ordem crescente, em relação ao número de idosos projetado na população. África, Ásia, América Latina, Oceania, Europa e América do Norte.

2. Em sua opinião, quais são os principais fatores que podem explicar as disparidades na expectativa de vida ao nascer entre as regiões do mundo? Resposta pessoal. Outro aspecto relacionado à transição demográfica é o envelhecimento da população, ou seja, as pessoas passam a viver mais, aumentando a proporção de idosos. Em geral, esse fenômeno é explicado pela melhoria nas condições de vida, o que faz aumentar a esperança de vida ou expectativa de vida, isto é, o número médio de anos que se espera que uma pessoa viva. No início do século XIX, por exemplo, a esperança de vida nos países da Europa Ocidental era 33 anos. Dois séculos depois, subiu para cerca de 80 anos. No entanto, há grandes desigualdades entre países e entre regiões ou estados de cada país. No Brasil, a esperança de vida era de 45 anos em 1950 e passou a 73 anos registrados no Censo 2010, que também contabilizou cerca de 14 milhões de idosos. A população idosa no Brasil cresce em ritmo mais acelerado que a média mundial, e as projeções indicam que, até o ano 2025, o número de idosos no país vai triplicar, enquanto no mundo vai dobrar.

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guns países europeus, principalmente Alemanha, Espanha e Portugal, por causa do envelhecimento de suas populações e da falta de mão de obra futura, oferecem incentivos em dinheiro às mulheres que engravidam, licença-maternidade remunerada de, no mínimo, seis

meses, garantia de assistência médica e acesso a creches. Em alguns casos, as famílias recebem uma ajuda mensal de cerca de 1.800 euros. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que as diferenças se devem principalmente às melhores

condições de saúde da população, ao desenvolvimento de infraestrutura, de saneamento básico e de acesso à água potável, às campanhas de vacinação e ao desenvolvimento de novos medicamentos. Ao encaminhar a seção Investigar lugares, incentivar

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ATIVIDADE EXTRA Veja na tabela os países com elevado número de idosos (pessoas com mais de 65 anos) em relação à população total, de acordo com dados da ONU coletados em 2017.

Inclusão: participação dos familiares idosos na escola

• Iniciar a atividade perguntando aos alunos se na família deles há idosos ou se conhecem idosos na comunidade onde moram. Pedir a eles que conversem com uma pessoa idosa, familiar ou conhecida deles (pode ser um vizinho, por exemplo) e procurem descobrir o que essa pessoa faz no dia a dia, quais atividades gostaria de fazer e quais são suas principais dificuldades. Em sala de aula, pedir aos alunos que compartilhem o que descobriram. Planejar ações na escola para envolver os idosos da comunidade. Podem ser realizadas atividades, como: a) oficinas para os alunos, ministradas por pessoas idosas que tenham experiência em alguma atividade específica; b) cursos destinados aos idosos, oferecidos por alunos, professores ou voluntários da comunidade; c) rodas de conversa com moradores antigos da comunidade.

Países com número elevado de idosos (em milhões) – 2017 Percentual (%) da País Número de idosos população total Japão 34 681 27,1 Alemanha 17 568 21,5 Itália 13 685 23,0 França 12 698 19,7 Reino Unido 12 098 18,5 Fonte: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https:// population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2017_Volume-II-Demographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 17 out. 2018.

ALEX_UGALEK/SHUTTERSTOCK.COM

O crescimento do número de idosos e da expectativa de vida Previdência social: indica grande avanço social. No entanto, a redução de pessoas em programa de seguro público que o contribuinte paga idade ativa pode ocasionar problemas em diversos setores, como o durante sua idade ativa a fim da previdência social. Muitas vezes, os governos têm de rever o de garantir uma renda para tempo de contribuição dos trabalhadores e da idade mínima para si e sua família em casos a aposentadoria, para evitar a diminuição acentuada das contribuide aposentadoria, doença, acidente, gravidez e morte. ções previdenciárias. Além da questão da aposentadoria, a população idosa demanda serviços e investimentos específicos em saúde, casas de repouso, projetos sociais e culturais, entre outros. Nos países desenvolvidos, especialmente nos europeus, políticas públicas voltadas aos idosos garantem boas condições de vida para a maioria deles. No entanto, essa e outras conquistas sociais têm sido apontadas como fatores que levaram países europeus a crises econômicas nos últimos anos.

AMPLIANDO HORIZONTES • VEJA ECONOMIA. População mundial nunca envelheceu tão rapidamente, diz estudo. Disponível em: <http:// livro.pro/zsozvd>. Acesso em: 30 out. 2018. Segundo essa reportagem, o crescimento da população idosa mundial está acelerando de forma espantosa, mas não necessariamente com condições adequadas de saúde. Esse é o grande desafio para a saúde pública mundial.

Idosos em atividade de lazer em Bruges, na Bélgica (Europa), 2018.

INVESTIGAR LUGARES Em seu município existem atividades ou cursos gratuitos para idosos? Em grupo, pesquisem essa informação em jornais, revistas ou na internet. Em seguida, produzam folhetos com a programação dessas atividades para distribuir aos idosos da família e da comunidade.

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os alunos a reconhecerem que a socialização dos idosos é um dos fatores que interferem na condição de vida deles. As atividades em grupo, que ocorrem gratuitamente em muitos municípios, ajudam a promover melhorias em sua condição de vida.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Distribuição espacial da população mundial Observe as fotografias.

2 MICHELE D'AMICO / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

PATRICK BAZ/AFP

Incentivar a observação atenta das fotografias da página 52 e encaminhar as atividades. Destacar que, embora a água continue a ser um recurso essencial para a sobrevivência humana, a proximidade de recursos hídricos já não é um fator determinante para grupos humanos se estabelecerem ou desenvolverem atividades. Embora ocorram diferenças entre regiões do mundo e entre regiões de países, o avanço das técnicas pode permitir, por exemplo, irrigação artificial e densa ocupação de regiões com condições extremas. Portanto, atualmente, os condicionantes físico-naturais ainda são importantes, porém o desenvolvimento de técnicas reduziu o peso da presença dos recursos naturais (água, solos férteis, relevo pouco ondulado e temperaturas amenas, por exemplo) como determinantes para estabelecimento de grupos humanos. Comentar que, no passado, a ocupação dos territórios estava exclusivamente condicionada a fatores físico-naturais. Isso se reflete ainda hoje no espaço geográfico mundial, com áreas de desertos quentes e frios, florestas e regiões polares apresentando as menores densidades demográficas. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam, por exemplo, que os primeiros grupos humanos, em geral, se fixaram próximo a rios, áreas de relevo relativamente planas e com condições de temperatura que não fossem muito extremas. Tais condições favoreceram, entre outras coisas, o desenvolvimento da agricultura, o conforto térmico, o abastecimento da população e o estabelecimento das vias de transporte (rios). Na página 53, chamar a atenção para a distribuição da população por continentes e países. Comentar que a Ásia abriga 60% da popu-

Trecho do Deserto de Gobi na Mongólia (Ásia), 2016.

Trecho da planície do rio Nilo em Masindi, Uganda (África), 2016.

Responda às questões em seu caderno.

1. Em sua opinião, em qual dessas paisagens se destaca um importante recurso natural que influenciou a ocupação humana em diversos tempos e lugares? Na planície do Nilo, fotografia 2. 2. Em sua opinião, as diferentes condições naturais existentes no planeta Terra interferiram na distribuição da população ao longo do tempo? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. A população do planeta Terra está distribuída de maneira bastante desigual entre continentes, regiões e países. Há áreas de grandes concentrações populacionais e outras onde a ocupação humana é escassa, como nos desertos quentes e frios, nas florestas e nas regiões polares. Ao longo da história da humanidade, o acesso aos recursos naturais foi um fator fundamental para o estabelecimento ou para o deslocamento dos grupos humanos. Na Antiguidade, o rio Nilo, por exemplo, foi fundamental para o desenvolvimento da civilização egípcia, por conta do acesso à água e ao desenvolvimento da agricultura nas planícies férteis. Contudo, ao longo dos séculos, a intervenção humana e o desenvolvimento das técnicas reduziram a importância da proximidade dos recursos naturais no estabelecimento dos grupos humanos. Ao analisarmos a distribuição espacial da população nos dias atuais, no interior dos países (regiões ou cidades), observamos que há uma relação entre concentração populacional e atividades econômicas, com a maior parte da população vivendo em cidades, embora haja grandes diferenças entre regiões do mundo e entre países. Em 2017, a Ásia era o continente mais populoso, com 60% da população mundial. Apenas China e Índia somavam mais de 2,7 bilhões de habitantes, o que correspondia a 36% da população da Terra.

52 lação mundial. O segundo continente mais populoso é a África com 17%, seguida da Europa com 10%, América Latina com 8%, América do Norte e Oceania 5%. Se julgar conveniente, relembrar que a Antártida (continente abordado na Unidade 1) não possui população fixa. Em razão de D2_GEO_F2_2054_V8_U02_G20.indd 52

um acordo internacional entre Estados (Tratado da Antártica), no continente há apenas estações de pesquisas. A Antártida não integra dados estatísticos da distribuição e da situação da população mundial. Chamar a atenção para a diferença nos conceitos de populoso (relacionado ao nú-

mero total de habitantes) e povoado (relacionado ao número de habitantes por quilômetro quadrado ou densidade demográfica). Usar o Brasil para exemplificar esses conceitos. Com uma população de mais de 208 milhões de habitantes (2018), o Brasil é o 5o país mais populoso do mundo. Po-

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ATIVIDADE EXTRA • Observe, no mapa da página 53, a representação das densidades demográficas no Brasil e escreva um parágrafo apresentando aspectos da distribuição da população pelo território. Orientar os alunos a observar o mapa e a estabelecer a relação com o histórico de ocupação do território. Espera-se que os alunos indiquem que as maiores concentrações populacionais se encontram no litoral, em virtude de seu processo histórico de ocupação e desenvolvimento do espaço geográfico. As áreas que correspondem à Floresta Amazônica, por sua vez, apresentam baixas densidades demográficas.

Populoso e povoado Os países mais populosos do mundo não são, necessariamente, os mais povoados. Um país populoso tem grande população absoluta (número total de habitantes). China, Índia, Estados Unidos e Brasil são exemplos de países populosos. Um país povoado, por sua vez, tem alta densidade demográfica, que corresponde ao número total de habitantes dividido pela área territorial, expressa em hab./km2 (habitantes por quilômetro quadrado). Analise o mapa e as tabelas.

Mundo: densidade demográfica – 2015 OCEANO GLACIAL ÁRTICO

0º

Densidade de habitantes (por km²)

Círculo Polar Ártico

menos de 1 de 1 a 10

Trópico de Câncer

de 50 a 100 de 100 a 200 0º

Trópico de Capricórnio

ALLMAPS

de 25 a 50

OCEANO PACÍFICO

Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

Equador

de 10 a 25

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

mais de 200

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Densidade demográfica – mundo e regiões – 2018 Densidade Regiões demográfica (hab./km2) África 43,4 Ásia 146,5 Europa 33,6 América Latina 32,4 América do Norte 19,5 Oceania 4,9 Mundo 58,7

3 605

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 180.

Países mais povoados do mundo – 2018 País

Área (km2)

Número de habitantes

Densidade demográfica (hab./km2)

Mônaco

39 000

25 970

Bangladesh

144 000

164 670 000

1 265

Líbano

10 450

6 082 000

595

Ruanda

26 340

12 208 000

495

Índia

3 287 260

1 339 180 000

450

AMPLIANDO HORIZONTES • NEXO. Compare a densidade populacional das cidades neste mapa interativo. Disponível em: <http://livro. pro/e47huz>. Acesso em: 30 out. 2018. Por meio de um mapa interativo da população brasileira em variadas épocas, demonstra-se como a distribuição da população no território é bastante heterogênea.

Fonte: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https:// population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2017_Volume-II-Demographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 17 out. 2018.

3. Ásia e África. Na Ásia, temos Índia, Bangladesh, China, Responda às questões em seu caderno. Japão, Paquistão, entre outros, com mais de 100 hab/km2. Na África, podemos citar Burundi, Comores, Ruanda, Nigéria, entre outros. 3. Quais são as duas regiões mais povoadas do mundo? Indique países dessas regiões com áreas densamente povoadas, com mais de 100 hab/km2.

4. Quais são as duas regiões menos povoadas do mundo? Indique países dessas regiões que apresentam vazios demográficos, ou seja, áreas com menos de 1 hab/km2. A Oceania e a América do Norte. Podemos citar a Austrália e o Canadá. 5. Apesar de ter apenas 39 mil habitantes, Mônaco apresentava a maior densidade demográfica mundial em 2018. Explique por que isso acontece. Mônaco apresenta elevada densidade demográfica porque seu território é muito pequeno, com apenas 2 km2.

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rém, por causa de sua grande extensão territorial, a densidade demográfica (24 hab./km²) é baixa quando comparada a outros países. Orientar a leitura do mapa Mundo: densidade demográfica – 2015, ressaltando as áreas densamente povoadas do mundo. No Brasil, há

grande concentração na faixa leste. Se possível, aproveitar para retomar a formação socioeconômica territorial do Brasil, conteúdo que se espera ter sido trabalhado no 7o ano. Nas tabelas, pode-se identificar a densidade demográfica por regiões e os países mais densamente povoados do mundo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

No campo ou na cidade? Analise o gráfico e a tabela a seguir, depois faça as atividades em seu caderno.

Mundo: população urbana e rural – 1950-2050 7 Urbana

População em bilhões

FERNANDO JOSE FERREIRA

5 4

Rural

Elaborado com base em: ONU. World Urbanization Prospects. The 2014 Revision. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/ wup/highlights/wup2014highlights.pdf>. Acesso em: 17 out. 2018.

2 1

2050

2045

2040

2035

2030

2025

2020

2010

2015

2005

1995

2000

1990

1985

1980

1975

1970

1965

1960

1955

0 1950

Mundo: percentual da população urbana e rural – 1950-2050 Urbana Rural

1950 29,6 70,4

1960 33,8 66,2

1970 36,6 63,4

1980 39,3 60,7

1990 43,0 57

2000 46,7 53,3

2010 51,7 48,3

2020 56,2 43,8

2030 60,4 39,6

2040 64,5 35,5

2050 68,4 31,6

Elaborado com base em: Fonte: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https://population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2017_Volume-II-Demographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2018.

1. Em 1950, a maior parte da população mundial vivia no campo ou na cidade? No campo.

2. Em que década a população urbana tornou-se maior que a população rural? Década de 2000.

3. Indique o percentual de pessoas vivendo na cidade e no campo em 2020.

Cidade: 56,2%; campo: 43,8%. No fim da década de 1950, somente em alguns países europeus e nos Estados Unidos a maioria da população vivia em cidades. Na maior parte do mundo, a maioria das pessoas vivia no campo. Atualmente, o mundo é urbano, pois desde 2007 a população que vive em cidades é superior à do campo. Em 1950, cerca de 30% da população mundial vivia em áreas urbanas. Em 2018, essa taxa era de 55%, e a previsão é de que continue a crescer, ultrapassando 68% em 2050. O processo de urbanização aconteceu de forma bastante desigual entre os continentes ou regiões. Ainda há muitos países com a maior parte da população vivendo no campo e trabalhando em atividades ligadas, principalmente, a agricultura, pecuária e extrativismo. A maioria desses países está localizada na África e na Ásia, continentes com as maiores projeções de crescimento Concentração de pessoas na cidade de Chennai, na Índia (Ásia), 2017. da população urbana até 2050. JAYAKUMAR/SHUTTERSTOCK.COM

Nesta dupla é feita uma análise introdutória da distribuição da população mundial quanto à sua localização em áreas urbanas e rurais. Destacamos, no entanto, que a questão do urbano e das cidades é retomada em outras unidades na análise de regiões ou países. Iniciar a aula, auxiliando os alunos na leitura do gráfico que mostra a evolução da população urbana e rural a partir da década de 1950. Ao ler os dados do gráfico, espera-se que os alunos percebam que a maioria da população mundial é urbana e que cresceu ao longo das décadas até superar a rural em 2007. Em uma roda de conversa, discutir as atividades 1 a 3 e encaminhar a leitura coletiva do texto. Na página 55, chamar a atenção dos alunos para o mapa Mundo: população urbana (%) – 2018. Por meio dele, os alunos poderão ratificar as diferenças quanto às taxas de urbanização entre países. Destacar no mapa o Brasil, identificando que o país está entre os mais urbanizados do mundo, com mais de 80% da população vivendo em cidades. Ressaltar que existem 5 570 cidades de diferentes tamanhos espalhadas pelo território nacional. Se julgar conveniente, retomar conteúdos sobre o processo de urbanização no Brasil que, nesta coleção, foram trabalhados no volume do 7o ano. O passo seguinte é observar as formas espaciais da urbanização, como a formação de grandes aglomerações urbanas, causando repercussões políticas e econômicas no mundo. Em 2018, as megacidades (aquelas com mais de 10 milhões de habitantes) eram: Tóquio, Délhi, Xangai, Cidade do México, São Paulo, Mumbai, Osaka, Pequim, Nova York-Newark, Cairo, Dacca, Karachi, Buenos Aires, Calcutá,

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Istambul, Chongqing, Rio de Janeiro, Manila, Lagos, Los Angeles-Long Beach-Santa Ana, Moscou, Guangzou, Guangdong, Kinshasa, Tianjin, Paris, Shenzhen, Londres e Jacarta. Se julgar pertinente, comentar que o crescimento das cidades tem como consequência espacial a formação

de metrópoles e a conurbação, processo no qual um ou mais aglomerados urbanos (de diferentes municípios) se expandem e se integram, ultrapassando seus limites político-administrativos. O processo de conurbação pode gerar uma megalópole, que é uma região urbana de gran-

de concentração econômica com grande fluxo de pessoas e mercadorias, formada por duas ou mais metrópoles integradas economicamente, além de cidades menores localizadas entre elas e no entorno. O conceito de megalópole surgiu na década de 1960 para se referir à mancha

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AMPLIANDO HORIZONTES • A urbanização mundial. Disponível em: <http://livro.pro/ kug6a8>. Acesso em: 7 nov. 2018. Nesse material há textos sobre a urbanização mundial, acompanhados de atividades que podem ser trabalhadas com a turma.

Segundo projeções da ONU, estima-se que, até 2050, haverá um acréscimo de 2,5 bilhões de pessoas na população urbana, sendo que os continentes africano e asiático contribuirão com quase 90% desse valor. Índia, China e Nigéria responderão por 35% do crescimento projetado para a população urbana entre 2018 e 2050. Observe o mapa.

Mundo: população urbana (em %) – 2018 0º Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

OCEANO PACÍFICO Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

80% a 100% 60% a 80% 40% a 60% 20% a 40% 0% a 20%

Círculo Polar Antártico

2 545 km

ALLMAPS

Porcentagem urbana

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

Sem dados

Elaborado com base em: ONU. World Urbanization Prospects: The 2018 Revision. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/ wup/Maps/>. Acesso em: 18 out. 2018.

Os continentes ou regiões mais urbanizados do mundo em 2018 eram América do Norte (população urbana de 82%), América Latina (81%), Europa (74%) e Oceania (68%). A urbanização na Ásia está se aproximando de 50%. A África permanece predominantemente rural, com 43% de sua população vivendo nas cidades. Em 2018, Tóquio (Japão) era a maior aglomeração urbana do mundo, com uma população de 37 milhões de habitantes, seguida por Nova Délhi, (Índia), com 29 milhões, Xangai (China), com 26 milhões, e Cidade do México (México) e São Paulo (Brasil), cada uma com cerca de 22 milhões de habitantes. Atualmente, há 33 megacidades no mundo, somando 453 milhões de pessoas, o que corresponde a 12% da população urbana. Até 2030, projeta-se a existência de 43 Megacidade: megacidades, a maioria na Ásia e na África. No entanto, as cidades que mais cidade cuja aglomeração crescem são as que possuem menos de 1 milhão de habitantes. Enquanto uma urbana tem mais em cada oito pessoas vive em megacidades, quase metade da população urbade 10 milhões de na vive em cidades menores, com menos de 500 mil habitantes. habitantes. INVESTIGAR LUGARES Pesquise as cidades da Unidade da Federação onde você vive que apresentam: menos de 100 mil habitantes; entre 100 mil e 500 mil habitantes; entre 500 mil e 1 milhão de habitantes; mais de 1 milhão de habitantes. Auxiliar os alunos nesta atividade.

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urbana da costa atlântica dos Estados Unidos, na qual Nova York é a cidade mais importante. Nas décadas seguintes, o conceito passou a ser usado para outras regiões urbanas. Para realizar a atividade sugerida no boxe Investigar lugares, orientar os alunos a

navegar na página IBGE Cidades (disponível em: <http:// livro.pro/f492h3>; acesso em: 7 nov. 2018). Com os dados da pesquisa em mãos, listar na lousa os municípios pesquisados pelos alunos. Depois encaminhar uma análise a partir de algumas perguntas,

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como: Em qual faixa de população se encontra a maior parte dos municípios? Existem megacidades na nossa UF? Em relação aos municípios pesquisados, o nosso está entre os mais ou entre os menos populosos? Na opinião de vocês, o que explica a maior população

em alguns municípios e menor em outros? Na opinião de vocês qual a tendência de crescimento da população urbana no nosso município: aumentar ou diminuir? Após essa conversa, solicitar aos alunos que escrevam um pequeno texto sobre as conclusões.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Anamorfose Observe o mapa.

População mundial – 2018 ALLMAPS

O termo anamorfose vem do grego e significa, de forma geral, transformação, formar de novo. Este conceito é aplicado em diversas áreas do conhecimento. Na Cartografia, a anamorfose tem por objetivo adaptar a forma das áreas territoriais à informação que se quer representar. Portanto, o mapa não comunica a realidade física do espaço (como os mapas físicos e políticos). É possível iniciar o estudo solicitando aos alunos que observem as anamorfoses disponíveis nas páginas 56 e 57, questionando se já viram esse tipo de representação antes e em quais situações. Num primeiro momento, solicitar que comparem os contornos dos territórios das anamorfoses com os do planisfério convencional. Em seguida, pedir para indicar quais informações as anamorfoses representam. Para identificar os nomes dos países, orientar os alunos a consultarem o mapa-múndi no fim do volume, considerando que a anamorfose mantém a mesma localização dos territórios. Se desejar explorar a leitura de outros mapas em anamorfose, em Ampliando horizontes, apresentamos um link para uma coletânea de anamorfoses sobre temas diversos para trabalhar em sala de aula. Na atividade 2, espera-se que, ao analisar os mapas em anamorfose, o aluno responda que a população do Japão, da Europa e do Brasil irá diminuir, pois no mapa 2 seus territórios estão representados com uma contração maior, se comparada à do mapa 1, que mostra a população em 2018. Na atividade 3, pode ser que os alunos deem respostas variadas, indicando diferentes temas. Comentar que esta anamorfose representa o número de pessoas que falam português como primeira língua. Espera-se que os alunos consigam chegar a essa con-

América Latina

Europa e Rússia

América Anglo-Saxônica

Ásia

África

Oceania

Elaborado com base em: WORLDMAPPER. Disponível em: <https://worldmapper.org/maps/population-year-2018/>. Acesso em: 18 out. 2018.

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clusão por conta da distorção significativa do território brasileiro, seguida pelo território português e outros territórios na África (Angola, Moçambique, Guiné Equatorial, Guiné Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe) e Ásia (Macau, pertencente à China, e Timor Leste), todos lusófonos.

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TEXTO COMPLEMENTAR Destacamos a seguir trecho de um artigo que apresenta as diferenças entre anamorfoses e cartogramas, que já foram trabalhados no volume do 7o ano.

Analise esta outra anamorfose.

População mundial: projeção para 2100 2

Europa e Rússia

América do Norte

Ásia

África

Oceania

ALLMAPS

América Latina

Reflexões de cartografia temática nas transformações cartográficas As Anamorfoses propriamente ditas se incluem no âmbito das transformações cartográficas espaciais geradas por meio de operações matemáticas que, aplicadas a uma superfície uniforme, fazem com que ela sofra dilatações e contrações de maneira contínua, devido a uma força em função do maior ou menor valor da variável da temática considerada, além de admitir uma única solução. Os Cartogramas, por sua vez, são elaborações em que prevalece o tema. Justapõem sucessivamente as unidades de observação de forma contígua que, ao mesmo tempo em que perdem as formas e áreas originais, passam a ficar de tamanhos proporcionais à variável em foco, agora com formato quadrangular, mantendo as relações espaciais topológicas originais e possibilitando várias alternativas de expressão gráfica.

Compare as anamorfoses 1 e 2 e responda às questões em seu caderno.

1. Quais regiões apresentarão aumento populacional até o fim deste século? África e Ásia.

2. Quais são as projeções para Japão, Europa e Brasil?

Orientar os alunos na análise das anamorfoses e na elaboração das respostas.

3. Analise a anamorfose a seguir. 3

Europa e Rússia

América do Norte

Ásia

África

Oceania

MARTINELLI, M. Reflexões de cartografia temática nas transformações cartográficas. Disponível em: <https://journals.openedition.org/ confins/11040>. Acesso em: 30 out. 2018.

ALLMAPS

América Latina

Elaborado com base em: WORLDMAPPER. Disponível em: <https://worldmapper.org/maps/language-portugese2005/?sf_action=get_data&sf_data=results&_sft_product_cat=language>. Acesso em: 18 out. 2018.

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AMPLIANDO HORIZONTES • World Mapper. Disponível em: <http://livro.pro/mtj6np>. Acesso em: 30 out. 2018. Neste link há vários cartogramas que representam temas variados, como população mundial, mortes por tsunami entre 2001-2017, a caça de baleias no mundo etc.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Para encadear a discussão sobre as várias formas de se mensurar o desenvolvimento dos países, sugerimos que você proponha as seguintes questões. • Em sua opinião, o que a palavra desenvolvimento significa? Quais fatores ela engloba? • Os países do mundo apresentam desenvolvimento econômico e social semelhantes? • Quais critérios são levados em conta para avaliar o desenvolvimento dos países? Estimular os alunos a expressar suas opiniões sobre o assunto. Registrar na lousa as respostas dadas, destacando aquelas que trazem aspectos mais relevantes para a discussão. Explicar que a noção de desenvolvimento e os indicadores sociais e econômicos a ele associados são importantes para que pesquisadores, governantes e cidadãos possam avaliar as condições socioeconômicas dos municípios, estados, países e regiões, identificando dessa forma aspectos que necessitam de intervenção e facilitando o planejamento de ações estratégicas. Cabe destacar, porém, que os indicadores devem ser analisados com cuidado, uma vez que uma população está em constante mudança e muitos deles são médias sobre determinados aspectos de uma população. Iniciar a aula com a leitura da tabela que mostra alguns indicadores sociais das regiões selecionadas. Chamar a atenção para os dados referentes aos países africanos, que aparecem em duas regiões: África Subsaariana e Estados Árabes (os localizados no continente são: Mauritânia, Marrocos, Líbia, Argélia, Tunísia, Egito, Somália, Djibuti e Sudão). Comparar as diferenças e destacar a posição da África Subsaariana, lembrando que o continente africano

Indicadores sociais e desigualdades Analise a tabela. Indicadores sociais por regiões selecionadas – 2015

Região

Expectativa de vida ao nascer (em anos)

Taxa de alfabetização de adultos (%)

Renda per capita (em dólares)

Taxa de mortalidade infantil (‰)

Estados Árabes

71,5

73,4

15 837

Ásia Oriental e Pacífico

74,7

94,4

13 688

Europa e Ásia Central

73,4

98,2

15 331

América Latina

75,7

92,8

13 671

Sul da Ásia

69,3

68,7

6 473

África Subsaariana

60,7

59,9

3 399

Fonte: PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2018. Disponível em: <http://hdr.undp.org/sites/default/files/2018_human_development_statistical_update.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018.

1. O que se observa sobre as diferenças entre as regiões apresentadas na tabela? Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal.

A riqueza produzida no mundo não é distribuída de forma igualitária entre regiões, Estados e nações. Cerca de 80% da riqueza produzida em todo o planeta está concentrada nos países do Norte, sobretudo na América Anglo-Saxônica, Europa Ocidental, Japão e Austrália. Por outro lado, a pobreza concentra-se no bloco Sul, com destaque para países da África e da Ásia. O que se observa é que após três revoluções industriais e o processo de globalização, as desigualdades socioeconômicas entre os países cresceram. ApeRenda per capita: renda sar da redução global da pobreza, alguns países, principalmente média de cada habitante de um país. É o resultado da renda das muitos dos localizados na África, continuam apresentando pessoas que moram no país indicadores socioeconômicos, como expectativa de vida, mais as remessas vindas do taxa de alfabetização, renda per capita e taxa de mortaliexterior e a ajuda internacional. dade infantil, muito ruins. Mais da metade da população mundial enfrenta problemas como fome, condições precárias de moradia e saneamento básico, carência de hospitais e atendimento médico, mortalidade infantil elevada, dificuldade de acesso à educação, alimentação inadequada etc.

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será estudado nas Unidades 6 a 8. Comentar que as desigualdades entre regiões do mundo são resultado de um longo processo histórico. Mais recentemente, as desigualdades entre países e no interior de muitos deles se aprofundaram, revelando a grande ambiguidade da globalização:

ao mesmo tempo em que cria a possibilidade de um mundo mais integrado, agravam-se as velhas desigualdades existentes e ainda surgem outras. Destacamos que a discussão sobre a mundialização do capitalismo e a globalização serão discutidos no volume do 9o ano.

Destacar que o IDH, é um índice criado na década de 1990 pela ONU e é um dos indicadores mais utilizados como referência para estudos, análise da realidade e planejamento de ações governamentais.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) Diante das diversidades e disparidades econômicas e sociais, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que avalia as condições de vida em praticamente todos os países do mundo, com base em quatro aspectos: expectativa de vida ao nascer, renda per capita, média de anos de estudo dos adultos e anos de estudo esperados, variando em uma escala de 0 a 1. Quanto mais o IDH se aproximar de 1, melhor é a situação do país. Quanto mais próximo de 0, pior ela é. Abaixo de 0,550, o IDH é considerado baixo; entre 0,550 e 0,699, médio; entre 0,700 e 0,799, elevado; 0,800 ou mais, muito elevado. O IDH dos países é publicado anualmente. Em 2017, o país com IDH mais elevado foi a Noruega (0,953), na Europa; e o país com IDH mais baixo foi o Níger (0,354), na África. O Brasil ocupava a 79a posição, em um ranking de 189 países, com um índice de 0,759. Observe o mapa.

Mundo: IDH – 2017 0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

Equador

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO 0°

Meridiano de Greenwich

OCEANO ÍNDICO Trópico de Capricórnio

Círculo Polar Antártico OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)

2 545

baixo

elevado

sem dados

médio

ALLMAPS

muito elevado

Elaborado com base nos dados do PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2017. Disponível em: <http://hdr.undp. org/sites/default/files/2018_human_development_statistical_update.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018.

Responda às questões em seu caderno.

HELENE, Otaviano. O círculo vicioso da desigualdade. Carta Capital, 20 mar. 2014. Disponível em: <https:// www.cartacapital.com.br/sociedade/ quase-um-teorema-4522.html>. Acesso em: 3 set. 2018.

2. A maior parte dos países com IDH muito elevado está situada no Hemisfério Norte ou no Sul? A maior parte está no Hemisfério Norte.

3. Cite dois países para cada nível de desenvolvimento. Se precisar, consulte o Planisfério político, na página 254, para identificar os países. Sugestões: IDH muito elevado: Noruega, Austrália e Suíça; IDH elevado: Uruguai, Brasil, Turquia; IDH médio: Paraguai, Egito e Congo; IDH baixo: Haiti, Uganda e Sudão.

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Na atividade 1, espera-se que os alunos comentem que há grandes diferenças sociais e econômicas entre as regiões apresentadas na tabela. Pode-se notar que os indicadores sociais da África Subsaariana são os piores entre as regiões selecionadas.

Desigualdade de renda leva à desigualdade na educação Uma das consequências sociais da concentração de renda é na educação recebida por uma pessoa. No Brasil, a qualidade e a quantidade de educação formal recebida por uma criança ou um jovem é quase totalmente dependente de sua condição social e econômica. Assim, entre os 20% mais pobres (grupo formado por pessoas cujas rendas domiciliares per capita estão abaixo de R$ 300 por mês, aproximadamente, a valores de 2013) a conclusão do ensino fundamental é rara exceção: a regra é deixar o sistema educacional antes dos 8 ou 9 anos obrigatórios. No outro extremo, dos 20% mais ricos, a conclusão do ensino superior é a regra. Conclusões: a nossa péssima distribuição de renda está produzindo uma população com enorme desigualdade educacional e fazendo com que um também enorme contingente deixe a escola com um nível de formação que, já hoje, seria insuficiente para garantir o pleno exercício da cidadania ou a obtenção de uma atividade econômica pelo menos razoável. [...]

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AMPLIANDO HORIZONTES • Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/4wpq5w>. Acesso em: 30 out. 2018. Esse atlas traz informações sobre o IDH dos municípios brasileiros.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Dispersão dos grupos humanos pelo mundo Observe o mapa.

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

150° L

eit od e

Sibéria

Círculo Polar Ártico

EUROPA

ing en Alasca

OCEANO PACÍFICO

ÁSIA Trópico de Câncer Deserto do Saara

ALLMAPS

Mundo: dispersão humana

Es tr

AMÉRICA DO NORTE

OCEANO ATLÂNTICO

Equador

OCEANO ÁFRICA ATLÂNTICO Trópico de Capricórnio

0°

NOVA GUINÉ

OCEANO ÍNDICO

Polinésia

OCEANIA

AMÉRICA DO SUL

3 111 km

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Círculo Polar Antártico

prováveis caminhos dos povoadores dos continentes

ANTÁRTIDA

Fonte: NAQUET-VIDAL, P.; BERTIN, J. Atlas histórico: da Pré-História a nossos dias. Lisboa: Círculo de Leitores, 1987. p. 18.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Quais informações o mapa está mostrando?

A dispersão dos seres humanos ocupando os continentes da Terra.

2. Em qual continente surgiram os primeiros seres humanos? Na África.

3. Do continente onde surgiram, os seres humanos rumaram inicialmente para quais continentes? Europa e Ásia.

Pelas análises de vestígios arqueológicos, como pinturas feitas em cavernas, pedaços de ossos, cerâmicas, dentes, conchas e crânios, muitos pesquisadores concordam que os primeiros seres humanos (hominídeos) surgiram na África. Há cerca de 2 milhões de anos os hominídeos dividiram-se em dois ramos principais: Australopithecus, que se extinguiu há cerca de 1 milhão de anos; e Homo, que deu origem aos seres humanos atuais. Assim, atualmente, todos os seres humanos que habitam o planeta Terra, independentemente de tipo de cabelo, cor da pele ou dos olhos, pertencem ao grupo Homo sapiens sapiens (Homem duplamente sábio), que tem suas origens na África. O esqueleto mais antigo de um Australopithecus foi encontrado em escavações na África. Reconstituído por cientistas, esse esqueleto, do sexo feminino, recebeu o nome de Lucy. A imagem de 2007 mostra um modelo tridimensional de Lucy, em exposição no Museu de Ciências Naturais de Houston, em Houston, no Texas, Estados Unidos.

PAT SULLIVAN/AP/GLOW IMAGES

Ao trabalhar o conteúdo desta dupla, salientar que, para a ciência, os seres humanos são parte da evolução dos hominídeos (Australopithecus), que viveram na África há cerca de 5 milhões e meio de anos. Com o tempo, por meio do processo de seleção natural, alguns hominídeos deixaram de existir. As espécies sobreviventes evoluíram e deram origem ao gênero Homo, surgido há cerca de 2 milhões de anos, que também passou por evolução e deu origem aos seres humanos atuais. Destacar que todos os seres humanos são da espécie Homo sapiens sapiens (Homem duplamente sábio). Há cerca de 12 mil anos, grupos de Homo sapiens sapiens começaram a transformar seu modo de vida. De caçadores e coletores nômades, passaram gradativamente a praticar agricultura, domesticar e criar animais e organizar as primeiras cidades. Surgiram, então, as primeiras grandes civilizações. Por todo o continente africano formaram-se diversas civilizações, com diferentes características étnicas, econômicas, culturais e de organização social e política, constituindo desde comunidades até impérios. No Norte da África, por exemplo, há mais de 5 mil anos, surgiu, no Egito Antigo, a maior civilização da Antiguidade. Comentar sobre as três teorias de correntes migratórias para a América. Destacar que a ocupação da América do Sul,

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Espécies de hominídeos do gênero Homo

Espécie

Modo de vida

Homo habilis Cerca de 2,2 milhões de anos atrás.

É considerado o primeiro representante do gênero Homo; sabia fazer utensílios de pedra, com os quais caçava pequenos animais, o que lhe permitiu incluir a carne em sua dieta. Daí o seu nome que, em latim, significa “homem hábil”, “habilidoso”, “engenhoso”.

Homo erectus Cerca de 1,5 milhão de anos atrás.

É descendente direto do Homo habilis. Aperfeiçoou instrumentos de pedra, com os quais caçava animais grandes. Foi o primeiro a aprender a usar o fogo, conseguindo, com isso, adaptar-se a regiões frias da Europa e da Ásia.

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pode ter sido diferente da ocupação da América do Norte. Comentar também que em 2018, um grande incêndio atingiu o Museu Nacional, na cidade do Rio de Janeiro, destruindo muitas peças de esqueletos de dinossauros e outras obras de grande valor arqueológico e histórico, inclusive vestígios dos primeiros habitantes do continente americano. Esclarecer que em meio aos escombros desse incêndio, foi encontrada uma caixa de metal que protegeu o crânio de Luzia – o mais antigo ser humano da América, com 12 mil anos –, que receberá uma nova reconstituição.

Estudos sobre as origens do ser humano também mostram que, em um processo que durou milhares de anos, partindo do continente africano, nossos ancestrais migraram para Europa e Ásia e, posteriormente, para a América. Os cientistas concordam que a origem do Homo sapiens sapiens está na África. Contudo, ainda não há consenso quanto ao trajeto percorrido por nossos ancestrais para chegar à América, e quando isso ocorreu. Uma das hipóteses formuladas é a de que chegaram à América por terra, utilizando-se de uma passagem que teria se formado com o congelamento do Mar de Bering, localizado entre o leste da Ásia (Sibéria) e o oeste da América (Alasca). Outra hipótese é a de que tenham partido das ilhas do oceano Pacífico para a América do Sul, navegando de ilha em ilha, em embarcações primitivas, e fazendo uso de correntes marítimas favoráveis. Entre os cientistas brasileiros, a hipótese que está ganhando força é a da chamada Corrente Australiana. Essa corrente migratória para a América do Sul começou a se destacar no fim do século XX. Pesquisadores encontraram fósseis humanos de 11 500 anos atrás na região de Lagoa Santa, em Minas Gerais, com traços negroides e semelhantes aos dos aborígines australianos. Um dos fósseis teve o rosto reconstituído. Era uma mulher que recebeu o nome Aborígine: de Luzia. O processo de migração teria sido o mesmo habitante original, nativo. das ilhas do Pacífico.

ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

AMPLIAR HORIZONTES • O GLOBO. Fóssil de brasileira de 11 mil anos mantido em gaveta no museu. Disponível em: <http://livro.pro/tej5rb>. Acesso em: 30 out. 2018. A notícia, publicada antes do incêndio que atingiu o Museu Nacional, relata que o fóssil de Luzia não estava mais disponível aos olhares dos visitantes do Museu Nacional. • G1. Primeiros habitantes chegaram a América em três ondas migratórias. Disponível em: <http://livro.pro/teyqqg>. Acesso em: 30 out. 2018. O artigo fala das teorias de pesquisadores sobre a chegada dos primeiros habitantes a América.

Reconstituição do rosto de Luzia, feita a partir do fóssil considerado o mais antigo de um ser humano nas Américas. Imagem de 2009 de exposição no Museu Nacional, na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

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Espécies de hominídeos do gênero Homo Espécie

Modo de vida

Homo sapiens neanderthalensis Cerca de 200 mil anos atrás. Seus fósseis foram encontrados na região de Neander, na Alemanha.

Muitos dos restos do homem de Neanderthal foram encontrados em cavernas, daí a expressão “homem das cavernas”. Acredita-se que ele tenha evoluído ao mesmo tempo que o humano moderno. Seu desparecimento ainda é objeto de debates. O homem de Neanderthal praticava coleta e caça em grupos de 20 ou 30 pessoas, fazia sepulturas para seus mortos cobertas com pedra e terra. Por isso, acredita-se ser a primeira espécie a realizar cerimônias religiosas.

Homo sapiens sapiens Cerca de 100 mil anos atrás.

É a espécie da qual fazemos parte. Originou-se na África há pouco mais de 100 mil anos e depois se espalhou por todos os continentes, adaptando-se a qualquer ambiente.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

[…] temendo ser perseguida por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas, se encontra fora do país de sua nacionalidade e que não pode ou, em virtude desse temor, não quer valer-se da proteção desse país, ou que, se não tem nacionalidade e se encontra fora do país no qual tinha sua residência habitual em consequência de tais acontecimentos, não pode ou, devido ao referido temor, não quer voltar a ele. ONU. Convenção de 1951 relativa ao estatuto dos refugiados. p. 2.

Migrações atuais As pessoas retratadas na fotografia abaixo são migrantes.

Evolução dos migrantes internacionais 300

Milhões de migrantes

250 244

150

258

222

200

153

161

173

191

100 50 0

Migrantes de diferentes países rumo à Alemanha. Fotografia de 2015.

1990

1995

2000

2005 Ano

2010

2015

2017

FERNANDO JOSE FERREIRA

NOSSY GERGELY/SHUTTERSTOCK.COM

Na página 62, comentar que um migrante internacional está em situação regular quando tem a autorização e a documentação necessárias para permanecer em um país, como visto ou carta de residência. Os que estão em situação irregular não possuem recursos para preparar a documentação necessária para migrar e/ou não atendem às condições exigidas para obter o visto no país onde desejam fixar residência. Cabe destacar a dificuldade na realização de levantamentos precisos sobre as migrações clandestinas. Comentar que todos os refugiados são migrantes, mas nem todos migrantes são refugiados. Os termos, muitas vezes empregados como sinônimos, possuem significados bastante diferentes. Refugiado, de acordo com a Convenção de Genebra (série de tratados que contém as bases do direito humanitário internacional e regras que devem ser seguidas em guerras e conflitos, com o objetivo de proteger a população civil. A convenção específica sobre o estatuto dos refugiados foi adotada no ano de 1951), é qualquer pessoa:

Elaborado com base em: ONU / Desa, Population Division (2017). International Migration Raport 2017 Highlights. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/ population/migration/publications/migrationreport/docs/ MigrationReport2017_Highlights.pdf>. Acesso em: 18 out. 2018.

Responda às questões em seu caderno.

1. O que é um migrante? Migrante pode ser definido, de forma bastante ampla, como a pessoa que vive, de forma temporária ou permanente, em um local diferente daquele onde nasceu.

2. Em sua opinião, quais motivos levam as pessoas a migrar? Por que o número de migrantes internacionais tem aumentado nos últimos 30 anos? Ouvir as respostas dos alunos e depois orientá-los a anotar as conclusões no caderno. Os fluxos migratórios sempre fizeram parte da história humana. Na Antiguidade, os migrantes foram os hebreus, egípcios, fenícios, gregos e romanos. No século VII, os árabes expandiram seus domínios da Espanha até a Índia. Outros povos espalharam-se de leste a oeste do continente asiático, em direção à China ou ao sul da Rússia. Na Europa, vikings e eslavos, entre outros, são exemplos de povos que também se deslocaram. Entre os séculos XVI e XVIII, os colonizadores europeus atraíram migrantes voluntários para suas colônias na América, enquanto os traficantes de escravizados coordenavam o comércio de africanos, em uma migração forçada. Posteriormente, as duas grandes Guerras Mundiais e os conflitos étnicos e religiosos em vários países impulsionaram o fluxo de muitas pessoas. A partir da década de 1970, os progressos técnicos facilitaram a movimentação dos grupos humanos. Nos últimos 50 anos, o número de migrantes triplicou, assim como a importância global desse fenômeno, trazendo novos desafios para as sociedades modernas.

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A pessoa só obtém o estatuto de refugiada quando seu pedido de asilo, ou seja, de proteção internacional, é aceito pelo país que é procurado como refúgio. Enquanto aguarda o julgamento do pedido, ela é considerada requerente de asilo.

Os refugiados representam aproximadamente 10% do número total de migrantes no mundo. Porém, o número de pessoas deslocadas à força – incluindo refugiados, deslocados internos e requerentes de asilo – nunca foi tão elevado desde a Segunda Guerra Mundial e vem crescendo a cada ano.

De acordo com dados do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (Acnur), no ano de 1996 a população global deslocada era de 37,3 milhões. Em 2015, era de 65,3 milhões de pessoas. Um aumento de 75%, que começou a se intensificar com os conflitos

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TEXTO COMPLEMENTAR

LAURIN SCHMID/SOS

A intensificação dos fluxos migratórios, no fim do século XX e início do século XXI, pode ser explicada, entre outros fatores, pela distribuição desigual de riquezas, crises econômicas, mudanças climáticas e conflitos em curso em vários países. A circulação de informações sobre os modos de vida em diversas regiões do globo também estimula algumas populações a migrar. Contudo, os principais fatores que intensificam as migrações na atualidade são conflitos, guerras e perseguições (religiosas e políticas) provocados por governos ditatoriais concentrados principalmente na África (Líbia, Nigéria e Sudão), Oriente Médio (Síria, Iraque e Iêmen) e Ásia (Paquistão, Afeganistão e Birmânia). Parte da população desses países, forçada a migrar por questões de sobrevivência, compõe a parcela dos migrantes que recebe o nome de deslocados internos ou de refugiados. Enquanto os primeiros abandonam o lar e buscam refúgio em seu próprio país, os segundos estão fora de seu país de origem ou moradia em busca de proteção. É importante conhecer o perfil dos refugiados no século XXI. Eles representam uma parcela significativa dos migrantes neste milênio e são fundamentais para a compreensão de que fluxos migratórios, eventos e mudanças em curso nas escalas local e regional têm impacto global.

Os refugiados do século XXI Meu nome é Mohammad, eu sou afegão. Tenho 42 anos. Deixei meu país por causa dos talibãs que me vigiavam e me ameaçavam. Durante 22 anos eu combati o Talibã. Eu treinava soldados, pois fui major do exército. [...] Eu amo meu país e amarei pra sempre. Os talibãs me disseram: “Vamos te matar.” Eu disse a eles que não tinha medo. Eles me responderam: “Se você não tem medo, podemos matar seus filhos”. Eu fugi para salvá-los. Deixei meu país e vim para a Europa com minha mulher e meus dois filhos, de oito e cinco anos. Deixamos o Afeganistão no fim de 2015 e chegamos em Calais em meados de janeiro. A viagem durou um mês [...] Da Turquia, pegamos um caiaque para oito pessoas – mais caro, porém menos perigoso que um barco cheio de migrantes – chegamos à Grécia e depois passamos pela Macedônia, Sérvia, Croácia, Eslovênia, Áustria, Bélgica e Calais. Fizemos a viagem juntos. Minha esposa tem 30 anos e queria que fôssemos para o Reino Unido, onde vivem sua tia, seu irmão, primos e primas... LEQUETTE, S; LE VERGOS, D. (Orgs.). Décamper. Paris: Éditions La Découverte, 2016. p. 99.

O Aquarius é uma das cinco embarcações humanitárias que trabalham no mar Mediterrâneo resgatando milhares de migrantes. A travessia do Mediterrâneo à Europa fez mais de 10 mil vítimas fatais entre 2014 e 2017. Até meados de 2018, 70 mil pessoas entraram na Europa por essa via. Na imagem, o Aquarius chega a Catânia, na Itália, em 2016, com cerca de 680 refugiados resgatados no Mediterrâneo.

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na Síria no ano de 2011. Os países com maior número de deslocados internos foram a Colômbia (6,9 milhões), a Síria (6,6 milhões) e o Iraque (4,4 milhões). Este aumento de pessoas forçadas a deixar seus países para salvar a própria vida está relacionado à eclosão e ao

recrudescimento de conflitos no Iraque, Líbia, Nigéria, Afeganistão, Congo, Sudão, Iêmen e outros países. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam, ao modo deles, que os seres humanos migram, em geral, em busca de uma vida melhor. As pessoas migram para es-

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tudar, constituir uma família, superar dificuldades econômicas, fugir de conflitos, de perseguições e de condições climáticas que colocam em risco sua sobrevivência, entre outras razões. Levantar as hipóteses dos alunos sobre o aumento do número de migrantes no mundo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Origem e destino dos migrantes Observe os gráficos.

Migrantes internacionais no mundo – 2015

42% (103 milhões)

58% (140 milhões)

Origem dos migrantes que vivem nos países do Norte – 2015 ILUSTRAÇÕES: FERNANDO JOSE FERREIRA

Depois de analisar os gráficos e as tabelas das páginas 64 e 65, encaminhar a leitura coletiva do texto. Comentar que os fluxos migratórios atuais mais intensos ocorrem no interior de duas grandes regiões: nos países do Sul e nos países do Norte. Destacar dados da ONU (2015): • 243 milhões de migrantes internacionais. • 740 milhões de migrantes “internos”. • 65,3 milhões de pessoas forçadas a deixar suas casas, entre as quais 21,3 milhões são refugiadas e 40 milhões são deslocados internos. Diante do aumento dos fluxos migratórios para a Europa a partir de 2011, muitos muros e barreiras foram construídas e reforçadas, visando impedir a entrada e o trânsito de migrantes e refugiados no Espaço Schengen (espaço de livre circulação criado em 1985 que permite que a população dos países signatários se desloque sem controle de passaporte.). O acordo prevê o restabelecimento do controle das fronteiras dos países-membros em caso de ameaça à ordem pública ou à segurança nacional. Desde 2013 mudanças foram feitas no acordo, aumentando a fiscalização, o que coloca em risco o princípio de livre circulação – e o próprio acordo. Em geral, o que se observa é que quanto mais as vias legais de passagem de um país para outro são restritas, quanto mais muros, cercas e barreiras são erguidas, mais perigosos e arriscados se tornam os meios utilizados para contornar fronteiras e controles: barcos superlotados, carrocerias de caminhões, porta-malas de carros etc. No ano de 2015, de acordo com dados da Organização Internacional para as Migrações (OIM), 5 426 pessoas morreram ou foram declaradas desaparecidas nas rotas de migração clandestina no mundo.

Países do Norte Países do Sul

Elaborados com base em: ONU. International Migration Report 2015. Disponível em: <http://www.un.org/en/ development/desa/population/ migration/publications/ migrationreport/docs/ MigrationReport2015.pdf>. Acesso em: 18 out. 2018.

Origem dos migrantes que vivem nos países do Sul – 2015 13%

Países do Norte

39% 61%

Países do Norte

Países do Sul 87%

Países do Sul

Responda às questões em seu caderno.

1. Qual grupo de países concentra o maior número de migrantes internacionais? Os países do Norte, que concentram os países desenvolvidos.

2. Qual é a região de origem da maior parte dos migrantes que vive nos países do Sul? Como você explicaria esse fenômeno? Orientar os alunos na leitura do gráfico.

Com o crescimento das migrações internacionais, atualmente todas as regiões do mundo estão envolvidas no fenômeno migratório. Segundo a ONU, entre 1990 e 2015, o número de migrantes internacionais aumentou mais de 60%. A maior parte dos fluxos migratórios da atualidade ocorre, principalmente, num mesmo espaço regional. Os deslocamentos entre continentes representam uma parte menor desses fluxos. Nos últimos 25 anos, as migrações ocorreram sobretudo entre países em desenvolvimento, no sentido Sul-Sul: aproximadamente 43% dos migrantes originários de países do Sul migram para outros países do Sul, enquanto 42% migram para países do Norte. Ao mesmo tempo, 83% dos migrantes originários de países do Norte deslocam-se para outros países também do Norte. Tais dados permitem desconstruir a ideia de que a maioria dos migrantes de países do Sul migra exclusivamente para países do Norte, representando um fardo para os países desenvolvidos.

64 Entre as principais causas dos óbitos estão o afogamento, a hipotermia, o sufocamento, os acidentes de carro e de trem, a fome e a violência. Considerada a passagem mais perigosa do mundo para os migrantes que desejam chegar à Europa, a travessia do mar Mediterrâneo fez quaD2_GEO_F2_2054_V8_U02_G20.indd 64

se 14 mil vítimas fatais entre 2014 e o primeiro quadrimestre de 2017. No ano de 2015, 1 milhão de pessoas entrou na Europa pelo Mediterrâneo e 850 mil, pela Grécia. As mortes no Mediterrâneo são resultado do fechamento das fronteiras, pelos países da União Europeia, que represen-

tam meios terrestres seguros para que os refugiados possam pedir asilo na Europa. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que a maioria dos migrantes que vivem nos países do Sul é originária de países do Sul.Ou seja, há um fluxo significativo de pessoas no sentido Sul-Sul. Le-

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AMPLIANDO HORIZONTES • 14 quilômetros. Direção: Gerardo Olivares. Espanha, 2007. (95 min) 14 km é a distância entre África e Espanha. Gerardo Olivares retrata no filme “o longo caminho de três jovens de Níger para chegar à Espanha. Uns fogem da sua vida, outros saem à procura de mais. Arriscam a vida. Oferecem a sua dignidade em troca do sonho.

Em 2015, os migrantes internacionais enviaram a seus países de origem a soma de 600 bilhões de dólares, sendo 441 bilhões destinados aos países em desenvolvimento. Dessa forma, os migrantes contribuem para a melhoria da qualidade de vida nas regiões menos favorecidas e também beneficiam os países que os acolhem. Veja nas tabelas abaixo os principais países de origem (emigração) e de destino (imigração) dos migrantes em 2017. Principais países de emigração Índia México Rússia China Bangladesh Síria Paquistão Ucrânia Filipinas Reino Unido Afeganistão

Total de emigrantes (milhões) 16,6 13,0 10,6 10,0 7,5 6,9 6,0 5,9 5,7 4,9 4,8

Principais países de imigração Estados Unidos Arábia Saudita Alemanha Rússia Reino Unido Emirados Árabes Unidos França Canadá Austrália Itália Espanha

Total de imigrantes (milhões) 49,8 12,2 12,2 11,7 8,8 8,3 7,9 7,9 7,0 5,9 5,9

Fonte: ONU / Desa, Population Division (2017). International Migration Raport 2017 Highlights. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/migration/publications/migrationreport/docs/ MigrationReport2017_Highlights.pdf>. Acesso em: 18 out. 2018.

A mobilidade humana é um direito que tem sido restringido à boa parcela da população mundial. Muitos Estados, em razão da dificuldade que enfrentam para controlar os fluxos migratórios, reforçam a vigilância das fronteiras e criam leis que procuram limitar a entrada de pessoas. A construção de muros, cercas e barreiras está entre os mecanismos utilizados pelos Estados para conter as migrações. Esses tipos de construção vêm se multiplicando: a partir do ano 2000, 28 muros começaram a ser construídos em diversas partes do mundo, como na fronteira entre México e Estados Unidos; Índia e Bangladesh; China e Coreia do Norte; entre outros.

MAR MARQUES/ANADOLU AGENCY/AFP

MURAL

Em 2015, o governo da Hungria construiu uma cerca de 175 km na fronteira com a Sérvia (mostrada na fotografia) para conter a chegada de refugiados. O governo sérvio criticou a atitude, criando tensão entre os dois países. Fotografia de 2017.

Fogo no mar. Direção: Gianfranco Rosi. Itália, França. 2016 (114 min). O documentário mostra a vida na ilha italiana de Lampedusa, que é o primeiro porto de escala onde milhares de imigrantes da África e do Oriente Médio desembarcam para tentar uma nova vida na Europa.

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vantar as hipóteses dos alunos para explicar esse fenômeno, destacando fatores que podem pesar mais ou menos, dependendo do caso: proximidade física entre países, facilidade ou menor rigor para entrada no país de destino, proximidade cultural, especialmente em relação à língua, entre outros.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Diversidade e fluxos migratórios no município

ALEXANDRE TOKITAKA/PULSAR IMAGENS

Os fluxos migratórios fazem parte da história humana e estão relacionados ao contexto social, político e econômico de cada época. Independentemente dos motivos que levam as pessoas a deixar seu país de origem, as migrações fazem parte da dinâmica da produção do espaço geográfico, dinamizam a economia e promovem a diversidade cultural nas sociedades que acolhem os migrantes. O caráter global das migrações atuais faz com que os migrantes estejam presentes em praticamente todo o planeta. Uma pesquisa realizada pelo Observatório das Migrações em São Paulo revelou que, entre os anos 2000 e 2015, 3 432 dos 5 570 municípios brasileiros receberam pelo menos um registro de imigrante internacional. É muito provável que no município onde você mora ou onde sua escola está localizada existam famílias de imigrantes instaladas há muito tempo ou recém-chegadas, ou que você e sua própria família sejam imigrantes. Observe dois exemplos de grupos de imigrantes e os principais motivos que os trouxeram ao Brasil.

DEFENSORIA PÚBLICA DA UNIÃO (DPU)

Nesta seção contemplamos as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 4 e 7. • Área: 1, 4, 5 e 7. • Específicas: 3, 4 e 5. Esta seção Pensar e agir trabalha também, especificamente, a habilidade da BNCC EF08GE02 (Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial). É possível trabalhar conceitos abordados na Unidade, analisando as origens das famílias e as migrações no município de residência dos alunos ou no município onde está localizada a escola. Antes de iniciar o desenvolvimento das atividades propostas na seção, perguntar aos alunos onde nasceram e se eles sempre moraram no mesmo lugar. Se houver diversidade de origens, permitir que vários alunos citem os nomes dos lugares (bairro, município, estado, país etc.) onde nasceram ou moraram anteriormente. Promover a leitura coletiva do texto da página 66 para introduzir a temática da seção e analisar as migrações nos lugares de vivência. Verificar com os alunos se conhecem pessoas que vieram de outros países e os motivos que os trouxeram para o Brasil. Também identificar se há alunos ou funcionários migrantes internacionais na escola. Se houver, verificar a possibilidade de essas pessoas falarem sobre seus países de origem e a cultura do seu povo. Conversar sobre as atividades propostas e solicitar aos alunos que registrem no caderno os principais aspectos trazidos na discussão. A seguir, organizar os grupos para a realização da pesquisa sobre os fluxos migratórios. É possível criar outros temas de pesquisa de acordo com a realidade local. Na atividade 1, espera-se que os alunos identifiquem a

Em 2010, um terremoto de elevada magnitude ocorreu no Haiti, agravando a situação de extrema pobreza do país. Esse contexto fez com que grande parcela de haitianos migrasse para o Brasil. Na fotografia, haitianos em Criciúma (SC), 2016.

A Guerra da Coreia (1950-1953) dividiu o país em dois e fez com que coreanos imigrassem para o Brasil a partir da década de 1960. A maioria dos imigrantes coreanos vive na capital paulista, onde são realizados eventos que valorizam a cultura do país. Na fotografia, coreanos em São Paulo (SP), 2014.

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Coreia e o Haiti. Os coreanos começaram a migrar para o Brasil na década de 1960, logo após o fim da Guerra da Coreia. Os haitianos começaram a migrar para o Brasil a partir de 2010, após um terremoto que devastou o país, deixando a população em situação ainda mais precária.

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ATIVIDADE EXTRA Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Pesquisa: imigrantes internacionais recentes no Brasil

1. Indique os países de origem dos imigrantes retratados e o contexto histórico que fez com que essas pessoas deixassem seus países de origem. Auxiliar os alunos a retomar os processos históricos desses períodos. 2. Você conhece pessoas que realizaram migrações internacionais ou nacionais? Conhece os motivos das migrações? Resposta pessoal. Verificar se há alunos migrantes na sala, valorizando suas experiências. Agora, vocês vão pesquisar sobre a inserção do município onde se localiza sua escola nos fluxos migratórios globais. Para isso, organizem-se em grupos. Depois, escolham um dos temas indicados abaixo para realizar uma pesquisa.

Solicitar aos alunos que pesquisem os principais grupos de migrantes que entraram no Brasil nos últimos anos. Espera-se que identifiquem grupos de latino-americanos, principalmente venezuelanos e bolivianos, e africanos de diferentes nacionalidades. Combinar com os alunos um roteiro de pesquisa, como sugerido a seguir. • Quais grupos de imigrantes internacionais se destacam? • Quais são as causas da saída do país de origem? • Por que escolheram o Brasil como país de destino? • Quais são as dificuldades aqui enfrentadas?

Concluída a pesquisa, organizem os resultados e apresente-os para a comunidade escolar. Pode ser criada a Semana do Migrante na escola, com a apresentação de palestras, vídeos, cartazes, slides etc.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. 1. Observe as fotografias e responda às questões em seu caderno. Família em Campo Grande (MS), 1939.

2 JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

ACERVO DO CENTRO DE ESTUDOS DA FAMÍLIA DUAILIBI

Sugerimos organizar os alunos em duplas para a realização das atividades propostas na seção. Na atividade 1, a fotografia 1 mostra uma família numerosa, padrão que perdurou em muitos países até meados do século XX, quando a população mundial cresceu em ritmo bastante acelerado. A partir desse período, o número de filhos por mulher começou a cair na Europa e nos Estados Unidos e, depois, em outras regiões do globo. Atualmente, a África é o único continente cujo número de filhos por mulher continua acima da média de 2,4, com 4,4 filhos em média por mulher. No item b, espera-se que os alunos notem, a partir de conversas com avós, pais e outros adultos da família, o aumento ou a diminuição do número de filhos por mulher, associando aos aspectos estudados na Unidade. Na atividade 2, os alunos devem observar que outros países sul-americanos menos desenvolvidos economicamente que o Brasil, como Argentina e Chile, apresentam IDH mais elevado. Pode-se concluir que, apesar de o Brasil ser o mais rico, há países com melhores indicadores sociais. Comentar que o Brasil apresenta indicadores sociais semelhantes aos de países mais pobres, como Peru e Colômbia. Na atividade 3, entre as características dos fluxos migratórios do século XXI, os alunos poderão citar: • dos fatores que explicam o grande fluxo de migrantes no mundo no século XXI, se destacam conflitos e perseguições em diversos países, principalmente da África e da Ásia; • maior número de migrantes internacionais se concentra no bloco Norte; • a maior parte dos fluxos migratórios ocorrem em países do mesmo bloco: Sul-Sul e Norte-Norte; • em relação ao número de migrantes os países que se

Família em Campinas (SP), 2018.

a) Explique como o aspecto observado nas fotografias 1 e 2 se relaciona com a dinâmica de crescimento da população mundial. b) O padrão identificado nas fotografias pode ser verificado nas diferentes gerações de sua família? Comente.

2. Observe os países da América do Sul no mapa Mundo: IDH – 2017, da página 59. Sabendo que o Brasil é uma das dez maiores economias do mundo, o que podemos afirmar sobre seu IDH, quando comparado ao dos demais países sul-americanos? Responda em seu caderno.

3. Cite duas características dos fluxos migratórios do século XXI. 4. Todas as afirmações a seguir são falsas. Reescreva cada uma delas em seu caderno, tornando-as verdadeiras. a) Um refugiado é uma pessoa que deve fugir de sua casa por causa de conflitos, mas não pode deixar o país. b) Migrante e refugiado são dois termos que têm o mesmo significado. c) Os percursos realizados pelos refugiados são seguros e legais.

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destacam são: Índia (maior número de emigrantes) e EUA (maior número de imigrantes); • o crescimento dos fluxos migratórios no mundo tem sido acompanhado por maiores barreiras na entrada de pessoas principalmente nos EUA e nos países europeus;

• a velocidade e a intensida-

de dos fluxos também se relacionam aos avanços tecnológicos nos transportes e comunicações e a complexidade dos fluxos. Na atividade 4, espera-se que os alunos reescrevam as frases as tornando corretas: item a. um refugiado pode

deixar seu país de origem caso sua vida esteja em perigo; item b. o migrante deixa seu país ou cidade de origem por escolha, enquanto o refugiado é forçado, por várias razões, a migrar para proteger sua vida; item c. os percursos realizados pelos refugiados não são seguros. Considerando que

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5. A transição demográfica é um modelo teórico que explica os variados ritmos de crescimento da população mundial. Algumas regiões ou países já realizaram essa transição, outros não. Analise os dois gráficos e indique a região do planeta que cada um representa e em que momento da transição demográfica elas se encontram. Anote suas observações no caderno.

Transição demográfica África

Transição demográfica Europa

Índices

Índices 2015

natalidade

2015

natalidade mortalidade

Ano

LUIZ RUBIO

mortalidade

Ano

LUIZ RUBIO

Elaborados com base em: INSTITUT NATIONAL D'ÉTUDES DÉMOGRAPHIQUES. Disponível em: <https://ined.fr>. Acesso em: 3 nov. 2018.

6. Compare as pirâmides etárias a seguir e elabore um texto, em seu caderno, analisando as principais diferenças na estrutura etária das regiões representadas. Indique os desafios que os governos dos países dessas regiões devem enfrentar para atender melhor às necessidades das populações.

América Anglo-Saxônica

9090

homens homens

100 100

mulheres mulheres

9090

7070

6060

mulheres mulheres

Idade Idade

8080

Idade Idade

8080

homens homens

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5050 4040

3030

2020

1010 0 0 2020 1515 1010

5 5

0 0

5 5

1010 1515 2020

População (em milhões) População (em milhões)

FERNANDO JOSE FERREIRA

4040

1010 0 0 2020 1515 1010

5 5

0 0

5 5

1010 1515 2020

População (em milhões) População (em milhões)

FERNANDO JOSE FERREIRA

100 100

América Latina

Elaborados com base em: ONU / Desa, Population Division (2017). World Population Prospects: The 2017 Revision. Disponível em: <https://population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2017_Volume-II-Demographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 19 out. 2018.

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muitos entram de forma ilegal em territórios de outros países, são obrigados a arriscar a vida para escapar da fiscalização e do controle das fronteiras, que estão cada vez mais rígidos. Na atividade 5, espera-se que os alunos indiquem que o gráfico 1 representa o continente africano, que ainda não com-

pletou a transição demográfica e cuja população continua a crescer, e que o gráfico 2 representa o continente europeu, que já realizou sua transição demográfica. Sua população está estabilizada e, em alguns países, já está em declínio. Na atividade 6, os alunos devem perceber que a América

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Anglo-Saxônica possui a maior parcela da população na faixa etária dos adultos (entre 20 e 65 anos). A América Latina concentra população nas faixas entre 10 e 30 anos, caracterizando uma população mais jovem e ainda em crescimento. Em países com população jovem e em crescimento é ne-

cessário realizar investimentos em saúde, educação, lazer e cultura e em programas que estimulem os jovens a desenvolver projetos profissionais e de vida. Em países com população adulta e idosa, é preciso pensar em políticas que garantam a qualidade de vida dessas populações a longo prazo.

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 5, 6 e 7 ÁREA ...................................p. X • 1, 4, 5, 6 e 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 3, 4, 5, 6 e 7

• EF08GE12 • EF08GE15 • EF08GE18

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Conhecer as principais regionalizações do continente americano, compreendendo os critérios que as definem. • Conhecer os objetivos dos principais organismos de integração do continente americano. • Analisar os processos de colonização europeia na América como um dos fatores da produção do espaço geográfico, reconhecendo marcas desse processo nos países americanos. • Compreender processos e identificar características dos elementos naturais do espaço geográfico do continente americano, relacionando-os a atividades humanas. • Identificar os povos nativos que ocuparam o continente americano até o período colonial e as consequências sofridas no contato com os europeus. • Reconhecer a legitimidade da luta das comunidades indígenas por melhores condições de vida e de seus direitos no continente americano. • Reconhecer a influência cultural dos indígenas no continente americano. • Realizar leitura de imagens, como mapas e fotografias, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

AMÉRICA

A América é o segundo maior continente do mundo. Destaca-se pela sua extensão latitudinal, que contribui para a ocorrência de paisagens diversas, marcadas pela variedade de climas, formações vegetais, formas de relevo e outros elementos naturais e pelas dinâmicas de produção do espaço geográfico.

Continente americano visto em imagens de satélite.

Bairro residencial em Montreal, no Canadá, 2018.

MARC BRUXELLE/ALAMY/FOTOARENA

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p. XIV

SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

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NO DIGITAL – 2o BIMESTRE

Observe as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas. 1. Em quais países se localizam as paisagens das fotografias 1 e 2? 1. Canadá; 2. Guatemala.

2. Dê um exemplo que comprove que a América é um continente de contrastes.

3. Na sua opinião, em que medida a grande extensão do continente americano, de norte a sul, ajuda a explicar a existência de paisagens contrastantes?

4. O que você sabe sobre os países retratados nas fotografias? E sobre o continente americano?

Vista da cidade de Antigua Guatemala, na Guatemala, 2017. Na fotografia, Catedral de São José e Parque Central em primeiro plano com vulcão Água ao fundo.

LUCY BROWN - LOCA4MOTION/SHUTTERSTOCK

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentando o continente americano Dimensão e localização Observe o mapa.

América no mundo OCEANO GLACIAL ÁRTICO Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

0°

OCEANO ÍNDICO Trópico de Capricórnio

América Círculo Polar Antártico

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

2 873

90° O

DACOSTA MAPAS

Retomar o conceito de regionalização trabalhado na Unidade 1 e destacar que o continente americano apresenta distintas regionalizações, elaboradas com base em critérios variados. Discutir a importância da criação de regiões para o estudo do espaço geográfico, relembrar, brevemente, as regionalizações do território brasileiro, se julgar conveniente. Identificar no mapa cada um dos elementos que aparecem no texto, como hemisférios, oceanos e paralelos. Comparar o planisfério apresentado com o planisfério com o qual os alunos estão acostumados questionando-os sobre a principal diferença. Explicar o eurocentrismo e discutir os possíveis impactos das representações cartográficas no imaginário. Se possível, apresentar mapas centralizados em outros continentes e com outras orientações. Destacar a situação do México na regionalização física, compondo a América do Norte, já que, muitas vezes, equivocadamente, o México é inserido da América Central. Na atividade 1, da página 73, podem ser citados: América do Norte: Estados Unidos, Canadá, México (a Groenlândia, embora faça parte do continente americano, é território da Dinamarca); América Central: Belize, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicarágua, Costa Rica ,e Panamá, Bahamas, Barbados, Cuba, Dominica, Haiti, Jamaica, República Dominicana, São Cristóvão e Nevis, Antígua e Barbuda, Santa Lúcia, São Vicente e Granadinas, Granada e Trinidad e Tobago, (Porto Rico é território não incorporado dos Estados Unidos). América do Sul: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, Guiana, Paraguai, Peru, Suriname, Uruguai e Venezuela, além do território da Guiana Francesa (França).

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 62.

Identifique no mapa as informações solicitadas e responda às questões em seu caderno.

1. Em qual continente o planisfério está centralizado? Na América. 2. Com base no meridiano de Greenwich, em qual hemisfério está localizado o continente americano? Hemisfério Ocidental.

3. Qual oceano separa a América da Ásia? E a América da Europa e da África? Oceano Pacífico. Oceano Atlântico.

4. Quais os principais paralelos que cortam o continente americano?

Círculo Polar Ártico, Trópico de Câncer, Equador e Trópico de Capricórnio. Com área territorial de mais de 42 milhões de km², o continente americano é o segundo mais extenso do mundo, superado apenas pelo continente asiático. Seu território é bastante alongado no sentido norte-sul: há uma distância de quase 16 mil km entre o extremo norte (a 83° de latitude norte, na Groenlândia) e o extremo sul (a 56° de latitude sul, na Terra do Fogo). Essa grande extensão é um dos fatores que explicam a diversidade natural de paisagens encontradas na América, como verificamos nos exemplos da abertura da Unidade e em outros que estudaremos adiante.

72 TEXTO COMPLEMENTAR D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 72

A temática regional, dentro e fora da Geografia, pode estar referida a uma série muito ampla de questões, como as que envolvem as relações entre parte e todo, particular e geral, singular e universal, idiográfico e nomotético ou, em

outros termos, num enfoque mais concreto, centro e periferia, moderno-cosmopolita e tradicional-provinciano, global e local... São muitas as relações passíveis de serem trabalhadas dentro do que comumente denominamos questão ou abordagem “regional”. Cada

área do conhecimento, da Economia aos Estudos Literários, da Ciência Política à Antropologia, traz sua própria leitura sobre a região, o regionalismo, a regionalidade e/ou a regionalização. Em certo sentido, de caráter mais geográfico – que é aquele que iremos enfa-

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Regionalizações da América Regionalização física Observe o mapa.

América: regionalização física 60° O ALASCA (EUA)

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OCEANO ATLÂNTICO REP. M É XIC O DOMINICANA HAITI PORTO RICO ANTÍGUA E BARBUDA BELIZE JAMAICA (EUA) SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS SANTA LÚCIA DOMINICA GUATEMALA HONDURAS SÃO VICENTE BARBADOS NICARÁGUA EL SALVADOR E GRANADINAS GRANADA TRINIDAD E TOBAGO COSTA RICA PANAMÁ VENEZUELA GUIANA OCEANO GUIANA FRANCESA (FRA) PACÍFICO COLÔMBIA SURINAME cer

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CANADÁ

0°

BAHAMAS

Trópico de Cân

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nhos) romanos que, através de linhas ou “regiões” traçadas no céu, pretendiam prever o destino de nossa vida aqui na Terra. Mas como “orientar-se” através de nossas regionalizações num mundo que, para muitos, encontra-se marcado mais pela desordem do que pela ordem, mais pela precarização e vulnerabilidade do que pelo fortalecimento e estabilidade de nossos vínculos territoriais? Um primeiro pressuposto é o de que “regionalizar” significa, de saída, assumir a natureza do regional, hoje, ao mesmo tempo como condicionado e condicionante em relação aos chamados processos globalizadores – ou melhor, como seu constituinte indissociável – a ponto de, muitas vezes, regionalização e globalização se tornarem dinâmicas tão imbricadas e complementares que passam a ser, na prática, indiscerníveis, muitos apelando para neologismos como “glocalização” para entender a complexidade desses processos.”. [...]

Equador

CUBA

EQUADOR

E S TA D O S U N I D O S

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BRASIL

OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO

BOLÍVIA

Converse com seus colegas sobre as questões.

PARAGUAI CHILE

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BRASIL

BOLÍVIA PARAGUAI CHILE

Trópico

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URUGUAI ARGENTINA

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América do Norte América Central

1 492

URUGUAI

1. Identifique no mapa alguns países

localizados na América do Norte, na América Central e na América do Sul. Orientar os alunos nesta atividade. 2. De acordo com essa regionalização, onde está localizado o Brasil? E o México? Brasil: América do Sul; México: América do Norte.

América do Sul

Fonte: CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 96.

HAESBAERT, R. Região, regionalização e regionalidade: questões contemporâneas. Antares, n. 3, 2010. Disponível em: <http://www. geografia.fflch.usp.br/graduacao/ apoio/Apoio/Apoio_Gloria/ 1s2018/3.haesbaert.pdf>. Acesso em: 31 out. 2018.

Todas as propostas de regionalização são criações humanas, feitas com base em diferentes critérios para estudar determinados fenômenos. O critério usado para definir a regionalização do continente americano em “três Américas” foi a distribuição das terras no sentido norte-sul, portanto, é uma regionalização física. Istmo: estreita A configuração territorial do continente americano permite distinguir faixa de terra duas grandes porções de terras: a América do Norte e a América do Sul. localizada entre dois mares e que Essas “duas Américas” estão ligadas por um istmo que com as ilhas prófaz a ligação ximas formam a América Central. Esta se subdivide em América Central entre duas continental (constituída pelo istmo) e América Central insular (constituída grandes porções de terra. pelas ilhas).

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tizar aqui – falar de região numa época de tão pouco consenso sobre a relação entre as partes (o “regional”, em seu sentido mais geral) e o todo (o “global”) – e sobre a própria definição do que seriam estas partes e do que seria este todo, num sentido geográfico –

pode parecer um desafio infrutífero. Se vivemos o tempo da fluidez e das conexões, como defendem tantos, como encontrar ainda parcelas, subdivisões, recortes, “regiões” minimamente coerentes dentro deste todo espacial pretensamente globalizado?

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Regionalizar, no seu sentido mais amplo e relacionado a uma de suas raízes etimológicas, enquanto “recortar” o espaço ou nele traçar linhas, é uma ação ligada também ao sentido de orientar(-se) – como na antiga concepção de “região” dos áugures (adivi-

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Regionalização histórico-cultural Observe os mapas.

América: regionalização histórico-cultural

América: línguas oficiais SONIA VAZ

OCEANO GLACIAL ÁRTICO Ár

Estreito de Bering

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GROENLÂNDIA (DIN)

Círculo

60° O ALASCA (EUA)

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CANADÁ

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Equador

CHILE

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1 967 URUGUAI ARGENTINA

América Latina

Elaborado com base em: Equador GIRARDI, G.; ROSA, J. V. 0° Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 124.

Português

icórnio BAHAMAS

60° O

Holandês

OCEANO ATLÂNTICO REP. DOMINICANA HAITI RICO ANTÍGUA E BARBUDA BELIZE JAMAICA PORTO (EUA) SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS SANTA LÚCIA DOMINICA GUATEMALA HONDURAS SÃO VICENTE BARBADOS EL SALVADOR NICARÁGUA E GRANADINAS GRANADA TRINIDAD E TOBAGO COSTA RICA PANAMÁ VENEZUELA GUIANA OCEANO GUIANA FRANCESA (FRA) PACÍFICO COLÔMBIA SURINAME cer

I. Malvinas (RUN)

Equador 0º

Groelandês

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América Anglo-Saxônica

OCEANO ATLÂNTICO

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BRASIL

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OCEANO PACÍFICO

CANADÁ

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OCEANO ATLÂNTICO

CUBA

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Trópico de Capricórnio

Quíchua-aimará Guarani Francês e inglês Quíchua-aimará e espanhol Guarani e espanhol

1 730 km

ALLMAPS

E S TA D O S U N I D O S

Cír

Ao encaminhar a leitura do mapa de línguas oficiais da América, reforçar que muitos idiomas nativos desapareceram ao longo do tempo, após a colonização europeia, por causa do extermínio das populações indígenas. Se possível, fazer uma discussão com os alunos sobre as possibilidades de uma “unidade latino-americana”, com base no texto citado na seção Texto complementar. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que a América Latina é formada pelos países da América do Sul, da América Central e pelo México, que têm um histórico comum de colonização pelos espanhóis e portugueses e, consequentemente, compartilham a língua espanhola – sendo o Brasil o único país lusófono da região – e alguns aspectos culturais, como a predominância da religião católica. Na atividade 3, entre as línguas oficiais faladas no continente americano, foram trazidas pelos colonizadores o inglês, o francês, o espanhol, o português e o holandês. O padrão de distribuição dos idiomas está relacionado às áreas colonizadas pelos ingleses, franceses, espanhóis, portugueses, holandeses, povos que predominantemente falam essas línguas. Na atividade 4, espera-se que os alunos reconheçam que as culturas tradicionais vão se modificando à medida que entram em contato com contextos diferentes dos quais foram originadas. Comentar com os alunos que, em muitas situações, um elemento de uma cultura permanece com o passar do tempo, podendo sofrer ressignificações. No caso da roupa tradicional boliviana, que nada tem a ver com a cultura dos povos indígenas que habitavam o país antes da colonização espanhola,

Elaborado com base em: Atlante geografico metodico De Agostini. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2018. p. 139 e 159.

Responda às questões em seu caderno.

1. De acordo com essa regionalização, onde está localizado o Brasil? E o México? Ambos estão situados na América Latina.

2. Considerando a regionalização histórico-cultural, a América Latina é formada por quais países? Quais características eles compartilham? Auxiliar os alunos na elaboração da resposta. 3. Entre as línguas oficiais faladas no continente americano, quais foram trazidas pelos colonizadores? Você observa um padrão na distribuição desses idiomas? Orientar a observação dos mapas e das legendas para elaborar as respostas. O processo de colonização, a língua falada e outros aspectos relacionados à cultura das nações colonizadoras predominantes e dos diversos povos originários são alguns dos critérios adotados na regionalização histórico-cultural do continente americano. A América Latina foi colonizada, principalmente, por portugueses e espanhóis. Por esse motivo, nessa parte do continente americano, as línguas oficiais da maioria dos países são o português e o espanhol, línguas de origem latina. Já a América Anglo-Saxônica, onde o inglês é a língua predominante, foi colonizada, principalmente, por ingleses. Apesar das semelhanças quanto à língua oficial, é preciso tomar cuidado com as generalizações. Ao analisar as línguas faladas na América, podemos observar algumas exceções. Na América Latina o espanhol divide o posto de língua oficial com o inglês, o francês, o holandês,

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podemos notar que, se a princípio se tratava de um símbolo de discriminação de grupos, hoje passou a ser considerada um produto de exportação, que pode ser usado por qualquer consumidor no mundo, e um símbolo da identidade cultural que se tornou bastante valorizado.

Verificar se os alunos trazem outros exemplos semelhantes com base em suas observações e experiências vividas. Na seção Investigar lugares, orientar os alunos sobre as diversas manifestações culturais tradicionais, pode ser uma dança, um ritmo, uma comida típica, uma

festa religiosa, entre outros. É importante ressaltar que as influências das diversas culturas contribuem na formação de uma expressão nacional própria.

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chacoalhar alguns hábitos, em homenagem ao que Stengers chama de tornarmo-nos “objetores de crescimento”, desse desenvolvimento que nos torna cada vez mais dependentes de petróleo, minério, agronegócio ou de grandes empreendimentos. É preciso transitar para outra economia, justa, solidária e absolutamente despetrolificada, para deixar o pré-sal onde está. Como pensa Pietro de Jesús Lara Alarcón, qualquer proposta de unidade de Estados deve resultar de pleno acordo dos povos e não mero reflexo de interesses de grupos transnacionais hegemônicos. É hora de repensar em que moeda devem nossos países atrelar suas dívidas públicas. É hora de aprimorar nossos parlamentos regionais. E que a participação popular seja garantida na próxima Cumbre Ibero-americana de 2018. Latino-américa, “zapatea que tú no eres gringa!”.

CURIOSO/SHUTTERSTOCK

o português e outras línguas indígenas, como o quíchua, o aimará e o guarani. Na América Anglo-Saxônica, o francês é a segunda língua oficial do Canadá. Do ponto de vista cultural, há grande diversidade de manifestações entre a América Latina e a América Anglo-Saxônica, que carregam elementos da cultura dos povos nativos e dos povos colonizadores e que se transformaram à medida que o contato entre eles foi se aprofundando. Observe a imagem.

O Carnaval de Oruro é uma festa religiosa que se tornou patrimônio oral e imaterial da humanidade pela Unesco. A cerimônia de costumes indígenas andinos apresenta referências cristãs, resultantes do período colonial. Na fotografia, Carnaval em Oruro, na Bolívia, 2018.

4. Roupas e chapéus coloridos, saias rodadas e xales de lã são itens essenciais dos trajes tradicionais na festa boliviana retratada. Impostas pelos colonizadores espanhóis, algumas dessas peças foram "redescobertas" pela indústria da moda e são vendidas no mundo todo. Em sua opinião, como os elementos de culturas tradicionais de um povo vão se modificando e sendo integrados ao cotidiano de outro? Converse com seus colegas e professor a respeito. Auxiliar os alunos na elaboração da resposta.

GERBER, K.; CARDOSO, J. V. Chamado à unidade latino-americana. Revista Fórum. 12 fev. 2017. Disponível em: <https://www.revistaforum. com.br/chamado-a-unidade-latinoamericana/>. Acesso em: ago. 2018.

INVESTIGAR LUGARES Em dupla, façam uma pesquisa sobre alguma manifestação cultural que acontece no município da Unidade da Federação ou da região onde vocês moram. Conversem com as outras duplas para que cada uma possa pesquisar uma manifestação diferente. Indiquem as origens e os elementos que fazem parte dessa manifestação cultural. Verifiquem a influência de aspectos da cultura dos povos originários que habitavam o território brasileiro e dos povos colonizadores.

AMPLIANDO HORIZONTES • LOCALINGUAL. Disponível em: <http://livro.pro/7uomk6>. Acesso em: 31 out. 2018. Ferramenta com planisfério que indica a língua falada em cada país. É possível, ainda, ouvir gravações de diferentes locais, identificando até mesmo sotaques regionais.

Apresentem o trabalho de vocês por meio de uma exposição de cartazes com fotos e textos ou por meio de uma dança típica, peça de teatro ou outro tipo de manifestação que julgarem conveniente.

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TEXTO COMPLEMENTAR Chamado à unidade latino-americana [...] A expressão “América Latina” surgiu em contexto de colonialismo francês, mas hoje ela pode significar integração cultural, social e econômica. Por uma cidadania latino-americana.

De se pensar em moedas regionais e também sociais, em cooperação relacionada a tecnologias sociais, o que significa entrar em guerra contra o papel de consumidores de produtos e cultura norte-americanos – contra seus modos de vida que esmagam outros minori-

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tários, precários, frágeis, vulneráveis, para não dizer, experimentais, mas nunca menores – e aprender, concretamente, a reinventar modos de produção e de cooperação que escapem às evidências do crescimento e da competição. Trata-se de fazer pensar, produzir,

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Organismos de integração Os organismos de integração internacional têm como objetivo incentivar o intercâmbio cultural, político e econômico entre países. Há diversos organismos no mundo todo, alguns com caráter bastante dinâmico, como os blocos econômicos, cujos objetivos e constituição podem ser alterados em razão de mudanças nos governos e na relação entre os países-membros. Observe o mapa com alguns organismos de integração do continente americano. Associação Latino-Americana de Integração (Aladi) Criada em 1980 com foco na integração econômica de seus treze países-membros. A Nicarágua está desde 2011 em processo de adesão. União de Nações Sul-Americanas (Unasul) Composta pelos doze países sul-americanos, a Unasul foi criada em 2008 visando a integração cultural, social, econômica e política dos povos da América do Sul, com foco em políticas sociais. Tratado de Livre-Comércio da América do Norte (Nafta)

América: organismos de integração OCEANO GLACIAL ÁRTICO

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GROENLÂNDIA (DIN) ILHAS VIRGENS BRITÂNICAS ANGUILLA (RUN) ILHAS VIRGENS (FRA e HOL) ANTÍGUA E SÃO CRISTÓVÃO BARBUDA E NÉVIS

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BAHAMAS HAITI REP. DOMINICANA PORTO RICO (EUA) JAMAICA ANTÍGUA E BARBUDA BELIZE DOMINICA SÃO VICENTE E GRANADINAS SURINAME VENEZUELA GUIANA GUIANA FRANCESA (FRA) COLÔMBIA

Entrou em vigor em 1994 e prevê a eliminação gradual das barreiras ao comércio, permitindo a livre circulação de mercadorias entre os três países da América do Norte. Por outro lado, proíbe a livre circulação de pessoas entre os países-membros. Em 2017, os Estados Unidos pediram uma revisão dos termos do acordo por considerá-lo desvantajoso para sua economia.

CUBA

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OCEANO PACÍFICO

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MCCA (Mercado Comum Centro-Americano – 1960)

URUGUAI

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Principais organizações – ano de criação * No dia 30 de setembro de 2018, EUA, México e Canadá fecharam um novo acordo, o USMCA (sigla das iniciais das três nações em inglês), que substituirá o Nafta. Nafta (Tratado de Livre-Comércio da América do Norte – 1994) Mercosul (Mercado Comum do Sul – 1991)

CHILE

CAN (Comunidade Andina – 1969) ARGENTINA

OCEANO ATLÂNTICO

Aladi (Associação Latino-Americana de Integração – 1980) Caricom (Comunidade do Caribe – 1973) Unasul (União de Nações Sul-Americanas – 2008) OEA (Organização dos Estados Americanos – 1948)

ALLMAPS

Ao tratar dos organismos internacionais de integração apresentados, chamar a atenção dos alunos para o mapa de forma que identifiquem e localizem os países-membros de cada um. Importante observar que o conteúdo desta dupla deve ser atualizado no momento em que for trabalhado com os alunos, pois países-membros e termos dos acordos podem sofrer alterações. Em outubro de 2018, foi assinada uma declaração conjunta por países-membros do Nafta sobre a substituição deste tratado pelo Acordo Estados Unidos-México-Canadá (USMCA, na sigla em inglês). Este novo acordo foi considerado uma vitória para o presidente Donald Trump, pois é mais restritivo que o anterior, beneficiando os Estados Unidos. (ver sugestões de leituras em Ampliando horizontes). Outra questão a se destacar e atualizar é a situação da Venezuela no Mercosul. Em 2017, considerando que o país descumpriu a chamada “cláusula democrática”, os demais países-membros decidiram suspendê-la. Sobre isso, há indicações de textos em Ampliando Horizontes. Para discutir a questão do dinâmica da criação de organismos internacionais, se julgar oportuno, comentar que em 1994, Bill Clinton, o então presidente dos Estados Unidos, propôs a criação de uma Área de Livre Comércio das Américas (ALCA). A maioria dos presidentes da América Latina recusou essa proposta, pois ela poderia resultar em crise nos mercado internos dos países participantes, que não conseguiriam competir com os Estados Unidos, o que ocasionaria uma onda de desemprego. Retomar com os alunos o aspecto dinâmico dos organismos de integração, que vão se alterando de acordo com as relações estabelecidas entre países-membros em função de questões econômicas, mudanças de governo, crises internacionais, entre outros fatores.

OEI (Organização de Estados Ibero-Americanos – 1949)

1 109

Alba (Aliança Bolivariana para os Povos da Nossa América – 2004)

Elaborado com base em: CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 188.

76 Na atividade, orientá-los a buscar na internet ou em mídias impressas notícias recentes que abordem a situação do Mercosul e do Nafta nos momentos em que o conteúdo estiver sendo estudado. Na sequência, promover a leitura e a comparação com os dados indicados no material do aluno. D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 76

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• ASOCIACIÓN LATINOAME-

RICANA DE INTEGRACIÓN. Disponível em: <http://livro. pro/gu4apn>. Acesso em: 31 out. 2018. Site da Associação Latino-americana de Integração. • PORTAL ALBA. Disponível em: <http://livro.pro/i2hwbz>. Acesso em: 31 out. 2018. Portal com notícias sobre o bloco Aliança Bolivariana para os Povos da Nossa América. • G1. Canadá e EUA chegam a acordo para substituir o Nafta a poucas horas do prazo limite. Disponível em: <http://livro.pro/gbjbnx>. Acesso em: 8 nov. 2018. • AFP. USMCA, O novo Nafta estará sujeito a renegociação a cada seis anos. Exame. Disponível em: <http://livro.pro/ ib3kg7>. Acesso em: 8 nov. 2018. Os artigos tratam da assinatura da declaração para substituição do NAFTA pelo USMCA, ocorrida em outubro de 2018. • SAMBADO, C. Venezuela suspensa do Mercosul. RTP Notícias. Disponível em: <http://livro.pro/t6ue5x>. Acesso em: 8 nov. 2018. • MARTÍ, S. Chanceleres do Mercosul suspendem Venezuela do bloco econômico. Folha de S.Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/tzfkw7>. Acesso em: 8 nov. 2018. Reportagens sobre a suspensão da Venezuela do Mercosul por conta da violação da cláusula democrática do bloco econômico.

Mercado Comum do Sul (Mercosul) Formado em 1991 por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, o Mercosul tem como objetivos principais a integração econômica e comercial por meio da livre circulação de bens, serviços e capitais. Desde a sua criação, o bloco enfrenta dificuldades para concluir essa integração, principalmente por causa das grandes diferenças econômicas entre os países-membros. A Venezuela aderiu ao bloco em 2012, mas está suspensa desde 2016, por causa das medidas autoritárias tomadas pelo então presidente Nicolás Maduro, que incluíam a violação de direitos humanos. A Bolívia está em processo de adesão. Comunidade Andina (CAN) Instituída em 1969 como Pacto Andino, passou a adotar o nome de Comunidade Andina em 2006, com o objetivo de promover a integração comercial, política e econômica. É uma zona de livre-comércio. Comunidade do Caribe (Caricom) Criado em 1973 e constituído por quinze países-membros e cinco associados, seu objetivo principal é a cooperação econômica e política. A organização também desenvolve projetos comuns nas áreas de saúde, educação e comunicação. Mercado Comum Centro-Americano (MCCA) Criado em 1960, engloba cinco países da América Central continental. A associação busca a integração dos países-membros em âmbito econômico, social, político e cultural. Aliança Bolivariana Para os Povos da Nossa América (Alba) A Alba foi criada em 2004 por Hugo Chávez e Fidel Castro (então presidentes da Venezuela e de Cuba, respectivamente), estabelecendo uma cooperação política, econômica e social em defesa da independência dos países latino-americanos e contra o domínio exercido pelos Estados Unidos. Organização dos Estados Americanos (OEA) Criada em 1948 com objetivo de manter a paz e a democracia no continente. Organização de Estados Ibero-Americanos (OEI) Surgiu em 1949 como uma agência internacional voltada para a educação. Hoje, objetiva a cooperação entre os países ibero-americanos nos campos da ciência, educação e cultura. Espanha, Guiné Equatorial e Portugal também fazem parte da organização.

• Pesquise notícias atuais sobre o Mercosul e o Nafta, indicando eventuais mudanças em relação às informações apresentadas nesta página e na anterior. Depois, em sala, mostre as notícias que você pesquisou para os colegas. Auxiliar os alunos na pesquisa proposta.

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AMPLIANDO HORIZONTES Disponível • MERCOSUL. em: <http://livro.pro/m8jv3i>. Acesso em: 31 out. 2018. Site oficial do Mercosul. ANDINA. • COMUNIDAD Disponível em: <http://livro. pro/6pd2bo>. Acesso em: 31 out. 2018.

Site oficial da Comunidade Andina. • CARIBBEAN COMMUNITY. Disponível em: <http://livro. pro/7comnp>. Acesso em: 31 out. 2018. Site oficial do Mercado Comum e Comunidade do Caribe. • ORGANIZAÇÃO DE ESTADOS IBERO-AMERICANOS. Disponível

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em: <http://livro.pro/e33273>. Acesso em: 31 out. 2018. Site oficial da Organização de Estados Ibero-americanos. • ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS. Disponível em: <http://livro.pro/64et7v>. Acesso em: 31 out. 2018. Site oficial da Organização dos Estados Americanos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A invenção da América A historiografia oficial afirma que no ano de 1492 o navegador Cristóvão Colombo, patrocinado pela Espanha, encontrou terras desconhecidas pelos europeus que, mais tarde, passariam a ser denominadas América. O chamado Novo Mundo despertou o interesse de outras nações, principalmente de Portugal, Inglaterra, França e Holanda. No século XVI, o continente americano passou a ser ocupado e colonizado pelos europeus. A partir do século XVIII, as colônias europeias América: divisão política da América foram se libertando gradativamente e ÁSIA OCEANO dando origem a países politicamente independentes. GLACIAL ÁRTICO EUROPA GROENLÂNDIA O processo de independência da maior par(DIN) ALASCA rt ic (EUA) te das colônias europeias proporcionou grande o fragmentação política da América. Atualmente, o continente é constituído por 35 Estados-nação e CANADÁ alguns territórios que ainda pertencem a países OCEANO ATLÂNTICO europeus. Observe o mapa. r nce C írc u

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1. Indique alguns territórios que pertencem a

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outros países. Auxiliar os alunos nesta atividade. M ÉXI CO

Novo Mundo: termo criado pelos europeus para designar a América. Apesar de reivindicarem a descoberta oficial do continente, pesquisadores vêm tentando comprovar que os europeus não foram os primeiros a aportar em terras americanas e da Oceania. 70º O

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ALLMAPS

Introduzir a discussão sobre os povos indígenas que habitavam a América e levantar conhecimentos prévios da turma e conteúdos trabalhados em outros momentos, inclusive por História, sobre a origem dos primeiros habitantes do continente. É uma boa oportunidade para desenvolver um trabalho interdisciplinar com História, abordando a “história não oficial” acerca da chegada dos europeus à América. Alguns vestígios encontrados na América do Norte, por exemplo, levam a crer que os vikings foram os primeiros exploradores europeus a aportar no continente americano, por volta do século X. Mas esses povos não criaram colônias. Eles ocupavam a região da Escandinávia, na Europa, limitando-se a estabelecer contatos e controlar o comércio de peles de animais e outras mercadorias. Atualmente, essa região compreende o território de três países – Suécia, Dinamarca e Noruega. Conhecidos como nórdicos ou normandos, esses países desenvolveram uma rica cultura baseada na atividade agrícola e no artesanato, além de um notável comércio marítimo. Ao encaminhar o conteúdo da página 79, se julgar oportuno, retomar o mapa e o conteúdo sobre a dispersão dos grupos humanos pelo mundo, da Unidade 2, chamando a atenção para a América. Comentar com os alunos sobre o papel de Niede Guidon, pesquisadora brasileira que realizou importantes estudos arqueológicos sobre os povos antigos no Brasil. Na seção Ampliando horizontes, há sugestão de link para entrevista com a cientista. Na atividade 1, os alunos podem indicar a Groenlândia (Dinamarca), Guiana Francesa (França), Ilhas Malvinas (Reino

60º O

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 37, 39, 41.

A independência dos países da América Latina. Alexandre de Freitas Barbosa. São Paulo: Saraiva, 1997. O autor analisa os diferentes processos de independência dos países da América Latina, ocorridos no século XIX, e o seu significado para as novas nações, formadas por descendentes de europeus, indígenas, negros e mestiços. Os primeiros habitantes do Brasil. Luis Roberto Guarinello. São Paulo: Atual, 2003. Este livro revela a diversidade cultural dos povos que ocupavam o território brasileiro antes da conquista portuguesa.

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Unido). Há ainda Porto Rico, que é um território não incorporado dos Estados Unidos, na América Central. Na atividade 2, espera-se que os alunos troquem informações sobre as civilizações pré-colombianas com base em seus conhecimentos prévios.

Na atividade 3, os alunos poderão indicar os Kaingang, Botocudos, Tupinambás, Guaranis, Caiguás, Bororos, Nhambiquaras, Xavantes, Tremembés, Timbiras e Carajás, entre outros. Ressaltar que esses são apenas alguns povos que habitavam o território brasileiro.

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Civilizações pré-colombianas Não se sabe ao certo a origem dos primeiros habitantes da América. Na Unidade 2, apresentamos as correntes migratórias discutidas pelos estudiosos para explicar como e em que momento nossos ancestrais chegaram ao continente. Independentemente das teorias evocadas para reconstituir o processo de povoamento do continente americano, pesquisadores estimam que, quando Colombo desembarcou na América, cerca de 50 milhões de pessoas viviam no Novo Mundo. Os povos que habitavam o continente americano ficaram conhecidos genericamente como “povos pré-colombianos”. Observe o mapa abaixo. Esses povos apresentavam grande diversidade étnica, social, política e religiosa. Algumas civilizações, como incas, maias e astecas, formaram sociedades complexas. Com a ocupação e a exploração do continente americano pelos europeus, essas sociedades começaram a desestruturar-se e muitos povos desapareceram. Converse com os seus colegas sobre as questões e depois anote as conclusões no caderno.

Povos da América pré-colombiana OCEANO GLACIAL ÁRTICO

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OCEANO ATLÂNTICO

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vilizações pré-colombianas? Resposta pessoal. 3. De acordo com o mapa, quais povos habitavam o território do Brasil antes da chegada dos europeus? Orientar os alunos a observar o mapa.

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Áreas de cultura América do Norte

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pesquisas de campo são realizadas, revelando aspectos do trabalho dos arqueólogos e demais profissionais envolvidos no processo de pesquisa. • PEDRO LEOPOLDO: O berço de Luzia (parte 1). Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://livro.pro/7inaw6>. Acesso em: 31 out. 2018. • PEDRO LEOPOLDO: O berço de Luzia (parte 2). Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http:// livro.pro/v7gpji>. Acesso em: 31 out. 2018. Vídeos produzidos pela Fapesp em 2007 em parceria com a Prefeitura de Pedro Leopoldo (MG), onde foram encontrados os fósseis de Luzia, os mais antigos já encontrados no continente americano, que contribuíram para a criação de teorias de correntes migratórias pré-colombianas que explicam a diversidade dos habitantes do continente, antes da chegada dos europeus. • ANDRADE, S. O primitivo tempo em que vivemos. Revista Revestrés. Disponível em: <http://livro.pro/cjt9am>. Acesso em: 8 nov. 2018. Entrevista com Niede Guidon, arqueóloga brasileira.

ABIPÓN CHARRUA PUELCHE

Caribenha Savana/Orinoco Floresta tropical

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 28.

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60º O

ALLMAPS

América Central e do Sul

Atlântica Andina Fonte de Sulista pesquisa: ONU, 2003.

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AMPLIANDO HORIZONTES • A ORIGEM do homem americano (1o bloco). SP Pesquisa. Disponível em: <http://livro. pro/p87p8k>. Acesso em: 31 out. 2018. • A ORIGEM do homem americano (2o bloco). SP Pesquisa. Disponível em: <http://livro.pro/

y4izdx>. Acesso em: 31 out. 2018. Reportagem da Univesp TV sobre as investigações relativas à chegada dos primeiros seres humanos ao continente americano. Ela está disponível em dois blocos e aborda aspectos que vão desde as primeiras descobertas relacionadas à Cultura

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Clóvis, no Novo México, até o descobrimento do crânio de Luzia em Lagoa Santa, Minas Gerais. Além da questão da origem dos primeiros povos americanos, a reportagem traz elementos para o desenvolvimento da seção Integrando com, pois mostra sítios arqueológicos brasileiros e como as

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

HISTÓRIA

Astecas, maias e incas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os incas, maias e astecas destacaram-se entre os povos pré-colombianos, pois eram sociedades com alto grau de organização. Conheça algumas características dessas civilizações.

Astecas A civilização asteca desenvolveu-se, principalmente, entre os séculos XIV e XVI, no território do atual México. No século XIV, fundaram a cidade de Tenochtitlán, que se tornou a capital do Império. Os astecas desenvolveram técnicas agrícolas e de construção de obras de drenagem, canais de irrigação, estradas, templos, pirâmides, entre outras. Seu artesanato era riquíssimo, destacando-se a confecção de tecidos, objetos de ouro e prata e artigos com pinturas. O Império Asteca começou a ser destruído em 1519, a partir das invasões espanholas lideradas por Hernán Cortés. Os espanhóis dominaram e escravizaram os astecas, apropriando-se de grande parte dos objetos de ouro e prata dessa civilização. BIBLIOTECA NEWBERRY, CHICAGO, EUA

Se possível, disponibilizar outras fotografias de ruínas das civilizações pré-colombianas como os geóglifos gigantes em Nazca no Peru e as pirâmides de Teotihuacán e Chichén Itzá no México. As fotografias servirão como recurso para os alunos identificarem a grande complexidade dessas civilizações. É fundamental destacar as principais características relacionadas ao modo de vida das civilizações pré-colombianas, as suas contribuições para a cultura dos diferentes países que compõem a América e, sobretudo, o processo de dominação desses povos, considerando a atual situação de vida de seus descendentes. Aproveitar para conversar com os alunos sobre os indígenas no Brasil. Segundo estimativas, em 1500, quando Pedro Álvares Cabral atracou com sua esquadra de caravelas em Porto Seguro, município atualmente localizado no sul do estado da Bahia, havia no território brasileiro entre três e seis milhões de indígenas distribuídos em vários povos diferentes. O contato dos indígenas com os colonizadores portugueses foi devastador. Ao longo dos anos, doenças, guerras e escravidão reduziram o número de povos indígenas. Muitos grupos que viviam na faixa litorânea foram exterminados ou integrados à cultura do colonizador europeu. Outros foram lentamente expulsos para o interior por causa da ocupação do litoral. Atualmente, estima-se que haja no Brasil uma população de aproximadamente 800 mil indígenas, vivendo principalmente na região Norte do país. Na atividade 1 espera-se que os alunos indiquem que astecas, maias e incas foram dominados pelos espanhóis. Esse domínio desestruturou essas civilizações, que terminaram por se extinguir. Pode-

80 rão indicar a duração de tempo semelhante entre o processo de início, apogeu e queda dos impérios, sobretudo dos astecas e incas. Além disso, poderão destacar a contribuição cultural e científica desses povos para a humanidade. Chamar a atenção dos alunos para o fato de que os maias D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 80

foram a civilização mais antiga e duradoura entre as três. Na atividade 2, os alunos poderão indicar a complexidade de suas estruturas econômicas, políticas e sociais, os vestígios arqueológicos que hoje fazem parte do patrimônio da humanidade, entre outros fatores.

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AMPLIANDO HORIZONTES • POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Disponível em: <http:// livro.pro/8nqrky>. Acesso em: 31 out. 2018. Site produzido pelo Instituto Socioambiental que disponibiliza um rico acervo sobre os povos indígenas brasileiros. • NADAL, P. Machu Picchu restringe o acesso para não morrer pelo próprio sucesso. El País. Disponível em: <http://livro.pro/ q2hzti>. Acesso em: 31 out. 2018. Reportagem sobre a restrição do acesso a Machu Picchu por conta do impacto causado pelo elevado número de turistas. • SANTOS, E. N. Cidades pré-hispânicas do México e da América Central. São Paulo: Atual, 2004. Obra sobre os povos que viveram no México e na América Central antes da colonização espanhola. O autor desfaz equívocos e enriquece o conhecimento, ajudando-nos a compreender os diversos papéis que as cidades pré-colombianas desempenhavam na vida de centenas de comunidades indígenas.

Incas

INCAS

MAIAS

ASTECAS

1325: Fundação de 1428: Aliança Tenochtitlán entre Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopan. Início do Império Asteca

1521: Tomada de Tenochtitlán pelos espanhóis

1525: O último soberano asteca, Cuauhtémoc, é enforcado pelos espanhóis

Aprox. 950 a.C.: Primeiros edifícios cerimoniais maias construídos em Ceibal (Guatemala)

292: Início do período clássico

1563-1572: Diego de Landa escreve a obra Relação das coisas do Yucatán, registrando

1697: Conquista de Tayasal (Guatemala), última capital maia independente

Aprox. 1200: Os incas se instalam na região de Cuzco (Peru)

Aprox. 1450: Criação do Império Inca por Pachacutec Inca Yupanqui

1532: Início da conquista do Peru pelos espanhóis

1572: Execução de Túpac Amaru, último soberano inca

909: Fim do período clássico

aspectos da vida maia

1524: Morte de um inca por varíola, doença trazida pelos europeus

Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas.

1. Quais são os aspectos comuns na trajetória dos astecas, maias e incas? 2. Em sua opinião, por que ouvimos falar até hoje desses povos?

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Povos indígenas da América do Norte Além dos astecas, que viveram no atual território do México, outras centenas de povos indígenas habitavam a América do Norte antes da chegada dos europeus. Assim como no restante do continente americano, essas populações foram praticamente dizimadas. Com o avanço da colonização do território estadunidense, ao longo século XIX, os conflitos entre colonos e indígenas aumentaram expressivamente. Povos como os Sioux, Apaches e Comanches resistiram à invasão europeia. Outros povos, como os Cherokee, incorporaram mais facilmente os costumes dos colonizadores. Atualmente, esse povo representa a maior parcela da população indígena dos Estados Unidos. No Canadá ocorreu processo semelhante de resistência dos povos originários ao colonizador. A influência indígena na cultura anglo-saxônica pode ser identificada Corn dog: na música, na temática dos filmes de velho oeste, na gastronomia marcasalsicha envolvida da pelo uso do milho em corn dogs, tacos mexicanos e outros pratos, nos em massa de milho e frita. nomes de lugares, como Alasca, Dakota, Oklahoma etc. Taco: massa Nos dias atuais, cabe aos descendentes desses povos preservar caraccrocante de milho terísticas de seu modo de vida e cultura. Muitos vivem em comunidades e com recheio de carne precisam lutar pelo direito originário à terra, como acontece com os povos ao molho e feijão. indígenas brasileiros. ROBYN BECK/AFP

Ao tratar dos indígenas que viviam nos atuais territórios dos Estados Unidos e do Canadá, é importante lembrar que existiam diversos povos e que sofreram com a chegada dos colonizadores. No século XIX, com a expansão da colonização para o oeste, nos atuais Estados Unidos, ocorreram os maiores conflitos. A política adotada era a de assimilação cultural, voluntária ou não. Atualmente, há descendentes indígenas que ocupam territórios dentro de reservas indígenas e preservam um pouco da sua cultura, praticando atividades como a caça, a pesca e a agricultura. Ressaltar que o milho era cultivado em quase todo o território americano antes da chegada dos europeus. Muitas tribos indígenas desenvolviam sua própria variedade de sementes. Há indícios de cultivos de algodão e de tabaco que remontam a 1200 a.C. nos territórios originais desses povos. Na página 83, encaminhar as atividades 1 a 3 para a leitura do mapa, chamando a atenção dos alunos para os territórios colonizados por cada uma das nações europeias. Orientar os alunos a consultar o mapa América: político para identificar os territórios dos países atuais. Chamar a atenção para o domínio francês na América do Sul, a Guiana Francesa, que até hoje permanece um departamento ultramarino.

Indígenas Sioux da reserva indígena de Standing Rock protestam contra a construção, em terra sagrada, do oleoduto Dakota Access, em 2016. Apesar dos protestos, o oleoduto foi construído e está em operação desde 2017.

82 TEXTO COMPLEMENTAR A tribo indígena que “reapareceu” no Canadá 60 anos após ser declarada extinta Em uma manhã de outono em 2010, Rick Desautel saiu de casa com a intenção de caçar alces, mas também de ser preso.

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O americano, de 65 anos, atravessou a fronteira norte dos Estados Unidos com o Canadá, caçou o animal e se apresentou às autoridades da província de Colúmbia Britânica[...]. Desautel argumentou que não havia cometido um delito, mas exercido seu di-

reito de caçar nas terras que eram habitadas por seus ancestrais, a tribo indígena Sinixt, há milhares de anos. [...] Mas as autoridades o prenderam mesmo assim, sob a acusação de não ter licença para caçar nem residência no país.

A tribo Sinixt, que costumava viver na região, é reconhecida como comunidade nativa nos EUA, mas o Canadá a declarou extinta em 1956. O objetivo de Desautel era provocar um julgamento no Canadá para conseguir que o país reconhecesse nova-

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Colonização da América

Espanhóis

DO CHILE

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Portugueses Ingleses

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 126.

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A chegada dos europeus na América, a ocupação e a colonização do continente estão associados às Grandes Navegações e ao desenvolvimento do capitalismo comercial, chamado mercantilismo, que tinha como objetivo obter e preservar riquezas, com a ideia de que o poder de uma nação era determinado pela quantidade de ouro e prata acumulados (metalismo). Assim, os países europeus passaram a adotar a política da balanColonização europeia na América – ça comercial favorável, ou seja, deséculos XVI a XIX veriam exportar mais do que importar. OCEANO 80º N 0º GLACIAL ÁRTICO 180º Para isso, criaram medidas protecionistas, como impostos e altas taxas o ul rc Cí sobre os produtos importados. Outro pilar do mercantilismo foi o pacto colonial, que consistia na exclusividade TERRA DE RUPERT comercial entre uma metrópole e suas 20º O OCEANO colônias, que eram proibidas de negoATLÂNTICO NOVA ciar com outros países. Isso garantia TREZE FRANÇA COLÔNIAS cer Cân lucros às metrópoles, que compravam de ico Tróp CAPITANIA DA FLÓRIDA VICE-REINADO matérias-primas baratas das colônias e DA NOVA ESPANHA CAPITANIA DE CUBA vendiam para elas produtos manufaOCEANO PACÍFICO CAPITANIA turados a preços elevados. DA VENEZUELA CAPITANIA A primeira colônia europeia na DA GUATEMALA América foi estabelecida em 1492, na VICE-REINADO DA NOVA Equador ilha Hispaniola, atuais territórios do GRANADA Haiti e da República Dominicana. Em 0º BRASIL poucas décadas, muitas outras foram VICE-REINADO estabelecidas no continente, princiDO PERU palmente por Espanha, Portugal, Inio córn apri eC 0 1 170 glaterra, França e Holanda. Observe o od pic Tró mapa ao lado. CAPITANIA-GERAL

AMPLIANDO HORIZONTES • JOKURA, T. Quais foram as tribos mais poderosas dos Estados Unidos. Superinteressante. Disponível em: <http://livro. pro/uuq926>. Acesso em: 31 out. 2018. A reportagem da revista Superinteressante retrata características de algumas nações indígenas da América do Norte. • DANÇA COM lobos. Direção: Kevin Costner. Estados Unidos: Orion Pictures, 1990, (181 min). O filme mostra um soldado que se aproxima da tribo Sioux, nos Estados Unidos, e começa a se integrar à cultura indígena. • HUICHOLES: the last peyote guardians. Direção: Hernán Vilchez. México/Argentina: Kabopro Films, 2014, (125 min). Documentário sobre povo Huichol e sua luta contra o avanço da mineração. • O POVO invisível. Direção: Richard Desjardins e Robert Monderie. Canadá: Office national du film du Canada, 2007, (93 min). Documentário sobre o impacto da chegada dos europeus no modo de vida do povo Algonquin, no Canadá.

Responda às questões em seu caderno.

1. Qual nação europeia ocupou mais territórios na América? Espanha. 2. Em que região atual do continente americano franceses e ingleses ocuparam mais territórios? Na América Anglo-Saxônica (América do Norte).

3. Em qual região do continente americano os portugueses estabeleceram sua colônia? Na América Latina (América do Sul).

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mente a existência e os direitos dos Sinixt no país [...]. Desde então, passaram-se sete anos. Na semana passada, uma juíza canadense decidiu a favor de Denautel. Em seu despacho, a juíza Lisa Mrozinski considerou que o acusado estava “exercendo seu direito aborígene de caçar na fronteira entre

EUA e Canadá, seu território por tradição histórica, como fez seu povo por milhares de anos”. [...] LOVERA, P. S. A tribo indígena que “reapareceu” no Canadá 60 anos após ser declarada extinta. BBC Mundo. 8 abr. 2017. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/ internacional-39520372>. Acesso em: 31 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Diferentes formas de colonização Os europeus colonizaram a América de maneiras diferentes, destacando-se as chamadas colônias de exploração e as colônias de povoamento. A implantação dessas colônias foi influenciada por um conjunto de fatores históricos e socioeconômicos, relacionada a concepções de espaço e território bastante distintas. Enquanto a organização espacial das colônias de exploração viabilizava a extração de recursos naturais e a produção agrícola de gêneros para atender às necessidades da metrópole, nas colônias de povoamento essa organização privilegiou uma efetiva ocupação do território que garantiu o desenvolvimento de uma economia interna bem organizada e independente da metrópole. As colônias de exploração foram implantadas, principalmente, em grande parte da América Latina e na porção sul da América Anglo-Saxônica. Entre suas principais características podemos destacar a monocultura (produção de um único gênero agrícola) realizada em latifúndios, com a ênfase na produção de algodão, cana-de-açúcar, tabaco e a extração de metais preciosos, destinados à metrópole, com utilização do trabalho escravizado de indígenas e de africanos.

Trabalhadores escravizados em plantação americana de cana-de-açúcar, em cerca de 1784.

Relacionar, sempre que possível, as características econômicas atuais dos países americanos com os diferentes modelos de colonização. Apontar como até hoje o modelo agrário do Brasil é baseado em latifúndios, monocultura e produção voltada para exportação, e a maior parte da exportação consiste em produtos primários, que terão valor agregado em outros países. A exploração mineral, que era o grande atrativo colonial, também se mantém forte até hoje em países latino-americanos. Enquanto isso, na América do Norte, onde grande parte da colonização foi de povoamento, os Estados Unidos e o Canadá têm uma economia sólida e diversificada, o que pode ser explicado pelo desenvolvimento do mercado interno desses países ainda no período colonial. Ressaltar como se deu a administração das terras brasileiras durante o período em que elas eram colônia de exploração de Portugal. Nesse sistema administrativo, imensas glebas de terra eram distribuídas para pessoas ligadas ao reino de Portugal. Essas áreas eram conhecidas como capitanias hereditárias. Lembrar que a economia colonial praticada na época era pautada na plantation da cana-de-açúcar, que utilizava mão de obra escravizada. No Brasil nunca ocorreu uma reforma agrária que garantisse o acesso à terra e, ainda hoje, existe uma enorme concentração fundiária no país e em grande parte da América Latina. Na atividade 1, espera-se que os alunos identifiquem a concentração fundiária como herança do processo de divisão e distribuição de terras no período colonial, quando nossa produção agrícola já era baseada em latifúndios e monoculturas, característica das colônias de exploração. É

MURAL A escravidão no Brasil colonial. Glória Porto Kok. São Paulo: Saraiva, 2009. A obra trata de um tema polêmico, cujas marcas são até hoje sentidas na sociedade brasileira: a escravidão de africanos e indígenas na América portuguesa.

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possível apontarem também a apropriação das terras onde viviam os nativos, impossibilitando que esses povos continuassem ocupando e produzindo em suas terras. Na atividade 2, os povos indígenas que habitavam a América foram expropriados de suas terras, que foram ocu-

padas pelas atividades agrárias. As populações indígenas foram dizimadas e os sobreviventes ficaram restritos a reservas e, no caso brasileiro, Terras Indígenas e territórios constantemente ameaçados por empresas do agronegócio, madeireiras, mineradoras, de produção de energia, entre outras.

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As colônias de povoamento, implantadas principalmente no norte e no centro da área colonizada por ingleses e franceses da América Anglo-Saxônica, e na região Sul do Brasil, caracterizavam-se pela pequena propriedade, pelo trabalho livre exercido pelo colono e sua família e pela produção para o mercado interno. Em algumas propriedades havia trabalhadores assalariados e a economia foi desvinculada do pacto colonial. Essa “liberdade econômica” favoreceu o desenvolvimento das atividades comerciais com outras metrópoles.

Baltimore em 1752, gravura de William Strickland. Colônia de povoamento em Maryland, norte dos Estados Unidos.

O trecho a seguir relaciona o modelo de colônia de exploração à atual estrutura fundiária brasileira. Leia-o com atenção e converse com os colegas e o professor sobre as questões apresentadas. [...] Pelo simples fato da conquista e da “possessão histórica”, as terras de Vera Cruz passaram a pertencer ao Rei de Portugal. Isto foi nos anos de 1500. Hoje, transcorridos quase cinco séculos, pode-se perguntar, o que aconteceu com estas terras? Ou melhor, o que aconteceu com a propriedade destas terras para que se chegue, cinco séculos depois, a uma situação na qual os índios foram quase todos exterminados e a terra aprisionada em mãos de poucos donos? Cabe ver com mais atenção o que se passou com a terra; [...] E, como parte do mesmo processo, entender, também, as razões da existência de tantos camponeses sem terra, em um país de dimensão continental, e por que a violência da luta pela terra ocupa, ainda hoje, espaço significativo em nosso cotidiano. [...] GERMANI, G. I. Condições históricas e sociais que regulam o acesso a terra no espaço agrário brasileiro. GeoTextos, v. 2, n. 2, 2006. 115-147. Disponível em: <https://portalseer.ufba.br/index.php/geotextos/ article/view/3040/2145>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Auxiliar os alunos nas atividades a seguir.

1. Considerando o processo de colonização do Brasil e as características das colônias de exploração, como podemos tentar responder às questões postas pela autora?

2. Quais foram as consequências da colonização europeia em relação às terras dos povos indígenas que habitavam o continente americano?

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TEXTO COMPLEMENTAR [...] A América Latina como campo de estudo da Geografia se destaca, como não poderia deixar de ser, a partir da análise sócio-histórica do desenvolvimento do capitalismo. Na sua formação socioespacial a conflitualidade básica do pro-

cesso moderno-colonial, onde a autonomia, os territórios, a economia, a cultura e a política dos povos originários latino-americanos foram desarticuladas, dando lugar a uma nova ordem socioespacial hegemônica imposta pelo colonizador: a cidade coman-

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dando uma rede urbana, a partir de onde se organizam latifúndios produtivos e a exploração predatória da natureza, tudo calcado na propriedade privada e na necessidade/desejo de acumulação e reprodução do capital (TRAMONTANI RAMOS, 2003).

A centralidade da questão agrária latino-americana continua, portanto, no embate entre capital x trabalho, com as redefinições próprias do momento histórico em que vivemos, caracterizado pelo desenvolvimento do agronegócio no campo de tipo exportação e pela proliferação de lutas organizadas dos movimentos sociais pelo direito constitucional ao território de vida e trabalho. Nessa luta, os movimentos sociais têm ampliado significativamente a sua pauta de reivindicações. [...] NOGUEIRA, A. P. F.; GONÇALVES, C.; MITIDIERO JÚNIOR, M. A. Movimentos Sociais e a Questão Agrária na América Latina: contribuições teóricas. Anais do XIV Encontro de Geógrafos da América Latina, Peru, 2013. Disponível em: <http:// observatoriogeograficoamericalatina. org.mx/egal14/Geografiasocio economica/Geografiaagraria/05.pdf>. Acesso em: 31 out. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES • AZEVEDO, G. Na Trilha da História: Confira as diferenças da colonização nos EUA e no Brasil. EBC. Disponível em: <http://livro.pro/wp7zdu>. Acesso em: 31 out. 2018. Entrevista com o historiador Antônio Barbosa sobre as diferentes trajetórias históricas de Estados Unidos e Brasil. • GERMANI, G. I. Condições históricas e sociais que regulam o acesso à terra no espaço agrário brasileiro. GeoTextos, vol. 2, n. 2, 2006. p. 115147. Disponível em: <http:// livro.pro/wvapem>. Acesso em: 31 out. 2018. Artigo sobre a trajetória histórica e social que forjou as bases para o estabelecimento da estrutura e organização do espaço rural no Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕ

ES UNIDAS

O contato dos povos indígenas americanos com os europeus causou, ao longo dos séculos, o extermínio das populações e a expulsão dos territórios que aqueles ocupavam. Atualmente, os povos indígenas enfrentam vários problemas, como a invasão de suas terras por produtores rurais (mesmo O povo Guarani-Mbya ocupa uma área que foi reconhecida em 1987 aquelas legalmente demarcadas), como a menor Terra Indígena demarcada na América Latina. Trinta as más condições de vida em reanos depois, uma das comunidades indígenas que habitava o local teve seu direito à terra anulado pela Justiça, o que demonstra o descaso servas ou cidades, a discriminado governo com os direitos desses povos. Na fotografia, ocupação ção, o preconceito e o desrespeito tradicional de indígenas no bairro do Jaraguá, em São Paulo (SP), 2017. às suas manifestações culturais. A luta pelos direitos dos povos indígenas e contra a discriminação é defendida há muitos anos por diversas organizações e representantes dessas populações. Essa longa luta foi finalmente reconhecida pela ONU em 2007, com a aprovação da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, composta de 46 artigos.

FABIO COLOMBINI

Direitos dos povos indígenas na América

LUIZ RAMPELOTTO/EUROPANEWSWIRE/PICTURE-ALLIANCE/DPA/AP/GLOWIMAGES

Nesta seção pretendemos reforçar o trabalho com as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 2 e 7. • Área: 4 e 6. • Específicas: 5, 6 e 7. Ao encaminhar o conteúdo, reforçar que, embora os povos indígenas sejam os primeiros habitantes da América e tenham direitos garantidos por leis, precisam organizar-se para serem respeitados. Identificar comunidades ou reservas indígenas próximo à escola ou ao município da escola e debater, em aula, sobre as condições de vida dessa população e os avanços e dificuldades na sua luta pelos direitos previstos no documento abordado. Na etapa 1, propor a cada grupo que pesquise a situação de povos indígenas em um grupo de países ou região da América. Os resultados da pesquisa devem ser debatidos, confrontando-os com a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas. Na etapa 2, orientar os grupos na escolha dos povos indígenas. É interessante que escolham uma etnia que tenha registros nos jornais e na internet para facilitar a pesquisa. Atualmente no Brasil há inúmeros conflitos envolvendo os grupos indígenas como no caso do garimpo ilegal, na construção de hidrelétricas e desmatamentos ocorridos nas terras onde vivem. Uma boa fonte de pesquisa para a atividade é o site do Instituto Socioambiental, disponível em: <http://livro. pro/e8j6rj> (acesso em: 6 nov. 2018). Os endereços eletrônicos da Funai e do CIMI estão na seção Ampliando horizontes. Orientar os alunos a analisar as condições de vida dos indígenas confrontando-as com os artigos da Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas.

Representante do povo indígena Cree, do Canadá, em reunião de lideranças indígenas na sede da ONU, em Nova York, Estados Unidos, 2018.

86 Na etapa 3, orientar os alunos na organização e apresentação das informações pesquisadas e análises feitas à luz dos artigos da Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas. Sugira que deem atenção especial a imagens para ilustrar as informações pesquisadas. D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 86

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III. Na volta do trabalho de campo, analisar as condições de vida da comunidade visitada e expor os resultados do trabalho num mural na escola ou, se possível, num blog e discutir a possibilidade de escrever cartas ou correios eletrônicos (e-mails) para departamentos do governo responsáveis por questões indígenas, reivindicando ações ou fazendo elogios a trabalhos desenvolvidos na comunidade visitada.

Leia alguns artigos desta Declaração:

Artigo 10 Os povos indígenas não serão removidos à força de suas terras ou territórios. Nenhum traslado se realizará sem o consentimento livre, prévio e informado dos povos indígenas interessados e sem um acordo prévio sobre uma indenização justa e equitativa e, sempre que possível, com a opção do regresso. [...]

Artigo 21 1. Os povos indígenas têm direito, sem qualquer discriminação, à melhora de suas condições econômicas e sociais, especialmente nas áreas da educação, emprego, capacitação e reconversão profissionais, habitação, saneamento, saúde e seguridade social. [...]

Artigo 26 1. Os povos indígenas têm direito às terras, territórios e recursos que possuem e ocupam tradicionalmente ou que tenham de outra forma utilizado ou adquirido. 2. Os povos indígenas têm o direito de possuir, utilizar, desenvolver e controlar as terras, territórios e recursos que possuem em razão da propriedade tradicional ou de outra forma tradicional de ocupação ou de utilização, assim como aqueles que de outra forma tenham adquirido. [...] Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas. Disponível em: <https://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_pt.pdf>. Acesso em: 24 out. 2018.

Em grupo, façam uma pesquisa sobre a situação dos povos indígenas. Sigam as orientações.

Etapa 1: Procurem notícias em revistas, jornais digitais ou impressos que mostrem situações envolvendo os povos indígenas do continente americano, em que tenham sido desrespeitados os direitos de um dos artigos da Declaração apresentados anteriormente. Procurem descobrir se ocorreram manifestações a respeito e quais providências foram tomadas pelos órgãos oficiais.

Etapa 2: Escolham um ou dois povos indígenas brasileiros e pesquisem informações sobre a situação atual da demarcação de terras, as condições de vida, os problemas de invasão das terras ou os problemas ambientais. Podem ser consultadas na internet instituições governamentais, como a Fundação Nacional do Índio (Funai), e não governamentais, como o Conselho Indigenista Missionário (Cimi) e o Instituto Socioambiental (ISA).

Etapa 3: Reúnam as informações e enriqueçam o trabalho, acrescentando gráficos, tabelas e fotografias que demonstrem as situações a serem apresentadas. Exponham o resultado da pesquisa para a classe em um painel ou com o auxílio de um projetor e conversem com os colegas e o professor sobre a importância da demarcação de terras e da sobrevivência dos povos indígenas e de suas culturas.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerir um trabalho de campo numa aldeia indígena, caso isso seja viável. O conhecimento das tradições dos povos indígenas e seu reconhecimento no conjunto de costumes que chamamos de “nossa cultura” (ou cultura ocidental)

são essenciais para combater o preconceito e a falta de informação. O trabalho de campo também deve visar ao conhecimento das condições de vida na aldeia. Orientações para o trabalho: I. Após uma pesquisa prévia, deve-se identificar a comunidade indígena mais pró-

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xima da escola e verificar se a comunidade tem atividades regulares abertas interativas, como visitas guiadas. II. Elaborar, em conjunto com os alunos, um roteiro de visita, combinando o que deverá ser observado, entrevistas a serem feitas com os membros da comunidade etc.

AMPLIANDO HORIZONTES • BRASIL. Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em: <http://livro.pro/hs6020>. Acesso em: 31 out. 2018. Site oficial da Funai. A Fundação Nacional do Índio (Funai) é um órgão oficial do Estado brasileiro. Sua missão é proteger e promover os direitos dos povos indígenas no Brasil. • CENTRO DE TRABALHO Indigenista (CTI). Disponível em: <http://livro.pro/7vi3qs>. Acesso em: 31 out. 2018. O Centro de Trabalho Indigenista tem como objetivo a inclusão do indígena no mercado de trabalho. INDIGENIS• CONSELHO TA MISSIONÁRIO (CIMI). Disponível em: <http://livro.pro/ hs8006>. Acesso em: 31 out. 2018. Site do Conselho Indigenista Missionário, organismo ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. • YAMADA, E. Povos indígenas e os direitos humanos. Instituto Socioambiental. Disponível em: <http://livro. pro/gnsf5i>. Acesso em: 31 out. 2018. Artigo sobre povos indígenas e direitos humanos no Brasil.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Cartografia Social dos povos indígenas na América

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A forma que o cartógrafo escolhe para representar um fenômeno em um mapa pode influenciar na compreensão dos leitores, chamando sua atenção para determinados aspectos em vez de outros. Todos nós podemos elaborar mapas para nos localizar no espaço ou indicar um caminho a seguir. A elaboração de mapas também pode nos ajudar a conhecer melhor o lugar onde vivemos, ao identificarmos, por exemplo, a presença de serviços diversos, áreas de lazer e também problemas que prejudicam as pessoas no dia a dia. Em comunidades rurais, a produção de mapas também pode ajudar a identificar formas de usar o solo para melhor atender às necessidades da população local. O ramo da cartografia que envolve o estudo e a elaboração de mapas por qualquer pessoa ou comunidade recebe o nome de Cartografia Social e tem como principal característica o uso dos conhecimentos e das experiências vividas no cotidiano das pessoas, gerando mapas mais significativos com o auxílio de profissionais. O processo de produção envolve tanto mapas esquemáticos, feitos à mão (como o croqui abaixo), quanto mapas digitais.

ISA - INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL

Conversar com os alunos sobre a importância da Cartografia Social para comunidades tradicionais e povos indígenas e, após a leitura dos textos, encaminhar as atividades. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem elementos que fazem parte do cotidiano da comunidade, como a função das construções, e objetos como antena parabólica, barcos e placa solar. Verificar se a argumentação dos alunos é coerente com as escolhas deles. Na atividade 3, espera-se que os alunos se refiram a todas as informações sobre o uso do solo e conflitos relacionados à venda ilegal de terras, desmatamento e atividades ilegais, que comprovam a ameaça aos seus direitos à terra e ao respeito ao seu modo de vida. No boxe Investigar lugares, auxiliar os alunos na elaboração do mapa do entorno da escola com a temática escolhida por eles para ser representada. Como o mapa será realizado em conjunto pelos alunos, disponibilizar uma folha grande (pode ser papel Kraft), para que muitos possam trabalhar ao mesmo tempo. Orientar os alunos a discutir quais elementos serão representados, orientando-os sobre a escolha de símbolos e cores para representar as informações. Relembrar os principais elementos cartográficos e suas funções. Explicar que o mapa deve conter título, legenda, referências espaciais e orientação (que pode ser verificada com ajuda do professor, por exemplo, com a utilização de outro mapa da região representada). É sempre importante escolher qual vai ser o centro do mapa para que seja possível fazer o cálculo do espaço do papel e do tamanho da área que vai ser representada. Porém, o mapa não precisa obedecer a regras cartográficas rígidas, devendo priorizar as informações representadas, como num croqui (mapa esquemático).

Representação feita por indígenas Ikpeng com detalhes da área onde moram.

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É possível realizar a atividade proposta em computadores. Para isso, utilize serviços de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da Terra, que podem ser facilmente encontrados na internet. Para realizar a atividade dessa forma é interessante que o professor crie um mapa que cada grupo

de alunos inclua seus pontos em uma camada (layer) diferente, permitindo, posteriormente, a visualização do mapa de cada grupo, bem como a sobreposição dos mapas, o que possibilita um momento de análise dos resultados, especialmente se houver temas próximos entre os grupos.

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AMPLIANDO HORIZONTES • NOVA CARTOGRAFIA SOCIAL DA AMAZÔNIA. Disponível em: <http://livro.pro/fdn8r3>. Acesso em: 31 out. 2018. Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia tem como objetivo estimular a produção cartográfica dos povos e comunidades tradicionais na Amazônia. • CIDADE dos Homens: Correio. Temporada 1, episódio 3. Direção: Kátia Lund e Paulo Lins. Brasil: Rede Globo, 2002. Nesse episódio, os personagens Laranjinha e Acerola recebem do tráfico a tarefa de trabalhar na favela como carteiros. Para garantir que toda a correspondência seja entregue, eles elaboram um mapa bastante completo da comunidade, o que facilita muito a localização e a locomoção dentro desse espaço, o que não foi bem recebido pelos traficantes. O episódio é interessante para discutir a força que pode ter um mapeamento realizado por quem conhece a área mapeada.

A Cartografia Social tem sido usada por comunidades tradicionais do mundo inteiro para defesa e manutenção de seus direitos e reconhecimento de seus modos de vida. No Brasil, esse movimento ganhou força na década de 1990 com o Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia (PNCSA), que visava mapear uma grande área na qual estava sendo implantado um projeto de exploração de minério que desconsiderava os usos tradicionais da terra no espaço demarcado. Desde essa época, esse projeto cresceu e, apesar de estar concentrado na Amazônia Legal, onde comunidades indígenas são ameaçadas pelo avanço do agronegócio e de empreendimentos no setor energético, atualmente há iniciativas de mapeamento social em todas as regiões brasileiras. Na Cartografia Social, tecnologias de informação geográfica, como GPS e softwares de mapeamento de informações, são utilizadas de forma que os mapas fiquem mais precisos. No Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia, os mapas não só revelam conhecimentos sobre o processo de ocupação da região como são instrumentos de luta dos povos e comunidades tradicionais que os produzem. Um dos objetivos desse mapeamento é impedir ocupações irregulares e garantir a demarcação de suas terras. Para conhecer mais sobre esse projeto ou fazer pesquisas que o ajudem com essa temática, acesse o site Nova Cartografia Social. Disponível em: <http://novacartografiasocial.com.br/>. Acesso em: 3 nov. 2018.

Responda às questões em seu caderno.

1. Qual é a importância da Cartografia Social para comunidades e povos tradicionais? Constituem um instrumento de luta pelos direitos e reconhecimento de seus modos de vida.

2. Analise o mapa realizado pelos Ikpeng, na página anterior.

• Em sua opinião, quais elementos representados não apareceriam em um mapa feito, por exemplo, pelo IBGE? Justifique sua resposta. Resposta pessoal. Orientar a observação do mapa pelos alunos. 3. Imagine que você seja membro de um grupo indígena que vai discutir com representantes do governo problemas ocorridos nas terras onde vive. Com base no que você sabe sobre os modos de vida de povos indígenas no Brasil e os problemas que eles enfrentam, crie um mapa esquemático para apresentar na discussão e defender sua luta pelo direito à terra. Orientar a produção dos alunos, verificando se representação mostra o que eles almejam. INVESTIGAR LUGARES Organizem pequenos grupos de trabalho. Considerando a realidade do bairro onde a escola está situada, pensem em temas que poderiam ser cartografados levando em conta todas as mudanças que poderiam ser feitas para melhorar a relação dos moradores com esse espaço. Registrem suas sugestões e troquem informações com os outros grupos. Depois, escolham um tema para elaborar um mapa coletivo e sigam as orientações que serão dadas pelo professor. Sugerimos acompanhar a escolha dos temas e auxiliar os alunos na determinação dos objetivos do trabalho de pesquisa e a confecção do mapa.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Criação de mapa de territórios indígenas na América

Para a realização dessa atividade você precisará providenciar um mapa mudo da América para cada aluno ou grupo de alunos e um mapa político

da América, para consulta. Os alunos deverão realizar os seguintes procedimentos: • Relacionar, numa folha de papel, os nomes dos principais povos indígenas americanos e as áreas originalmente ocupadas por eles. • Verificar a que países estas áreas correspondem.

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• Elaborar os símbolos que

irão representar cada povo, que deverão ser indicados no mapa e na legenda. • Desenhar os símbolos no mapa, fazendo a correspondência entre povos e países. • Criar a legenda, indicando os símbolos utilizados no mapa e o povo que representam.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aspectos naturais da América Hidrografia Observe no mapa a representação de alguns rios, altitudes e formas de relevo que se destacam no continente americano.

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As próximas páginas desta Unidade dedicam-se principalmente à dinâmica e às características dos elementos naturais das paisagens do continente americano. Nas unidades seguintes, as informações sobre esses elementos são retomadas – sempre que necessário – para explicar a relação com outros aspectos do espaço geográfico, como o desenvolvimento de atividades econômicas. Ao abordar os aspectos físico-naturais de uma determinada região, sempre que possível, incentive os alunos a estabelecer relações entre relevo, clima, hidrografia e a influência desses elementos na ocupação do território e desenvolvimento de atividades econômicas variadas. Se julgar necessário, retomar conceitos relacionados ao relevo, à hidrografia, ao clima e às formações vegetais estudados nos volumes 6 e 7 desta coleção. Explorar o mapa América: físico com os alunos, chamando a atenção para as cores que representam as altitudes: o verde e os tons mais claros representam as altitudes mais baixas, e quanto mais escuros os tons, mais altas as altitudes. Solicitar aos alunos que realizem as atividades 1 a 4. Pedir aos alunos que identifiquem os divisores de águas e, se achar conveniente, retomar esse conceito, importante para compreender a distribuição dos rios e o sentido dos cursos. Os divisores de água – como as serras – separam as águas pluviais (da chuva). Reforçar a importância da hidrografia no continente para a produção de energia hidrelétrica, como destacado no texto.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 117.

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TEXTO COMPLEMENTAR Responda às questões em seu caderno.

Integração é, prioritariamente, um dos assuntos mais importantes da diplomacia estatal das nações regionais. Os eixos desse processo são bem diversificados, englobando os vieses econômico, social, cultural, da saúde, educacional e energético. Energia é fator fundamental para promover o desenvolvimento e o crescimento da economia de qualquer país. Não apenas isso. Garantir à população o abastecimento energético significa contribuir para melhores condições sociais da mesma. A América do Sul é uma das regiões que mais dispõe de recursos naturais – hídricos e energéticos – em todo o mundo. A disponibilidade de tais recursos a torna uma área com enorme potencial, não apenas em termos quantitativos, mas também no que diz respeito às variedades de fontes de energia, tais como a hidroelétrica, gasífera, petrolífera, eólica, maremotriz, ou mesmo, em menores níveis, a nuclear. Ressalta-se a recente exploração e utilização de fontes renováveis, encabeçada principalmente pelos agrocombustíveis brasileiros. Contando com todas estas potencialidades para a diversificação de sua matriz energética, bem como para promover seu processo de integração – o que reduziria o custo da energia para seus cidadãos, uma vez que a mesma se tornaria mais barata e acessível –, os países sul-americanos ainda não encontraram o rumo para atingir tais objetivos.

1. As maiores altitudes concentram-se na parte leste ou oeste do continente? Na parte oeste.

2. Qual é a maior altitude do relevo americano? Em qual cordilheira se localiza? O monte Aconcágua com 6 960 m, na cordilheira dos Andes.

3. Quais formas de relevo predominam no centro e na parte oeste do continente? Planícies e montanhas (cordilheiras).

4. Cite dois rios que nascem nas grandes cadeias de montanhas no oeste do continente.

NATTHAPHONG JANPUM/ALAMY/FOTOARENA

Rio Colorado; rio Arkansas; rio Ucayali; rio Salado etc. Os rios e as formas do relevo da América tiveram papel importante no processo de ocupação do seu território. Eles serviam de vias de circulação em uma época que não havia estradas. O relevo, muitas vezes, dificultava ou facilitava o acesso a determinados lugares. Como você observou no mapa, vários rios da América nascem nas montanhas do oeste e correm em direção ao leste. Na América do Sul encontra-se a maior bacia hidrográfica do mundo, a do rio Amazonas, que recebe águas de afluentes cujas nascentes se localizam nas serras do Planalto das Guianas, na cordilheira dos Andes e em chapadas do Planalto Brasileiro, por exemplo. Na região amazônica, o transporte fluvial ainda é importante para a circulação de cargas e pessoas. Na América do Norte, a maior bacia é a do rio Mississípi. Esse rio, que deságua no Golfo do México, recebe afluentes que nascem no oeste (nas Montanhas Rochosas), como o Missouri e o Arkansas, e no leste (nos Apalaches), como o Ohio. Também se destaca a presença de muitos lagos na região. Os mais importantes, os Grandes Lagos (Michigan, Erie, Huron e Superior), estão situados na fronteira entre Canadá e Estados Unidos e têm importante aproveitamento para navegação e transporte. Localizados em região de inverno rigoroso, nessa estação boa parte das águas congela. Muitos rios do continente americano que correm sobre trechos de relevo com desníveis são aproveitados para a geração de energia hidrelétrica; Estados Unidos, Canadá e Brasil figuram entre os maiores produtores desse tipo de energia no mundo. As bacias mais aproveitadas para esse fim são as localizadas a oeste de Estados Unidos e Canadá, como as do rio Colorado e do rio Columbia. Os rios da Bacia Platina, na América do Sul, também se destacam no setor energético, principalmente os rios Paraná e Uruguai. Observe a localização desses rios no mapa da página 90.

Hidrelétrica no rio Colorado, entre os estados do Arizona e de Nevada, Estados Unidos, 2014.

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SANTOS, R. J. Fontes energéticas no âmbito da América do Sul: uma breve análise do potencial regional e sua capacidade de integração. C@LEA – Revista Cadernos de Aulas do LEA, Ilhéus, n. 2, p. 32-45, nov. 2013. Disponível em: <http://www.uesc.br/revistas/calea/ edicoes/rev2_3.pdf>. Acesso em: 31 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Relevo Analisando novamente o mapa da página 90, notamos que, de maneira geral, o relevo do continente americano apresenta similaridades entre as Américas do Norte, Central e do Sul. Na disposição do relevo, distinguem-se três grandes unidades ou formas, que se diferenciam pelas altitudes, pela idade geológica e pelas características de formação dos terrenos: os planaltos orientais, as planícies centrais e as cadeias montanhosas ocidentais.

Planaltos orientais No leste do continente americano encontram-se planaltos de altitudes modestas, formas de topos arredondados e bastante desgastados pela ação dos agentes externos do relevo. Os principais planaltos orientais são: • Planalto do Labrador ou Canadense, localizado no nordeste do Canadá; • Montes Apalaches, no leste dos Estados Unidos; • Planalto das Guianas, Planalto Central e Planalto da Patagônia, na América do Sul.

ALAMY PREMIUM/ALAMY/FOTOARENA

Retomar o mapa da página 90, solicitando aos alunos que localizem unidades de relevo abordadas no texto e representadas no mapa. Destacamos que o relevo brasileiro foi estudado no volume do 7o ano desta coleção. Relembrar que, no Brasil, o Planalto Central recebe a denominação de Planalto Brasileiro e apresenta subdivisões que recebem nomes regionais como Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná, Planaltos e Chapadas da Bacia do Parnaíba e Planaltos e Serras do Atlântico-Leste-Sudeste. Encaminhar a leitura do mapa da página 93 e, se possível, providenciar um planisfério físico para indicar aos alunos outras áreas do mundo de encontros de placas tectônicas, com forte atividade vulcânica e terremotos, retomando conteúdos trabalhados no volume do 6o ano sobre os principais movimentos das placas tectônicas e os fenômenos resultantes deles. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem as seguintes relações: planaltos orientais: ricos em minérios explorados pela indústria extrativista, onde se desenvolvem grandes cidades, áreas industriais e agrícolas; planícies centrais: áreas utilizadas para cultivos agrícolas altamente mecanizados, com desenvolvimento de núcleos urbanos ao longo dos rios, utilizados para navegação e transporte; cadeias montanhosas ocidentais: caracterizadas pelas altitudes elevadas, dificultando a ocupação humana. São áreas sujeitas à ocorrência de vulcões e terremotos. A questão propõe uma generalização do estudo da geomorfologia e das formas de uso do solo na América. Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que os limites entre as placas

Os Montes Apalaches são antigas formações que apresentam formas desgatadas pela intensa ação dos agentes externos. A altitude média é de 900 m, e o ponto culminante é o Monte Mitchell, com 2 037 m, localizado no estado da Carolina do Norte, Estados Unidos. Fotografia de 2017.

Os planaltos orientais são ricos em recursos minerais, principalmente minério de ferro e manganês, amplamente explorados por indústrias extrativistas. A exploração dos recursos minerais tem provocado grandes impactos ambientais, como a retirada da cobertura vegetal e a destruição de morros e serras. Sobre os planaltos orientais, tanto na América do Norte quanto na do Sul, há grandes cidades e importantes áreas industriais e agrícolas.

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tectônicas correspondem às áreas com intensa atividade do manto e transformação bastante intensa do modelado do relevo, com formações montanhosas bastante recentes e ocorrência de vulcanismo e atividade sísmica.

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AMPLIANDO HORIZONTES • BARRAGÁN, A. Estes são os oito vulcões mais perigosos da América Latina. El País. Disponível em: <http://livro.pro/xyy8r4>. Acesso em: 31 out. 2018. Reportagem sobre os oito vulcões mais perigosos da América Latina por conta de sua atividade e proximidade com assentamentos humanos. • BBC. Terremoto do México é um dos mais fortes já ocorridos na América Latina; maior da história foi no Chile em 1960. Disponível em: <http://livro.pro/u3z6sv>. Acesso em: ago. 2018. Reportagem sobre o grande terremoto que atingiu o litoral sul do México em 2017. • FIORAVANTI, C. Sob a força dos Andes. Pesquisa Fapesp, São Paulo: n. 240, p. 54-57. Disponível em: <http://livro. pro/b46dyt>. Acesso em: 31 out. 2018. Artigo científico sobre novo mapeamento da Cordilheira dos Andes. • DIÁRIOS de motocicleta. Direção: Walter Salles. Argentina/EUA/Chile/Peru/Brasil/Reino Unido/Alemanha/França: FilmFour, 2004, (126 min). O filme acompanha a viagem de Ernesto (Che) Guevara pela América do Sul, durante o filme é possível reparar em diversas paisagens e características naturais, com destaque para o relevo, além das características culturais e econômicas, auxiliando os alunos na relação entre aspectos físicos e humanos.

Planícies centrais Na porção central do continente americano predominam grandes planícies, na maior parte correspondendo a bacias de rios como o Amazonas e o Mississípi. As principais planícies americanas são: • Planície Central, na América do Norte; • Planície Amazônica, Planície Platina e Planície do Pantanal, na América do Sul. Nos Estados Unidos, a Planície Central é uma área de intensa atividade agrícola com destaque para o cultivo de trigo e milho.

Cadeias montanhosas ocidentais A porção oeste do continente americano, desde o Alasca até o extremo sul do Chile, é marcada pela presença de montanhas de formação geológica recente, vulcanismo e terremotos, características associadas à localização nas zonas de contato entre as placas tectônicas. Observe o mapa.

América: placas tectônicas e vulcões 60º O

Círculo Polar Ártico

PLACA DA EURÁSIA

PLACA NORTE-AMERICANA

A cordilheira dos Andes destaca-se entre as cadeias montanhosas ocidentais. Em alguns trechos surgem planaltos elevados denominados altiplanos, onde há importantes cidades, como La Paz, a capital da Bolívia. Fotografia de 2017.

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

PLACA COCOS

PLACA AFRICANA

PLACA DO CARIBE

Equador

0º

PLACA PACÍFICA

OCEANO ATLÂNTICO

PLACA NAZCA Trópico de Capricórnio

PLACA SUL-AMERICANA

PLACA ANTÁRTICA

Vulcões Limites das placas tectônicas

PLACA SCOTIA 0

2 404 km

ALLMAPS

Círculo Polar Antártico

Elaborado com base em: Atlas of the world. New York: Oxford University Press, 2014. p. 74.

DIEGO GRANDI/ALAMY /FOTOARENA

Responda às questões em seu caderno.

1. Escreva um parágrafo associando as três grandes unidades do relevo do continente americano aos principais usos do solo, de forma ampla. Resposta pessoal. 2. Observe o mapa de placas tectônicas. Que relação podemos estabelecer entre as áreas de limites das placas e a ocorrência de vulcanismo? Auxiliar os alunos a relacionar as áreas de placas e a ocorrência de vulcanismo.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Organizar os alunos em duplas para realizar uma atividade de pesquisa sobre a ocorrência de tremores de terra de grande intensidade no continente americano. Na pesquisa deve constar o local onde ocorreu o tremor, as localidades atingi-

das, se houve vítimas e como estão hoje em dia os territórios atingidos. É importante relacionar o nível de desenvolvimento desses países com as medidas tomadas para prevenir e reparar os danos ocasionados pelos terremotos. Relacionar as áreas atingidas com as áreas de contato entre placas tectônicas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Dinâmica climática

Orientar os alunos a observar o mapa, retomando a discussão feita na abertura da Unidade sobre a extensão latitudinal do continente e ocorrência de diversos tipos de clima e de vegetação. Revisitar algumas fotografias da Unidade e questionar os alunos se tais paisagens seriam possíveis na América do Norte, ou do Sul, de forma a reforçar a importância do fator latitude. Na leitura do mapa retomar os tipos climáticos brasileiros e o conceito de zonas térmicas, desenhando-as de forma esquemática na lousa e relacionando-as com o mapa da página 94. Solicitar aos alunos que respondam às atividades 1 a 4. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que na América, o Clima Frio de Montanha é predominante nas áreas de altitudes elevadas com presença de montanhas e cordilheiras.

Responda às questões em seu caderno.

América: clima e correntes marítimas

1. Quais tipos climáticos predominam

60° O

no norte da América do Norte? Eles ocorrem em quais latitudes? Polar e frio; ocorrem em altas latitudes. 2. Relacione a localização do clima frio de montanha às ocorrências de relevo representadas no mapa da página 90.

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3. Quais os climas predominantes nas áre-

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as próximas ao Caribe e norte da América do Sul? Eles ocorrem em quais latitudes? Climas tropical e equatorial; ocorrem em baixas latitudes. 4. Cite duas correntes marítimas que banham a costa brasileira. O aluno poderá citar a Corrente das Falkland, a Corrente do Brasil, a Corrente das Guianas e a Corrente Sul Equatorial.

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Círculo Polar Ártico

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Tipos de clima (adaptado da classificação de Köpen)

ALLMAPS

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Organizar os alunos em grupos. Cada grupo será responsável pela pesquisa de uma unidade ou parcela do relevo do continente americano: montanhas do oeste, as planícies centrais, os planaltos do leste, o México e os Grandes Lagos. Cada grupo deve elaborar uma síntese contendo: • Países ou regiões abrangidos. • O clima, o relevo e a hidrografia que ocorrem na área pesquisada. • As principais atividades econômicas e uso do solo. Se julgar pertinente, é possível solicitar que cada grupo eleja um tema de destaque da unidade que estudou para realizar um breve estudo de caso. Sugerimos a seguir alguns temas: • O tectonismo desde a Cordilheira dos Andes até às Montanhas Rochosas e suas consequências.

A diversidade climática na América é influenciada por diferentes fatores, como latitude, altitude, relevo, massas de ar e correntes marítimas. Esses fatores exercem influência direta sobre os elementos climáticos: temperatura, precipitação e pressão atmosférica. Observe o mapa.

Equatorial

Mediterrâneo

Correntes quentes

Tropical

Temperado

Corrente frias

Subtropical

Frio

Desértico

Polar

Semiárido

Frio de montanha

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 58.

Latitude e altitude Observe no mapa que os climas polar e frio, caracterizados por médias baixas de temperatura, ocorrem no extremo norte do continente, região localizada em altas latitudes. Os climas quentes e úmidos, como o equatorial e o tropical, encontram-se em áreas de médias e baixas latitudes na América Central e na América do Sul. A altitude também exerce influência na dinâmica climática. Veja que há uma longa faixa na América do Sul e outras faixas na América do Norte que apresentam o clima frio de montanha, associado às elevadas altitudes presentes nessas áreas.

94 D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 94 • A importância do rio Ama-

zonas para o transporte fluvial no norte do Brasil. • A ocorrência de furacões na América Central e suas consequências. • A urbanização na Cidade do México e sua relação com o relevo.

• A importância dos Gran-

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des Lagos para a economia da América do Norte. As informações pesquisadas poderão ser reproduzidas e compartilhadas entre os grupos, para que todos tenham em mãos uma sistematização do conteúdo estudado.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Relevo e massas de ar

Mudanças no clima e superexploração de recursos deixam o norte do Chile sem água As mudanças climáticas e os modelos produtivos agrícola e minerador, com uso intensivo de água, deixaram o norte do Chile em uma situação de extrema vulnerabilidade, alerta um informe divulgado nesta terça-feira com motivo da Semana da Água que é realizada em Santiago. [...] Chile é um dos 30 países que terão maior risco hídrico no mundo em 2025. Só em 2015, esteve entre os 10 com maior gasto associado a desastres, com 3,1 bilhões de dólares, dos quais mais de 45% foram destinados a cobrir situações de escassez de água. [...] Das 101 bacias existentes no país só 25 contavam com dados suficientes e comparáveis, apontam os autores. Nove destes rios estão submetidos a tal estresse que 40% ou mais da água disponível é consumida. [...] Se o aumento de temperaturas e a falta de chuvas que afeta o país continuarem, parece impossível que os setores agrícola e energético possam sustentar a produção atual.

DUNCAN SELBY/ALAMY/FOTOARENA

O relevo influencia os climas por causa da ação que exerce sobre as massas de ar. A baixa umidade e as médias de temperatura elevadas dos climas semiárido e desértico quente nos Estados Unidos e no México sofrem influência das grandes cadeias de montanhas que barram as massas de ar úmidas vindas do Pacífico.

Vista do deserto de Mojave, nos Estados Unidos, com as montanhas da cordilheira de Serra Nevada ao fundo. Fotografia de 2017.

Na porção leste do continente, as planícies facilitam a entrada de massas de ar frias e úmidas originadas nas regiões polares durante o inverno. Na América do Sul, essas massas dirigem-se para o norte pelas planícies Platina e do Pantanal, atingindo, às vezes, a Amazônia e provocando o fenômeno denominado friagem.

Correntes marítimas As correntes marítimas quentes elevam as temperaturas e a umidade do ar, enquanto as correntes marítimas frias exercem efeito contrário. Em alguns casos, as correntes marítimas contribuem para a formação de desertos. A Corrente do Golfo (quente) é bastante importante para os climas da América do Norte. Formada no Golfo do México, ela ameniza as temperaturas dos climas frios da costa norte-americana até a costa da Noruega, no norte da Europa. A Corrente do Peru (fria), também denominada Corrente de Humboldt, atua na costa oeste sul-americana e influencia a formação do deserto do Atacama. Por ser uma corrente fria, atua diminuindo a evaporação das águas do oceano Pacífico na região e, consequentemente, a umidade e a possibilidade de chuvas, tornando o clima seco.

AFP. Mudanças no clima e a superexploração de recursos deixam o norte do Chile sem água. EM. Disponível em: <https:// www.em.com.br/app/noticia/ internacional/2018/03/27/interna_ internacional,947256/mudancas-noclima-e-superexploracao-de-recursosdeixam-norte-do-chile.shtml>. Acesso em: 31 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Formações vegetais As formações vegetais têm estreita ligação com os tipos de clima, relevo, solo e altitudes. As diferentes espécies adaptam-se às condições climáticas, como baixas ou altas temperaturas, escassez ou abundância de chuva etc. As formações vegetais nativas foram bastante devastadas, dando lugar a cidades, áreas agrícolas e de pastagens, estradas, hidrelétricas etc. Observe algumas paisagens do continente americano onde a vegetação original ainda resiste.

GERRY REYNOLDS/ALAMY/FOTOARENA

A taiga é adaptada ao clima frio, com invernos longos e rigorosos. As espécies vegetais que se destacam na paisagem são as coníferas. Na imagem, coníferas em Yukon, Canadá, 2017.

RAY BULSON/ALAMY/FOTOARENA

Tundra no Vale do rio MacLaren no Alasca, Estados Unidos, em 2017. As espécies vegetais são rasteiras, compostas predominantemente de liquens, algas e musgos. É a vegetação característica do clima polar, com baixas temperaturas e solos congelados durante grande parte do ano. Floresta temperada na vila de Lake Placid, Essex, estado de Nova York, Estados Unidos, 2017. Nesse tipo de vegetação, as árvores perdem as folhas no inverno (decíduas) e têm tons vermelhos e amarelos no outono. No Brasil, a floresta subtropical representa uma formação vegetal que pode ocorrer em associação às florestas temperadas, em áreas de temperaturas mais amenas. Ao contrário da floresta temperada, as espécies encontradas na floresta subtropical são perenófilas, ou seja, suas folhas nunca caem.

BRUCE HAMMS/ALAMY/FOTOARENA

Apresentar as formações vegetais do continente americano e pedir aos alunos que as relacionem com a ocorrência dos tipos climáticos, levando-os a compreender que os diversos fenômenos espaciais estão, na realidade, integrados. Solicitar que observem o mapa da página 94 relacionando as áreas de ocorrência dos climas com as das formações vegetais, representadas nos macrolocalizadores (pequenos mapas) das páginas 96 e 97. Se possível, providenciar um mapa – geralmente encontrado em atlas escolares – que representa a distribuição das formações vegetais nativas na América ou no mundo, facilitando a visualização da relação entre clima e vegetação. Apontar que a presença da Floresta Amazônica é outro elemento importante que influencia a umidade dos climas de grande parte da América do Sul. A umidade gerada pela floresta e aquela proveniente do Atlântico encontram a barreira da Cordilheira dos Andes e desvia para o sul, contribuindo para as chuvas em grandes áreas do território. A esse fenômeno pesquisadores deram o nome de “rios voadores”. Sobre isso, se possível, acessar com os alunos a página do Projeto Rios Voadores, disponível em: <http://livro.pro/vfyha6>. Acesso em: 8 nov. 2018. Apresentar as formações vegetais nativas de deserto e de altitude que não foram contempladas no livro do aluno, pois ocorrem em menores proporções no continente americano. Se possível, indicar sua ocorrência em mapas que representam os tipos de vegetação da América ou do mundo. As áreas desérticas têm rara ocorrência de chuvas e vegetação bastante escassa, com cactos e arbustos com espi-

96 nhos. O pequeno porte das formações vegetais e a pequena quantidade de folhas ou a ausência delas são adaptações ao clima seco, pois reduzem a transpiração das plantas e, portanto, a perda de água. Nos desertos quentes destacam-se espécies vegetais que D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 96

perdem folhas (caducifólias) e as que possuem capacidade de armazenar água (xerófitas). A vegetação de altitude é bastante diversificada. É possível encontrar desde uma floresta de coníferas na base da montanha até estepes nas áreas de maior altitude. Essa

variação acontece porque, à medida que a altitude aumenta, temperatura, ar e umidade diminuem, impedindo o desenvolvimento de árvores de grande porte. Na seção Investigar lugares, orientar os alunos a relacionar as formações vegetais

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Floresta tropical úmida ou equatorial entre Caquetá e Guaviare, na Colômbia, 2018. O termo “floresta tropical” engloba grande diversidade de formações vegetais, e ocorre em áreas que se estendem pela América Central e do Sul, abrigando a maior parte da biodiversidade terrestre. As florestas tropicais úmidas estão sempre verdes e são constituídas por árvores de grande porte, densas e exuberantes. Estão associadas aos climas tropicais, quentes e úmidos.

DU ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

As savanas, características de climas quentes, podem ser consideradas florestas tropicais secas, também ocorrendo em porções da América Central e do Sul. No Brasil, correspondem ao cerrado, que apresenta vegetação variada com áreas de vegetação densa e outras com árvores de pequeno porte, arbustos e vegetação rasteira constituída por gramíneas. Na imagem, vegetação de cerrado em São Roque de Minas (MG), 2017. Estão associadas aos climas tropicais, quentes e com estação seca bem definida.

ANDREW HASSON/ALAMY/FOTOARENA

Na América, as estepes são encontradas em áreas de transição entre os climas semiárido e subtropical, marcados por uma estação seca prolongada. Correspondem às pradarias norte-americanas e aos pampas sul-americanos. Constituem extensas áreas de pastagens naturais, com destaque para as plantas herbáceas. Na fotografia, estepes em Trenque Lauquen, Argentina, 2017.

INVESTIGAR LUGARES Faça uma pesquisa sobre as principais formações vegetais nativas do Brasil, registrando suas características principais e associações com a dinâmica climática, hidrográfica e do relevo. Depois, escolha uma dessas formações e investigue informações sobre seu estado atual: percentual de vegetação remanescente, área já devastada, principais atividades humanas que contribuíram para sua redução, projetos para recuperá-la etc. Organize as informações e apresente os resultados de seu trabalho para a turma, conscientizando-a sobre a importância da preservação das formações vegetais para o meio ambiente.

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com os elementos do clima, o relevo e a hidrografia. É interessante realizar a comparação dos mapas de clima e formação vegetal e perceber as semelhanças entre eles. A comparação do mapa de climas com o hipsométrico pode ser utilizada para esclarecer algumas exce-

ções da vegetação que estão ligadas a altitude. Orientar os alunos sobre a escolha de fontes confiáveis de informação, como o site do Ministério do Meio Ambiente, do Ibama, do Instituto Socioambiental e do instituto SOS Mata Atlântica, entre outros.

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TEXTO COMPLEMENTAR América Latina é uma das três regiões do mundo onde o desmatamento persiste, diz FAO. A América Latina é uma das três regiões do mundo onde o desmatamento persiste, segundo um relató-

rio da FAO publicado nesta sexta-feira (6). A superfície florestal na região diminuiu de 51,3% em 1990 a 46,4% em 2015, de acordo com o relatório “O Estado dos Florestas no Mundo 2018”, publicado pela Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO), que tem sua sede regional em Santiago. Além da América Latina e Caribe, só em duas outras regiões do mundo a superfície de florestas também diminuiu nos últimos 25 anos. Na África Subsaariana, a proporção de área florestal caiu de 30,6% em 1990 para 27,1% em 2015, enquanto no Sudeste Asiático passou de 3,9% a 3,8% no mesmo período. Nos últimos 25 anos a superfície florestal total do planeta diminuiu de 31,6% para 30,6%, embora o ritmo da perda tenha desacelerado nos últimos anos. Nas regiões da África Subsaariana, Sudeste Asiático e América do Sul, a extensão das florestas se vê pressionada pela alta da demanda de carvão vegetal. “Sua produção exerce pressão nos recursos florestais e contribui para a degradação e desmatamento, em especial quando o acesso às florestas não está regulamentado”, diz o relatório da FAO. O relatório acrescenta que o desmatamento é a segunda causa principal das mudanças climáticas – depois da queima de combustíveis fósseis – e representa quase 20% de todas as emissões de gases de efeito estufa, o que é mais que todo o setor de transportes do mundo. AFP. A América Latina é uma das três regiões do mundo onde o desmatamento persiste, diz FAO. IstoÉ. 6 jul. 2018. Disponível em: <https://istoe.com.br/america-latinae-uma-das-tres-regioes-do-mundoonde-desmatamento-persiste-disfao/>. Acesso em: 31 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em 2015, os Jogos Pan-Americanos aconteceram em Toronto, no Canadá, com a participação de 41 nações. Observe o mapa e responda às questões no caderno.

Jogos Pan-Americanos 2015: ganhadores de medalhas de ouro ALASCA (EUA)

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Jogos Pan-Americanos. Globoesporte.com. Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/jogospan-americanos/medalhas.html>. Acesso em: 26 out. 2018.

REPRODUÇÃO/ORGANIZAÇÃO DESPORTIVA PAN-AMERICANA

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A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 3. Organizar os alunos em duplas para a realização das atividades propostas na seção. Destinar um tempo para que eles possam concluí-las. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas que as exponham oralmente, de forma alternada. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade. As questões da página 98 partem dos jogos Pan-Americanos, por causa do interesse de muitos alunos pela temática do esporte, para retomar o conteúdo referente às diferentes regionalizações do continente americano. Com base nesse tema, trabalhamos com a regionalização física e a histórico-cultural, bem como relacionamos as características dos países atualmente com os diferentes modelos de colonização. A página 99 verifica e retoma os conteúdos sobre os elementos físicos do continente americano, possibilitando aos alunos relacioná-los entre si e a atividades humanas. Na atividade 1, os alunos devem indicar o total de 181 medalhas. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que a América Anglo-Saxônica obteve 90,5 medalhas por país e a América Latina conseguiu alcançar uma média de 4,74 medalhas. Ao trabalhar a atividade 3, espera-se que os alunos respondam que a grande diferença está relacionada às condições socioeconômicas de cada região, aliadas aos incentivos e investimentos nos esportes. Na atividade 4, os critérios que definem essa regionalização se referem aos aspectos históricos, culturais e econô-

PERU 41

BRASIL

r n io

CHILE

Número de medalhas de ouro

URUGUAI 15

ARGENTINA

* Território não incorporado aos Estados Unidos.

1 202 km

Elaborado com base em: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 65.

1. A América Latina, com um total de 39 nações participantes, totalizou 185 medalhas de ouro. E a América Anglo-Saxônica?

5. Se considerarmos a regionalização física, quantas medalhas de ouro recebeu a América do Norte?

98 D2_GEO_F2_2054_V8_U03_G20.indd 98

micos. A América Latina foi colonizada principalmente por portugueses e espanhóis, com um modelo predominante de colônias de exploração, o que dificultava o crescimento dos mercados internos, resultando em países, hoje, menos desenvolvidos economicamente. Já a América Anglo-Saxônica foi

colonizada principalmente por ingleses em colônias de povoamento, o que permitiu maior desenvolvimento econômico desses países. Se considerarmos a regionalização física, como a atividade 5 pede, a América do Norte recebeu 203 medalhas, pois o México precisaria ser incluído.

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6. Observe o esquema abaixo e faça as atividades em seu caderno. Produtos tropicais Matérias-primas Metais preciosos Colônia

Monopólio

Metrópole

Manufaturados

a) O esquema representa a política econômica que caracterizou a relação entre metrópoles e colônias. Que nome recebeu essa política? No que consistia? b) Nos países de colonização espanhola e portuguesa, foi implantada uma estrutura colonial baseada na extração de ouro e prata e nas grandes propriedades agrícolas. As características citadas têm relação com o esquema acima? Explique sua resposta.

7. Leia a notícia, observe a fotografia e responda às questões no caderno.

Erupção de vulcão na Guatemala deixa ao menos 33 mortos. O Globo, 3 jun. 2018. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/ mundo/erupcao-de-vulcao-na-guatemaladeixa-ao-menos-33-mortos-22743283>. Acesso em: 24 out. 2018.

LUCY BROWN (LOCA4MOTION)/ALAMY/FOTOARENA

Erupção de vulcão na Guatemala deixa ao menos 33 mortos Ao menos 33 pessoas [...] morreram e quase 300 ficaram feridas por conta da erupção do Vulcão de Fogo, na Guatemala [...]. O número de desaparecidos ainda é desconhecido, de acordo com as autoridades. Cerca de 1,7 milhão de pessoas foram afetadas pela erupção [...]. As cinzas e fumaça, que chegam a dez mil metros de altura, levaram ainda ao fechamento do aeroporto na Cidade da Guatemala [...] [...] As autoridades começaram a retirar centenas de moradores da região após explosões no vulcão, que fica a 3 763 metros de altura. A erupção acabou após 16 horas e meia de atividade [...]. [...]

Vulcão de Fogo na Guatemala, 2018.

8. Como o relevo e as correntes marítimas influenciam o clima do continente americano?

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O esquema representado na atividade 6, item a, representa a política mercantilista, que consistia em práticas que possibilitavam às metrópoles obter e preservar suas riquezas. Uma dessas práticas era o comércio com as colônias: as metrópoles europeias vendiam produtos industrializados para as colônias e compravam delas produtos primários, como gêneros agrícolas e metais preciosos. Como os preços dos produtos industrializados eram mais valorizados, a balança comercial ficava favorável às metrópoles. Já no item b, os alunos devem responder sim, pois a colônia fornecia metais preciosos (ouro e prata) e matérias-primas produzidas nas haciendas (produtos agrícolas). A resposta da atividade 7, item a, é Guatemala, localizada na América Central. Como solicitado no item b, de acordo com o texto, a erupção ocorreu a partir de uma explosão, seguida de emanações de cinza e gases que chegaram a 10 quilômetros de altura. No item c, os alunos devem explicar que a ocorrência de vulcões, terremotos e grandes cadeias montanhosas deve-se ao fato de a região encontrar-se em área de contato entre placas tectônicas. Ao trabalhar a atividade 8, explicar que o relevo da América contribui para a entrada de massas de ar no continente. Assim, na região central, as planícies, caracterizadas por altitudes mais baixas, permitem a entrada de massas de ar frio no inverno, que se originam nas regiões polares. As correntes marítimas interferem no clima das regiões que atingem. As correntes quentes elevam as temperaturas e a umidade do ar, enquanto as frias exercem efeito contrário. Em alguns casos, as correntes marítimas contribuem para a formação de desertos.

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ÁREA ...................................p. X • 1, 2, 4, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 3, 4, 6 e 7.

• • • • • •

p. XIV

EF08GE05 EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE19 EF08GE20

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Compreender aspectos da relação entre sociedade e natureza no espaço geográfico da América Anglo-Saxônica, reconhecendo o papel das atividades econômicas desenvolvidas. • Compreender aspectos da atual população do Canadá e dos Estados Unidos (presença de imigrantes e descendentes, envelhecimento da população, distribuição no território etc.), relacionando-os a aspectos históricos e econômicos. • Identificar as principais etapas do processo de expansão do território dos Estados Unidos. • Relacionar a colonização europeia e a expansão dos domínios territoriais, nos Estados Unidos, à atual organização do território. • Identificar as regiões geoeconômicas no território dos Estados Unidos, relacionando-as às principais atividades econômicas desenvolvidas. • Compreender os fatores que explicam a consolidação do papel hegemônico no âmbito econômico e militar dos Estados Unidos no espaço geográfico mundial. • Reconhecer aspectos sobre o papel dos afrodescendentes na formação da cultura estadunidense. • Identificar aspectos da influência cultural dos Estados Unidos no mundo.

A América Anglo-Saxônica é constituída por Estados Unidos e Canadá, países colonizados, principalmente, por povos de origem anglo-saxônica, no caso, os ingleses. Esses países apresentam grande desenvolvimento econômico e social. Também ocupam lugar de destaque no cenário mundial, em especial os Estados Unidos, que desempenham papel relevante nas questões políticas e econômicas e exercem importante influência cultural em quase todo o planeta.

MARGOCAT / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

HABILIDADES

AMÉRICA ANGLO-SAXÔNICA

BRIAN KINNEY/SHUTTERSTOCK.COM

GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10.

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Estátua da Liberdade, nos Estados Unidos, 2017. Inaugurada em 1866, na entrada do porto de Nova York, era considerada a “mãe” que recebia os imigrantes que chegavam ao país.

100 D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 100 • Compreender aspectos da

política externa dos Estados Unidos no século XXI, relacionando-a ao envolvimento em conflitos externos e à chamada “Guerra ao terror”. • Identificar as principais rupturas na política externa estadunidense entre os governos Obama e Trump.

• Realizar leitura de imagens,

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como mapas e fotografias, para a obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para a obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Encaminhar de forma coletiva a leitura do texto e as atividades. Na atividade 2, a percepção dos alunos sobre a influência dos Estados Unidos pode ser maior ou menor, dependendo da realidade em que vivem. Esclarecer que aspectos como o modo de vestir, as músicas, os filmes, as séries, alguns alimentos e algumas expressões usadas no dia a dia – e muitas já incorporadas ao nosso vocabulário –, demonstram essa influência em nossa cultura. Na atividade 3, o objetivo da questão é verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre assuntos da atualidade que envolvem a região. Espera-se que os alunos reconheçam uma desarmonia entre a simbologia da Estátua da Liberdade e as atuais leis de imigração impostas pelos Estados Unidos (a seção Texto complementar fornece mais informações). Incentivá-los a comentar notícias e a expor suas impressões a respeito do país e das políticas de imigração dos últimos anos. Verificar também o que sabem sobre as imigrações para o Canadá. Se necessário, esclarecer que, diferentemente dos Estados Unidos, o Canadá adota uma postura mais favorável às imigrações, além de se destacar em programas de acolhimento aos refugiados.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Cite duas características que diferenciam a América Anglo-

O processo de coloniza-Saxônica do restante do continente. ção, a língua inglesa como idioma oficial e o elevado desenvolvimento econômico e social. 2. Em termos culturais, você percebe a influência dos Estados Unidos em seu dia a dia? Resposta pessoal.

3. A Estátua da Liberdade representa o acolhimento aos imigrantes nos Estados Unidos. O que você sabe sobre as imigrações para esse país nos dias de hoje? E para o Canadá? Orientar a discussão de modo que todos possam participar.

Cataratas do Niágara, na fronteira entre o Canadá e os Estados Unidos. Fotografia de 2018.

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TEXTO COMPLEMENTAR 1886: Inauguração da Estátua da Liberdade [...] A Estátua da Liberdade sempre foi considerada a mãe de todos os imigrantes que passavam de barco diante do monumento antes de atracar na Ellis Island, única

porta de entrada nos EUA para os estrangeiros, entre 1892 e 1954. Trata-se do maior monumento histórico da Idade Moderna. Ela foi doada pelos franceses aos americanos e não só recorda a união entre os dois países durante a revolução dos Estados Unidos de 1775-1783. A placa no braço

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da “Miss Liberty” também lembra a proclamação da independência do país, em 4 de julho de 1776. Assim como o quadro A Liberdade guiando o povo, de Eugène Delacroix, o monumento deveria simbolizar a liberdade iluminando o mundo, mas acabou se tornando símbolo do capitalis-

mo e chamariz para imigrantes, que buscavam consolo no verso de Emma Lazarus, inscrito na base da estátua: “Dá-me os teus cansados, os teus pobres, as tuas massas ansiando por respirar livres... Eu ergo minha tocha ao lado da porta dourada.” [...] TESCHKE, J. 1886: Inauguração da Estátua da Liberdade. Deutsche Welle Brasil. Disponível em: <https:// www.dw.com/pt-br/1886-inaugura %C3%A7%C3%A3o-da-est%C3% A1tua-da-liberdade/a-974728>. Acesso em: 31 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Canadá Território e distribuição da população Observe o mapa, depois responda às questões em seu caderno.

Canadá: divisão política e densidade populacional írc

ul o

Fontes: NATURAL RESOURCES CANADA. Canada Political Divisions. Disponível em: <http://atlas.nrcan. gc.ca/site/english/maps/reference/index. html>. Acesso em: 29 out. 2018; CHARLIER, J. (Org.) Atlas du XXIe siècle. Paris: Nathan, 2013.

OCEANO GLACIAL 120° O ÁRTICO Po lar

Ár

ALASCA (EUA)

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YOUKON Whitehorse

OCEANO ATLÂNTICO

TERRITÓRIOS DO NOROESTE

NUNAVUT TERRA NOVA E LABRADOR

Yellowknife COLÚMBIA BRITÂNICA Prince Rupert OCEANO PACÍFICO

Vancouver

St. John’s ALBERTA

517

QUEBEC

MANITOBA SASKATCHEWAN Edmonton Calgary

ESTADOS UNIDOS

ILHA DO PRÍNCIPE Charlottetown EDUARDO NOVO BRUNSWICK NOVA ESCÓCIA Halifax Quebec Fredericton

ONTÁRIO

Saskatoon Regina

ALLMAPS

Para a leitura do mapa Canadá: divisão política e densidade populacional, orientar os alunos a identificar o título e a ler a legenda para interpretar as informações, oferecendo auxílio nesse processo. Se necessário, retomar os conceitos de densidade demográfica, populoso e povoado. O uso de analogias com a “população” da sala de aula ou da unidade escolar pode ser interessante para trabalhar esses conceitos. Na página 103, destacar que a dualidade linguística está relacionada ao processo de colonização do território. Se considerar necessário, retomar os principais aspectos da colonização do continente americano, trabalhados na Unidade 3. Ao tratar do território de Nunavut, é possível ampliar o conteúdo, solicitando uma pesquisa sobre as condições de vida atuais dos povos originários no Canadá (também denominadas “primeiras nações” ou “aborígines”). Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem o sul do território, na faixa de fronteira com os Estados Unidos. Levantar as hipóteses sobre a segunda parte da questão, destacando que devem ser levados em conta, ao mesmo tempo, aspectos históricos da ocupação do território pelos colonizadores, principalmente os econômicos e naturais. No geral, nessa área há a ocorrência do clima temperado, que apresenta temperaturas mais amenas e invernos mais curtos, se comparado ao restante do país; destacar também a proximidade com os EUA, o que contribui para dinamizar a economia dessas áreas. Na atividade proposta na seção Investigar lugares apresentar um mapa da densidade demográfica do Brasil. Destacar que, embora mais povoado que o Canadá, a densidade demográfica do Brasil também é con-

Winnipeg Sudbury Toronto

Montreal OTTAWA Hamilton

Habitantes por km² Menos de 1 De 1 a 5 De 6 a 15 De 16 a 50 Mais de 50

1. Em qual parte do território canadense estão localizadas as áreas mais densamente povoadas? Em sua opinião, que fator explica a concentração populacional nessas áreas? Orientar a observação do mapa para elaboração das respostas. 2. A província de Ontário está entre as mais povoadas do país, com densidade demográfica de 14,8 hab./km². Cite duas cidades densamente povoadas dessa província. Os alunos poderão citar Ottawa, Toronto, Sudbury. Com 9 984 670 km², o Canadá é o segundo país do mundo em extensão territorial e o maior do continente americano. O espaço canadense é dividido em dez províncias e três territórios. Em grande parte do território canadense há ocorrência dos climas polar e frio, com invernos longos e rigorosos, marcados por baixas temperaturas e queda de neve. As maiores concentrações populacionais estão ao sul do território e ao longo da fronteira com os Estados Unidos, onde há o predomínio do clima temperado, que apresenta invernos mais curtos e temperaturas mais amenas do que o clima polar. Província: unidade Em 2018, o país contava com uma população estimada de territorial e política de alguns países 37 milhões de habitantes, sendo considerado um país pouco populoso. (semelhante aos estados O imenso território e a pequena população fazem com que a densibrasileiros) que dispõe dade demográfica seja bastante baixa, de cerca de 4 hab./km². Dessa de certa autonomia administrativa e política. forma, além de pouco populoso, o país é também pouco povoado.

102 siderada baixa. Nesta atividade, espera-se que os alunos percebam que o Brasil e o Canadá apresentam grande extensão territorial. A densidade demográfica brasileira é de cerca de 24 hab./km². Se necessário, ajudá-los a fazer o cálculo dividindo a população pela área do país. Destacar que, embora D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 102

bastante superior à densidade demográfica do Canadá, a brasileira é considerada baixa se comparada a outros países do mundo. Ajudá-los a reconhecer que a maior diferença que há entre eles é o número total de habitantes, sendo a população do Canadá quase seis vezes menor que a do Brasil.

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to aborígine que emerge do uso e ocupação tradicionais de terras que não foram cobertas pelos acordos ou outros meios. [...]

Um país, dois idiomas oficiais O Canadá tem dois idiomas oficiais: o inglês, falado pela maioria da população, e o francês, falado principalmente na província de Quebec. Uma pequena parcela da população fala os dois idiomas. Algumas vezes ocorreram reivindicações por independência da Plebiscito: consulta província de Quebec, que abriga a maioria dos descendentes de franprévia feita à ceses e tem a língua francesa como único idioma oficial. Em 1980 e população, por meio de 1995 foram realizados plebiscitos para decidir pela independência voto, para aprovar ou não uma lei ou um ato de Quebec ou sua permanência como parte do território canadense. administrativo A separação foi rejeitada pela maioria da população da província nos do governo. dois momentos. Nos últimos anos, o movimento separatista de Quebec perdeu força, pois a província passou a ter maior autonomia política e econômica em relação ao Governo Federal, e foram eleitos governantes contrários à separação. Outra questão territorial importante envolve os inuítes (povo nativo do Canadá), que reivindicam a posse de terras localizadas no extremo norte do país, ricas em recursos minerais, como prata, cobre, chumbo e zinco, e que são concedidas a grandes mineradoras para exploração. Em 1999, na tentativa de minimizar o conflito, o governo canadense transferiu aos inuítes parte dos territórios do Noroeste, constituindo o Território de Nunavut, que passou a ser administrado pelos nativos.

Condições sociais As condições de vida dos aborígenes, em muitos aspectos, não são tão boas como as da população geral do Canadá. Entretanto, ao longo dos últimos 25 anos, esforços têm sido feitos no sentido de melhorar as condições de vida das comunidades das Primeiras Nações. Hoje, a administração de importantes programas sociais foi transferida para as instituições indígenas. [...]

SABENA JANE BLACKBIRD/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Cultura Hoje, a cultura aborígine está sendo reafirmada como a chave para o orgulho e autoconfiança da comunidade. Programas de ensino de línguas, cultura e história aborígines têm sido instituídos nas escolas. Centros que promovem a cultura, línguas, crenças e práticas dos aborígines podem ser encontrados por todo o país [...] Embaixada do Canadá no Brasil. As nações indígenas canadenses. GNN. Disponível em: <https: //jornalggn.com.br/blog/luisnassif /a-abordagem-sobre-as-nacoesindigenas-canadenses>. Acesso em: 11 ago. 2018.

Por muito tempo os inuítes foram chamados de esquimós, mas eles não aceitam essa denominação. Inuíte é o nome pelo qual eles se identificam e significa “povo”. Na fotografia, Iqaluit, capital do Território de Nunavut, Canadá, 2018.

INVESTIGAR LUGARES Orientar os alunos na elaboração das respostas. O Brasil tem 8 515 759 km² e uma população estimada em cerca de 208 494 900 milhões de habitantes em 2018. Compare o Brasil e o Canadá em termos de área territorial, população e densidade demográfica. Depois, responda: Quais são as semelhanças e as diferenças entre eles? Discuta com os colegas e o professor.

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TEXTO COMPLEMENTAR As nações indígenas canadenses

No Canadá existem quase 540 000 índios registrados ou pessoas que têm o status de índios (cerca de 1.8% do total da população do país). [...] Cerca de

55% dos índios registrados vivem em áreas específicas de terra, chamadas de reservas, demarcadas para o uso e benefício dos indígenas. Há mais de 2200 reservas espalhadas pelo Canadá para cerca de 605 Primeiras Nações. [...] [...]

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As reivindicações de terra

Durante as últimas décadas tem havido um aumento

significativo

nas

atividades reivindicatórias

AMPLIANDO HORIZONTES Para mais dados, mapas, infográficos e vídeos a respeito da população e da história do Canadá indicamos: • STATISTICS CANADA (em inglês e francês). Disponível em: <http://livro.pro/x5b9t2>. Acesso em: 31 out. 2018. • EMBAIXADA DO CANADÁ NO BRASIL. Disponível em: <http://livro.pro/o327op>. Acesso em: 31 out. 2018.

de terras por parte dos aborígines. As reivindicações abrangentes baseiam-se no direi-

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aspectos populacionais O Canadá é um país com elevado desenvolvimento socioeconômico. Considerando dados do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) divulgado em 2018, o país ocupava a 12ª posição no ranking mundial, com índice de 0,926. A mortalidade infantil é baixa, praticamente não há analfabetos entre a população adulta, e a expectativa de vida é alta. Observe alguns dados canadenses comparados com os brasileiros.

1. GOCMENSTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM, 2. ARCHIVECTOR/SHUTTERSTOCK.COM

Indicadores sociais: Canadá e Brasil – 2017

Canadá

Expectativa de vida

Média de anos de escolaridade

82,2

13,3

75,7

7,8

Brasil 2

Fonte: UNDD. Human Development Indices and Indicators 2018 Statistical Update. Disponível em: <http:// hdr.undp.org/sites/ default/files/2018_ human_development_ statistical_update.pdf>. Acesso em: 25 out. 2018.

A população canadense é formada por elevado número de idosos. O envelhecimento populacional está associado à alta expectativa de vida e às baixas taxas de natalidade. Para cada mil canadenses, ocorrem 11 nascimentos, o que corresponde a aproximadamente 403 mil bebês por ano. Já no Brasil, ocorrem 14 nascimentos a cada mil habitantes, o que corresponde a aproximadamente 2,9 milhões de bebês por ano. Como acontece em outros países de elevado desenvolvimento humano, o envelhecimento da população tem trazido alguns desafios ao governo canadense, como tentar resolver o problema de escassez de mão de obra e lidar com o aumento significativo do número de aposentados. Para garantir os investimentos nas áreas de previdência social e saúde, necessários à população idosa, entre outra medidas, o governo aumentou impostos ao longo do tempo.

KLOD / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Retomar o conceito de IDH, lembrando que o índice leva em conta indicadores sociais e econômicos. Comentar que a elevada expectativa de vida da população do Canadá, associada às baixas taxas de natalidade, têm gerado problemas relacionados à escassez de mão de obra e à previdência social. Discutir de que maneira isso ocorre, retomando conteúdos trabalhados na Unidade 2 e esclarecendo que há uma diminuição da população economicamente ativa. Explicar que programas de imigração estão entre as medidas adotadas pelo governo canadense para aumentar a população economicamente ativa e manter o desenvolvimento econômico – e também social – do país. Comentar com os alunos que cerca de 20% da população do Canadá é imigrante, ou seja, uma a cada cinco pessoas que vive no Canadá nasceu em outro país. Para efeito de comparação, comentar que a participação de imigrantes na população total do Brasil não chega a 1%. Na análise das informações, entretanto, é importante esclarecer que os programas de imigração oferecidos pelo país são destinados, sobretudo, aos trabalhadores qualificados. Nesse sentido, vale destacar que o Canadá é um país aberto à imigração, considerando certas condições. O processo legal de imigração pode durar até um ano e inclui entrevistas e testes a que o candidato a imigrante deve se submeter. Já para obter a cidadania canadense é preciso, entre outras coisas, viver por seis anos no país, comprovar proficiência em inglês e francês e não ter antecedentes criminais. Se necessário, aprofundar também a questão dos refugiados no mundo, retomando conteúdos da Unidade 2. O site da ACNUR Brasil (ver o link na seção Ampliando horizontes) traz informações que podem ajudar a

Grupo de pessoas praticando tai chi chuan, em Quebec, no Canadá, em 2017. No país, 17% da população tem mais de 65 anos.

MURAL Embaixada do Canadá no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/o327op>. Acesso em: 24 out. 2018. O site apresenta muitas informações sobre a história do Canadá, além de características naturais, culturais, sociais e políticas do país.

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desenvolver um pouco mais o assunto. Na atividade 1, espera-se que o aluno reconheça que o envelhecimento da população está associado à alta expectativa de vida e à baixa natalidade e que isso se reflete na disponibilidade de mão de obra. A criação dos programas de imigração

visa a reduzir escassez de mão de obra e manter o desenvolvimento econômico do país, além de povoar o território. Para a realização da atividade 2, orientar os alunos a retomar conteúdos da Unidade 2 (sobre refugiados) e a pesquisar o assunto em notícias divulgadas recentemente pela

mídia, para que possam, após responder à questão, aprofundar a discussão. Nesta atividade, espera-se que o aluno considere positiva a postura do Canadá em relação aos refugiados. Espera-se, ainda, que eles reconheçam que muitos países adotam medidas restritivas à entrada e à permanência

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Na sua opinião, quais seriam as vantagens de viver no Canadá? E quais seriam as desvantagens? Converse com os colegas e com o professor e troquem suas impressões. Resposta pessoal. É importante considerar as opiniões dos alunos como parte dos conhecimentos, perspectivas e experiências que eles têm em relação às imigrações. Se necessário, ajudá-los a refletir com base em outros pontos de vista. De modo geral, espera-se que, entre as vantagens, os alunos citem aspectos como a oferta de empregos e o elevado desenvolvimento socioeconômico do país; entre as possíveis desvantagens, podem citar a predominância de clima frio e as diferenças culturais.

Políticas migratórias Para atender às necessidades de mão de obra do país, o governo canadense criou vários programas de imigração. A análise do candidato é feita com base no nível de escolaridade, no domínio das línguas oficiais e nas experiências de trabalho, entre outros aspectos. Conheça características de alguns programas de imigração no país. Entrada expressa. Destinada a trabalhadores qualificados que querem se estabelecer no Canadá. Patrocínio familiar. Permite aos imigrantes levarem familiares, como cônjuge, filhos, pais e netos, para viver no Canadá.

Cônjuge: cada um dos membros de um casal em relação ao outro.

Cuidadores. Destinado aos imigrantes que buscam trabalhar como cuidadores de crianças, idosos ou pessoas com necessidades médicas. Visto de start-up. Destina-se aos imigrantes empreendedores, como empresários e investidores, que desejam abrir um negócio no Canadá.

JUSTIN TANG/THE CANADIAN PRESS/AP/GLOW IMAGES

Refugiados. Destina-se aos refugiados e asilados. Uma vez assentados no país, recebem uma renda para atender às suas necessidades por pelo menos um ano e ajuda para procurar moradia, aprender os idiomas oficiais do país e procurar emprego.

Na fotografia de 2016, Justin Trudeau, então primeiro-ministro do Canadá, cumprimenta criança síria refugiada. Sob seu comando, o país recebeu em 2016 cerca de 40 mil refugiados, e em apoio a eles Trudeau afirma: “A diversidade é a nossa força”.

AMPLIANDO HORIZONTES • AGÊNCIA DA ONU PARA REFUGIADOS (ACNUR Brasil). Disponível em: <http://livro. pro/c52zie>. Acesso em: 1o nov. 2018. Acessar o site para ampliar o repertório sobre refugiados e obter notícias relacionadas.

• GOVERNMENT OF CANADA. Immigrate to Canada. Disponível em: <http://livro.pro/ hps56e>. Acesso em: 1o nov. 2018. Neste site, é possível saber mais sobre outros programas de imigração promovidos pelo Governo do Canadá.

Responda às questões em seu caderno.

1. Que relação podemos estabelecer entre o envelhecimento da população e a criação de

programas de imigração no Canadá? Retomar com os alunos os conceitos de taxa de crescimento demográfico e relacioná-los à imigração. 2. Como você avalia a postura do Canadá em relação aos refugiados? Compare-a com a de outros países do mundo a partir de informações que você tem a respeito desse assunto ou de pesquisa de notícias veiculadas pela imprensa. Auxiliar os alunos nesta atividade.

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de refugiados em seus países, como acontece com alguns países da Europa e com os Estados Unidos. Se necessário, ajudá-los a retomar notícias recentes relacionadas a esse assunto que possam ajudar nessa reflexão.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aspectos econômicos A economia canadense, uma das dez maiores do mundo, é caracterizada por agricultura e pecuária modernas, exploração dos recursos naturais e industrialização baseada em grandes empresas. Além disso, o país apresenta disponibilidade de recursos minerais e energéticos e uma densa rede de transportes. Observe o mapa. 1. As Planícies Centrais constituem a região agrícola mais importante do país.

Canadá: espaço econômico 90º L

l ar Po ulo Círc

2. A indústria de papel. Essa atividade está relacionada à exploração de madeira.

ti Ár co

ALASCA (EUA)

Responda às questões em seu caderno. OCEANO ATLÂNTICO

Baía de Hudson

OCEANO PACÍFICO

Edmonton Vancouver

Calgary

Montreal

Grandes Lagos

Fluxos transfronteira

Toronto

Fluxo marítimo São Lourenço-Grandes Lagos

1. Em qual porção do território está concentrada a atividade agrícola, em especial o cultivo de cereais e a pecuária?

2. Que tipo de indústria foi

Winnipeg

ALLMAPS

Ao tratar com os alunos sobre a economia e o uso do solo canadense e estadunidense, retomar aspectos relacionados às características físicas do território estudados na Unidade 3. Auxiliá-los na leitura do mapa. Pedir a eles que leiam o título, observem a legenda e interpretem as informações. Lembrar que na porção norte do país há o predomínio dos climas polar e frio, o que dificulta o desenvolvimento das atividades econômicas, principalmente a agropecuária. Esclarecer que as planícies centrais – onde os terrenos são relativamente planos, os solos férteis e há o predomínio do clima temperado – constituem a região agrícola mais importante do país. Na análise, cabe destacar também a região dos Grandes Lagos e do Vale do Rio São Lourenço, que concentra boa parte das indústrias do país, além de ser uma região onde se desenvolve a policultura e a pecuária leiteira. Destacar também as extensas áreas de floresta boreal, onde a exploração de madeira é uma atividade importante e está diretamente relacionada à presença das indústrias de papel. No geral, a exploração madeireira no Canadá acontece de forma bastante controlada, para evitar a devastação da floresta boreal. Vale ressaltar que, além de armazenar grandes quantidades de gás carbônico, o desmatamento da floresta ocasiona o descongelamento do permafrost, solo formado por rochas e gelo e que abriga restos de plantas e animais acumulados ao longo dos milênios. Esclarecer que o descongelamento do permafrost ocasiona a liberação de gases nocivos ao meio ambiente – como o metano –, agravando ainda mais a questão do aquecimento global.

570

Chumbo e zinco

Ouro

Região industrial

Exploração florestal

Cobre

Petróleo e gás

Policultura e pecuária leiteira

Terras não cultivadas

Ferro

Urânio

Cultivo de cereais (trigo)

Fachada marítima ativa

Níquel

Hidrelétrica

Cereais e pecuária

Indústrias de papel

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 72.

destacada no mapa? Esse tipo de indústria relaciona-se com qual atividade econômica representada?

3. Cite as cidades localizadas nas regiões industriais. Montreal, Toronto e Vancouver.

Agricultura e pecuária Com condições climáticas rigorosas em grande parte do território, apenas 7% das terras do Canadá são ocupadas por áreas agrícolas ou pastagens. Apesar disso, o país é um dos maiores produtores agrícolas do mundo em decorrência do elevado grau de mecanização e das tecnologias utilizadas no processo produtivo. Os principais produtos cultivados são trigo, aveia, soja, cevada e centeio.

Exploração de madeira Uma grande quantidade de madeira é extraída das extensas áreas de Taiga que cobrem cerca de 42% do território canadense. Além de ser exportada, é utilizada para a fabricação de celulose (matéria-prima usada na fabricação do papel) e papel-jornal, atividade em que o Canadá se destaca como um dos maiores produtores mundiais. A exploração de madeira é realizada com reflorestamento – para toda árvore derrubada, outra deve ser plantada –, embora o território não esteja livre de explorações ilegais.

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Comentar também sobre a rede de transportes do país. O Canadá conta com uma completa rede de transportes que liga ferrovias, rodovias e hidrovias aos principais portos e aeroportos do país. O país apresenta uma das maiores malhas ferroviárias do mundo, com cerca de 200 mil quilôme-

tros de ferrovias, e conta ainda com 900 mil quilômetros de rodovias. Além disso, na região dos Grandes Lagos e no Vale do Rio São Lourenço há uma importante hidrovia onde a navegação é intensa, escoando produtos agrícolas e mercadorias principalmente entre o Canadá e os Estados Unidos.

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Recursos minerais e energéticos

RON GARNETT / AIRSCAPES.CA © ALL CANADA PHOTOS/GLOWIMAGES

Os recursos minerais são explorados especialmente no Planalto Canadense e nas Montanhas Rochosas. Essas formas de relevo são constituídas por rochas magmáticas cristalinas, geologicamente favoráveis à ocorrência de minerais, como ferro, cobre, níquel, chumbo, prata, entre outros. Os recursos energéticos são explorados principalmente nas Planícies Centrais, onde há importantes jazidas de combustíveis fósseis: petróleo, gás natural, carvão mineral e xisto betuminoso. Uma questão ambiental que merece ser destacada é a exploração do xisto, que ocorre principalmente na província de Alberta. O processo de extração envolve o uso de componentes químicos e está sujeito a vazamentos que podem contaminar os solos e as águas com metais pesados e compostos químicos. Além disso, esse processo de extração também emite metano, um dos gases do efeito estufa. Apesar da abundância de combustíveis fósseis, grande parte da energia produzida no Canadá é hidrelétrica, proveniente do intenso aproveitamento dos rios. O país é um dos maiores produtores de energia hidrelétrica do mundo.

O relevo do oeste do Canadá favorece a construção de usinas hidrelétricas, como a da fotografia, localizada na província de Alberta. Fotografia de 2018.

Indústria

BAYNE STANLEY/ZUMA/EASYPIX BRASIL

As indústrias canadenses concentram-se principalmente nas regiões dos Grandes Lagos e do Vale do Rio São Lourenço, com destaque para as indústrias madeireiras, de papel e celulose, siderúrgicas, automobilísticas, petroquímicas, de maquinários e equipamentos, aeroespacial, de telecomunicações e química. A adesão ao Tratado de Livre Comércio da América do Norte (Nafta) foi um dos fatores que permitiu maior integração da economia canadense à estadunidense. Atualmente, os investidores dos Estados Unidos controlam parte significativa das grandes empresas canadenses.

A disponibilidade de recursos minerais e energéticos favoreceu a implantação de indústrias, possibilitando o desenvolvimento de um variado parque industrial. Na fotografia, indústria siderúrgica na província de Alberta, 2018.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Por que a porção norte do território canadense é pouco aproveitada para o desenvolvimento de atividades econômicas? Espera-se que o aluno reconheça que as características climáticas da porção norte do Canadá dificultam o desenvolvimento de atividades econômicas. 2. Qual formação vegetal original tem importante destaque na economia canadense? Quais atividades econômicas estão relacionadas a ela? Floresta Boreal. A extração madeireira e a indústria de papel. 3. Como pode ser caracterizada a rede de transportes do Canadá? O país conta com uma completa rede de transportes que liga ferrovias, rodovias e hidrovias aos principais portos e aeroportos do país. 4. O que o Brasil e o Canadá têm em comum em relação à produção de energia elétrica? Em ambos a energia elétrica provém principalmente de hidrelétricas. 5. Elabore um texto resumindo as principais informações a respeito do Canadá. Organize esse texto com base nos itens abaixo. • Localização no continente americano; • Extensão territorial; • População e densidade demográfica; • Línguas oficiais; • Características sociais; • Importância da exploração madeireira; • Principais produtos agrícolas; • Principais indústrias e recursos minerais. Orientar os alunos a usar as informações presentes no livro do aluno para a elaboração do texto. Esclarecer que o texto deve apresentar as informações de forma resumida. Espera-se que os alunos consigam localizar as informações e organizá-las em um texto, favorecendo assim a sistematização do conteúdo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Estados Unidos Organização territorial

ALASCA

Observe o mapa.

Estados Unidos: divisão política

ESTADOS UNIDOS HAVAÍ

90° O CANADÁ

Olympia WASHINGTON Helena

OREGON

DAKOTA DO NORTE Bismarck

MONTANA

IDAHO Boise

Sacramento

Cheyenne

CALIFÓRNIA

Denver

UTAH

Lago Huron

OCEANO ATLÂNTICO

COLORADO

i issour

Salt Lake City NEVADA

MAINE

VERMONT Augusta Montpelier NOVA HAMPSHIRE NOVA WISCONSIN o Concord Lag io YORK Boston Ontár Albany MASSACHUSETTS Madison Ri o Providence Lansing Hartford RHODE ISLAND Erie NEBRASKA IOWA CONNECTICUT go PENSILVÂNIA La NOVA JERSEY Harrisburg Trenton INDIANA OHIO Des Moines Lincoln Columbus Springfield Indianápolis MARYLANDDover DELAWARE VIRGÍNIA Annapolis Jefferson ILLINOIS Topeka OCIDENTAL City WASHINGTON, DC h Ri o O Charleston Richmond KANSAS Frankfort VIRGÍNIA MISSOURI KENTUCKY Raleigh Nashville Oklahoma City CAROLINA TENNESSEE ARKANSAS DO NORTE OKLAHOMA Colúmbia Little Rock CAROLINA Atlanta MISSISSÍPI DO SUL Jackson Montgomery TEXAS ALABAMA GEÓRGIA LUISIANA Austin Baton 0 422 Rouge Tallahassee

M IC

St. Paul

Pierre DAKOTA DO SUL

Carson City

o Superio r

N GA HI

WYOMING

Lag

MINNESOTA

Lago Michig an

Salem

°N 40

Santa Fé

ARIZONA

sissíp i

OCEANO PACÍFICO

Mi s

NOVO MÉXICO

Rio

Phoenix

160º O RÚSSIA ALASCA

MÉXICO

ºN

170º O

ILHAS HAVAÍ

FLÓRIDA

Juneau

ALLMAPS

Promover a leitura do mapa Estados Unidos: divisão política, com base nas atividades. Se possível, providenciar um planisfério, ou utilizar o que se encontra na página 254, para verificar a localização do Alasca e do Havaí. Chamar a atenção dos alunos para Porto Rico, que tem o status de território não incorporado. Isso significa que, nele, a lei estadunidense é aplicada apenas parcialmente, isto é, sua população tem garantidos os direitos fundamentais, mas não todos os direitos constitucionais dos cidadãos estadunidenses. Destacar, no planisfério, as características comentadas na página 108, como as saídas para os oceanos Atlântico e Pacífico e os possíveis percursos para Europa e Ásia. Ao tratar da classificação do país como federação, lembrar que o Brasil também é uma federação, com o nome oficial de República Federativa do Brasil. O Brasil é constituído por 27 Unidades da Federação, sendo 26 estados e um Distrito Federal. Se achar conveniente, identificar as diferenças e semelhanças entre ambos. No federalismo brasileiro há forte centralização do poder político em torno do Governo Federal, com enfraquecimento da autonomia dos estados. Por exemplo, no Brasil, diferentemente dos Estados Unidos, em todas as Unidades da Federação a permissão para dirigir é dada somente aos maiores de 18 anos. Encaminhar as questões com os alunos, de forma que todos possam participar da discussão. Na atividade 4, espera-se que os alunos indiquem que isso acontece porque os dois territórios não são contíguos ao território dos EUA. O território do Alasca faz fronteira com o Canadá e o território do Havaí está situado no oceano

1 090

Tróp. Câncer 0

1 518

Honolulu

Golfo do México

20º N

Capital do país Capital do estado

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. ão Paulo: Moderna, 2013. p. 74.

Converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

1. Quais países fazem fronteira com os Estados Unidos? Canadá e México. 2. Cite dois estados do território estadunidense que fazem fronteira com o Canadá e ou-

tros dois, com o México. Canadá: Washington, Idaho, Montana, Dakota do Norte, Minnesota, Michigan, Nova York, Vermont, Nova Hampshire, Maine e Alasca. México: Califórnia, Arizona, Novo México e Texas. 3. Quais oceanos banham o território dos Estados Unidos? Oceanos Atlântico e Pacífico.

4. Por que os estados do Alasca e do Havaí não aparecem representados no mesmo mapa com os demais estados? O que você sabe sobre esses dois estados? Auxiliar os alunos nesta atividade. Os Estados Unidos, com uma área territorial de 9 831 510 km2, são o segundo maior país do continente americano e o terceiro mais extenso do mundo, sendo apenas superado por Rússia e Canadá. O imenso território é rico em recursos naturais, que ajudaram a impulsionar a industrialização e o desenvolvimento econômico. A saída para os oceanos Atlântico e Pacífico favorece o comércio internacional com Europa e Ásia e a posição estratégica de navios militares. A marinha estadunidense tem a maior e mais bem equipada frota do planeta, com bases para operar em várias regiões do mundo.

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Pacífico. Verificar se os alunos têm hipóteses sobre o processo de aquisição e anexação desses dois territórios pelos Estados Unidos, sobre os povos originários, a cultura etc. Explicar que o Alasca é o estado de maior extensão territorial dos Estados Unidos. Foi anexado ao país em 1867,

sendo comprado da Rússia que era detentora do controle sobre esse território. Na época da chegada dos russos, em 1741, o território era habitado por nativos americanos. O Havaí foi o último estado a compor os Estados Unidos, em 1959, por meio de um referendo. Antes da

chegada dos europeus, em 1778, a população do arquipélago era composta de nativos polinésios. O arquipélago foi unificado em 1810 e permaneceu como reino nativo até os anos finais do século XIX, quando foi anexado aos Estados Unidos como território não autônomo.

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África do Sul: 1 220 000 km2 (1,2 cm2) Japão: 378 000 km2 (0,3 cm2) Inglaterra: 130 000 km2 (0,1 cm2) Inclua na lista a área do município ou estado onde está localizada sua escola e os países abaixo, que não devem ser representados em papel cartão, como serão os demais. Eslovênia: 20 270 km2 Cingapura: 720 km2 Depois de fazer a conversão das medidas, você deverá confeccionar quadrados correspondentes à área de cada país em papel cartão colorido, identificando-o por escrito. Agora faça uma comparação entre as áreas dos países. 1. Quantas vezes o território do México caberia no território dos Estados Unidos? Quase 5 vezes. 2. O território dos Estados Unidos corresponde a quantas vezes o território inglês? Aproximadamente 75 vezes. Agora inicie a montagem de um mapa esquemático com os quadrados que você confeccionou. Observe um planisfério para posicionar os quadrados de acordo com a localização dos países no mundo.

Organização política

WESTEND61 GMBH / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

O território estadunidense é constituído por 50 unidades federativas (estados) e um Distrito Federal, onde se encontra a capital do país, Washington. Dois estados não se encontram em terras contínuas: o Alasca, que é uma península, no noroeste do continente, e o arquipélago do Havaí, no oceano Pacífico.

JONATHAN'S PHOTOS / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

A Rússia vendeu o território do Alasca para os Estados Unidos no ano de 1867. O território do Havaí foi anexado aos Estados Unidos por meio de um golpe na monarquia havaiana em 1898. A partir de então, os portos, o Exército e todos os bens públicos havaianos ficaram sob o controle estadunidense. Na fotografia 1, a cidade de Anchorage (Alasca), 2018; na fotografia 2, a cidade de Honolulu (capital do Havaí), 2017.

Península: porção de terra do continente que avança sobre o mar ou oceano, sendo quase toda cercada por água.

AMPLIANDO HORIZONTES • O último dos moicanos. Direção Michael Mann, Estados Unidos: Morgan Creek Entertainment, 1992. 12 anos. (112 min). O filme retrata, de forma romantizada, a guerra entre ingleses e franceses pelo território estadunidense, no século XVIII.

Os Estados Unidos da América, nome oficial do país, constituem uma federação que se caracteriza por ser um Estado descentralizado, ou seja, os estados possuem autonomia política expressa em Constituições próprias. Por serem unidades federativas independentes, as leis podem ser diferentes de um estado para outro: há estados onde, por exemplo, a idade mínima para dirigir é 16 anos, ao passo que, em outros, não se pode dirigir antes dos 18 anos; entre diversas outras diferenças.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR A atividade proposta a seguir visa compreender a dimensão dos Estados Unidos em comparação com alguns países do mundo. Se possível, trabalhar em conjunto com o professor de Matemática.

• Baseando-se na lista a se-

guir, converta os valores aproximados das áreas de cada país de forma que caibam em uma folha de papel, partindo da seguinte proporção: cada 1 milhão de quilômetros corresponde a 1 centímetro. Rússia: 17 075 000 km2 (17 cm2)

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Canadá: 9 976 000 km2 (9,9 cm2) China: 9 597 000 km2 (9,5 cm2) Estados Unidos: 9 830 000 km2 (9,8 cm2) Brasil: 8 515 000 km2 (8,5 cm2) Índia: 3 287 000 km2 (3,2 cm2) Argentina: 2 780 000 km2 (2,7 cm2) México: 1 958 000 km2 (1,9 cm2)

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Formação do território estadunidense O território dos Estados Unidos começou a ser delineado no século XVI com as Treze Colônias inglesas, implantadas por ingleses e europeus de outras nacionalidades entre os Apalaches e o oceano Atlântico. Essas colônias se desenvolveram de formas diferentes devido a um conjunto de fatores políticos, econômicos e físico-naturais. Nas colônias do Norte do território – New Hampshire, Massachusetts, Rhode Island, Nova York, Connecticut, Nova Jersey, Pensilvânia, Delaware –, prevaleceram as chamadas colônias de povoamento, onde se destacava o cultivo de batata, trigo e cevada, entre outros produtos agrícolas. Nas colônias do Sul – Maryland, Virgínia, Carolina do Norte, Carolina do Sul e Geórgia –, prevaleceram as colônias de exploração, destacando-se o cultivo de algodão e tabaco. As colônias do Norte e do Sul se relacionavam de formas diferentes com a Inglaterra (metrópole). Enquanto as do Norte eram mais independentes e autônomas do ponto de vista político e econômico, as do Sul eram mais dependentes do mercado inglês. Foram os colonos do Norte que iniciaram os movimentos de resistência contra a Inglaterra até a proclamação da independência dos Estados Unidos, declarada no ano de 1776.

Manifesto contra a metrópole A Inglaterra impunha leis e restrições fiscais consideradas pelos colonos injustas e abusivas. Foram organizadas muitas manifestações contra a metrópole, como o protesto conhecido por Festa do Chá de Boston representado na pintura. Revoltados com a lei que permitia à Inglaterra vender seu chá às colônias sem o pagamento de impostos, os colonos invadiram o porto de Boston e jogaram todo o carregamento de chá inglês no mar. O evento está na origem da guerra pela independência dos EUA.

Estados Unidos: as Treze Colônias

CANADÁ NEW MASSACHUSETTS HAMPSHIRE

NOVA YORK

RHODE ISLAND PENSILVÂNIA MARYLAND

40° N

ESTADOS UNIDOS

CONNECTICUT NOVA JERSEY DELAWARE

VIRGÍNIA

OCEANO ATLÂNTICO CAROLINA DO NORTE

CAROLINA DO SUL

GEÓRGIA

200 km

Colônias do norte (povoamento) 80° O

Colônias do sul (exploração)

SONIA VAZ

Retomar, brevemente, aspectos dos processos de colonização da América, trabalhados na Unidade 3. Ressaltar que a prosperidade das colônias do Norte impulsionou o mercado interno e o desenvolvimento econômico do país, culminando com a declaração da independência dos EUA, em 1776. Sobre a expansão territorial, esclarecer que, logo após sua independência, os Estados Unidos já reuniam condições para ampliar seu território em decorrência da riqueza gerada pela economia das Trezes Colônias e de um número cada vez maior de imigrantes europeus que chegava em busca de melhores condições de vida. A expansão territorial começou no final do século XVIII e início do século XIX, e ocorreu de forma pacífica – por meio da compra e da cessão de territórios que até então pertenciam à França, à Inglaterra e à Espanha – e também de forma conflituosa, no processo que ficou conhecido como “Marcha para o Oeste”, sendo caracterizado pela expropriação violenta de terras mexicanas e indígenas. Trabalhar a expansão territorial de forma cronológica com base no mapa Estados Unidos: expansão territorial, reforçando que ela aconteceu do leste para o oeste. Propor as seguintes questões à turma: • Indique as principais formas pelas quais os territórios indicados no mapa foram agregados aos Estados Unidos. • Quais foram os primeiros territórios cedidos aos Estados Unidos? • Quais territórios foram comprados pelos Estados Unidos? • Qual foi o último território agregado aos Estados Unidos? De que forma isso aconteceu? • Quais estados estadunidenses estão isolados geograficamente do restante do país? Quando eles foram anexados aos Estados Unidos?

Elaborado com base em: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico geral & Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 96.

YALE UNIVERSITY ART GALLERY, NEW HAVEN, CT, USA/PICTORIAL PRESS LTD / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Representação do protesto conhecido por Festa do Chá de Boston (Boston Tea Party), em Boston, Estados Unidos. Litografia de Nathaniel Currier, em 1846.

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Falar sobre o papel da Guerra de Secessão na unificação territorial dos Estados Unidos, no fim da escravidão e no estímulo ao processo de industrialização. Explicar que entre 1861 e 1865 os Estados Unidos passaram por uma guerra civil, em que os estados do Norte exigiam

dos estados do Sul a liberdade dos escravizados. Com a negativa e a declaração de separação dos estados do Sul, a guerra eclodiu. No fim do conflito, os estados do Norte saíram vencedores, realizando mudanças socioeconômicas importantes. Na atividade 3, a chegada dos

colonos europeus teve origem pelo oceano Atlântico, como no Brasil, e as primeiras terras a serem ocupadas estavam localizadas nessa faixa litorânea. As terras a serem ocupadas e exploradas posteriormente estavam a oeste da ocupação inicial britânica, das Treze Colônias.

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Expansão para o Oeste Observe o mapa.

Estados Unidos: expansão territorial 90° O

160º O RÚSSIA

CANADÁ

WASHINGTON

ALASCA

ºN

MONTANA

Juneau

DAKOTA DO NORTE

Lag

MINNESOTA

o Superio r

IDAHO

M IC

WISCONSIN

DAKOTA DO SUL

Ri o NEBRASKA

issour

NEVADA

IOWA

N GA HI

WYOMING

Lago Michig an

OREGON

MAINE

o Lag io NOVA Ontár YORK

COLORADO

ARIZONA ARKANSAS

Mi s

OKLAHOMA

TEXAS

ALABAMA

170º O Tróp. Câncer 0

DELAWARE

ILHAS HAVAÍ

100

Honolulu

20º N

VIRGÍNIA

KENTUCKY

CAROLINA DO NORTE

OCEANO ATLÂNTICO

CAROLINA DO SUL

MISSISSÍPI LUISIANA

MARYLAND

TENNESSEE

Rio

NOVO MÉXICO

NOVA HAMPSHIRE

RHODE ISLAND CONNECTICUT PENSILVÂNIA NOVA JERSEY

VIRGÍNIA OCIDENTAL

h Ri o O

MISSOURI

875

MASSACHUSETTS

Erie

OHIO

ILLINOIS KANSAS

sissíp i

CALIFÓRNIA

INDIANA

UTAH

VERMONT

Lago Huron

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TEXTO COMPLEMENTAR

Cedido pela Inglaterra em 1783 Estados Unidos em 1783 Cedido pela França em 1803

GEÓRGIA

Comprado da Espanha em 1819

Província mexicana anexada em 1845

ALLMAPS

FLÓRIDA

MÉXICO

OCEANO PACÍFICO

Cedido pela Inglaterra em 1846 Cedido pelo México em 1848

Golfo do México

450

Comprado da Rússia em 1867 Anexado em 1898

Fonte: FRANCO Jr., H.; ANDRADE FILHO, R. O. Atlas: história geral. São Paulo: Scipione, 1993. p. 51.

Após a independência em 1776, o governo estadunidense deu início ao processo de expansão territorial para o Oeste, justificado pela doutrina do Destino Manifesto, segundo a qual os estadunidenses eram os escolhidos por Deus para se apropriar das terras entre o oceano Atlântico e o oceano Pacífico, onde deviam construir uma grande nação. Essa ideologia, aliada à ideia da superioridade racial anglo-saxã, foi usada por um longo tempo para justificar não só o expansionismo, mas também o extermínio de indígenas. Muitos eram contrários a essa doutrina, especialmente na porção norte dos Estados Unidos, mas o discurso era usado para a conquista de territórios. A expansão territorial envolveu a compra de territórios da França e da Espanha; tratados de cessão com a Inglaterra; conflitos com o México; expulsão, matança e confinamento de indígenas em reservas. O processo completou-se em cerca de 60 anos, quando foi atingida a costa do oceano Pacífico. Converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

1. Como ocorreu a expansão territorial dos Estados Unidos?

A expansão ocorreu por meio de territórios comprados, cedidos e anexados.

2. Quais foram os últimos estados a integrar o território dos Estados Unidos? Alaska, em 1867; Havaí, em 1898. 3. Por que a expansão se deu para o Oeste do território? Auxiliar os alunos na resposta a essa questão.

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AMPLIANDO HORIZONTES

lítica, negando alguns trechos da história oficial.

• SELLERS, C.; MAY, H. e MCMILLAN, N. R. Uma reavaliação da história dos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990. O livro aborda a história do país sob uma perspectiva po-

• TEMPO de glória. Direção Edward Zwick. Estados Unidos: TriStar Pictures, 1989. (122 min). O filme mostra um batalhão de soldados negros liderados por um jovem branco

A construção do Oeste [...] No final do século XIX, mais especificamente em 1893, o historiador Frederick Jackson Turner interpretava o Oeste e o avanço da fronteira como um elemento excepcional da história dos Estados Unidos, que permitiu a criação de um novo tipo de democracia, livre dos vícios da Europa. O Oeste era, para Turner, um espaço de regeneração: um espaço selvagem que possibilitaria a renovação da virtude. Enquanto que, para o ex-presidente estadunidense Theodore Roosevelt – o mesmo homenageado no Monte Rushmore –, o Oeste era uma arena onde raças se enfrentam e vencem as melhores e a conquista do Oeste comprova a superioridade saxã na América e a americana no mundo. As terras para além da fronteira não seriam mais o lugar da regeneração como na tese de Turner; o Oeste se torna uma terra selvagem, de perigo, aventura e violência. Tanto Turner quanto Roosevelt criam interpretações sobre o Oeste e sobre a fronteira que explicam o avanço em direção ao Pacífico como algo positivo, justificando toda a violência utilizada no projeto expansionista. [...] REIS, L. H. Memórias conflituosas no Oeste estadunidense. Temporalidades – Revista de História, ed. 23, v. 9, n. 1. jan./abr. 2017.

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inexperiente durante a Guerra de Secessão.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aspectos populacionais Distribuição da população no território Observe o mapa, depois responda às questõs em seu caderno.

Estados Unidos: densidade demográfica 90° O

Alasca: 0,5 hab./km2 Havaí: 82 hab./km2

CANADÁ Seattle

OCEANO ATLÂNTICO

Portland Minneapolis

Rochester

Nova York Cleveland Newark Pittsburgh Filadélfia Columbus Baltimore Indianápolis WASHINGTON D.C. Cincinnati Norfolk St. Louis

Milwaukee

40° N

Sacramento

San Francisco

Chicago

Salt Lake City Denver

Oakland

Boston

Detroit

Kansas City

San José

Charlotte Los Angeles Anaheim San Diego

San Bernardino Phoenix

Atlanta Fort Worth

Houston

OCEANO PACÍFICO Trópic

o de C

âncer

San Antonio

Dallas Nova Orleans

Orlando Tampa Ft. Lauderdale Miami

MÉXICO

345

hab./km2 Menos de 1 De 1 a 10 De 11 a 25 De 26 a 50 De 51 a 100 De 101 a 200 Mais de 200

DACOSTA MAPAS

Realizar a leitura do mapa com os alunos. Apontar a relação entre a densidade demográfica atual na costa leste, a colonização do território partindo dessa mesma região e o desenvolvimento de atividades econômicas. É possível fazer um paralelo com o Brasil, que também foi colonizado a partir da costa e da mesma forma apresenta uma concentração populacional na faixa leste. Relacionar, também, a ocupação do território com os aspectos físicos, apontando, por exemplo, que as áreas de menor densidade são as de maiores altitudes, ressaltando os desertos, além do Alasca, onde ocorre clima frio e polar. Orientar os alunos a consultar os mapas da Unidade 3 que representam os aspectos físico-naturais da América para verificarem essas relações. Perguntar aos alunos quais metrópoles ou megalópoles eles conhecem, depois de trabalhar com esse conceito. Citar algumas metrópoles do Brasil, como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador e outras. A única megalópole brasileira, assim entendida por alguns pesquisadores, compreenderia a área entre Grande São Paulo e Grande Rio de Janeiro. Comentar de que forma os imigrantes ajudaram a construir a cultura estadunidense. Citar bairros de imigrantes, como os retratados na fotografia e outros. Sugerimos na seção Ampliando horizontes a leitura de uma reportagem sobre a atuação dos imigrantes na economia do país. Encaminhar as questões com os alunos. Questões migratórias atuais serão tratadas mais adiante, ainda nesta Unidade. Na atividade 1, espera-se que os alunos apontem o leste do território. Levantar as hipóteses dos alunos para a

Elaborado com base em: CHARLIER, J. (Org.). Atlas du XXIe siècle. Paris: Nathan, 2013.

1. A população dos Estados Unidos está mais concentrada na porção leste ou oeste do território? Em sua opinião, que fatores explicam essa distribuição populacional? A leste do território. Resposta pessoal. 2. Cite algumas cidades da costa oeste com elevada concentração populacional. Seattle, San Diego, San Francisco, Los Angeles.

No ano de 2017, os Estados Unidos abrigavam a terceira maior população do planeta: cerca de 324 milhões de habitantes distribuídos irregularmente pelo território. Há grandes concentrações populacionais nas regiões de ocupação mais antiga e de maior desenvolvimento urbano e econômico. No Nordeste do país, destaca-se uma das maiores megalópoles do mundo: a Bos-Wash, região compreendida entre a cidade de Boston e a capital do país, Washington. Há forte concentração populacional também na região dos Grandes Megalópole: extensa região Lagos, com destaque para as cidades de Chicago e Detroit, e na costa oeste, urbanizada entre o oceano Pacífico e as Montanhas Rochosas. Nessa região localiza-se caracterizada pela uma megalópole entre as cidades de San Francisco e San Diego, conhecida junção de duas ou como San-San. mais metrópoles.

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segunda parte da pergunta, esperando que citem principalmente fatores relacionados ao processo de ocupação territorial pelos europeus, iniciado com a fundação das Treze Colônias, e ao processo de concentração de atividades econômicas ao longo do tempo.

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TEXTO COMPLEMENTAR

País de muitos imigrantes

MICHAEL LEE/GETTY IMAGES

Desde a independência, em 1776, os Estados Unidos recebem muitos imigrantes de várias partes do mundo. Somam-se a eles descendentes dos colonizadores europeus, dos povos nativos e dos africanos, estes em grande parte escravizados e levados para as fazendas do Sul durante a colonização. No século XIX, os Estados Unidos receberam fluxos significativos de imigrantes, principalmente irlandeses, alemães, ingleses e italianos, em busca de melhores condições de vida. A imigração europeia foi fundamental para ocupar os territórios conquistados no Oeste. Para incentivar a presença dos imigrantes e garantir-lhes a propriedade das terras, o governo criou uma lei conhecida como Homestead Act (Ato de Propriedade Rural), que vendia terras aos interessados a preços simbólicos. Muitos imigrantes europeus, especialmente ingleses e alemães, beneficiaram-se dessa lei. Grande parte dos imigrantes, sobretudo irlandeses e italianos, permaneceu nas cidades da costa leste como mão de obra barata para a indústria e a construção civil.

Little Italy e Chinatown são bairros vizinhos na cidade de Nova York. O primeiro é um bairro histórico, que nasceu com a chegada de imigrantes italianos no início do século XX. Chinatown é um bairro de imigrantes chineses que está em expansão atualmente. Fotografia de 2017.

MURAL A criação da América. Lúcia Lippi de Oliveira. São Paulo: Atual, 2004. A obra trata da vida religiosa e política da sociedade estadunidense desde a chegada dos primeiros colonos ingleses ao Novo Mundo até sua independência. O modo americano de viver. Sheila Schvarzman. São Paulo: Atual, 2004. A obra se propõe a mostrar como o modo de vida estadunidense se formou.

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AMPLIANDO HORIZONTES • BBC Mundo. San Andreas: o perigo real de uma das falhas geológicas mais temidas do mundo. Disponível em: <http://livro.pro/aoyykr>. Acesso em: 2 nov. 2018. Matéria sobre a falha de San Andreas, que atravessa

a Califórnia de norte a sul ao longo de 1,3 mil quilômetros e delimita a parte norte-americana da placa do Pacífico.

• DUARTE, F. Levantamento mostra que, sem imigrantes, os EUA perderiam quase metade de suas 500 maiores empresas. BCC. Disponível em:

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<http://livro.pro/akc39z>. Acesso em: 2 nov. 2018. Reportagem que mostra como quase metade das 500 maiores empresas dos Estados Unidos foram criadas por imigrantes ou por sua segunda geração de descendentes.

Imigração nos Estados Unidos: da grande inclusão à grande expulsão? [...] A imigração é uma força transformadora, que produz mudanças sociais profundas e imprevistas tanto nas sociedades de origem quanto nas de acolhimento, nas relações entre os diversos grupos dentro das sociedades de acolhimento e entre os próprios imigrantes e seus descendentes. A imigração vem acompanhada, não só de processos de aculturação por parte dos imigrantes, mas também de medidas políticas dos Estados para controlar as suas ondas. Ela também embute diferentes tipos de reações dos residentes estabelecidos e de seus políticos, que podem considerar que os recém-chegados representam uma ameaça cultural ou econômica. O medo do estrangeiro – a xenofobia da chamada sociedade do menosprezo – aumenta em maior ou menor proporção com todas as formas de migração internacional e se vê aguçado pela crise econômica global, os atentados terroristas, a guerra e a afluência de refugiados. Uma característica fundamental da história dos Estados Unidos foi a extraordinária capacidade da chamada nação de imigrantes para absorver, como uma esponja gigantesca, dezenas de milhões de pessoas de todas as classes, culturas e países. Essa virtude admirável, porém, sempre conviveu com uma face mais sórdida do processo de construção e formação nacional. Com efeito, grande parte da história norte-americana pode ser vista como um movimento dialético dos processos de inclusão e exclusão e, em casos extremos, de expulsões e deportações forçadas. [...] RUMBAUT, R. G. Imigração nos Estados Unidos: da grande inclusão à grande expulsão? El País. 15 jan. 2017. Disponível em: <https:// brasil.elpais.com/brasil/2017/01/13/ internacional/1484322393_809504. html>. Acesso em: 2 nov. 2018.

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INTERAGIR INTERAGIR COM MAPAS MAPAS COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Negros e hispânicos nos Estados Unidos

Um dos aspectos pesquisados pelo censo dos Estados Unidos é a origem étnica e racial da população. Assim, as pessoas se definem como brancas, negras, hispânicas e asiáticas, entre outros grupos. Em 2014, a população que se autodeclarou hispânica representava 17,4% do total da população estadunidense, seguidos pelos negros ou Hispânico: termo afro-americanos, com 14,3% do total. Estima-se que em 2060 os hisusado nos Estados pânicos representarão 28,6% e os negros ou afro-americanos, 17,9% Unidos para classificar os latino-americanos ou da população dos EUA. descendentes destes. Os mapas desta seção representam o percentual da população hispânica e afro-americana de cada estado. Observe-os. É importante lembrar que Porto Rico é um território não incorporado dos Estados Unidos.

Estados Unidos: população negra (%) – 2017 100º L

333

40º

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Negros (%)

ia ó rn alif aC fo d Gol

De 0,6 a 2,5 De 2,6 a 6,5 De 6,6 a 11,9 De 12 a 17,7 De 17,8 a 47,1

lfo

do M

éxico ALLMAPS

Esta seção trabalha com mapas temáticos, destacando a variável valor. Incentivar os alunos a relacionar os processos de colonização e imigração com a distribuição atual dos grupos étnico-raciais. Relembrar aos alunos a definição de território não incorporado, na qual se encaixa a ilha caribenha de Porto Rico (ver página 108 deste MP em U). Ao caracterizar a população estadunidense é importante cuidar para promover o respeito à diversidade, contribuindo para a construção de uma sociedade justa, plural e inclusiva. Encaminhar as atividades com os alunos, preferencialmente de forma coletiva e oral. Na atividade 1, a maior concentração da população negra ocorre no quadrante sudeste, e da população hispânica, no quadrante sudoeste. Na atividade 2, a maior concentração de negros é predominante nos seguintes estados: Virgínia, Carolina do Norte, Carolina do Sul, Geórgia, Alabama, Mississípi e Luisiana. E a maior concentração de hispânicos acontece no Texas, Novo México, Arizona e Califórnia. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem o processo de colonização dos Estados Unidos, que contou com mão de obra escravizada trazida da África para trabalhar nas fazendas das colônias do Sul. Na atividade 4, levantar as hipóteses dos alunos e comentar que essa concentração está relacionada à proximidade da fronteira com o México, por onde entra grande parte dos chamados “hispânicos” (mexicanos, porto-riquenhos, cubanos, entre outros) e pela maior proximidade com os países da América Latina.

HAVAÍ

Porto Rico

ALASCA

215

85 km

581 km

Elaborado com base em: United States Census Bureau. Disponível em: <www.census.gov/quickfacts/fact/map/US/ RHI225217>. Acesso em: 26 out. 2018.

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A variação dos percentuais, nos mapas, é percebida pelas diferentes tonalidades de verde, do claro para o escuro. Assim, quanto mais forte a tonalidade, maiores são os percentuais indicados, e vice-versa. Esse recurso permite visualizar rapidamente onde estão as maiores e as menores ocorrências de um fenômeno, sem precisar recorrer à legenda em um primeiro momento.

Estados Unidos: população hispânica – 2017 100º L

450

40º

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Hispânicos (%) De 1,6 a 4,2

De 4,3 a 7,3

ia órn alif

De 7,4 a 11 De 11,1 a 17,3 De 17,4 a 98,9

HAVAÍ

lfo

éxico do M ALLMAPS

fo d Gol

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em geral: no Condado Miami-Dade (Flórida) os hispânicos são 64,5% da população; em Bexar (Texas) são 58,9% e em San Bernardino (Califórnia) são 49,9%. Desde 2000, a população hispânica dos EUA cresceu quase 50%, anotou Pew, e esse aumento representa mais da metade de todo o aumento de população no país nesse período. Em grande medida, o crescimento ocorre em áreas geográficas relativamente pequenas. O crescimento mais explosivo da população hispânica em um condado entre 2000 e 2011 ocorreu em Stewart (Geórgia), onde esse grupo cresceu 1.754%, seguido pelo condado Telfair, nesse mesmo estado, com um crescimento do 849%. Os mexicanos seguem sendo o maior grupo dentro dos hispânicos, embora com variantes regionais. Apesar dos hispânicos de origem mexicana serem a maioria dos latinos em 39 estados, os porto-riquenhos são o maior grupo em Nova York e Nova Jersey e os cubanos são na Flórida. Os hispânicos de origem mexicana tendem a ser os mais jovens entre os 14 grupos de latinos mais variados, com uma idade média de 25 anos. Com relação ao tema educativo, a porcentagem mais alta de população hispânica com diploma universitário é entre os venezuelanos, com 51%, em contraste com 7% dos guatemaltecos e salvadorenhos.

Porto Rico

0 0

ALASCA

302

108 km

Auxiliar os alunos na leitura dos mapas e elaboração das respostas.

Elaborado com base em: UNITED STATES CENSUS BUREAU. Disponível em: <www.census.gov/ quickfacts/fact/map/US/RHI725217#qf-headnote-b>. Acesso em: 26 out. 2018.

793 km

Responda às questões em seu caderno.

Estados Unidos: quadrantes

1. Considere o território dos Estados Unidos Noroeste

dividido em quadrantes, como no mapa, e responda: em qual quadrante se concentram a população negra e a hispânica?

Nordeste

2. Observe agora o mapa Estados Unidos: divisão política, na página 108, e indique os nomes dos estados correspondentes às concentrações citadas na questão anterior.

3. Qual aspecto histórico está ligado à concentração da população negra em determinados estados?

Sudeste

ALLMAPS

Sudoeste

4. Relacione a concentração territorial de hisFonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 74.

pânicos com as migrações ocorridas para os Estados Unidos. Auxiliar os alunos a estabelecer relações entre a densidade demográfica e a contribuição das migrações.

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TEXTO COMPLEMENTAR População de origem hispânica nos EUA multiplicou por seis desde 1970 Enquanto a população dos Estados Unidos cresceu 12% desde 1970, até alcançar os 317 milhões de habitantes, o número de

hispânicos neste país foi multiplicado por seis e em 2012 chegou aos 53,03 milhões, segundo um estudo do Centro Pew divulgado nesta quarta-feira. O grupo independente de pesquisa social analisou os números do Escritório do Censo e encontrou que

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o condado de Los Angeles, na Califórnia, com 4,761 milhões de hispânicos em uma população de 9,88 milhões, abriga quase 9% de todos os latinos do país. Mas esse condado é apenas o quarto entre os que têm a maior proporção de hispânicos na população

JOVEM PAN. População de origem hispânica nos EUA multiplicou por seis desde 1970. Agencia EFE. 26 fev. 2014. Disponível em: <http://jovempan.uol.com.br/ noticias/mundo/populacao-deorigem-hispanica-nos-euamultiplicou-por-seis-desde1970-2014-02-26.html>. Acesso em: 2 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aspectos econômicos Os Estados Unidos mantêm a maior economia do mundo, segundo diversos indicadores econômicos e de produção de itens industriais e agropecuários. Observe o mapa.

Estados Unidos: organização do espaço 100º O

Vancouver CANADÁ Seattle

Quebec

Grandes Lagos Minneapolis

40º

Montreal Toronto Boston

Detroit

Chicago San Francisco

Denver

Pittsburgh

Nova York

Los Angeles

OCEANO PACÍFICO

Tijuana

Atlanta

Phoenix Ciudad Juárez

OCEANO ATLÂNTICO

Dallas Houston

422

MÉXICO

Metrópole mundial

Espaço Integrado com dinamismo transfronteiriço Nordeste: polos de decisão e comando de influência mundial Planície Central: periferia muito integrada ao centro Sun belt: espaço dinâmico e atrativo

Nova Orleans

Oeste: espaço pouco povoado. Dinamismo localizado Miami

Metrópole mundial (principal)

Grandes centros dinâmicos

Cincinnati

St. Louis

WASHINGTON

ALLMAPS

Pedir aos alunos que observem o mapa de organização do espaço dos Estados Unidos com atenção, ressaltando que essa proposta de regionalização considera principalmente atividades econômicas, que se associam a outros aspectos diversos, como o histórico de ocupação do território e as características físico-naturais. Na região Nordeste, de ocupação mais antiga, foram estabelecidas as bases do desenvolvimento urbano e industrial dos Estados Unidos. Ressaltar que o desenvolvimento industrial propiciou o crescimento urbano acelerado, processo que ocorreu em inúmeras regiões do planeta. Abordar também a questão dos problemas ambientais e sociais decorrentes do acelerado crescimento industrial e urbano. Problemas ambientais nas grandes cidades do manufacturing belt (cinturão da manufatura) estimularam a criação de leis ambientais regulamentando a atividade industrial, o que constituiu um dos fatores da saída de muitas fábricas da região, iniciando o processo de desconcentração industrial. Outro fator que explica o declínio industrial na região é a migração das fábricas para países com menor custo de produção, principalmente países asiáticos. Mesmo assim, a região Nordeste dos Estados Unidos continua sendo a área mais industrializada do país e com economia bastante dinâmica em outros setores. Importante ressaltar que o governo Trump lançou medidas para revitalizar indústrias no país, como as siderúrgicas, o que gerou muitas críticas de que exportam para os EUA e de diversos grupos preocupados com questões ambientais, com destaque para o aquecimento global, (ver indicações de leitura em Ampliando horizontes).

Golfo do México

Interface marítima Fluxo de população, capitais e atividades (deslocalização)

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 75.

A reprodução dos mapas foi feita de acordo com a fonte citada, na qual não constam os estados do Alasca e do Havaí. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Quais regiões econômicas dos Estados Unidos foram representadas no mapa? Nordeste, Planície Central, sun belt e Oeste.

2. Considerando a classificação das cidades na hierarquia urbana, em quais regiões concentram-se as cidades mais importantes dos Estados Unidos? Em sua opinião, quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas? Orientar os alunos a observar o mapa e elaborar as respostas.

Nordeste Também conhecida como manufacturing belt (cinturão da manufatura), essa região concentra indústrias tradicionais, com destaque para a petroquímica, siderúrgica, automobilística, têxtil e eletrônica. Apesar do declínio da atividade industrial na região, ela ainda concentra o poder econômico, político e financeiro do país, abrigando a capital do país, Washington D.C. Próximo às grandes cidades, concentram-se o cultivo de hortaliças e a pecuária leiteira para abastecer o amplo mercado consumidor da região, que apresenta a maior concentração populacional do país distribuída em grande número de cidades, com destaque para Nova York, considerada a capital financeira do mundo.

116 Explicar que o cinturão do Sol, que perpassa toda a extensão sul do país até a costa oeste, é uma região bastante dinâmica e diversa. Ela apresenta uma variedade grande de atividades econômicas. Na costa oeste o desenvolvimento industrial ocorreu apenas no início do século D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 116

XX, e o processo de desconcentração, iniciado nos anos 1970 na região Nordeste, contribuiu ainda mais para seu crescimento econômico. Explicar que as indústrias da região, concentradas no Vale do Silício, são caracterizadas pelo desenvolvimento de tecnologia de ponta. Se

julgar pertinente, solicitar aos alunos que realizem uma pesquisa indicando as principais empresas nacionais e multinacionais sediadas nessa região. Vale destacar que há outros tecnopolos importantes no país. Esclarecer que o fato de a produção agrícola estar orga-

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AMPLIANDO HORIZONTES • FOLHA DE S.PAULO. Noruega e União Europeia pedem que OMC discuta tarifas dos EUA sobre aço e alumínio. Disponível em: <http://livro.pro/dqjanz>. Acesso em: 9 set. 2018. Reportagem sobre a reação da Noruega e da União Europeia ao aumento de tarifas promovido pelos EUA sobre o aço e o alumínio importados pelo país norte-americano.

Planície Central O relevo relativamente plano, a fertilidade do solo e a presença de pastagens naturais (pradarias) estão entre os fatores físico-naturais que favoreceram o desenvolvimento da agricultura e da pecuária, atividades caracterizadas pela intensa mecanização e o emprego de tecnologias de ponta. Destacam-se as áreas produtoras de trigo (wheat belt) e milho (corn belt) e as atividades associadas a agroindústrias.

Cinturão do Sol O sun belt (cinturão do Sol) abrange desde a região sul até a costa oeste dos Estados Unidos. Destaca-se pelo forte crescimento econômico, com industrialização recente. Apresenta grande diversificação de atividades, como a hortifruticultura e o cultivo de produtos tropicais como cana-de-açúcar, tabaco e algodão, a indústria têxtil e a alimentícia. Destaca-se pela exploração de petróleo no Golfo do México e pela indústria petroquímica na costa oeste. Próximo a San Francisco há uma importante região conhecida como Vale do Silício, onde se concentram empresas de alta tecnologia, centros de pesquisa e importantes universidades.

• MCGRATH, M. Cinco efei-

JHVEPHOTO/SHUTTERSTOCK.COM

tos globais da saída dos EUA do Acordo de Paris. BBC. Disponível em: <http://livro.pro/ mvvxmp>. Acesso em: 9 set. 2018. Reportagem que apresenta uma reflexão sobre as implicações da saída dos Estados Unidos do Acordo de Paris.

Vista parcial do Vale do Silício, no estado da Califórnia, Estados Unidos, 2018.

Oeste Com predominância dos climas árido e semiárido, há importantes áreas de agricultura irrigada, especialmente de cultivo de frutas. Também se destacam a pecuária bovina de corte e a extração de minérios nas Montanhas Rochosas. Na região, há grande número de parques nacionais, como o Yellowstone (Wyoming e Montana) e o Grand Canyon (Arizona), que atraem muitos turistas.

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nizada em zonas ou cinturões agrícolas que recebem o nome de belt (cinto) não quer dizer que se trate de monocultura, pois há uma associação de culturas no interior de cada cinturão. Se julgar adequado, providenciar um mapa que mostre esses cinturões agrícolas e apresentá-lo à tur-

ma, buscando estabelecer relações entre a localização de cada cultivo e as características naturais, relacionadas ao clima e ao relevo. É importante alertar os alunos para que não confundam a capital do país, Washington D.C. (D.C. é a abreviação de District of Columbia – Distrito

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de Columbia) com o estado de Washington situado na Costa do Pacífico. Realizar com os alunos as atividades 1 e 2. Na atividade 2, espera-se que eles apontem o Nordeste e o sun belt, com destaque para Los Angeles e San Francisco, no estado da Califórnia. Na se-

gunda parte da questão, espera-se que, de acordo com os conhecimentos e as informações contidas na legenda do mapa, os alunos apontem os setores industriais e de inovação. Verificar as respostas apresentadas para direcionar os encaminhamentos necessários durante a aula.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Estados Unidos: potência mundial Assim como os países europeus, os Estados Unidos também se lançaram na corrida imperialista no final do século XIX após terem completado a expansão para o Oeste. Observe o mapa.

Mundo: imperialismo estadunidense – séculos XIX-XX 180°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

Ocupada em 1898, após GROENLÂNDIA a Guerra Hispano-Americana. 1901 – submetida aos Estados (DIN) Unidos pela Emenda Platt. 1902 – torna-se formalmente independente.

ALASCA (EUA) RÚSSIA

COREIA DO SUL

CHINA

CANADÁ

Anexado em 1898, tornou-se o centro de operações navais no Pacífico e o 50º- estado estadunidense.

JAPÃO

Anexadas em 1898 na Guerra Hispano-Americana. Tornaram-se independentes em 1946.

Trópico de Câncer

MIANMAR VIETNÃ

FILIPINAS

MÉXICO

OCEANO PACÍFICO

Domínio estadunidense desde 1898. PAPUA NOVA GUINÉ

INDONÉSIA

OCEANO ÍNDICO

Samoa

Anexado em 1898, com a Guerra Hispano-Americana, tornou-se depois Estado-associado.

ESTADOS UNIDOS

Havaí

Guam

Equador

Ocupada em 1912 com a política do Big Stick.

Protetorado em 1905. REPÚBLICA DOMINICANA Compradas PORTO RICO em 1916. Ilhas Virgens Ocupado em 1914. VENEZUELA

CUBA

HAITI NICARÁGUA PANAMÁ

Construído entre 1904 e 1914, torna-se zona de “controle perpétuo” dos Estados Unidos.

SURINAME COLÔMBIA GUIANA GUIANA FRANCESA 0° (FRA)

EQUADOR

AUSTRÁLIA

Domínio estadunidense desde 1899. NOVA ZELÂNDIA

2 013 km

BRASIL

PERU

BOLÍVIA

Trópico de Capricórnio

ALLMAPS

Antes de iniciar o estudo do tema, sugerimos a retomada dos conteúdos relacionados ao imperialismo estudados na Unidade 1 deste volume. É importante destacar para os alunos que, no período após a independência, os Estados Unidos mantiveram uma estreita relação econômica (sobretudo como exportadora de matéria-prima) com a Inglaterra, que era, na época, a principal economia capitalista do mundo e estava passando pelo processo de revolução industrial que viria a definir o sistema de divisão internacional do trabalho. Nesse contexto, os governos estadunidenses passaram a expandir suas áreas de influência para o oceano Pacífico e a América Latina. Comentar o papel dos Estados Unidos no cenário internacional pós-Segunda Guerra Mundial. Considerando sua pequena participação no conflito, o país sai praticamente ileso e próspero do ponto de vista econômico, com condições favoráveis para expandir sua área de influência na Europa Ocidental, já que os países em conflito receberam ajuda estadunidense para se reconstruir após a guerra. Desde então, e com o desmantelamento da União Soviética no contexto de uma ordem bipolar, os Estados Unidos vêm se consolidando como potência mundial. Um exemplo da tomada de posições unilaterais pelos Estados Unidos ocorreu em 2003 quando, contrariando a ONU, as forças armadas do país invadiram o Iraque alegando a existência de armas de destruição em massa, fato que não foi comprovado após a guerra. A ocupação militar durou de 2003 a 2011, sob a alegação de construção da segurança nacional e proteção do petróleo. O combate ao terrorismo tem sido utilizado como argumento

PARAGUAI CHILE URUGUAI ARGENTINA

OCEANO ATLÂNTICO

Fonte: SCALZARETTO, R.; MAGNOLI, D. Atlas geopolítico. São Paulo: Scipione, 1996. p. 3.

Converse com seus colegas e professor sobre as questões.

1. Dos pontos de vista da configuração territorial e geopolítico, que fatores contribuíram para o domínio de territórios pelos estadunidenses ao redor do mundo? A saída para os oceanos Atlântico e Pacífico e a capacidade econômica e militar estadunidense. 2. Quais regiões do globo os Estados Unidos privilegiaram para expandir seus domínios? A América Latina e o oceano Pacífico. 3. Cite duas ilhas ou arquipélagos do oceano Pacífico dominados ou anexados pelos Estados Unidos no final do século XIX. O aluno poderá citar o arquipélago do Havaí (1898), as Ilhas Filipinas (1898), as Ilhas Samoa (1899) e Ilha Guam (1898). Desde o início do século XIX, os Estados Unidos consideram a América Latina área de importância vital aos seus interesses políticos, econômicos, militares e estratégicos. Em 1823, estabeleceram uma política denominada Doutrina Monroe (cujo lema era “América para os americanos”), que defendia a independência dos países americanos, considerando possíveis intervenções europeias uma ameaça à segurança dos Estados Unidos. Em 1904, a política do Big Stick (Grande Porrete) atribuía às Forças Armadas dos Estados Unidos o direito de invadir os países da América Latina para garantir seus interesses. A partir da década de 1960, temendo a expansão do socialismo para os países da América Latina, os Estados Unidos incentivaram a implantação das ditaduras militares na região e ofereceram suporte a elas para assegurar seus interesses políticos e econômicos.

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para justificar um grande esquema de inteligência e espionagem internacional, como também ataques militares a países como o Iraque, o Afeganistão e, mais recentemente, à Síria. Se julgar necessário retomar o conteúdo Regionalização mundial na Guerra Fria, na Unidade 1.

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da expressão sanções econômicas e quais são os motivos que levam à aplicação dessa medida. As sanções são medidas utilizadas como forma não militar para punir países. Alguns dos motivos que levam à sua aplicação são ameaças à paz e à segurança mundial. Algumas vezes são utilizadas de acordo com interesses políticos e econômicos de países com grande poderio militar e econômico, afetando suas relações comerciais e econômicas com a comunidade internacional. b) Qual é a sua opinião sobre o uso de sanções como forma de intervenção em outros países? Elas devem ser utilizadas? Em quais situações? Debata com os colegas de classe as consequências que as sanções podem trazer aos países afetados por elas. Debate livre. Espera-se que os alunos compreendam que uma sanção é uma interferência de uma nação ou um grupo de nações sobre outra, em um jogo de poder e forças econômicas. Como consequências podem ser mencionadas desde dificuldades ao desenvolvimento econômico ao bloqueio de novos acordos comerciais internacionais. Cuba e Venezuela são países que sofrem sanções dos Estados Unidos sob a justificativa de não concordância com seu modelo político-econômico, que é entendido como ameaça ao modelo estadunidense.

Consolidação da potência mundial As duas Grandes Guerras Mundiais foram decisivas para a consolidação dos Estados Unidos como potência econômica, militar e política. O país tornou-se o grande financiador da reconstrução dos países europeus arrasados pelas guerras, fortalecendo seu domínio sobre o mundo capitalista. Dólar – a moeda do comércio mundial Um exemplo da ascensão da força econômica e financeira dos Estados Unidos foi a realização da Conferência de Bretton Woods no ano de 1944 em Washington D.C. Nessa conferência, representantes de países capitalistas definiram um novo sistema de regras, instituições e procedimentos para regular a economia e o comércio mundial, tendo como moeda principal o dólar estadunidense e criando duas importantes instituições mundiais: o Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e o Fundo Monetário Internacional (FMI).

Após a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos emergiram ao lado da União Soviética como grande potência mundial. Essa ordem mundial bipolar foi rompida no início dos anos 1990 com o fim da União Soviética, criando um contexto favorável para que os Estados Unidos assumissem o papel de potência hegemônica planetária. Desde então, o país vem tomando decisões unilaterais em muitas situações, pensando exclusivamente em seus interesses e sem respeitar órgãos mundiais como a Organização das Nações Unidas (ONU). Após os atentados de 11 de setembro de 2001, os Estados Unidos vêm se apoiando em uma política de combate ao terrorismo, principalmente aquele com base no islamismo radical, para justificar tanto ações internas quanto externas. O combate ao terrorismo vem sendo utilizado como argumento para justificar um grande esquema de inteligência e espionagem internacional, como também ataques militares em países como o Iraque, o Afeganistão e, mais recentemente, a Síria. Em nome da suposta segurança dos cidadãos, o governo estadunidense criou em outubro de 2001 o Patriot Act (Lei Patriótica), sacrificando liberdades e direitos que caracterizam os regimes democráticos. Ela permite aos governantes adotar medidas emergenciais em momentos “extraordinários” de perturbação da ordem pública, como restrição do direito de circulação, decreto de toques de recolher, autorização de escutas telefônicas e interceptação de e-mails, proibição de reuniões e manifestações, além da ordenação de prisões sem ordem judicial ou elementos para acusação, realizadas com base em “suspeitas”.

MURAL Snowden. Direção: Oliver Stone. Estados Unidos, 2016 (134 min). Ex-funcionário terceirizado da Agência de Segurança dos Estados Unidos, Edward Snowden torna-se inimigo número 1 da nação ao divulgar a jornalistas uma série de documentos sigilosos que comprovam atos de espionagem praticados pelo governo estadunidense contra cidadãos comuns e lideranças internacionais.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Leia os títulos das notícias e faça o que se pede. EUA aplicam novas sanções à Venezuela DW. Disponível em: <https:// www.dw.com/pt-br/eua-aplicamnovas-san%C3%A7%C3%B5es-%-

C3%A0-venezuela/a-40246608>. Acesso em: 2 nov. 2018.

Estados Unidos retomam sanções ao Irã e apoiam protestos populares El País. Disponível em: <https:// brasil.elpais.com/brasil/2018/08/06/ internacional/1533580191_967832. html>. Acesso em: 2 nov. 2018.

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Sanções contra a Turquia provam determinação dos EUA Diário de Notícias. Disponível em: <https://www.dn.pt/mundo/ interior/sancoes-contra-a-turquiaprovamdeterminacao-dos-eua---mikepompeo-9673561.html>. Acesso em: 2 nov. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES • SOUZA, I. Como funcionam as sanções internacionais? Politize! Disponível em: <http:// livro.pro/vsb5cv>. Acesso em: 3 nov. 2018. Artigo sobre a aplicação de sanções internacionais.

a) Pesquise em jornais impressos e na internet o significado

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Comentar com os alunos que os Estados Unidos ainda detêm a posição de maior potência global, sobretudo como país de maior influência econômica, política e cultural. Porém, seu título de maior economia mundial vem sendo ameaçado pelo crescimento econômico da China. Ressaltar alguns dados que se relacionem com a forte economia estadunidense, como: os Estados Unidos consomem cerca de 25% de toda a energia produzida no planeta; de cada 100 produtos fabricados no mundo, 25 têm origem nesse país; aproximadamente metade do comércio internacional de cereais tem participação estadunidense. Levantar uma discussão sobre o modelo americano de vida que, por muito tempo, em geral, foi baseado no alto consumo, sem que isso fosse considerado um problema ou analisado de forma crítica pela maioria. Hoje, no entanto, sabe-se que esse modelo não é ambientalmente sustentável nem para os EUA nem para o mundo. Apresentar algumas características das empresas multinacionais americanas, como o estabelecimento de filiais em países diferentes de sua matriz, com o objetivo de atuar no mercado internacional e obter elevadas margens de lucro. Geralmente, os grandes lucros são obtidos por causa das vantagens comerciais oferecidas pelos países que implantam essas filiais, como isenção de impostos, mão de obra barata, grande mercado consumidor, boa infraestrutura de transportes, matéria-prima abundante, entre outros. Verificar com os alunos se conhecem outras multinacionais além daquelas indicadas na tabela da página 120, e se há multinacionais atuando no município, no estado ou na região onde a escola está situada. Verificar os conhecimentos dos alunos sobre essas empresas mencionadas na tabela. Caso eles não as conheçam,

Influência global dos Estados Unidos Influência econômica e política Analise a tabela. Maiores multinacionais do mundo em valor de mercado – 2015

Ranking Empresa global 2015 1 Apple 2 Exxon Mobil 3 Berkshire Hathaway 4 Google 5 Microsoft 6 PetroChina 7 Wells Fargo 8 Johnson & Johnson 9 Industrial & Commercial Bank of China 10 Novartis

País EUA EUA EUA EUA EUA China EUA EUA China Suíça

Valor de mercado milhões US$ 724,7 356,5 356,5 345,8 333,5 329,7 279,9 279,7 275,3 267,8

Fonte: FINANCIAL TIMES. FT Global 500 2015. Disponível em: <www.ft.com/ft500>. Acesso em: 26 out. 2018.

Responda às questões em seu caderno.

1. Das dez maiores empresas multinacionais do mundo, quantas têm origem nos Estados Unidos? Sete empresas têm origem nos EUA.

2. Você conhece alguma dessas empresas? Sabe em que setor elas atuam? Resposta pessoal.

3. Pesquise nomes e setores de atuação de outras empresas estadunidenses.

Resposta pessoal. Embora tenham passado por crises econômicas na década de 2000, Produto Interno Bruto (PIB): os Estados Unidos se mantêm como país que exerce grande influência refere-se à soma do na economia, política e cultura globais. A potência econômica possui o valor de todos os bens maior produto interno bruto (PIB) do mundo, estimado pelo FMI em e serviços produzidos mais de 20,4 trilhões de dólares em 2018, pelo menos dez vezes maior em um país ou região durante um ano. que o PIB do Brasil no mesmo ano (2,1 trilhões de dólares). A influência política ocorre, muitas vezes, sobre organismos como o FMI, do qual o país é o maior financiador, a ONU, o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio (OMC). As ações desses organismos no mercado mundial têm sido alvo de muitas críticas por parte de outros países que consideram altos os juros cobrados e a imposição de condições de mercado que beneficiam as multinacionais estadunidenses. A expansão das grandes empresas estadunidenses pelo mundo aumentou ainda mais o poder econômico do país. Elas foram gradativamente instalando filiais em vários países, passando, em muitos deles, a controlar importantes setores da economia, tornando-os dependentes das políticas econômicas impostas pelos Estados Unidos.

120 apresentamos, a seguir, as empresas e suas áreas de atuação. 1. Apple (EUA): Hardware e equipamentos de tecnologia. 2. Exxon Mobil (EUA): Produtores de petróleo e gás. 3. Berkshire Hathaway (EUA): Seguros. 4. Google (EUA): Software e serviços de informática. D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 120

5. Microsoft (EUA): Software e serviços de informática. 6. PetroChina (CHINA): Produtores de petróleo e gás. 7. Wells Fargo (EUA): Banco. 8. Johnson & Johnson (EUA): Farmacêutica e biotecnologia. 9. Industrial & Commercial Bank of China (CHINA): Banco.

10. Novartis (SUÍÇA): Farmacêutica e biotecnologia. Sobre a influência militar americana, trabalhar, em um primeiro momento, a leitura do mapa Estados Unidos: presença militar no mundo. Para isso, sugerimos algumas questões na seção Atividade complementar.

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Influência militar e cultural Respaldados pelo enorme poder militar, os Estados Unidos comandam intervenções armadas em conflitos locais e globais. Foi assim na Guerra do Golfo (1991), na Guerra do Kosovo (1999), na Guerra do Afeganistão (2002) e na Guerra do Iraque (2003). Também em diversas intervenções militares antiterroristas e em guerras civis de países como a Somália (2007), a Líbia (2011), o Iraque e a Síria (2014). O país investe anualmente cerca de 700 bilhões de dólares em armamentos, defesa antiterrorismo, administração e pessoal, informações e desenvolvimento de tecnologias que tornam as Forças Armadas estadunidenses as mais poderosas e mais bem equipadas do planeta. Também possui diversas bases militares espalhadas pelo mundo, de onde controlam ou iniciam diversas operações, além dos sistemas de monitoramento por satélite.

Estados Unidos: presença militar no mundo 0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO Círculo Polar Ártico

CANADÁ

EUROPA

ESTADOS UNIDOS

JAPÃO

CHINA

Trópico de Câncer

ér

Equador

0°

La tina

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

AUSTRÁLIA

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Frotas da Marinha dos Estados Unidos Principais bases militares dos Estados Unidos

ALLMAPS

Círculo Polar Antártico

2 667

rid ian od e Gr eenw ic h

OCEANO ATLÂNTICO 0

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Oriente Médio ÁFRICA

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Leitura e interpretação do mapa Estados Unidos: presença militar no mundo. 1. Em quais regiões do planeta os Estados Unidos possuem maior número de bases militares? Em sua opinião, por que elas estão distribuídas dessa forma? Espera-se que os alunos indiquem a região do Oriente Médio e do oceano Pacífico. Eles podem explicar a distribuição com base nos interesses estratégicos dos Estados Unidos. O Oriente Médio é uma região instável politicamente e rica em recursos energéticos e a região do oceano Pacífico é militarmente importante por banhar as costas da China e da Rússia, duas potências militares e econômicas. 2. Em sua opinião, por que a Rússia e a China não têm bases estadunidenses em seus territórios? Espera-se que os alunos apontem o poderio militar desses dois países, que rivalizam com os Estados Unidos na geopolítica mundial. 3. Por que há um grande número de frotas da Marinha nas proximidades do território estadunidense? Os alunos podem indicar que as frotas estão presentes para proteção do território de ameaças estrangeiras.

Fonte: LACOSTE, Y. Atlas géopolitique. Paris: Larousse, 2013. p. 14.

Existe também uma forte influência estadunidense no campo cultural. Hábitos alimentares, idioma, moda e outros aspectos próprios do modo de vida estadunidense são difundidos por todo o mundo pelos meios de comunicação, seguindo a produção padronizada das multinacionais. Essas empresas fabricam e vendem mercadorias semelhantes às consumidas nos Estados Unidos e também incorporam aspectos da cultura estadunidense no setor de serviços.

MURAL A invasão cultural norte-americana. Júlia Falivene Alves. São Paulo: Moderna, 2004. A obra retrata a condição do Brasil como colônia cultural dos Estados Unidos e analisa os conteúdos ideológicos veiculados por seus produtos culturais.

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Explicar que entre os anos de 2010 e 2017 o orçamento dedicado ao setor de defesa dos Estados Unidos diminuiu, mas apesar disso o país continuou sendo o líder em investimentos no setor militar. Contudo, em 2018 um novo aumento para a pasta foi aprovado, manten-

do o valor aproximado de 700 bilhões de dólares. Aspectos da influência estadunidense no Brasil serão aprofundados na seção Conhecimento em ação ao final desta Unidade.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Música americana ou afro-americana?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O rock nasceu nos Estados Unidos, da união de ritmos regionais trazidos pelos imigrantes de origem anglo-saxônica (que viria a constituir o country) com os estilos de música das comunidades negras, como o jazz e o blues. Inicialmente associado a uma batida simples e rápida, entre os anos 1950 e 1960, o rock se diversificou em vários subestilos e atravessou o Atlântico, chegando primeiro à Inglaterra e, depois, alcançando o mundo inteiro. Observe:

2 No Sul dos Estados Unidos, até o século XIX, os escravizados trabalharam nas plantações, cultivando seus cantos de trabalho e, nos cultos das igrejas protestantes, os cantos de louvor. Nos anos 1950, a música gospel influenciaria Elvis Presley, que incorporou o jeito de cantar e dançar dos afro-americanos.

DON PAULSEN/MICHAEL OCHS ARCHIVES/GETTY IMAGES

Se possível, combinar atividades em conjunto com o professor de Arte para trabalhar esta seção. Sugerimos a leitura das orientações de Arte para o Ensino Fundamental da BNCC, assim como as competências e habilidades relacionadas a essa disciplina. A seção trata dos diferentes estilos musicais que tiveram origem nos Estados Unidos, reconhecendo a importância dos afrodescendentes na formação cultural do país e na expansão da indústria fonográfica pelo mundo. Se possível, promover a audição de músicas ou trechos de músicas dos artistas mencionados na seção, para que os alunos possam entrar em contato com a diversidade da produção musical estadunidense que influenciou artistas no mundo todo, inclusive os brasileiros. Perguntar aos alunos se conhecem os ritmos jazz, blues e rock, se gostam desses ritmos e quais bandas nacionais e internacionais eles conhecem. Apontar a grande diversidade de estilos de rock (heavy metal, rock progressivo, garage rock, folk rock etc.) Cada vez menos os alunos têm contato com os produtos físicos de gravação musical, como vinil, fitas cassetes, CDs. Nos dias atuais é comum as pessoas montarem playlists para ouvir no celular ou computadores, seja on-line ou por meio de downloads. Se possível, apresentar fotografias dos produtos musicais citados anteriormente. Acompanhar as respostas apresentadas pelos alunos nas atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos concluam que a influência dos negros na origem e no desenvolvimento de estilos musicais surgidos nos Estados Unidos foi maior que a dos imigrantes europeus, iniciando-se pelos cantos de trabalho e de louvor dos escravos e seus descendentes.

Entre as Guerras Mundiais, o blues instalou-se na Grande Chicago (Illinois). Anos depois, Detroit (Michigan) tornou-se a sede da Motown Records, primeira e maior gravadora estadunidense dedicada a artistas negros, que não eram aceitos por outras gravadoras. Estava inaugurada a era da soul music. Na passagem dos séculos XIX-XX, nas cidades da região próxima à foz do rio Mississípi, nasceram o jazz e o blues. Nas primeiras décadas do século XX, a cidade de Nashville (no Tennessee) começou a se consolidar como a capital da música country americana (regional).

James Brown e sua banda, a Famous Flames em apresentação em Nova York, Estados Unidos, 1964.

Nos anos 1960-1970, o rock politizado prosperou na Costa Oeste dos Estados Unidos, na Califórnia, tendo o guitarrista Jimi Hendrix como seu grande ídolo.

122 Na atividade 2, espera-se que os alunos mencionem a origem africana em ritmos brasileiros como samba, pagode, coco, maracatu etc. Além do samba, a influência africana mais direta na música brasileira foi no maracatu e na congada. D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 122

TEXTO COMPLEMENTAR Novas tecnologias digitais e a transformação do mercado da música O tradicional mercado musical se assenta sobre a base de dois pilares que geram os mais destacados ingressos econômicos desta indústria: a comercia-

lização massiva de obras gravadas em diferentes suportes físicos reproduzíveis em distintos equipamentos, e os direitos econômicos que incidem sobre o uso público dos fonogramas. O mercado de obras gravadas em suporte físico é um oligopó-

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HÉ CTO RG ÓM EZ

atualmente alterado principalmente por três fatores: a) O aumento da distribuição on-line: através de redes (telecomunicações, internet) e programas de informática (P2P) que se servem destas. b) As mudanças nas tecnologias: entre as quais cabe assinalar as redes digitais com uma maior banda larga. c) O aperfeiçoamento dos dispositivos terminais móveis: telefones celulares e dispositivos portáteis digitais variados (MP3, MP4, etc.) e bastante populares hoje (Calvi, 2007).

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Nos anos 1990, o grunge, provavelmente o último dos movimentos de renovação do rock estadunidense, nasceu em Seattle (estado de Washington).

A partir dos anos 2000, a música é influenciada pela globalização e pela internet, que ampliaram a mistura do rock com vários estilos musicais. A banda Linkin Park misturava rock pesado, rap e música eletrônica.

3 Conferir “Record Company Information” in: The British Library (disponível em: <http//:www.bl.uk./ collections/sound-archive/record. html>; última consulta: 1o ago. 2008).

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KATIE NESLING/DREAMSTIME/GLOW IMAGES

Em Nova York, na década de 1970, surgiu o punk rock e, na década de 1980, o rap (rhythm and poetry = ritmo e poesia), estilo de música muito influente na cultura estadunidense. A cidade também foi sede do movimento new wave.

A banda Alabama Shakes surgiu no início dos anos 2010 fazendo rock com influências de blues, punk rock, soul e funk. As plataformas de internet facilitaram a divulgação e o lançamento independente de vários novos artistas, bem como novos modos de consumir música que não dependiam mais do rádio e da TV nem dos meios físicos (vinil, fita cassete e CD).

HERSCHMANN, M.; ALBORNOZ, L. A. Transformações recentes da indústria da música. in: V ENECULT, Faculdade de Comunicação/UFBA, Salvador-Bahia-Brasil, 2009. Disponível em: <http://www. cult.ufba.br/enecult2009/19056.pdf> Acesso em: 4 nov. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES • RAY. Direção: Taylor Hackford. Estados Unidos: Universal Pictures, 2004. 16 anos. (152 min). Este filme narra a biografia de Ray Charles, pianista cego que ficou famoso mesclando o rhythm and blues com outros estilos, como o rock and roll e gospel.

Atualmente as músicas se tornaram arquivos digitais: basta fazer um download ou estar conectado à internet. Isso gerou uma grande transformação na indústria cultural.

Auxiliar os alunos nas respostas às atividades a seguir.

1. Em sua opinião, é correto afirmar que os afro-americanos nos Estados Unidos ti-

veram maior influência que os imigrantes europeus na origem de estilos musicais próprios da cultura estadunidense? Converse com seus colegas.

2. Em grupos, façam uma pesquisa sobre a influência da música de origem africana nos estilos de música originados no Brasil. Apresente os resultados da pesquisa para os colegas.

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lio no qual a distribuição é controlada por grandes conglomerados multinacionais: Universal Music, Sony/BMG Entertainment, EMI e Warner Music. Estes quatro grupos fonográficos controlam mais de 70% do mercado de suportes físicos da música e possuem catá-

logos formados por centos de selos próprios e associados3. Por sua vez, os direitos econômicos que incidem sobre o uso público dos fonogramas estão em mãos de sociedades privadas de âmbito nacional. Trata-se, geralmente, de organizações sem fins lucrativos que

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gerenciam o pagamento e a distribuição dos direitos autorais de compositores e intérpretes, e que também cuidam dos interesses dos editores musicais. No entanto, o modelo comercial e jurídico de propriedade intelectual, forjado durante o século passado está sendo

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Estados Unidos e relações internacionais Liberdade de expressão, direito de ir e vir, direito de escolher os governantes, liberdade de imprensa, entre outros, são princípios democráticos declarados pelos Estados Unidos. A grande potência utilizou, em muitas ocasiões, a defesa da democracia como justificativa para realizar intervenções militares e aplicar sanções políticas e econômicas a diversos países. Assim, os Estados Unidos foram acumulando “inimigos” ao longo da história recente. No século XX, durante a Guerra Fria, os maiores opositores à política externa estadunidense eram a União Soviética e seus aliados. No início dos anos 1990, com a dissolução do bloco socialista, as relações com a maioria desses países foram retomadas. Na década de 1980, a Líbia implantou um regime contrário aos Estados Unidos. O governante do país, Muammar al-Gaddafi, apoiava e financiava ataques terroristas a alvos estadunidenses e europeus. Em 2011, uma onda de protestos contra o regime político da Líbia encerrou a ditadura de 42 anos no país. Gaddafi foi deposto do poder, capturado e morto por um grupo de rebeldes. O Oriente Médio, também é uma região com a qual os Estados Unidos mantêm relações instáveis. Na década de 1980, o Irã se tornou um grande opositor estadunidense com a fundação da República Islâmica do Irã. Desde então, os dois países passaram por momentos de aproximação e distanciamento. Nos anos 1990, o Iraque de Saddam Hussein envolveu-se em duas guerras contra os Estados Unidos (Guerra do Golfo, em 1991, e Guerra do Iraque, em 2003). Deposto do poder, Hussein permaneceu escondido por alguns meses, mas foi capturado, julgado e condenado à morte, em 2006, por crimes de guerra. O país ficou sob ocupação militar estadunidense até 2011.

Últimos veículos do exército estadunidense atravessam a fronteira do Iraque com Kuwait, em dezembro de 2011, pondo fim a uma ocupação de quase nove anos.

MARTIN BUREAU

Na página 125, destacar que o governo Bush iniciou o século XXI com a missão de enfrentar ataques terroristas em solo estadunidense. A “Guerra contra o Terror” deflagrada após 11 de setembro de 2001 inaugurou um período de caos nos países que passaram a sofrer pesadas intervenções militares por serem considerados aliados dos terroristas. Nos Estados Unidos, começou um período de vigilância extrema e desrespeito às liberdades individuais. Citar o Patriot Act, que assegura aos agentes de polícia poder total para rastrear e-mails, vigiar o uso da internet e grampear ligações telefônicas de todos os cidadãos, sem autorização judicial prévia. Essa medida obriga bibliotecas e livrarias a informar que livros foram adquiridos por determinados cidadãos e também permite a detenção de “suspeitos” por períodos prolongados, entre outras medidas que possam figurar como violação dos direitos humanos. Destacar que a política de combate ao terrorismo implantada no período, também conhecida como Doutrina Bush, é um dos elementos que contribuiu para a radicalização de movimentos fundamentalistas islâmicos, entre os quais se destaca o Estado Islâmico. TEXTO COMPLEMENTAR O jihadismo e o terrorismo A palavra Jihad, em árabe, significa “esforço” ou “combate”. No sentido religioso do termo, é antes de tudo um combate interior contra as tentações da alma, para a melhoria de si mesmo ou da sociedade. Assim, o “grande Jihad” representa o esforço que cada muçulmano realiza sobre si mesmo para ser uma pessoa melhor. Também há o Jihad pela espada, o “pequeno Jihad”, usado para legitimar guerras travadas contra outros

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muçulmanos (sunitas contra xiitas) ou não muçulmanos, os “infiéis”. Atualmente, o termo Jihad é utilizado para justificar ações terroristas de grupos que afirmam que o pequeno Jihad é uma forma de defesa diante da agressão à fé muçulmana.

Assim, todos aqueles contrários à sua ideologia devem ser combatidos. Esta interpretação distorcida do Jihad criou a noção de que existem “terras do Jihad” a libertar – Afeganistão, Iraque, Chechênia, Cachemira, entre outras –, espalhando o terrorismo islâmico pelo

mundo. A partir dos anos 1990, células jihadistas começaram a se espalhar pelo Oriente Médio, Ásia e Europa. No ano 2000, grupos jihadistas executaram 251 atentados. No ano de 2014, esse número aumentou para 2572 atentados. A Al-Qaeda, o Talibã, o Estado

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como a música. As mulheres são segregadas, raptadas e violentadas. Minorias étnicas e religiosas, como os yazidis, são perseguidas. As crianças são forçadas a prestar obediência ao regime e muitos sítios arqueológicos foram destruídos e pilhados. Embora o EI tenha perdido territórios conquistados, não deixou de espalhar o terror em várias partes do mundo com atentados amplamente midiatizados. Entre os vinte maiores atentados realizados no ano de 2015, seis foram reivindicados por esse grupo, incluindo o ocorrido em Paris no mês de novembro, que matou 130 pessoas.

Desafios no século XXI A política externa dos Estados Unidos, baseada na intervenção e na ocupação militar, foi um dos motivos que levaram ao aumento da oposição ao país em várias partes do mundo e deram origem, no início do século XXI, a atentados terroristas em solo estadunidense. Desde então, os presidentes George Bush (2001-2009), Barack Obama (2009-2017) e Donald Trump, eleito em 2017, tratam dos assuntos relacionados à política externa de forma bastante diferente.

O governo Bush O governo de George Bush foi marcado pelos atentados de 11 de setembro de 2001. Os terroristas sequestraram aviões de passageiros e os lançaram contra alvos estratégicos: o World Trade Center, em Nova York (símbolo do poder econômico estadunidense), e o Pentágono, em Washington (símbolo do poder militar). Mais de 3 mil pessoas morreram. O ataque foi idealizado e organizado pelo grupo Al Qaeda, liderado por Osama Bin Laden. Em resposta, o governo Bush iniciou a “Guerra contra o Terror”. Nessa campanha de “caça aos terroristas”, os territórios do Afeganistão e do Iraque foram ocupados em 2001 e 2003, respectivamente. As tentativas de implementação de governos favoráveis à política estadunidense trouxeram desordem política e social, miséria e o ódio das populações locais pelos invasores. Nesse contexto, grupos de resistência armada começaram a surgir e atuar contra as forças militares estadunidenses, mergulhando esses países em conflitos.

Texto elaborado pelos autores exclusivamente para esta coleção.

AMPLIANDO HORIZONTES • O GLOBO. EUA e Irã: seis décadas de relações instáveis. Disponível em: <http:// livro.pro/cqe3zy>. Acesso em: 4 nov. 2018. O artigo mostra como o fato de os Estados Unidos apoiarem o golpe e o xá tornou o país alvo da Revolução Islâmica.

SPENCER PLATT / GETTY IMAGES NORTH AMERICA / AFP

• WEISS, M.; HASSAN, H. Estado Islâmico: desvendando o exército do terror. São Paulo: Seoman, 2015. Com base em entrevistas exclusivas com ex-oficiais militares norte-americanos e atuais combatentes do grupo radical, Weiss e Hassan explicam quem são os protagonistas do EI, de onde vêm, como têm atraído tanto apoio local e global, e como eles operam.

Entre os atentados, o de 11 de setembro de 2001, no World Trade Center, em Nova York, foi o que causou maior número de vítimas.

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Islâmico e o Boko Haram estão entre os maiores grupos de orientação jihadista do mundo. O Estado Islâmico O Estado Islâmico iniciou sua trajetória nos anos 2000 como uma dissidência da Al-Qaeda (Al-Qaeda, no Iraque). No ano de 2007,

passou a se chamar Estado Islâmico do Iraque e da Síria (ISIS). O complexo e instável contexto regional e a guerra civil na Síria compuseram um dos panos de fundo para que o grupo crescesse, controlando territórios e ganhando força. Em 2014, após ter domina-

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do territórios no Iraque e na Síria, anunciou a criação de um califado na região ocupada, passando a se chamar Estado Islâmico (EI). Nas áreas controladas pelo EI, a sharia é aplicada de forma extrema: álcool e tabaco são proibidos, assim

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O governo Obama Quando Barack Obama assumiu a presidência dos Estados Unidos em 2009, prosseguiu com as operações de busca de Osama Bin Laden. Em maio de 2011, o líder da Al Qaeda foi morto em uma ação conjunta entre o exército estadunidense e o governo paquistanês. Nesse mesmo ano, as tropas estadunidenses se retiraram do Iraque e participaram de uma intervenção militar na Líbia, contra o regime de Muammar Gaddafi. Tinha início o conflito na Síria. Esse contexto permitiu que o Estado Islâmico (organização terrorista) controlasse áreas estratégicas na Síria e no Iraque. Diante desse quadro, Obama reenviou tropas ao Iraque em 2014 o Estado Islâmico, consultar texto nas páginas 124 e 125 e manteve a ocupação do Afeganistão. Sobre do Manual. Apesar da política intervencionista, Obama conseguiu realizar avanços no diálogo com países considerados adversários dos Estados Unidos. Veja o esquema.

2014 Retomada das relações diplomáticas com Cuba.

2015

2016

Assinatura do acordo nuclear com o Irã, com o objetivo de garantir que o país não produzisse energia nuclear com fins militares.

Assinatura do TPP (Parceria Transpacífico), acordo de livre comércio firmado com Canadá, Chile, Austrália, Brunei, Japão, Malásia, México, Nova Zelândia, Peru, Cingapura e Vietnã.

FABLO MARTINEZ MONSIVAIS/ AP/GLOW IMAGES

Destacamos nessa dupla as principais medidas adotadas na política externa nos governos de Barack Obama e Donald Trump. Sobre o governo Obama, destacar que sua eleição foi envolta em um espírito de esperança por dias melhores. O primeiro presidente afro-americano eleito nos Estados Unidos tinha por missão encerrar os conflitos iniciados na administração Bush, reduzir as desigualdades sociais e tirar o país da crise iniciada em 2008. Apesar das melhorias internas realizadas em seu governo e de ter recebido um prêmio Nobel da Paz em 2009 pelo esforço em reduzir o arsenal nuclear mundial e trabalhar pela diplomacia internacional, o presidente “herdou” os conflitos no Iraque e no Afeganistão e posteriormente envolveu-se em outros relacionados à queda de ditadores no contexto da Primavera Árabe e da ascensão do Estado Islâmico no cenário internacional. Durante todo o seu mandato esteve envolvido em conflitos militares. Trabalhar o esquema indicando as principais medidas adotadas durante seu governo, destacando os avanços obtidos nas áreas do comércio, do ambiente e da diplomacia. Sobre o governo Trump, explicar que ele vai em direção oposta ao governo Obama. Todos os avanços em termos de diplomacia e política externa foram descartados, com a retirada dos Estados Unidos de diversos acordos e associações e com a adoção de medidas migratórias e econômicas polêmicas. A esse respeito, sugerimos ler para os alunos trechos do discurso de posse de Donald Trump, que pode ser objeto de análise em sala de aula, identificando aspectos dessa política protecionista (ver partes desse discurso na seção Texto

No final de 2014, os Estados Unidos restabeleceram relações diplomáticas com Cuba. Na fotografia, o então presidente cubano Raúl Castro em reunião com o então presidente estadunidense Barack Obama durante a Cúpula das Américas, evento realizado no Panamá em abril de 2015.

126 complementar). Explicar aos alunos que os estadunidenses se referem aos Estados Unidos como “América”. Orientar os alunos a comparar as principais medidas adotadas por Trump com as de Obama, identificando mudanças na política externa. D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 126

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que foram deixados para trás. A riqueza da nossa classe média foi arrancada de suas casas e depois redistribuída ao redor do mundo. Mas isso é o passado, e agora nós estamos olhando só para o futuro [...] Deste dia em diante, vai ser só a América primeiro, a América primeiro. Todas as decisões sobre comércio, sobre taxas, sobre imigração, sobre relações exteriores serão feitas para beneficiar os trabalhadores americanos e as famílias americanas. Devemos proteger nossas fronteiras das devastações dos outros países fazendo nossos produtos, roubando nossas empresas e destruindo nossos empregos. A proteção vai levar a grande prosperidade e força. [...] Vamos trazer de volta nossos empregos. Vamos trazer de volta nossas fronteiras. Vamos trazer de volta nossa riqueza, e vamos trazer de volta nossos sonhos. Vamos seguir duas regras simples: Comprar produtos americanos e contratar americanos. Vamos procurar amizade e boa vontade com as nações do mundo – mas vamos fazer isso com o entendimento de que é o direito de todas as nações colocar seus próprios interesses em primeiro lugar.[...]

O governo Trump

OLIVIER DOULIERY/SIPA/AP/GLOW IMAGES

Em janeiro de 2017, Donald Trump assumiu a presidência dos Estados Unidos, usando as frases de efeito: “America first” (América em primeiro lugar) e “Make America great again” (Tornar a América grande de novo). Para isso, começou desfazendo acordos e políticas adotadas durante o governo de Barack Obama, demonstrando tendência ao isolamento do ponto de vista das relações internacionais.

Posse de Donald Trump em janeiro de 2017.

Na esfera econômica, Trump retirou os Estados Unidos da Parceria Transpacífico (TPP). Esse acordo havia sido firmado no governo Obama com o objetivo de expandir a área de influência estadunidense na região do Pacífico e da Ásia, fazendo frente à China. Também elevou as taxas de importação a produtos chineses, complicando as relações com o maior rival econômico. Além disso, questionou os termos do Nafta por considerá-los desvantajosos para a economia estadunidense. Na política internacional, a retirada do acordo nuclear com o Irã reacendeu as tensões entre os dois países. A situação em relação à Coreia do Norte é semelhante, pois apesar das tentativas de acordos para a redução do programa de armas nucleares do país asiático, há desconfiança entre as partes. O reconhecimento de Jerusalém (cidade considerada sagrada por judeus, católicos e muçulmanos) como capital de Israel aumentou o desgaste das relações entre os Estados Unidos e os povos muçulmanos. As políticas migratórias restritivas adotadas por Trump também têm sido duramente criticadas pela comunidade internacional.

G1. Veja e leia íntegra do discurso de posse de Donald Trump. Disponível em: <https://g1.globo. com/mundo/noticia/veja-integra-dodiscurso-de-posse-de-donald-trump. ghtml> Acesso em: 4 nov. 2018.

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TEXTO COMPLEMENTAR [...] Por muitas décadas enriquecemos a indústria estrangeira à custa da indústria americana; Subsidiamos os exércitos de outros países enquanto permitíamos ao muito triste esgotamento de nosso poder militar;

Nós defendemos as fronteiras de outros países enquanto nos recusamos a defender as nossas próprias; E gastamos trilhões e trilhões de dólares além-mar, enquanto a infraestrutura dos Estados Unidos caiu em degradação e deterioração.

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Nós tornamos outros países ricos enquanto a riqueza, a força e a confiança do nosso país se dissipou no horizonte. Uma por uma, as fábricas fecharam e deixaram nosso solo sem nem pensar nos milhões e milhões de trabalhadores americanos

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR Século XXI e políticas migratórias nos EUA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

As leis e políticas migratórias nos Estados Unidos, neste início de século XXI, tornaram-se mais restritivas, sobretudo em relação a imigrantes de origem muçulmana e latino-americana. O governo Trump autorizou a ampliação do muro ao longo de toda a fronteira com o México. Além disso, assinou o polêmico decreto anti-imigração que suspendeu a admissão de refugiados por quatro meses e proíbe a entrada de cidadãos do Irã, Sudão, Síria, Líbia, Somália, Iêmen e Iraque nos Estados Unidos. Porém, foi a política de “tolerância zero” em relação à imigração ilegal que causou maiores debates acerca da violação dos direitos humanos. No primeiro semestre de 2018, todas as pessoas detidas pela ICE (Serviço de Imigração e Controle de Aduanas dos EUA) tentando atravessar a fronteira começaram a ser processadas criminalmente e presas em centros de detenção. Acontece que famílias inteiras migram juntas, e a lei estadunidense proíbe que crianças e adolescentes permaneçam acompanhados de pessoas que estão sendo processadas – no caso, seus familiares. Por isso, mais de 2 mil crianças e adolescentes foram encaminhados para abrigos e separados de suas famílias, medida que gerou indignação mundial e inúmeros protestos, fazendo com que Trump recuasse e mantivesse as famílias unidas enquanto aguardavam a decisão do governo.

AP/GLOW IMAGES

Nesta seção são trabalhadas as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 7, 9 e 10. • Área: 1, 4 e 6. • Específicas: 6 e 7. A seção aborda as políticas migratórias adotadas pelo governo Trump com foco para o caso das crianças filhas de imigrantes ilegais detidas pelo serviço de imigração dos EUA em 2018. Antes de introduzir esse assunto, retomar a importância das migrações na construção dos Estados Unidos como nação. Essa discussão pode ser estendida para o âmbito global. Apresentar os principais aspectos das políticas migratórias adotadas a partir dos atentados de 11 de setembro, pautadas no preconceito em relação aos cidadãos de origem muçulmana. Houve endurecimento das leis antiterroristas e de regras e fiscalização das entradas e saídas de pessoas do país, respaldadas pelo Patriot Act. Outro aspecto que pautou a política migratória estadunidense na segunda década do século XXI foi a “tolerância zero” aos imigrantes ilegais, sobretudo de origem latino-americana. Esclarecer que o ICE (Immigration and Customs Enforcement) é o Serviço de Imigração e Controle de Aduanas criado em 2003, responsável por aplicar as leis de imigração e investigar atividades criminosas e terroristas de estrangeiros residentes nos Estados Unidos. Esse órgão também administra os centros de detenção onde os imigrantes ilegais aguardam o processo de violação das leis de imigração antes de serem julgados. Nesse contexto, explicar a situação das crianças e dos adolescentes que migraram ilegalmente com seus familiares e que foram colocados sob custódia do governo estadunidense em centros de detenção

Abrigo de crianças que foram separadas de seus familiares na fronteira dos Estados com o México, em junho de 2018.

128 separados de seus pais e responsáveis. Ao tratar do fato, incentivar os alunos a expor suas dúvidas e sentimentos. Sobre a Convenção Sobre os Direitos da Criança, documento que tem efeito de lei para os mais de 195 países signatários, cabe destacar que os Estados UniD2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 128

dos não assinaram. Importante destacar também que outros artigos foram desrespeitados. Sugerimos que o texto completo, cujo link está indicado na seção Ampliando horizontes, seja lido na íntegra com os alunos, para que eles possam identificar outras situações de violação de direitos.

Depois de estarem familiarizados com o documento, os alunos poderão responder às atividades propostas para reflexão. Solicitar que discutam aspectos das atividades 1 e 2 e registrem os principais pontos abordados, para fomentar uma roda de conversa.

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Manifestantes na marcha “Famílias devem permanecer unidas” em Washington D.C., Estados Unidos, em junho de 2018.

A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança foi assinada em 1990 por quase todos os países. Leia os artigos a seguir.

Artigo 16 1. Nenhuma criança pode ser sujeita a intromissões arbitrárias ou ilegais na sua vida privada, na sua família, no seu domicílio ou correspondência, nem a ofensas ilegais à sua honra e reputação. 2. A criança tem direito à proteção da lei contra tais intromissões ou ofensas.

NO AUDIOVISUAL Está disponível nesta coleção um material de áudio com um debate sobre o muro existente na fronteira dos Estados Unidos com o México, que foi construído pelos estadunidenses para impedir a imigração ilegal de mexicanos e outros latino-americanos em seu território. Também são analisados a administração de Donald Trump, presidente dos Estados Unidos, e o contexto internacional em relação aos imigrantes.

Artigo 37 Os Estados Partes garantem que: a) Nenhuma criança será submetida à tortura ou a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes. A pena de morte e a prisão perpétua sem possibilidade de libertação não serão impostas por infrações cometidas por pessoas com menos de 18 anos; b) Nenhuma criança será privada de liberdade de forma ilegal ou arbitrária: a captura, detenção ou prisão de uma criança devem ser conformes à lei, e serão utilizadas unicamente como medida de último recurso e terão a duração mais breve possível. UNICEF. A convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em: <www.unicef.pt/media/1206/0-convencao_ direitos_crianca2004.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas. 1. De acordo com os artigos citados acima, quais direitos das crianças separadas de suas famílias foram violados?

Ouça no material audiovisual um áudio sobre o muro existente na fronteira dos Estados Unidos com o México para impedir a imigração ilegal.

AMPLIANDO HORIZONTES • UNICEF. A Convenção Sobre os Direitos da Criança. Disponível em: <http://livro. pro/p74omw>. Acesso em: 18 set. 2018. Disponibilizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), parte da Organização das Nações Unidas, nesse documento constam todos os direitos da criança, sendo de alcance internacional.

2. A ONU conta com um órgão chamado Conselho de Direitos Humanos cujo objetivo é combater violações de direitos humanos ao redor do mundo. Em 2018, os Estados Unidos abandonaram o Conselho. Em sua opinião, existe alguma relação entre essa saída e o endurecimento das leis migratórias adotadas pelo governo Trump?

3. Agora, reúnam-se em grupo e elaborem uma lista de sanções que a comunidade internacional, representada pela ONU, poderia impor aos Estados Unidos pela violação dos direitos humanos no que se refere às políticas migratórias adotadas recentemente. Depois, compartilhem a lista com os outros grupos.

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Na atividade 1, espera-se que os alunos identifiquem o direito de a criança não ser deslocada nem mantida em prisão de forma ilegal; o direito ao respeito à vida privada, à manutenção de sua honra e à proteção da lei contra essas ofensas; o direito de não ser submetida à tortura ou a tra-

tamentos cruéis, desumanos ou degradantes; o direito à liberdade. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam afirmativamente, destacando que a saída do Conselho libera o país de possíveis sanções que poderiam ser impostas em virtude de ações que violam os

gras preestabelecidas, atentado à paz mundial ou violação de direitos humanos. Na sequência, pedir que elaborem uma lista de sanções coerentes com os danos ocasionados às famílias em relação ao fato de tê-las separado. Depois, os grupos trocarão ideias e justificarão suas escolhas. É importante pontuar que essas sanções devem ser justas e com respeito às leis, não para acirrar rivalidades e sentimentos de vingança, mas permitir que o país se posicione de forma mais humanitária e dentro das leis internacionais.

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direitos humanos, como a separação das crianças de seus pais em centros de detenção para imigrantes. Na atividade 3, retomar com os alunos aspectos já trabalhados sobre sanções que países e órgãos como a ONU podem impor a seus membros em caso de desrespeito às re-

• RIBEIRO, B. EUA: Separações de crianças e pais afrontam legislação internacional. O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/e8gjav>. Acesso em: 4 nov. 2018. Entrevista com advogado e especialista em direitos humanos e segurança pública sobre as detenções de imigrantes nos Estados Unidos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

GOCMENSTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

Bandeiras de países, muitas vezes, representam elementos significativos do território. Observe as bandeiras do Canadá e dos Estados Unidos e faça o que se pede.

SIROZHA/SHUTTERSTOCK.COM

Esta seção resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 4. Ela pode ser utilizada como uma pausa avaliativa da turma. Na atividade 1, item a, o aluno deverá indicar a atividade de exploração da madeira, que se relaciona à indústria de papel e celulose. No item b, essa atividade é conciliada com a realização de reflorestamento. A cada árvore derrubada, outra deve ser plantada. No item c, as atividades econômicas são: indústria, policultura, pecuária leiteira e cultura de cereais, principalmente a do trigo. As principais atividades estão concentradas no sul do país em razão de vários fatores: faixa de fronteira com os Estados Unidos, país com o qual o Canadá tem grandes relações econômicas; maior concentração populacional; condições climáticas mais favoráveis às atividades agropecuárias. Na atividade 2, item a, as 13 faixas representam as 13 colônias fundadas no século XVI, durante o processo de colonização, e as 50 estrelas representam os 50 estados da federação estadunidense. No item b, federação significa um Estado descentralizado, no qual as unidades federativas (estados) têm autonomia política expressa em constituições próprias. Na atividade 3, a imigração europeia, principalmente de ingleses e alemães, foi fundamental para ocupar os territórios conquistados no oeste, no século XIX, quando foi criada a lei conhecida como Homestead Act (Ato de Propriedade Rural), que distribuía terras aos interessados a preços simbólicos, para se fixarem na região. Na atividade 4, durante a Guerra Fria, a resistência aos Estados Unidos provinha de

1. Sobre a economia canadense, leia o texto e responda às questões em seu caderno. No centro da bandeira do Canadá está o símbolo nacional canadense, a folha de bordo (maple), árvore que ocorre nas Florestas Temperadas e da qual se extrai um líquido para o preparo do maple syrup, um tipo de melado muito consumido no café da manhã por canadenses e estadunidenses. O Canadá é o maior produtor de maple syrup do mundo. Texto elaborado pelos autores exclusivamente para esta coleção.

a) As florestas canadenses também estão relacionadas à outra atividade econômica do país. Que atividade é essa? A que tipo de indústria se relaciona? b) Como essa atividade é conciliada com a preservação das florestas? c) Observe novamente o mapa Canadá: espaço econômico, na página 106, e cite outras importantes atividades econômicas desenvolvidas nesse país. Explique por que estão concentradas principalmente na parte sul do território.

2. A bandeira dos Estados Unidos também representa aspectos do território. Observe-a e responda em seu caderno. a) As 13 faixas horizontais estão ligadas à organização territorial durante a colonização e as 50 estrelas, à organização atual. O que elas significam? b) Os Estados Unidos são uma federação. O que significa isso?

3. Explique a importância da imigração europeia no século XIX para a efetivação da ocupação do oeste dos Estados Unidos.

130 países comunistas, mais especificamente da URSS. Nos últimos anos, resistiram à influência estadunidense aqueles países ou líderes que ameaçaram econômica e politicamente os Estados Unidos, além de grupos extremistas islâmicos que realizaram ou ameaçaram realizar atentados terroristas. D2_GEO_F2_2054_V8_U04_G20.indd 130

Na atividade 5, item a, os alunos podem responder que o Governo Bush enviou tropas militares e ocupou o Iraque e o Afeganistão em 2001 e 2003. Para combater o terrorismo, e em nome da segurança dos cidadãos, adotou medidas de restrição ao direito de circulação dentro dos

EUA, a autorização de escutas telefônicas e interceptação de e-mails, a proibição de reuniões e manifestações, além da ordenação de prisões sem ordem judicial ou elementos para acusação, realizadas com base em “suspeitas”. No item b, os países ocupados pelas forças militares

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sobre os aspectos das migrações nos Estados Unidos sugerimos as questões: 1. Qual o papel das migrações na história dos Estados Unidos? Espera-se que os alunos apontem que as imigrações tiveram papel central na formação e expansão da ocupação do território estadunidense nos períodos colonial e pós-independência, e também no seu desenvolvimento econômico posterior. 2. Quais motivos levam as pessoas a arriscarem suas vidas em travessias ilegais para o país, como no caso da travessia da fronteira entre os Estados Unidos e o México? Os alunos podem mencionar a busca por uma vida melhor e a fuga em decorrência de situações de violência e de miséria. 3. Como o medo e o preconceito podem levar ao descumprimento dos direitos humanos? Os alunos podem apontar o endurecimento das políticas de imigração e antiterroristas após o 11 de setembro, sobretudo com relação aos cidadãos de origem e/ou religião muçulmana.

4. A hegemonia militar e o poder econômico dos Estados Unidos contribuem para que o país exerça influência em várias áreas do mundo. No entanto, alguns países resistem à influência estadunidense. Que países são esses?

5. Ao longo de sua história, os Estados Unidos utilizaram a defesa dos valores democráticos como argumento para realizar intervenções militares e aplicar sanções políticas e econômicas em diversas regiões do globo. A “Guerra contra o Terror” iniciada após os atentados de 11 de setembro de 2001 exemplifica bem a política externa estadunidense. Leia a declaração dada por George Bush e responda às questões em seu caderno.

Nossa guerra contra o terrorismo começa com a Al Qaeda, mas não se encerrará com ela. Não terminará até que todos os grupos terroristas de alcance mundial tenham sido identificados, detidos e derrotados. Fonte: BUSH, G. W. Address to a Joint Session of Congress and the American People. Disponível em: <https://georgewbush-whitehouse.archives.gov/news/releases/2001/09/20010920-8.html> Acesso em: 25 out. 2018. Traduzido pelos autores.

a) Quais ações foram tomadas pelo governo Bush na “Guerra contra o Terror”? b) Quais foram as principais consequências dessas ações no plano internacional?

NEF/JORNAL DE BRASÍLIA

6. Analise a charge e responda às questões em seu caderno.

a) Quem é o personagem representado na charge? b) Por que seu nome está associado a incertezas no cenário global?

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estadunidenses tiveram sua organização política desestruturada, gerando caos político, econômico e social, criando condições para a emergência de grupos fundamentalistas, entre os quais o Estado Islâmico é o mais bem-sucedido. Na atividade 6, item a, a charge representa Donald

Trump, presidente dos Estados Unidos eleito em 2017. No item b, a era de incertezas está ligada à sua chegada ao poder, pois representou uma ruptura política em relação à abertura e à diplomacia que vinha sendo adotada por Barack Obama. Trazendo de vol-

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ta uma política protecionista e de isolamento dos Estados Unidos, as medidas adotadas por Trump nos primeiros anos de seu governo criaram novas tensões e desequilíbrios na geopolítica mundial.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CONHECIMENTO EM AÇÃO Influências dos Estados Unidos no Brasil

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Você aprendeu que os Estados Unidos exercem influência política, econômica, militar e cultural sobre diversos países, inclusive o Brasil. Observe:

WILLIAN MOREIRA/FUTURA PRESS

Produtos para a festa de Halloween (Dia das Bruxas) à venda em loja brasileira, em São Paulo (SP), 2017. A tradição de origem britânica foi levada para os Estados Unidos por imigrantes irlandeses no final do século XIX e foi sendo modificada com o passar dos anos. Hoje é comemorada em vários países do mundo.

O livro mostrado na fotografia é apenas um exemplo do assunto que está sendo tratado, não configura propaganda ou indicação para consumo.

INTRÍNSECA

LÉO BURGOS/PULSAR IMAGENS

Ao reunir os alunos em grupos para a pesquisa, estimular a escolha de temas de interesse deles, possibilitando que se envolvam na realização do projeto. É possível incluir outros temas além dos sugeridos, como tecnologia, video games, linguagem e outros. Orientar a pesquisa dos grupos indicando caminhos, mas permitindo e mantendo a autonomia dos alunos. Caso a escolha do tema seja música, trabalhar com cantores e bandas que eles tenham o hábito de escutar, como o funk carioca, que nasceu do rap, um movimento cultural estadunidense. Apontar influências de artistas estadunidenses no trabalho de artistas brasileiros. Se o tema for moda, um ponto de partida interessante pode ser os estilos de roupa em que os alunos se inspiram para se vestir ou marcas com as quais têm afinidade, e assim por diante. Discutir o que significa “estar na moda” e, se julgar adequado, trabalhar com a leitura de etiquetas de roupas, identificando os países de origem das marcas e os países onde as peças são fabricadas, trabalhando a questão da deslocalização da produção. Realizar uma discussão com os alunos, propondo questões motivadoras dependendo do tema, como “O que nessa imagem remete aos Estados Unidos? E ao Brasil?”; “Qual é a marca do tênis que vocês estão usando? Onde foi produzido?” etc. Acompanhar os alunos na elaboração da produção final, se possível com o apoio do professor de Língua Portuguesa ou de Arte. Orientar na produção de um roteiro ou um esboço, dependendo do tipo de produto escolhido. Durante as apresentações, enfatizar a importância da valorização do trabalho dos colegas.

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A globalização cultural contemporânea e os Estados Unidos A globalização cultural contemporânea é a ocidentalização do mundo. Existe pouca ou nenhuma dúvida de que globalização cultural hoje é a disseminação

de valores e artefatos culturais – e estilos de vida – ocidentais. Mesmo o termo “ocidentalização” ainda é uma generalização. Numa observação mais cautelosa pode-se chegar à percepção de que globalização cultural é um sinônimo para a americanização do mundo.

[...] Na verdade, as aspirações norte-americanas de imposição e exportação cultural são antigas e já se faziam notar desde a formação dos Estados Unidos e a conquista do oeste. A doutrina do Destino Manifesto, na primeira metade

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americana faz parte da própria cultura americana. Trata-se de mais um item do instrumentário expansionista nacional. [...]

Leia o trecho da música. “Eu tenho savoir-faire Meu temperamento é light Minha casa é hi-tech Toda hora rola um insight Já fui fã do Jethro Tull

Hoje me amarro no Slash Minha vida agora é cool Meu passado é que foi trash.”

REINO, J. L. R. A globalização cultural e os Estados Unidos: o poder da internet como agente propagador de cultura. 2010. Dissertação (Especialista em Relações Internacionais) – Universidade de Brasília, Brasília. Disponível em: <http://bdm.unb.br/ bitstream/10483/1128/1/2010_ JoaoLuisRibeiroReino.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2018.

BALEIRO, Zeca. Samba do approach. In: ___. Vô Imbolá.

Reúna-se com quatro colegas e pesquisem aspectos variados da influência estadunidense no Brasil. Cada grupo deverá se dedicar à pesquisa de um tema. Vejam algumas possibilidades:

etapa 1

AMPLIANDO HORIZONTES • LISBELA E O PRISIONEIRO. Direção Guel Arraes. Brasil: Estúdios Mega, 2003. Livre. (104 min). Comédia romântica brasileira na qual a mocinha é aficionada por filmes norte-americanos e relaciona sua própria história, passada em Pernambuco, com os roteiros de tais produções.

etapa 2

• HARVEY, D. O Novo Imperialismo. São Paulo: Loyola, 2005. O geógrafo britânico analisa o imperialismo no século XXI, com foco nas ações dos Estados Unidos.

Pesquisa do tema

Organização dos dados e elaboração do produto final

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do século XIX, fornecia a base de sustentação moral e cultural para o expansionismo americano rumo ao interior do continente, em detrimento das populações nativas que ali habitavam (BRAUER, 1999, p. 379). Para a doutrina, o povo americano é o eleito de

Deus e sua expansão nada mais é do que a manifestação da vontade divina. [...] Não se trata de um argumento utilizado explicitamente nos dias de hoje, mas as semelhanças ideológicas com fatos recentes, como a Guerra ao Terror do ex-presidente George Bush

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– associada a sua religiosidade (ARRAES, 2008, p. 24) – e a subsequente invasão do Iraque em 2006, sugerem que a doutrina segue influenciando pensamentos imperialistas contemporâneos (COLES, 2002). Redundâncias à parte, a exportação da cultura

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 4, 7 ÁREA ...................................p. X • 3, 5, 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 3, 4

HABILIDADES EF08GE04 EF08GE09 EF08GE10 EF08GE11 EF08GE14 EF08GE15

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Compreender aspectos histórico-culturais, socioeconômicos e políticos que caracterizam o espaço geográfico da América Latina. • Analisar o espaço geográfico de países latino-americanos com base nos aspectos políticos, econômicos e sociais específicos. • Analisar as implicações da proximidade territorial entre Estados Unidos e México, associada às disparidades econômicas entre esses dois países. • Reconhecer e compreender as causas dos principais movimentos migratórios dessa porção do continente. • Conhecer as principais áreas de tensão e conflito na América Latina, reconhecendo causas e consequências associadas a essas questões. • Conhecer características naturais e analisar a distribuição dos recursos naturais na América Latina, associando-as ao desenvolvimento das atividades econômicas nessa porção do continente. • Compreender a importância da formação de alianças e parcerias entre os países para o desenvolvimento econômico e social dos países latino-americanos. • Analisar aspectos da segregação socioespacial em ambientes urbanos da América

AMÉRICA LATINA

A América Latina constitui a região do continente americano colonizada principalmente por espanhóis e portugueses, que introduziram línguas derivadas do latim (espanhol e português). Esse fato justifica o nome atribuído à região, que também engloba Belize e Guiana, países de colonização britânica, e Suriname, de colonização holandesa. Além dos aspectos históricos e culturais em comum, os países da América Latina apresentam semelhanças socioeconômicas e políticas.

BIBLIOTECA DO CONGRESSO, WASHINGTON

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UNIDADE

COMPETÊNCIAS

A primeira viagem, de Victor A. Searles, litografia c. 1892. Na obra, podemos ver uma cena imaginária de Cristóvão Colombo despedindo-se da Rainha Isabel (de Espanha) em 1492, antes da viagem que o levaria até a América.

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Latina, com destaque ao estudo de favelas. • Realizar leitura de imagens, como mapas e fotografias, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações, investigar o lugar de

vivência e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS As imagens na abertura da unidade remetem a aspectos históricos da América Latina e têm como objetivo propor

uma reflexão sobre o papel e a influência dos colonizadores europeus e dos povos ameríndios originários para a formação das características sociais, econômicas e culturais presentes nessa porção do continente nos dias de hoje. Para ajudar nessa análise, solicitar aos alunos que

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e do modo de vida das populações tradicionais como forma de resgatar e manter vivas as identidades dessas nações. Para sistematizar a análise feita com base nas imagens, propor a leitura coletiva do texto da página de abertura e desenvolver as atividades propostas. Na atividade 1, espera-se que os alunos citem aspectos como o tipo de colonização exploratória, o predomínio da colonização ibérica, os idiomas de origem latina, além de aspectos sociais, econômicos e políticos. Na atividade 2, espera-se que os alunos apontem que as imagens revelam aspectos da colonização latino-americana por europeus, a existência de povos nativos, a dominação europeia e a busca pela identidade nacional. Na atividade 3, verificar o conhecimento dos alunos sobre o assunto, incentivando-os a pensar em elementos indígenas presentes na cultura brasileira. Podem ser mencionados hábitos alimentares, influência linguística, manifestações folclóricas etc.

Observe as imagens e, depois, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Que características os países da América Latina compartilham? 2. O que as imagens revelam sobre a história da América Latina? 3. Que aspectos da cultura latino-americana podem ser relacionados aos povos pré-colombianos? Considere em sua análise o caso do Brasil.

CRIS BOURONCLE/AFP

AMPLIANDO HORIZONTES • FURTADO, C. A economia latino-americana: formação histórica e problemas contemporâneos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. No livro, o autor analisa as estruturas criadas ao longo do processo de colonização da América Latina e seu papel na economia dos países.

A fotografia mostra a Festa do Sol, evento no Peru no qual se reverencia o Sol, em 2017. Essa cerimônia é um legado dos povos incas, tendo ocorrido até 1572, quando então foi proibida pelos colonizadores espanhóis. Mais recentemente, em 1944, a cerimônia foi retomada e voltou a acontecer no país todos os anos.

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observem as imagens e leiam as legendas, comentando e explicando o que entenderam sobre cada uma delas. Retomar aspectos importantes da história do continente americano, considerando a chegada dos europeus como um divisor de águas. É importante que os alunos reconheçam que o continente

americano já era habitado por diferentes povos antes da chegada dos europeus, que impuseram sua cultura, religião e modo de vida a essas populações. Vale retomar algumas características dos tipos de colonização implantados nessa porção do continente já estudados nas Unidades 3 e 4 des-

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te volume. Ao final da análise, espera-se que os alunos reconheçam que muitos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos dos países da América Latina estão associados a esse passado histórico. Espera-se, ainda, que reconheçam a importância de ações voltadas para a preservação da cultura

NO DIGITAL – 3O BIMESTRE • Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 5 e 6. • Desenvolva o projeto integrador sobre diversidade latino-americana. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF08GE01, EF08GE05, EF08GE08, EF08GE09, EF08GE10, EF08GE11, EF08GE14, EF08GE16, EF08GE17, EF08GE20, EF08GE22, EF08GE24. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Explorando a América Latina Observe a imagem.

Veja no material audiovisual o vídeo sobre a diversidade de paisagens naturais da América Latina.

Alguns problemas sociais podem ser percebidos nas paisagens das grandes cidades da América Latina. Na fotografia, periferia de Bogotá, capital da Colômbia, 2018.

MOLINA86/SHUTTERSTOCK.COM

Para contextualizar e introduzir o estudo, retomar o mapa político da América Latina disponível na Unidade 4 deste volume, destacando os países que a constituem. Na sequência, solicitar aos alunos que observem a imagem da página 136 e propor questões como: O que a imagem mostra? Quais elementos estão presentes nela? Qual país ela retrata? Ela tem semelhanças com a paisagem do lugar onde você mora ou com paisagens que você conhece pelos meios de comunicação? Depois dessa análise, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 2, os alunos podem apontar diversos fatores. Espera-se, contudo, que eles reconheçam que a presença das favelas nos países da América Latina está ligada, sobretudo, a questões históricas, políticas e econômicas. Entre os aspectos que podem ser apontados estão o êxodo rural, a urbanização acelerada e desordenada, as falhas nas políticas públicas de desenvolvimento econômico e social etc. Relacionar a imagem à realidade brasileira. Lembrar que o Brasil é um país que faz parte da América Latina e, como tal, apresenta questões socioeconômicas semelhantes à maioria dos países dessa região. Na sequência, ler coletivamente o texto da página 136 e traçar um panorama socioeconômico dos países da América Latina. Explicar aos alunos que os dados apresentados no texto foram levantados pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), criada em 1948 pela Organização das Nações Unidas, com o objetivo de monitorar as políticas para o desenvolvimento econômico da América Latina e contribuir para reforçar as relações econômicas entre os países da região e entre estes e as demais nações do mundo.

1. Que problemas sociais são comuns em áreas como a representada na imagem? Respon-

da em seu caderno. As respostas podem ser variadas. O aluno pode citar moradias precárias, problemas de infraestrutura, entre muitos outros. 2. Em sua opinião, que fatores estariam relacionados à formação de comunidades como essa nos países da América Latina? Responda em seu caderno. Resposta pessoal. Orientar os alunos na elaboração da resposta.

Aspectos socioeconômicos A América Latina engloba o conjunto de países menos desenvolvidos do continente americano, em oposição à parte desenvolvida, a América Anglo-Saxônica. As diferenças econômicas e sociais existentes entre essas duas porções estão relacionadas principalmente a questões históricas – entre elas, o tipo de colonização – e também políticas. A independência das nações latino-americanas aconteceu em grande parte no século XIX e, desde então, essas nações apresentaram problemas socioeconômicos semelhantes: má distribuição de renda e de terras, dependência de capitais e de tecnologia de países ricos – sobretudo dos Estados Unidos –, dívida externa, inflação, além de precárias condições de vida de grande parcela da população. Apesar de algumas melhoras, estudos recentes mostram que o percentual de pessoas vivendo em situação de pobreza na América Latina ainda é elevado: • cerca de 21%, ou seja, mais de 100 milhões de habitantes moram em comunidades; • quase 31% da população da América Latina (186 milhões de pessoas) são consideradas pobres; • cerca de 10% vivem em situação de pobreza extrema, com deficiências críticas de acesso a habitação, alimentação, saúde e outros serviços básicos.

136 Ao tratar os aspectos políticos que envolvem os países da América Latina, destacar, principalmente, a dependência política e econômica em relação aos países desenvolvidos ao longo de sua história e a instalação de ditaduras militares em grande parte dos países ao longo do século XX. O texto do sociólogo D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 136

brasileiro Emir Sader, presente na seção Texto Complementar, pode ajudar a aprofundar o tema, uma vez que faz uma análise crítica da região após o fim das ditaduras. Notar que o autor diferencia as regiões da América Latina e do Caribe, que correspondem à parte insular da América Central.

No desenvolvimento da aula também é oportuno levantar questões atuais da política dos países da América Latina, discutindo e contextualizando cada uma delas. Usar manchetes ou notícias de jornal pode ser uma estratégia interessante para abordar temas da atualidade.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Aspectos políticos

DANIEL DUARTE/AFP

No que diz respeito aos aspectos políticos, que não se desvincuGolpe de Estado: lam dos socioeconômicos, a América Latina foi marcada pela dependerrubada de um governo constitucionalmente dência em relação aos países europeus e, depois, aos Estados Unidos, legítimo por forças a ele pelo favorecimento de elites locais e por golpes de Estado que imcontrárias. plantaram ditaduras militares em grande parte dos países. Ditadura militar: governo A partir da metade da década de 1980, vários países latino-acontrolado por militares. Muitas vezes, resulta de mericanos iniciaram processos de redemocratização, pondo fim às um golpe de Estado e ditaduras, adotando governos democráticos e voltando a convocar pode ser acompanhado de eleições livres. Mas ainda hoje esses países enfrentam instabilidades repressão e violência contra seus opositores. políticas, relacionadas principalmente à corrupção e à credibilidade de seus governos e instituições. Com o objetivo de reforçar a identidade regional e a integração política e econômica, vários países latino-americanos têm buscado diferentes formas de aproximação. Um exemplo de integração é a formação de alianças políticas e de blocos econômicos, estudados na Unidade 3. No entanto, tentativas e efetivações de acordos econômicos são dificultadas pelo fato de a região ainda ser bastante integrada à economia de países mais ricos, com os quais mantém fortes relações econômicas.

Reunião entre representantes dos países-membros do Mercosul, em Luque, Paraguai, 2018.

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AMPLIANDO HORIZONTES • COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, Bases de Datos y Publicaciones Estadísticas (CEPALSTAT). Disponível em: <http:// livro.pro/te4bkv>. Acesso em: 2 nov. 2018.

Para dados sociais, econômicos e ambientais dos países da América Latina, acessar a Base de dados e publicações estatísticas da Cepal (em inglês e espanhol).

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NO AUDIOVISUAL Um dos materiais audiovisuais disponíveis nesta coleção é um vídeo sobre as diferentes paisagens naturais da América Latina, como a Floresta Amazônica, o Deserto do Atacama e as Ilhas Galápagos.

[...] O fim das ditaduras trouxe para os países do continente não a democracia social, junto com a nova institucionalidade política, mas novas formas de hegemonia do grande capital – desta vez liderada pelo capital financeiro, sob sua modalidade especulativa –, conformadas nas políticas e no modelo neoliberal. A mercantilização das nossas sociedades assumiu proporções inusitadas – indo de empresas estatais à educação, da saúde e água –, não poupando nada e tratando de submeter tudo à sua lei do “tudo tem preço, tudo se vende, tudo se compra”, como se tivéssemos deixado de ser sociedades e nações para sermos em shopping centers. Apesar das enormes transformações que começaram a ser introduzidas no continente, o processo de industrialização substitutiva de importações logo se chocou com a dependência de investimentos e empréstimos externos, e sobretudo não impediu que o nosso continente passasse a deter o privilégio de ser a região mais desigual e, portanto, mais injusta do mundo. Dentro dessa situação, o Brasil destaca-se como a economia mais desenvolvida e a sociedade mais injusta entre as mais injustas – fenômeno estreitamente associado ao modelo de acumulação de capital fundado na dependência, na democracia restringida, na superexploração do trabalho, na exportação e no consumo das altas esferas da sociedade. [...] SADER, E.; JENKINGS, I. (coord.). Latinoamericana: enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe. São Paulo/Rio de Janeiro: Boitempo/UERJ. p. XXIX-XXXII.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Regionalização da América Latina Observe o mapa e responda às questões em seu caderno. 1. Seis regiões: México, América Central, América Andina, América Platina, Guianas e Brasil.

América Latina: divisão regional ESTADOS UNIDOS DACOSTA MAPAS

Iniciar a aula retomando o conceito de região. Destacar que regionalizar países para efeito de estudo é uma tarefa complexa, pois, apesar de guardarem semelhanças, cada um apresenta particularidades que o distinguem dos outros. Esclarecer que, na regionalização adotada para esse estudo, a América Latina foi dividida em seis grandes grupos. Auxiliar os alunos na leitura do mapa da página 138. Destacar os principais aspectos que caracterizam e definem cada uma das regiões representadas. Assim, por exemplo, na América Platina, a presença do rio da Prata é o elemento dominante na paisagem. Já na América Andina, a Cordilheira dos Andes exerce maior influência, e assim por diante. Para evitar generalizações, sugerir aos alunos que elaborem um quadro dos países latino-americanos, abordando aspectos relacionados à natureza, economia e sociedade, bem como questões da atualidade. O quadro pode ser preenchido ao longo do estudo da unidade. Encaminhar as atividades 1 a 5. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que os países da América Central têm como característica comum a localização no istmo que une os territórios das Américas do Norte e do Sul; os países da América Andina são atravessados pela Cordilheira dos Andes; os países da América Platina são banhados pelos rios que compõem a bacia do rio da Prata. As Guianas foram colonizadas por Holanda, Inglaterra e França e, portanto, não adotam nem o espanhol nem o português como língua oficial e se diferenciam culturalmente dos demais países latino-americanos. Na atividade 3, espera-se que os alunos reconheçam que o Brasil apresenta características históricas e econômicas distintas dos países

BAHAMAS

1. Em quantas regiões a

Trópico de Câncer

CUBA

MÉXICO

HAITI

BELIZE JAMAICA HONDURAS

GUATEMALA EL SALVADOR

REP. DOMINICANA

S. CRISTÓVÃO E NÉVIS

ANTÍGUA E BARBUDA

S. VICENTE E GRANADINAS

NICARÁGUA

COSTA RICA

VENEZUELA

PANAMÁ

DOMINICA SANTA LÚCIA BARBADOS GRANADA TRINIDAD E TOBAGO

2. Em sua opinião, qual é

GUIANA SURINAME

COLÔMBIA 0°

América Latina foi dividida? Quais são elas?

PORTO RICO (EUA)

GUIANA FRANCESA (FRA)

Equador

EQUADOR PERU

OCEANO PACÍFICO

BRASIL

BOLÍVIA

3. O Brasil constitui uma

Trópico de Capricórnio

CHILE

PARAGUAI

URUGUAI ARGENTINA

OCEANO ATLÂNTICO

América Central América Andina América Platina Brasil

região nessa proposta de regionalização. Como você justificaria essa escolha?

4. Além do Brasil, que ou-

México

Guianas

a principal característica comum que serviu de critério para agrupar os países da América Central, Andina e Platina? E as Guianas?

834 80° O

Elaborado com base em: SIMIELLI, M. E. Geoatlas. São Paulo: Ática, 2013. p. 59.

tro país constitui uma região? Ele faz fronteira com que região da América Latina? México. América Central.

5. Que países latino-americanos não têm saídas para os oceanos? Em que regiões da América Latina eles estão localizados? Bolívia (na América Andina) e Paraguai (na América Platina).

A América Latina pode ser regionalizada utilizando-se critérios físicos, econômicos, sociais, históricos ou, ainda, a combinação de dois ou mais desses critérios. Na regionalização do mapa acima, por exemplo, a América Latina apresenta uma divisão pautada em critérios físicos (como posição geográfica), históricos e econômicos. Usaremos essa proposta de regionalização ao longo da Unidade para estudar aspectos importantes dos países latino-americanos e entender um pouco mais sobre as características de cada uma dessas regiões. 2. Orientar os alunos a analisar o mapa para responder à questão. 138 3. Auxiliar os alunos na apresentação das respostas.

vizinhos. Ao contrário dos demais, o Brasil foi colonizado por portugueses, tem dimensões continentais e responde pela maior economia regional. Ao iniciar o estudo do México, aproveitando a questão das regionalizações, destacar que o país é o único da América do Norte que faz parte D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 138

da América Latina, dando seguimento às discussões já feitas nas Unidades 3 e 4 deste volume. Retomar os critérios que fazem com que esse país integre a América Latina e aproveitar o momento para explicar o histórico da formação territorial do México, as disputas territoriais com os

Estados Unidos que se deram em meio a esse processo e as características gerais do país. Explicar que, após a independência, o México era o país mais extenso dos territórios hispano-americanos, com mais de 4,6 milhões de quilômetros quadrados. Atualmente sua área é de 1 964 000 km². Uma

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AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA (INEGI). Disponível em: <http://livro.pro/tnnxb8>. Acesso em: 25 ago. 2018. Para mais dados sobre a população e a economia do México, sugerimos o site do Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).

México

4KCLIPS/SHUTTERSTOCK.COM

A formação territorial do México está associada à expansão dos Estados Unidos para o oeste. Os anos seguintes à independência, ocorrida em 1821, foram de perdas territoriais. Por meio de guerras e acordos, os Estados Unidos anexaram os atuais estados do Arizona, da Califórnia, do Novo México e do Texas, além de parte dos territórios de Colorado e Utah. A cultura e a arquitetura desses estados têm influência espanhola e mexicana. Observe a imagem.

Em San Diego, na Califórnia, a arquitetura é semelhante à encontrada em construções mexicanas. Fotografia de 2017.

Em 2017, o México era o terceiro país mais populoso da América, com cerca de 129 milhões de habitantes, atrás apenas de Estados Unidos e Brasil. A Cidade do México, capital do país, contava com uma população aproximada de 9 milhões de habitantes, sendo uma das metrópoles mais populosas e também uma das mais poluídas do mundo. A grande concentração de fontes poluidoras, como veículos e indústrias, e o relevo de altitudes elevadas e montanhas que cercam a cidade dificultam a dispersão dos poluentes. Em razão da intensa poluição do ar, em determinadas épocas do ano, as fábricas da Cidade do México param parcialmente a produção e os automóveis ficam impedidos de circular em alguns dias da semana. INVESTIGAR LUGARES Você vive em uma cidade com mais de 1 milhão de habitantes? Em caso positivo, descreva o cotidiano das pessoas. Em caso negativo, como você imagina que seja viver em cidades tão populosas? Converse com os colegas e o professor e troquem opiniões sobre as vantagens e as desvantagens de viver em grandes centros urbanos.

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grave desestruturação econômica e política interna foi o principal fator que levou à perda de territórios para os Estados Unidos, motivo aliado à posição hegemônica estadunidense. Na página 139, ao trabalhar com o número de habitantes da capital mexicana, vale a pena destacar que há diferen-

ça entre o conceito de município e região metropolitana. Destacar que a Região Metropolitana da Cidade do México abrange a própria Cidade do México e os municípios de seu entorno. A título de comparação, utilizar exemplos de RMs brasileiras, de preferência presentes na UF onde a escola

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está situada. Comparar os dados de população do município principal com os dados de população da RM, para que os alunos observem a diferença. Encaminhar a atividade do boxe Investigar lugares. Incentivar os alunos a refletir sobre as possíveis vantagens e desvantagens de viver nos

grandes centros urbanos. Embora as respostas sejam pessoais, espera-se que os alunos indiquem como vantagens a diversidade de serviços, maiores opções de lazer e de cultura. Entre as desvantagens, destacam-se aspectos como problemas de mobilidade urbana, poluição, custo de vida etc.

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Iniciar a aula pedindo aos alunos que observem a imagem da página 140, leiam a legenda e façam as atividades 1 e 2. Com base nas respostas dadas, verificar o que os alunos sabem a respeito das relações entre Estados Unidos e México, já introduzidas na Unidade 4 deste volume. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que os Estados Unidos tiveram a iniciativa da construção do muro com o objetivo de dificultar a entrada de imigrantes mexicanos em seu território. Explicar que a fronteira entre México e Estados Unidos é um ponto sensível na relação entre os dois países. Ao mesmo tempo em que a fronteira é a porta de entrada para imigrantes ilegais, sendo visada pelo narcotráfico, abriga também as maquiladoras no lado mexicano. Ajudar os alunos a refletir sobre os fatores que ocasionam a migração de mexicanos para os Estados Unidos, avaliando também as medidas adotadas por esse país para impedir ou reduzir a migração de latino-americanos. O momento favorece uma reflexão sobre a política migratória dos Estados Unidos sob a administração de Donald Trump e uma análise sobre a postura da população do país em relação aos imigrantes. Ainda sobre o tema da migração, destacar que, nos últimos 40 anos, aproximadamente 12 milhões de mexicanos entraram nos Estados Unidos, em períodos de maior ou menor fluxo. Desse total, aproximadamente a metade se encontra em situação ilegal. Ressaltar que os trabalhadores mexicanos movimentam a economia dos dois países. Ao mesmo tempo em que ocupam postos de trabalho que exigem menor qualificação, beneficiando os empregadores estadunidenses, os imigrantes fazem remessas de dinheiro

Um poderoso vizinho Observe a imagem; depois, responda às questões em seu caderno.

MANUELA DURSON/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na fotografia, muro na fronteira Estados Unidos-México sendo monitorado por veículo oficial estadunidense, no estado do Arizona (Estados Unidos), 2017.

1. Onde está localizado o muro que aparece na imagem? Na fronteira Estados Unidos-México.

2. Em sua opinião, qual dos dois países teve a iniciativa de construir esse muro? Por quê?

Orientar os alunos a expor seus argumentos. A fronteira entre México e Estados Unidos estende-se por aproximadamente 3 100 km, dos quais 1 100 km são separados por muros construídos para conter a migração de milhares de mexicanos que desejam entrar nos Estados Unidos em busca de trabalho e melhores condições de vida. Muitos desses migrantes vivem no sul e na costa oeste dos Estados Unidos, onde são conhecidos por braceros (trabalhadores) e atuam na colheita de produtos agrícolas, principalmente na região do Sun Belt. Outros trabalham em indústrias, na construção civil, no setor de serviços, entre outra ocupações. Na tentativa de conter a migração maciça de mexicanos para o seu território, os Estados Unidos adotaram algumas medidas, como o amplo controle da fronteira com o uso de câmeras e sensores, vigilância 24 horas com patrulhamento e imagens de satélite. Atualmente, cerca de 30% do total da fronteira entre os dois países já têm muros e postos de controle. Em 2017, Donald Trump tomou posse como presidente dos Estados Unidos e iniciou o projeto de extensão do muro para toda a faixa de fronteira, uma iniciativa muito criticada por políticos e pela sociedade civil em razão dos custos envolvidos, de sua efetividade, além, é claro, da questão da criação de uma barreira que impede a circulação de pessoas entre os dois países, esbarrando em questões humanas e também ambientais.

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para suas famílias que permaneceram no México e que constituem uma importante fonte de recursos para o país. Na página 141, ao trabalhar as maquiladoras, iniciar explicando que seu nome vem do termo maquila, usado primeiramente na Espanha pelos proprietários de moinhos que cobravam

um valor dos agricultores locais para processar o trigo que produziam. Hoje, o termo se refere a qualquer manufatura que não é a fabricante original dos componentes do produto. Ressaltar que a criação do Nafta fez que as maquiladoras se multiplicassem rapidamente em função do fim da cobrança

de impostos sobre a circulação dos produtos entre México, Estados Unidos e Canadá, medida que barateou significativamente o custo final dos produtos. Atualmente há mais de 6 mil indústrias maquiladoras em território mexicano. As maquiladoras são responsáveis por um grande des-

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AMPLIANDO HORIZONTES • ARRIETA, I. B. Maquiladoras mexicanas. Disponível em: <http://livro.pro/4ve2mg>. Acesso em: 3 nov. 2018. Texto explicativo sobre o que são as maquiladoras mexicanas.

As maquiladoras

THE WASHINGTON POST/GETTY IMAGES

A partir da década de 1960, muitas empresas de montagem e acabamento de produtos destinados à exportação instalaram-se no México, próximo à fronteira com os Estados Unidos. Contando com capital estrangeiro, essas empresas, chamadas de maquiladoras, têm incentivos fiscais, recebem peças fabricadas nas matrizes estrangeiras e apenas montam o produto final. A maioria atua no ramo eletrônico, automotivo, têxtil e de calçados. A implantação das maquiladoras está associada à estratégia usada pelas empresas transnacionais de se instalar nos países periféricos, aproveitando a mão de obra farta e barata. Além disso, as maquiladoras absorvem parte da mão de obra que buscaria emprego nos Estados Unidos, reduzindo as imigrações para esse país. Essas empresas são responsáveis por um grande deslocamento de mexicanos para o norte do país. Apesar de gerar empregos, as maquiladoras pagam baixos salários, escapam da forte pressão dos sindicatos de trabalhadores estadunidenses e evitam as exigências da legislação de defesa do meio ambiente dos Estados Unidos relacionadas ao tratamento de lixo e rejeitos industriais. Além disso, aumentam a dependência do México em relação aos Estados Unidos e contribuem para menor desenvolvimento da indústria e da tecnologia do país.

Maquiladora do setor moveleiro, em Ciudad Juárez (México), 2017.

O narcotráfico O narcotráfico é um dos maiores problemas do México, que se tornou o principal acesso para a entrada de drogas nos Estados Unidos. A disputa por territórios entre os narcotraficantes e a ofensiva militar tem causado grande violência e muitas mortes. Apesar de avanços contra o narcotráfico, os cartéis mexicanos (grupos que controlam a produção e a venda de drogas) estão longe de ser desarticulados.

Narcotráfico: produção, transporte, venda e consumo de narcóticos (drogas, entorpecentes), que são substâncias ilícitas.

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locamento de mexicanos para o norte do país, alterando de maneira significativa o espaço econômico do México. Apesar de gerar empregos, as maquiladoras pagam baixos salários e oferecem condições precárias de trabalho. Além disso, elas aumentam a dependência do México em relação aos Es-

tados Unidos e estão associadas ao menor desenvolvimento de políticas voltadas para o desenvolvimento da indústria e da tecnologia do país. Para aprofundar no assunto, vale a leitura do texto Maquiladoras mexicanas, cujo link se encontra na seção Ampliando horizontes.

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Por fim, abordar a presença do narcotráfico no México e os desafios do governo mexicano para conter o seu avanço no país. Vale destacar que a questão do narcotráfico não é restrita ao México, estando presente em vários países da América Latina, inclusive no Brasil.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Fronteira Estados Unidos-México

O mapa abaixo representa ações para conter a entrada de imigrantes nos Estados Unidos.

Fronteira Estados Unidos-México

rad R i o Colo o

105º O

San Diego Tijuana

El Centro

ESTADOS UNIDOS Phoenix

Yuma

Tecate Mexicali Tucson Ensenada

Nogales Heroica Nogales

Columbus Douglas Agua Prieta

El Paso

Dallas

Ciudad Juárez

Marfa

OCEANO PACÍFICO

G Rio v o a Br Rio

Hermosillo

Chihuahua

r an d de e lN o rt e

Del Río Ciudad Acuña Piedras Negras

MÉXICO

Laredo

San Nicolas Apodaca Monterrey

100 000 50 000 25 000 10 000

San Antonio

Eagle Pass

Nuevo Laredo

Trabalhadores nas maquiladoras (2018) 270 000

McAllen Brownsville

Reynosa

Torreón

Matamoros Guadalupe

Cidade mexicana com forte presença de maquiladoras

Ramos Arizpe

Santa Catarina Trópico de Câncer

Cidade estadunidense gêmea Trabalhadores nas maquiladoras (2018) DACOSTA MAPAS

Além de abordar as medidas para diminuir ou impedir a migração de latino-americanos, principalmente de mexicanos para os Estados Unidos, esta seção trabalha com o uso das variáveis cor e tamanho nos mapas. Chamar a atenção dos alunos para a importância dos elementos do mapa – como título, legenda, indicação de norte e escala – que permitem a leitura e a análise eficientes dos dados apresentados. Ajudar os alunos a identificar a região representada com base no título do mapa e dos territórios que nele aparecem. Fazer a leitura de cada um dos elementos da legenda, procurando mostrar o uso das variáveis cor e tamanho. Auxiliar os alunos a usar as informações para uma análise da distribuição espacial das maquiladoras pelo território mexicano. Destacar que no mapa foram representadas as principais cidades onde se localizam as maquiladoras no território mexicano. Inicialmente esse tipo de empresa se instalou nas cidades fronteiriças, mas depois se expandiu para áreas mais afastadas da fronteira. Na sequência, encaminhar as atividades. Ao desenvolver a atividade 3, ajudar os alunos a avaliar o uso das diferentes variáveis na representação das informações. Mostrar como a variável cor é mais adequada para diferenciar os estados mexicanos uns dos outros, enquanto a variável tamanho pode ser utilizada para representar o tamanho das populações de cada estado. Na atividade 4, orientá-los a organizar os estados mexicanos em até cinco ou seis faixas, evitando, assim, a criação de muitas categorias. Para o item a, há várias possibilidades para agrupar as Unidades Federativas de acordo com seu número de habitantes. Verificar se as propostas dos alunos

O “muro da vergonha” Parte do muro iniciada em novembro de 1994 Parte do muro iniciada em 2006 e terminada em dezembro de 2009

Saltillo

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Elaborado com base em: LE MONDE DIPLOMATIQUE. El atlas histórico: historia crítica del siglo XX. Buenos Aires: Fundación Mondeplo, 2011. p. 87; INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA. Disponível em: <http://www.inegi. org.mx/sistemas/bie/>. Acesso em: 17 ago. 2018.

O mapa utiliza variáveis visuais diferentes, como cor e tamanho. A variável cor foi usada para diferenciar os períodos da construção do muro na fronteira entre Estados Unidos e México (vermelho e marrom). Também foi usada para diferenciar as cidades mexicanas das estadunidenses (azul e amarelo) e indicar os círculos que representam o número de trabalhadores empregados nas maquiladoras (lilás). A variável tamanho foi usada para representar o número de trabalhadores nas maquiladoras por cidade, em 2018. Observe que o tamanho dos círculos é proporcional ao número de trabalhadores.

1. Analise o mapa e, em seu caderno, indique as duas cidades que se destacam pelo maior

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número de trabalhadores nas maquiladoras. Qual é o total aproximado de trabalhadores empregados nas maquiladoras localizadas em cada uma delas? Destacam-se Tijuana e Ciudad Juárez, com mais de 270 mil trabalhadores em maquiladoras.

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são coerentes e não apresentam intervalos que agrupam muitos elementos. Uma opção para esse agrupamento: Menos de um milhão de habitantes / Entre 1,1 e 3 milhões de habitantes / Entre 3,1 e 6 milhões de habitantes / Entre 6,1 milhões de habitantes e 9 milhões de habitantes / mais

de 9,1 milhões de habitantes. Para o item b, a resposta pode variar de acordo com classes criadas no item anterior. Considerando a sugestão anterior, teríamos a classe de unidades federativas com mais de 9 milhões de habitantes representadas com o maior círculo, no caso, México.

A resposta para o item c também varia de acordo com classes criadas no item anterior. Considerando a sugestão dada no item a, teríamos a classe das Unidades Federativas com menos de 1 milhão de habitantes representada com o menor círculo, que agrupa Baja California sur, Campeche e Colima.

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2. Entre 2006 e 2009. Resposta pessoal. Verificar o posicionamento dos alunos sobre a construção do muro, observando aspectos já estudados na Unidade 4 deste volume.

AMPLIANDO HORIZONTES • CUÉNTAME (INEGI). Disponível em: <http://livro.pro/ gw75q3>. Acesso em: 9 nov. 2018. O mapa com a divisão política do México pode ser obtido na Mapoteca Digital do site Cuéntame, do Instituto Nacional de Estadística y Geografía do México. Ao acessar o site, clicar em Mapoteca Digital e, em seguida, em División territorial e Entidades federativas, marcando a opção nombres.

2. Em que período foi construída a maior parte do muro entre México e Estados Unidos? Qual é a sua opinião a respeito da construção desse muro? Responda em seu caderno.

3. Suponha que você seja um cartógrafo e esteja elaborando um mapa com a população das Unidades Federativas mexicanas com base nos seguintes dados: O quadro utilizou as grafias das Unidades Federativas mexicanas de acordo com a fonte citada.

México: população por Unidade Federativa – 2015 Unidade Federativa

População

Unidade Federativa

População

Aguascalientes

1 312 544

Morelos

1 903 811

Baja California

3 315 766

Nayarit

1 181 050

Baja California Sur

712 029

Nuevo Léon

5 119 504

Campeche

899 931

Oaxaca

3 967 889

Coahuila de Zaragoza

2 954 915

Puebla

6 168 883

Colima

711 235

Querétaro

2 038 372

Chiapas

5 217 908

Quintana Roo

1 501 562

Chihuahua

3 556 574

San Luis Potosí

2 717 820

Ciudad de México

8 918 653

Sinaloa

2 966 321

Durango

1 754 754

Sonora

2 850 330

Guanajuato

5 853 677

Tabasco

2 395 272

Guerrero

3 533 251

Tamaulipas

3 441 698

Hidalgo

2 858 359

Tlaxcala

1 272 847

Jalisco

7 844 830

Veracruz de Ignacio de la Llave

8 112 505

México

16 187 608

Yucatán

2 097 175

Michoacán de Ocampo

4 584 471

Zacatecas

1 579 209

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA. Disponível em: <http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/habitantes.aspx?tema=P>. Acesso em: 17 ago. 2018.

a) Qual variável visual você poderia utilizar para identificar as Unidade Federativas mexicanas no mapa? Cor. b) Imagine que você precise representar a população de cada Unidade Federativa por meio de círculos. Qual variável visual você poderia utilizar nos círculos para representar o número de habitantes de cada UF? Tamanho.

4. Analise os dados da tabela e faça o que se pede, em seu caderno. a) Crie cinco classes agrupando as Unidades Federativas mexicanas de acordo com o número de habitantes. b) Se você fosse representar essas classes com círculos, utilizando a variável tamanho, qual delas seria representada com o círculo maior e quais Unidades Federativas ela agruparia? c) Qual seria representada com o menor círculo e quais Unidades Federativas seriam agrupadas por ela? d) Agora, crie uma legenda para denominar essas classes, usando a variável cor. Depois, compartilhe seu trabalho com os colegas.

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Para o item d, verificar se os alunos empregam corretamente a variável respeitando a proporção entre cores e número de habitantes em cada classe. Caso desejar, a atividade pode ser colocada em prática, e os alunos podem elaborar um mapa de população do México usando a variável cor. Para tan-

to, distribuir para cada aluno uma cópia do mapa com a divisão política do México por Unidades Federativas e pedir para os alunos utilizarem a legenda que elaboraram no item d da atividade 4 para colorir o mapa. Não solicitaremos que os alunos elaborem um mapa usando a variável tamanho

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e os círculos proporcionais, pois a técnica envolve cálculos complexos para a faixa etária. Porém, há diversos softwares SIGs gratuitos que podem ser utilizados para esse fim, caso a escola conte com os recursos digitais necessários. O Spring, o Philcarto e o I3Geo são alguns exemplos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

América Central Observe o mapa e responda às questões em seu caderno.

América Central: divisão política e sub-regiões B

Golfo do México

Nassau

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

AMÉRICA DO NORTE

Havana CUBA

de Est Iu reit ca o tã

TURKS E CAICOS (RUN) Is. Turks

G R A N D E S JAMAICA

Belmopán

Kingston

HAITI Porto Príncipe

BELIZE GUATEMALA HONDURAS Guatemala Tegucigalpa São Salvador EL SALVADOR

OCEANO PACÍFICO América Central

REPÚBLICA DOMINICANA São Domingo

T I L H

Mar do Caribe

NICARÁGUA

ARUBA (PBS) Oranjestade

Manágua

San Juan

Is. Virgens (RUN)

Anguilla (RUN) San Martin

Is. Virgens (FRA) ANTÍGUA E (EUA) BARBUDA PORTO RICO Saint John´s (EUA) Basseterre SÃO CRISTÓVÃO I. Montserrat (RUN) E NEVIS Basse-Terre GUADALUPE (FRA) Roseau DOMINICA

CURAÇAO (HOL)

MARTINICA (FRA) SANTA LÚCIA Kingstown SÃO VICENTE E GRANADINAS

Willemstad

Canal do Panamá

COSTA RICA

Insular

Castres BARBADOS Bridgetown St. George's GRANADA TRINIDAD E TOBAGO

10° N

São José

Continental

Port of Spain

Fort-de-France

Panamá PANAMÁ

AMÉRICA DO SUL 0

250

80° O

DACOSTA MAPAS

Utilizar o mapa América Central: divisão política e sub-regiões da página 144 para apresentar a América Central e mostrar sua divisão em América Central Continental e América Central Insular. Esclarecer que a primeira constitui um istmo, ou seja, uma faixa estreita de terra que liga a América do Norte à América do Sul. Aproveitar o momento para verificar os conhecimentos dos alunos acerca da América Central e se identificam os países que compõem a região. Caso julgar adequado, retomar alguns aspectos naturais da região, como a presença de climas quentes, predominantemente o clima tropical, e a diversidade de paisagens, que atraem milhares de turistas todos os anos. Destacar que a região se encontra em uma área de confluência de placas tectônicas, o que ocasiona a ocorrência de atividades sísmicas e vulcânica. Os derramamentos de lava deram origem a solos férteis propícios a atividades agrícolas. Cabe destacar também a intensa exploração dos recursos naturais da região, que ocorre de forma predatória desde o período colonial. Nesse sentido, comentar que, para conter a devastação, vários países estão adotando medidas como a criação de parques nacionais para preservar a rica e variada cobertura vegetal da região. Apresentar as principais características do processo de colonização da América Central para que os alunos possam melhor compreender a origem dos aspectos socioeconômicos que caracterizam a região no contexto atual. É importante destacar que a herança colonial – que conferiu grande poder às elites dirigentes nas tomadas de decisão – e as intervenções estadunidenses durante o período da Guerra

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 39.

1. América Central Continental e América Central Insular. Espera-se que os alunos reconheçam que o

1. Quais são as duas sub-regiões da América Central? Que critério foi utilizado nessa divisão? critério utilizado foi o físico, com foco na distribuição das terras por áreas continentais e insulares.

2. A América Central Insular é subdividida em Grandes Antilhas e Pequenas Antilhas. Que critério foi utilizado nessa subdivisão? A dimensão das ilhas.

A América Central pode ser dividida em Continental (ou Istmo) e Insular (Caribe ou Antilhas). De acordo com a dimensão das ilhas, a América Central Insular pode ser subdividida em: • Grandes Antilhas: Cuba, Jamaica, Haiti, República Dominicana, Porto Rico, Bahamas; • Pequenas Antilhas: Trinidad e Tobago, Antígua e Barbuda, Barbados e outras. Na América Central Insular há territórios sob domínio da França, dos Países Baixos, do Reino Unido e dos Estados Unidos. A economia dos países dessa região baseia-se principalmente no turismo, atividade favorecida pelo clima tropical e pelo litoral banhado pelas águas quentes do oceano Atlântico, que formam as famosas e belas praias do Caribe. Na América Central Continental, todos os países, hoje independentes, estiveram sob domínio da Espanha, com exceção de Belize, que foi colônia britânica. O processo de independência desses países ocorreu nas primeiras décadas do século XIX. Entre as atividades econômicas dessa região, destacam-se o turismo e a agricultura voltada para o mercado externo.

144 Fria contribuíram para que a instabilidade política e os baixos índices de desenvolvimento socioeconômico se tornassem características estruturais persistentes da região. A respeito das intervenções realizadas pelos Estados Unidos na América Central a partir do século XX, vale a leitura do texto D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 144

indicado na seção Ampliando horizontes. No estudo dos países da América Central, destacar suas características socioeconômicas, com enfoque no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), cuja lista pode ser encontrada no link da seção Ampliando hori-

zontes. Ao apresentar aos alunos o IDH e outros indicadores sociais dos países da região, explicar o contexto socioeconômico de cada um e promover a comparação entre os índices para que os alunos possam conhecer melhor as diferentes realidades na América Central.

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AMPLIANDO HORIZONTES • FUSER, I. EUA: Os donos do mundo. Aventuras na História. Disponível em: <http:// livro.pro/i2yvoo>. Acesso em: 3 nov. 2018. Matéria de revista sobre o processo de formação histórica dos Estados Unidos e como esse país atingiu o posto de principal potência hegemônica no planeta.

Haiti

ANDRES MARTINEZ CASARES/ REUTERS/FOTOARENA

A base da economia haitiana é a agricultura, com destaque para o cultivo de café, seu principal produto de exportação. A população, em 2017, totalizava aproximadamente 11 milhões de habitantes. Apesar de o francês ser um dos idiomas oficiais, a maioria dos haitianos fala crioulo, língua que surgiu do contato com espanhol, inglês, francês e dialetos africanos. O Haiti é o país mais pobre da América, com mais da metade de sua população vivendo vivendo em condições de pobreza extrema. Cerca de 40% da população é analfabeta. A expectativa de vida é de 63,6 anos. Em 2004 ocorreu uma guerra civil no país. Tropas de Paz da ONU comandadas pelo Brasil foram enviadas para controlar a situação e garantir a tranquilidade para a troca de governo, uma vez que os conflitos resultaram da revolta contra o então presidente Jean-Bertrand Aristide, acusado de corrupção e conivência com o narcotráfico. No total, 37 500 militares brasileiros (sendo 213 mulheres) atuaram no país entre 2004 e outubro de 2017. Com as eleições realizadas em 2006, o novo governo, com ajuda internacional, conseguiu minimizar os conflitos, mas as condições econômicas e sociais da população pouco mudaram. Em janeiro de 2010, um terremoto atingiu sua capital, Porto Príncipe, deixando milhares de mortos e desabrigados. Apesar da ajuda humanitária oferecida nos últimos anos, o país ainda enfrenta uma série de problemas políticos, econômicos e sociais. Além disso, frequentemente é assolado por catástrofes naturais, o que torna a situação ainda mais caótica.

• UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME. Human Development Indices and Indicators 2018: Statistical Update. Disponível em: <http://livro.pro/wt7pm2>. Acesso em: 3 nov. 2018 Para conhecer os indicadores que compõem o IDH e a lista que contém os índices dos países da América Central e do mundo, acessar o documento (em inglês) disponível no link.

Em 2016, o furacão Matthew passou pelo Haiti e agravou ainda mais a situação econômica e social do país. Na imagem, casas destruídas pelo furacão em Côteaux.

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Mencionar que a maior parte dos países da América Central tem o IDH elevado, mesma classificação em que se encontra o Brasil. Destacar os casos das Bahamas e do Haiti, que se configuram como os países com maior e menor IDH, respectivamente.

Ao trabalhar os aspectos socioeconômicos do Haiti, destacar que o país é um dos mais pobres do mundo e que teve sua situação agravada pelo terremoto ocorrido no ano de 2010, que o devastou, comprometendo grande parte da já frágil infraestrutu-

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ra nacional e matou mais de 200 mil pessoas. É importante destacar que os sucessivos governos ditatoriais afetaram o desenvolvimento econômico do país, cuja maior parte da população vive na miséria e em meio a conflitos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O Haiti e as imigrações A instabilidade política, os desastres naturais e também os riscos de epidemias, associados à incapacidade de o Estado investir na geração de empregos, construção de moradias, educação e saúde, têm motivado diversas manifestações populares, além de incentivar a migração de muitos haitianos. Desde o terremoto de 2010, o número de haitianos que deixou o país em busca de melhores condições de vida aumentou consideravelmente, sendo o Brasil um dos destinos mais procurados. Entre 2010 e 2016, cerca de 80 mil haitianos deram entrada no país, e boa parte deles se dirigiu para os estados do Sul e do Sudeste, regiões onde há mais oportunidade de trabalho. Entre as atividades geralmente exercidas pelos imigrantes estão o trabalho na construção civil, em restaurantes, no Se julgar necessário, retomar estudos sobre migrações abate de animais e na limpeza de prédios e casas. recentes no Brasil realizados no volume 7 desta coleção. São inúmeros os desafios encontrados pelos haitianos no Brasil. Além da dificuldade em encontrar emprego e boas condições de trabalho, precisam enfrentar as diferenças culturais, a barreira do idioma e a xenofobia.

ROBSON VENTURA/FOLHAPRESS

Iniciar a aula destacando que o Haiti, como um dos países mais pobres do mundo, concentra uma série de problemas políticos, econômicos e sociais. Esclarecer que esses fatores somados à ocorrência de catástrofes naturais, como o grande terremoto de 2010, provocaram um aumento importante da imigração da população do país. Nesse aspecto, mencionar que o Brasil foi um dos destinos mais procurados pelos haitianos. Explicar que um dos fatores que contribuíram para a vinda dos haitianos para o Brasil foi, possivelmente, a presença da Missão das Nações Unidas para a Estabilização do Haiti (MINUSTAH), que era liderada pelo Brasil e estava no país desde 2004 e foi encerrada em 2017. Para aprofundar o estudo, sugerimos que você assista ao vídeo SP Creole: a vida dos haitianos na capital paulista, cujo link se encontra na seção Ampliando horizontes. Se julgar pertinente, exibir o vídeo também para os alunos e com base nele fazer uma discussão sobre o assunto. Embora o vídeo esteja relacionado a um momento de maior entrada de haitianos no Brasil, ele ajuda a evidenciar as dificuldades enfrentadas por essa população e também por outras que deixam seus países de origem para tentar uma vida melhor em países estrangeiros. Vale comentar que, desde 2015, a entrada de haitianos tem sido menor no Brasil e que, em virtude da crise econômica vivenciada no país, muitos haitianos têm deixado o Brasil para viver em outros países da América Latina. Ao trabalhar o Canal do Panamá, localizá-lo, com os alunos, em um mapa político do continente americano, explorando com eles a posição estratégica de ligação marítima entre o Mar do Caribe

Na fotografia, imigrantes haitianos durante aula de português em São Paulo (SP), 2015.

MURAL Haiti por si: a reconquista da independência roubada. Adriana Santiago (Org.). Fortaleza: Adital, 2013. Livro-reportagem que destaca aspectos positivos do Haiti.

146 (ou das Antilhas) e o Oceano Pacífico. Ler coletivamente o texto da página 147 para abordar os aspectos históricos relacionados à independência do Panamá, à construção do Canal e à influência de outros países nesse processo, sobretudo dos Estados Unidos. D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 146

Solicitar aos alunos que observem o mapa Canal do Panamá para que visualizem como se dá a ligação marítima e como funciona o sistema de eclusas.

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AMPLIANDO HORIZONTES • SP CREOLE: a vida dos haitianos na capital paulista. Disponível em: <http://livro. pro/9e9mf2>. Acesso em: 3 nov. 2018. Documentário sobre os desafios enfrentados pelos imigrantes haitianos no Brasil.

O Canal do Panamá

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 66.

CONSTRUÇÕES: • MEGA O Canal do Panamá. Disponível em: <http://livro.pro/ zudchw>. Acesso em: 3 nov. 2018. Documentário sobre a estrutura e o funcionamento do Canal do Panamá.

DACOSTA MAPAS

O Panamá localiza-se onde o istmo da América Central se junta à América do Sul. Seu território é cortado pelo Canal do Panamá, que liga os oceanos Atlântico e Pacífico e por onde passam 12 mil embarcações anualmente. Com as obras de ampliação entregues em 2016, o canal vai quase dobrar sua capacidade de transporte de cargas em navios maiores, alçando a região a uma posição de destaque no comércio marítimo mundial. Até 1903, o território do Panamá pertenceu à Colômbia, que, em 1879, autorizou a França a iniciar as obras de abertura de um canal que ligasse os oceanos Atlântico e Pacífico, mas o empreendimento foi à falência dez anos depois. Uma rebelião estimulada pelos Estados Unidos em 1903 levou o Panamá a se separar da Colômbia, proclamando sua independência. No mesmo ano, os Estados Unidos obtiveram do governo panamenho o direito de retomar as obras de construção do canal, que foi inaugurado em 1914. Em troca do controle perpétuo da Canal do Panamá zona do canal, os Estados Unidos paga80° O vam uma quantia anual ao Panamá. No A Mar do Caribe Baía de entanto, após a Segunda Guerra Mundial, Limón PANAMÁ Eclusas cresceu a tensão interna contra a presende Gatún ça estadunidense no Panamá. Somente Represa de Gatún Lago Represa Madden em 1977 foi assinado um acordo entre Madden Panamá e Estados Unidos garantindo que o canal e suas instalações passariam ao Lago Gatún controle panamenho no ano 2000, o que Corte Gaillard efetivamente aconteceu. Mas o acordo Eclusas de Pedro Miguel e Miraflores reserva o direito aos Estados Unidos de 9° N Cidade do Panamá PANAMÁ intervir na zona do canal, caso a livre naOCEANO PACÍFICO vegação seja ameaçada. 0 8 B

• CANAL DO PANAMÁ. Disponível em: <http://livro.pro/ 4na5d5>. Acesso em: 26 ago. 2018. Site oficial do Canal do Panamá em espanhol. Nele é possível encontrar informações, imagens e vídeos sobre o Canal.

Canal do Panamá

Eclusa de Pedro Miguel

Eclusas de Gatún

Eclusas de Miraflores

Lago Gatún Mar do Caribe

OCK.CO

TTERST

IKI/SHU

HANOH

EXTENSÃO DO CANAL = 84 km TRÁFEGO DE MERCADORIAS (2007) = 208 milhões de toneladas

OCEANO PACÍFICO

Canal do Panamá, 2018. Para que a obra do canal fosse bem-sucedida foi necessário construir o Lago Gatún, situado 25 metros acima do nível do mar, e várias eclusas que represam água dentro de grandes tanques e permitem que os navios vindos do Atlântico alcancem o Pacífico.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Cuba Em 1959, Fidel Castro assumiu o poder e implantou o socialismo em Cuba. As relações diplomáticas e econômicas mantidas entre os Estados Unidos e a ilha foram rompidas, e os Estados Unidos determinaram o embargo econômico à Cuba, ou seja, proibiram que países capitalistas comprassem ou vendessem produtos para o país socialista. A Revolução Cubana introduziu várias mudanças no país, com destaque para a reforma agrária e melhorias significativas nas áreas de educação e saúde. Por outro lado, não havia liberdade política nem de imprensa. Até hoje o acesso à internet ainda é restrito, tanto pela infraestrutura tecnológica precária quanto pela ação do governo. Na década de 1990, com o fim da União Soviética – de onde Cuba importava o que necessitava e exportava o que produzia – e com a manutenção do embargo estadunidense, o país vivenciou uma grave crise econômica. Em 2008, Fidel Castro transferiu o comando da ilha para seu irmão, Raúl Castro, cujo governo foi marcado por reformas no regime, com o intuito de diversificar e modernizar a economia e promover maior aproximação com a Europa e a América do Sul. No final de 2014, os Estados Unidos retomaram as relações diplomáticas com Cuba. Embora tenha sido mantido o embargo econômico, os Estados Unidos anunciaram o fim das restrições a viagens a Cuba e a transações financeiras entre os dois países. Em 2017, entretanto, o então presidente Donald Trump anunciou o cancelamento do acordo e anunciou que reforçaria o embargo econômico e as restrições a viagens de estadunidenses a Cuba.

LINDAHUGHESPHOTOGRAPHY/ALAMY/FOTOARENA

Iniciar a aula localizando com os alunos a posição geográfica de Cuba no mapa político da América Central da página 144. Selecionar imagens de paisagens urbanas de Cuba e verificar o que os alunos já sabem sobre o país, levantando hipóteses e instigando sua curiosidade. Explicar aos alunos que Cuba era uma colônia espanhola que tinha sua economia baseada no cultivo de cana-de-açúcar. Com o surgimento da Doutrina Monroe no século XIX, que tinha como lema “A América para os americanos”, os Estados Unidos passaram a interferir nos processos de independência dos países latino-americanos. O caso da independência de Cuba, em 1901, é um exemplo da ação dos Estados Unidos baseada nessa doutrina. Esclarecer que a intervenção estadunidense em Cuba visava à manutenção do país sob sua esfera de influência política e a obtenção de benefícios e lucro para suas empresas. Assim, a independência cubana não trouxe melhorias nas condições de vida da população, favorecendo a organização de um movimento revolucionário, que culminou na derrubada do ditador apoiado pelos Estados Unidos, Fulgêncio Batista, e na Revolução Cubana, liderada por Fidel Castro e Ernesto Guevara, o “Che”. Se necessário, retomar o conceito de socialismo para apresentar as características políticas e econômicas adotadas pelo país após a Revolução, entre elas a instauração de uma ditadura socialista, a planificação da economia e o grande investimento em saúde e educação. Destacar que as medidas adotadas pelo governo de Fidel Castro contrariaram os interesses dos Estados Unidos, como a nacionalização das empresas estadunidenses que atuavam na ilha e a aproximação com a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em

Rua da capital cubana Havana, 2017.

148 plena Guerra Fria. Comentar que a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) ofereceu apoio econômico, comercial e militar ao governo cubano nesse período. Por fim, explicar o embargo econômico que os Estados Unidos impuseram à Cuba após a Revolução, e que foi D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 148

bastante prejudicial à sua economia. É importante que os alunos compreendam como a queda da URSS e a manutenção do bloqueio econômico se relacionaram à crise que o país passou a enfrentar a partir da década de 1990. A Organização das Nações Unidas (ONU) solicitou diver-

sas vezes o fim desse embargo, mas os estadunidenses alegaram que a medida não seria revogada enquanto Cuba permanecesse sob um regime ditatorial. O governo cubano, por sua vez, alegava que o embargo era extremamente prejudicial à economia e à qualidade de vida da po-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Elabore uma linha do tempo destacando os principais acontecimentos ocorridos em Cuba desde sua independência, no início do século XX, até os dias atuais. Organize os acontecimentos a partir das datas propostas e, caso queira, insira outras que considere importantes. 1901 – 1959 – 1991 – 2008 – 2014 – Atual Orientar a elaboração da linha do tempo, lembrando os alunos de considerar a proporção entre os intervalos de tempo. Espera-se que os alunos destaquem os acontecimentos relacionados à Cuba nas datas indicadas. 1901 – Independência de Cuba. 1959 – Revolução Cubana. 1991 – Fim da URSS. 2008 – Início do governo de Raúl Castro. 2014 – Aproximação entre Estados Unidos e Cuba. Atual – Distanciamento entre Estados Unidos e Cuba ou outro fato importante da atualidade.

Aspectos da economia cubana

ADALBERTO ROQUE/AFP

A economia de Cuba é voltada para as exportações de produtos agrícolas e minerais. Entre os produtos cultivados, destaca-se a cana-de-açúcar. No período entre 2017 e 2018, a produção de cana-de-açúcar no país foi de 1,7 milhão de toneladas. Embora o volume seja pequeno, se comparado ao do Brasil, o açúcar se configura como um produto importante para garantir os recursos necessários à manutenção da economia cubana. Além da cana-de-açúcar, outros produtos primários importantes no país são tabaco, café, couro e níquel. As indústrias são principalmente dos setores têxtil, de alimentos e de beneficiamento de produtos agrícolas. A população tem pouco acesso aos bens de consumo, as moradias são modestas, os eletrodomésticos são poucos e a frota de veículos é antiga. Com a crise econômica na década de 1990, o governo buscou empresas interessadas em investir no turismo e incentivar pequenos negócios ligados à área, como bares, restaurantes e empresas de táxi. Outra área de destaque no país é a da saúde. A qualidade da medicina cubana é reconhecida mundialmente, principalmente no desenvolvimento de vacinas e controle de epidemias. Os resultados dos investimentos realizados refletem diretamente nos indicadores sociais do país, que tem uma expectativa de vida de 79,9 anos e taxa de mortalidade infantil de 4‰, a mais baixa da América Latina.

Na fotografia, pesquisadora trabalha no Centro de Engenharia Genética e Biotecnologia em Camagüey, Cuba, 2015.

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pulação, pois inibia uma maior participação do país no comércio mundial. Ressaltar que o regime cubano está promovendo transformações na estrutura econômica do país. Nesse sentido, comentar que, além da agricultura, o turismo está se tornando uma importante ati-

vidade econômica e que recebe investimentos estrangeiros cada vez maiores, contrariando o embargo imposto pelos Estados Unidos. Comentar sobre a relação entre Cuba e Estados Unidos na atualidade. Destacar a aproximação entre os países no fim do ano de 2014, nos

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governos de Barack Obama e Raúl Castro, e o novo distanciamento a partir do governo de Donald Trump. Se necessário, propor aos alunos que façam uma pesquisa de notícias atuais a respeito da relação entre os países. Auxilie-os na leitura e análise das notícias, debatendo-as em sala de aula.

Por fim, vale mencionar os bons indicadores da educação e da saúde cubana. Nesse aspecto, comentar sobre o programa brasileiro Mais Médicos, criado no governo de Dilma Rousseff, e que conta com a participação de médicos cubanos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

América Andina Observe a imagem. OBSCUR/SHUTTERSTOCK.COM

Analisar com os alunos a fotografia da página 150 e verificar se eles já ouviram falar sobre a América Andina. Levantar os conhecimentos prévios deles acerca dos países que a compõem, entre eles, os aspectos naturais, relacionados à presença da Cordilheira doa Andes, e os econômicos, como a grande presença de recursos naturais, sobretudo de petróleo na Bolívia, Venezuela e Equador. Depois, encaminhar as atividades. Na atividade 2, espera-se que os alunos reconheçam que, assim como a presença de uma grande cordilheira influencia a dinâmica natural, ela também exerce influência nas atividades econômicas desenvolvidas e na cultura, como vestuários, alimentos e habitações adequados à vida em grandes altitudes. Na sequência, localizar com os alunos os países da América Andina em um mapa político da América Latina. Depois, pedir que eles observem o mapa América: físico (Unidade 3, página 90), chamando a atenção para a localização e as altitudes da Cordilheira dos Andes, e relacionando-as ao mapa político visto anteriormente. Aproveitar o momento para retomar também as características de clima e vegetação dessa porção do continente. O mapa América: clima e correntes marítimas (Unidade 3, página 94) e o conteúdo relacionado à vegetação do continente americano, presente também na Unidade 3, podem ajudar no desenvolvimento dessa parte da aula. Depois desta contextualização e apresentação dos aspectos naturais da América Andina, fazer também uma breve descrição da formação histórica e dos aspectos

Vista parcial da cidade de Santiago, no Chile, com a cordilheira dos Andes ao fundo. Fotografia de 2017.

1. A cordilheira dos Andes é a mais extensa cadeia de montanhas do mundo. Você conhece o nome de algum país abrangido por ela? Escreva em seu caderno. Venezuela, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia e Chile. 2. Em sua opinião, como a presença da cordilheira dos Andes influencia o desenvolvimento de atividades econômicas e o modo de vida da população da região? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na elaboração da resposta. A América Andina é formada por Venezuela, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia e Chile. A cordilheira dos Andes é um dos mais marcantes elementos da paisagem desses países. É ela, inclusive, que nomeia essa região. Os Andes têm um papel importante na hidrografia da América do Sul, funcionando como um importante divisor de águas. Os rios que nascem a oeste da cordilheira são pouco extensos, correm sobre terrenos íngremes e deságuam no oceano Pacífico. Os rios que nascem a leste apresentam grande extensão, correm em terrenos mais planos e deságuam no oceano Atlântico, como é o caso do rio Amazonas, cuja nascente está localizada no Peru. As montanhas também influenciam o clima regional. Os países da América Andina têm em comum aspectos históricos e culturais, como a colonização e a língua oficial espanholas. Com população formada principalmente por etnias indígenas e mestiças, seus países também mantêm muitos costumes e tradições das sociedades pré-colombianas. Economicamente, a América Andina destaca-se pela exploração e beneficiamento de recursos minerais e energéticos e por uma agricultura diversificada, com destaque para produtos como café, banana, cana-de-açúcar, trigo e aveia, cultivados em grandes propriedades.

150 socioeconômicos da região. É importante destacar que, do ponto de vista histórico, os países da América Andina foram colonizados pela Espanha e têm em comum a língua espanhola, além da grande participação de descendentes D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 150

de indígenas na população. Socioeconomicamente, esses países são marcados por altos índices de pobreza e pela manutenção do poder político e econômico por elites em detrimento das camadas mais populares.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Com base nos mapas de relevo, clima, hidrografia e vegetação do continente americano, elabore um texto destacando as características naturais da América Andina. O objetivo da atividade é que os alunos façam uma análise das características naturais da região, reconhecendo aspectos do relevo, do clima, da hidrografia e da vegetação do continente.

Recursos minerais

Orientar os alunos a consultar o mapa político da América Latina disponível na página 138 para responder às questões propostas a seguir. A América Latina apresenta diversidade de recursos minerais e energéticos, Estanho: com destaque para petróleo, gás natural, cobre, estanho, ouro e prata. A exmineral ploração desses recursos influenciou a organização do espaço regional, com a utilizado para recobrir criação de núcleos urbanos nas áreas próximas às jazidas, a abertura de estradas outros metais para escoamento e venda dos minérios e também a implantação de diferentes e protegê-los indústrias, que vêm se desenvolvendo gradativamente. Observe o mapa. da corrosão.

3. Escreva, em seu caderno, o nome dos paí-

América Latina: recursos minerais e indústria

ses da América Latina que, segundo o mapa, apresenta:

ESTADOS UNIDOS

a) maior variedade de recursos minerais. Peru. b) reservas de carvão. Chile e Colômbia. c) reservas de petróleo e gás natural. Venezuela e Bolívia. 4. Que países da América Andina contam com regiões industriais importantes? Chile, Colômbia e Venezuela. 5. Analise o gráfico com a matriz energética dos países da América do Sul em 2014. Depois, responda às questões em seu caderno.

Monterrey Trópico de Câncer

Guadalajara

Cidade do México

OCEANO ATLÂNTICO

Caracas

Bogotá 0°

Equador

Quito

OCEANO PACÍFICO Lima Belo Horizonte Trópico de Capricórnio

Valparaíso Santiago

Rio de São Paulo Janeiro Rosário Buenos Aires

1 222

80° O

DACOSTA MAPAS

Bauxita (alumínio) Carvão Chumbo e zinco Cobre Estanho Ferro Gás natural Manganês Ouro Petróleo Prata Região industrial Centro industrial

Composição da matriz energética dos países sul-americanos* – 2014 do total produzido no país 0%

50%

100%

Bolívia Argentina Chile Equador Peru Suriname

FERNANDO JOSE FERREIRA

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 71.

a) Analise a composição da matriz energética dos países da América Andina. Quais são as principais fontes de energia usada na região? Hidrelétrica e gás natural. b) Agora, analise a matriz energética dos países que integram o Mercosul. Qual é a principal fonte de energia usada por esses países? Hidrelétrica. c) A Bolívia está em processo de adesão ao Mercosul. Considerando que o país é grande produtor de gás natural, do ponto de vista energético, qual seria a vantagem de tê-lo como membro do bloco? 5. Reforçar que a América do Sul engloba os países das américas Andina e Platina, além do Brasil e das Guianas.

Venezuela Brasil Colômbia

* A fonte original não disponibilizou os dados da Guiana e da Guiana Francesa (FRA).

Uruguai Paraguai Renovável Hidrelétrica Nuclear

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Gás natural Petróleo Carvão

Por fim, comentar sobre as principais atividades econômicas da América Andina, destacando as atividades agropecuárias, a extração mineral e a atividade industrial. Apresentar, então, o mapa América

Fonte: NEXO JORNAL. Disponível em: <https://www.nexojornal. com.br/grafico/2018/03/27/Hidrelétricas-carvão-petróleo-comocada-país-gera-sua-energia>. Acesso em: 23 set. 2018.

151 Latina: Recursos Minerais e Indústria e propor uma análise coletiva de sua distribuição espacial, com foco na América Andina. Encaminhar as atividades propostas que contribuem para essa análise. Na ativida-

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de 5, item c, espera-se que os alunos indiquem que os países-membros do Mercosul poderiam diversificar mais sua matriz energética, importando gás natural da Bolívia a preços mais competitivos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Bolívia Cerca de 70% dos 11 milhões de habitantes (2017) da Bolívia vivem no Altiplano Andino, onde se localizam as principais cidades do país, como La Paz, sua capital. A Bolívia tem o segundo pior índice de desenvolvimento humano (IDH) entre os países da América do Sul. No entanto, nos últimos anos, seus índices sociais e econômicos melhoraram. A redução da pobreza e da desigualdade social refletiram em melhorias nas condições de vida da população. A mineração é a principal atividade econômica do país. O território boliviano tem grandes jazidas de estanho, cuja exploração coloca a Bolívia entre os maiores produtores e exportadores mundiais desse metal. Tem também importantes jazidas de petróleo e gás natural, produto que exporta principalmente para o Brasil, por meio de um gasoduto que liga Rio Grande, na na Bolívia, a Canoas, RS, no Brasil, passando pelos estados de Mato Grosso do Sul, São Paulo, Paraná e Santa Catarina. Na agricultura, destaca-se a produção de café e cana-de-açúcar. Uma importante questão enfrentada na Bolívia está relacionada ao cultivo da coca. No contexto de uma utilização tradicional o cultivo dessa planta é permitido. Porém, como também é usada na produção de entorpecentes, como a cocaína, há muitas áreas de cultivo ilegal, e Gasoduto: tubulação muitos dos pequenos agricultores bolivianos recebem incentivos de utilizada para transportar gás natural. traficantes para cultivar coca, em vez de produtos tradicionais.

Além da Bolívia, a coca também é cultivada no Peru e na Colômbia, e é usada pelas comunidades indígenas tradicionais há milênios, em razão de suas propriedades medicinais: é rica em vitaminas e minerais, tem efeito estimulante, contribui para uma boa digestão e alivia o desconforto causado pelo excesso de altitude. Essa forma de consumo não é ilegal e não apresenta riscos para a saúde. Na fotografia, plantação tradicional de coca em Aratapa, Bolívia, 2016.

GEORG ISMAR/DPA/AFP

Com os alunos, localizar a Bolívia em um mapa político da América Latina. Fazer perguntas para levantar os conhecimentos prévios da turma sobre esse país, que poderão oferecer indícios para um planejamento mais efetivo das aulas. Retomar com os alunos o mapa América Latina: Recursos Minerais e Indústria da página anterior, localizar o território boliviano e destacar a presença de importantes reservas de petróleo, gás natural, prata, zinco e estanho nesse país andino. Comentar que essas reservas minerais atraíram inúmeras empresas transnacionais que exploravam os recursos sem oferecer retorno significativo para a população local. Explicar que Evo Morales, eleito presidente pela primeira vez em 2005, passou a adotar medidas no sentido de fortalecer o poder local e reduzir cada vez mais a influência estadunidense e das transnacionais. Esclarecer que, entre as medidas adotadas, estavam a nacionalização da produção do gás e do petróleo e a proposição de uma reforma agrária no país. Explicar que, apesar de enfrentar a resistência das camadas mais ricas da população, Evo Morales, que está em seu terceiro mandato, tem alto índice de aprovação da população. Comentar sobre as relações entre a Bolívia e o Brasil, sobretudo o comércio e o transporte do gás natural, destacando a importância do gasoduto construído entre os dois países. Por fim, se julgar pertinente, pedir aos alunos que pesquisem reportagens sobre as relações comerciais da Bolívia com a comunidade internacional, dado que alguns países, sobretudo europeus, deixaram de fazer investimentos

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no país temendo novas estatizações. Na sequência, localizar com a turma o território do Chile no mapa político da América Latina. Levantar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre o país, fornecendo informações acerca dos aspectos físicos de seu território localizado em uma estreita faixa entre a Cordilheira dos Andes e o Oceano Pacífico.

Mencionar a posição de destaque que o país ocupa na América Latina, por conta de seu desenvolvimento econômico e dos bons indicadores sociais. Comentar sobre a importância da exploração

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AMPLIANDO HORIZONTES • BARBOSA FILHO, A. A Bolívia de Evo Morales. São Paulo: LivroPonto, 2008. O livro faz um resumo do surgimento de Evo Morales e do primeiro ano de seu governo no país.

Chile Localizado entre a Cordilheira dos Andes e o oceano Pacífico, o território do Chile é o mais estreito do mundo. Sua largura máxima é de 175 km, enquanto sua extensão norte-sul é de 4,3 mil km. O Chile possui uma das menores taxas de mortalidade infantil e o melhor IDH da América Latina (2017). Também é um dos países latino-americanos que apresentou maior crescimento econômico nas três últimas décadas, justificado, entre outros fatores, por seu modelo político e econômico estável. A maior parte dos seus cerca de 18 milhões de habitantes (2017) vive na região central do país, sendo 40% na área metropolitana de Santiago, a capital. Essa área metropolitana concentra a atividade industrial, com destaque para a produção de celulose, de produtos químicos e têxteis, de equipamentos de transporte e de alimentos. Na agricultura, destacam-se o cultivo e a exportação, principalmente para a Europa, de frutas e cereais típicos de climas mais frios. Também é um importante produtor de vinhos, concentrando suas viniculturas no sul do país. No norte do país, na região do Deserto do Atacama, o extrativismo mineral é a atividade que mais se destaca, sendo também uma das que têm maior importância na economia chilena. É o maior produtor mundial de cobre (28% do total), sendo esse recurso mineral o principal produto de exportação do país. Apresenta também importantes jazidas de prata, ouro, ferro e carvão.

• ALTAHYDE, J. A. Bolívia, Brasil e a Guerra do Gás. Curitiba: Juruá, 2007. O livro analisa as razões que conduziram a criação do gasoduto Bolívia-Brasil e os desdobramentos dessa empreitada nas relações entre esses países.

CHILESTOCK ARMANDO AR/EASYPIX

• SADER, E. Chile (18181990). Da Independência à Redemocratização. São Paulo: Brasiliense, 1991. O livro aborda aspectos da política e da sociedade chilenas desde a independência até os anos de 1990.

Vista aérea de mina de cobre em Choquimata, Chile, 2016.

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mineral para a economia nacional, especialmente do cobre. Esclarecer que a exploração dos recursos minerais no Chile ocorre, sobretudo, por empresas de capital internacional, como japonesas,

estadunidenses e europeias. Além disso, destacar que a piscicultura e o turismo são atividades com grande relevância para a economia. É importante ressaltar que, apesar do desenvolvimento

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econômico e dos bons indicadores sociais apresentados, as desigualdades sociais persistem em virtude da adoção do modelo neoliberal, que favorece as parcelas mais ricas da população.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Colômbia Dois terços do território da Colômbia são cobertos pela Floresta Amazônica. O restante do território é ocupado pela Cordilheira dos Andes e pelas regiões costeiras, onde vivem cerca de 90% de seus 49 milhões de habitantes (2017), concentrados principalmente nas cidades de Bogotá (capital do país), Cali, Medellín, Barranquilla e Cartagena.

TRUBA7113/SHUTTERSTOCK.COM

Ao iniciar o estudo da Colômbia, utilizar um mapa político com os alunos para localizar o país. Lembrá-los de que a Colômbia é um dos países que possui parte do território coberto pela Floresta Amazônica, e integra a chamada Amazônia Internacional. Explicar que, além da presença da floresta, o país também conta com a presença da Cordilheira dos Andes em seu território. Esclarecer que a presença desses elementos naturais dificulta a ocupação dessas áreas e justifica a maior concentração da população na porção costeira do país. Apresentar as principais atividades econômicas desenvolvidas na Colômbia e abordar a presença dos grupos guerrilheiros. Esclarecer que esses grupos, como as Farc e o Exército de Libertação Nacional (ELN), têm por objetivo promover políticas socializantes para melhorar a qualidade de vida das populações. Apesar disso, as ações violentas e a associação com o narcotráfico fazem que muitas pessoas afirmem que esses grupos sejam terroristas. Destacar que, em 2016, um acordo entre governo e as Farc deu uma trégua ao conflito que já durava mais de meio século. Se possível, sugerir aos alunos uma pesquisa em jornais, revistas ou na internet de notícias atuais que envolvam as Farc. Localizar com os alunos o território da Venezuela em um mapa político da América Latina. Destacar os aspectos naturais, como a presença da floresta Amazônica e a Cordilheira dos Andes. Evidenciar que esses elementos naturais também se relacionam à organização da ocupação do território e ao desenvolvimento das atividades econômicas, que estão concentradas na faixa litorânea do país. Ressaltar a importância do país na produção mundial

Reconhecida por sua gestão inovadora do transporte público, em 2013 Bogotá entrou na lista das dez cidades globais emergentes. Na fotografia, vista aérea de Bogotá, 2018.

A Colômbia é o segundo maior produtor mundial de café e também se destaca no cultivo de banana e cacau. O extrativismo mineral também é importante fonte de recursos para o país, que possui as maiores reservas de carvão mineral da América Latina. O setor industrial abrange principalmente as indústrias química, madeireira, têxtil, alimentícia, de máquinas e de couro. Nas últimas décadas, a Colômbia enfrentou problemas com a violência e os conflitos entre grupos guerrilheiros, esquadrões paramilitares e as Forças Armadas. O maior grupo guerrilheiro da Colômbia é o das Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (Farc), que surgiu na década de 1960 para combater as desigualdades sociais e lutar por melhores condições de vida para o povo colombiano. As ações das Farc, no entanto, sempre foram bastante violentas, com atentados a bomba, ataques armados, sequestros e assassinatos. Além disso, sua ação muitas vezes está associada ao narcotráfico. No final de 2016, o governo colombiano e as lideranças das Farc assinaram um acordo de paz com o objetivo de pôr fim aos confrontos. A partir disso, houve o desarmamento das Farc e sua transformação em partido político. Apesar de representar uma trégua no conflito, o acordo entre o governo e as Farc ainda se mostra bastante frágil.

154 de petróleo. Explicar que na Venezuela as riquezas sempre estiveram concentradas nas mãos de uma pequena parcela da população e que a exploração dos recursos naturais, feita pelas transnacionais, não resultou em melhorias nas condições de vida do país. Comentar que D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 154

a insatisfação popular criou as condições para que Hugo Chávez assumisse o poder em 1998. Com um governo de esquerda, Chávez estatizou os principais setores da economia (petróleo, comunicações e energia) e melhorou a oferta de serviços públicos para atender à população.

Nos anos 2000, o ambiente externo contribuiu para que o preço do petróleo alcançasse níveis favoráveis a países exportadores, nesse contexto o governo venezuelano usou a receita proveniente da venda do produto para investir em programas sociais, diminuindo muito a pobreza no país.

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AMPLIANDO HORIZONTES • MARCOS, A. Urnas punem Farc por meio século de guerra. El País. Disponível em: <http://livro.pro/wf8pwy>. Acesso em: 5 nov. 2018. Texto jornalístico sobre o baixo número de votos obtidos pelo partido político herdeiro das Farc nas eleições da Colômbia em 2018.

Venezuela A população venezuelana, de aproximadamente 31 milhões de habitantes (2017), concentra-se na faixa litorânea, onde se localizam as cidades de Valência, Maracaibo e Caracas, a capital do país. A Venezuela é o principal produtor e exportador de petróleo da América Latina. O produto corresponde a aproximadamente 95% das exportações do país. Os lucros obtidos com a exportação de petróleo foram destinados à ampliação de seu parque industrial e a melhorias na infraestrutura urbana. A renda gerada pelo petróleo é controlada pelo governo e distribuída de forma desigual, o que contribui para o grande número de pessoas vivendo na pobreza e em condições precárias no país. A partir de 1998, o então presidente, Hugo Chávez, implantou uma série de medidas concentrando o poder político e as decisões no Estado. Destacam-se os projetos de reforma agrária e estatização de empresas, que permitiram ao governo controlar os setores energético, de transportes, siderúrgico e naval. Nicolás Maduro, presidente eleito em 2013, manteve a maioria das políticas adotadas por seu antecessor. Porém, no ano de 2014, o preço do barril do petróleo começou a cair rapidamente no mundo todo. A consequência imediata foi a diminuição das receitas e o agravamento das dificuldades econômicas e sociais já existentes. Foram feitos cortes nos programas sociais, e uma grave crise de abastecimento de produtos básicos teve início, pois a Venezuela importa mais de 70% dos produtos que consome. Esse contexto, somado à insatisfação popular com o governo e à altíssima inflação, mergulhou o país numa grave crise econômica e humanitária.

FABIO GONÇALVES/ FOTOARENA

Milhões de venezuelanos têm se dirigido para os países vizinhos. A cidade de Pacaraima (RR) é a principal porta de entrada no território brasileiro, por onde passaram mais de 127 mil pessoas entre 2017 e 2018. Desse total, apenas a metade permaneceu e tentou se regularizar. Na fotografia, refugiados fazem fila em frente ao prédio da Polícia Federal em Roraima (RR), 2018.

• CIDADE A 150 km de Caracas é retrato da crise na Venezuela. O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http:// livro.pro/pyin4z>. Acesso em: 5 nov. 2018. Reportagem sobre as atuais condições de San Juan de Los Morros, cidade venezuelana cuja população sofre com falta de energia e comida, escassez de dinheiro e serviços públicos ineficientes.

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Destacar que, após a morte de Chávez, em 2013, o país entrou em uma grave crise econômica, causada por uma série de fatores, como a queda do preço do barril do petróleo no mercado internacional, a má gestão da empresa estatal petrolífera e as medidas econômicas adotadas pelo governo.

Durante o governo de Nicolás Maduro, que sucedeu a Chávez, a crise econômica se agravou, com grande aumento da dívida e da inflação e desabastecimento de produtos essenciais. Também se instaurou uma crise política entre governo e oposição, gerando grande número de

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manifestações e violência. Atualmente, o governo de Maduro tem sido bastante criticado pela repressão à oposição e aos movimentos de rua. Comentar que a grave situação política, econômica e social em que se encontra o país tem levado milhares de venezuelanos a migrar para

outros países, principalmente para o Brasil. Aproveitar a oportunidade para retomar a questão das migrações no Brasil e como elas têm sido tratadas pelo governo e sociedade. Utilizar notícias e reportagens sobre o assunto para enriquecer o debate.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Peru O território do Peru é dividido em três regiões com características naturais, econômicas e sociais distintas. O litoral é a região onde se encontram as cidades mais importantes, como Piura, Trujillo e Lima, capital do país e cidade que concentra a maior parte dos 32,1 milhões de habitantes (2017). Nessa região, as principais atividades econômicas são a agricultura (arroz, frutas e milho) e a pesca. O Altiplano Andino é ocupado principalmente por Peru: regiões indígenas. A população da região enfrenta dificuldades COLÔMBIA no acesso a educação, assistência médica e saneamen- 0° Equador Pu to básico. As principais atividades econômicas são a t EQUADOR Na o po agricultura de subsistência e a extração de prata, zinco, Amaz nas Iquitos estanho e cobre, realizada por empresas que utilizam o n ñ a Mar a mão de obra barata da região. Sua principal cidade é Piura Cuzco, antiga capital do Império Inca. BRASIL A Amazônia Peruana, localizada a leste da corTrujillo dilheira dos Andes, é uma região pouco povoada e de difícil acesso. Existem poucas e pequenas cidades, Las Pie d Ma s ed sendo a principal Iquitos; há também algumas comu- 12° S e Dios Lima BOLÍVIA nidades indígenas. 80°O

li aia Uc

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Cuzco

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Litoral

Fonte: SADER, E. (Coord.). Latinoamericana: enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe. São Paulo: Boitempo; Rio de Janeiro: Laboratório de Políticas Públicas da UERJ, 2006. p. 945.

ubamba Ur

OCEANO PACÍFICO

Lago Titicaca

Altiplano Andino Amazônia Peruana 76° O

280

CHILE

DACOSTA MAPAS

Pastaza

ay um

Golfo de Guayaquil

re Tig

Equador A maioria dos cerca de 16 milhões de habitantes (2017) vive na faixa litorânea, onde está situada a maior cidade do país, Guayaquil. Nessa região desenvolvem-se as principais atividades econômicas do país, com destaque para o cultivo de banana, café e cacau e a extração de petróleo. A pesca também configura uma importante atividade econômica. A indústria não é muito desenvolvida, mas tem recebido nos últimos anos investimentos públicos no setor petroquímico, em razão da extração de petróleo na Amazônia Equatoriana. A atividade petrolífera tem provocado crescente desmatamento, fato que preocupa muitas organizações ambientalistas em todo o mundo.

MARK PITT IMAGES/ SHUTTERSTOCK.COM

Localizar o território do Peru em um mapa político da América Latina. Fazer perguntas aos alunos para levantar conhecimentos prévios sobre esse país. Solicitar que observem o mapa Peru: regiões e propor a leitura do texto da página 156, destacando os aspectos naturais e humanos de cada região do país. Comentar que a Corrente de Humboldt exerce grande influência sobre o Peru, tanto no clima do país quanto na piscosidade das águas de seu litoral. Se necessário, retomar o mapa América: clima e correntes marítimas, presente na Unidade 3, página 94, para aprofundar o assunto. Esclarecer que, além da pesca, a agricultura e a extração mineral são importantes atividades econômicas do país. Destacar que grupos paramilitares também atuam no Peru, a exemplo do que ocorre na Colômbia. O maior deles foi o Sendero Luminoso, organização de inspiração maoísta, muito atuante nos anos 1980. Apesar do enfraquecimento do grupo nos anos 1990, ele continua ativo, agora associado aos narcotraficantes. Sobre esse assunto, ler o texto indicado na seção Texto complementar. Na sequência, abordar aspectos relacionados ao Equador. Apresentar aos alunos as características naturais do território, como a presença da floresta Amazônica ao leste e dos Andes na porção central do território. Explicar que, apesar de a capital Quito estar localizada na região andina, a faixa litorânea concentra a maior parte da população do país, onde é desenvolvida grande parte das principais atividades econômicas, como a extração e refino de petróleo, o cultivo de gêneros agrícolas e a pesca. Esclarecer que, ao contrário da Venezuela e da Bolívia,

Quito, capital do Equador, está localizada na cordilheira dos Andes a quase 3 mil metros de altitude. Fotografia de 2018.

156 cujos governos se opõem às interferências estadunidenses e de empresas transnacionais, o governo equatoriano adota medidas econômicas neoliberais. Nesse sentido, vem privatizando empresas e entregando a exploração das riquezas naturais, sobretudo do petróleo, às empresas estrangeiras. D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 156

Comentar com os alunos sobre a polêmica relacionada à exploração do petróleo na área do Parque Nacional de Yasuní, que possui uma reserva significativa do recurso. Esclarecer que é uma das áreas que apresenta maior biodiversidade do planeta e abriga muitos povos indígenas, porém é cobiçada

pelos interesses do governo e das indústrias petrolíferas. Atualmente, a sociedade civil e o governo equatoriano estão realizando debates sobre o tema, em virtude da necessidade de preservação da área. Localizar as Guianas em um mapa político da América Latina. É comum que

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • No caderno, elabore um quadro destacando aspectos naturais, sociais, econômicos e também as atualidades de cada país da América Andina. Orientar a elaboração de um quadro ou, se preferir, pedir aos alunos que elaborem um pequeno texto a respeito de cada país. O objetivo da atividade é rever e sistematizar o conteúdo estudado.

Guianas As Guianas apresentam composição étnico-cultural complexa. Escravizados africanos e imigrantes chineses, indonésios e indianos juntaram-se a indígenas, ingleses, holandeses e franceses, contribuindo para a formação de sociedades com ampla variedade étnica, linguística e religiosa. A economia das Guianas, baseada no cultivo de produtos para exportação, é carente de infraestrutura de transportes e energia. Há na região importantes recursos minerais, como bauxita, ouro e diamante. A atividade industrial é pouco desenvolvida. Antiga colônia inglesa, a Guiana tornou-se independente em 1966. Possui população estimada em cerca de 800 mil habitantes (2017). A economia é baseada na agricultura no extrativismo vegetal e na extração de bauxita. A Guiana Francesa é um departamento ultramar da França. Com Departamento cerca de 90% de sua área coberta por florestas, a população, de menos ultramar: território francês localizado de 300 mim habitantes (2017), concentra-se no litoral. No passado, foi fora do continente utilizada como “colônia presídio”. Sua economia baseia-se na extração de europeu. madeira e na atividade pesqueira. O Suriname, antiga Guiana Holandesa, conquistou sua independência em 1955. A maioria dos 563 mil habitantes (2017) vive na planície litorânea. Cerca de 70% do PIB do país provém da exportação de bauxita, minério abundante no território. A agricultura apoia-se no cultivo de arroz, café e cana-de-açúcar.

FRANS LEMMENS/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

TEXTO COMPLEMENTAR

Centro histórico de Paramaribo, capital do Suriname, com construções que mostram a influência holandesa em sua arquitetura. Fotografia de 2017.

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os alunos não tenham muito conhecimento sobre essa região composta de Guiana, Suriname e Guiana Francesa. Comentar que, enquanto os dois primeiros são países independentes, a Guiana Fran-

cesa é um território que pertence à França. Explicar aos alunos que a população das Guianas está concentrada no litoral, enquanto a Floresta Amazônica ocupa grande parte do interior.

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Sendero Luminoso O Sendero Luminoso foi uma das tantas facções surgidas das cisões sucessivas do Partido Comunista do Peru, como resultado do enfrentamento entre adeptos do maoísmo e do PCUS. Alinhado com a facção chinesa, o nome do Sendero Luminoso alude a uma das frases de José Carlos Mariátegui: “o marxismo-leninismo é o sendeiro luminoso do futuro.” [...] Os anos 1980 foram uma década perdida para toda a América Latina em termos econômicos, e o Peru não escapou a essa regra. Foi também o cenário de uma comoção social; por um lado, em razão das ações e demonstrações de força do Sendero Luminoso e do Movimento Revolucionário Tupac Amaru; por outro, devido à repressão das forças armadas e da polícia. A Comisión de Verdad e Reconciliación, estabelecida em 2001 durante o governo de transição de Valentin Paniagua, estimou em 70 mil o número de mortos como resultado de tais enfrentamentos, cujos custos, em termos de destruição de recursos, foi de 22 bilhões de dólares, equivalente ao total do valor da dívida externa em 1990. BONILLA, H. Sendero Luminoso. Disponível em: <http://latinoamericana. wiki.br/verbetes/s/sendero-luminoso>. Acesso em: 5 nov. 2018.

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INTEGRANDO COM

Ao desenvolver o conteúdo da seção, fazer uma breve retomada a respeito das civilizações pré-colombianas. Lembrar que diferentes povos viviam na América antes da chegada dos europeus, mas que três deles se destacaram pelas estruturas econômicas, políticas e sociais que desenvolveram: os astecas, os maias e os incas. Os dois primeiros na região da América Central e os incas na América do Sul. Resgatar os aspectos mais importantes sobre a civilização inca. Utilizar o mapa Império Inca da página 158 para indicar aos alunos a área ocupada pelo império. Comentar com a turma sobre as principais atividades desenvolvidas pelos incas e o fato de apresentarem amplo conhecimento das áreas de astronomia, matemática e agronomia. Após a abordagem dos aspectos históricos dessa civilização, orientar a leitura do texto e o desenvolvimento das atividades sobre Machu Picchu. O objetivo das atividades é que os alunos consigam ter uma ideia geral das características naturais da região onde se encontra Machu Picchu. O uso de mapas de clima, relevo, vegetação e hidrografia da América do Sul pode contribuir para um estudo mais aprofundado das características naturais da região. Na atividade 2, item c, espera-se que os alunos indiquem que se trata de uma área de transição entre os climas frio de montanha e tropical, já que há ocorrência de estações chuvosas bem definidas. No item d, espera-se que os alunos indiquem que o fator altitude contribui com a diminuição das médias de temperatura, e que por isso não é correto afirmar que as temperaturas nas duas cidades sejam semelhantes. Como Cuzco está situada em altitude mais elevada em relação a Machu Picchu, certamente suas temperaturas médias são menos elevadas.

HISTÓRIA E CIÊNCIAS Machu Picchu

Império Inca

A cidade de Machu Picchu, no Peru, foi construída por volta de 1450 e pertencia ao Império Inca, cuja capital era Cuzco. Alguns estudiosos acreditam que Machu Picchu tenha sido construída para a realização de cultos religiosos; outros consideram que se tratava de um local de observação astronômica e de testes de técnicas agrícolas; há, ainda, aqueles que afirmam que era uma fortaleza para refugiar o imperador em caso de ataque. Independentemente do objetivo com o qual foi erguida, sua construção demonstra que os incas conheciam muito bem as características naturais da região e tinham amplo conhecimento de técnicas de engenharia, astronomia, agronomia e matemática. Conheça um pouco mais os aspectos naturais e arquitetônicos que envolvem essa cidade.

LISA STELZEL/SHUTTERS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

COLÔMBIA 0°

Equador

EQUADOR

BRASIL

PERU

Machu Picchu Cuzco BOLÍVIA

OCEANO PACÍFICO

PARAGUAI

Trópico de Capricórnio

CHILE

ARGENTINA

Limites atuais

Império Inca

DACOSTA MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

519

75° O

Elaborado com base em: VICENTINO, C. Atlas histórico. São Paulo, 2011. Scipione, 2011. p. 52.

Huayna Picchu (2 667 m) TOC K.C OM

4 1

Vista panorâmica da cidade histórica de Machu Picchu, Peru, 2018.

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158 TEXTO COMPLEMENTAR D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 158

[...] Machu Picchu foi declarada Patrimônio da Humanidade pela Unesco em 1983. Durante aqueles primeiros anos, com as áreas rurais do Peru assediadas pelo terrorismo fanático do Sendero Lumi-

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noso, a cidadela inca recebeu pouco mais de 100 000 visitantes por ano. Em 1991, ano em que uma epidemia de cólera assolou o país, o número foi de 77 295. Mas tudo se acelerou a partir de julho de 2007, quando Machu Picchu foi reconhecida como uma das “7 novas

maravilhas do mundo moderno” em uma polêmica sondagem realizada pela empresa privada suíça New Open World Corporation. Neste ano já foram vendidas 800 000 entradas. Em 2016, Machu Picchu recebeu 1 419 507 visitantes. Um crescimento difícil de digerir por qualquer

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Responda às questões em seu caderno.

1. Consulte o mapa da página ao lado e responda: O Império Inca ocupava terras onde hoje se encontram quais países? O Império Inca ocupava terras onde hoje se encontram Equador, Peru, Bolívia, Argentina, Chile e Colômbia. 2. Observe o climograma de Cuzco, situada nas proximidades de Machu Picchu. 30

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FERNANDO JOSE FERREIRA

Temperatura (ºC)

Climograma de Cuzco

Chuva (mm/mês)

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Imagine que você e um colega de classe trabalhem no planejamento do turismo de Machu Picchu e precisem fazer um cartaz para conscientizar os turistas sobre a importância de preservar o santuário histórico. Considerando o papel histórico e também as características da natureza local, elabore, com seu colega, um cartaz que contenha três justificativas para motivar os turistas a cuidar desse importante patrimônio da Humanidade e o preservar. Orientar os alunos a pensar em justificativas para a preservação de Machu Picchu. Uma ideia a ser sugerida é que eles pensem nas justificativas partindo da seguinte ideia: É preciso preservar Machu Picchu porque... Os cartazes podem ser ilustrados com desenhos ou imagens da cidade e expostos em sala.

Temperatura mínima

Fonte: SENAMHI. Disponível em: <https://www.senamhi.gob.pe/?p=pronostico-detalle-turistico&localidad=0019>. Acesso em: 20 ago. 2018.

a) Em que meses do ano há maior incidência de chuvas? Esse período corresponde a qual estação do ano no Hemisfério Sul? Entre novembro e março. Verão. b) Quais são as médias máximas de temperatura ao longo do ano? Durante os meses de inverno, quais são as temperaturas mínimas? As máximas não ultrapassam os 20 ºC. No inverno, as temperaturas mínimas podem ser negativas. c) Como você caracterizaria o clima de Cuzco, considerando as temperaturas médias e a distribuição de chuvas? Aconselhar os alunos a consultar o mapa de climas da América disponível na Unidade 3. d) Cuzco está situada a 3 300 m de altitude. Machu Picchu, a 2 400 m. Levando em conta esse fator, é correto afirmar que as temperaturas médias em Machu Picchu são semelhantes às de Cuzco? Justifique sua resposta.

3. A cidade de Machu Picchu só foi “redescoberta” em 1911, ou seja, bastante tempo depois da chegada dos europeus à região. Em sua opinião, que fatores naturais podem ter contribuído para mantê-la no anonimato por tanto tempo? Espera-se que o aluno reconheça que as características de relevo e vegetação da região podem ter dificultado a redescoberta da cidade. 1 Machu Picchu está situada sobre uma imensa rocha maciça de granito, a aproximadamente 2 400 m de altitude. Suas dimensões permitem que essa rocha funcione como um amortecedor e dissipador de ondas sísmicas nessa região de formação geológica recente e, portanto, sujeita a terremotos. 2 e 3 As montanhas da região abrigam nascentes de muitos rios e a ocorrência de chuvas é frequente. A cidade conta com um sistema de canais de drenagem superficiais e subterrâneos que, no passado, depois de abastecer as moradias e as plantações, escoava a água de volta para o rio Urubamba. 4 Os terraços permitiam o cultivo em porções íngremes do terreno. Os muros de pedra evitavam a erosão pelas chuvas e os canais permitiam que as águas escoassem sem prejudicar os cultivos. 5 Localizada na zona de transição entre os Andes e a Amazônia, a região de Machu Picchu conta com grande diversidade de espécies vegetais, muitas delas endêmicas e ainda não catalogadas.

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monumento. E ainda mais por um ao qual se chega de trem por um estreito vale em plena floresta – não existe estrada – e ao qual se deve subir em seguida por uma estrada de terra sinuosa em micro-ônibus com capacidade para 29 pessoas.

[...] A Unesco ameaçou incluir Machu Picchu na lista de lugares Patrimônio em risco e deu ao Governo peruano um prazo de dois anos para melhorar a gestão e tomar medidas para a conservação do monumento. Esse prazo expirou

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na reunião que o Comitê de Patrimônio Mundial da Unesco realizou em Cracóvia (Polônia) entre 10 e 17 de julho. E, para alegria dos peruanos, as medidas propostas foram suficientes para que o Comitê reconhecesse o esforço e decidisse não incluir as ruínas

da cidadela inca nessa lista negra. [...] NADAL, P. Machu Picchu restringe o acesso para não morrer pelo próprio sucesso. El País. Disponível em: <https://brasil.elpais. com/brasil/2017/07/24/ elviajero/1500918498_125283. html>. Acesso em: 5 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

América platina Observe os mapas.

Vice-Reinado do Rio da Prata – séculos XVI a XVIII

América Platina 60º O

VENEZUELA VICE-REINADO DE NOVA GRANADA

Equador

CAPITANIA GERAL DA VENEZUELA

GUIANA FRANCESA GUIANA (FRA) SURINAME 0º

COLÔMBIA r

Equado

EQUADOR

0°

BRASIL VICE-REINADO DO PERU

AMÉRICA PORTUGUESA

PERU BOLÍVIA

OCEANO PACÍFICO

PARAGUAI

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VICE-REINADO DO RIO DA PRATA

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CHILE URUGUAI

OCEANO ATLÂNTICO

CAPITANIA GERAL DO CHILE

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OCEANO PACÍFICO

855

60° O

Fonte: VICENTINO, C. Atlas histórico. São Paulo: Scipione, 2011. p. 95.

Montevidéu Buenos Aires

ARGENTINA

OCEANO ATLÂNTICO

ALLMAPS

Capricórn Trópico de

DACOSTA MAPAS

Iniciar o estudo pedindo aos alunos que observem e comparem os mapas que aparecem na página 160. Se necessário, auxiliá-los nessa tarefa, chamando a atenção para pontos importantes dos dois mapas. No primeiro mapa, por exemplo, destacar o título, que indica se tratar de um mapa histórico. Fazer uma breve contextualização sobre o período, chamando a atenção para a configuração dos territórios que pertenciam ao Vice-Reinado do Rio da Prata, sob o controle da Espanha. No segundo mapa solicitar aos alunos que observem se a configuração territorial dos atuais países guarda alguma semelhança com os vice-reinados criados pela Espanha para administrar suas colônias. Chamar a atenção dos alunos sobretudo para os países que possuem territórios no antigo Vice-Reinado do Rio da Prata. Após essa análise, propor aos alunos que desenvolvam as atividades, aproveitando o momento para aprofundar o assunto e verificar o entendimento deles a respeito dos mapas. No volume 6 desta coleção, utilizamos a terminologia Bacia do Prata, para se referir a essa importante bacia hidrográfica sul-americana, entretanto, neste volume, utilizaremos Bacia Platina, por conta da região América Platina. Enfatizar os aspectos relacionados à constituição da América Platina como uma região, destacando o passado histórico e a presença da Bacia Platina como elemento natural comum. Para aprofundar o estudo a respeito da bacia Platina, partir da apresentação do mapa América Latina: principais bacias hidrográficas. Incentivar os alunos a comparar as dimensões das diferentes bacias e identificar os principais rios de cada uma delas. Se ne-

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Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32.

1. Quais países faziam parte do Vice-Reinado do Rio da Prata e que hoje compõem a América Platina? Argentina, Paraguai e Uruguai.

2. Além de terem estado sob mesma administração, que aspecto natural os países do Vice-Reinado do Rio da Prata têm em comum? Seus territórios são banhados pelos rios que compõem a Bacia Platina. 3. Comparando os dois mapas, que mudanças você nota na configuração territorial dos países da América do Sul? Espera-se que o aluno reconheça que os reinados e as capitanias deram origem a países e que as fronteiras foram alteradas. A América Platina recebe essa denominação porque parte dos territórios dos países que constituem a região é banhada pelos rios que compõem a Bacia Platina (também chamada de Bacia do Prata): Paraná, Uruguai e Paraguai. Na língua espanhola, plata quer dizer “prata”. Além da característica hidrográfica, os países platinos compartilham um mesmo passado colonial. Argentina, Paraguai e Uruguai, além de Bolívia e parte do Chile, estiveram durante o domínio espanhol sob mesma administração, denominado Vice-Reinado do Rio da Prata.

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cessário, retomar o conceito de bacia hidrográfica, que se refere a uma área delimitada por divisores de águas (partes mais altas do relevo) e constituída por um rio principal e seus afluentes. Explicar aos alunos que a presença os rios da bacia Platina teve grande influên-

cia na organização das atividades humanas ao longo do tempo. Destacar a importância dos principais rios dessa bacia hidrográfica para o surgimento de grandes centros urbanos, o desenvolvimento de atividades econômicas, a navegação e a geração de energia elétrica.

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A Bacia Platina A América Latina concentra aproximadamente um terço das reservas de água doce disponíveis no planeta e abriga, na América do Sul, três das maiores bacias hidrográficas do mundo: a Bacia do Amazonas, a Bacia do Orinoco e a Bacia Platina. Observe o mapa.

60° O

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Golfo do México

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Bacia do Rio Amazonas-Ucayali-Maranhão 6 145 186 km2

Mar do Caribe

Bacia do Orinoco 953 700 km2

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DACOSTA MAPAS

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OCEANO PACÍFICO

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Bacia do Paraguai 1 168 500 km2

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Bacia do Madeira-Marmoré 764 200 km2 d Trópico

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Bacia do Rio Negro 720 100 km2

Bacia do Tocantins-Araguaia 764 200 km2

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Bacia do Colorado 703 100 km2

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OCEANO ATLÂNTICO

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América Latina: principais rios e bacias hidrográficas nde Gra Rio Bravo Rio

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TEXTO COMPLEMENTAR

Área privada de rede hidrográfica permanente ou bacia privada de saída para o mar Limites da bacia hidrográfica

Bacia do Rio da Prata-Paraná 2 582 700 km2

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A Bacia Platina está localizada na porção sul da América do Sul e inclui áreas dos territórios da Argentina, Paraguai, Uruguai, Brasil e Bolívia. É a segunda maior da América Latina e a quarta maior do mundo. Seus rios principais são Paraná, Paraguai e Uruguai, que, ao se unirem, formam o Rio da Prata. Suas águas são aproveitadas para diversas finalidades, como abastecimento da população, produção de energia hidrelétrica, irrigação, navegação e pesca.

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara, 2018. p. 134-154.

A organização do espaço geográfico da região está diretamente relacionada à distribuição desses rios. As capitais Montevidéu, Buenos Aires e Assunção, além de outras cidades importantes, estão situadas próximo às margens dos rios, assim como as áreas agrícolas, industriais e portuárias. O Rio Paraná é o mais extenso e importante da Bacia Platina. Apresenta grande potencial hidrelétrico no trecho brasileiro e boa navegabilidade no trecho argentino. O Rio Paraguai destaca-se principalmente pela navegabilidade. Um projeto envolvendo os governos da Argentina, Bolívia, Brasil, Paraguai e Uruguai prevê melhorar e aumentar a navegação realizando um conjunto de obras na hidrovia Paraná-Paraguai. Já o rio Uruguai caracteriza-se pelo bom potencial hidráulico, além de contar com trechos navegáveis em seu curso.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Com a ajuda de um mapa político, identifique em qual(is) bacia(s) hidrográfica(s) a Unidade da Federação (UF) onde você vive está assentada. Resposta pessoal, de acordo com a unidade federativa onde o aluno vive.

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Tríplice fronteira Ponto estratégico de disputa mundial, a chamada tríplice fronteira é formada pela confluência dos rios Paraná e Iguaçu, onde se encontram em um vértice Brasil, Argentina e Paraguai. Essa vasta região fronteiriça no sul do continente se localiza sobre uma jazida subterrânea de água doce, considerada a terceira no mundo por seu tamanho e a primeira pela facilidade de acesso. Alimentado pela bacia hidrográfica do rio Paraná, o Sistema Aquífero Guarani estende-se por aproximadamente 1.195.700 km². Destes, 70% estão sob o solo brasileiro, 19% na Argentina, 6% no Paraguai e 5% no Uruguai. A bacia do Paraná também alimenta superficialmente a represa de Itaipu, a maior do mundo no momento de sua construção. Água, eletricidade e vegetação são alguns dos aportes da tríplice fronteira, embora o desmatamento da zona tenha avançado enormemente. Em parte, pelo aproveitamento voraz das madeiras e, em parte, pela substituição dos pinheiros-do-paraná por pinheiros Elliot, mais produtivos em termos industriais, porém alheios ao ecossistema, não propícios para a reprodução das aves e semeados em quantidades que rompem o equilíbrio natural. Como o solo é de alta fertilidade, foram introduzidos em larga escala cultivos de soja transgênica que envenenam a terra e os camponeses que trabalham nela, e provocam desertificação. Não obstante, de imediato proporcionam a matéria-prima para a produção de biodiesel, um dos combustíveis alternativos com os quais se busca aliviar a demanda de petróleo. [...] CECEÑA, A. E.. Tríplice Fronteira. Disponível em: <http://latinoamericana. wiki.br/verbetes/t/triplice-fronteira>. Acesso em: 5 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Uruguai Cerca de 90% da população uruguaia, estimada em 3,4 milhões de habitantes (2017), vive em cidades. Desse total, quase metade está concentrada na capital, Montevidéu. A maioria dos uruguaios descende de europeus e uma minoria é de origens indígena e africana. O país possui um dos maiores IDH da América Latina, baixa taxa de analfabetismo e uma das mais elevadas rendas per capita da região.

ELOJOTORPE/MOMENT/GETTY IMAGES

Localizar o território do Uruguai em um mapa político da América Latina e levantar os conhecimentos prévios da turma sobre esse país. Na sequência, apresentar as características gerais, como a presença da vegetação de Campos em grande parte do território e a ausência de jazidas significativas de recursos minerais e energéticos. Comentar que o Uruguai é um dos países com melhores indicadores sociais da América Latina ao lado do Chile e da Argentina. Explicar que a economia nacional é fortemente baseada na exportação de produtos agropecuários, mas que há crescente participação do setor de turismo e produtos de tecnologia da informação e comunicação. Falar sobre o governo do presidente José “Pepe” Mujica (2011-2015), conhecido como “o presidente mais pobre do mundo” por conta de seu estilo de vida. Destacar medidas tomadas em seu mandato em favor de liberdades individuais, como a legalização do aborto, do casamento homossexual e da utilização da maconha para fins medicinais. Comentar que essas medidas são polêmicas na comunidade internacional. Localizar com os alunos o território do Paraguai em um mapa político. Destacar os principais aspectos físicos do país, relacionando as características naturais das regiões ocidental e oriental às atividades econômicas desenvolvidas em cada uma. Esclarecer que a agricultura é a atividade econômica mais importante, embora o comércio também gere divisas, sobretudo em Ciudad del Este, cidade situada próximo às margens do rio Paraná e da fronteira brasileira com Foz do Iguaçu. Comentar que a

Na fotografia, Montevidéu, capital do Uruguai, que está localizada na foz do Rio da Prata. Fotografia de 2018.

A agricultura está voltada especialmente para o cultivo de arroz, trigo, milho, cevada, soja e uva. A maior parte da produção agrícola é exportada ou utilizada como matéria-prima pela indústria. Na pecuária, destaca-se a criação de ovinos e bovinos para a produção de lã e carne. A carne bovina produzida no Uruguai é considerada uma das melhores do mundo e alcança amplo mercado, principalmente na Europa. A atividade industrial concentra-se na área metropolitana de Montevidéu, com destaque para as indústrias têxtil, alimentícia, de artigos de couro e de bebidas. O território do Uruguai é pobre em recursos minerais e energéticos, importando parcela significativa, principalmente de petróleo. O turismo tem crescido nas últimas décadas em razão dos investimentos realizados em infraestrutura. O Uruguai vem recebendo quantidades cada vez maiores de turistas brasileiros, argentinos e europeus.

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isenção de impostos sobre os produtos diminui seu preço, atraindo compradores brasileiros e argentinos. Destacar que no Paraguai vive grande número de brasileiros (os brasiguaios) em

áreas próximas à fronteira com o Brasil, onde são constantes os conflitos e a tensão com os habitantes locais, em virtude das disputas por terras, estabelecimentos comerciais e postos de trabalho.

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AMPLIANDO HORIZONTES • LESSA, M. A. Mujica: o presidente mais rico do mundo. São Paulo: Editora 5w, 2015. O livro é um perfil biográfico de um dos mais populares políticos do mundo: José “Pepe” Mujica. Tendo a vida de Mujica como fio condutor, o autor trata da história e das relações entre Uruguai e o Brasil e desses países em relação à América Latina.

Paraguai O Paraguai, assim como a Bolívia, não tem saída para os oceanos que banham o continente americano. As principais vias de exportação e de importação de mercadorias são as rodovias que dão acesso ao Porto de Paranaguá (PR), no Brasil, e o Rio Paraná, que é navegável até o oceano Atlântico, com acesso aos portos de Buenos Aires, na Argentina, e de Montevidéu, no Uruguai. O Rio Paraguai, principal afluente do Rio Paraná, percorre o território paraguaio de norte a sul, dividindo o país nas regiões Ocidental e Oriental. A primeira é pouco povoada e nela são desenvolvidos principalmente a pecuária de bovinos e o cultivo de algodão. A região Oriental é constituída de uma grande planície com solos férteis e úmidos, que favorecem o cultivo de trigo, milho, tabaco e soja, principal produto de exportação do país. Concentra, sobretudo na capital Assunção e nos arredores, a maioria dos cerca de 6,9 milhões de habitantes (2017). Em Ciudad del Este, na fronteira com o Brasil (Foz do Iguaçu), existe uma grande área comercial de produtos importados. Uma importante fonte de recursos para a economia paraguaia é a energia elétrica produzida nas usinas de Itaipu e Yacyretá, cujo excedente é exportado para o Brasil e para a Argentina, respectivamente, seus parceiros na construção de cada uma das usinas.

CHRISTIAN RIZZI / FOTOARENA

• ALBUQUERQUE , J. L. C. A dinâmica das fronteiras: Os brasiguaios na Fronteira entre o Brasil e o Paraguai. São Paulo: Annablume, 2010. No livro o autor analisa as fronteiras da porção leste do Paraguai, priorizando as relações entre brasileiros e paraguaios. • ITAIPU Binacional. Disponível em: <http://livro.pro/ 42j6q5>. Acesso em: 5 nov. 2018. Para mais informações sobre a Usina de Itaipu, recomendamos o site Itaipu Binacional.

Em 1973, Brasil e Paraguai assinaram o Tratado de Itaipu, acordo que definiu o aproveitamento hidrelétrico do Rio Paraná pelos dois países. Atualmente, a usina fornece cerca de 15% da energia consumida no Brasil e 86% da que é consumida no Paraguai. Na foto, vista da Usina de Itaipu, 2015.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Argentina A população argentina, estimada em 44 milhões de habitantes (2017), está distribuída de maneira irregular pelo território, estando a maior parte concentrada em torno de Buenos Aires, a capital do país. O território apresenta grande diversidade de paisagens. A porção central do país abriga importantes cidades, como Córdoba, Mar del Plata e Buenos Aires. Nessa região está localizada grande parte da atividade industrial, principalmente as indústrias siderúrgica, automobilística, química, têxtil, petroquímica e metalúrgica. As características climáticas e o relevo predominantemente plano favorecem o desenvolvimento da agricultura, com destaque para o cultivo de milho, algodão, soja e cana-de-açúcar. A pecuária se destaca no Pampa, área formada por vastas planícies cobertas de vegetação do tipo herbácea. Boa parte da criação de bovinos abastece o mercado interno, e cerca de 8% é exportada. Os principais destinos da carne de alta qualidade produzida na região são China, Israel, países da América Latina e da Europa.

ERICA CANEPA/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

Com os alunos, localizar o território da Argentina em um mapa político da América Latina. Levantar os conhecimentos prévios da turma acerca desse país e destacar os principais aspectos relacionados à diversidade natural da Argentina e sua grande extensão territorial. Sobre a população argentina, ressaltar que grande parte tem origem espanhola por conta da colonização, mas que há grande número de descendentes de outros imigrantes, sobretudo italianos. Vale destacar que há parcela significativa da população de origem ameríndia, decorrente da miscigenação dos povos europeus com os nativos que habitavam o atual território argentino. Comentar que grande parte da população está concentrada nos arredores de Buenos Aires, sendo a densidade populacional no interior mais baixa, sobretudo na região sul e extremo sul do território, por conta das baixas temperaturas e solos impróprios para a atividade agropecuária. Em relação à economia, explicar que o país se encontrava entre os mais ricos do mundo no início do século XX, com seus produtos agropecuários encontrando amplo mercado na Europa. Porém, após a Crise de 1929 e a Segunda Guerra Mundial, os preços dos produtos exportados pela Argentina caíram. Além disso, se sucederam no poder diversos governos autoritários entremeados por breves períodos democráticos, gerando instabilidade política e contribuindo ainda mais para a deterioração da economia. Ressaltar que, mesmo após o fim da última ditadura militar em 1983 e subsequente redemocratização, a economia do país seguiu frágil, chegando aos anos 2000 sob forte crise, que

Rebanho de gado bovino em Zarate, Argentina, 2017.

A porção oeste apresenta elevadas altitudes e climas rigorosos da cordilheira dos Andes. Há baixa densidade demográfica, e as principais atividades econômicas são a fruticultura irrigada e a extração de petróleo. No sul, na região chamada de Patagônia, há o predomínio do clima frio com invernos rigorosos. As características naturais fazem a região também ser pouco povoada. Além da pecuária bovina, desenvolve-se a criação de ovinos. Também há importantes jazidas de petróleo e gás natural.

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fez com que no ano de 2001 o país decretasse o calote, deixando de pagar sua dívida externa e tentando renegociá-la posteriormente. Esclarecer que, embora a situação socioeconômica atual seja melhor do que no início

dos anos 2000, a Argentina ainda enfrenta dificuldades econômicas, que se agravaram a partir de em 2014 com a disparada da inflação e a forte desvalorização de sua moeda, o peso.

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AMPLIANDO HORIZONTES • POR QUE A ARGENTINA está entre as 5 economias mais frágeis do mundo. BBC. Disponível em: <http://livro.pro/cowav9>. Acesso em: 5 nov. 2018. Vídeo sobre a fragilidade econômica argentina.

Brasil O Brasil é considerado uma potência na América Latina por causa do tamanho de sua economia e da influência política que exerce sobre os demais países da região.

• TREVISAN, K. Disparada do

câmbio e preocupações com a inflação: entenda a crise na Argentina. G1. Disponível em: <http://livro.pro/7rdptm>. Acesso em: 5 nov. 2018. Texto que apresenta os diversos fatores que levaram à crise argentina.

A agropecuária brasileira O setor agropecuário representa cerca de 6% do PIB do país, podendo chegar a mais de 20% quando consideradas as atividades do agronegócio. A agropecuária também se destaca no comércio internacional, respondendo por cerca de 40% de tudo o que é exportado pelo país. O principal produto agrícola de exportação é a soja, que representa cerca de 30% de toda a produção mundial. O país também se destaca na produção e na exportação de café, açúcar e milho. Na pecuária, o Brasil tem o segundo maior rebanho de bovinos e aves do mundo. Também é o maior exportador mundial de frangos. Analise os gráficos e responda às questões em seu caderno.

• BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. Disponível em: <http://livro.pro/3u3q88>. Acesso em: 5 nov. 2018. Site do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços que apresenta dados sobre as exportações e importações brasileiras.

Brasil: principais estados exportadores de soja – 2017 1

China

8,2

Goiás

6,1

São Paulo 0

Percentual de exportação

Elaborados com base em: BRASIL. Ministério da Indústria, comércio exterior e serviços. Disponível em: <http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-decomercio-exterior/comex-vis/frame-ppe?ppe=1315>. Acesso em: 18 set. 2018.

79%

Espanha

2,9%

Tailândia

2,4%

Holanda

2,3%

Irã

1,8% 0

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Percentual de produção

FERNANDO JOSE FERREIRA

13,3

Rio Grande do Sul

Países de destino

Estado

14,5

Paraná

FERNANDO JOSE FERREIRA

Principais destinos da produção de soja – 2017

27,9

Mato Grosso

1. Os principais produtores de soja estão situados em quais macrorregiões brasileiras? Nas regiões Centro-Oeste, Sul e Sudeste.

2. Qual é o principal país consumidor da soja produzida no Brasil? A China.

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A respeito do Brasil, destacar a importância econômica e política do país na América do Sul e América Latina. Mencionar que, mesmo saindo de uma recessão de grandes proporções, o Brasil ainda possui a maior economia da região.

Retomar aspectos da economia brasileira já estudados no volume 7 desta coleção. Retomar a importância da agropecuária na economia nacional, destacando a participação desse setor no PIB do país. Lembrar os alunos de que, embora a soja seja

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o principal produto, outros gêneros agrícolas, como o milho, o café e a cana-de-açúcar também têm grande participação na pauta de exportações. Sobre a pecuária, comentar a importância da região Centro-Oeste na produção de gado bovino, o que

gera muitas divisas ao país. No entanto, comentar que o desenvolvimento da atividade agropecuária na região Centro-Oeste também impulsionou o desmatamento e aumentou os problemas relacionados à questão fundiária e à disputa de terras no Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Atividade industrial e comércio

Observe os mapas e responda às questões em seu caderno:

1. Além do estado de São Paulo, cite três outros estados com forte concentração industrial.

Distribuição espacial da indústria – 2013 50° O

AMAPÁ 0°

RORAIMA

Equador

AMAZONAS

CEARÁ

MARANHÃO

PARÁ

RIO GRANDE DO NORTE PARAÍBA

PIAUÍ

ACRE RONDÔNIA

PERNAMBUCO ALAGOAS

TOCANTINS

SERGIPE

BAHIA

MATO GROSSO GOIÁS DF

OCEANO ATLÂNTICO MINAS GERAIS

MATO GROSSO DO SUL

OCEANO PACÍFICO Número de empresas industriais extrativas e de transformação, por município

ESPÍRITO SANTO SÃO PAULO

RIO DE JANEIRO Trópico de Cap

ricórnio

PARANÁ SANTA CATARINA

Menos de 1 000

RIO GRANDE DO SUL

De 1 001 a 5 000 De 5 001 a 10 000

Mais de 10 001

DACOSTA MAPAS

A maior parte das indústrias brasileiras está concentrada na região Sudeste, especialmente no estado de São Paulo. Apesar do processo de desconcentração industrial observado nas últimas décadas, o Sudeste continua se destacando no setor, concentrando a maioria dos estabelecimentos do país e liderando o comércio externo, respondendo por 48,6% das exportações e 51,8% das importações em 2017.

470

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 136.

2. Comparando os dois mapas, o que podemos dizer sobre a relação entre a concentração da rede de transporte e das indústrias no território brasileiro? 1. Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul.

Redes de transporte – 2014 50° O RR AP Equador

0°

AM PA

MA PB

BA MT DF GO

Desconcentração industrial: processo caracterizado pela transferência de unidades de produção para outras localidades e pela diminuição do ritmo de crescimento.

OCEANO PACÍFICO

o Capricórni Trópico de

Aeroportos

Terminais hidroviários Estradas

OCEANO ATLÂNTICO

Hidrovias

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 143.

Ferrovias Portos

470

DACOSTA MAPAS

Se necessário, retomar brevemente com os alunos os fatores que permitiram o desenvolvimento da indústria no Brasil a partir de 1930. Lembrar que, antes do início do processo de industrialização, a cafeicultura era a principal atividade econômica do país e que foi ela que proporcionou as condições para o seu desenvolvimento, como a acumulação monetária e o desenvolvimento da infraestrutura, com destaque para a região Sudeste. Explorar com os alunos os mapas da página 166. Chamar a atenção para a concentração de estabelecimentos industriais na região Sudeste, sobretudo em São Paulo. Pedir para que observem a correlação entre a distribuição espacial da indústria com as redes de transporte do país. Depois, solicitar que façam as atividades 1 e 2. Na atividade 2, espera-se que os alunos observem que as áreas mais industrializadas do país são aquelas com redes de transporte mais densa, com grande número de rodovias, ferrovias e portos. Comentar que entre os principais produtos industrializados exportados destacam-se os produtos derivados de minério de ferro, como tubos, lâminas e placas, automóveis e maquinários diversos. Entre as principais importações destacam-se produtos manufaturados diversos, medicamentos, partes e peças para automóveis e aviões e componentes eletrônicos diversos. Abordar com os alunos o conceito de desconcentração industrial, explicando que nas últimas décadas a atividade industrial se instalou em outras partes do território brasileiro que não o Sudeste do país. Isso ocorre porque as indústrias são atraídas por incentivos fiscais oferecidos por municípios e pelos salários mais baixos fora dos principais centros urbanos industrializados.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O Brasil no Brics

Para introduzir o estudo do Brics, encaminhar a atividade 1 e perguntar aos alunos se eles sabem o significado do acrônimo. Verificar os conhecimentos que possuem sobre o tema e indicar os países que formam esse grupo. Incentivá-los a observar os dados da tabela e a identificar aspectos comuns entre os países. A seguir, encaminhar o restante das atividades. Comentar que a aproximação dos países-membros os fortalece econômica e politicamente, aumentando a importância deles no cenário mundial e reduzindo a dependência em relação aos países desenvolvidos. Abordar as relações entre o Brasil e o restante do grupo, dando enfoque especial à China, principal parceiro comercial do país hoje. Se necessário, incentivar os alunos a pesquisar notícias recentes relacionadas ao grupo e conversar sobre elas em sala. Comentar com a turma que entre os principais produtos que o Brasil exporta para o Brics estão a soja, o minério de ferro, o petróleo bruto, a celulose, açúcar e carnes. O Brasil, por sua vez, importa principalmente aparelhos elétricos para telefonia, partes de aparelhos de TV, câmeras fotográficas, partes e acessórios de computadores e veículos, além de adubos e inseticidas, entre outros.

Observe a tabela e converse com seus colegas e professor: Brics Países-membros

População (milhões de habitantes)

Área (km²)

PIB (em US$)

Brasil

208 494

8 515 759

2,1 trilhões

Rússia

143 990

17 098 242

1,7 trilhão

Índia

1 339 180

3 287 263

2,8 trilhões

China

1 409 517

9 326 410

14 trilhões

África do Sul

56 717

1 219 090

370,8 bilhões

Elaborado com dados obtidos em: ONU. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wpp/Publications/Files/ WPP2017_Wallchart.pdf>.; FMI. Disponível em: <https://www.imf.org/external/datamapper/NGDPD@WEO/ OEMDC/ADVEC/WEOWORLD/BIH>. Acessos em: 29 ago. 2018.

Se necessário, ajudar os alunos a perceber que a sigla

1. Você sabe o que significa a sigla Brics? é um acrônimo formado pelas iniciais de Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul (em inglês, South Africa).

2. De acordo com os dados da tabela, qual dos países-membros tem maior peso econômico? China.

3. O que você sabe sobre o nível de desenvolvimento econômico e social desses países? Espera-se que os alunos reconheçam que se trata de países emergentes.

Buscando maior participação política e econômica no cenário mundial, o Brasil vem estabelecendo relações com diferentes países, principalmente aqueles considerados emergentes. A participação no Brics, acrônimo formado pelas iniciais Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul, insere-se nessa perspectiva de maior cooperação entre seus membros. Além de economias emergentes, os países do Brics têm em comum as grandes dimensões de seus territórios, o elevado número de habitantes e a crescente importância no cenário mundial. Juntos, os PIBs desses países correspondem a 24% do PIB mundial. O aumento das relações entre os países-membros é bastante favorável à economia do Brasil. Além do aumento das exportações, a aproximação com o Brics reduz a dependência em relação às economias desenvolvidas, especialmente dos Estados Unidos. Em 2017, cerca de 12% das exportações brasileiras tiveram como destino os Estados Unidos e 25%, aos países do Brics, dos quais 21% foram para a China, tornando o país nosso principal parceiro comercial.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Por que a formação do Brics favorece a participação de seus membros nas decisões políticas e econômicas mundiais? Espera-se que os alunos reconheçam que o Brics representa uma parcela impor-

tante da população e do PIB mundial, o que faz com que seus países tenham maior poder nas decisões econômicas e políticas. 2. Pesquise sobre as características da indústria da Unidade da Federação onde você vive: distribuição, principais ramos, destaques na importação

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e exportação. Para auxiliá-lo, sugerimos como fonte de pesquisa o site do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. AMPLIANDO HORIZONTES BRASIL. Ministério das Relações Exteriores. BRICS.

BRASIL – BRICS Intercâmbio comercial. Disponível em: <http://livro.pro/4nc9n4>. Acesso em: 5 nov. 2018. Documento do Ministério das Relações Exteriores sobre as relações comerciais do Brasil com os demais países do Brics.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Favelas na América Latina

A partir da década de 1980, o rápido crescimento das meTrabalho informal: tipo trópoles da América Latina foi caracterizado por aspectos code trabalho no qual não há registro em órgãos de muns: grande parte da população vivendo em moradias precárias, governo. Assim, as pessoas trabalho informal, desemprego, criminalidade, incapacidade do que estão no setor informal Estado em oferecer infraestrutura, problemas ambientais e de sadeixam de ter os direitos trabalhistas garantidos por lei. neamento básico, entre outros. Ao mesmo tempo, as paisagens dessas cidades revelam o resultado do desenvolvimento econômico e da maior inserção desses países no mundo global. Assim, a precariedade das moradias e das condições de vida da população se coloca ao lado de edifícios modernos de empresas ou condomínios fechados que são destinados a uma pequena parcela da população. Separam-se, assim, os que vivem cercados pelos muros, como em uma cidade medieval, das que vivem fora deles.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

Esta seção trabalha as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 2, 7, 10. • Área: 1, 2, 3, 6. • Específicas: 1, 3, 5, 7. Nesta seção serão trabalhados o crescimento das cidades latino-americanas e os problemas sociais associados a esse processo, entre eles, a desigualdade social. É importante discutir com os alunos que o acesso à moradia adequada não se refere apenas a se ter uma casa para morar, mas às condições de moradia “da porta para fora”, ou seja, ao acesso a bens, serviços e trabalho nas proximidades da moradia. A indicação de texto presente na seção Ampliando horizontes pode contribuir no aprofundamento do tema. Propor a leitura coletiva do texto da página 168, evidenciando os aspectos comuns das grandes cidades latino-americanas. Sobre o trabalho informal e os direitos trabalhistas, no Brasil, comentar que entre esses direitos estão as férias remuneradas e o 13o salário. Grande parcela das pessoas que estão na informalidade é constituída por trabalhadores sem vínculo empregatício, como muitos vendedores ambulantes, trabalhadores da construção civil (pedreiros e ajudantes) e faxineiras. Comentar que as desigualdades econômicas e sociais da América Latina estão impressas na paisagem da maioria das grandes cidades desses países, sendo observadas também nas médias e pequenas. Nesse sentido, vale pedir aos alunos que analisem e reflitam sobre a paisagem do lugar onde vivem, identificando nela essa realidade. Além desses aspectos, a seção também busca apresentar ações, na forma de experiências concretas, que visam à melhoria das condições de vida da

Na fotografia, favela de Paraisópolis, a maior da cidade de São Paulo, ao lado de condomínios de luxo, em 2016.

Enfrentando problemas Diante dos problemas das cidades latino-americanas, surgem ações de diversos setores da sociedade visando à melhoria das condições de vida. Um desses exemplos se deu em Medellín, cidade colombiana, que, por muitos anos, teve sua imagem associada ao tráfico de drogas. Leia a reportagem na página a seguir.

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população urbana, como no exemplo de Medellín. Ao analisar o exemplo do metrocable desta cidade, pode ser feita uma comparação com o teleférico do Pão de Açúcar no Rio de Janeiro. A diferença principal é que o metrocable foi construí-

do para o transporte da população da última linha do metrô ao mais alto ponto dos morros, na favela Comuna 13. Já no teleférico do Pão de Açúcar, os passageiros são turistas. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem

que os investimentos públicos em infraestrutura, principalmente com a construção do metrocable, permitiram o acesso de populações mais pobres ao centro desenvolvido. Na cidade, as obras foram acompanhadas pela

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AMPLIANDO HORIZONTES • ROLNIK, R. Moradia é mais que um objeto físico de quatro paredes. E-metropolis. Disponível em: <http://livro.pro/ qzqacy>. Acesso em: 6 nov. 2018. Para refletir sobre a ideia de moradia adequada, sugerimos a entrevista concedida por Raquel Rolnik, urbanista e ex-relatora da ONU.

A outra imagem de Medellín Sinônimo de tráfico de drogas, a cidade colombiana diminui a violência e agora é modelo de urbanização bem-sucedida.

[...] No entusiasmo pela revitalização, o poder público subiu os morros e criou um link entre as populações miseráveis e o centro desenvolvido, com investimentos em infraestrutura. A obra mais imponente é também a única no mundo. O metrocable é um teleférico igual ao que liga o Morro da Urca ao Pão de Açúcar. Mas em Medellín há dois conjuntos que unem a última linha do metrô no asfalto ao mais alto ponto dos morros. A linha que dá acesso à favela Comuna 13 tem sete quilômetros de comprimento e capacidade para levar 25 mil pessoas por quatro estações em apenas 11 minutos. A segunda linha, na Comuna 1, permite o traslado de 15 mil passageiros em nove minutos, num percurso de 1,8 quilômetro. [...] as obras em Medellín foram acompanhadas de uma repressão jamais vista do narcotráfico, desmobilização dos paramilitares (que equivalem às milícias cariocas), reaparelhamento e renovação da polícia e projetos eficientes de intervenção social. [...]

• FAVELAS através da América Latina: mapa interativo. Comcat. Disponível em: <http://livro.pro/a74qde>. Acesso em: 6 nov. 2018. Para saber mais sobre favelas da América Latina, recomendamos o site do ComCat.

SDURAKU/SHUTTERSTOCK.COM

A outra imagem de Medellín. IstoÉ. Disponível em: <https://istoe.com.br/10955_A+OUTRA+IMAGEM+DE+MEDELLIN/>. Acesso em: 18 ago. 2018.

O metrocable foi construído em comunidades pobres da cidade de Medellín. Fotografia de 2017.

1. De acordo com a notícia, que mudanças ocorreram em Medellín? 2. Em grupo, façam uma pesquisa sobre ações de governos ou outras instituições para a melhoria nas condições de vida nas favelas de outros países da América Latina. Preparem um trabalho com fotografias, gráficos e textos e apresentem para o professor e os colegas. Os alunos poderão pesquisar, por exemplo, diversos projetos de urbanização de favelas no Brasil e em outros países. 3. Em grupo, discutam como as condições de moradia nas cidades latino-americanas poderiam melhorar. Elaborem uma lista de sugestões que poderiam ser viabilizadas.

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diminuição da violência, pelo combate ao narcotráfico, pela desmobilização de paramilitares, pelo reaparelhamento e renovação da polícia e por projetos de intervenção social. Na atividade 3, é importante que os alunos discutam

sugestões de acordo com a realidade mais próxima a eles, como a das cidades das UFs em que vivem. Também é importante orientá-los a pensar em sugestões de ações que sejam viáveis em cada realidade.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Observe o mapa e faça as atividades a seguir em seu caderno. América: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) DACOSTA MAPAS

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 5. Sugerimos organizar os alunos em duplas para a realização das atividades propostas. Destinar um tempo para que eles possam concluí-las. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas que as exponham oralmente, de forma alternada. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade. As atividades têm como fio condutor o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Se necessário, retomar com os alunos o conceito e os critérios considerados para o seu cálculo. Explicar também que o IDH integra o Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH), uma importante publicação do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos citem o México e destaquem questões históricas, como o tipo de colonização e as características culturais dos povos pré-colombianos que viviam na região que hoje corresponde ao território mexicano. No item b, poderão mencionar: Costa Rica, Panamá, Trinidad e Tobago, Antígua e Barbuda, Cuba, México, Venezuela, Equador, Peru, Colômbia, Suriname, Jamaica, São Vicente e Granadinas, Dominica, Belize, Paraguai e República Dominicana. Todos com elevado desenvolvimento humano. No item c, eles devem mencionar a Argentina, o Chile, Uruguai e as Bahamas. Na atividade 2, espera-se que os alunos citem a guerra civil em 2004, tempestades e furacões em 2008, com morte de 500 pessoas e mais de mil desabrigados; terremoto em

Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Equador

0°

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio

Desenvolvimento humano Baixo Médio Elevado Muito elevado Sem dados

90° O

1 180

Elaborado com base em: UNDP. Human Development Report 2018. Nova York, 2018. p. 23-25.

a) Dos países da América do Norte, qual apresenta o menor IDH? Além de características socioeconômicas, que outros aspectos o diferenciam do restante da América do Norte? b) Cite países da América Latina que se encontram na mesma faixa de IDH que o Brasil. c) Dos países da América Latina, quais apresentam IDH muito elevado?

2. O Haiti é o país com menor IDH da América. Cite fatores que ajudam a explicar as graves condições sociais e econômicas em que o país se encontra.

170 2010, com milhares de mortos e desabrigados, furacão em 2016, com mais de 900 mortos e milhares de desabrigados. Na atividade 3, espera-se que os alunos apontem que com a Revolução Cubana foram feitos muitos investimentos nas áreas de saúde e educação, o que justifica os bons D2_GEO_F2_2054_V8_U05_G20.indd 170

indicadores sociais presentes no país. Na atividade 4, item a, os alunos podem explicar que a Bolívia enfrenta o problema do narcotráfico, relacionado ao cultivo tradicional de coca. Muitos dos pequenos agricultores bolivianos têm recebido incentivos dos traficantes para

cultivar a planta. No item b, espera-se que eles apontem que a maior parte da população da Bolívia (cerca de 70%) vive no altiplano andino. Nessa região estão as principais cidades do país, como a capital, La Paz. A região é constituída por planaltos no interior da Cordilheira dos Andes, a mais de 3 700 m

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da bacia hidrográfica do rio da Prata, ou Bacia Platina. Além disso, os países platinos, além da Bolívia, estiveram durante o domínio espanhol sob uma mesma administração, denominada Vice-Reinado do Rio da Prata. Espera-se que os alunos citem: Argentina, Paraguai e Uruguai. No item b, os alunos devem indicar que a Argentina e o Uruguai têm IDH muito elevado e o Paraguai, elevado. Na atividade 7, item a, espera-se que os alunos apontem a China e que esse país é atualmente o maior parceiro comercial do Brasil, por conta da importação de grande volume de matérias-primas. No item b, espera-se que os alunos reconheçam que, ao estreitarem relações, esses países tornam-se mais representativos no cenário mundial, sendo capazes de influenciar nas decisões econômicas e políticas e orientando-as no sentido de ser mais vantajosas à economia e à sociedade dos países-membros.

3. Cuba faz parte do grupo de países com IDH elevado. Entre os indicadores que colaboram para que o país tenha essa posição no ranking estão a elevada expectativa de vida – a maior da América Latina – e a média de anos de estudo no país. Com base no que você estudou, explique uma possível relação entre esses indicadores e a Revolução Cubana.

4. A Bolívia é o país andino que apresenta o menor IDH. Sobre esse país, responda: a) Além de condições sociais precárias, que outro grave problema é enfrentado pelo país? b) Em que região do país se encontra a maior parte da população? Caracterize essa região.

5. Em que região da América Latina se localizam o Suriname e a Guiana? Com base no mapa da atividade 1, comente sobre o IDH desses países e caracterize essa região. Auxilie os alunos na localização dos países.

6. Sobre a América Platina, responda às questões. a) O que define essa região e que países a compõem? b) Como é o IDH dos países dessa região de acordo com o mapa da atividade 1?

7. Observe a tabela e compare o IDH do Brasil com o dos demais países do Brics. Em seguida, responda às questões.

Brics: IDH País

IDH

Classificação

Brasil

0,759

Elevado

Rússia

0,816

Muito elevado

Índia

0,640

Médio

China

0,752

Elevado

África do Sul

0,699

Médio

UNDP. Human Development Report 2018. Nova York, 2018. p. 22-24.

a) Qual dos países se encontra na mesma faixa de IDH do Brasil? Como é a relação comercial entre esses dois países? b) Na sua opinião, de que maneira o aumento das relações entre os países do Brics pode contribuir para o desenvolvimento econômico e social deles?

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de altitude, abrangendo o sul do Peru, o oeste da Bolívia, o nordeste do Chile e o noroeste da Argentina. Na atividade 5, auxiliar os alunos a reconhecer que esses países ficam na região das Guianas. Os países dessa região apresentam IDHs distintos. O IDH da Guiana é médio

e o do Suriname é elevado. Esses países apresentam grande diversidade étnica, linguística e religiosa, com a contribuição de ameríndios, ingleses, holandeses, africanos, além de imigrantes chineses, indonésios e indianos. A economia desses países se baseia no cultivo de produtos voltados para

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exportação, e na exploração de recursos minerais, como bauxita, ouro e diamante. A atividade industrial é pouco desenvolvida. Na atividade 6, item a, espera-se que os alunos mencionem que todos os países da região possuem partes de seus territórios localizadas na área

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COMPETÊNCIAS

ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 4, 5, 6, e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 3, 4, 5, 6 e 7.

• • • • •

p. XIV

EF08GE01 EF08GE05 EF08GE08 EF08GE19 EF08GE20

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Conhecer aspectos relacionados a dimensão, localização, regionalização, divisão político-territorial e elementos físico-naturais que caracterizam o espaço geográfico do continente africano. • Identificar as formas de relevo e os principais rios que banham o continente africano. • Identificar e relacionar os climas predominantes no continente africano às principais formações vegetais originais a eles associadas. • Compreender que o continente africano é caracterizado por grande diversidade sociocultural. • Reconhecer a África como “berço” da humanidade, de grandes civilizações e do desenvolvimento de conhecimentos, valorizando a contribuição dos povos africanos. • Conhecer características da organização social e do modo de vida da África pré-colonial. • Relacionar a atual divisão político-territorial do continente africano ao imperialismo europeu do século XIX e aos processos de descolonização e independência das nações africanas. • Relacionar a colonização europeia da América ao aumento do fluxo do tráfico de escravizados originários do continente africano.

ÁFRICA

A África é um continente com grande diversidade de paisagens naturais, como os desertos e as florestas, e paisagens culturais, como as inúmeras grandes cidades. Nesta Unidade, você encontrará um conjunto de informações que vão ajudá-lo a melhor compreender aspectos relacionados à organização do espaço geográfico africano.

BEN MCRAE / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

HABILIDADES

UNIDADE

GERAIS ..............................p. IX

• 1, 4, 7, 9 e 10.

Baobás em Botsuana, 2015.

172 D2_GEO_F2_2054_V8_U06_G20.indd 172 • Relacionar aspectos da

reorganização do espaço geográfico do continente africano ao processo de colonização de exploração. • Compreender como os processos de colonização e descolonização na África contribuíram para a fragmentação de etnias, gerando conflitos.

• Realizar leitura de imagens,

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como mapas e fotografias, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Em quais países africanos estão localizadas as paisa-

INDUSTRYANDTRAVEL / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

gens representadas nas fotografias? Botsuana e Quênia 2. Consulte o mapa político da África na página 175 e indique a localização dos países representados nas fotografias no continente africano. Mencione na sua resposta as direções cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste). Botsuana: Sul do continente africano; Quênia: Leste do continente africano 3. De que outros países africanos você já ouviu falar? O que você sabe sobre eles? Resposta pessoal.

Vista parcial de Nairóbi, capital do Quênia, 2015.

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Neste volume, as Unidades 6 a 8 são dedicadas ao estudo dos diversos aspectos do espaço geográfico do continente africano. Na Unidade 6, são explorados aspectos mais gerais e importantes para o entendimento do espaço geográfico atual desse continente e dos conteúdos das unidades seguintes. Explorar a leitura das fotografias e, se possível, pedir para os alunos pesquisarem outras imagens que retratem a diversidade da África e também a desigualdade que caracteriza os países desse continente. Este pode ser um bom momento para conversar e propor reflexões sobre os estereótipos relacionados à África, continente muitas vezes associado apenas a miséria, doenças e conflitos. Embora esses aspectos estejam presentes, eles não refletem totalmente a realidade atual do espaço geográfico do continente. Além da quantidade (54 países e um território), há grande diversidade entre os países africanos. Encaminhar as atividades. Se julgar conveniente, retomar os conteúdos sobre Estado-nação e nações sem Estado, trabalhados na Unidade 1. Na atividade 3, aproveitar essas questões para levantar os conhecimentos prévios dos alunos, identificando países africanos e características físico-naturais e socioculturais dos países citados por eles e também do continente. Cuidar para não reproduzir preconceitos e não permitir manifestações desse tipo por parte dos alunos, salientando a importância do respeito a todos os povos e sua história. Apresentar o continente em toda sua diversidade.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentando o continente africano Dimensão e localização Observe o mapa.

África no mundo 0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

EUROPA

A Trópico de Câncer

ÁSIA

M É

OCEANO PACÍFICO

R ÁFRICA

C 0°

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ÍNDICO

OCEANIA

2 667

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

ANTÁRTIDA

RENATO BASSANI

Equador

Do ponto de vista geológico, a África não poderia ser considerada um continente, posto que não é separada das terras asiáticas e europeias por águas oceânicas. No entanto, ela é considerada um continente por apresentar processos de ocupação do território e características históricas e culturais que a diferem da Europa e da Ásia. Lembrar que, juntas, África, Europa e Ásia formam o bloco tríplice. Destacar que no bloco tríplice, África e Ásia são separadas por um canal artificial, o Canal de Suez, construído entre 1859 e 1869 para ligar o Mar Vermelho ao mar Mediterrâneo e facilitar a navegação, encurtando distâncias. África e Europa estão separadas pelo mar Mediterrâneo. Na página 175, se achar conveniente, retomar a discussão sobre a regionalização, chamando a atenção dos alunos para os diferentes critérios usados nas divisões regionais da África e as generalizações decorrentes. Esclarecer que o Saara Ocidental é o único território no continente africano que ainda não tem sua autonomia política definida. Desde 1979, o país está sob o domínio do Marrocos, portanto, não é um Estado-nação. Para mais informações sobre a situação do Saara Ocidental consultar as sugestões da seção Ampliando horizontes. Comentar que, juntos, os 54 estados africanos e o Saara Ocidental somam mais de 1,2 bilhão de habitantes, o que representava cerca de 13% da população mundial, em 2017. Apresentar a proposta de regionalização do continente representada no mapa África: regiões, na página 175. Explicar aos alunos que essa divisão considera principal-

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 34.

Em seu caderno, responda às questões.

1. Em quais hemisférios está localizado o continente africano, tendo como referência a linha do equador? Hemisférios Norte e Sul.

2. E em qual hemisfério está localizada a maior parte do continente africano, tendo como referência o Meridiano de Greenwich? Hemisfério Oriental.

3. Que oceanos banham a África a leste? E a oeste? A leste, oceano Índico; a oeste, oceano Atlântico.

4. Que continente se localiza ao norte da África? E a oeste?

Ao norte, Europa; a oeste, América. A África é uma massa contínua de terra emersa com cerca de 30,2 milhões de km2, o que corresponde a 22% das terras emersas do planeta. O território africano tem 8 050 km de comprimento no sentido norte-sul e 7 560 km no sentido leste-oeste. Ao norte, o continente é atravessado pelo Trópico de Câncer e, ao sul, pelo Trópico de Capricórnio. A linha do equador corta o centro do continente, e o Meridiano de Greenwich atravessa-o a oeste. Dessa forma, a África é o único continente que possui terras nos quatro hemisférios.

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mente a localização dos países no continente. Destacar que essa proposta é bastante utilizada por órgãos internacionais (como a ONU e outras organizações) e instituições de pesquisa na divulgação de dados econômicos e sociais. Essa

divisão se apresenta da maneira exposta a seguir: • África Setentrional: Argélia, Egito, Líbia, Marrocos, Sudão, Tunísia, Saara Ocidental. • África Ocidental: Benin, Burkina Fasso, Cabo Verde, Costa do Marfim, Gâmbia,

Gana, Guiné, Guiné-Bissau, Libéria, Mali, Mauritânia, Níger, Nigéria, Senegal, Serra Leoa, Togo. • África Central: Angola, Camarões, República Centro-Africana, Chade, Congo, República Democrática do Con-

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Divisão política e regional O continente africano é constituído de 54 países independentes e um território, Saara Ocidental, sob domínio do Marrocos. Observe o mapa.

África: divisão política 0º

Argel

Rabat

I. da Madeira (POR)

TUNÍSIA

MARROCOS

ARGÉLIA

Mar

Med

iterrâneo

Cairo LÍBIA

EGITO (parte africana)

Trópico de Cânce Ma

OC *SA I D AR EN A TA L

Túnis Trípoli Surt

Is. Canárias (ESP)

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ÁSIA

OCEANO ATLÂNTICO

I. Santa Helena (RUN)

ANGOLA

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 128.

Lusaka

811

EUROPA TUNÍSIA

EGITO (parte africana)

LÍBIA

MAURITÂNIA NÍGER

MALI

SUDÃO

CHADE

ÁSIA

OCEANO ATLÂNTICO

TOGO BENIN

DJIBUTI

ETIÓPIA SUDÃO REPÚBLICA DO SUL CENTRO AFRICANA CAMARÕES GUINÉ UGANDA EQUATORIAL QUÊNIA CONGO SÃO TOMÉ GABÃO REPÚBLICA RUANDA E PRÍNCIPE DEMOCRÁTICA BURUNDI DO CONGO

5. Sudão do Sul, Tanzânia e Madagas-

0º

car estão inseridos em qual região africana? África Oriental.

SEICHELES COMORES

ZIMBÁBUE

MOÇAMBIQUE

Trópico de NAMÍBIA Capricórnio BOTSUANA

África ocidental

6. Com exceção da África Central, rela-

MALAUÍ

ZÂMBIA

África setentrional

MAURÍCIO

ESWATINI

África central

ÁFRICA DO SUL

África meridional África oriental

OCEANO ÍNDICO

TANZÂNIA

ANGOLA

MAURÍCIO

Em seu caderno, responda às questões.

SOMÁLIA

NIGÉRIA

LESOTO

1 009

0º

Elaborado com base em: ONU. United Nations Statistics Division. Disponível em: <https://unstats.un.org/unsd/methodology/m49/>. Acesso em: 25 set. 2018.

ALLMAPS

Equador

GANA

COSTA DO LIBÉRIA MARFIM

SERRA LEOA

Antananarivo Port Louis

MADAGASCAR

ERITREIA

BURKINA FASSO

MAD AG A

SENEGAL GÂMBIA GUINÉ-BISSAU GUINÉ

Meridiano de Greenwich

CABO VERDE

ARGÉLIA

Mar Medite rrâneo

SC AR

SAARA

Trópico de OCIDENTAL Câncer

MOÇAMBIQUE

Os países africanos podem ser agrupados em regiões de acordo com diversos critérios. No mapa ao lado, a proposta de regionalização baseou-se no critério de localização dos países no continente, totalizando cinco regiões.

África: regiões MARROCOS

Moroni COMORES

Harare

ZIMBÁBUE

BOTSUANA Tshwane/ Gaborone Pretória Maputo Mbabane ESWATINI Bloemfontein Maseru LESOTO ÁFRICA DO SUL Cidade do Cabo

Capricórnio

Capital de país

Lilongue MALAUÍ

ZÂMBIA

NAMÍBIA Windhoek

e Trópico d

TANZÂNIA

Luanda

ALLMAPS

ich Meridiano de Greenw

o elh

MAURITÂNIA CABO MALI VERDE Nuakchott Cidade de Praia NÍGER Asmara SUDÃO Dacar SENEGAL CHADE ERITREIA Banjul GÂMBIA Bamako BURKINA Niamei Cartum FASSO Bissau DJIBUTI Ouagoudougou Ndjamena GUINÉ-BISSAU GUINÉ Djibuti BENIN Conacri SERRA LEOA COSTA DO TOGO Abuja SUDÃO Freetown Adis-Abeba MARFIM GANA NIGÉRIA REPÚBLICA DO SUL Lomé Monróvia CENTRO-AFRICANA ETIÓPIA SOMÁLIA Juba Yamoussoukro CAMARÕES Bangui Acra Porto LIBÉRIA Novo Malabo Iaundé UGANDA Mogadíscio GUINÉ EQUATORIAL QUÊNIA Equador Campala Libreville São Tomé 0º Quigali SÃO TOMÉ GABÃO CONGO REPÚBLICA RUANDA Nairóbi E PRÍNCIPE OCEANO DEMOCRÁTICA Bujumbura Brazzaville DO CONGO BURUNDI ÍNDICO Kinshasa Vitória Dodoma SEICHELES

lho me er rV Ma

4/18 15:09

AMPLIANDO HORIZONTES • AFP. Controlado pelo Marrocos, Saara Ocidental é reivindicado pela Frente Polisário. IstoÉ. Disponível em: <http://livro.pro/u7zefe>. Acesso em: 30 out. 2018. Neste link um breve relato sobre a história do Saara Ocidental e a situação desse território atualmente.

cione cada uma das regiões indicadas no mapa às principais direções cardeais. África Setentrional (Norte), África Ocidental (Oeste), África Meridional (Sul) e África Oriental (Leste).

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go, Guiné Equatorial, Gabão, São Tomé e Príncipe. • África Oriental: Burundi, Comores, Djibuti, Eritreia, Etiópia, Quênia, Madagascar, Malauí, Maurício, Moçambique, Ruanda, Seicheles, Somália, Sudão do Sul, Uganda,

Tanzânia, Zâmbia, Zimbábue. Meridional: • África Botsuana, Lesoto, Namíbia, África do Sul, Reino Eswatini (ex-Suazilândia, que teve seu nome modificado em abril de 2018, por decisão do Rei Mswati III).

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• SANZ, B. Entenda o conflito do Saara Ocidental, a última colônia africana. Portal R7. Disponível em: <http:// livro.pro/abrybe>. Acesso em: 3 nov. 2018. Reportagem sobre o Saara Ocidental, território no Norte da África, rico em recursos naturais, que está sob ocupação do Marrocos e não é reconhecido como um país. • Um fio de esperança: independência ou guerra no Saara Ocidental (documentário). Direção: Rodrigo Duque Estrada e Renatho Costa. Brasil: Nomos Produções, 2017, Vídeo (97 min). Disponível em: <http:// livro.pro/9dhc3o>. Acesso em: 3 nov. 2018. Negligenciado pelo mundo, no Saara Ocidental ocorre um dos conflitos de independência mais longos da atualidade. O documentário conta a história da resistência do povo saharaui, que há 26 anos espera a realização de um referendo de autodeterminação, e explora a frustração crescente desse povo com o processo de paz da ONU, seja nos acampamentos de refugiados, nas zonas liberadas ou nos territórios ocupados há mais de 40 anos pelo Marrocos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Norte da África e África Subsaariana Norte da África, Subsaariana e outras regiões 0° M a r

EUROPA

errâneo

cer Trópico de Cân

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ÁSIA

elh o

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

Meridiano de Greenwich

Equador

0°

Trópico de Capric ór

Norte da África

nio

África Subsaariana Sahel

957

Magreb

ALLMAPS

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 130.

edit

r Ma

Além do critério de localização dos países, é possível regionalizar o continente africano a partir de suas características étnicas, históricas e culturais. Assim, os países africanos podem ser agrupados em duas grandes regiões: Norte da África e África Subsaariana. Observe o mapa.

IIIIII

Note que há duas importantes sub-regiões nessa proposta de regionalização: o Magreb (palavra árabe que significa “onde o Sol se põe”), formado por países cuja maioria da população é árabe e segue a religião islâmica, e o Sahel, faixa de transição entre o deserto do Saara e as savanas, que se estende de leste a oeste da África, com predomínio do clima semiárido e vegetação de estepes. A sub-região do Sahel é afetada por secas contínuas e desertificação causada por desmatamento, queimadas e práticas agrícolas inadequadas, entre outros fatores. Norte da África O Norte da África, que coincide com parte do Magreb, é composto de cinco países independentes e pelo território do Saara Ocidental. Essa região do continente africano se estende ao longo do litoral do mar Mediterrâneo e abrange grande parte do deserto do Saara. Sua população é predominantemente árabe e de religião islâmica.

NURPHOTO/GETTY IMAGES

Apresentamos nesta dupla a proposta de regionalização do continente africano em Norte da África e África Subsaariana, baseada em critérios étnicos, históricos e culturais e que têm o deserto do Saara como grande limite entre uma e outra. Por conta da diversidade étnico-cultural há diversos povos vivendo no continente. No Norte de África, também chamada de África Setentrional ou Islâmica, vivem povos árabes e de outras origens, como os berberes, os tuaregues e os núbios, entre outros, que apresentam hábitos culturais e religiosos variados, com predomínio da religião islâmica. Assim, do ponto de vista cultural e religioso, podemos dizer que essa região se identifica mais com o Oriente Médio do que com o restante da África. Já na África Subsaariana, também conhecida como África Negra, vivem povos negros de diversas etnias, caracterizados por extrema diversidade étnica e cultural. Sobre os países do Norte da África, explicar aos alunos que, no começo de 2011, a Tunísia iniciou uma revolta popular contra o governo, a corrupção, as péssimas condições de vida e a falta de liberdade. Logo em seguida, Líbia, Egito e Marrocos, além de outros países do Oriente Médio, iniciaram uma grande onda de protestos contra os governos ditatoriais que ficou conhecida como a Primavera Árabe. Esse movimento será estudado de forma mais aprofundada no volume do 9o ano. Também apresentamos duas importantes sub-regiões do continente africano: o Magreb e o Sahel. Sobre o Magreb, comentar que tradicionalmente ele era formado por Marrocos, Argélia e Tunísia, três países de cultura berbere e islâmicos. Porém, com a criação da União do Magreb Árabe (UMA) em 1989, Líbia e Mauritânia passaram a integrar o que alguns chamam de “Grande Magreb”.

Muçulmanos em mesquita no Cairo, Egito, 2018.

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O Sahel é uma faixa de transição entre o deserto do Saara e as terras mais férteis e úmidas ao sul do país. Trata-se de uma das regiões mais pobres do planeta, pouco desenvolvida e integrada ao restante do continente. Os conflitos e guerras que têm ocorrido provocam o desloca-

mento de um grande número de pessoas todos os anos. As secas e a falta de investimentos no setor das águas pioram ainda mais a situação. Estima-se que aproximadamente um milhão de crianças morrem todos os anos por conta da desnutrição. Encaminhar as atividades 1 a 4.

Na atividade 4, há inúmeras possibilidades de resposta, entre elas: Costa do Marfim (África Ocidental); Camarões (África Central); Namíbia (África Meridional); Moçambique (África Oriental). Verificar se os alunos fizeram a correspondência adequada entre países e regiões.

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AMPLIANDO HORIZONTES • AMRANI, I. Por que não pensamos na África do Norte como parte da África. Folha de S.Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/5ky45c>. Acesso em: 3 nov. 2018. O texto traz uma reflexão sobre a identidade africana e o reconhecer-se como africano.

África Subsaariana A África Subsaariana é composta de 49 Estados-nação e refere-se à porção localizada ao sul do Saara. É ocupada Pessoas em rua da cidade de Kumasi, em Gana, 2017. predominantemente por povos negros de várias etnias, com grandes diferenças culturais entre si. Concentrando cerca de 83% da população do continente, a região apresenta grandes contrastes socioeconômicos. Há países que se destacam na economia mundial, como África do Sul e Nigéria, e outros extremamente pobres, com problemas estruturais, sociais e econômicos associados a conflitos e instabilidade política, como Congo e Somália. A economia da África Subsaariana, em geral, está baseada na extração de recursos minerais, principalmente ouro e diamante, e na produção agrícola para exportação, como algodão, café, cana-de-açúcar e cacau. Em muitos países, a expansão da grande agricultura comercial, principalmente para produção de matérias-primas destinadas à indústria, faz que muitas famílias de agricultores fiquem restritas a terras menos férteis, agravando problemas sociais.

• LIMA, J. L. Por que o uso do termo “África Subsaariana” está sendo questionado. Nexo jornal. Disponível em: <http://livro.pro/f7u8fm>. Acesso em: 3 nov. 2018. Uma reflexão sobre o uso do termo “África Subsaariana” nos dias de hoje.

ANTON_IVANOV/SHUTTERSTOCK.COM

A maior parte da população do Norte da África está concentrada no litoral do mar Mediterrâneo. Nesta área, a proximidade com a Europa favorece o comércio externo. Destaca-se também que as condições físico-naturais desta área favoreceram a ocupação e as atividades econômicas, ao longo do tempo. Alguns países da região, como Egito e Marrocos, desenvolveram um parque industrial com base na produção de bens de consumo não duráveis, como roupas, bebidas e sapatos. Porém, a economia regional está baseada principalmente na agropecuária e na extração e exportação de petróleo.

Analise os mapas das páginas 175 e 176 e responda às questões em seu caderno.

1. É correto afirmar que o Norte da África também pode ser chamado de África Setentrional? Justifique sua resposta. Sim, pois a África Setentrional engloba todos os países do Norte da África, além do Sudão. 2. Qual é o único país do Norte da África que não faz parte do Magreb? O Egito. 3. Cite o nome de quatro países atravessados pelo Sahel. Possíveis respostas: Mauritânia, Senegal, Mali, Burkina Fasso, Níger, Nigéria, Chade, Sudão, Eritreia e outros. 4. A África Subsaariana abrange a maioria dos países africanos, apresentando grande diversidade natural e cultural. Observe novamente o mapa da página 175, África: regiões, e cite um país de cada uma das regiões nele representadas que faz parte da África Subsaariana. Orientar os alunos a relacionar as duas propostas de regionalização, comparando os mapas das páginas 175 e 176.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Aspectos naturais do território Relevo

África: físico ed iterrâneo Canal de Suez

DEPRESSÃO DE QATTARA

lo Ni

Câncer

Lago Nasser

PLANALTO DO DJADO

Equador

OCEANO ÍNDICO

Lago Niassa

Thabana Ntlenyana 3.482 m

Baía de Sofala

Ankaratra 2.638 m

Trópico de C

apricórnio

DACOSTA MAPAS

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0°

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Quilimanjaro PLANALTO DOS 5.895 m GRANDES LAGOS Lago Tanganica

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PLANALTO DE BIÉ

Lago Turkana

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Golfo de Benguela

3.000 1.500 500 200 0 Depressão Pico

Ruwenzori 5.109 m

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Altitudes (em metros)

Rio Ubang

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PENÍNSULA DA SOMÁLIA

PLANALTO DA ETIÓPIA

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Camerun 4.100 m

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OCEANO ATLÂNTICO

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Ras Dascian 4.620 m

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Trópico de

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D CA

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 80.

Mar

AS ATL DO EIA

contra a maior parte do território africano? Entre 200 e 1 500 m. 2. Qual o pico mais elevado da África? Qual sua altitude? Quilimanjaro, com 5 895 m.

Tubkal 4.167 m

o Ri

1. Entre que altitudes se en-

EUROPA Estr. de Gibraltar

Can

Observe o mapa. Em seu caderno, responda às questões.

o Ri

É muito importante desmistificar a ideia equivocada, e muitas vezes difundida, de que a África é um grande continente que apresenta características homogêneas. Nesse sentido, é fundamental destacar sua diversidade paisagística em uma abordagem que considere as relações que se estabelecem entre relevo, clima, hidrografia e formações vegetais na organização do espaço geográfico. Os aspectos físicos do continente africano são apresentados em suas especificidades e dinâmica natural, e são retomados, em outros momentos, quando se faz necessário relacioná-los às atividades humanas. É importante explorar o mapa África: físico, chamando a atenção dos alunos para a relação entre hidrografia e relevo, identificando suas principais características e reforçando a interdependência entre esses dois elementos naturais no território. Destacar a predominância de planaltos que apresentam entre 200 m e 1 000 m de altitude, com alguns pontos culminantes que constituem exceções na paisagem africana, como a Cadeia do Atlas e o monte Quilimanjaro, situado no Vale do Rift, um grande conjunto de falhas tectônicas no leste do continente africano. Em um mapa com as principais placas tectônicas, identificar com os alunos as regiões de contato entre a Placa Africana e as placas Euroasiática e da Arábia que, em processos distintos, originaram a Cadeia do Atlas e o Vale do Rift. Apontar a localização dos rios citados na página 179 no mapa físico e indicar os países por onde eles passam, suas nascentes e fozes. Explorar a relação entre hidrografia e as

O relevo do continente africano é antigo e suas altitudes são relativamente baixas. É constituído predominantemente por planaltos bastante desgastados pelos processos erosivos, com altitudes médias inferiores a 1 500 metros. Entre os planaltos há áreas de depressão cobertas por lagos e cortadas por importantes rios. As planícies não são muito extensas, localizando-se ao longo do curso dos rios e no litoral. Algumas formações destacam-se no relevo africano, como: • Cadeia do Atlas: localizada no noroeste do continente, entre a planície úmida do litoral e o deserto do Saara. Trata-se de conjunto montanhoso, com picos acima de 4 000 metros. • Cadeia Drakensberg: localizada no sul do continente, é uma formação antiga onde se localizam os Montes Thabana Ntlenyana, cujas altitudes podem atingir quase 3 500 metros. • Planaltos Orientais: localizados no leste do continente, em áreas de instabilidade geológica com ocorrência de vulcões e sujeitas a terremotos. Trata-se de planaltos vulcânicos, destacando-se o Planalto da Etiópia e o dos Grandes Lagos. Na região, há uma grande falha geológica direcionada no sentido norte-sul, denominada Rift Valley, e depressões alongadas onde se situam centenas de lagos, com destaque para os lagos Vitória, Tanganica e Niassa.

178 características climáticas: nas regiões mais chuvosas, de clima úmido e subúmido, os rios são perenes, extensos e volumosos, como o Nilo, o Níger e o Congo e suas águas são bastante aproveitadas para a geração de energia elétrica. Nas D2_GEO_F2_2054_V8_U06_G20.indd 178

regiões áridas, por sua vez, muitos rios são temporários. Se possível, encaminhar uma pesquisa, envolvendo a disciplina de História, sobre a importância do rio Nilo na organização do espaço africano, em diferentes períodos.

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janeiro de 2017, derramando grandes quantidades de lava. Na região, também foram registrados transbordamentos em um dos lagos do Erta Ale. Pesquisadores acreditam que a separação entre essas três placas tectônicas poderia causar a separação da África e o surgimento de uma nova ilha no nordeste do continente. “O que está acontecendo na junção tríplice é uma ruptura dessa região do continente africano e a abertura de um oceano. Só que esse é um processo geológico lento”, diz o professor, sobre a movimentação que não chega a poucos centímetros por ano. “Levará milhões de anos para que esse processo de separação ocorra e que um braço de oceano se instale ali, separando aquele bloco continental do restante do continente africano”, explica. [...]

Hidrografia

KHALED DESOUKI/AFP

Alguns rios africanos estão entre os maiores do mundo, como o Nilo e o Congo. A maioria deles atravessa planaltos e apresenta cursos irregulares com cascatas e vales estreitos. Essa característica dificulta a utilização para a navegação, mas, por outro lado, apresenta grande potencial de utilização para geração de energia. O Nilo tem sua nascente localizada no Lago Vitória, na porção centro-oriental do continente. Ao longo de seu curso, passa por diferentes países e atravessa o Saara. É bastante utilizado para geração de energia, irrigação e transporte.

A construção da represa de Assuã (inaugurada em 1970), no rio Nilo, gerou controvérsias. Apesar de conter as cheias do rio, recuperando áreas para plantio e permitindo a geração de energia e o abastecimento da população, causou inúmeros impactos ambientais. Com o fim das cheias, a fertilidade das terras no delta do Nilo e o número de peixes diminuíram, pois ambos se beneficiavam dos nutrientes carregados pelo rio no período das cheias. Na fotografia, barragem de Assuã, Egito, 2016.

SOUZA, M. Terremotos podem reabrir a “porta do inferno” na Etiópia. UOL notícias. Disponível em: <https:// noticias.uol.com.br/ciencia/ultimasnoticias/redacao/2017/07/07/ terremotos-podem-abrir-a-porta-doinferno-na-etiopia.htm>. Acesso em: 3 nov. 2018.

O rio Congo nasce no Planalto Oriental e deságua no oceano Atlântico. A bacia do Congo tem alto potencial energético, contando com mais de quarenta usinas hidrelétricas instaladas. Na África Ocidental, o rio Níger é importante para a agricultura e a produção de energia, destacando-se pela presença de áreas petrolíferas na região de seu delta. Na África Setentrional, o rio Zambeze é aproveitado para a produção de energia e para a pesca. Apresenta em seu curso as Cataratas de Vitória, consideradas patrimônio da humanidade pela Unesco. O continente africano também apresenta muitos lagos, principalmente na porção centro-oriental. O maior lago da África, localizado no Planalto dos Grandes Lagos, é o Vitória, cuja superfície ultrapassa 68 mil km².

AMPLIANDO HORIZONTES • FRÖHLICH, S.; TEIXEIRA, C. V. As maiores barragens da África. DW. Disponível em: <http://livro.pro/qsu48a>. Acesso em: 3 nov. 2018. O texto aborda os rios africanos que guardam grande potencial para a produção de energia e as maiores centrais hidrelétricas de África.

MURAL Montanhas da Lua. Direção: Bob Rafelson. Estados Unidos, 1990. Em 1860, dois britânicos realizam uma perigosa expedição em busca da nascente do rio Nilo.

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TEXTO COMPLEMENTAR Terremotos podem reabrir a “porta do inferno” na Etiópia Satélites da Nasa (Agência Espacial Norte-Americana) identificaram no início deste ano novas fissuras perto de um dos vulcões mais ativos do mun-

do, o Erta Ale, na Etiópia, também conhecido como “montanha fumegante” e a “porta do inferno”. A região é caracterizada por intensa movimentação geológica e, no futuro, pode protagonizar a separação do continente africano. [...]

África pode ter nova separação

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O que o satélite da Nasa detectou recentemente é que essas três placas próximas ao vulcão estão se separando rapidamente, ativando vários vulcões na região. As novas fissuras foram abertas em 21 de

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clima e vegetação Analise os mapas.

África: vegetação

África: clima

EUROPA

ALLMAPS

0º EUROPA Mar Med iter

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Trópico de Câncer

ÁSIA

Trópico de Cân

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0º

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

Equatorial Tropical Desértico Semiárido Mediterrâneo

Frio da Montanha

1 204

Trópico de Capricórnio

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 58.

0°

OCEANO ÍNDICO

DACOSTA MAPAS

Equador

Meridiano de Greenwich

Equador

OCEANO ATLÂNTICO Meridiano de Greenwich

Ressaltar que a localização da África, na zona térmica tropical é o principal fator que explica a predominância de climas com médias de temperatura elevadas, destacando-se o clima equatorial (quente, úmido e com estação seca curta), o clima árido (quente e seco), e o clima tropical (verão chuvoso e inverno seco). Encaminhar a leitura dos mapas concomitantemente, identificando áreas correspondentes entre clima e vegetação. Relacionar as características da vegetação com o clima em algumas regiões, apontando a influência do clima, entre outros fatores, na formação da vegetação. Se julgar necessário, retomar conteúdos trabalhados no volume do 6o ano sobre as dinâmicas dos aspectos físico-naturais e suas características. É possível propor uma atividade solicitando aos alunos que copiem os mapas em folha vegetal e façam uma sobreposição deles com o objetivo de analisar a relação entre clima e vegetação. Nesse momento, já é possível questionar os alunos por que, em relação às paisagens climatobotânicas, a África é considerada um continente “em espelho”. Após a explicação contida no texto, solicitar que os alunos citem as semelhanças na distribuição de topos de clima e de vegetação, a partir do equador, tanto para o norte quanto para o sul. Retomar o mapa físico da página 178 e questionar se o efeito “espelho” se observa no relevo e na hidrografia. Questionar os alunos sobre os fatores que atuam na formação de cada um desses elementos, para explicar por que se observa o efeito espelho em clima e vegetação. Relembrar as zonas térmicas. Encaminhar as atividades 1 a 4. Na atividade 3, espera-se que os alunos expliquem que clima, vegetação, relevo, maritimidade e continentalidade

1 420 0°

Tipos de vegetacão Floresta Tropical e Equatorial

Savana

Deserto Quente

Estepe e Pradaria

Vegetação Mediterrânea

Vegetação de Altitude

Fonte: CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 172.

Em seu caderno, responda às questões.

1. Que formações vegetais ocorrem nas áreas de clima equatorial? Florestas Tropical e Equatorial.

2. Que tipo de clima está associado à ocorrência das estepes? Semiárido.

3. Explique o padrão de distribuição dos climas e formações vegetais no território africano. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas.

4. Compare os mapas de clima e vegetação com o mapa físico da página 178. a) O que você observa sobre a rede hidrográfica nas áreas de clima desértico? A rede hidrográfica é escassa, com rios intermitentes. O rio Nilo é exceção. b) Que tipo de vegetação ocorre no Planalto da Etiópia? Como essa ocorrência se relaciona com o relevo e com o clima da região? Vegetação de altitude. Esse tipo de vegetação ocorre em relevo com altitudes mais elevadas e clima frio de montanha, onde as temperaturas costumam ser mais baixas. c) A Bacia do Congo é a segunda maior em volume de água do mundo. Que relação há entre esse fato e os tipos de clima e de vegetação que ocorrem nessa região? Auxiliar os alunos na elaboração das respostas. Do ponto de vista do clima e da vegetação, o continente africano é caracterizado pelo que se denomina “paisagem em espelho”. Isto quer dizer que, comparando-se as áreas ao norte e ao sul da linha do equador, são observadas semelhanças na ocorrência espacial dos tipos de clima, que por sua vez influenciam os tipos de vegetação. A maior parte da África está localizada na zona térmica intertropical (entre os trópicos de Câncer e de Capricórnio). Este é um dos principais fatores que se relacionam à ocorrência, na maior parte do território, de tipos de clima com médias de temperatura elevada, embora variem quanto à umidade por causa de outros fatores, como a atuação de correntes marítimas.

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interagem de diversas formas, estabelecendo diferentes padrões de distribuição ao redor do globo. No continente africano, podemos notar que determinados tipos climáticos correspondem a determinadas formações vegetais, como ocorre em áreas de clima desértico e tropical, por exemplo.

Na atividade 4, item c, espera-se que eles respondam que a Bacia do Congo está localizada em áreas de clima equatorial e tropical, cujas principais formações vegetais são as florestas equatorial e tropical. O clima equatorial é caracterizado por elevadas temperaturas e ocorrência de

chuvas abundantes durante o ano todo, que alimentam as águas dos rios dessa bacia que, por sua vez, apresentam elevada taxa de evaporação e, portanto, liberam muita umidade na atmosfera, permitindo o desenvolvimento das florestas equatoriais e tropicais.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Com o objetivo de sistematizar, indicamos a elaboração de um álbum de fotografias sobre as principais paisagens naturais africanas: paisagens mediterrâneas, desérticas, savanas, florestas equatorial e tropical e estepes. Se julgar adequado, é possível incluir a vegetação de altitude. Para estudar as características dessas paisagens, sugerimos estabelecer um roteiro, destacando os tipos de clima, as formações vegetais, as principais formas de uso do solo que ocorrem em cada uma delas e os impactos ambientais. Ressaltamos que a leitura de mapas e fotografias é de extrema importância para que os alunos possam localizar e estabelecer relações entre esses elementos físico-naturais e humanos, compreendendo como interagem. Organizar os alunos em cinco grupos (ou em um número que corresponda às paisagens estudadas) e pedir que coletem fotografias que ilustrem os aspectos estudados: clima, vegetação, relevo, hidrografia, fauna, uso do solo. Depois, solicitar que elaborem legendas utilizando os conteúdos estudados e que explicitem as relações que se estabelecem entre os elementos naturais nas paisagens. O resultado do trabalho pode ser exposto em um mural na sala de aula para que todos possam apreciar as produções dos grupos.

Diversas paisagens naturais podem ser identificadas no continente africano. Observe algumas delas. JERÓNIMO ALBA/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Em estreitas faixas de terras nos extremos norte e sul do continente, ocorre o clima mediterrâneo, com verões quentes e invernos chuvosos. Nessas áreas, predomina a vegetação mediterrânea, constituída basicamente de espécies arbustivas (maquis e garrigues). Paisagem do Marrocos, 2017.

CORDIER SYLVAIN/HEMIS.FR/ALAMY/FOTOARENA

Nas áreas dos desertos do Saara e de Kalahari, predomina o clima árido, quente e seco. Em decorrência da escassez de água, prevalecem as espécies caducifólias, que eliminam as folhas para diminuir a transpiração e a perda de água; e as xerófitas, que armazenam água. Plantas de pequeno porte, como o cacto, com poucas folhas ou com espinhos, adaptam-se ao clima árido. Em alguns trechos dos desertos, ocorrem oásis, áreas onde a vegetação se desenvolve graças à água subterrânea que aflora na superfície. Paisagem do deserto do Kalahari, 2017. DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

Nas áreas de clima semiárido marcado por uma estação seca prolongada, ocorrem as estepes, formações vegetais constituídas principalmente de gramíneas. Paisagem montanhosa em Lesoto, 2016.

HEMIS / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Vegetação característica do clima tropical, com verão chuvoso e inverno seco, as savanas apresentam árvores não muito altas, não excedendo três ou quatro metros, de arbustos e gramíneas. Florescem e ficam viçosas tanto na estação chuvosa como nas secas. A fauna é muito diversificada e inclui animais de grande porte, como elefante, girafa, rinoceronte, leão, e muitos de menor porte, como répteis, formigas e cupins. Paisagem do Zimbábue, 2017.

MURAL Virunga. Direção: Orlando von Einsiedel. Congo, Reino Unido, Irlanda, 2014. As florestas do Parque Nacional de Virunga, no Congo, guardam uma enorme biodiversidade, grandes jazidas minerais e os últimos gorilas-das-montanhas do mundo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR

Na faixa da linha do equador ocorre o clima equatorial, quente, úmido e associado às florestas equatoriais e tropicais, com vegetação densa e exuberante formada por árvores de grande porte, algumas alcançando mais de 60 metros de altura. Na imagem, floresta na República Centro-Africana, 2015.

África: florestas originais e remanescentes 0°

EUROPA TUNÍSIA

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República Democrática do Congo (RDC), Camarões e Gabão, juntos, concentram mais de 90% da cobertura original de florestas tropicais da África. A RDC é o segundo país com maior cobertura de florestas tropicais do mundo. O Brasil ocupa o primeiro lugar. Apesar de esforços de países para combater a exploração ilegal de madeira, essa atividade continua sendo uma das principais ameaças às florestas tropicais e equatoriais africanas. Mais de 80% de toda a exploração é feita de forma ilegal, inclusive em áreas protegidas. Não é apenas a extração madeireira que contribui com a diminuição das áreas florestais africanas. O cultivo de palmeiras para a extração do óleo de palma e de outros produtos agrícolas em larga escala, a mineração de ouro e a exploração de petróleo também ameaçam a fauna e a flora locais.

PHOTOTHEK/GETTY IMAGES

Florestas remanescentes na África

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OCEANO ÍNDICO

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OCEANO ATLÂNTICO

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Cobertura vegetal

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 63.

Remanescente Original (estimada)

ÁFRICA DO SUL

LESOTO 0

848

DACOSTA MAPAS

Esta seção trabalha as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 7 e 10. • Área: 3 e 6. • Específicas: 4, 5, 6, e 7. Ao realizar com os alunos a leitura do mapa África: florestas originais e remanescentes, esclarecer que está representada apenas a floresta tropical. Localizar a linha do equador e lembrá-los do efeito espelho, abordado nas páginas 180 e 181. Se possível, assistir aos vídeos sugeridos na seção Ampliando horizontes antes de realizar as atividades propostas. Na atividade 2, orientar os alunos na elaboração do texto, de acordo com os aspectos a serem abordados. Espera-se que eles identifiquem que os principais responsáveis pela devastação das florestas tropicais e equatoriais africanas são os governos dos países, interessados em atrair capital estrangeiro; as empresas multinacionais, interessadas nos recursos naturais da região e também em ampliar a possessão de terras agricultáveis para a produção de gêneros agrícolas; e o crescimento populacional e urbano. Quanto aos impactos socioambientais, espera-se que destaquem, entre os impactos ambientais, a diminuição da vegetação nativa e a erosão do solo, que ameaçam as espécies animais que vivem na região. Quanto aos impactos sociais, destacar a exploração dos trabalhadores da região, as violentas disputas de terra e constantes ameaças ao seu modo de vida. As grandes propriedades agrícolas destituem as populações tradicionais do acesso à terra, impossibilitando-as de trabalhar e de cultivar o próprio alimento, agravando os casos de fome e extrema pobreza. Por fim, espera-se que os alunos

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reconheçam que as comunidades tradicionais tiram seu sustento da floresta, extraindo produtos para seu consumo e para comercialização. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem que

a regulamentação e o controle da exploração madeireira diminuem o desmatamento. Eles também podem citar as ações de recuperação como a regeneração espontânea e o reflorestamento.

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• Um breve panorama do

desmatamento em florestas tropicais. Movimento Mundial pelas Florestas Tropicais. Disponível em: <http://livro.pro/kcq5f4>. Acesso em: 3 nov. 2018. Importantes informações sobre o processo de desmatamento tropical, suas causas e seus impactos sobre o ambiente. • CONGO: floresta ameaçada. Greenpeace, 2010. Disponível em: – Episódio 1 <http://livro.pro/ mi67xj>. – Episódio 2 <http://livro.pro/ kwkfsn>. – Episódio 3 <http://livro.pro/ 8vbmyp>. – Episódio 4 <http://livro.pro/ i4wsws>. – Episódio 5 <http://livro.pro/ cqvtxc>. Acessos em: 3 nov. 2018. Série de vídeos realizada pelo Greenpeace que mostra a realidade da devastação das florestas do Congo. • CONGO: a terra dos bichos mais queridos da selva. Superinteressante. Disponível em: <http://livro.pro/3c9xo9>. Acesso em: 12 nov. 2018. O texto aborda a ameaça aos animais com a destruição das florestas do Congo.

Já o governo do Congo, em 2018, estava em negociações para desclassificar áreas protegidas dos parques nacionais de Virunga e de Salonga para permitir a prospecção de petróleo. Essa ação põe em risco espécies endêmicas, como o elefante-da-floresta e o gorila-das-montanhas. A devastação das áreas florestais também afeta o modo de vida de milhões de pessoas reunidas em mais de 150 comunidades tradicionais que tiram seu sustento dessas áreas. Observe no mapa da página ao lado a situação de Florestas Endêmica: espécie Tropicais e Equatoriais e de savanas na África. nativa ou originária de Leia o texto abaixo. determinada região.

Um vídeo da ONG Global Witness, que visitou muitas comunidades diretamente impactadas pela indústria madeireira na República Democrática do Congo, mostra a realidade concreta dessas concessões. Em grande parte, a história se repetiu. As comunidades não tiveram efeitos positivos desde que as empresas madeireiras começaram a operar, os recursos de que elas dependem se tornaram escassos e os rios estão secando, enquanto as promessas de projetos de desenvolvimento e de emprego desapareceram. “Nós não temos voz. Nós somos pessoas já vendidas”, diz alguém no vídeo. Além disso, as comunidades que resistem às operações madeireiras têm enfrentado conflitos e violência das forças de segurança [...]. MOVIMENTO Mundial pelas Florestas Tropicais. Exploração madeireira em grande escala na República Democrática do Congo. Boletim WRM, número 217,16 set. 2015. Disponível em: <https://wrm.org.uy/pt/artigos-do-boletim-do-wrm/ secao2/exploracao-madeireira-em-grande-escala-na-republica-democratica-do-congo/>. Acesso em: 18 out. 2018.

No contexto descrito acima, concessão pode ser definida como uma doação de terra feita pelo Estado a uma entidade privada que fica responsável por administrá-la. Na África, grandes concessões vêm sendo feitas a empresas estrangeiras para a exploração das terras agricultáveis, sendo a exploração ilegal da madeira um dos aspectos preocupantes desse modelo produtivo.

1. Organizem-se em grupos e pesquisem os impactos da exploração madeireira e da grande agricultura comercial nos ecossistemas e nas comunidades tradicionais da RDC, de Camarões e do Gabão.

2. Depois, elaborem um texto no caderno abordando os seguintes aspectos: • Principais responsáveis pela devastação das florestas tropicais e equatoriais africanas e seus interesses na exploração das terras. • Principais impactos socioambientais relacionados à exploração madeireira e de outros recursos e à agricultura intensiva. • Importância da preservação das florestas para o sustento das comunidades tradicionais.

3. Por fim, apresentem suas descobertas aos colegas e ao professor e discutam coletivamente quais ações contribuiriam para a recuperação e a preservação das florestas tropicais africanas.

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AMPLIANDO HORIZONTES • GLOBAL FOREST WATCH. Disponível em: <http://livro. pro/nc59wt>. Acesso em: 3 nov. 2018. Site e aplicativo para monitoramento em tempo real das florestas no mundo. Há textos sobre o impacto ambiental da exploração de recursos e um

mapa onde podem ser visualizadas diferentes informações sobre áreas de florestas originais e remanescentes e dados demográficos.

• WEAVER. T. Caçadores ilegais, milícias e petroleira ameaçam Virunga, mais antigo parque nacional africano. Operamundi. Disponível em:

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<http://livro.pro/cyu4he>. Acesso em: 3 nov. 2018. Texto sobre o parque nacional Virunga, localizado entre Ruanda, Uganda e República Democrática do Congo. A abundância de recursos naturais coloca o parque, bem como todos os funcionários, em risco por causa da exploração ilegal.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Do primeiro ser humano à chegada dos europeus

e diterrâneo Ri o N

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Principais sítios arqueológicos onde foram encontrados fósseis humanos mais antigos e de seus ancestrais Australopithecus (4 a 3,5 milhões de anos atrás)

Homo erectus (1,5 a 0,5 milhão de anos atrás)

Rio Ok a v a n

1 098

Kromdraai Makapansgat Trópico de Capricór nio Sterkfountein Taung Caverna Border Swartkrans

OCEANO ÍNDICO

Desembocadura do rio Klasies

Homo sapiens sapiens (desde 200000 anos atrás)

ALLMAPS

Homo habilis (3 a 1,8 milhão de anos atrás)

Zamb ez Rio

0°

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 132.

Região do Rift Valley

África: origem da agricultura e da pecuária EUROPA

0° Mar

2 Trópico de

Câncer

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ÁSIA

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ÁFRICA NORTE-ORIENTAL milho, sorgo Equador

OCEANO ATLÂNTICO

Desenvolvimento da agricultura (anos atrás) 0 5 000 7 000 9 000 12 000

ÁFRICA OCIDENTAL melancia, inhame, palma, café

0°

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

1 009

DACOSTA MAPAS

Fonte: DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2018. p. E24.

EUROPA 0° M a r

OCEANO ATLÂNTICO

IIIIII

Quando pensamos na história do planeta Terra, podemos afirmar que o ser humano é uma espécie bastante recente. Se as primeiras formas de vida surgiram há aproximadamente 3,8 bilhões de anos, o Homo sapiens sapiens, representante de nossa espécie, surgiu há apenas 200 mil anos no continente africano. Conforme estudado na Unidade 2, foram milhares de anos de evolução no sul da África e na região do Rift Valley entre os primeiros Australopithecus e as espécies do gênero Homo, que começaram a migrar para outras regiões do planeta há aproximadamente 2 milhões de anos. Observe no mapa 1 a localização do Rift Valley e dois dos principais sítios arqueológicos. Há cerca de 12 mil anos, grupos de Homo sapiens sapiens começaram a transformar seu modo de vida, dando origem ao desenvolvimento das primeiras grandes civilizações. Por todo o continente africano, formaram-se diversas civilizações, com diferentes características étnicas, econômicas, culturais e de organização social e política. No Norte da África, por exemplo, há mais de 5 mil anos, surgiu, no Egito Antigo, a maior civilização da Antiguidade e uma das mais importantes da história da humanidade. Observe o mapa 2.

África: origem da espécie humana

Meridiano

África: o berço da humanidade

Retomar aspectos relacionados à dispersão dos primeiros grupos humanos já estudados na Unidade 2 deste volume. Analisar com os alunos o mapa África: origem da espécie humana, para que eles possam verificar por que o continente é chamado “berço da humanidade”, onde muitas sociedades complexas se desenvolveram posteriormente, organizadas em reinos que praticavam variadas atividades produtivas. Na página 185, mais uma vez, reforçar a ideia de que a África é um continente caracterizado pela diversidade, tanto do ponto de vista natural quanto do ponto de vista étnico e cultural. Assim, é interessante propor aos alunos que pesquisem características dos impérios de Gana, Mali e Songai; dos reinos de Benin e do Congo; entre outros, de preferência em um trabalho conjunto com o professor de História. Sugerimos retomar os conteúdos estudados na Unidade 1, que abordam o contexto da expansão europeia nas diferentes fases de desenvolvimento do capitalismo. Ressaltar que, em um primeiro momento, não houve mudanças significativas na organização do espaço africano – apenas a construção das feitorias no litoral. As mudanças mais significativas ocorreram posteriormente, com a organização das colônias e a partilha do continente na Conferência de Berlim, no contexto do imperialismo. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que as áreas agrícolas mais antigas da África começaram a se desenvolver nas áreas próximas ao Sahel e ao longo do rio Nilo. A presença dos rios foi um fator importante para o desenvolvimento da agricultura e posterior sedentarização das populações.

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Antes dos europeus

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Fonte: Atlas da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1995. p. 134-135.

DARFUR ETIÓ PIA

ESTADOS WA DAI HAUÇÁS ESTADOS MOSSI NUPE KWARARAFA OYO IFE AKAN BENIN

ADAL

OCEANO ATLÂNTICO Núcleo estatal e esfera de influência Mali: séculos XII-XV Império Funj: séc. XV Império Almóada: 1130-1269 Império Almorávida: 1056-1147 Gana: séculos VIII-XII Songai: c. 1500 Kanem-Borno Fatímidas 909-1171 Aiubitas 1169-1252 Mamelucos 1250-1517

Equador

OCEANO ÍNDICO

CONGO

ZIMBÁBUE 1200-1500 Trópico de Capri

córnio

DACOSTA MAPAS

0°

TAKRUR séc. IX-XI

ÁSIA

e lh rm Ve

Por volta do século XV, o continente africano não era dividido em países. Observe no mapa as áreas de domínios de impérios e reinos africanos entre os anos de 900 e 1 500. Embora não estejam representados no mapa, também havia um grande número de povos que viviam da caça e da coleta.

Encontrado no Marrocos, o mais antigo fóssil humano tem 300 mil anos As evidências fósseis mais antigas de representantes da espécie humana foram descobertas por cientistas no Marrocos e revelam que o Homo sapiens já se espalhava por toda a África há 300 mil anos. A descoberta histórica [...] aumenta em pelo menos 100 mil anos a existência comprovada de humanos na Terra. Até agora, o registro do mais antigo fóssil da espécie era um esqueleto de 195 mil anos, desenterrado em 1967 em Omo Kibish, na Etiópia. De acordo com os autores do estudo, a descoberta revela que a espécie humana tem uma história evolutiva muito mais complexa do que se imaginava, envolvendo todo o continente africano. “Acreditávamos que o berço da humanidade havia sido o leste da África, há 200 mil anos, mas nossos novos dados revelam que o Homo sapiens já havia se espalhado por todo o continente há cerca de 300 mil anos”, disse o paleoantropólogo Jean-Jacques Hublin, do Instituto Max Planck de Antropologia Evolutiva (Alemanha), que liderou a equipe internacional responsável pelos estudos. [...]

África pré-colonial – 900-1500

r Ma

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TEXTO COMPLEMENTAR

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A partir do século XV, a busca de países europeus por novas rotas que os levassem aos lucrativos produtos do Oriente desencadeou as Grandes Navegações. Foram realizadas expedições marítimas especialmente por Espanha, Portugal, França, Inglaterra e Holanda, que resultaram, por exemplo, na chegada desses povos à América e no início da colonização desse continente. No século XVI, a América passou por um intenso processo de colonização, pautado na extração de recursos minerais e no cultivo de produtos tropicais para atender às metrópoles europeias. Até o final do século XVIII, as potências europeias não haviam criado colônias na África. Para realizar o comércio com os povos africanos da Costa Atlântica, os europeus estabeleceram feitorias onde se depositavam as mercadorias (marfim, madeira, ouro, peles de animais) retiradas periodicamente por embarcações europeias. As feitorias também funcionavam como locais de tráfico de pessoas escravizadas. Milhões de africanos foram retirados à força de suas terras e enviados às colônias europeias, principalmente na América, para trabalhar em plantações e na extração de metais preciosos. Responda às questões a seguir em seu caderno. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas.

1. Observe o mapa 1 da página 184 e responda: as áreas agrícolas mais antigas da África se desenvolveram em que regiões? Que fator natural pode nos ajudar a explicar sua localização?

2. Analise o mapa desta página e indique nomes de importantes impérios e povos africanos. Os alunos podem citar os impérios de Gana, Mali e Songai; os reinos de Benin e do Congo; entre outros.

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AMPLIANDO HORIZONTES • DOMINGUEZ, N. Viagem à origem do ser humano. El país. Disponível em: <http://livro.pro/xwe74x>. Acesso em: 3 nov. 2018. A reportagem narra a aventura em busca dos rastros da origem do gênero “Homo”.

• SCHNEIDER, M. E. O Egi-

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ÉPOCA Negócios. Encontrado no Marrocos, o mais antigo fóssil humano tem 300 mil anos. G1. 8 jun. 2017. Disponível em: <https:// ciencia.estadao.com.br/noticias/ geral,encontrado-no-marrocos-maisantigo-fossil-humano-tem-mais-de300-mil-anos,70001829124>.. Acesso em: 3 nov. 2018.

to antigo. São Paulo: Saraiva, 2004. O livro relata a história do Egito antigo, construindo um quadro amplo de sua civilização e cultura por meio de informações sobre o cotidiano e a religião do povo egípcio.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Escravidão na África A escravidão na África já ocorria antes do tráfico de pessoas para a América, no século XVI. Homens e mulheres eram escravizados por causa das guerras que aconteciam entre os povos africanos. Os vencedores escravizavam os vencidos, que passavam a trabalhar em troca de moradia, alimentação e vestuário. Os escravizados não podiam ser vendidos nem trocados, e seus descendentes herdavam a condição dos pais. Esse sistema era praticado pela maioria dos povos que habitavam o continente. Com a expansão muçulmana a partir da costa norte da África, o processo de escravidão provocou o deslocamento de muitas pessoas da África Subsaariana para o Norte da África. Estima-se que mais de 8 milhões de pessoas foram deslocadas à força de uma região para outra. Fora da África, o tráfico de escravizados já existia desde o século VII, Mercado de escravos de Zabid, no Iêmen. A pintura, quando era realizado pelos árabes, que feita pelo iraquiano Al-Wâsitî no ano de 1236, mostra o comércio de escravizados realizado pelos árabes desde o levavam as pessoas escravizadas para século VII. o Oriente Médio, o sul da Europa e a Ásia. O contato com os europeus, intensificado a partir do século XVI, ampliou o tráfico e mudou de forma profunda a organização social e econômica no continente africano. Muitos povos da África se especializaram em capturar e vender escravos para o mercado europeu. Observe o mapa da página ao lado e preste atenção nas cores e sentidos das setas que mostram as rotas do tráfico de africanos escravizados para a Europa, Oriente Médio e Américas, inclusive o Brasil.

BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

Ressaltar que a prática da escravidão existe desde a antiguidade em diversas sociedades, podendo citar Mesopotâmia, Egito, Grécia e, mais recentemente, povos indígenas americanos. Dessa forma, evitamos a associação da condição de escravizado apenas à população africana. Trabalhar a leitura do mapa Tráfico de escravizados – séculos VII-XIX, chamando a atenção dos alunos para as características dos tráficos oriental e ocidental, realizados em períodos históricos diferentes. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que as formas de escravidão presentes no continente africano eram decorrentes dos conflitos locais entre os diversos povos, com os vencedores das guerras escravizando os vencidos, que não podiam ser nem vendidos, nem trocados. Em um segundo momento, os árabes realizavam o tráfico de escravizados, já organizados em mercados, tornando a atividade lucrativa. Na atividade 2, o aluno deverá responder que a interferência dos europeus no mercado de escravizados estimulou conflitos entre diferentes povos da África, pois muitos grupos, militarmente mais fortes, passaram a escravizar outros para obter parte dos lucros desse comércio. Muitos povos foram enfraquecidos e subjugados por outros. Espera-se que os alunos apontem que esse foi um dos fatores que contribuiu para a rivalidade entre diferentes etnias, sendo alimentado posteriormente com a partilha da África no período colonial. Na atividade 3, orientar os alunos a pesquisar, além das notícias veiculadas, informa-

MURAL O Sol da liberdade. Giselda Laporta Nicolelis. São Paulo: Atual, 2004. A obra conta a emocionante saga de várias gerações da família de Ajahi, um príncipe africano que veio para o Brasil. Por meio da narrativa, é possível conhecer a história do Brasil desde 1825 até 1985, tendo como foco a inestimável contribuição dos africanos na formação da sociedade brasileira.

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ções divulgadas pelas organizações que lutam para combater o trabalho escravo, como a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Comissão Pastoral da Terra, Walk Free Foundation, entre outras.

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Liverpool Amsterdã

EUROPA

Nantes Bordeaux Lisboa

ESTADOS UNIDOS

Caribe

Havana Veracruz

Mar Mediterrâneo

Trípoli Cairo Assuan

Marrakesh

Nova Orleans

América Espanhola Continental

Argel

Córdoba

Charleston

Norte da África Timbuktu

St-Louis

Gorée

Cabo Verde

Caracas Cartagena Guianas

Cartum

África Ocidental

Bissau Lagos COSTA COSTA DO MARFIM COSTA DO OURO DOS ESCRAVOS SãoTomé

África Central

BRASIL

Salvador

1 810

0º

Mumbai ÍNDIA Goa

Mogadíscio Equador

Malindi Zanzibar

Kilwa

Walvis Bay

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Zabid

Benguela MOÇAMBIQUE Sofala

Rio de Janeiro

OCEANO PACÍFICO

Muscat

Oriente Médio

África Oriental

Mombassa

Luanda

Shiraz Jeddah

0º

OCEANO ÍNDICO

ILHAS DO OCEANO ÍNDICO Trópico de Capricórnio

Tráfico ocidental (Atlântico, Oceano Índico) séc. XVI-XIX Tráfico oriental (mundo muçulmano) séc. VII-XIX Portos e lugares envolvidos no tráfico

DACOSTA MAPAS

Fonte: DURAND, M.-F. et al. Atlas de la mondialisation. Paris: Fondation Nationales des Sciences Politiques, 2013. p. 26.

Tráfico de escravizados – séculos VII-XIX

Meridiano de Greenwich

Os indivíduos eram capturados, independentemente de guerras, por povos africanos militarmente mais fortes. Depois de aprisionados, eram levados ao litoral, onde eram vendidos aos comerciantes europeus que os transportavam para as colônias por meio dos chamados navios negreiros. O transporte até a América era demorado e, ao longo do caminho, muitos deles morriam devido a doenças, falta de água e de comida, rebeliões e castigos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Trabalhar a análise do samba-enredo da Escola de Samba Paraíso do Tuiuti, de 2018. Para mais informações sobre as referências presentes na letra, ler o documento indicado na seção Ampliando horizontes. Iniciar com a audição e a leitura da música, trabalhando o vocabulário, buscando palavras desconhecidas em dicionários. Interpretar coletivamente cada estrofe, apontando questões importantes, como: • o tema foi escolhido por ocasião do aniversário de 130 anos da assinatura da Lei Áurea no Brasil. O samba-enredo também relaciona o histórico da escravidão no Brasil com a atual retirada de direitos trabalhistas; • a escravidão não é intrínseca ao povo africano: na letra e nas fantasias também aparecem referências a outros povos escravizados; • a presença de diferentes culturas africanas nos povos capturados e escravizados, indicada no trecho “Eu fui Mandinga, Cambinda, Haussá. Fui um rei Egbá preso na corrente”; • a Lei Áurea libertou os escravos no Brasil, no entanto, não foram oferecidas a eles condições para sua real integração à sociedade, processo que apresenta consequências até hoje, como o racismo e a desigualdade social entre brancos e negros. Pedir aos alunos que elaborem, em grupos, um texto sobre a escravidão na África e as consequências desse processo hoje no continente.

Na África, o pagamento pelas pessoas escravizadas era feito com produtos industrializados, como tecidos e armas de fogo. Na América, os escravos eram trocados por produtos das colônias americanas, como açúcar, algodão e tabaco.

1. Caracterize a escravidão no continente africano antes de os europeus começarem a realizar o tráfico transatlântico. Responda em seu caderno.

2. De que forma a entrada dos europeus no mercado de escravizados modificou a dinâmica social e econômica da África? Em sua opinião, em que medida esse processo está relacionado aos conflitos vivenciados em muitos países africanos atualmente? Responda em seu caderno.

Hoje em dia ainda persistem diversas formas de trabalho escravo. É o chamado trabalho escravo moderno ou trabalho análogo à escravidão. A Organização Internacional do Trabalho (OIT) divulgou um relatório revelando que, no ano de 2016, mais de 40 milhões de pessoas no mundo todo podiam ser consideradas escravizadas.

3. Pesquise notícias divulgadas na mídia sobre escravidão moderna, escolha um dos casos pesquisados e faça o que se pede. a) Sintetize os seguintes dados no caderno: onde ocorreu, o(s) setor(es) que empregam esse tipo de mão de obra e o perfil das pessoas que se encontram nessa condição. b) Em sua opinião, como o poder público deveria atuar para evitar a prática de trabalho análogo à escravidão? Orientar os alunos na realização da atividade de pesquisa e incentivar a discussão coletiva.

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AMPLIANDO HORIZONTES • G. R. E. S. PARAÍSO DO TUIUTI. Meu Deus, meu Deus, está extinta a escravidão?, composição de Cláudio Russo, Moacyr Luz, Jurandir, Zezé e Aníbal, 2018 (versão acústica). Disponível em: <http://livro.pro/ hkxfkz>. Acesso em: 3 nov. 2018.

A proposta da letra do samba é provocar uma profunda reflexão sobre o tema escravidão. Ao final do desfile, a intenção da escola é perguntar: Será que após essa viagem, refletindo sobre a realidade cotidiana do Brasil, você será capaz de responder à pergunta do título de nosso enredo de forma positiva?

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• LIGA DAS ESCOLAS DE

SAMBA. G.R.E.S. Paraíso do Tuiuti, Carnaval 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ gi7kdt>. Acesso em: set. 2018. Neste link é possível encontrar a letra do samba com as referências e justificativas que inspiraram a composição.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

HISTÓRIA E CIÊNCIAS África e produção do conhecimento Quando se fala em história do conhecimento científico e avanço de técnicas no mundo, as contribuições dos povos africanos são pouco destacadas ou lembradas. Ao contrário do que muitos pensam, foram desenvolvidos na África inúmeros conhecimentos em diversas áreas desde muitos séculos atrás.

1 Matemática Os ossos de Ishango e de Lebombo estão entre as ferramentas matemáticas mais antigas encontradas no mundo. Seriam as calculadoras da época, usadas em procedimentos matemáticos. Os ossos de Ishango foram encontrados no atual Congo e calcula-se que tenham sido produzidos em 20000 a.C. Os ossos de Lebombo datam de cerca de 35000 a.C. e foram encontrados na Suazilândia, atual Eswatini.

REAL INSTITUTO BELGA DE CIÊNCIAS NATURAIS

Ossos de Ishango.

XV c.V .X SI éScé I X . X . éScéc ..CS. C a. a 00 55

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2020 0 00 0 0 0a a . C . C. .

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11 LUIZ RUBIO

Na seção Integrando com História e Ciências são abordadas técnicas e conhecimentos desenvolvidos por povos africanos em diferentes períodos. Questionar os alunos sobre os conhecimentos que eles têm sobre as produções apresentadas. É provável que citem poucas contribuições, em razão do domínio europeu sobre a divulgação científica e a visão eurocêntrica no âmbito cultural e da ciência. Nesse contexto, cabe destacar a importância da obrigatoriedade do ensino da História e da cultura afro-brasileira nas escolas, com o objetivo de valorizar e resgatar as contribuições dos povos africanos na construção da identidade brasileira e promover discussões sobre a situação dos afrodescendentes na atualidade. Estudos revelam que, após dez anos da criação da lei no 10.639/03, aproximadamente 10% das escolas brasileiras têm realizado alterações curriculares com o objetivo de efetivar essa abordagem, revelando a necessidade de avanços na aplicação da lei. Indicamos na seção Ampliando horizontes os documentos oficiais relacionados às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, para auxiliar e/ ou aprofundar seus estudos. Na atividade 2, entre as inúmeras contribuições dos povos africanos, os alunos poderão citar os conhecimentos na Medicina, como o domínio da técnica do parto cesariano no século XIX, a cirurgia de cataratas e o conhecimento sobre vacinação e medicamentos; na Astronomia, com conhecimentos sobre o sistema solar entre cinco e sete séculos antes de Cristo; na metalurgia, com a produção de aço em fornos mais potentes do que os europeus tinham até o século XIX, entre outras.

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Contribuição dos povos africanos para o conhecimento científico e tecnológico universal [...] As grandes distorções históricas a respeito do legado cultural e científico dos povos africanos e

afrodescendentes resultam principalmente da predominância do eurocentrismo na história oficial. E a classificação do eurocentrismo como um “simples etnocentrismo” (fenômeno universal que expressa a tendência de um indivíduo ou grupo humano em pau-

tar a compreensão do mundo a partir do seu ponto de vista, centro ou referência) aplicado aos europeus se constitui em um equívoco e uma minimização do seu papel, pois, segundo Nascimento (1994), o eurocentrismo possui três características fundamentais que

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BOYCE'S IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

2 Engenharia Um dos mais conhecidos exemplos da aplicação de técnicas complexas de construção são as pirâmides do Egito. Os projetos e o processo de construção mostram o avanço nos campos da Engenharia e da Matemática.

Pirâmide de Djoser, também conhecida por pirâmide de degraus, foi construída na necrópole de Saqqarah, na cidade de Memphis (Egito), aproximadamente 2700 a.C. Fotografia de 2017.

3 Medicina ALBUM / DEA / G. DAGLI ORTI/FOTOARENA

O egípcio Imhotep, que nasceu por volta de 2700 a.C., diagnosticou e tratou diversas doenças, realizou cirurgias, desenvolveu medicamentos feitos com plantas e tinha conhecimento sobre a fisiologia do corpo humano. Embora tenha vivido muitos séculos antes do grego Hipócrates, que nasceu em 460 a.C., este último é considerado o “pai da Medicina”. Imhotep também se destacou como arquiteto, tendo projetado a pirâmide de Djoser.

CUNHA, L. Contribuição dos povos africanos para o conhecimento científico e tecnológico universal. Disponível em: <http://www. acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/ uploads/2012/11/ contribuicao-povos-africanos.pdf>. Acesso em: set. 2018.

Estátua de bronze de Imhotep.

4 Metalurgia Em tempos mais recentes, alguns reinos africanos se especializaram na metalurgia do bronze, como o reino Iorubá (no século XI), e do ferro, como o reino do Congo (no século XVI). Além de construírem fornos especializados para fundir metais, foram desenvolvidos diversos tipos de armas e ferramentas, como a enxada.

AMPLIANDO HORIZONTES • GENTILE, P. África de todos nós. Nova Escola. Disponível em: <http://livro.pro/epqnyb>. Acesso em: 3 nov. 2018. Esse texto trata da riqueza das ciências, das tecnologias e da história dos povos desse continente.

Peça de bronze iorubá utilizada em ritual. MICHAEL GOTTSCHALK/PH

OTOTHEK /GETTY IMAGES

5 Universidade e manuscritos de Timbuktu Por volta do século XV, a cidade de Timbuktu (ou Tombucutu), no reino do Mali, abrigou a Universidade Sankore, que chegou a reunir mais de 20 mil estudiosos. Timbuktu acumulou grande quantidade de livros trazidos por viajantes que passavam pela cidade, formando um acervo com obras sobre diversos assuntos.

• BRASIL. Lei no 10.639, de

Manuscritos islâmicos de Astronomia do reino de Mali.

1. Qual das contribuições você achou mais interessante? Por quê? Resposta pessoal.

2. Pesquise outras técnicas e outros conhecimentos desenvolvidos pelos africanos em setores diversos (agricultura, mineração etc.) e que foram levados para outros continentes. Orientar os alunos na atividade de pesquisa. 3. Embora muito importante, a produção do conhecimento africano é pouco divulgada quando comparada à da civilização grega. Em sua opinião, por que isso acontece? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam o domínio europeu sobre a divulgação científica e a visão eurocêntrica nos âmbitos cultural e científico.

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o diferenciam do sentido original do etnocentrismo: a) o eurocentrismo não está associado ou restrito a uma só etnia, pois existem inúmeros grupos étnicos na Europa; b) como ideologia, o eurocentrismo abstrai os ele-

mentos comuns a muitos grupos e articula uma visão generalizada, a partir de suas referências históricas clássicas: grega e romana; c) a conjunção violência e falsificação histórica, que o eurocentrismo fez uso para

A negação do passado científico e tecnológico dos povos africanos e a exacerbação do seu “caráter lúdico” foi uma das principais façanhas do eurocentrismo e que ainda hoje abala fortemente a autoestima da população africana e da diáspora, pois os “métodos”, “conceitos” e muitos cientistas europeus deram a impressão ao restante do mundo, de que as populações africanas não tiveram uma contribuição relevante para a construção do conhecimento universal. [...]

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se impor enquanto referencial universal à humanidade. Essa iniciativa, de fato, deu suporte à afirmação da suposta superioridade física, econômica, religiosa e social dos grupos étnicos europeus perante os outros grupos étnicos.

9 de janeiro de 2003. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em: <http://livro.pro/yr8pdo>. Acesso em: 3 nov. 2018. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Imperialismo e partilha da África No início do século XIX, o avanço da industrialização na Europa e a declaração de independência de diversas colônias na América impeliram as potências europeias a buscar novos mercados consumidores para vender seus produtos e, ao mesmo tempo, obter novas fontes de matéria-prima e de mão de obra barata. Os principais alvos foram África, Ásia e Oceania, regiões onde os europeus já haviam instalado feitorias e outras bases e cujos governos locais eram militarmente frágeis quando comparados aos europeus. A implantação das colônias nesses três continentes e o controle político e anexação de território pelas potências europeias caracterizaram o imperialismo do século XIX ou neocolonialismo. A exploração de recursos naturais e o cultivo de produtos tropicais em grandes propriedades monocultoras para abastecer o mercado europeu eram traços comuns entre o imperialismo e o colonialismo. Porém, havia uma grande diferença no que se referia à forma de ocupação do território e de povoamento. Durante o período colonial houve ocupação e domínio sobre os territórios do continente americano. Na África, por outro lado, os europeus tinham como objetivo principal desenvolver e controlar atividades econômicas que interessavam às metrópoles. Para atingir essa meta, as potências europeias enviavam suas Forças Armadas e ocupavam os territórios, dominando os povos africanos e interferindo em aspectos da economia, da sociedade e da política.

GRANGER HISTORICAL PICTURE ARCHIVE / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Expedição científica no oeste da África, comandada pela exploradora inglesa Mary Kingsley, 1895.

190 ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos, em duplas ou trios, a criação de uma charge ou tirinha sobre o conteúdo trabalhado nesta dupla de páginas. Se possível, levar para a sala de aula alguns exemplos de charges D2_GEO_F2_2054_V8_U06_G20.indd 190

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Partilha da África

Para evitar choques de interesses e possíveis confrontos militares entre si, as potências europeias reuniram-se em 1884 na Conferência de Berlim (Alemanha) para estabelecer formalmente a partilha (divisão) da África. As potências europeias determinaram qual parte da África cada uma delas passaria a dominar. Observe no mapa como esse continente ficou dividido após o acordo. Em seu caderno, responda às questões.

África partilhada Gibraltar

RIO DE ORO

1. Quais foram os países que

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MARROCOS

EUROPA

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0°

participaram da partilha do continente africano?

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TRIPOLITÂNIA EGITO

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ÁFRICA OCIDENTAL FRANCESA SENEGAL GÂMBIA

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OCEANO ATLÂNTICO

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Equador

OCEANO ÍNDICO

ÁFRICA ORIENTAL ALEMÃ

2. As maiores regiões da partilha foram dominadas por quais potências europeias? Grã-Bretanha e França.

ÁSIA

SUDÃO Anglo-Egípcio

GUINÉ COSTA TOGO DO SERRA NIGÉRIA MARFIM LEOA LIBÉRIA C. DO DAOMÉ OURO GUINÉ CAMARÕES EQUATORIAL 0°

e Câncer ópico de Tróp T Tr

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TEXTO COMPLEMENTAR

1. Grã-Bretanha, França, Alemanha, Itália, Bélgica, Portugal e Espanha.

ANGOLA BI AM

França

DACOSTA MAPAS

Alemanha

SUDOESTE AFRICANO ALEMÃO

UNIÃO SUL AFRICANA

MOÇ

Grã-Bretanha

MADAGASCAR Trópico de Capri

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Itália Bélgica Portugal

Espanha

811

Fonte: ALBUQUERQUE, M. M. de; REIS, A. C. F.; DE CARVALHO, C. D. Atlas histórico escolar. Rio de Janeiro: MEC, 1960. p. 138-139.

A divisão do território e as fronteiras traçadas pelos colonizadores europeus foram efetuadas sem levar em consideração a cultura e a organização territorial dos povos africanos. Houve casos em que os novos territórios europeus uniram, dentro de seus limites, povos historicamente rivais, enquanto povos amigos e com a mesma identidade cultural foram separados. Houve também casos de um mesmo povo ser dividido, passando a viver sob o domínio de duas ou três potências diferentes. Essa característica da ocupação europeia acirrou ainda mais as rivalidades internas, facilitando o domínio sobre a África e incitando conflitos que perduram até a atualidade. Em 1914, praticamente todo o continente africano estava sob o domínio das potências europeias. Somente a Libéria (sob a proteção militar dos Estados Unidos) e a Abissínia (atual Etiópia) eram territórios independentes. As disputas pelas colônias na África, pelos seus mercados consumidores e pelas matérias-primas foram um dos fatores que levaram as potências europeias à Primeira Guerra Mundial (1914-1918).

DURAND, M.-F. Atlas da mundialização. São Paulo: Saraiva, 2009. p. 54.

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• África 50. Direção: René

Vautier. França, 1950 (17 min). Pequeno documentário anticolonialista mostra as condições de vida em uma cidade da Costa do Marfim durante a colonização francesa na região.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Exploração colonial Analise as fotografias a seguir.

Colonizadores europeus supervisionam os trabalhadores africanos, na construção de ferrovia na África Oriental Alemã, década de 1910.

ULLSTEIN BILD /GETTY IMAGES

Nas primeiras décadas do século XX, o modo de vida europeu podia ser notado nas roupas. Na fotografia, o músico e compositor nigeriano Fela Sowande e sua noiva, em 1936.

EPICS/GETTY IMAGES

GENERAL PHOTOGRAPHIC AGENCY/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

Esclarecer que a Conferência de Berlim estabeleceu as bases necessárias para que as potências europeias intensificassem a exploração dos recursos naturais e da mão de obra africanas. Comentar que o algodão foi importante matéria-prima para a indústria têxtil europeia no início do século XX. O cultivo desse produto ocupou grandes áreas de solo fértil africano, o que colaborou para a diminuição das áreas de plantio de alimentos. Assim, as plantations constituem um dos fatores que, ao longo do tempo, causaram a fome que prejudica milhões de pessoas na África até os dias de hoje. Com a adoção do modo de vida europeu, que pouco tinha a ver com as características locais, parte da população africana deixou de lado seus costumes e tradições. O uso de roupas e tecidos inadequados ao clima mais quente é um desses exemplos. Na atividade proposta, estimular os alunos a interpretar as cenas de acordo com o que estudaram até o momento. Espera-se que eles observem na fotografia 1 que os africanos estão trabalhando na construção da ferrovia, em péssimas condições, descalços e realizando trabalhos pesados. O contraste da cena fica por conta do colonizador europeu que monitora os trabalhadores. Em relação à fotografia 2, espera-se que os alunos concluam que ela é bastante representativa do impacto do colonialismo europeu em hábitos, costumes e produtos europeus absorvidos por africanos ou impostos a eles. Na fotografia 3, vemos o cultivo de algodão no sistema de plantations, ocupando grandes áreas de solo fértil africano e colaborando para a diminuição das áreas de plantio de alimentos.

O algodão foi importante matéria-prima para a indústria têxtil europeia no início do século XX. Na fotografia, plantação de algodão no Malauí, em 1910.

• O que chama sua atenção nas fotografias? Que aspectos elas revelam sobre o colonialismo europeu na África? Converse com os colegas e o professor.

As potências europeias instituíram na África o modelo de colônias de exploração, pautadas no poderio bélico e na organização administrativa. Contando com forças armadas e vários funcionários, os europeus promoveram a desarticulação das sociedades e uma reorganização do espaço geográfico africano ao impor aos povos conquistados condições e situações como as descritas a seguir: • Os europeus ocuparam os solos mais férteis para implantar as plantations (grandes propriedades monoculturas), onde produziam, principalmente, produtos tropicais para a exportação, sobretudo para a Europa. Assim, desarticularam a produção agrícola dos povos africanos, pois restaram áreas de solo pouco fértil para produzir alimento destinado à população local. • Muitos africanos foram desapropriados de suas terras para trabalhar como mão de obra escravizada ou assalariada e mal remunerada em áreas de plantations e de mineração.

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• Hábitos tradicionais das populações locais, como o de tecer e costurar as próprias roupas, diminuíram ou foram abandonados, por causa da entrada de tecidos e roupas fabricados na Europa. • Sociedades pré-coloniais foram desarticuladas com a introdução do modo de vida europeu. As cidades construídas em território africano reproduziam modelos urbanísticos da Europa e concentravam o poder colonial. O ensino do idioma do colonizador passou a ser obrigatório nas escolas. Em muitos casos, eram proibidos os diálogos na língua nativa. • Como a extração de minerais, que iam para a Europa, ocorria no interior do continente e os portos estavam localizados no litoral, os europeus construíram ferrovias apenas para escoar a produção, não para integrar o território. Essa configuração das ferrovias ainda pode ser observada nos dias de hoje. Observe o mapa.

• HERNANDEZ. L. L. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. 4. ed. São Paulo: Selo Negro, 2008. Obra de referência para o professor aprofundar o conteúdo trabalhado nesta dupla e em outras desta unidade.

África: redes de transportes EUROPA

Mar Mediterrâneo

ARGÉLIA

Trópico de Cân

LÍBIA

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MAURITÂNIA MALI NÍGER

GUINÉ EQUATORIAL GABÃO

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OCEANO ÍNDICO COMORES

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SENEGAL GÂMBIA

SAARA OCIDENTAL

TUNÍSIA

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AMPLIANDO HORIZONTES • ADICHIE, C. N. Hibisco roxo. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. O romance se passa na Nigéria e expõe consequências da colonização no país, trazendo personagens que evidenciam as contradições entre as tradições africanas e os costumes trazidos pelos colonizadores.

ESWATINI ÁFRICA DO SUL

LESOTO 0

0°

777

Fonte: LANGRONET, M. (Org.). Le grand atlas GEO Gallimard du le XXIe siècle. Paris: Gallimard, 2013. p. 70.

O imperialismo europeu deixou profundas marcas nas sociedades e nos territórios da África, dificultando o desenvolvimento socioeconômico dos futuros países independentes, já que resultou em dependência tecnológica e econômica, fome, miséria, instabilidade política e guerras civis. Em muitos países africanos, as plantations ainda dominam as paisagens rurais, as terras férteis e produtivas continuam em poder de uma minoria, especialmente de grandes empresas agrícolas estrangeiras, e a economia é bastante pautada na exportação de produtos primários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

0º

SAARA OCIDENTAL

ARGÉLIA 1962

Trópico de Cânc er

CABO VERDE 1975

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TUNÍSIA 1956

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LÍBIA 1951

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MAURITÂNIA 1960

ERITREIA 1993 MALI NÍGER 1960 SENEGAL 1960 CHADE 1960 SUDÃO 1960 GÂMBIA DJIBUTI BURKINA FASSO 1956 1965 1977 1960 GUINÉ GUINÉNIGÉRIA 1958 COSTA -BISSAU 1960 REPÚBLICA ETIÓPIA SUDÃO DO 1974 CENTRO-AFRICANA DO SUL 1942 MARFIM SERRA LEOA 1960 2011 1960 CAMARÕES TOGO 1961 LIBÉRIA 1960 1960 SOMÁLIA UGANDA CONGO 1960 1962 QUÊNIA Equador SÃO TOMÉ 1960 1963 E PRÍNCIPE GABÃO REPÚBLICA RUANDA 1975 1960 1962 DEMOCRÁTICA BURUNDI DO CONGO GUINÉ EQUATORIAL 1962 1960 1968 TANZÂNIA 1961 COMORES ANGOLA 1975 MALAUÍ 1975 1964 ZÂMBIA 1964 BENIN 1960

reenwich Meridiano de G

GANA 1957

elh

Os impasses no processo de construção dos modernos Estados africanos [...] o processo de independência africano durou 33 anos, sendo que a primeira nação a adquirir autonomia foi Gana, em 1957. Até 1968, quase todos os países do continente estavam formalmente constituídos. Embora na maioria dos casos tenha sido, aparentemente, pacífica, a independência dos países da África resultou de dura resistência, bem como da

Desde o início da ocupação europeia, muitas nações africanas resistiram à invasão, com guerras ou confrontos com o colonizador. Contudo, o poderio bélico das potências europeias reprimia as revoltas e destruía os movimentos de resistência. Após a Segunda Guerra Mundial África: descolonização (1939-1945), as potências europeias EUROPA estavam enfraquecidas econômica e militarmente. Assim, as metrópoles europeias tinham dificuldades em manter a administração das colônias e conter o ÁSIA crescimento dos movimentos de resistência e independência dos territórios ocupados na África. Além disso, no interior das potências europeias, cresciam as manifestações contra a colonização, e a opinião pública mundial exercia OCEANO ATLÂNTICO forte pressão para a independência dos países africanos. A Guerra Fria também contribuiu 0 1 037 OCEANO para a descolonização da África, ÍNDICO pois Estados Unidos e União Soviética Saara Ocidental: ex-colônia Independência dos países (por períodos) espanhola, hoje sob domínio do apoiavam a independência dos países Descolonização (1950-1975) Marrocos, mas em processo de africanos com a intenção de ampliar Até 1955 negociação de independência com De 1956 a 1960 auxílio da ONU, que o considera um suas áreas de influência. Todos esses De 1961 a 1965 país não autônomo desde a década Desmembramentos fatores contribuíram para que, lentade 1960. De 1966 a 1970 mente, os países africanos conquistasÁfrica do Sul: em 1910, o De 1971 a 1975 parlamento britânico cria a União Após 1975 sem sua independência a partir de meada África do Sul, que transformava 1975 Ano da independência dos do século XX. Observe no mapa a colônia em domínio britânico. Independente Em 1961, o país proclama a ao lado a localização dos países afriRepública da África do Sul. canos e os respectivos anos em que se Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do tornaram independentes. estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 133. erm r V

TEXTO COMPLEMENTAR

O processo de descolonização

Trópico de Capricórnio

ZIMBÁBUE MADAGASCAR 1980 NAMÍBIA 1960 MOÇAMBIQUE 1990 BOTSUANA 1975 1966

0º

SEICHELES 1976

MAURÍCIO 1968

ESWATINI 1968 ÁFRICA DO SUL LESOTO 1966 1910/1961

ALLMAPS

Questionar os alunos sobre o que aconteceu com a maioria dos países africanos depois que obtiveram independência. Destacar que a descolonização se relacionou mais à independência política que econômica dos países, pois a relação de dependência entre a África e os países desenvolvidos na realidade nunca deixou de existir; pelo contrário, intensificou-se durante o período da Guerra Fria, quando as potências europeias já haviam restabelecido suas economias e passaram a disputar a hegemonia mundial no bloco capitalista contra os socialistas. Explicar que a independência política somada à manutenção das fronteiras estabelecidas na Conferência de Berlim foi um dos fatores relacionados à multiplicação de conflitos civis no continente, que serão introduzidos na seção Interagir com mapas e aprofundados na Unidade 7 deste volume. Na atividade 1, espera-se que os alunos observem atentamente o mapa e respondam três. Chamar a atenção deles para a situação da África do Sul. Em 1910, o parlamento britânico criou a União da África do Sul, que transformou a colônia em domínio britânico. Porém, apenas em 1961, o país proclamou a República da África do Sul.

MURAL Muito longe de casa. Ishmael Beah. São Paulo: Companhia de Bolso, 2015. O autor do livro conta como, aos doze anos de idade, fugiu do ataque de rebeldes em Serra Leoa e vagou por uma terra arrasada pela violência. E como, aos treze, virou soldado do exército de seu país.

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organização de grupos nacionalistas, iniciadas ainda durante os anos da partilha. Lutas sangrentas, todavia, ocorreram em algumas nações, como é o caso da Argélia, cujo processo de libertação da França provocaria uma guerra só terminada em 1962. Quanto às

chamadas províncias ultramarinas portuguesas, tornar-se-iam independentes durante a década de 1970. Com efeito, levando adiante uma longa luta guerrilheira e de desgaste do governo lusitano – que provocou o desencadeamento da Revolução dos Cravos,

em 1974 –, as colônias portuguesas acabaram por obter sua autonomia. Na antiga Rodésia, o processo foi bastante conturbado, uma vez que a comunidade branca declarou unilateralmente a independência em relação à Inglaterra, em 1965, mas a conquista

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Com o objetivo de sistematizar o conteúdo desenvolvido, solicitar aos alunos que, em trios, elaborem uma linha do tempo, apresentando os principais momentos do processo de colonização e descolonização do continente africano. 1. Elabore uma linha do tempo apresentando os principais momentos do processo de colonização e descolonização do continente africano. Para isso, utilize os marcos indicados a seguir: • Séculos XIV e XV. • Século XIX. • Século XX. • Século XXI. 2. Finalizada a atividade, apresentem sua produção para os colegas, verificando se há dúvidas ou aspectos a ser retomados.

Dificuldades pós-independência Em alguns países africanos, a independência ocorreu de maneira pacífica, com colonizadores europeus devolvendo gradualmente o poder político aos povos colonizados. Em outros casos, a conquista da liberdade ocorreu de maneira violenta, com longas guerras entre colonizados e colonizadores. Independentemente da forma como foi conquistada a autonomia política, as novas nações se mantiveram dependentes das antigas metrópoles. Após mais de meio século de soberania política, a maior parte dos países africanos mantém problemas estruturais herdados do imperialismo: dependência econômica e tecnológica, graves dificuldades sociais e intensa instabilidade política acarretada por conflitos internos. As fronteiras artificiais foram praticamente mantidas pelos novos países africanos. Após a independência, iniciaram-se lutas internas pelo poder em países onde diferentes etnias ocupavam um mesmo território. Atualmente, muitos países africanos encontram-se em guerras civis em razão de disputas pelo poder, tendo como pano de fundo diferenças étnicas e religiosas, como veremos na seção a seguir.

JOCKEL FINCK/AP/GLOW IMAGES

Ruanda foi devastada por conflitos entre as etnias hutu e tutsi. A violência étnica culminou com o genocídio de 1994, que deixou quase 1 milhão de mortos, principalmente da etnia tutsi, e milhares de ruandeses refugiados em países vizinhos. As rivalidades prosseguem até hoje, embora com menor intensidade. Na foto, refugiados ruandeses em fila de distribuição de água na República Democrática do Congo, em 1994.

Genocídio: destruição total ou parcial de um grupo étnico, de uma raça ou religião por meio de métodos cruéis.

UIG / GETTY IMAGES

Angola vivenciou, desde a independência em 1975, uma devastadora guerra civil, em que se opunham o partido do governo, de orientação socialista, e a União Nacional para a Independência Total de Angola (Unita), anticomunista. O conflito fez milhares de vítimas e, até hoje, minas terrestres espalhadas pelo país promovem mutilações e mortes. Desde 2006, o país está em paz. Na imagem ao lado, funcionário de uma ONG avalia o terreno antes de operação destinada à remoção de minas terrestres em Lobito (Angola), 2012.

Analise o mapa da página anterior e responda às questões em seu caderno.

1. Antes de 1955, quantos países africanos eram independentes? 2. Em qual período um maior número de países conquistou a independência? Entre 1956 e 1965.

3. Além do Sudão do Sul, que teve sua independência do Sudão em 2011, quais os dois últimos países africanos a conquistar sua independência? Namíbia e Eritreia.

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de direitos políticos e sociais pela população negra só seria possível por meio de intensa luta, cujo desfecho só viria em 1980, com a constituição do Zimbábue. Por fim, na África do Sul, apesar de formalmente independente desde 1910, a maioria negra só obteve a

cidadania plena na década de 1990. [...]

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AMPLIANDO HORIZONTES • ADICHIE, C. N. Meio sol amarelo. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. História se passa na Nigéria na década de 1960, em meio à guerra civil. Conhecemos na leitura o ponto de vista de três personagens, uma mulher negra e rica, um jornalista branco europeu e um jovem negro camponês.

• PENNAFORTE, C. África: horizontes e desafios no século XXI. São Paulo: Atual, 2006. O autor comenta as complexidades que envolvem a África, apresentando as regionalizações mais habituais desse continente, discutindo o processo de colonização enfrentado no século XIX e suas implicações na configuração atual do território africano.

MENDONÇA, M. G. Os impasses no processo de construção dos modernos Estados Africanos. Revista de Economia & Relações Internacionais. São Paulo, v. 2, n. 4, p. 67-78, 2004. Disponível em: <http://www.faap.br/revista_faap/ rel_internacionais/rel_04/marina. htm>. Acesso em: 3 nov. 2018.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Conflitos após independências na África

TUNÍSIA

Como você estudou, o processo de colonização do continente africano resultou numa organização territorial criada a partir dos interesses das potências europeias. A determinação de fronteiras artificiais contribuiu para o surgimento e a perenização de diversos conflitos em toda a África. O mapa ao lado represenÁfrica: conflitos após independências ta os principais conflitos iniciaEUROPA dos no continente africano 0° O Mar Mediterrâneo desde a descolonização até os OC RR MA dias atuais, indicando o períoSAARA ARGÉLIA OCIDENTAL LÍBIA EGITO do em que começaram e as Trópico de Câncer CABO principais motivações que os MAURITÂNIA LI A M ÁSIA VERDE NÍGER ocasionaram. Além disso, são ERITREIA SENEGAL SUDÃO CHADE GÂMBIA BURKINA apresentadas zonas de instaGU DJIBUTI FASSO INÉ S NIGÉRIA REP. S COSTA DO -BI bilidade, áreas de ocorrência CENTROGUINÉ MARFIM -AFRICANA ETIÓPIA SUDÃO CAMARÕES E AL DO SUL de genocídios e instalação de LIBÉRIA SERR GUINÉ UGANDA EQUATORIAL Equador QUÊNIA campos de refugiados. SO 0° OCEANO GABÃO SÃO TOMÉ REP. DEM. RUANDA E PRÍNCIPE ATLÂNTICO DO CONGO Por se tratar de um mapa BURUNDI OCEANO Motivo do conflito ÍNDICO TANZÂNIA com muitas informações, anaDeterminação de fronteiras Separatismo lise-o de acordo com as etapas ANGOLA Controle do poder do Estado BIA ZÂM a seguir. I Estado Islâmico

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De 1990 a 2010 ÁFRICA DO SUL

De 2011 a 2017 Principais zonas de instabilidade desde 2011 Genocídios ou massacres em grande escala desde 1990

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ESWATINI LESOTO

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DACOSTA MAPAS

ZIMBÁBUE

NAMÍBIA

Época do conflito

Projeto político e religioso alternativo

2. As cores são utilizadas para indicar a época de ocorrência dos conflitos. Sim, essa informação sempre aparece associada ao motivo do conflito. Explicar que o mapa apresenta informações sobre onde, quando e por que os conflitos ocorreram.

MA DA GA SC AR

Apresentamos nesta seção um mapa temático com a representação dos principais conflitos ocorridos no continente africano após a independência dos países. Trata-se de um mapa complexo, que apresenta diversas variáveis visuais, como formas e cores, implantadas de forma pontual e zonal. Sugerimos uma primeira leitura desse mapa, permitindo que os alunos façam observações iniciais e destaquem os aspectos que mais chamaram a atenção deles. Verificar as primeiras informações que eles conseguem extrair de maneira preliminar. Explicar aos alunos que alguns conflitos cartografados serão estudados mais detalhadamente na Unidade 7. Se julgar pertinente, é possível verificar os conhecimentos prévios que os alunos apresentam sobre a situação dos países envolvidos em conflitos mais recentes, como a Líbia, a Somália, a República Democrática do Congo e o Sudão do Sul. Na atividade 5, espera-se que os alunos respondam que, antes dos anos 1990, os conflitos estavam mais relacionados à questão da determinação de fronteiras e ao desejo de separatismo. É interessante observar que, em algumas situações, esses conflitos se estenderam para a década seguinte. Chamar a atenção deles para os círculos representados em duas cores, como no caso de Guiné-Bissau, Chade, Angola e Sudão do Sul. Chamar a atenção dos alunos também para a evolução da natureza dos conflitos com o passar do tempo, como podemos observar nos territórios do Mali, da Nigéria, da República Centro-Africana, do Sudão, da Rep. Dem. do Congo e da Somália. Sugerimos que o mapa África: conflitos após independências seja retomado no

Elaborado com base em: TÉTART, F. Grand atlas 2018: Comprendre le monde en 200 cartes. Paris: Éditions Autrement, 2017. p. 48.

Campos de refugiados em 2015

1. Determinação de fronteiras, movimentos separatistas, controle do poder do Estado e implantação de projetos políticos e religiosos alternativos. Em seu caderno, responda às questões. São usadas formas diferentes, que se manifestam em pontos específicos do mapa. 1. Quais são os principais motivos de conflitos indicados no mapa? Como foram representados?

I. Análise dos elementos da legenda

2. A variável visual cor é utilizada para representar que tipo de informação? Essa informação está associada com outra? Se sim, qual?

3. Que informação está representada pelas hachuras?

As hachuras representam as zonas de instabilidade do continente africano desde 2011.

4. Cite outros símbolos utilizados no mapa e o que eles representam.

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Arma, que indica áreas de ocorrência de massacres e genocídios, e um conjunto de triângulos, que representa áreas de instalação de campos de refugiados.

contexto dos estudos da Unidade 7 deste volume, quando abordaremos com mais detalhes alguns dos conflitos em curso na África. Na atividade 6, com relação aos conflitos ocorridos a partir de 2011, orientar os alunos a preencher o quadro com as informações. D2_GEO_F2_2054_V8_U06_G20.indd 196

País

Motivo do conflito

Mali

Determinação de fronteiras Projeto político e religioso alternativo

Nigéria

Projeto político e religioso alternativo

Sudão do Sul

Controle do poder do Estado

Líbia

Controle do poder do Estado Projeto político e religioso alternativo

Rep. Centro-Africana

Controle do poder do Estado

Somália

Projeto político e religioso alternativo

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identificação das dinâmicas que operam em cada um deles, e que se alteram de acordo com a evolução dos acontecimentos. Parte dos conflitos armados em andamento na África são considerados prolongados, na concepção apresentada por Edward Azar, empreendidos por grupos comunais em razão de necessidades básicas como segurança, reconhecimento e aceitação, acesso justo às instituições políticas e participação econômica, mantendo-se ao longo do tempo porque as causas profundas da violência não são resolvidas. Alguns desses conflitos são chamados “intratáveis” por evidenciarem características que fogem das expectativas normais de respostas a intervenções como: resistência a mudanças; dificuldade de definir quais as motivações (às vezes invisíveis); padrões de escalada e desescalada que se alteram em termos de níveis de intensidade (períodos de calmaria que de repente se transformam em violência e vice-versa); resposta desproporcional à magnitude das intervenções, podendo, por vezes, parecer “resolvidos”, mas retornam abruptamente porque suas causas profundas não foram devidamente tratadas. [...]

II. Análise da distribuição dos conflitos Em seu caderno, responda às questões.

5. Identifique os conflitos ocorridos antes dos anos 1990 e indique os motivos relacionados a eles.

6. Copie o quadro a seguir e preencha-o com as informações sobre os conflitos ocorridos a partir de 2011.

País

Motivo do conflito

7. Em que países africanos ocorreram genocídios? Sudão, República Democrática do Congo e Ruanda.

8. Caracterize a distribuição das zonas de conflito na segunda metade do século XXI. As zonas de instabilidade estão situadas nas áreas de conflitos recentes ou ainda em curso.

9. Observe no mapa os campos de refugiados no ano de 2015 e explique sua distribuição

THOMAS MUKOYA /REUTERS/FOTOARENA

espacial no continente. Espera-se que os alunos indiquem que os campos de refugiados estão, na maioria das vezes, situados nas áreas de fronteira entre os países onde há conflitos em curso.

AGUILAR, S. L. C. A complexidade dos conflitos contemporâneos na África: algumas reflexões. UNESPCIÊNCIA. Disponível em: <http://unespciencia. com.br/2018/02/01/ paises-africanos-93/>. Acesso em: 3 nov. 2018.

Segundo a ONU, o campo de refugiados de Daadab, situado próximo à fronteira entre o Quênia e a Somália, era o maior do mundo em 2017, abrigando mais de 240 mil pessoas. Fotografia de 2015.

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TEXTO COMPLEMENTAR A complexidade dos conflitos contemporâneos na África: algumas reflexões Os principais conflitos africanos da atualidade são complexos e podem ser enquadrados nos chamados sistemas regionais de con-

flitos. É o caso da região do Rio Mano, dos Grandes Lagos e do Sahel. Assim sendo, não podem ser analisados de forma isolada, nem ser “resolvidos” sem que se leve em conta os demais países que influenciam de alguma maneira em cada conflito interno. É o caso

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dos conflitos no Mali, na República Centro-Africana (RCA), na República Democrática do Congo (RDC) e no Sudão do Sul, dentre outros. A multiplicidade de atores envolvidos, internos e externos, com diferentes interesses, percepções e capacidades, torna difícil a

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no Manual do Professor, com orientações e encaminhamentos.

Leia as questões atentamente e anote suas respostas no caderno.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Com base na leitura do mapa da página 176, diferencie as sub-regiões do Magreb e do Sahel quanto à localização no continente africano.

2. Observe as fotografias de duas paisagens africanas e faça o que se pede. 1

IRICH DOERING / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

MARKUS BECK / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 6. Após os alunos realizarem as atividades, em duplas ou trios, promover a socialização das respostas, momento em que poderá ser produzido na lousa, de forma coletiva, um mapa conceitual para mostrar a relação entre conceitos e conteúdos trabalhados (ver item Mapas conceituais, página XXXIII das Orientações gerais deste Manual). Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que o Magreb está localizado no noroeste do continente e o Sahel, na faixa de transição entre o Saara e a Savana, estendendo-se de leste a oeste no continente. Na atividade 2, item a, as legendas podem ser: Fotografia 1 – paisagem de Savana, formação vegetal à qual se associa o clima tropical. As savanas circundam as áreas de florestas equatorial e tropical, ocorrendo no território de vários países, como África do Sul, Zâmbia e Tanzânia (na fotografia, paisagem de Savana no Parque Nacional de Tarangire, na Tanzânia, 2016.). Fotografia 2 – paisagem de floresta equatorial, vegetação que se associa ao clima equatorial, predominante no centro-oeste da África. Ocorre em países como Gabão e República Democrática do Congo. No item b, podem ser citadas, entre outras formações vegetais: vegetação mediterrânea, associada ao clima mediterrâneo; deserto, associado ao clima desértico; estepe e pradarias, associadas ao clima semiárido (na fotografia, paisagem de floresta equatorial em Ruanda, 2016.). Na atividade 3, pode-se afirmar que a denominação “paisagem em espelho” refere-se às semelhanças cli-

a) Escreva uma legenda para cada uma das fotografias, caracterizando a formação vegetal, a área de ocorrência no continente africano e o tipo de clima a ela associado. b) Escolha outra formação vegetal que ocorre no continente africano e indique o tipo de clima a ela associado.

198 máticas e entre as paisagens vegetais, tanto para o norte como para o sul do território, tendo como referência a linha do equador. Na atividade 4, espera-se que os alunos associem a significação dada ao fato de que, principalmente por ter a maior parte do território na D2_GEO_F2_2054_V8_U06_G20.indd 198

zona térmica tropical, os climas predominantes no continente africano apresentam médias de temperatura elevadas, destacando-se o clima equatorial (quente, úmido e com estação seca curta), o clima árido (quente e seco), e o clima tropical (verão chuvoso e inverno seco).

Na atividade 5, espera-se que respondam não, pois essa expressão refere-se a ocorrências de clima e vegetação. Quanto à altitude do relevo, ao norte da linha do Equador, existem grandes áreas com altitudes mais modestas. Já ao sul do Equador, as altitudes são mais elevadas, apresen-

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zada por países europeus na Conferência de Berlim, que ocorreu em 1884. No item b, um dos desdobramentos a ser comentado foi a criação de fronteiras artificiais, que considerava apenas os interesses das metrópoles na exploração do território, ela resultou em muitos conflitos por razões étnicas, religiosas e territoriais entre os povos que foram divididos ou agrupados em um mesmo território. Na atividade 9, podem ser citados o enfraquecimento econômico e militar das potências europeias, envolvidas na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), dificultando o controle das nações africanas; o crescimento dos movimentos de resistência e independência dos territórios ocupados na África; as manifestações e pressões da opinião pública mundial a favor da independência dos países africanos; o apoio dos Estados Unidos e da União Soviética aos países africanos, com a intenção de ampliar suas respectivas áreas de influência, no contexto da Guerra Fria. Na atividade 10, espera-se que os alunos respondam não, pois as novas nações nasceram pobres e dependentes de suas antigas metrópoles, com graves problemas sociais e, em muitos casos, com intensa instabilidade política, acarretada por conflitos internos resultantes da luta pelo poder em países em que diferentes etnias ocupam um mesmo território.

3. Explique por que podemos afirmar que o continente africano possui uma paisagem em espelho. Dê exemplos para justificar sua resposta.

4. Existem diversas teorias para explicar a origem do nome África. Segundo uma delas, a palavra vem do grego a-frike, que significa “sem frio”. Escreva um parágrafo associando essa teoria aos tipos de clima que ocorrem no continente africano.

5. Observe o mapa África: físico da página 178. É possível considerar que o continente africano tem sua paisagem em espelho em relação às altitudes e formas de relevo? Explique sua resposta.

6. De que forma o contato entre europeus e africanos a partir do século XVI modificou a organização social e econômica no continente africano?

7. Explique como a África foi inserida no processo de transformações do espaço geográfico mundial, especialmente a partir do século XVI.

ARIONAURO

8. Observe a charge a seguir e responda às questões:

a) Que evento é retratado na imagem? b) Quais desdobramentos desse evento podem ser verificados atualmente no continente africano?

9. Que fatores contribuíram para a independência das nações africanas a partir da década de 1950?

10. Com a chamada descolonização, os países africanos tiveram seus problemas sociais e econômicos resolvidos? Explique sua resposta.

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tando em muitas áreas entre 500 m e 1500 m. Na atividade 6, espera-se que os alunos percebam que a organização social e econômica no continente africano teve transformações com a intensificação do contato com os europeus, que proporcionou a ampliação do tráfico de escra-

vos. Muitos povos da África, militarmente mais fortes, especializaram-se em capturar e vender escravos, que eram levados até o litoral onde eram vendidos aos comerciantes europeus. Na atividade 7, deve constar que a África foi inserida como fornecedora de escra-

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vos para serem levados para a América, colonizada pelos europeus a partir do século XVI, e de mercadorias levadas para os países europeus, como marfim, madeira, ouro e pele de animais. Na atividade 8, item a, o evento que a imagem mostra é a partilha da África, reali-

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 3, 4, 7, 9 e 10 ÁREA ...................................p. X • 1, 2, 4, 5, 6 e 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 3, 4, 5 e 7

• • • •

p. XIV

EF08GE05 EF08GE08 EF08GE19 EF08GE20

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Analisar os contrastes nas paisagens de cidades africanas, relacionando-os às desigualdades sociais e à segregação espacial presentes nas sociedades. • Identificar os fatores relacionados à distribuição irregular da população africana no continente. • Compreender as causas dos fluxos migratórios entre campo e cidade e os efeitos do crescimento urbano desordenado nas grandes áreas urbanas da África. • Reconhecer a diversidade étnica e cultural da população africana como elemento de afirmação da identidade de grupos culturalmente distintos. • Identificar impactos do processo de colonização nos hábitos, tradições e cultura dos povos africanos. • Conhecer expressões artísticas tradicionais de alguns grupos étnicos africanos e sua contribuição para a arte mundial. • Identificar e analisar as causas de problemas sociais presentes no continente africano, reconhecendo as diferenças nos indicadores sociais da África do Norte e Subsaariana. • Compreender o conceito de segurança alimentar e a situação do continente africano, identificando fatores que contribuem para a ocorrência da fome em muitos países.

ÁFRICA: ASPECTOS POPULACIONAIS 1

STARCEVIC/GETTY IMAGES

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Mercado em Marrakesh, Marrocos, 2017.

200 D2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 200 • Analisar questões relacio-

nadas à saúde da população africana, como a mortalidade infantil e doenças como a aids e a malária. • Conhecer iniciativas governamentais e de organizações não governamentais que promovem a melhoria da quali-

dade de vida das populações mais vulneráveis. • Compreender as causas específicas de alguns dos conflitos ocorridos no continente africano, relacionando-os aos processos de independência dos países e à instauração de governos ditatoriais, bem co-

mo às divergências de interesses entre grupos étnicos distintos. • Analisar os fluxos de refugiados e deslocados no território africano, relacionando-os aos conflitos, guerras e eventos climáticos extremos, como as secas.

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estiveram diretamente relacionadas à história brasileira.

1. Os mercados públicos reúnem elementos significativos da cultura de um lu-

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

gar. Quais aspectos culturais se destacam no mercado marroquino, retratado na fotografia 1?

2. Quais elementos retratados na fotografia 2 revelam aspectos da cultura dos

REALY EASY STAR/SELINA BRESSAN/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Masai, da Tanzânia? As vestimentas coloridas, os adornos, a dança etc. 3. Considerando os vínculos culturais entre África e Brasil, cite alguns elementos da cultura dos povos africanos que podem ser observados no Brasil.

Dançarinos Masai, na praia Kiwengwa, Tanzânia, 2018.

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• Realizar leitura de imagens,

como mapas e fotografias, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

AMPLIANDO HORIZONTES • MELLO E SOUZA, M. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2012. A autora traça um panorama da África, com suas diversas sociedades locais, sua história e cultura antes e depois da escravidão, ao passo que mostra as consequências

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da escravidão de africanos na história do Brasil.

• SANTOS, Y. L. História da África e do Brasil afrodescendente. Rio de Janeiro: Pallas, 2017. O livro explora histórias de sociedades africanas dando atenção especial para as que

Explorar com os alunos os detalhes das imagens que retratam a diversidade étnica e cultural da população africana analisando as fotografias que mostram o mercado de Marrakesh, no Marrocos, e a dança tradicional dos Masai, na Tanzânia. Pedir aos alunos que descrevam os elementos presentes em cada uma delas, identificando aqueles que são comuns e aqueles que se diferenciam da nossa cultura. Levantar os conhecimentos dos alunos sobre a cultura africana. Com base nos estudos realizados até o momento e em sua experiência de vida, eles poderão trazer informações que irão auxiliá-lo a identificar estereótipos e a encaminhar melhor as aulas. Na atividade 1, ao analisar a fotografia do mercado marroquino, questionar os alunos se já frequentaram algum mercado público e que tipo de mercadorias associadas aos elementos da cultura local eles encontraram. Caso o município onde a escola está situada conte com um ou mais mercados, questioná-los sobre o local e os artigos que podem ser encontrados nele: alimentos, artesanatos, instrumentos e outros produtos típicos. Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam que, no Brasil, a cultura dos povos africanos se expressa por meio da religião, como o Candomblé; dos ritmos musicais, como o samba; dos instrumentos musicais, principalmente os de percussão, como o berimbau; na culinária, como o azeite de dendê; na língua, por meio de expressões utilizadas no vocabulário, como batuque, cafuné etc. Propor aos alunos que pesquisem em variadas fontes traços da cultura dos povos africanos presentes na cultura brasileira, como danças, expressões, culinária, entre outros.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Distribuição da população Observe o mapa.

África: densidade demográfica 0º

EUROPA

Mar Mediter râneo

Câncer

er m rV Ma

Trópico de

ÁSIA

o elh

S A A R A

R i o Nilo

r íge oN Ri

Rio Congo

Equador

0º

OCEANO ÍNDICO

OCEANO ATLÂNTICO

Ri o

Densidade demográfica (hab. / km²)

Z a mb

Áreas desabitadas

ALLMAPS

De 51 a 100 De 101 a 200 Mais de 200

reenwic

De 26 a 50

KALAHARI

Trópico de Capricórnio

no de G

De 11 a 25

Meridia

De 2 a 10

De 0 a 1

TO ER BI A DESNAMÍ DA

Para abordar a questão da distribuição territorial da população africana, explorar a interpretação do mapa África: densidade demográfica. Mostrar a relação entre os aspectos físicos do território e a distribuição irregular da população que resulta em vazios demográficos nas áreas desérticas, regiões montanhosas e áreas densamente florestadas. Sugerimos a utilização do mapa África: político, da página 175, para que os alunos possam diferenciar os países mais populosos daqueles que apresentam vazios demográficos. Também é possível utilizar o mapa físico da África para que compreendam a influência das características naturais do território na distribuição da população. O texto sugerido na seção Ampliando horizontes exemplifica a questão da influência dos aspectos naturais do território na ocupação humana e permite a compreensão da relevância dos oásis para a sobrevivência da população que vive nos desertos africanos. Na página 203, são apresentados um mapa com os percentuais da população urbana do continente africano em 2018 e um gráfico que mostra a evolução e a projeção da população rural e urbana entre os anos 1980 e 2050. Os alunos podem fazer uma leitura inicial do mapa para que percebam que a África ainda é um continente com grande percentual de pessoas que vivem em áreas rurais. Na sequência, a análise do gráfico indicará uma forte tendência de crescimento da população urbana do continente entre os anos de 2020 e 2050, estimulada pelo êxodo rural e pelas altas taxas de natalidade. Neste momento, é interessante retomar aspectos do estudo sobre a transição demográfica realizado na Unidade 2 deste volume, situando a Áfri-

982

Fonte: DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2018. p. 118.

Responda às questões.

1. Que áreas naturais do território africano apresentam densidade demográfica inferior a 1 hab./km²? Os desertos do Saara, da Namíbia e do Kalahari, e trechos da Floresta Equatorial.

2. Que rio africano atravessa áreas com alta densidade demográfica ao longo de grande parte de seu curso? Rio Nilo.

A população está distribuída de forma desigual no continente africano. Enquanto algumas áreas chegam a ter mais de 200 hab./km², em outras, como desertos, florestas tropicais densas e áreas montanhosas, há baixa concentração de habitantes. As características naturais do território, estudadas na unidade anterior, exercem grande influência na distribuição da população. As áreas mais secas apresentam solos com baixa fertilidade e dificultam a prática da agricultura e demais atividades econômicas, sendo, portanto, menos povoadas. As áreas mais úmidas, com solos mais férteis para a agricultura, são as mais povoadas, como o vale do rio Nilo, onde se localiza a cidade do Cairo, no Egito. Há também uma grande concentração populacional no Golfo da Guiné, onde se localiza a Nigéria.

202 ca nesse processo em escala mundial. Depois de analisar os dados do mapa e dos gráficos, encaminhar a resolução das atividades com os alunos. Na atividade 3, espera-se que os alunos identifiquem que a concentração da população urbana ocorre no Norte da África (Marrocos, Argélia, TuníD2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 202

sia e Líbia e Saara Ocidental); no sul (África do Sul e Botsuana) e no litoral da Costa Oeste (Guiné Equatorial, Gabão, República do Congo e Angola). Na atividade 4, devem indicar que apenas o Níger e o Sudão do Sul apresentam menos de 20% da população vivendo em áreas urbanas.

Na atividade 5, com base em projeções para 2040, segundo estimativas da ONU, aproximadamente um bilhão de africanos viverão em cidades. Em torno de 47% da população africana viverá nas cidades e 53% da população viverá no campo.

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População rural e urbana Analise o mapa e o gráfico. Em seu caderno, responda às questões.

África: população urbana – 2018 (em %)

3. Com o auxílio do mapa polí-

0°

EUROPA

tico do continente da página 175, identifique os países que apresentam população urbana superior a 60%.

Mar Mediterrâneo

Trópico de Cânc

er M ar

ÁSIA

4. Que países apresentam per-

Ve o elh

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NO DIGITAL – 4O BIMESTRE • Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 7 e 8. • Desenvolva o projeto integrador sobre arte africana contemporânea. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF08GE05, EF08GE08, EF08GE18, EF08GE19 e EF08GE20. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

centuais de população urbana inferiores a 20%? Equador

0°

Meridiano de Greenwich

OCEANO ÍNDICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

De 0 a 20 DACOSTA MAPAS

De 21 a 40 De 41 a 60 De 61 a 80

Acima de 80

920

Fonte: ONU/DESA. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wup/Maps/>. Acesso em: 27 ago. 2018.

África: evolução e projeção da população urbana e rural – 1980-2050 1 600 000 1 400 000 População

1 200 000 1 000 000 800 000 600 000 400 000

FJF VETORIZAÇÃO

200 000 0

1980

1990

2000

2010 2020 Ano Urbana

2030

2040

2050

Rural

AMPLIANDO HORIZONTES RATIER, R. O que é um oásis? Superinteressante. Disponível em: <http://livro.pro/5cmrja>. Acesso em: 7 nov. 2018. Artigo sobre a importância dos oásis para as populações que vivem em regiões desérticas.

5. Considerando que a população africana será de aproximadamente 2 bilhões de habitantes em 2040, qual será o percentual de pessoas vivendo nas cidades? E qual será o percentual de pessoas vivendo no campo?

6. Em que década se estima que a população urbana africana superará a população rural?

A população africana vive predominantemente nas áreas rurais. No entanto, essa situação está se modificando graças à intensificação do êxodo rural. O êxodo rural é motivado por secas prolongadas, empobrecimento dos solos, predomínio de grandes propriedades monocultoras, busca por melhores condições de vida e pelo processo de industrialização em alguns países. Com isso, as áreas urbanas estão passando por um rápido crescimento populacional, abrigando atualmente por volta de 40% da população africana.

Fonte: ONU/ECA. The Demographic Profile of African Countries. Etiópia: ONU, 2016. Disponível em: <www.uneca.org/sites/default/files/ PublicationFiles/demographic_profile_rev_april_25.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2018.

6. Estima-se que em 2040 a população urbana ultrapassará a população rural no continente africano.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Urbanização na África As maiores e mais importantes cidades africanas, com algumas exceções, são as capitais dos países, que concentram os poderes político e econômico e atraem grandes contingentes de pessoas. Observe o quadro. África: ranking das dez maiores aglomerações urbanas – previsão para 2020 População Posição no ranking Aglomeração urbana, país (milhões de hab.) 1º Cairo, Egito 21,0 2º Lagos, Nigéria 14,0 3º Kinshasa, República Democrática do Congo 14,0 4º Luanda, Angola 7,0 5º Cartum, Sudão 5,1 6º Dar es Salaam, Tanzânia 5,1 7º Johannesburgo, África do Sul 4,9 8º Abidjan, Costa do Marfim 4,5 9º Cidade do Cabo, África do Sul 4,1 10º Nairóbi, Quênia 3,9 Fonte: ONU/ECA. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wup/Download/>. Acesso em: 29 ago. 2018.

No processo de urbanização da África destaca-se o rápido crescimento do número de cidades com mais de 1 milhão de habitantes. Em 1960 havia apenas uma cidade nessa situação. Na década de 1970, esse número cresceu para quatro e, em 2013, o continente já possuía mais de 30 cidades com população superior a 1 milhão de habitantes. As projeções da ONU apontam que 44 cidades africanas atingirão esse número em 2025. A perspectiva de crescimento acelerado da população urbana amplia o desafio de promover o desenvolvimento socioeconômico, melhorias na infraestrutura urbana e distribuição de renda como forma de reduzir os problemas sociais que afetam parte considerável de seus habitantes.

Bairro periférico na cidade do Cairo, Egito, caracterizado pela presença de habitações precárias, falta de infraestrutura urbana e de saneamento básico. Fotografia de 2017.

ZOONAR GMBH/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Apresentar as principais características do processo de urbanização na África. Destacar a formação de grandes aglomerações urbanas concentradas nas capitais dos países em ritmo bastante acelerado e o processo de segregação espacial, característico dos centros urbanos de países do Sul. Aproveitar para comparar o processo de segregação espacial nas cidades africanas e brasileiras, pesquisando imagens de grandes cidades, como Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, entre outras. A comparação pode ser feita com base nos seguintes critérios: tipos de construção, divisão dos lotes no terreno, arborização, padrão de arruamentos etc. Explorar a relação entre o aumento da população urbana e as dificuldades de crescimento econômico das cidades africanas superpovoadas, lendo para os alunos o excerto do relatório do Banco Mundial indicado na seção Texto complementar. Nas atividades 1 e 2, comentar com os alunos que a segregação espacial e a falta ou deficiência de infraestrutura de serviços sociais (educação e saúde), de moradias dignas, de transporte coletivo, de energia elétrica, de água encanada e tratada, de iluminação pública, de telefonia, de segurança pública e de coleta de lixo e esgoto são bastante evidentes nas cidades africanas. Na atividade do boxe Investigar lugares, espera-se que os alunos indiquem como semelhança o rápido e desordenado crescimento urbano, com graves problemas infraestruturais, sobretudo para as parcelas mais pobres da população. Além disso, há um intenso processo de segregação espacial, com bairros carentes de infraestrutura convivendo com bairros dotados de in-

204 fraestrutura, ocupados pela população com maior poder aquisitivo. Em relação às diferenças, os alunos poderão apontar que o Brasil se tornou um país predominantemente urbano antes dos países africanos, que ainda estão realizando essa transição. Além disso, o ritmo de crescimento D2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 204

da população brasileira é mais lento que o da população da África, que está vivendo uma explosão demográfica. Com isso, é possível que o continente africano apresente, nas próximas décadas, um número maior de cidades com mais de um milhão de habitantes que o Brasil.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Segregação espacial nas cidades

As cidades africanas estão superpovoadas, desconectadas e são dispendiosas [...] Muitas cidades da África Subsaariana partilham três características que restringem o crescimento e o desenvolvimento econômico. Duas delas são diretamente visíveis nas estruturas físicas e na configuração espacial das cidades: estão apinhadas de pessoas e de habitações, e desconectadas pela falta de uma rede de transportes e de outras infraestruturas. Finalmente, e em parte porque estão desconectadas, as cidades são dispendiosas. Na realidade, elas estão entre as mais caras do mundo, tanto para as empresas como para as famílias – principalmente por causa da sua configuração espacial ineficiente.

O processo de urbanização africano tem sido acompanhado por uma série de problemas, como a precariedade das moradias e a carência de serviços públicos básicos, como transporte, energia, iluminação pública, comunicação, segurança pública, coleta de lixo, tratamento de água e de esgoto, saúde e educação. Os bairros dotados de melhor infraestrutura são ocupados por uma elite com maior poder aquisitivo, enquanto a população mais pobre vive em bairros com condições de vida inferiores, carentes de infraestrutura adequada e de serviços públicos. Portanto, tais cidades são espacialmente segregadas, como podemos observar na fotografia abaixo. Estima-se que 70% da população urbana do continente africano viva em favelas.

MILLEFOTO

Cidades superpovoadas As cidades africanas estão superpovoadas na medida em que estão cheias de pessoas que vivem em moradias urbanas informais e não planejadas, para estarem perto do trabalho. [...] Faltam habitações, infraestruturas e outros investimentos de capital. [...] Uma das causas desse superpovoamento é que as cidades africanas não são economicamente densas ou suficientemente eficientes para promover economias de escala e atrair investimentos de capital. [...]

A separação entre os bairros ricos e bairros pobres evidencia a segregação espacial e é uma característica de grandes centros urbanos, marcados pela desigualdade socioeconômica. Na fotografia, é possível observar à esquerda o bairro de Bloubosrand e à direita a favela de Kya Sands, em Johannesburgo, África do Sul. Fotografia de 2016.

Converse com seus colegas e professor.

1. Que tipo de desafios as cidades africanas devem enfrentar para reduzir os problemas sociais? 2. Quais são os principais problemas urbanos existentes nas cidades africanas?

1. Conciliar o desenvolvimento socioeconômico, melhorar infraestrutura de serviços básicos e promover a distribuição de renda.

INVESTIGAR LUGARES Retome aspectos relacionados ao processo de urbanização no Brasil e aponte semelhanças e diferenças em relação à urbanização do continente africano. Converse com seus colegas a respeito e anote suas conclusões no caderno.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Com relação à segregação espacial, é possível pedir aos alunos a atividade a seguir. • Pesquisem imagens das cidades africanas listadas na tabela do ranking das maiores aglomerações urbanas da

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LALL, S. V. et al. Cidades africanas: abrindo as portas ao mundo. Washington, D.C.: World Bank, 2016. Disponível em: <https://openknowledge. worldbank.org/bitstream/ handle/10986/25896/211044ovPT.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2018.

África. Essas imagens devem representar as características de espaços segregados. Elas podem ser projetadas em um telão ou impressas para ser analisadas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Diversidade étnica e cultural

EUROPA

OCEANO ATLÂNTICO

0º

âneo

Árabe

Tuaregue

Bedja Tibu

âncer Trópico de C ÁSIA

Mandigue Arnharique Danakil Nuere Gala

Hauça

Equador

Iorubá Ibo

Meridiano de Greenwich

Krou

Ewe

Somali 0º

Fang Bateque

Línguas nativas

Suali Balunga

Domínio de línguas europeias adaptadas Semita Camita Cuchitique de Capricórnio Sudanês Trópico

Bantu

1. Quais são os principais grupos

Mar Medite rr

Berbere

Coasan Malaio-polinésio

Massai

Ngoni Ovampo Tonga Herero Hotentote Africâner

Zulu

Malgaxe

Trópico de Capricórnio

OCEANO ÍNDICO

933

Os nomes no mapa representam

étnicos do Norte da África? E a grupos étnicos específicos Fonte: CHARLIER, J. (Org.). Atlas du XXIe siècle. língua nativa mais falada nessa Paris: Nathan, 2013. p. 162. Os principais grupos étnicos são: árabe, berbere, região? tuaregue e bedja. A língua nativa mais falada é a semita. 2. Qual é a língua mais falada na África Subsaariana? Cite três grupos étnicos que a compartilham. O bantu é a língua mais falada na África Subsaariana. As etnias que podem ser citadas são: Fang, Bateque, Balunga, Ngoni, Suali, Massai, Tonga, Zulu e Ovampo. 3. Qual é o grupo étnico que predomina na África do Sul? Qual é sua língua nativa predominante? Na África do Sul predominam os africâneres, que falam línguas europeias adaptadas.

ALLMAPS

Responda às questões em seu caderno. Se necessário, consulte o mapa da página 176.

África: principais etnias e línguas nativas

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Vimos que muitos grupos étnicos distintos se estabeleceram no território africano ao longo do tempo, transformando o continente em um mosaico de povos e culturas, expresso por meio de tradições, línguas, crenças, hábitos e costumes. A África Subsaariana apresenta a maior diversidade de grupos étnicos. O mapa ao lado representa parte da diversidade étnica e linguística da África, bem como sua distribuição pelo continente.

er m rV Ma

Explorar com os alunos os elementos culturais que distinguem os diferentes grupos étnicos existentes no continente africano, analisando as imagens apresentadas na página 207. Se julgar adequado, é possível propor aos alunos que pesquisem fotografias de outros grupos étnicos, destacando essa diversidade. Ao analisar o mapa África: principais etnias e línguas nativas, destacar que, apesar da diversidade de idiomas nativos e dialetos encontrados na África, muitos países africanos têm o idioma do colonizador europeu como língua oficial. O inglês e o francês foram as línguas mais adotadas. O português é falado em países que foram colônias de Portugal durante o neocolonialismo: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe. Guiné Equatorial, que foi colônia espanhola, adotou o português recentemente. Mesmo adotando como oficial o idioma do colonizador europeu, muitos países africanos também têm línguas nativas oficiais, além das não oficiais e os dialetos, como o suaíli, falado no Quênia e na Tanzânia. Sobre as religiões que se destacam na África, podemos citar: • Animismo: religiões tradicionais nas quais os elementos e os fenômenos da natureza são espíritos e divindades. Algumas dessas religiões são muito parecidas com o Candomblé e a Umbanda praticados no Brasil. • Islamismo: introduzido pelos árabes e otomanos, é predominante no Norte da África. A região abriga o segundo maior contingente de islâmicos ou muçulmanos do mundo, atrás apenas do continente asiático. • Cristianismo (Catolicismo e Protestantismo): trazido pelo colonizador europeu. O Cristianismo, sobretudo o Catolicis-

MURAL Casa das Áfricas. Disponível em: <http://livro.pro/8se8nt>. Acesso em: 25 out. 2018. A Casa das Áfricas é um centro de pesquisa cujo objetivo é promover atividades culturais relacionadas à África, contribuindo para o processo de produção e ampliação de conhecimentos sobre as sociedades africanas. No site, você encontra textos e artigos de opinião, além de sugestões de vídeos para assistir na internet. Arte africana. Hildegard Feist. São Paulo: Moderna, 2010. Neste livro, a autora apresenta exemplos de produção artística tradicional de centenas de povos africanos existentes.

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mo, é mais expressivo na África Subsaariana. Levando em consideração a dificuldade de convivência pacífica dos grupos étnicos na África, fomentar a discussão sobre a diversidade étnica e a tolerância cultural com base na leitura do excerto da seção Texto complementar.

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vive num tempo marcado pela afirmação das identidades culturais – tendo em vista os diversos significados que ela pode ter –, no entanto, a identidade não pode ser vista apenas na sua dimensão estática, mas também na sua dinamicidade, ou seja, nos correntes processos de identificação que ocorrem com grande frequência. [...] O contato com as culturas diferentes é algo necessário, oportuno e importante para qualquer pessoa/grupo social, tendo em vista que nenhuma cultura é (e também nunca será) completa, como já disse Boaventura de Sousa Santos. Assim, o contato com outras culturas permite compreender melhor o contexto sociocultural em que as pessoas se encontram inseridas, como também conhecer diferentes formas de expressão cultural. É o contato que gera a empatia e trocas de experiências e visões de mundo, alimentando o respeito e a compreensão do outro diferente.

LL C/ DE AG OS TIN

I/A

LA MY

HO TO /FO

TO AR EN A

No Norte da África, predomina a população branca constituída por árabes e berberes. Os árabes, etnia de língua semita, chegaram à região no século VII, vindos da Ásia, e fixaram-se no Egito, na Argélia, na Tunísia e na Líbia. Já os berberes, etnia de língua camita, constituem a maioria da população do Marrocos e das regiões montanhosas da Argélia. Os tuaregues constituem outra etnia importante no Norte da África. São povos predominantemente negros e nômades que habitam partes do Saara e do Sahel, em territórios do Mali e do Níger. Na África Subsaariana predomina a população negra, ER AM constituída por muitas etnias diferentes. Entre os gruTH R NO pos que vivem nessa região destacam-se os iorubás, S GROUP GE os ibos, os hotentotes, os zulus e os masais. Os SAL IMA R E V I UN povos que vieram ao Brasil na condição de escravizados pertenciam a alguns desses grupos étnicos, como os iorubás, que trouxeram consigo traços de sua cultura.

As mulheres berberes do Marrocos costumam usar joias para mostrar sua identidade tribal e status social. Fotografia de 2015.

ROGAN WARD/REUTERS/LATINSTOCK

Os zulus vivem no sul do continente africano. A Indlamu, “dança da guerra”, é praticada por homens que portam armas e usam trajes feitos com peles de animais durante certos rituais e celebrações da tribo como casamentos. Fotografia de 2017.

BURCKHART, T. O direito à diversidade é uma resposta à intolerância. Justificando. Disponível em: <http:// www.justificando.com/2015/09/28/ o-direito-a-diversidade-e-umaresposta-a-intolerancia/>. Acesso em: 7 nov. 2018.

No extremo sul vivem minorias de brancos de origem europeia (África do Sul, Zimbábue, Namíbia), além de imigrantes de outras nacionalidades, como chineses e indianos. A colonização inglesa e a presença dos bôeres (povos originários principalmente da Holanda e de partes da França e da Alemanha) nessa região influenciaram na criação do africâner, uma língua derivada do neerlandês misturada às línguas nativas. O africâner é falado, principalmente, em algumas regiões da África do Sul e da Namíbia.

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TEXTO COMPLEMENTAR O direito à diversidade é uma resposta à intolerância Numa época marcada por intercâmbios culturais e o encurtamento de distâncias geográficas a diversidade passa a fazer cada vez mais parte do nosso

cotidiano. No entanto, o medo do contato com o outro (diferente) pode fazer [...] com que a intolerância seja elevada a princípio e dispositivo de determinada relação social. Desse modo, a interculturalidade e a construção de uma sociedade aberta ao plural e

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ao diverso se vê ameaçada [...] por práticas culturais fechadas à compreensão e respeito ao diverso. Esse medo do diferente é alimentado por uma série de preconceitos e pré-julgamentos que desumanizam sem, entretanto, conhecer. É verdade que se

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ARTE

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Arte africana tradicional

METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK, EUAQUINTLOX/ALBUM/FOTOARENA

Escultura em terracota feita no século XIII. Foi encontrada em Djenné-Jeno, considerada a cidade mais antiga da África Subsaariana, no Mali.

Máscara pingente da Rainha-mãe Iyoba, esculpida em marfim no século XVI, na Nigéria. Ela representa a mãe do rei Esigie, líder do povo Edo.

METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK, EUA/ ALBUM/FOTOARENA

Na Unidade 6, você conheceu alguns exemplos de contribuições dos povos africanos em diversas áreas do conhecimento, como a medicina, a engenharia, a metalurgia e a matemática. No campo das artes, os povos africanos também possuem uma produção riquíssima, pouco conhecida nos países ocidentais. Isso se deve, entre outros fatores, à difusão de uma imagem historicamente distorcida do continente, apresentado como uma região sem organização social e política habitada por povos que seriam cultural e intelectualmente inferiores. Atualmente, sabemos que essa visão é equivocada e que a África já estava organizada em sociedades bastante complexas muito antes da chegada do colonizador. As ciências e as artes faziam parte do cotidiano desses povos. Veja a seguir alguns exemplos da arte tradicional africana, com foco na vasta produção dos povos da África Subsaariana nos campos da escultura, das máscaras, dos adornos corporais e dos objetos de decoração. METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NOVA YORK, EUA/ALBUM/QUINTLOX/ALBUM/FOTOARENA

Considerando a importância e a necessidade de inclusão da temática “História e Cultura Afro-brasileira” no currículo da Educação Básica, julgamos de extrema relevância apresentar aos alunos elementos da produção artística de alguns povos africanos de variadas épocas, destacando seu contexto de criação e função nas diferentes culturas. O trabalho interdisciplinar com a arte contemporânea africana poderá ser desenvolvido em conjunto com as disciplinas de Arte e História em um projeto mais amplo. A opção pela arte tradicional está vinculada à urgência no rompimento de estereótipos acerca da produção intelectual e artística africana (a exemplo do item África e produção do conhecimento, desenvolvido na Unidade 6, páginas 188 e 189), que ainda é pouco valorizada e desconhecida em muitos países. É possível iniciar a abordagem do tema questionando os alunos acerca de seus conhecimentos sobre a arte na África. É provável que apresentem exemplos de produções recentes que poderão ser usados para diferenciar a arte tradicional da contemporânea. Pode-se sugerir um trabalho preliminar com as imagens dos objetos apresentados na seção. Questionar os alunos sobre aspectos como período de produção, país, materiais utilizados, função do objeto. Depois, solicitar que leiam as legendas, verificando suas hipóteses e compartilhando suas impressões. Após analisar as obras de arte africanas com os alunos, encaminhar a discussão das atividades e as respostas. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que todos os objetos representados têm uma finalidade específica no

Saleiro esculpido em marfim pelos Sapi, de Serra Leoa, entre os séculos XV e XVI. Os exploradores e comerciantes portugueses encomendavam esse tipo de escultura, que era levada para a Europa para armazenar sal e pimenta, produtos de alto valor comercial no período.

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cotidiano dos povos citados: utilização em rituais sociais e religiosos, homenagem a um líder ou um personagem importante da comunidade, proteção espiritual ou, simplesmente, decorar um ambiente. Esse caráter utilitário

dos objetos elaborados pelas diversas culturas africanas fez que, durante muito tempo, os europeus não os considerassem como obras de arte. Na atividade 4, verificar se os grupos escolheram temas diferentes, para maior riqueza na

troca de informações entre os alunos. Auxiliá-los na pesquisa de artistas africanos contemporâneos em diversas áreas da produção artística e na organização das informações coletadas, que poderão ser compartilhadas de variadas formas.

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PETER HORREE/ALAMY/FOTOARENA

Máscara composta de um rosto de madeira esculpida com um colar de ráfia preso a uma estrutura coberta com tecido de fibra, usada pelos meninos durante cerimônias de iniciação e passagem para a vida adulta. Feita pelos povos Yaka entre os séculos XIX e XX, que ainda habitam a República Democrática do Congo.

METROPOLITAN MUSEUM OF ART/ NY, EUA/BOLTIN PICTURE LIBRARY/ BRIDGEMAN/FOTOARENA

METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NY, EUA/PETER HORREE/ALAMY/ FOTOARENA

Búfalo esculpido em prata, ferro e madeira no século XIX pelo povo Fon, no Benin. Os reis Fon, que enriqueceram com o tráfico de escravizados, contratavam artistas para criar objetos luxuosos para demonstrar o poder do reino e proteger seus líderes em períodos de conflito.

AMPLIANDO HORIZONTES • BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial. República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível em: <http:// livro.pro/yr8pdo>. Acesso em: 11 nov. 2018. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” e dá outras providências.

Escultura feita em madeira, fibras e outras matérias orgânicas pelo povo Bangwa (Camarões) no final do século XIX. Ela representa um lefem, que é um líder dos Bangwa.

1. Analise atentamente as obras e converse com seus colegas e professor sobre os seguintes aspectos: a) Qual objeto representado mais chamou sua atenção? Por quê? Resposta pessoal. Permitir que os alunos manifestem suas impressões livremente. b) Quais materiais foram usados para a produção desse objeto? Resposta pessoal. Se necessário, orientar os alunos a buscar essa informação nas próprias fotografias e legendas. 2. Em que medida é possível afirmar que a arte tradicional está relacionada à vida cotidiana dos povos africanos? Resposta pessoal. Se julgar pertinente, discutir com os alunos o desconhecimento da população em relação à arte africana e seus artistas. 3. Você conhece algum artista africano? Em caso positivo, qual?

• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC, 2004. Disponível em: <http://livro.pro/z9ksvo>. Acesso em: set. 2018. As diretrizes são constituídas de orientações e princípios para o planejamento, execução e avaliação da Educação. O objetivo é formar cidadãos conscientes e que saibam se relacionar em meio a uma sociedade multicultural e pluriétnica.

4. A arte evolui com as sociedades, e na África não é diferente. Além das manifestações tradicionais, artistas contemporâneos desenvolvem criações nas áreas da literatura, dança, teatro, música, pintura e escultura, entre outras. Em grupos, escolham uma dessas manifestações e pesquisem nomes de artistas africanos, seus países de origem e suas principais obras. Depois, compartilhem suas descobertas com o restante da turma.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Retomar os principais indicadores sociais que compõem o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), estudados na Unidade 2 deste volume. Depois, explorar os dados da tabela do IDH da página 210, evidenciando a discrepância entre a África Subsaariana e as demais regiões do planeta em todos os indicadores apresentados. Ressaltar que os indicadores socioeconômicos refletem uma média das condições de vida da população dos países. Isso significa que, em relação à situação apresentada pelos indicadores, existem lugares ou pessoas em condições melhores ou piores. Desse modo, destacar que os dados apresentados pela África Subsaariana reforçam a condição de subdesenvolvimento de quase todos os seus países, com exceção da África do Sul, que apresenta um melhor IDH. Na atividade 2, ressaltar que a disparidade social e econômica entre as diversas regiões do planeta é alta, como pode ser verificada pelos dados do IDH. A África Subsaariana é a que apresenta os piores índices socioeconômicos entre as regiões apresentadas. Em 2017, a esperança de vida ao nascer era próxima de 60 anos, quase 15 anos a menos que a América Latina, que se encontra na primeira colocação com 75,7 anos. Enquanto 98,2% dos adultos da Europa e da Ásia Central são alfabetizados, na África Subsaariana apenas 59,9% da população se encontra nessa condição. O PIB per capita dessa região também é muito menor que o das demais regiões, correspondendo a 3.300 dólares por pessoa, enquanto os Estados Árabes apresentam o maior PIB, com 15.800 dólares por pessoa.

Condições de vida Índice de Desenvolvimento Humano A análise dos indicadores que compõem o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) da África revela que o continente ainda concentra a população mais pobre do planeta. Os países africanos, principalmente aqueles da África Subsaariana, apresentam graves problemas socioeconômicos que se refletem nos baixos índices de escolaridade, de esperança de vida ao nascer e PIB per capita. Compare os dados, analisando a tabela a seguir. Mundo: Índice de Desenvolvimento Humano e seus componentes por região – 2017 Região

IDH

Esperança de vida ao nascer (em anos)

Estados Árabes* Ásia Oriental e Pacífico Europa e Ásia Central América Latina Sul da Ásia África Subsaariana

0,699

71,5

Taxa de alfabetização de adultos + 15 anos (%) 73,4

0,733

74,7

94,4

13.688

0,771 0,758 0,638 0,537

73,4 75,7 69,3 60,7

98,2 92,8 68,7 59,9

15.331 13.671 6.473 3.339

PIB per capita (em dólares) 15.837

Fonte: UNDP. Human Development Report 2018. Nova York, 2018. p. 25. * De acordo com a proposta de regionalização utilizada pela ONU para estudos sobre a população mundial, fazem parte dos Estados Árabes: Argélia, Marrocos, Líbia, Mauritânia, Tunísia, Egito, Somália, Comores, Sudão, Djibuti (África); Barein, Iraque, Jordânia, Kuwait, Líbano, Arábia Saudita, Síria, Emirados Árabes Unidos, Palestina, Iêmen, Omã e Catar (Oriente Médio).

Responda às questões em seu caderno.

1. Qual é a região que possui o menor IDH do mundo? A África Subsaariana.

2. Com base na interpretação dos dados apresentados na tabela, pode-se considerar que a disparidade social e econômica entre as diversas regiões do mundo é alta ou baixa? Justifique sua resposta.

De acordo com o Relatório do Desenvolvimento Humano da ONU, em 2017, dos 38 países com IDH baixo, 32 estavam localizados na África. Apenas sete países do continente apresentaram IDH elevado: Líbia, Argélia, Ilhas Maurício, Seychelles, Botsuana, Gabão e Tunísia. Nenhum país do continente está entre os que apresentam IDH muito elevado. A África Subsaariana é a região onde as condições de vida da população são consideradas as mais precárias do mundo.

210 Reforçar as disparidades socioeconômicas existentes no próprio continente africano, mais especificamente entre o Norte da África e a África Subsaariana, evidenciadas pelo IDH elevado de alguns países do norte do continente. D2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 210

Ao analisar a questão da fome, ressaltar as principais causas associadas a esse problema na África. Destacar a definição de pobreza extrema que, de acordo com o Banco Mundial, se refere às pessoas que vivem com menos de 1,90 dólar por dia. Além

da questão econômica, essa condição priva o indivíduo do acesso às suas necessidades básicas, como alimentos, roupas e moradia. O texto da seção Texto complementar trata de uma análise sobre a pobreza no mundo realizada pelo Banco Mundial.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Pobreza e fome

Os pobres do mundo segundo o Banco Mundial O Banco Mundial – que é uma instituição financeira criada a partir das Conferências de Bretton Woods, em 1945, [...]tem por prática realizar pesquisas sobre a pobreza no mundo [...]. Pois essa semana o banco lançou o relatório 2016 sobre a pobreza no mundo [...] sobre números absolutos de pobres no mundo – eles consideram pobres os que vivem com até 1,90 dólar ao dia – o banco chega a 766 milhões de pessoas. O maior volume de gente nessa condição fica na África Subsaariana, com 388 milhões. Depois vem a parte sul da Ásia, com 256 milhões e a América Latina, com 33 milhões. [...] A pesquisa revela que os pobres do mundo são predominantemente rurais (80%), jovens (44% tem até 14 anos), de baixa escolaridade (39% não têm escolaridade formal), a maioria empregados no setor agrícola (64%), e vivendo em famílias que têm mais de dois filhos. Do total de 766 milhões de pessoas nessas condições de pobreza, 385 milhões são crianças e mais de um quinto deles é menor de cinco anos. A África Subsaariana tem o maior número de crianças nessa condição, quase 50%. [...] Afetadas pela fome e pela miséria muitas delas morrem antes de chegar à idade adulta. [...]

EDWIN REMSBERG/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Outro dado alarmante sobre as condições de vida de parte significativa da população africana é a pobreza extrema. De acordo com o Banco Mundial, pessoas nessa situação vivem com menos de 1,90 dólar por dia, privadas do acesso à educação, saneamento básico, água tratada, alimentação adequada, moradia digna, atendimento médico-hospitalar etc. Estima-se que a África abrigue aproximadamente dois terços da população mundial vivendo nessas condições. Há muitos casos de famílias em que ninguém concluiu os primeiros anos do ensino fundamental. A situação é muito grave no Níger, onde cerca de 90% da população é considerada muito pobre. Em outros países, como Burkina Fasso, Burundi, Etiópia, Mali, Libéria e Somália, a pobreza ultrapassa 80% da população.

Grande área com habitações precárias em Monrovia, Libéria, 2017.

A fome está associada à pobreza. Milhões de africanos não ingerem a quantidade mínima diária de 2 500 calorias, considerada ideal pela Organização Mundial da Saúde (OMS), e muitos podem ficar dias sem comer. As causas da fome na África estão associadas a vários fatores: • ocupação das terras mais férteis pelas grandes propriedades monocultoras voltadas para a exportação, restando disponíveis as terras improdutivas para a produção de alimentos voltados à população local; • diminuição da oferta de alimentos em razão dos conflitos armados que destroem plantações e rebanhos; • desertificação e longos períodos de seca, que destroem plantações e rebanhos; • uso de técnicas agrícolas que não favorecem a produtividade e a conservação do solo.

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TAVARES, E. Os pobres do mundo segundo o Banco Mundial. IELA. Disponível em: <http://www.iela.ufsc. br/noticia/os-pobres-do-mundosegundo-o-banco-mundial>. Acesso em: 7 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Segurança alimentar

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), a segurança alimentar está relacionada ao direito e ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer outras necessidades essenciais. Quando o acesso e a disponibilidade de alimentos são restritos ou não ocorrem de forma regular, as pessoas se encontram em situação de insegurança alimentar. A obesidade e as doenças relacionadas à má alimentação, além de cultivos que desrespeitam o ambiente, também fazem parte desse quadro. Para mensurar os níveis de insegurança alimentar e auxiliar os governos a desenvolver estratégias e ações que assegurem acesso permanente à alimentação, a FAO desenvolveu uma escala de medida de insegurança alimentar. Essa escala é baseada na experiência dos entrevistados mensurada por meio de perguntas diretas. Observe.

Escala de experiência de insegurança alimentar Pouca qualidade e variedade dos alimentos consumidos.

Incerteza sobre a capacidade de comprar alimentos.

De segurança alimentar a insegurança alimentar leve.

Quantidades reduzidas de alimentos, pular refeições.

Insegurança alimentar moderada

Não tem comida para um ou mais dias.

Insegurança alimentar grave

Essa pessoa:

• não tem dinheiro ou recursos para uma alimentação saudável;

• não tem mais comida;

• não tem certeza se poderá comprar alimentos;

• passou um dia inteiro sem comer durante o ano.

FJF VETORIZAÇÃO

Esta seção trabalha as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 7, 9 e 10. • Área: 2, 3, 4 e 6. • Específicas: 1, 3, 5, e 7. Explicar que a fome e a desnutrição são graves problemas sociais dos países com baixo IDH, como é o caso da maioria dos países africanos. Desde 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a alimentação passou a ser considerada um direito humano universal de acordo com o artigo 25, parágrafo 1o. Cabe, portanto, ao poder público de cada Estado desenvolver estratégias e ações que assegurem a toda a população de um país o direito à alimentação de forma permanente. Destacar que a obesidade, por mais paradoxal que possa parecer, faz parte do quadro de insegurança alimentar. Em muitos países, os alimentos saudáveis, como frutas e legumes, são geralmente mais caros. Assim, quando o orçamento familiar destinado à alimentação diminui, as pessoas tendem a comprar alimentos mais baratos, muitas vezes pobres em nutrientes e ricos em sal, açúcar e gorduras. Um trabalho conjunto com a disciplina de Ciências pode ser interessante para explorar a importância da qualidade dos alimentos que ingerimos para nossa saúde. Ao trabalhar com a escala de experiência de insegurança alimentar elaborada por pesquisadores da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), destacar a dificuldade em mensurar algo subjetivo como a fome, e que por isso existem vários indicadores sobre o assunto. Em relação aos projetos de segurança alimentar que têm sido bem-sucedidos em alguns países africanos, estimular os alunos a debater sua relevância para a dinamização da eco-

• provavelmente pulou refeições ou ficou sem comida.

Fonte: ONU/FAO. L’état de la sécurité alimentaire et de la nutrition dans le monde. Rome: 2018, p. 8. Disponível em: <www.fao.org/3/I9553FR/i9553fr.pdf>. Acesso em: 27 out. 2018.

Em 2017, um terço da população mundial em situação de insegurança alimentar grave vivia na África. África: população em situação de insegurança alimentar grave – 2014-2017 Porcentagem na população total 2014 2015 2016 2017 Mundo 8,9 8,4 8,9 10,2 África 22,3 22,4 25,4 29,8 Norte da África 11,2 10,0 11,7 12,4 África Subsaariana 25,0 25,2 28,6 33,8 Fonte: ONU/FAO. L’état de la sécurité alimentaire et de la nutrition dans le monde. Rome: 2018, p. 9. Disponível em: <www.fao.org/3/I9553FR/i9553fr.pdf>. Acesso em: 27 out. 2018.

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nomia local, para a geração de empregos e para o combate à fome e à subnutrição. Ressaltar que ações semelhantes já são desenvolvidas em cidades brasileiras para ampliar a oferta de alimentos à população a baixo custo. Na atividade 1, item a, os alunos poderão observar

uma tendência de aumento do percentual de insegurança alimentar grave em todas as regiões africanas. Espera-se que indiquem, com base nos conhecimentos adquiridos sobre o continente africano, fatores climáticos, como a seca; econômicos, como o aumento do preço dos alimentos e

uma diminuição no ritmo de crescimento da economia de alguns países; demográficos, como o crescimento acelerado da população; sociais, como os conflitos e as guerras civis em diversas regiões do continente. No item b, espera-se que os alunos indiquem que o

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produção e à distribuição de alimentos é uma das formas de garantir maior segurança alimentar. Também visam à solução da desnutrição infantil, melhorando a qualidade da alimentação de crianças em fase de crescimento. Na atividade 3, sugerimos um levantamento prévio das informações necessárias para que os alunos possam realizar a atividade proposta. É importante destacar que no início do século XXI o Brasil fez grandes progressos no combate à fome; no entanto, a partir de 2017, cortes de verbas em programas sociais fizeram que o país retrocedesse na área, na iminência de retornar ao Mapa da Fome da ONU, do qual saíra no ano de 2014. Ressaltar que no Brasil a insegurança alimentar não está relacionada à quantidade de alimento produzido, e sim à distribuição, ao acesso à terra, à disponibilidade financeira para comprar o alimento, entre outros fatores, e cada região do país guarda suas especificidades sobre a questão. Compartilhar com os alunos as fontes de pesquisa selecionadas previamente e orientá-los no levantamento e análise dos dados. Cada grupo poderá trabalhar com a análise da situação de uma região brasileira, caso os alunos desejem traçar um panorama amplo da questão.

Projetos de segurança alimentar em países africanos Diante da gravidade da insegurança alimentar, alguns projetos vêm sendo realizados para combater a pobreza, a fome e a subnutrição na África. • Horticultura urbana e periurbana Incentiva o cultivo de frutas e hortaliças em micro-hortas e hortas escolares nas cidades e arredores, visando ampliar o acesso da população a alimentos nutritivos e saudáveis, reduzir gastos com compra de alimentos e elevar a renda das famílias produtoras. Esse projeto vem sendo desenvolvido na República Democrática do Congo, no Chade e em Moçambique. • Programa de aquisição de alimentos para a África Visa estimular a compra pública de alimentos produzidos por pequenos produtores rurais para a merenda escolar, contribuindo para a diversificação da oferta de alimentos ricos em proteínas. É uma iniciativa do governo brasileiro em parceria com a FAO, o Programa Mundial de Alimentos e o Departamento Britânico para o Desenvolvimento Internacional; já foi implementado no Níger, na Etiópia, em Moçambique e no Senegal.

1. Analise os dados do quadro na página anterior e responda às questões no caderno:

VOLKAN FURUNCU/ANADOLU AGENCY/GETTY IMAGES

a) Que tendência podemos observar entre os anos de 2014 e 2017? Que fatores nos ajudam a compreendê-la?

Coordenador inspeciona as mudas em escola de agricultura em Mogadishu, Somália, 2018.

b) Qual sub-região da África apresentou maior percentual de aumento de insegurança alimentar grave no período? De acordo com seus conhecimentos sobre o continente, que fatores explicam essa situação?

2. Qual é a estratégia comum posta em prática nos dois projetos descritos acima? Que problemas relacionados à segurança alimentar ela combate?

3. Organizem-se em grupos e pesquisem informações sobre a segurança alimentar no Brasil, baseando-se nas seguintes etapas. • Verifiquem as regiões em que a insegurança alimentar é maior. • Pesquisem quais fatores naturais, econômicos e/ou sociais estão relacionados ao problema.

AMPLIANDO HORIZONTES • IBGE. Segurança alimentar 2013. Rio de Janeiro: IBGE/PNAD, 2014. Disponível em: <http://livro.pro/ojxyka>. Acesso em: 7 nov. 2018.

• Considerando as informações obtidas, elaborem um projeto que poderia ser apresentado ao poder público para garantir maior acesso à alimentação.

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maior percentual de aumento de insegurança alimentar no período representado ocorreu na África Subsaariana. Os alunos devem apontar fatores como a seca e os conflitos recentes na República Democrática do Congo, na República Centro-Africana, no Sudão e em outros países.

Na atividade 2, os dois projetos estão focados no estímulo à pequena produção local, respeitando as características climáticas e do solo e os conhecimentos tradicionais dos agricultores, e à venda desses produtos à população e às escolas, gerando renda e uma alimentação mais diversi-

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ficada para as comunidades. Espera-se que os alunos indiquem que os projetos atacam a concentração de terras nas mãos de grandes proprietários, cuja produção não é feita para atender às necessidades das populações que sofrem com a fome. A democratização do acesso à terra, à

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Aproveitar os dados da tabela 1 sobre as taxas de mortalidade infantil para estabelecer uma análise comparativa entre as regiões do planeta. Destacar as baixas taxas nas regiões de países desenvolvidos e as altas taxas nas regiões em que predominam países subdesenvolvidos, como a África Subsaariana. Depois, analisar os dados da tabela 2, que relaciona a desnutrição à mortalidade infantil, e sua prevalência, mais uma vez, na África Subsaariana. É possível perceber grande discrepância entre o Norte da África e essa região. Em 2016, a cada mil crianças nascidas vivas, 79 morreram antes de completar 5 anos na África Subsaariana contra 33 no Norte da África. Muitas mortes de recém-nascidos poderiam ser evitadas se as mulheres recebessem orientação adequada e assistência no pré-natal e no parto. Ressaltar que as taxas de mortalidade estão diretamente associadas à carência de serviços básicos, como o atendimento médico-hospitalar e o saneamento básico, essa carência, associada à alimentar, contribui para a proliferação de doenças e a dificuldade de tratamento dos enfermos, principalmente, bebês e crianças. Se julgar pertinente, propor aos alunos que pesquisem em grupo medidas de combate à mortalidade infantil que vêm sendo adotadas nos países subdesenvolvidos e no Brasil. Os resultados podem ser apresentados à turma visando a estimular o debate sobre o assunto. Ao analisar o mapa Mundo: população entre 15 e 49 anos com HIV – 2016, pedir aos alunos que comentem a distribuição geográfica da doença no planeta. Em alguns países do sul da África Subsaariana mais de 10% da população é portadora do vírus, como a África do Sul.

Mortalidade infantil Analise os quadros a seguir. Mundo: taxa de mortalidade infantil (menores de 5 anos) – 2016 Região

Taxa de mortalidade infantil (a cada mil nascidos vivos)

América do Norte e Europa

Países com maiores taxas de mortalidade infantil (menores de 5 anos) – 2016

Taxa de Desnutrição mortalidade infantil moderada ou (mortes a cada mil severa (%) nascidos vivos)

País Somália

25,3*

132,5

Chade

39,8

127,3

República Centro-Africana

40,7

123,6

Mali

30,4

110,6

América Latina

Ásia Central e Sul da Ásia

Ásia Oriental e Sudeste da Ásia

Lesoto

33,4

93,5

Ásia Ocidental

Costa do Marfim

21,6

91,8

Norte da África

Sudão do Sul

31,3

90,7

África Subsaariana

Guiné-Bissau

27,6

88,1

Oceania

Paquistão

78,8

Afeganistão

40,9

70,4

Mundo

Fonte: UNICEF. Levels & Trends in Child Mortality Report 2017: Estimates Developed by the UN Inter-agency Group for Child Mortality Estimation. Nova York: Unicef, 2017. Disponível em: <www.unicef.org/ publications/files/Child_Mortality_Report_2017.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.

Fonte: UNDP. Human Development Report 2018. Nova York, 2018. p. 24-25. *(dados entre 2006 e 2009)

Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

1. Com base nos dados do quadro 1, qual é a região que possui a maior taxa de mortalidade infantil do planeta? Em sua opinião, quais seriam as principais causas relacionadas a esse problema?

2. Os dados do quadro 2 confirmam os dados do quadro 1? Explique sua resposta. 3. Que relação podemos estabelecer entre a desnutrição severa e a mortalidade de crian-

ças abaixo dos 5 anos de idade? Os países com maiores taxas de mortalidade infantil apresentam elevados percentuais de crianças em situação de desnutrição severa, superior a 30%. As altas taxas de mortalidade infantil refletem as condições precárias em que vive grande parcela da população africana. De acordo com dados da ONU, a probabilidade de que uma criança morra antes de completar 5 anos de idade é 19 vezes maior na África Subsaariana do que nos países ricos. Entre os recém-nascidos, a cada 33 crianças, uma morre antes de completar um mês de vida nessa região, enquanto nos países ricos essa proporção é de 1 para 333. A elevada mortalidade infantil na África resulta, entre outros fatores, das dificuldades de acesso ao atendimento médico-hospitalar, da ausência de saneamento básico, da falta de campanhas de vacinação em massa e da insegurança alimentar.

214 Aproveitar o tema para aprofundar os conhecimentos dos alunos sobre o assunto, atendo-se às formas de transmissão, prevenção e tratamento da doença com base na proposição de uma pesquisa conjunta com a disciplina de Ciências. Encaminhar com os alunos a resolução das atividades 1 a 5. D2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 214

Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que a África Subsaariana apresenta maior taxa de mortalidade infantil, decorrente das dificuldades de acesso ao atendimento médico-hospitalar, da ausência de saneamento básico, da falta de campanhas de vacinação em massa etc.

Na atividade 2, os alunos devem observar que a tabela 2 confirma os dados da tabela 1, pois entre os dez países com maiores taxas de mortalidade infantil, oito estão situados na África Subsaariana. Paquistão e Afeganistão estão situados na Ásia, continente que apresenta sub-

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AMPLIANDO HORIZONTES • UNAIDS. Disponível em: <http://livro.pro/2vb4o3>. Acesso em: 7 nov. 2018. No site Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/ aids há esclarecimentos sobre o tema da pesquisa dos alunos.

Aids e outras doenças Em 2017, segundo dados da Agência das Nações Unidas para Aids (Unaids), o número de infectados com o vírus do HIV no mundo chegava a 37 milhões. Nesse mesmo ano, 940 mil pessoas morreram por causa da doença em todo o mundo. Entre todos os portadores do vírus, 66% residem nos países da África Subsaariana. Tanzânia, Moçambique e África do Sul respondem por mais da metade das novas infecções e mortes por HIV na região. Observe o mapa.

• DEPARTAMENTO DE DST, AIDS E HEPATITES VIRAIS. Disponível em: <http://livro.pro/ fvtciw>. Acesso em 8 nov. 2018. No site há informações importantes e confiáveis sobre a aids, doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e hepatites virais, além de formas de prevenção dessas doenças, sintomas, tratamentos etc.

Mundo: população entre 15 e 49 anos com HIV – 2016 0° Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO Equador

0°

População entre 15 e 49 anos com HIV (%)

De 6 a 10

Trópico de Capricórnio

OCEANO PACÍFICO

De 11 a 15 De 15 a 20 Sem dados

Círculo Polar Antártico

2 667

DACOSTA MAPAS

De 2 a 5

Meridiano de Greenwich

De 0 a 1

OCEANO ÍNDICO

Fonte: ROSER, M.; RITCHIE, H. HIV/AIDS. Oxford University. Disponível em: <https://ourworldindata.org/hiv-aids>. Acesso em: 6 set. 2018.

No continente africano, a aids está associada à carência de investimentos na saúde, à falta de informação sobre sexo e as formas de transmissão da doença, e a tabus (em algumas comunidades) em relação à orientação sexual, homossexualidade e uso de preservativos. Nos países mais desenvolvidos, e também no Brasil, as políticas públicas de saúde, com campanhas de prevenção e o uso de novos medicamentos no tratamento da aids, têm conseguido conter o avanço da doença e prolongar a vida de milhares de soropositivos. No entanto, para grande parte dos africanos isso não ocorre. Além da grande quantidade de pessoas contaminadas com o HIV, doenças como tuberculose, cólera e malária, entre outras, elevam as taxas de mortalidade e revelam a precariedade das condições de vida da população.

4. Quais são os países da África Subsaariana que apresentam mais de 10% da população entre 15 e 45 anos infectada pelo vírus da aids? Consulte o mapa acima e um mapa político da África e responda à questão em seu caderno. África do Sul, Tanzânia, Lesoto, Eswatini, Botsuana, Namíbia, Zimbábue, Zâmbia, Moçambique e Malauí. 5. Apesar do avanço das campanhas de prevenção e das formas de tratamento da aids, por que o número de infectados nos países da África Subsaariana continua elevado?

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-regiões com elevadas taxas de mortalidade infantil. Na atividade 5, espera-se que os alunos percebam que o grande número de infectados se deve à carência de investimentos na saúde,

à falta de informação sobre as formas de transmissão da doença e a tabus que ainda cercam a discussão de assuntos como sexo, homossexualidade e uso de preservativos nas relações sexuais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Saúde e qualidade de vida A gravidade dos problemas sociais existentes na África e as condições precárias de saneamento básico e de atendimento médico-hospitalar acarretam sérios problemas de saúde em grande parte da população do continente. Alguns programas sociais destinados à promoção de melhorias da saúde pública e à erradicação de doenças têm sido implementados pelos países africanos por meio da ação conjunta dos governos, de organizações internacionais e, em alguns casos, de empresas, visando conciliar saúde e bem-estar social. Conheça alguns exemplos. Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/aids (Unaids) O programa busca intensificar ações para evitar a disseminação da epidemia, como ampliação do diagnóstico da doença; acesso ao tratamento médico; ampliação da oferta de serviços de saúde sexual e reprodutiva; intensificação de campanhas de combate à discriminação das pessoas infectadas. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), os avanços conquistados na prevenção e no tratamento da aids em 2015 foram: • Mais de 12 milhões de pessoas estavam recebendo o tratamento para o HIV. • 51% das pessoas portadoras do HIV na África tinham informações sobre sua carga viral, ou seja, a quantidade de vírus HIV presente por milímetro cúbico de sangue. Essa informação é importante para o tratamento adequado da doença. • 75% das mulheres grávidas portadoras do HIV foram medicadas preventivamente para evitar a transmissão para o bebê durante o parto. • Redução de 57% nas taxas de mortalidade entre os portadores do vírus entre os anos 2000 e 2015, apesar de a aids continuar sendo a segunda doença mais letal na África.

ADAM JÁN FIGE’/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Ressaltar a atuação de governos, ONGs, organizações internacionais e empresas na estruturação de projetos e na realização de ações destinadas à promoção da saúde e do bem-estar na África. Destacar que parte considerável de doenças que acometem os habitantes desse continente, como a cólera, a malária e a tuberculose, está relacionada às precárias condições de vida da população, e que essas doenças já foram erradicadas em diversas regiões do planeta. Sugerir aos alunos que realizem uma pesquisa sobre ações humanitárias efetuadas pelas ONGs no combate e no tratamento das enfermidades na África, como os Médicos sem Fronteiras e Save the Children. As ações dessas e de outras ONGs figuram, em muitos casos, como a única possibilidade de assistência médica de muitas localidades no continente africano, principalmente nas zonas de conflito. Propor aos alunos que busquem informações mais detalhadas sobre programas e ações em curso nos países africanos para o combate às enfermidades e para a melhoria da qualidade de vida da população. Ressaltar que algumas dessas ações visam combater epidemias que podem se alastrar para outros países onde já foram erradicadas. Esse é um dos motivos que justificam os altos investimentos em pesquisas de medicamentos para o combate a doenças que se espalham na África e na vacinação em massa de seus habitantes. Se possível, desenvolver uma pesquisa conjunta com a disciplina de Ciências sobre as formas de transmissão e de prevenção de doenças comuns na África, como a malária, a cólera e a tuber-

Teste de HIV para o diagnóstico desenvolvido pela Unaids em Nko Konjeru, Uganda, 2017.

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culose. Divulgar os resultados da pesquisa em grupo para o restante da turma por meio de apresentações orais. Encaminhar a discussão sobre as atividades 1 e 2. Na atividade 1, as medidas adotadas pela OMS são

a instalação de telas e mosquiteiros tratados com inseticidas, a pulverização das paredes das residências e a aplicação de medicação para prevenir a doença em gestantes, crianças menores de cinco anos e lactantes.

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Programa de prevenção contra a malária (OMS) A malária é uma doença causada por protozoários transmitidos pela fêmea infectada do mosquito Anopheles. Os principais sintomas são febre alta, calafrios, dores de cabeça e cansaço, que podem evoluir para um quadro mais grave se não houver um diagnóstico rápido e tratamento adequado. Presente nas regiões tropicais dos cinco continentes, a malária atingiu aproximadamente 216 milhões de pessoas em 2016, sendo que 90% foram registrados no continente africano. O programa de prevenção contra a malária desenvolvido pela OMS em parceria com o governo de alguns países africanos vem colocando em prática algumas medidas preventivas, entre as quais se destacam: • instalação de telas e mosquiteiros impregnados com inseticidas nas residências. Entre os anos de 2014 e 2016, 505 dos 582 milhões de mosquiteiros fabricados para o programa tiveram como destino a África Subsaariana; • pulverização das paredes internas das residências; • administração de medicamentos para prevenir a doença em gestantes e crianças menores de cinco anos e lactentes. Programa Imuniza África 2020

PAUL JEFFREY/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Envolve a parceria entre governos de países africanos e empresas privadas com o objetivo de ampliar pesquisas destinadas à erradicação de doenças, bem como à produção e aplicação em larga escala de vacinas, ampliando a imunização da população e as melhorias das condições de saúde e bem-estar.

Criança recebe a vacina contra poliomielite em Nau, Sudão do Sul, 2018.

Responda às questões em seu caderno.

1. Quais são as medidas adotadas pela OMS para a prevenção da malária na África? 2. Os programas apresentados têm quais objetivos em comum?

Os programas têm como objetivo em comum a promoção de melhorias na saúde pública e a erradicação de doenças infectocontagiosas, visando o bem-estar da população.

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TEXTO COMPLEMENTAR Fim das mortes por malária na África Para a África, o epicentro mundial do flagelo de malária, uma revolução tanto no campo da saúde como da economia está ao alcance das mãos. A combinação entre novas tecnologias,

métodos de controle de doenças e uma consciência maior da população pode reduzir a porcentagem de mortes por malária em até 90% ou mais, se a tendência continuar. [...] A solução a longo prazo com melhor potencial é

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uma vacina, e as principais candidatas ao posto já estão na fase de ensaios clínicos. Enquanto isso, uma confluência de avanços dá sinais de que em breve teremos um progresso significativo contra a doença. O primeiro é a invenção de um mosquiteiro para cama

impregnado com um inseticida de longa ação, que evita as picadas dos mosquitos durante a noite. Essas redes duram até cinco anos, enquanto suas antecessoras exigiam reaplicação em questão de meses. O segundo progresso, que pode salvar um número incontável de vidas, está na descoberta de uma nova droga, extremamente eficaz, formulada à base de artemisinina, extrato à base de ervas descoberto por cientistas chineses [...]. O terceiro avanço é uma nova abordagem para o controle da doença. No passado, o governo americano e os de outros países promoviam preços mais baixos para os mosquiteiros. O resultado foi muito lento, pois a maioria dos moradores da zona rural africana eram pobres demais para comprá-los [...]. A nova estratégia é baseada na distribuição gratuita e em massa de mosquiteiros. Desse modo, nenhum grupo é deixado para trás e cada pessoa estará protegida contra o vetor da doença, evitando que se criem reservatórios para transmissão. Os medicamentos formulados com artemisinina também devem estar disponíveis gratuitamente para os povoados. Essa nova abordagem do controle da malária é extremamente econômica para os países doadores. Cada mosquiteiro custa apenas US$ 5,00 e a dose do remédio, aproximadamente US$ 1,00. A distribuição grátis das telas já está sendo feita com sucesso em vários países que sofrem com a epidemia. [...] SACHS, J. Fim das mortes por malária na África. Scientific American Brasil. Disponível em: <http:// www2.uol.com.br/sciam/artigos/fim_ das_mortes_por_malaria_na_africa. html>. Acesso em: 8 nov. 2018

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Introduzir o estudo de alguns conflitos em curso na África, retomando aspectos do processo de partilha do território africano durante o período neocolonial, que estimulou as rivalidades étnicas e culturais entre povos diversos, os quais passaram a viver em um mesmo território. Abordar a independência recente da maioria dos países africanos que resultou em disputas de alguns países por poder e territórios entre grupos étnicos rivais, agravando ainda mais o estado de tensão social e culminando em conflitos armados e guerras civis de amplas proporções, como ocorreu na Nigéria e na República Democrática do Congo. Se possível, trabalhar em conjunto com a disciplina de História para realizar essa contextualização inicial. Destacar o enfoque desigual da mídia internacional ao tratar da questão dos conflitos étnicos e do terrorismo na África em relação às notícias sobre os acontecimentos políticos e os atentados terroristas ocorridos nos países desenvolvidos da Europa Ocidental e nos Estados Unidos, fazendo da África um “continente esquecido”, como relatam muitos pesquisadores. Falar sobre as ações do Boko Haram para exemplificar de que forma os grupos terroristas se utilizam de diferentes estratégias para atrair a atenção midiática e atingir seus objetivos, como o sequestro de meninas em escolas nigerianas em 2014 e a frequente utilização de mulheres e adolescentes como escravas sexuais pelos membros da organização e como bombas humanas para a realização de atentados suicidas na região. Para aprofundar o debate sobre o tema, ler com os alunos o texto da seção Texto complementar.

Conflitos e refugiados na África A criação de fronteiras artificiais na África no contexto do imperialismo e o processo de descolonização do continente, intensificado a partir de meados dos anos 1950, gerou instabilidades e conflitos que perduram até os dias atuais.

Nigéria Enfrenta conflitos internos desde sua independência em 1960. Seu território é constituído por cerca de 250 grupos étnicos, prevalecendo três deles: • os hauçás-fulanis (32% da população total); • os iorubás (21% da população total); • os ibos (18% da população total). A luta pelo poder entre esses três grupos levou o país a uma das mais sangrentas guerras civis da África: a Guerra de Biafra (1967-1970). Os ibos, provenientes da província de Biafra, no leste do país, formavam a elite da Nigéria. Em um golpe de Estado dado em 1966, generais da etnia ibo tomaram o poder dos hauçás-fulanis. Um contragolpe derrubou o regime, e os ibos passaram a ser caçados e massacrados no país inteiro. Os ibos então declararam a independência da província de Biafra, iniciativa não reconhecida pelo governo central. Todos esses fatos resultaram na guerra civil que matou mais de 1 milhão de pessoas e que terminou com a rendição de Biafra, novamente anexada ao território nigeriano. Desde o fim da guerra civil, a Nigéria convive com a rivalidade entre o sul, sob influência cristã e economicamente mais desenvolvido, e o norte, predominantemente muçulmano e que tem o controle político do país. Os conflitos e as tensões étnicas e religiosas na Nigéria são agravados pela ação de grupos radicais islâmicos, como o Boko Haram, que reivindica a construção de uma república islâmica e o combate à influência da cultura ocidental deixada pelos colonizadores ingleses no país. Desde 2009, o Boko Haram realiza ataques suicidas, sequestra mulheres e comete assassinatos, fazendo milhares de vítimas entre civis, militares, políticos e religiosos. O aumento da violência e a falta de segurança provocaram a fuga de milhares de pessoas do país. Dados do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR) revelam que em 2017 mais de 216 mil nigerianos eram elegíveis para o estatuto de refugiados.

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Com relação às especificidades dos conflitos na República Democrática do Congo, ressaltar as disputas pelo poder político envolvendo dois grupos étnicos como os Hutus e os Tutsis, ressaltando que a concentração de poder

nas mãos de um grupo étnico está relacionada à adoção de políticas de beneficiamento dos membros desse grupo e à concentração de investimentos públicos nos territórios onde residem, não atingindo, portanto, a totalidade da

população. Com isso, acentuam-se as desigualdades e, consequentemente, a insatisfação dos grupos rivais, resultando geralmente na eclosão de conflitos étnicos, como ocorrido na República Democrática do Congo.

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TEXTO COMPLEMENTAR

República Democrática do Congo

Fuga de congoleses da região de Kasai em decorrência da onda de violência que atinge o país. No ano de 2017, 620 mil congoleses refugiaram-se em Uganda, Ruanda, Burundi, Tanzânia e Angola, entre outros países. Fotografia de 2018.

JACK TAYLOR/GETTY IMAGES

Os conflitos começaram em 1994, quando milhares de refugiados hutus, fugindo dos conflitos em Ruanda e Burundi, instalaram-se na província de Kivu, situada no leste do território congolês e ocupada predominantemente pela etnia tutsi, inimiga dos hutus. Sentindo-se ameaçados pelo grande contingente de hutus que chegavam à província e abandonados pelo regime ditatorial do então presidente Mobuto, os tutsis iniciaram uma guerrilha contra o governo apoiados por Uganda e pelo governo tutsi instaurado em Ruanda. Em 1997, Laurence Kabila, que não era tutsi, mas liderava o movimento guerrilheiro contra Mobuto, assumiu o poder e passou a ignorar seus aliados tutsis. As relações com Uganda e Ruanda foram aos poucos sendo cortadas. Insatisfeitos com a situação, os tutsis de Kivu iniciaram uma nova guerra civil em 1998. Acuado, o governo congolês pediu ajuda militar a Angola, Zimbábue e Namíbia, gerando conflitos que causaram cerca de 3 milhões de mortes. O presidente Laurence Kabila foi assassinado em 2001 e seu filho, Joseph Kabila, assumiu o poder com propostas de paz e de reorganização do país. O mandato de Joseph Kabila terminou em 2016, sem a pacificação prometida. A crise econômica agravou os conflitos étnicos e o confronto entre grupos armados e o exército congolês, que disputam territórios ricos em recursos naturais. Segundo dados da ACNUR, o aumento da violência nas regiões de Kivu e Kasai resultou no deslocamento forçado de mais de 4 milhões de pessoas dentro do país.

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AMPLIANDO HORIZONTES • AGUILLAR, S. L. C. Conflitos contemporâneos na África: ferramentas e técnicas auxiliam a análise. UNESPCIÊNCIA, mar. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/xu2mvt>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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Artigo sobre os conflitos armados em curso na África e as ferramentas e técnicas utilizadas por entidades empenhadas em sua resolução.

Boko Haram: entenda a atuação do grupo Boko Haram é uma organização terrorista atuante na Nigéria, fortemente militarizada e com o objetivo de erradicar a ocidentalização no país. Desde sua criação, o grupo ficou conhecido por diversos ataques a igrejas, bares e escolas. [...] Além de ser um dos países campeões em níveis de pobreza, com uma população que cresce cada vez mais, a Nigéria é também caracterizada por duas religiões predominantes: a parte norte do país é habitada por cidadãos muçulmanos, enquanto no restante do território a maioria é cristã. Todo esse cenário crítico é o palco de atuação do Boko Haram, que tem como principal vítima a população cristã do país. [...] O Boko Haram surgiu na Nigéria em 2002 e hoje atua também em outros países, como Chade, Níger e Camarões, com o objetivo de implementar a Xaria, a lei islâmica. Por isso, o grupo é classificado como “radical islâmico”, já que apresenta ações características do fundamentalismo religioso [...]. Além de combater a cultura ocidental deixada no país como herança da colonização britânica, o grupo busca também a construção de uma república islâmica. Para isso, utilizam métodos radicais como atentados e sequestros [...]. Em abril de 2014, o grupo invadiu uma escola na cidade nigeriana de Chibok, sequestrando 276 meninas entre 16 e 18 anos. Embora algumas das estudantes já tenham sido liberadas, o destino da grande maioria delas continua incerto. Teme-se que elas tenham sido vendidas como escravas aos membros do Boko Haram ou utilizadas em diversos ataques [...]. SOUZA, I. Boko Haram: entenda a atuação do grupo. Politize! Disponível em: <http://www.politize.com.br/ boko-haram/>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sudão e Sudão do Sul O antigo Sudão, maior país da África, permaneceu em guerra civil por muitos anos. As causas dos conflitos relacionam-se às disputas de poder e de território entre o norte, então sede do governo e com população predominantemente muçulmana, e o sul, base do Exército de Libertação do Povo Sudanês (ELPS), com população majoritariamente cristã. Embora tenham sido influenciados por diferenças culturais, étnicas e religiosas, os conflitos no Sudão basearam-se principalmente no controle do território e de seus recursos naturais, sobretudo o petróleo, responsável por grande parte da renda gerada no país. Em 2005, foi assinado um cessar-fogo entre as forças governamentais e o ELPS, mas os conflitos e as mortes continuaram a ocorrer no país. Em 2011, 98% da população optou em plebiscito pela separação do sul e a criação de um país: o Sudão do Sul. Apesar das grandes reservas de petróleo, o Sudão do Sul nasceu com os mesmos graves problemas sociais que afetam a maioria da população da África Subsaariana. Em 2013, uma nova guerra civil envolveu duas etnias sul-sudanesas: os dinkas e os nuers. O presidente Salva Kiir, da etnia dinka, acusou o vice-presidente Riek Machar, da etnia nuer, de planejar um golpe de Estado. A rivalidade entre os dois grupos detonou um conflito violento de amplas proporções, que fez mais de 300 mil vítimas e mergulhou o país em uma grave crise humanitária, gerando um dos maiores fluxos de refugiados já vistos no mundo. Depois de várias tentativas frustradas, os líderes dos países finalmente assinaram um acordo de paz em setembro de 2018.

Faya-La

CHAD

ADRIANA MAHDALOVA/SHUTTERSTOCK.COM

Em relação às especificidades dos conflitos ocorridos nos países africanos, enfatizar que as motivações de cunho religioso da Nigéria e do Sudão, envolvendo as disputas pelo poder político e por territórios entre cristãos e muçulmanos, e as disputas por territórios ricos em petróleo resultaram em conflitos armados e em uma onda de violência sem precedentes. Um dos resultados do conflito no Sudão foi a criação de um novo país, o Sudão do Sul, que surgiu com a herança de graves problemas sociais que deflagraram uma crise humanitária de amplas proporções, agravada pelo conflito iniciado em 2013 entre as etnias que estavam no poder, resultando na fuga em massa de centenas de milhares de pessoas para outras regiões e países africanos e para fora da África. Ler a sugestão da seção Texto complementar para aprofundar o conhecimento sobre o assunto. Explicar aos alunos que, em 2003, os grupos guerrilheiros Movimento de Justiça e Igualdade e o Exército de Libertação do Povo Sudanês (ELPS) revoltaram-se contra o governo central do Sudão e o acusaram de oprimir os não árabes em favor dos árabes e de negligenciar a região de Darfur, no oeste do país. Em resposta, o governo sudanês lançou uma série de bombardeios aéreos contra comunidades civis de Darfur com apoio de ataques por terra efetuados por uma milícia árabe, os janjaweed. Aldeias inteiras foram incendiadas, forçando os sobreviventes a fugir para campos de refugiados localizados em Darfur e no vizinho Chade. Ressaltar que os conflitos deixaram mais de 300 mil mortos e cerca de 2,7 milhões de refugiados, havendo várias acusações de violações dos direitos humanos. Na região há

De acordo com dados da ACNUR, 4,3 milhões de sul-sudaneses deixaram suas casas em 2017, representando o terceiro maior grupo de refugiados do mundo. Na fotografia, pessoas deslocadas pelos conflitos aguardam a distribuição de água em um assentamento próximo a Juba, Sudão do Sul, 2017.

220 milhares de soldados da ONU e da União Africana com o intuito de restabelecer a ordem e a segurança para a população local. Em agosto de 2009, a ONU chegou a anunciar o fim dos conflitos em Darfur, mas a situação permanece indefinida, e os problemas nos campos de refugiados se mulD2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 220

tiplicam por causa de disputas pelo acesso à terra, à água e a outros recursos, elevando os conflitos intercomunitários e a criminalidade contra civis. Sobre a situação na região conhecida como Chifre da África, situada no nordeste do continente, explicar que ela vem sendo assolada por

conflitos, falta de alimentos e grandes secas, como as ocorridas nos anos de 2010, 2012 e 2017 e que causaram a morte de milhares de pessoas, sobretudo de crianças. A Somália esteve envolvida durante 20 anos em uma guerra civil que devastou o país e matou milhares de pes-

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Chifre da África

Sudão do Sul: como o país mais novo do mundo mergulhou num caos de guerra e fome O alerta, nesta segunda-feira (21), do governo local e de órgãos da ONU de que em partes do Sudão do Sul há milhares de pessoas passando fome, e que essa situação pode se estender a quase metade da população do país até julho, mais uma vez joga os holofotes da comunidade internacional sobre a nação mais jovem do mundo. Independente desde 2011, com uma guerra civil iniciada em 2013, o país de 12,5 milhões de habitantes tem uma das piores situações humanitárias do mundo. [...] O secretário-geral da ONU, Antonio Guterres, escreve nesse informe que os civis fogem das cidades e aldeias “em um número recorde” e que o risco de que se cometam atrocidades em massa “é real”.“Nossas visitas ao Sudão do Sul sugerem que está sendo levado a cabo no país um processo de limpeza étnica em várias regiões por meio do uso da fome, dos estupros coletivos e de incêndios”, disse, no fim do ano passado, a presidente da Comissão de Direitos Humanos da ONU para o país, Yasmin Sooka. Atrocidades como o assassinato de crianças, castrações, estupros e degolas são alguns exemplos do que ocorre na região. [...]

O Chifre da África é uma sub-região da África Subsaariana em permanente crise constituída por Quênia, Somália, Etiópia, Eritreia e Djibuti. Os problemas são muitos: pobreza, fome, guerras, disputas internas, secas e pirataria. Os dois maiores países do Chifre da África, Etiópia e Somália, estiveram envolvidos em uma disputa pelo deserto de Ogaden, território etíope ocupado por somalis. Em 1988, em um acordo entre os dois países, a região foi incorporada pela Etiópia. Os somalis tiveram de abandonar as terras e voltar para a Somália ou seguir como refugiados para o Quênia. Atualmente a fome na Etiópia é o maior problema do país. Desde o início da década de 1990, a Somália enfrenta uma guerra civil entre vários clãs rivais, apesar de pertencerem a um mesmo grupo étnico e linguístico e seguirem a mesma religião. Soldados estrangeiros entraram no país entre 1992 e 1995, mas fracassaram nas tentativas de pacificação, já que não há um governo central forte capaz de conter os conflitos internos e os diferentes grupos rebeldes e milícias que controlam consideráveis trechos do território somali, como a milícia radical islâmica Al Shabab e grupos de piratas que atuam no litoral. Além dos atentados terroristas frequentes, os grupos radicais impedem a entrada de ajuda humanitária. Além disso, o país é atingido por graves episódios de secas, como os ocorridos em 2011 e 2017. Para fugir dessa situação, aproximadamente 3,2 milhões de somalis abandonaram suas casas em 2017. Depois de 49 anos sem eleições democráticas, a Somália elegeu em 2018 um novo presidente que encontrará muitos desafios para enfrentar.

Chifre da África Ma

Faya-Largeau

40º L

erm rV

SUDÃO

elh

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TEXTO COMPLEMENTAR

CHADE

ERITREIA DJIBUTI ETIÓPIA

SUDÃO DO SUL

SOMÁLIA OCEANO ÍNDICO

UGANDA QUÊNIA

Equador

0º

RUANDA BURUNDI

ALLMAPS

REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO CONGO

TANZÂNIA

Chifre da África

Ndola

366

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 128.

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soas. Atualmente, apesar da eleição presidencial de 2018, da criação de embaixadas e de uma missão de paz da União Africana ter se estabelecido na região, ainda há muitos problemas a serem re-

solvidos, pois grupos radicais como o Al-Shabaab, ligado à Al-Qaeda, ainda realizam vários atentados e controlam partes do país, impedindo que as agências humanitárias trabalhem.

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G1. Sudão do Sul: como o país mais novo do mundo mergulhou num caos de guerra e fome. 21 fev. 2017. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/ noticia/sudao-do-sul-como-o-pais -mais-novo-do-mundo-mergulhou -num-caos-de-guerra-e-fome.ghtml>. Acesso em: 9 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Se julgar necessário, retomar os conceitos de migrante, refugiado e deslocado interno, já apresentados na Unidade 2 deste volume. É importante que os alunos façam a distinção entre os três, pois muitas vezes as mídias os utilizam de forma equivocada. Migrante é a pessoa que deixa o lugar onde nasceu de forma voluntária, planejada e organizada. O refugiado, por sua vez, é a pessoa que deixa seu país de origem com destino a outro, de forma forçada e em caráter emergencial, para proteger a própria vida. É importante ter clara a diferença entre as duas situações, sobretudo no contexto atual de aumento dos fluxos migratórios, com o objetivo de dar a proteção prioritária e necessária aos refugiados, que não podem retornar aos seus países de origem, e a assistência adequada dos migrantes, que correm risco de vida em seus países de origem. Apresentar aos alunos os dados sobre deslocamentos forçados no ano de 2018, analisando especificamente a situação da África nesse contexto. Nesse ano, a população africana respondeu por aproximadamente 30% do total de deslocados no mundo todo. Destacar as condições precárias da vida nos campos de refugiados, como a falta de alimentos, água, educação, assistência médica, saneamento, habitação, entre outros problemas. Enfocar a atuação das organizações internacionais, como a ACNUR, e das ONGs que prestam assistência humanitária em tais áreas. Retomar os conceitos de migrações internas e externas. É importante destacar que, ao contrário do que se possa imaginar, são os países mais pobres aqueles que mais recebem refugiados. A mídia

Refugiados e migrações De acordo com dados da Acnur, no ano de 1996, a população global deslocada era de 37,3 milhões de pessoas. Em 2015, 65,3 milhões e, em 2017, 68,5 milhões. Essa população inclui os refugiados, os deslocados internos e os requerentes de asilo (pessoa que está aguardando a aprovação de seu estatuto de refugiada e não pode retornar ao seu país). O número de pessoas deslocadas de seus países à força começou a se intensificar a partir do início da década de 2010 por causa da eclosão e do recrudescimento de conflitos em países como Síria, Iraque, Líbia, Nigéria, Afeganistão, República Democrática do Congo e Sudão do Sul, entre outros. As mudanças climáticas e a fome também estimularam essa forma de migração. Observe o esquema.

Pessoas deslocadas de suas casas – Mundo 2017

Pessoas deslocadas de suas casas – África 2017

68,5 milhões

Refugiados – Mundo 2017

21 milhões

Deslocados internos – Mundo 2017

25,4 milhões

Refugiados – África 2017 6,6 milhões

40 milhões

Deslocados internos – África 2017 14,6 milhões

Requerentes de asilo – Mundo 2017 3,1 milhões

Requerentes de asilo – África 2017 610 mil

Fonte: ONU/UNHCR Global Trends: Forced Displacement 2017. Disponível em: <www.unhcr.org/5b27be547.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.

Na África, cerca de 21 milhões de pessoas haviam abandonado seus países de origem no final de 2017. A maioria dessa população vive em campos de refugiados. As condições de vida nesses locais são precárias, pois geralmente recebem uma quantidade maior de pessoas do que podem suportar. Faltam abrigos, alimentos, água, banheiros, energia elétrica e atendimento médico. A fome crônica, a desnutrição aguda e a incidência de doenças fazem as taxas de mortalidade serem muito altas. A crise dos refugiados na África ainda é mais grave por causa das dificuldades enfrentadas pela ONU e por outras associações de ajuda humanitária em dar assistência à população que vive nos campos de refugiados em áreas de conflito.

222 dá muita ênfase aos fluxos de refugiados que chegam à Europa e à América do Norte, difundindo a falsa ideia de que a maior parte dos refugiados se dirige para outros continentes. Porém, a grande maioria dessa população se refugia em países próximos. D2_GEO_F2_2054_V8_U07_G20.indd 222

Abordar a questão dos perigos enfrentados por aqueles que têm condições financeiras e decidem empreender a viagem para outros continentes ou países mais distantes. Destacar a questão dos principais problemas encontrados nas rotas, como violência, frio,

fome, risco de afogamento na travessia do mar Mediterrâneo, entre outros. Se julgar pertinente, comentar sobre o tráfico de escravizados na Líbia, um dos eixos principais na rota de refugiados e migrantes da África com destino à Europa. Aproveitando o caos políti-

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AMPLIANDO HORIZONTES • SAYAD, A. A Imigração ou os paradoxos da alteridade. São Paulo: Edusp, 1998. Além de abordar o migrante sob a perspectiva da sociedade que o recebe, o livro também analisa os motivos que o levaram a deixar a sua própria terra.

As migrações no interior dos países e entre países africanos representam a maior parcela dos fluxos de deslocados na África. Porém, muitos refugiados migram para outros continentes, especialmente para a Europa. Sudão do Sul, Somália, Sudão, RDC, República Centro-Africana e Eritreia são os principais países de origem dos refugiados africanos. Nas últimas décadas, milhares de africanos, principalmente os mais jovens, abandonaram seus países em busca de melhores condições de vida, sobretudo nas antigas metrópoles europeias, como França, Espanha, Portugal e Itália. Para chegar aos países de destino as pessoas arriscam suas vidas por meio de diversas rotas, que envolvem trajetos aéreos, terrestres e marítimos. Independentemente da rota, os riscos são inúmeros e causam a morte de milhares todos os anos. Aqueles que caminham longas distâncias estão expostos à fome, ao calor e ao frio intenso das áreas desérticas, às doenças e à violência. As embarcações precárias que fazem a travessia entre a África e a Europa pelo mar Mediterrâneo colocam em risco a vida de milhares de pessoas. Observe o gráfico.

• MARINUCCI, R; MILESI, R. Migrações Internacionais Contemporâneas. Disponível em: <http://livro.pro/tq7e56>. Acesso em: 8 nov. 2018. Artigo que analisa as migrações internacionais em curso e os desafios que os migrantes encontram em sua jornada.

Mortes de africanos no Mediterrâneo – 2015-2017 4 000 3 709

Quantidade de pessoas

3 500 3 185

3 000

2 832

2 500 2 000 1 500 1 000

1 313 1 066

907

500 0

2015

2016

2017

Africanos

FJF VETORIZAÇÃO

Ano Totais

Fonte: Missing Migrants Project. Disponível em: <https://missingmigrants.iom.int/>. Acesso em: 26 out. 2018.

Analise o gráfico sobre as mortes no Mediterrâneo entre 2015 e 2017 e responda em seu caderno.

1. Em que ano houve maior número de mortos de origem africana? Essa tendência pode

ser observada no número total de mortes? Em 2016. Nesse ano houve alta no número de africanos e no total de mortos na travessia do Mediterrâneo. 2. Em sua opinião, quais fatores ajudam a explicar o elevado número de mortes nesse ano?

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co e social e a vulnerabilidade das pessoas, milícias e outros grupos criminosos organizam o tráfico de seres humanos que, apesar de já ter sido denunciado pela ONU e pela Organização Internacional do Trabalho (OIT), ainda continua a acontecer.

Propor aos alunos a pesquisa de notícias e relatos de refugiados africanos que narram as dificuldades encontradas no trajeto percorrido do local de origem ao destino final e sobre os percalços que encontram ao se estabelecerem em outros países na condição de refugiados.

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Acompanhar as respostas dos alunos às atividades 1 e 2. Na atividade 2, os alunos poderão concluir que as mortes aumentaram acentuadamente em 2016 porque a rota central, que liga a Líbia à Itália, passou a ser mais usada, mesmo sendo a mais perigosa. São quase

280 km de travessia em barcos de baixa qualidade, superlotados pelos atravessadores de pessoas, fatores que aumentam os riscos de afogamento e morte.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

África: refugiados e deslocados internos Observe o mapa. Fontes: ONU. Global Trends: Forced Displacement 2017. Disponível em: <www. unhcr.org/5b27be547. pdf>; UNCTAD. Economic Development in Africa Report 2018. Disponível em: <https://unctad.org/ en/PublicationsLibrary/ aldcafrica2018_en.pdf>; OIM. World Migration Report 2018. Disponível em: <https://publications. iom.int/system/files/pdf/ wmr_2018_en.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.

África: refugiados e deslocados internos – 2017 0° Círculo Polar Ártico SUÉCIA

Mar do Norte ALEMANHA FRANÇA

Mar Med

iterrâneo

ISRAEL

LÍBIA

Trópico de Câncer

NÍGER

CHADE

SUDÃO

BURKINA FASSO SUDÃO DO SUL

ETIÓPIA

UGANDA QUÊNIA RUANDA CONGO REPÚBLICA DEMOCRÁTICA BURUNDI DO CONGO

ANGOLA

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

0°

OCEANO ÍNDICO

TANZÂNIA

OCEANO ATLÂNTICO

2 100

REP. CENTROCAMARÕES -AFRICANA

NIGÉRIA

Equador

Deslocados internos (milhares) 4 400

IÊM

ÁL I

MALI

MAURITÂNIA

DACOSTA MAPAS

O mapa África: refugiados e deslocados internos – 2017, escolhido para compor a seção Interagir com mapas, escolhido trabalha com a variável tamanho por meio de círculos proporcionais e setas. Sugerimos a leitura inicial do mapa, identificando todos os elementos e as informações representadas: setas para indicar a direção e intensidade dos fluxos de refugiados e círculos proporcionais para indicar a quantidade de deslocados internos nos países mais atingidos pelo fenômeno. Aproveitar essa leitura inicial para propor aos alunos a localização das principais zonas de conflito estudadas na Unidade e os motivos que levaram as populações a se deslocar dentro do continente e para outros continentes. Durante a realização das atividades propostas, averiguar as possíveis dúvidas dos alunos em relação à interpretação do mapa e retomar sua análise, caso seja necessário, para melhorar a capacidade de compreensão da linguagem cartográfica. Conduzir as atividades de 1 a 5, observando a capacidade de interpretação dos dados pelos alunos e de leitura do mapa. Na atividade 2, os países com maior saída de deslocados são o Sudão do Sul, a Somália e o Sudão. Espera-se que os alunos indiquem os conflitos no Sudão antes da criação do Sudão do Sul e a guerra civil que começou em 2013. Sobre a Somália, espera-se que indiquem os longos anos de conflitos, a falta de um governo estável, a atuação de grupos de orientação jihadista e as condições climáticas, que agravam a fome e a pobreza no país.

1 100 688 180 38

Refugiados (em milhares) De 0 a 20 De 21 a 50 De 51 a 100

BIA ZÂM

De 101 a 300 De 301 a 500 ÁFRICA DO SUL

1 009

Mais de 501

O mapa desta seção representa a quantidade e a direção dos movimentos de refugiados, além do número de pessoas deslocadas internamente em seus países. Para representar a proporcionalidade entre as quantidades de pessoas, a solução cartográfica utilizada foi a variação de tamanhos dos círculos e da espessura das setas (variável visual tamanho). Assim, note que: • os tamanhos dos círculos representam as quantidades de pessoas que se deslocaram dentro do país (deslocados internos): quanto maior o círculo, maior o número de pessoas. • as espessuras das setas representam as quantidades de pessoas que se deslocaram de um país para outro (refugiados): quanto maior a espessura, maior o número de refugiados.

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NO AUDIOVISUAL Um dos materiais audiovisuais disponíveis nesta coleção é um vídeo que traça um panorama geral dos movimentos migratórios no mundo, desde a dispersão do Homo sapiens a partir da África, passando pelas migrações no século XX e chegando aos dias de hoje.

Com base nas informações contidas no mapa, responda às questões em seu caderno.

1. Cite os três países africanos com maior número de deslocados internos e a população aproximada dos que estão nessa condição em cada um desses países. República Democrática do Congo (4,4 milhões), Somália (2,1 milhões) e Sudão (2 milhões). 2. Cite os três países africanos de onde saíram o maior número de refugiados. De acordo com os conteúdos estudados nesta Unidade, qual a principal causa do grande número de refugiados?

3. Copie e preencha o quadro a seguir em seu caderno, indicando os principais destinos e o número de refugiados desses países.

Principais destinos dos refugiados Uganda, Sudão, Etiópia, Quênia, Congo

País Sudão do Sul

AMPLIANDO HORIZONTES • UNHCR/ ONU. Global trends forced displacement 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ 8rutaz>. Acesso em: 8 nov. 2018. Relatório da ONU sobre a situação dos refugiados no mundo.

Número aproximado de refugiados 2,4 milhões

Somália

Quênia, Iêmen, Etiópia, África do 986 mil Sul, Uganda, Suécia

Sudão

Chade, Sudão do Sul, Etiópia

694 mil

4. Quais são as regiões fora da África para onde se dirigem os refugiados africanos?

• UNCTAD/ ONU. Economic development in Africa report 2018. Migration for structural transformation. Disponível em: <http://livro.pro/q3673r>. Acesso em: 8 nov. 2018. Relatório da ONU sobre o desenvolvimento econômico na África.

Europa e Oriente Médio.

5. Muitos deslocados internos retornam para suas casas após a solução dos conflitos ou a melhora na situação econômica, política e até mesmo climática. Analise os dados a seguir e responda no caderno.

África: países com maior número de deslocados internos e retornados – 2017 País

Deslocados internos

Deslocados internos retornados

República Dem. do Congo

4,4 milhões

255 mil

Somália

2,1 milhões

Sudão

2 milhões

386 mil

Sudão do Sul

1,9 milhão

813

Nigéria

1,7 milhão

381 mil

Etiópia

1,1 milhão

Fonte: ONU. Global Trends: Forced Displacement 2017. Disponível em: <www.unhcr.org/5b27be547.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.

a) Se você fosse representar o fluxo de retorno por setas em um mapa, quais países teriam as setas mais espessas? Por quê? Os países com maior número de deslocados internos retornados (RDC, Sudão e Nigéria), pois as setas usam a variável tamanho, que é proporcional ao fenômeno representado. b) Quais países não seriam representados? Por quê? A Somália e a Etiópia, países que não receberam retornados. c) De que forma você representaria essa informação no mapa? Converse com seus colegas e com o professor. Resposta pessoal. Verificar as opções apresentadas pelos alunos e promover uma discussão entre o grupo, analisando a adequação de cada proposta para o assunto representado.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Responda às questões e atividades propostas em seu caderno.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Observe as fotografias e leia a legenda. 2

AKINTUNDE AKINLEYE/REUTERS/LATINSTOCK

MOMENT EDITORIAL/GETTY IMAGES

A seção Interação resgata os conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 7 e possibilita sua aplicação de forma crítica. Na atividade 1, item a, os alunos poderão concluir que os contrastes sociais e econômicos se evidenciam no espaço urbano de uma mesma cidade. A primeira imagem retrata edificações em bom estado de conservação e uma boa infraestrutura urbana, em contraste com uma área pobre da cidade retratada na imagem 2, caracterizada por habitações e infraestrutura precária e falta de saneamento básico. Esses tipos de contraste não são exclusivos das cidades africanas e ocorrem em diversos países do mundo, principalmente nos subdesenvolvidos. No item b, o processo de segregação espacial nas cidades ocorre com a valorização econômica de parcelas do território dotadas de melhor infraestrutura e de maior oferta de serviços sociais, ocupadas pela parcela mais rica da população, em detrimento das áreas periféricas, geralmente sem infraestrutura e com serviços precários e ocupadas pela parcela mais pobre da população. Na atividade 2, item a, as cidades mais populosas concentram-se na África Subsaariana. No item b, os alunos poderão explicar que, em geral, as maiores e mais importantes cidades africanas são as capitais dos países, que detêm o poder político e econômico e atraem um grande contingente de pessoas. O crescimento urbano desordenado e a carência de infraestruturas e serviços públicos, além do processo de segregação espacial, também são característicos das grandes cidades africanas. No item c, os fatores que ajudam a explicar o crescimento de cidades africanas estão ligados ao êxodo rural (provocado por secas prolon-

Fotografias da cidade de Lagos, na Nigéria, 2016.

a) Que contrastes podem ser observados entre as fotografias? Esse tipo de contraste ocorre apenas na paisagem de cidades africanas? Explique sua resposta. b) Os contrastes nas paisagens estão relacionados ao processo de segregação espacial. Explique esse processo.

2. Com base nos dados do quadro do ranking das dez maiores aglomerações urbanas da África (previsão para 2020) da página 204 e no seu conhecimento sobre o processo de urbanização da África, responda: a) As cidades mais populosas do continente africano concentram-se no Norte da África ou na África Subsaariana? b) Quais são os aspectos em comum das mais populosas e mais importantes cidades africanas? c) Que fatores ajudam a explicar o grande crescimento populacional das cidades africanas?

3. Algumas imprecisões sobre a África são comumente cometidas por pessoas de países não africanos. Por exemplo: muitas pessoas pensam que a África é um só país ou que a população negra constitui um único povo em todo o território. Explique por que essas afirmações são falsas.

4. Quais são as reivindicações do grupo terrorista Boko Haram? 5. Quais são os motivos do crescimento do número de deslocamentos forçados de pessoas na Nigéria e na República Democrática do Congo?

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gadas no campo, empobrecimento dos solos, crescimento das grandes propriedades monocultoras em substituição às pequenas propriedades familiares) e à busca por melhores condições de vida nas cidades. Na atividade 3, os alunos poderão explicitar que a população negra na África é pre-

dominante na África Subsaariana, havendo diversas etnias que se diferenciam. No Norte da África, predomina a população branca, principalmente de origem árabe e berbere, embora também presente na África Subsaariana. Na atividade 4, o grupo terrorista almeja a construção

de uma república islâmica e combate a influência da cultura ocidental deixada pelos colonizadores ingleses no país. Na atividade 5, espera-se que os alunos indiquem os conflitos étnicos e a ação de grupos radicais islâmicos, como o Boko Haram e milícias armadas, além da crise econômica.

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6. Como vimos, um dos principais fatores da baixa expectativa de vida em alguns países africanos é a ocorrência de conflitos e guerras. a) Quais motivos levaram grande parte dos países africanos a entrar em guerra? b) Quais são as consequências das guerras para a população?

7. Leia o texto e observe o mapa.

OCEANO ATLÂNTICO

Marselha

Meridiano de Greenwich

África: principais rotas de migração para a Europa Calais Munique

Istambul Roma Túnis Argel

Rabat

Bucareste

Milão

edit

err

âne Beirute o

Bagdá Damasco

Teerã

Cairo Ma

Trópico de Câncer

rV o elh

erm

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os alunos incrementem seus relatos narrando possíveis situações e riscos que podem acontecer no trajeto. Na atividade 8, item a, os alunos devem associar a imagem à discriminação sofrida pelos africanos em países para onde migram ou se refugiam. No mural feito pelo artista Banksy, os pombos representam países para onde os africanos se dirigem, principalmente os países europeus. O passarinho, indefeso e acuado pelos pombos, representa o africano migrante e/ou refugiado. No item b, espera-se que indiquem as guerras; a intolerância etnorreligiosa, cultural e política e as más condições de vida como as principais causas de tais fluxos migratórios.

Cartum

DACOSTA MAPAS

Dacar

Bamako Djibuti

Conakri

Adis-Abeba Juba

Equador

Abidjan

Ouagoudougou

Mogadíscio Campala

1 333

0°

OCEANO ÍNDICO

0°

Rotas de migração para a Europa Mediterrânea central Mediterrânea do oeste Mediterrânea do leste Leste-africana

Oeste-africana

Fonte: EUROPEAN DATA NEWS HUB. Disponível em: <www. ednh.news/fr/au-tchad-les-refugies-africains-revent-de-retourau-pays-plutot-que-deurope/>. Acesso em: 1º nov. 2018.

Você é um rapaz de 17 anos que mora em Mogadíscio, capital da Somália. Seu pai está desaparecido há mais de dez anos. Você acredita que sua mãe partiu para procurá-lo, mas você não tem notícias dela há um ano. Você está com cada vez mais dificuldade para juntar algum dinheiro e os combates se aproximam do local onde você mora. Você tem medo de ser recrutado como soldado ou informante pelos rebeldes islâmicos, então decide fugir para ter uma vida melhor e sem medo. Você ouviu falar que na Alemanha era mais fácil para os menores de idade obterem o estatuto de refugiado e, portanto, ser protegido. Você decide, então, juntar os 500 dólares que conseguiu economizar com dificuldade e partir em direção à Europa. Elaborado pelos autores.

• O texto mostra uma situação hipotética que acontece diariamente na vida de milhares de jovens refugiados do mundo todo. Imagine que você seja esse rapaz e escreva um texto contando como foi o percurso até a Alemanha e se você conseguiu o pedido de asilo.

BANKSY/GEOFFREY WELSH/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

8. Observe a imagem e leia o texto. Este é um mural produzido por Banksy, um artista britânico. Suas obras fazem parte da chamada arte de rua e geralmente tratam de temas polêmicos, com críticas políticas e sociais. Seus murais estão espalhados por diversas cidades do mundo, como Londres, Los Angeles e Nova York. Nas placas e na faixa exibidas na imagem ao lado, lê-se: “Migrantes não são bem-vindos”; “Volte para a África”; “Fique longe das nossas minhocas”. Elaborado pelos autores.

a) Que problema enfrentado pelos africanos está relacionado ao tema do mural? b) Que fatores explicam esse problema?

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Na atividade 6, item a, espera-se que os alunos indiquem a criação de fronteiras artificiais no contexto do imperialismo e o processo de descolonização do continente, intensificado a partir de meados dos anos 1950 e que gerou instabilidades e conflitos que perduram até os dias

atuais. No item b, espera-se que os alunos respondam que essas populações, já vulneráveis, encontram-se forçadas a abandonar suas casas fugindo da violência, além de sofrer com a pobreza e a fome, agravadas pela situação econômica instável nesses países em conflito.

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Na atividade 7, a resposta é pessoal. O objetivo é que o aluno elabore seu texto indicando o percurso de um jovem refugiado, com base na leitura do mapa África: principais rotas de migração para a Europa, da Somália até a Alemanha. Verificar se a rota indicada é possível e solicitar que

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COMPETÊNCIAS

ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 5 e 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 2, 3, 4 e 5

• • • • • •

p. XIV

EF08GE09 EF08GE13 EF08GE14 EF08GE18 EF08GE19 EF08GE20

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Conhecer e analisar aspectos das atividades econômicas desenvolvidas no espaço geográfico do continente africano. • Analisar aspectos da produção mineral na África relacionados aos principais produtos, ao destino da produção e dos lucros e às implicações ambientais. • Reconhecer a importância das atividades agropecuárias na produção do espaço geográfico africano, analisando diferentes formas de produção e problemas ambientais a elas relacionadas. • Reconhecer o processo de desertificação como um problema que afeta áreas em todo o mundo, em especial na África. • Compreender aspectos da inserção da África no mundo globalizado, analisando as relações entre países africanos e países do bloco Norte e os chamados “emergentes”, especialmente a China. • Reconhecer a importância das relações econômicas entre Brasil e países africanos, refletindo sobre como os chamados “países emergentes” podem contribuir para as melhorias das condições de vida no continente africano.

As atividades econômicas desenvolvidas no continente africano são bastante diferentes entre os países e também no interior deles. Muitos países ainda são predominantemente agrários, enquanto outros têm uma economia dinâmica em diversos setores. O potencial econômico da África tem despertado o interesse de vários países de outros continentes, que deixaram de vê-la apenas como uma região pobre e passaram a enxergá-la como um continente de oportunidades.

ÁFRICA: ECONOMIA E MEIO AMBIENTE 1

MIKE HUTCHINGS/REUTERS/FOTOARENA

HABILIDADES

UNIDADE

GERAIS ..............................p. IX

• 1, 6 e 9

Refinaria de petróleo na Cidade do Cabo, África do Sul, 2016.

228 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Na primeira imagem, incentivar os alunos a perceberem que a presença da indústria petroquímica se relaciona à existência de petróleo na região, destacando a importância da atividade mineral

no continente. Questionar os alunos sobre outras formas de poluição que podem estar associadas às indústrias – e também à exploração mineral. Atentar para a imagem que retrata a estrada de ferro Adis Abeba-Djibouti, primeira estrada de ferro elétrica trans-

nacional do continente africano e que foi planejada e construída pela China. Ressaltar a importância da ampliação e melhorias nas redes de transportes para o desenvolvimento econômico do continente. Desenvolver as atividades propostas de forma coletiva. As imagens apresentam uma

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1. Levantar as hipóteses dos alunos para a segunda pergunta. Espera-se, porém, que eles indiquem a poluição atmosférica não só no processo de refino, mas também no uso dos derivados do petróleo como combustível, além de problemas ambientais de vazamentos de petróleo que atingem corpos d’água e solo, por exemplo. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Que produto está relacionado à indústria retratada? Em sua opinião, que problemas ambientais envolvem esse tipo de indústria?

2. A rede de transportes é um aspecto essencial para o desenvolvimento econômico dos países. Em sua opinião, por que a China tem investido nesse setor no continente africano? Incentivar os alunos a exporem suas opiniões. 3. Cite um aspecto que, na sua opinião, é responsável por despertar o interesse de diferentes países no continente africano. Incentivar os alunos a exporem suas opiniões de acordo com seus conhecimentos prévios.

Ferrovia e trem elétrico implantados principalmente com investimentos chineses, em 2017, em Nairóbi, no Quênia.

THOMAS MUKOYA/REUTERS/LATINSTOCK

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boa oportunidade para quebrar estereótipos que relacionam a África apenas à pobreza e miséria extremas. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que a China tem interesse em desenvolver ainda mais sua eco-

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nomia e que, para isso, precisa de matérias-primas, terras agricultáveis e mercados consumidores, por isso os investimentos são realizados no continente africano. Além disso, há a questão da expansão de suas áreas de influência.

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TEXTO COMPLEMENTAR

China constrói ferrovia na África e influencia o continente como nenhum outro país

[...] “É mesmo um momento histórico, um orgulho para nossas nações e nossos povos”, diz Hailemariam De-

salegn, o primeiro-ministro da Etiópia, pouco antes de o trem – a primeira estrada de ferro elétrica transnacional do continente – partir para Adis Abeba, a capital etíope. “Esta linha vai mudar o cenário social e econômico dos nossos dois países.”. A maior estrela do dia, porém, talvez fosse a China, que projetou o sistema, forneceu os trens e importou centenas de engenheiros durante os seis anos que levou para planejar e construir a ferrovia de 750 quilômetros. E o custo de US$ 4 bilhões? Bancos chineses forneceram quase todo o financiamento. A China está investindo em vários países do mundo, mas poucos lugares estão sendo tão remodelados pelo poderio chinês quanto a África, continente que viu relativamente pouca construção de estradas de ferro durante um século. Apesar de anos de crescimento econômico estável, a África subsaariana continua prejudicada pela falta de infraestrutura, segundo o Banco Africano de Desenvolvimento, com apenas metade das estradas asfaltadas e quase 600 milhões de pessoas sem acesso à eletricidade. As empresas chinesas, muitas delas estatais e sofrendo com a retração econômica em casa, aproveitaram a brecha, gastando US$ 50 bilhões por ano em novos portos, rodovias e aeroportos pelo continente africano, segundo estudo da Iniciativa de Pesquisa China-África da Escola Johns Hopkins de Estudos Internacionais Avançados. THE NEW YORK TIMES. China constrói ferrovia na África e influencia o continente como nenhum outro país. Gazeta do Povo. Disponível em: <https://www.gazetadopovo.com.br/ economia/china-constroi-ferrovianafrica-e-influencia-o-continentecomo-nenhum-outro-pais-6z6yodriht 2nuitijujhcp445>. Acesso em: 6 nov. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Recursos minerais e energéticos O continente africano possui importantes reservas de recursos minerais e energéticos. O mapa a seguir representa algumas das principais ocorrências desses recursos. Observe-o e, depois, responda às questões em seu caderno.

0° Meridian o de Gr eenwic h

OCEANO ATLÂNTICO

DACOSTA MAPAS

África: minerais e fontes de energia EUROPA

Mar Medit

errâneo

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ÁSIA

Trópico de Câncer

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Promover a leitura do mapa África: minerais e fontes de energia. Se necessário, solicitar aos alunos que consultem o mapa África: político (página 175) ou o planisfério político (no final do livro) para identificar os países. Falar sobre a importância dos recursos minerais na economia do continente, apresentando exemplos da participação dos países africanos na produção e exportação de alguns recursos minerais. Chamar a atenção para a ocorrência de petróleo e gás natural no norte da África e na costa atlântica, a partir do Golfo da Guiné em direção ao sul, em países como Nigéria e Angola. Destacar a ocorrência de minas de diamantes em vários países do continente. Esclarecer que essas minas são responsáveis pela produção de cerca de 60% do diamante utilizado no mundo. Aproveitar a oportunidade para comentar que em Angola, na República Democrática do Congo e em Serra Leoa, as disputas pelo controle das minas de diamante geraram conflitos que já mataram mais de 1 milhão de pessoas nas últimas duas décadas. Em Angola, o extinto grupo guerrilheiro União Nacional para a Independência Total de Angola (Unita) controlava boa parte da produção de diamantes, que eram vendidos na vizinha Zâmbia. Calcula-se que a organização obtinha cerca de 225 milhões de dólares por ano com a comercialização ilegal de diamantes. Na República Democrática do Congo, os diamantes sustentavam a ditadura do ex-presidente Laurent Kabila. Em Serra Leoa, as minas de diamante estavam sob o comando da Frente Revolucionária Unida, que negociava os recursos minerais com a ajuda da Libéria e

Minerais Amianto Bauxita Chumbo‐Zinco Cobalto Cobre Cromo Diamante Estanho Ferro Fósforo Manganês Mercúrio Níquel Ouro Platina Fontes de energia Carbono Gás Natural Petróleo Urânio

Equador

0°

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capric

órnio

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Elaborado com base em: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini 20182019. Novara: 2018. p. 122-123.

1. Quais fontes de energia se destacam no Norte da África? Petróleo e gás natural. 2. Cite dois países da África Subsaariana onde há exploração de petróleo. Consulte o mapa

Os alunos poderão citar Angola, África do Sul, Benin, África: político (p. 175), se necessário. Camarões, Congo, República Democrática do Congo, Costa do Marfim, Gabão, Guiné Equatorial, Nigéria, Sudão. 3. Na África Subsaariana, qual mineral foi representado em maior número de países? Diamante. 4. Que país apresenta mais diversidade de recursos minerais explorados? De que jazidas há mais ocorrência? África do Sul. As jazidas de mais ocorrência são de manganês, prata, níquel, cromo, diamante, ouro, cobre e ferro. Os recursos minerais são os principais produtos de exportação de vários países africanos. Na Zâmbia, por exemplo, o cobre representa cerca de 80% das exportações, e o diamante representa mais de 60% do comércio externo de Botsuana. A África do Sul está entre os maiores produtores mundiais de ouro.

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de Burkina Faso. Comentar que, com o intuito de frear a venda ilegal de diamantes que financiava as guerras (os chamados “diamantes de sangue” e “diamantes de conflito”), a ONU criou um certificado de procedência do produto. O chamado

Certificado do Processo de Kimberley garante que o diamante não tem origem nas áreas de conflito. Outro aspecto importante a se destacar é quanto ao uso da energia no continente. Comentar que, apesar da elevada disponibilidade de fon-

tes energéticas, o continente ainda apresenta um grande déficit de acesso à energia e à eletricidade, com boa parte da população ainda dependendo da queima de lenha, carvão vegetal e palha. Lembrar que o extrativismo mineral, principal ativi-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Com base no mapa da página 230, responda: a) Localize a ocorrência de petróleo no continente africano. Há ocorrências na costa atlântica, a partir do Golfo da Guiné em direção ao sul, em países como Nigéria e Angola. Também há grande ocorrência no Norte da África, no Egito, na Líbia e na Argélia.

Calcula-se que o continente africano possui cerca de 7,5% das reservas mundiais de petróleo e gás natural e 6% das reservas de carvão mineral, os recursos energéticos mais consumidos do mundo. As maiores reservas de petróleo do continente estão no Norte da África, mas há outras importantes, especialmente no Golfo da Guiné, onde estão localizados Nigéria, Congo, Gabão, Camarões e Guiné Equatorial. Os maiores produtores de petróleo da África são Nigéria, Angola, Argélia e Líbia. Juntos, esses países detêm cerca de 80% da produção do continente. Os principais destinos do petróleo africano são Europa, Estados Unidos e China. As reservas de gás natural encontram-se principalmente na Argélia, Egito e Líbia, mas o maior produtor continental é a Nigéria. A África do Sul possui as maiores reservas de carvão mineral do continente e também está entre os principais produtores mundiais desse recurso. Apesar de apresentar grande disponibilidade de recursos energéticos, a principal fonte de energia utilizada na África ainda é a lenha, proveniente das grandes áreas de florestas e das Savanas. A energia hidrelétrica é explorada principalmente nas bacias hidrográficas dos rios Zambeze, Congo, Nilo e Níger, mas as usinas não apresentam grande produção, o que dificulta o desenvolvimento da indústria no continente. Embora a exploração dos recursos minerais seja uma atividade central em muitos países africanos, ela não beneficia a maioria da população. A exploração desses recursos, principalmente em jazidas profundas, é realizada na maior parte das vezes por empresas mineradoras estrangeiras, geralmente europeias, estadunidenses, chinesas e japonesas, que dominam o mercado e a produção. Nas jazidas superficiais, em geral a exploração é realizada por garimpeiros que utilizam técnicas simples de extração, trabalhando por baixos salários e em condições precárias.

b) Cite dois países onde ocorre a exploração de diamantes. Os alunos poderão citar: República Centro-Africana, Congo, Botsuana, África do Sul, entre outros. AMPLIANDO HORIZONTES • DIAMANTE de sangue. Direção: Edward Zwick. Alemanha/Estados Unidos: Warner Bros, 2006. (143 min). O filme, que se passa em meio à guerra civil de Serra Leoa, na década de 1990, aborda conflitos relacionados à exploração de diamantes no continente africano. A obra acompanha um mercenário sul-africano e um pescador leonês que acabam unidos por conta da busca por um raro diamante cor-de-rosa. O filme é recomendado para maiores de 16 anos e pode ajudar a ampliar o repertório do professor a respeito do assunto, fornecendo subsídios para enriquecer a aula.

Extração de cobre realizada por empresa britânica na África do Sul, 2018.

O WALD

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dade econômica de muitos países africanos, provoca diversos impactos ambientais, como: • alteração da paisagem, causada pelo desmatamento de grandes áreas, alteração do relevo e erosão do solo, especialmente no caso de jazidas a céu aberto;

• contaminação de solos e

águas de rios e lençóis subterrâneos devido à produção de rejeitos e resíduos sólidos e líquidos que ocorre durante a extração mineral; • geração de ruídos e vibrações e lançamento de poeira na atmosfera, que afetam pessoas e fauna local;

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• morte e fuga de animais, como consequências do desmatamento; • lançamento de gases de efeito estufa (GEEs), resultado da utilização de combustíveis fósseis (petróleo, gás natural e carvão mineral) durante a exploração mineral.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Iniciar a aula sugerindo aos alunos que observem o mapa África: uso do solo. A partir dessa análise, pedir aos alunos que realizem as atividades propostas. Se necessário, solicitar aos alunos que consultem o mapa África: político (página 175) ou o Planisfério político (no final do livro) para identificar os países. Retomar a questão da fome no continente, esclarecendo que ela está relacionada, entre outros fatores, ao modelo econômico adotado por grande parte dos países e pela presença da monocultura – que forçou os países a importar alimentos, elevando o valor dos produtos. Comentar que a ocupação de áreas impróprias para cultivo gerou desequilíbrios ambientais e maiores problemas para cultivar alimentos. Ressaltar que os conflitos no continente também agravam este quadro, pois as lavouras, muitas vezes, são destruídas. Comentar que, embora o problema esteja presente em todo o continente, ele ganha destaque na região conhecida como Chifre da África, situada no nordeste do continente, devastada por uma grande seca e fome nos anos de 2010 a 2012, que causou a morte de milhares de pessoas, e que, recentemente, o problema voltou a ameaçar a região e outros países, como a Nigéria.

Atividades agropecuárias Observe o mapa e responda às questões em seu caderno.

África: uso do solo 0°

OCEANO ATLÂNTICO

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Mar Mediterrâneo

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Trópico de Cân

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0°

Agricultura mediterrânea Zona irrigada Florestas ou Savanas modificadas por culturas de subsistência e culturas comerciais

OCEANO ÍNDICO

Estepes com criação extensiva e modificadas por culturas de subsistência e culturas comerciais

DACOSTA MAPAS

Criação nômade, terras não cultivadas

Arroz Cana-de-açúcar Tabaco Café Cacau Chá Cítricos Oliveiras

Tamareiras (oásis) Cravo-da-índia Palmeiras de óleo, amendoim Borracha Algodão Sisal 0°

Trópico de Cap

ricórnio

704

Elaborado com base em: CHARLIER, J. (Org.). Atlas du 21e siècle. Paris: Nathan, 2013. p. 117.

1. A produção agrícola no continente africano tem maior ocorrência no Norte da África ou na África Subsaariana? Que tipo de clima corresponde à grande área não cultivada no Norte da África? A produção agrícola está concentrada na África Subsaariana. Clima desértico. Orientar os alunos a consultar o mapa África: clima (p. 180), caso necessitem. 2. Que tipos de agricultura e de pecuária se destacam no Norte da África e na África Subsaariana? Norte da África: agricultura mediterrânea e agricultura irrigada; África Subsaariana: agricultura de subsistência e agricultura comercial. 3. Que produtos se destacam na agricultura mediterrânea? Próximo ao mar Mediterrâneo, oliveiras e cítricos, e no extremo sudoeste, tabaco e cítricos. 4. A zona irrigada no Nordeste do continente está relacionada a qual rio? Ao rio Nilo. As atividades agropecuárias (agricultura e pecuária) têm importante papel na economia e na sociedade africanas, correspondendo a cerca de 20% do produto interno bruto (PIB) do país e a quase 40% das exportações do continente. Calcula-se que 70% da força de trabalho africana esteja empregada na agricultura.

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ONU alerta para aumento do risco de morte por fome na África

Seca, falta de fundos e conflitos são as principais causas da situação alarmante.

O Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (Acnur) alertou para o elevado número de mortes por fome na região do Chifre da África — que inclui Somália, Etiópia, Djibuti e Eritreia —, no Iêmen e na Nigéria. A

situação se alastra por conta de uma forte seca que acomete a região, além de intensos conflitos e falta de fundos. Cerca de 20 milhões de africanos vivem em áreas danificadas pela seca, onde as colheitas falharam e a desnutrição

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provocou um forte aumento nos preços dos alimentos. A escassez de água afeta também áreas de pastagem, provoca mortes de animais e faz disparar o preço do leite, que chegou a subir 40% em algumas regiões da Somália. Também na Somália, a produção agrícola de milho e sorgo caiu 75%. Somália, Sudão do Sul, Iêmen e Nigéria estão sendo afetados por uma seca grave. Além disso, são vítimas da violência ou de conflitos armados. No Sudão do Sul, quase 100 mil pessoas têm que enfrentar a fome atualmente, e quase um milhão estão à beira da morte, segundo o Acnur. A ONU pediu à comunidade internacional US$ 4,4 bilhões para enfrentar a fome que ameaça estes países. Até o momento, a organização recebeu 21% deste valor, ou seja, 984 milhões de dólares, segundo o Escritório de Coordenação de Assuntos Humanitários (Ocha).

Agricultura

MIKE HUTCHINGS/REUTERS/LATINSTOCK

Desde o século XIX, os africanos convivem com basicamente três tipos de produção agrícola: plantation, agricultura mediterrânea e agricultura de subsistência. As plantations são grandes propriedades rurais monocultoras com produção voltada ao mercado externo. Geralmente, pertencem a empresas estrangeiras, principalmente europeias, ou à elite local, e ocupam as terras mais férteis do continente. Algumas propriedades empregam grande quantidade de trabalhadores rurais e outras são altamente mecanizadas. Os maiores produtores estão no Golfo da Guiné, com destaque para Costa do Marfim, Nigéria, Camarões e Gana. Entre os principais produtos cultivados, estão cana-de-açúcar, café, algodão, cacau, amendoim, banana, abacaxi e chá. A agricultura mediterrânea está associada às áreas de ocorrência de clima mediterrâneo. Desenvolve-se em parte do litoral norte do continente – onde se destaca a produção de uva, laranja, pêssego e azeitona, especialmente nos países que compõem a região do Magreb – e em certas áreas da África do Sul. A agricultura de subsistência é praticada por pequenos agricultores familiares e caracteriza-se pela utilização de instrumentos agrícolas simples e métodos tradicionais de cultivos. A produção é pequena, geralmente destinada ao consumo dos próprios produtores, e vendida no mercado local. Os principais produtos cultivados são arroz, milho, mandioca e batata-doce. Como a agricultura de subsistência é muito suscetível às condições impostas pela natureza, secas prolongadas, esgotamento do solo ou grande quantidade de chuvas prejudicam a produção e comprometem a alimentação de famílias e comunidades rurais.

O GLOBO. ONU alerta para aumento do risco de morte por fome na África. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/mundo/ onu-alerta-para-aumento-dorisco-de-morte-por-fome-na-africa-21192369#ixzz5QRi3BkcH>. Acesso em: 6 nov. 2018.

A falta de crédito e incentivos governamentais aos agricultores familiares inviabiliza os investimentos em máquinas e equipamentos modernos. Na fotografia, agricultores trabalhando em pequena propriedade rural em Lilongue, Malauí, 2016.

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está crescendo, principalmente entre as crianças. — O risco de mortes em massa provocadas pela fome na população do Chifre da África, do Iêmen e da Nigéria cresce — declarou Adrian Edwards, porta-voz do Acnur em Genebra.

– A situação atual é resultado de múltiplos fatores: seca, falta de fundos e os conflitos, que provocam deslocamentos em massa – completou. A ONU teme que a situação se torne pior do que a crise de fome em 2011, que

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provocou mais de 260 mil mortes na região. Em fevereiro deste ano, a organização acendeu uma luz vermelha para a situação da seca nos países da zona oriental do continente. A escassez de água afetou as colheitas e

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Pecuária A pecuária não representa uma atividade de peso na economia do continente africano. Predomina a pecuária extensiva ou tradicional, desenvolvida em propriedades rurais com número reduzido de animais. A produção é destinada principalmente ao abastecimento de carne ou leite para a família do criador e para o mercado local. Nesse tipo de pecuária, destaca-se a criação ou pastoreio nômade, sistema em que os criadores, à procura de condições naturais mais propícias para os animais, deslocam seus rebanhos. É uma prática realizada principalmente em regiões onde as condições climáticas são rigorosas, como nas áreas de clima polar e desértico. Na África, os animais criados nesse sistema são ovelhas, cabras e camelos, que se adaptam melhor às condições climáticas rigorosas.

ART IN ALL OF US/CORBIS/GETTY IMAGES

Pecuária extensiva na região de Afar, Etiópia, 2016.

A pecuária intensiva ou moderna está presente em poucos países africanos. É mais comum em grandes propriedades rurais na África do Sul e na Etiópia, que estão entre os maiores produtores de ovinos e bovinos do continente. O Sudão também se destaca nesse tipo de pecuária, especialmente com criações de camelos, bovinos, caprinos e ovinos. Na pecuária intensiva são usados modernos equipamentos e técnicas, com controle de alimentação, saúde e higiene dos animais. Geralmente, o rebanho fica confinado e destina-se ao fornecimento de leite e carne para grandes mercados consumidores.

GEOF KIRBY / ALAMY /FOTOARENA

Ao trabalhar a agropecuária e o meio ambiente, retomar as características físico-naturais do continente africano e esclarecer que as características físicas (como a presença de extensos desertos) não devem ser tomadas como fatores isolados para explicar a baixa produtividade agropecuária em muitas regiões, já que a aplicação de técnicas, em muitos casos, permite que as condições naturais sejam controladas. Assim, deve-se considerar também outros fatores, como a falta de investimentos e a ocorrência de conflitos. Destacar os problemas ambientais relacionados à agropecuária. É possível solicitar uma pesquisa complementar sobre os problemas relacionados à agropecuária, como desertificação, desmatamento, queimadas e compactação do solo. Na pesquisa, os alunos podem indicar as causas desses problemas, as consequências e também as medidas que podem minimizá-los. É importante comentar que o esgotamento dos solos na África, assim como em todo o planeta, compromete a produção de alimentos, aumentando a fome e a pobreza no mundo. A respeito desse assunto, recomendamos a leitura do texto presente na seção Ampliando horizontes, que fala um pouco sobre os resultados de uma pesquisa feita pela Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO).

Pecuária com utilização de técnicas modernas em Cidade do Cabo, África do Sul, 2015.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Destaque as principais características da pecuária extensiva tradicional. A pecuária extensiva tradicional ocorre em pequenas propriedades com número reduzido de animais. Geralmente, o gado é criado solto em pastagens naturais, sem aplicação de técnicas modernas. A produção é destinada, principalmente, ao abastecimento de carne ou leite para a família do criador e para o mercado local.

Agropecuária e ambiente Em muitos países do continente africano, o desenvolvimento agrícola é limitado pela junção de fatores econômicos e ambientais. Em muitas localidades, os extensos períodos de seca – aliados à falta de investimentos em técnicas agrícolas, como a de irrigação e plantação em estufas – dificultam o plantio, por causa da escassez de água e das altas temperaturas, sobretudo nas grandes extensões de terra ocupadas por desertos. Em algumas áreas do Saara, por exemplo, a agricultura somente é possível nos oásis, onde a água é utilizada para irrigação, permitindo o cultivo de cereais, frutas e hortaliças. Nas áreas mais úmidas do continente, o uso inadequado de práticas de manejo e conservação do solo limita o desenvolvimento da agricultura, levando à baixa produtividade e ao esgotamento dos solos. Nas plantations, o cuidado com o solo e o ambiente não é prioridade, apesar de haver mais conhecimento técnico. Nessas áreas, a atividade agrícola desenvolve-se com base no uso intensivo do solo, que contribui para a perda de fertilidade e para a desertificação, e no uso de insumos como fertilizantes e agrotóxicos. Outros problemas importantes relacionados ao desenvolvimento da agropecuária são o desmatamento das florestas e a prática de queimadas para abertura de campos. Além de contribuírem para a perda de fertilidade dos solos, ambas as práticas reduzem a biodiversidade, colocando em risco os já escassos recursos hídricos e colaborando para o aumento das mudanças climáticas. Outra ameaça aos solos africanos é a compactação pelo pisoteio do gado. Embora o problema não seja restrito ao continente, é responsável pela degradação de extensas áreas de solo. Importante lembrar, ainda, que os melhores solos africanos para plantio são ocupados pelas grandes empresas agrícolas, enquanto a população rural, em geral, ocupa áreas de solos menos férteis ou degradados. ANTOINE LORGNIER / AFP

2. Quais as características da pecuária intensiva? Comente sobre essa atividade no continente africano. Na pecuária intensiva, geralmente, o rebanho fica confinado e destina-se ao fornecimento de leite e carne para grandes mercados consumidores. Nela são usados modernos equipamentos e técnicas, com controle de alimentação, saúde e higiene dos animais. 3. Cite três problemas ambientais relacionados à agropecuária no continente africano e indique as causas desses problemas. Desmatamento, queimadas, desertificação e compactação dos solos são alguns exemplos que podem ser citados. Os desmatamentos e as queimadas são ocasionados não só pela queima de carvão vegetal como fonte de energia como também para abrir novos campos para a pecuária. O pisoteio do solo realizado pelo gado ocasiona a compactação.

Área recém-desmatada em Buhoma, Uganda, 2018. A retirada da vegetação nativa para plantio compromete os solos e a biodiversidade.

MURAL Embrapa Notícias. Disponível em: <http://livro.pro/y252z8>. Acesso em: 27 out. 2018. Notícia sobre estudo que revela que 30% dos solos do mundo estão degradados.

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AMPLIANDO HORIZONTES • EMBRAPA. Estudo revela que 30% dos solos do mundo estão degradados. Disponível em: <http://livro.pro/y252z8>. Acesso em: 6 nov. 2018. Reportagem da Embrapa sobre problemas do solo devido ao mal uso.

• NOVA ÁFRICA. O desafio

da agricultura africana. EBC TV Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/42c7qk>. Acesso em: 6 nov. 2018. Reportagem a respeito dos desafios que os países africanos ainda encontram na agricultura.

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• ACTUALIX. África-Pecuária

de vacas e búfalos (cabeças). Disponível em: <http:// livro.pro/vq8r6s>. Acesso em: 6 nov. 2018. O site traz estatísticas levantadas pela FAO a respeito da produção de gado (vacas e búfalos) na África.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CIÊNCIAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Desertificação

Desertificação é o processo de degradação dos solos no qual há destruição ou redução de sua produtividade biológica. A maior ocorrência desse processo se dá em áreas onde predominam climas áridos e semiáridos. Além das mudanças climáticas, com elevação da temperatura média global e episódios de secas, a desertificação resulta de atividades humanas como: aumento da população urbana e crescimento das cidades, ocupando terras agricultáveis; desmatamento de áreas de vegetação original para diversos fins; expansão de pastagens, aumentando a pressão sobre o solo por causa do pisoteio do gado; manejo inadequado do solo (uso de queimadas, arados e irrigação sem planejamento); entre outros. A desertificação é um problema crescente que afeta aproximadamente 40% das terras emersas do planeta e suas populações. No continente africano, a degradação ocorre especialmente na região do Sahel, onde há vegetação de Estepe e os solos são mais frágeis, portanto sujeitos a mais degradação. Observe o mapa.

África: desertificação EUROPA

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Mar Mediterrâneo

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Meridiano de Greenwich

OCEANO ATLÂNTICO

RENATO BASSANI

Apresentar o processo de desertificação aos alunos destacando suas principais características, áreas de ocorrência e fatores relacionados. Destacar que no continente africano a implantação das plantations tem sido uma das causas da intensificação desse processo. Esclarecer que nesse tipo de produção agrícola, em geral, não há preocupação com técnicas sustentáveis de uso do solo, levando à perda de nutrientes e também da fertilidade. Quando isso ocorre, ele deixa de ser usado para a agricultura. Os solos desnudos, juntamente com a ação do vento e da água, fazem com que a faixa de solo desapareça, restando apenas areia e rocha. Embora reversível, a recuperação total do solo pode levar séculos. É importante destacar que, além de consequências ambientais, a desertificação está associada a graves problemas sociais. Além da diminuição das terras cultiváveis e do risco do aumento do problema da fome do planeta, o processo será responsável pela migração em várias partes do planeta nas próximas décadas, especialmente na África. Levantar com os alunos iniciativas de projetos realizados ao redor do mundo para combater a desertificação, lembrando que cada localidade guarda especificidades e que, por isso, existem projetos diversos. Destacar a diferença do processo de desertificação com arenização, que é a formação de bancos de areia provocada pela retirada de cobertura vegetal em solos arenosos em regiões de climas úmidos, com regime de chuvas constantes. A desertificação ocorre em Clima Árido e Semiárido. As principais causas da arenização são a retirada da vegetação natural e o desenvolvimento intenso da agricultura e

OCEANO ÍNDICO

NAMÍBIA

Deserto Risco moderado de desertificação Alto risco de desertificação

KALAHARI

794

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 29.

Considerando que a desertificação gera graves consequências, como alterações nos ecossistemas e comprometimento da produção de alimentos, projetos vêm sendo desenvolvidos em diversas regiões para combatê-la.

236 da pecuária em locais de solos com composição arenosa. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que as atividades agropecuárias na África contribuem para o processo de desertificação em função do cultivo inadequado D2_GEO_F2_2054_V8_U08_G20.indd 236

da terra (queimadas, uso de arado e irrigação mal planejada), introdução de criações que se alimentam da vegetação nativa e pisoteiam o solo, retirada de vegetação para produção de lenha.

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Área em processo de desertificação em Marsabit, Quênia, 2018.

No continente africano, destaca-se o projeto “Grande Muralha Verde”, iniciado em 2007 e que envolve vários países. Sua ideia principal é plantar árvores na faixa do Sahel, do Senegal até o Djibuti, formando uma “muralha verde” que impede a passagem do vento e da areia do deserto para o restante do continente, além de melhorar a qualidade do solo, graças à matéria orgânica produzida pelas árvores.

Grande Muralha Verde Mar Mediterrâneo

Meridiano

de Gree n

wich

Projeto de reflorestamento da Grande Muralha Verde Sahel

Trópico de Cânce

643

elh

erm rV

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incluindo pobreza, baixos níveis de educação, falta de investimentos, longas distâncias e isolamento. “Devemos enfrentar essas tendências, o que significa atuar em dois âmbitos”, disse Bokova. “Em primeiro lugar, devemos administrar a terra corretamente, porque isso é essencial para prevenir sua desertificação e para manter sua produtividade”, disse. [...] “Em segundo lugar, devemos reforçar a resiliência das populações vulneráveis, apoiando meios de subsistência alternativos, para quebrar o círculo vicioso da desertificação e suas consequências socioeconômicas, as quais frequentemente ocasionam a migração”, declarou. Ao procurar fomentar a educação e o desenvolvimento de habilidades nas áreas de ciência, tecnologia e engenharia, tanto para meninas como para meninos que vivem em países vulneráveis, o Programa Internacional de Ciências Fundamentais (PICF) da UNESCO trabalha para criar novas oportunidades de emprego para os jovens, para reduzir a dependência em fontes de renda condicionadas pelo clima e para oferecer às pessoas um futuro resiliente em seus próprios lares.

Elaborado com base em: Le360 – Média Digital Marocain. Disponível em: <http://afrique.le360. ma/sites/default/files/ styles/image_la_une_on_ home_page/public/assets/ images/2018/07/800.g.5.5.c3. jpg?itok=GoEVrKGs>. Acesso em: 1º nov. 2018.

DACOSTA MAPAS

o de Golf den Á

Equador

OCEANO ATLÂNTICO

Golfo da Guiné 0°

0°

A Grande Muralha Verde tem 7 mil km de extensão no sentido leste-oeste e 15 km de largura.

Responda às questões em seu caderno.

1. Explique a relação das atividades agropecuárias com o processo de desertificação em amplas áreas no continente africano. O mapa mostra que, além das áreas Orientar os alunos na elaboração das respostas. já ocupadas por desertos, há grandes 2. O que o mapa da página anterior aponta sobre a desertificação na África? extensões, em diversos países, de áreas com alto e moderado riscos de desertificação. 3. De acordo com o mesmo mapa, cite dois países que têm todo ou a maior parte do território com alto risco de desertificação. Se precisar, consulte o mapa África: político na página 175. Os alunos podem citar: Somália, Djibuti, Marrocos, África do Sul, Guiné-Bissau e Tunísia. 4. Converse com os colegas e com o professor e aponte ações que podem ajudar a evitar ou combater o processo de desertificação na África e em outros lugares do mundo. Uso de técnicas agrícolas sustentáveis e adequadas às condições ecológicas da região, educação ambiental, preservação das áreas verdes etc.

NAÇÕES UNIDAS. Unesco adverte para o risco de aumento dos refugiados ambientais devido à desertificação. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/unescoadverte-para-risco-de-aumentodos-refugiados-ambientais-devidoa-desertificacao>. Acesso em: 6 nov. 2018.

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TEXTO COMPLEMENTAR Unesco adverte para o risco de aumento dos refugiados ambientais devido à desertificação [...] O Secretariado da Convenção das Nações Unidas de Luta contra a Desertificação adverte que, até 2030,

135 milhões de pessoas estarão em risco de deslocamento por causa da desertificação, com a perspectiva de que 60 milhões migrem da África Subsaariana para o Norte da África e para a Europa. As previsões mostram que as regiões áridas e se-

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miáridas seriam as mais afetadas pela desertificação e pelos movimentos populacionais. Populações rurais, que dependem de meios de subsistência pastoris, da agricultura e de recursos naturais, estarão altamente expostas devido às vulnerabilidades existentes,

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Lembrar os alunos que as primeiras indústrias surgiram na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, e que, embora ao longo do tempo essa atividade tenha se transformado e se expandido, ela ainda está concentrada principalmente nas regiões mais desenvolvidas do mundo, incluindo os chamados países emergentes. Esclarecer que, apesar do destaque por exemplo de indústrias petroquímicas em alguns países, a maior parte das indústrias do continente africano é de bens de consumo, voltada principalmente para o beneficiamento de produtos agrícolas como soja, cana-de-açúcar, algodão e café. Destacar que a África do Sul é o país que apresenta o maior e mais diversificado parque industrial do continente. Comentar sobre a expansão de multinacionais pelo mundo, ocorrida há algumas décadas e também sobre a deslocalização da produção (lembramos que esse assunto será trabalhado no volume 9. Os fatores que explicam esses processos são principalmente a oferta de incentivos como isenção ou redução de impostos; mercado consumidor; mão de obra barata e abundante; disponibilidade de matérias-primas e fontes de energia. Em geral, a maior parte das indústrias multinacionais é de bens de consumo, como automóveis e alimentos. Já as chamadas indústrias de ponta (indústria de alta tecnologia, como informática, biotecnologia e telecomunicações) são minoria nesse processo e continuam concentradas principalmente nos países mais ricos, onde estão as sedes das empresas.

Atividade industrial Em escala global, a participação da África na produção e no comércio de produtos industrializados é pequena. De acordo com dados da Organização Mundial do Comércio (OMC), em 2018 o continente respondeu por cerca de 1% das exportações e 2,5% das importações mundiais de industrializados. Apesar da grande produção de matérias-primas, o desenvolvimento industrial não ocorreu de forma efetiva em toda a África. Em vez de serem utilizadas para alavancar a indústria local, as matérias-primas, principalmente os recursos minerais, abastecem o mercado externo, contribuindo, assim, para o desenvolvimento industrial de outros países. O desenvolvimento da atividade industrial também foi prejudicado pelo longo tempo de subordinação do continente africano à política imperialista. Os europeus exploravam matéria-prima a baixíssimo custo e a levavam para ser transformada na Europa. Depois, vendiam os produtos industrializados aos países africanos. Não houve, assim, incentivos e investimentos das metrópoles para o desenvolvimento da indústria na África, evitando a concorrência com os produtos europeus e a perda de mercados consumidores. Outros fatores, como a forte dependência econômica em relação às antigas metrópoles, escassez de capital, a carência de mão de obra qualificada, a deficiente infraestrutura urbana de transportes e de produção energética, o pequeno mercado consumidor, além de conflitos, também colaboraram para o lento desenvolvimento industrial ou não industrialização em muitos países do continente. Participação no comércio mundial de produtos industrializados, por região/continente – 2016 Região/continente

Exportações

Importações

África

0,9%

2,5%

Ásia e Oceania

41%

31,6%

CEI

1,0%

Europa

40%

35,5%

Oriente Médio

1,8%

3,6%

América do Norte

14%

21,4%

América do Sul e Central

1,3%

3,4%

Fonte: Organização Mundial do Comércio. Disponível em: <https://www.wto.org/english/res_e/statis_e/statis_bis_e. htm?solution=WTO&path=/Dashboards/MAPS&file=Map.wcdf&bookmarkState>. Acesso em: 11 nov. 2018.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Caracterize a indústria do continente africano. A participação da indústria na economia do continente africano é pequena. A atividade industrial no continente africano está voltada, principalmente, para o beneficiamento de produtos agrícolas como soja, cana-de-açúcar, algodão e café. Essas indústrias estão voltadas para o abastecimento do mercado interno.

Na maior parte dos países, portanto, o setor secundário (indústrias) tem pequena participação na economia, em contraste com outros que contam com polos bastante desenvolvidos como África do Sul, Argélia, Nigéria, Egito e Angola. Nesses quatro últimos, destacam-se as indústrias petroquímicas. A África do Sul conta com o maior e mais diversificado parque industrial do continente, com destaque para os setores siderúrgico, metalúrgico, automobilístico, químico, têxtil e petroquímico. A industrialização da África do Sul foi favorecida, entre outros fatores, pelo subsolo rico em recursos minerais e pela existência de uma elite que, mesmo após a independência do país, permaneceu no poder e manteve-se fortemente associada à antiga metrópole, a Inglaterra. Esse vínculo favoreceu a entrada de capitais de empresas estrangeiras, sobretudo inglesas, inicialmente. Ocorreram investimentos em infraestrutura (rodovias, portos, ferrovias, fontes de energia etc.) e na indústria de base, como as siderúrgicas responsáveis por transformar a matéria-prima bruta (minério de ferro) em matéria-prima processada (aço) para outras indústrias. Em outros países do continente, a atividade industrial está voltada, principalmente, para o beneficiamento de produtos agrícolas, como soja, cana-de-açúcar, algodão e café. Assim, a maioria dos estabelecimentos industriais é formada por usinas de açúcar, fábricas de tecido, torrefadoras de café e fábricas de sucos concentrados e de óleo vegetal, produzindo para o abastecimento do Indústria automobilística com linha de produção robotizada em Midrand, África do Sul, 2018. mercado interno.

JON ROSENTHAL/ALAMY/FOTOARENA

STEFAN KLEINOWITZ/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

2. Que fatores explicam a concentração industrial na África do Sul? A industrialização da África do Sul foi favorecida, entre outros fatores, pelo subsolo rico em recursos minerais e pela existência de uma elite branca que, mesmo após a independência do país, permaneceu no poder e se manteve fortemente associada à sua antiga metrópole, a Inglaterra, o que favoreceu a entrada de capitais de empresas estrangeiras, sobretudo inglesas.

Trabalhador africano em indústria têxtil fabricando tecido a partir do algodão produzido no próprio continente. A África tem uma grande tradição na produção têxtil. Fotografia em Kampala, capital de Uganda, 2017.

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AMPLIANDO HORIZONTES • O MENELICK 2o ATO. Arte têxtil: origens e africanidades. Disponível em: <http:// livro.pro/u5kcne>. Acesso em: 6 nov. 2018. Texto sobre a história cultural da produção têxtil no continente africano.

• ROSA, P. V. F. O povo saqueado – a África e a “generosidade” da indústria internacional. Congresso em foco. Disponível em: <http://livro.pro/ cw5par>. Acesso em: 6 nov. 2018. Texto que discute o contraste entre a riqueza do continente africano e a pobreza de sua população.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Serviços e abertura para o exterior O setor de serviços (terciário), que inclui diversas atividades, como saúde, educação, transportes, comunicação, entretenimento e muitos outros, tem importante participação na economia de muitos países africanos. É o setor de maior participação no PIB da Nigéria (60%), da África do Sul (67%) e do Egito (55%), por exemplo. A ampliação do terciário, no geral, tem relação com o processo de industrialização e, principalmente, com o crescimento urbano. O processo de industrialização de um país é bastante complexo, pois ele não se refere apenas à instalação de fábricas. Integrada à produção industrial, ocorre a expansão de infraestrutura (como estradas, portos, sistemas de comunicação etc.) e de serviços diversos (bancários e administrativos, por exemplo). O outro fator relacionado à expansão do setor de serviços é o crescimento urbano, que impulsiona o desenvolvimento de diversas atividades como comércio, transporte urbano, saúde, educação, tecnologias da comunicação, lazer e entretenimento, entre muitos outros. O crescimento de investimentos estrangeiros na África tem contribuído para dinamizar essas diversas atividades.

FLORIAN PLAUCHEUR

Retomar os fatores de atração que têm despertado o interesse de empresas e países no continente africano, como a presença de recursos minerais, a mão de obra farta e barata e as leis trabalhistas e ambientais mais flexíveis, além da implantação de grandes obras de infraestrutura e sistemas, principalmente no setor de transporte, energia e comunicação. Nesse contexto, destacar também o crescimento de investimentos externos no setor de inovação. Num continente com tantos problemas, há um mercado enorme para as empresas que se propuserem a criar soluções viáveis economicamente e que melhorem a vida da população. Pensando nisso, grandes investimentos vêm sendo feitos em startups africanas, que já estão dinamizando a economia gerando lucros e empregos.

A produção cinematográfica é uma das inúmeras atividades que compõem o setor de serviços. Nollywood, como é conhecida a “indústria” cinematográfica da Nigéria, é a segunda mais produtiva do mundo, superando Hollywood, dos Estados Unidos, e ficando atrás apenas de Bollywood, da Índia. Fotografia de 2015.

240 TEXTO COMPLEMENTAR D2_GEO_F2_2054_V8_U08_G20.indd 240

A nova inserção internacional da África

Apesar do esforço de algumas das lideranças africanas para manter e criar novos atrativos econômicos que dinamizem os investimentos estrangeiros no continente, ainda

persistem muitos elementos de desagregação social que dificultam um sucesso econômico assentado em bases sustentáveis. Enquanto assistimos ao excepcional crescimento econômico de alguns países, no geral o quadro social e econômico continua desolador. Assim,

o que se verifica atualmente é o crescimento de algumas áreas, que está sendo impulsionado principalmente pela demanda energética mundial e pela expansão da base produtiva de alguns poucos países, destacando-se a China. Isso pode proporcionar um salto qualitativo das econo-

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nomias primário-exportadoras, esses estados encontraram um mundo em transformação, no qual a prática dos subsídios agrícolas lhes foi altamente prejudicial. Por outro lado, o avanço do processo de globalização e a crescente importância do conhecimento científico-tecnológico nos processos produtivos também são aspectos que não ajudam em sua inserção internacional num mundo cada vez mais sofisticado. [...] De toda forma, está fora de dúvida que presenciamos hoje, para alguns dos estados africanos, uma mudança qualitativa e uma inserção internacional mais positiva, sobretudo se comparada ao último decênio do século XX. O futuro dependerá muito de como as lideranças africanas irão responder aos desafios do presente, inclusive em termos de mais responsabilidade social [...].

Capital estrangeiro na África Considerando as diretrizes das indústrias multinacionais, que transferem suas fábricas para outros países em busca de matéria-prima, mão de obra barata e leis ambientais menos rígidas, os países africanos atraíram investimentos em diversos setores. Nesse contexto, o Golfo da Guiné, região rica em petróleo, passou a atrair empresas do setor petrolífero. As primeiras a chegar foram as empresas europeias, que ainda dominam a extração de petróleo e gás natural na região. A britânica Royal Dutch Shell é a maior produtora de petróleo na Nigéria. No Gabão, está a francesa Total. Há também empresas dos Estados Unidos na Guiné Equatorial (Exxon) e em Angola (Chevron). Mais recentemente, a competição pelo petróleo africano passou a incluir empresas dos chamados países emergentes, como Índia, Brasil e, principalmente, China. Além disso, muitas empresas à procura de oportunidades de investimento veem na África um mercado promissor no setor de tecnologia e de inovação. Considerando os inúmeros problemas socioeconômicos e infraestruturais Startup: em muitos países, esses investidores acreditam que, ao desenvolver soluções empresa em adaptadas à realidade local, o setor de inovação poderá movimentar significafase inicial com uma ideia tivamente a economia africana. África do Sul, Nigéria e Quênia são os países de negócio, que vêm recebendo maiores investimentos externos em inovação. Em 2017, testando se essa o Banco Mundial investiu 1,5 milhão de dólares em startups africanas que ideia será viável do ponto de desenvolvem inovações para o setor agrícola, energético, de telefonia celular, vista econômico. acesso à internet e serviços digitais.

CATRINA STEWART/DPA

PENNA FILHO, P. África: desafios e oportunidades no novo milênio. Revista Educação Pública, Cuiabá, v. 21, n. 46, p. 303-318, maio/ago. 2012. p. 314. Disponível em: <http://periodicoscientificos.ufmt.br/ ojs/index.php/educacaopublica/ article/view/410/375>. Acesso em: 6 nov. 2018.

O iHub, em Nairóbi (Quênia), é um espaço dedicado às startups africanas. Os profissionais se reúnem para desenvolver seus projetos sem os custos altos com um local próprio de trabalho. Grandes multinacionais da tecnologia são parceiras desse projeto. Fotografia de 2015.

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mias de alguns países e, eventualmente, regiões, mas não significa a garantia de que irá proporcionar um ciclo virtuoso de crescimento econômico. O aumento dos preços dos alimentos no mercado internacional vem demonstrando o quão vulnerável são as economias africanas para fazer fren-

te a crises internacionais. Trata-se de um estrangulamento de difícil solução a curto ou médio prazos e que pode colaborar para frear o clima de otimismo verificado no início do novo milênio, num contexto em que o fim de vários conflitos sinalizava para um futuro melhor, o que no fundo acaba

AMPLIAR HORIZONTES • GRISSOTTO, R. Empreendedorismo na África: novos negócios atraem investidores e gigantes de tecnologia. Época Negócios. Disponível em: <http://livro.pro/du3aro>. Acesso em: 20 out. 2018. Reportagem sobre as startups que trazem inovação e desenvolvimento a vários países africanos.

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realçando a ideia de seletividade no continente. É fato que a maior parte dos estados africanos não conseguiu superar sua herança colonial [...] e nem tampouco encontrou um ambiente internacional favorável para uma inserção econômica mais positiva. Como países de eco-

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Presença chinesa na África O desenvolvimento econômico acelerado vivenciado pela China a partir dos anos 1990 levou o país a buscar matérias-primas e fontes de energia em vários países, muitos deles localizados na África. Observe o mapa.

África: investimentos e contratos chineses – 2005 a 2015 0° EUROPA

TUNÍSIA

ARGÉLIA LÍBIA

MAURITÂNIA SENEGAL GÂMBIA GUINÉ-BISSAU GUINÉ

ÁSIA

MALI NÍGER

TOGO BENIN

GANA

SOMÁLIA

REP. CENTRO-AFRICANA

SUDÃO DO SUL

O NG

GABÃO

ETIÓPIA

OCEANO ÍNDICO

UGANDA

0°

QUÊNIA RUANDA BURUNDI

REP. DEM. DO CONGO

SEICHELES

TANZÂNIA

COMORES

MALAUÍ

ANGOLA ZÂMBIA

De 5 a 10 De 10,1 a 20 Mais de 30

SC GA MA

Menos de 1 De 1 a 4,9

MAURÍCIO

O BOTSUANA

Trópico de Capricórnio

ÇA

ZIMBÁBUE

NAMÍBIA Investimentos e contratos chineses (bilhões de dólares)

Meridiano de Greenwich

OCEANO ATLÂNTICO

ERITREIA DJIBUTI

NIGÉRIA

CAMARÕES GUINÉ EQUATORIAL

Equador

SUDÃO

CHADE

BURKINA FASSO

COSTA DO MARFIM

SERRA LEOA LIBÉRIA

EGITO

SAARA OCIDENTAL Trópico de Câncer

DACOSTA MAPAS

Explicar que a China já realizava investimentos na África desde os anos 1960, porém as relações comerciais e econômicas entre a China e o continente africano se intensificaram neste início de século XXI. O grande crescimento econômico do país demandou, e ainda demanda, maior quantidade de recursos naturais, o que fez a China ampliar relações comerciais com países africanos, realizar obras infraestruturais, implantando serviços básicos, entre outras ações, ampliando, assim, sua influência na região. Retomar o estudo sobre os BRICS, conceituando-os e falando de suas pretensões. Pedir aos alunos que retomem a tabela presente na página 167, que destaca características territoriais, demográficas e econômicas dos países-membros, para ajudar na análise do papel ocupado pela África do Sul no grupo. Destacar as relações estabelecidas entre África do Sul e China no contexto dos BRICS e fora dele, já que os países fazem parte do Fórum de Cooperação China-África (FOCAC), criado em 2000. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que Nigéria, Argélia, Egito, Etiópia, Quênia e Angola são os países com mais de 10 bilhões de dólares em investimentos chineses. Estes países são os mais desenvolvidos do ponto de vista econômico, além de possuírem jazidas de importantes recursos minerais, como o petróleo. Os países com investimentos chineses inferiores a 1 bilhão de dólares, como pedido na atividade 2, são Somália, Madagascar, Tunísia, Saara Ocidental, Mali, Burkina Fasso, Togo, Benin, Rep. Centro-Africana, Ruanda, Burundi, Malauí, Lesoto, Eswatini (antiga Suazilândia), Libéria, Guiné Bissau, Gâmbia e Senegal.

ESWATINI ÁFRICA DO SUL

LESOTO 0

665

Fonte: BAUTZMANN, A.; FOURMONT, G.; MARGUERITTE, L. Atlas Géopolitique Mondial 2018. França: Éditions du Rocher, 2017, p. 82.

Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas com base na leitura do mapa. 1. Em quais países os investimentos chineses foram superiores a 10 bilhões de dólares no período indicado no mapa? O que você sabe sobre a economia desses países?

2. Em quais países esses investimentos foram inferiores a 1 milhão de dólares? Na Nigéria e em Angola, os investimentos chineses foram para o setor petrolífero; na Zâmbia e no Congo, para a exploração do cobre; no Gabão, em Camarões e na Guiné Equatorial, para a indústria madeireira. Além da exploração de recursos naturais, a China tem investido em projetos de infraestrutura (ferrovias, estradas, usinas hidrelétricas, portos, aeroportos etc.). De acordo com dados da OMC, em 2016 a China investiu 40 bilhões de dólares na África.

242 ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerir aos alunos a realização de um debate sobre a relação entre China e países africanos. Para tanto, solicitar a eles que, antes do debate, pesquisem notícias que tragam pontos de vistas diferentes sobre essa relação. D2_GEO_F2_2054_V8_U08_G20.indd 242

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TEXTO COMPLEMENTAR A presença chinesa na África é controversa. De um lado, há aqueles que defendem que a China está interessada exclusivamente na exploração das riquezas naturais e no aumento de sua influência na região, reforçando, assim, a posição da África de exportadora de produtos primários e importadora de produtos industrializados. Essa posição é defendida pelos Estados Unidos e União Europeia, principais concorrentes da China e que acusam o país asiático de “neocolonialista”. De outro lado, há quem veja a aproximação da China com a África como vantajosa para ambos. A África ganharia com a exportação de produtos primários, melhoria da infraestrutura, geração de empregos e diminuição da pobreza. Independentemente do ponto de vista, a China já é um dos principais parceiros comerciais dos africanos, em muitos casos superando os Estados Unidos e os países europeus, antigas potências colonialistas do continente.

FOCAC: estratégia econômica e política de cooperação Sul-Sul Sino-Africana A criação do Fórum de Cooperação China-África (FOCAC), em 2000, marcou o início do processo de revitalização e fortalecimento da relação sino-africana. A primeira reunião pautou-se nos esforços para a formação de um novo tipo e nível de parceria, caracterizando o FOCAC como a principal plataforma ao diálogo e coordenação China-África. Os discursos e documentos oficiais destacam que esse estreitamento de relações representou a base para o desenvolvimento de uma renovada aliança estratégica Sul-Sul, fundamentada na igualdade política, a confiança recíproca, na cooperação econômica win-win e no intercâmbio cultural. O processo de reaproximação da África com a República Popular da China (RPC) por meio do FOCAC refletiu-se, em aumentos na corrente comercial, no volume de investimentos e na provisão de recursos de ajuda por parte da China. Deste modo, com os ganhos econômicos, as oportunidades oferecidas e o tratamento diplomático não intervencionista, a parceria com a China tornou-se cada vez mais relevante para muitos países africanos.

Relações entre África e China no Brics

TPG/GETTY IMAGES

Em 2011, a África do Sul aderiu formalmente ao Brics. Considerando as características territoriais, demográficas e econômicas dos demais membros, o país pode ser considerado um pequeno entre gigantes. Porém, sua participação é estratégica. Além de garantir aos demais integrantes – e sobretudo à China – acesso a um mercado consumidor em plena expansão, permite alavancar investimentos para continuar se desenvolvendo economicamente.

MURAL Deutsche Welle. Disponível em: <http://livro.pro/HGI6st>. Acesso em: 8 set. 2018. Notícia sobre a presença da África do Sul no Brics.

Os presidentes Cyril Ramaphosa (África do Sul) e Xi Jinping (China) em encontro realizado em Pretória, África do Sul, 2018. Na ocasião, o presidente chinês anunciou o empréstimo de 14 bilhões de dólares à África do Sul. Os dois países estão estreitando suas relações fora do contexto do Brics.

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AMPLIANDO HORIZONTES • CALDEIRA, K. “Neocolonialismo” na África? Gazeta do povo. Disponível em: <http:// livro.pro/crx6br>. Acesso em: 6 nov. 2018. Reportagem sobre a relação do governo chinês com o Sudão.

• DEUTSCHE WELLE. Estu-

do: China é o maior parceiro econômico de África. Disponível em: <http://livro. pro/svgoth>. Acesso em: 6 nov. 2018. Reportagem sobre estudo que revela que o investimento chinês na África é maior do que se imaginava.

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• DEUTSCHE WELLE. O pe-

LOPES, B. F.; NASCIMENTO, D. C.; VADELL, J. A. FOCAC: estratégia econômica e política de cooperação Sul-Sul Sino-Africana. Carta internacional. Publicação da Associação Brasileira de Relações Internacionais. Vol. 8, n. 2, jul.-dez. 2013. Disponível em: <https://www.cartainternacional.abri. org.br/Carta/article/viewFile/110/68>. Acesso em: 6 nov. 2018.

so da África do Sul no Brics. Disponível em: <http:// livro.pro/hgi6st>. Acesso em: 6 nov. 2018. Reportagem sobre a importância da África do Sul no bloco do Brics.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O Produto Interno Bruto (PIB) é um indicador econômico que corresponde à soma do valor de todos os bens e serviços produzidos em um país, região ou estado, por exemplo, durante um ano. Esse indicador mostra o tamanho e a importância da economia de um lugar em relação a outros. Vamos analisar a participação dos setores primário (agricultura, pecuária e extrativismo), secundário (indústria) e terciário (serviços) na composição do PIB dos países africanos e os dados do PIB per capita. Observe o mapa.

África: composição do PIB por setores econômicos – 2015 0° wich

de Gree n

Menos de 1 000

Egito

Terciário

De 2 a 5 mil

África do Sul

Terciário

De 10 a 15 mil

0°

De 1 a 2 mil De 5 a 10 mil De 15 a 20 mil

Rep. Dem. Con- Primário go

Na atividade 3, item a, é correto afirmar que o setor terciário é responsável pela maior parcela do PIB dos países com renda per capita superior a 10 mil dólares, pois a maioria dos países com essa renda per capita tem maior parcela do PIB produzida pelo setor de serviços. A agropecuária responde por uma parcela muito pequena do PIB desses países. Na atividade 5, item a, espera-se que os alunos con-

DACOSTA MAPAS

Primário

OCEANO ÍNDICO

Distribuição da riqueza PIB per capita (em dólares PPA – paridade do poder aquisitivo*)

Mais de 20 mil

Rep. Centro-Africana

Secundário A ausência de símbolos indica "sem dados".

o elh

Terciário

Primário

rrâneo

erm r V

Tunísia

Libéria

Mar Medite

Equador

Setor econômico com maior participação no PIB

Formação do PIB (em % por setor de atividade) Terciário Primário

Meridian o

Trópico de Cânc

Países com PIB per capita superior a 10 mil dólares

Países com PIB per capita inferior a 1 000 dólares

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

PIB e setores econômicos na África

As informações do mapa desta seção são representadas de maneira sobreposta: na base do mapa temos os territórios dos países coloridos de acordo com seu PIB per capita (variável visual cor) e, sobre os territórios, foram aplicados gráficos setoriais que representam a participação dos setores da economia no PIB dos países. Analisar as duas variáveis separadamente, para posterior interpretação das informações. Sobre os gráficos setoriais, é importante destacar que, apesar de os valores percentuais não estarem indicados, é possível visualizar a participação de cada setor a partir das cores utilizadas e da proporção do círculo ocupada por cada parcela. Ao trabalhar a atividade 2, os alunos devem preencher os quadros como indicado abaixo:

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Sem dados

*PPA: índice que mede o poder de compra de uma moeda no mercado internacional, considerando que os bens e serviços têm preços diferentes de um lugar para o outro, ou seja, relaciona o poder aquisitivo de uma pessoa com o custo de vida do local onde ela mora e indica se seu salário é suficiente para comprar tudo aquilo de que ela precisa.

868

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini 2018-2019. NOVARA, 2018. p. 124.

Para representar a participação de cada setor econômico no PIB africano foram usados gráficos de setores sobrepostos aos territórios dos países correspondentes. Esse tipo de gráfico é interessante para comparar a participação de uma parcela a outra e em relação ao todo. Observe em cada gráfico que a parcela maior representa o setor com maior participação no PIB; as parcelas menores representam setores com menor participação no PIB. O mapa traz ainda informações sobre o PIB per capita por país, representado pela variável cor.

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cluam que o PIB per capita dos países africanos varia bastante, com países mais ricos cujas economias estão baseadas no setor de serviços e na indústria; e com países pobres de economia essencialmente agrária. No cenário mundial, a participação da África no PIB mundial é pequena, não

ultrapassando os 2,5%. No item b, propor a elaboração de um gráfico setorial, indicando a participação das regiões do planeta no PIB mundial. Seria interessante que os alunos o construíssem manualmente, trabalhando com compasso e transferidor.

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Observe novamente o mapa da página anterior e faça as atividades propostas em seu caderno. Consulte também o mapa político da África (página 175).

1. Indique o nome de três países com PIB per capita:

Argélia, Líbia, Egito, Tunísia, Gabão, Guiné Equatorial, Namíbia, a) superior a 10 mil dólares; Botsuana, África do Sul, Ilhas Maurício e Seicheles. b) entre 2 mil e 5 mil dólares; Marrocos, Mauritânia, Senegal, Mali, Costa do Marfim, Gana, Benin, Chade, Camarões, Sudão, Quênia, Uganda, Tanzânia, Zâmbia, Zimbábue, Lesoto. c) inferior a 1000 dólares; Saara Ocidental; Libéria; República Centro-Africana; Repúblia Democrática do Congo; Burundi. 2. Faça dois quadros em seu caderno com as informações referentes aos países indicados na atividade anterior indicando o setor econômico com maior participação no PIB de cada um deles. Um quadro para os países com PIB per capita superior a 10 mil dólares e outro para os países com PIB per capita inferiores a 1000 dólares.

3. Analise o mapa e responda: a) É correto afirmar que o setor terciário é responsável pela maior parcela do PIB dos países com renda per capita superior a 10 mil dólares? Qual é o peso da agropecuária nesses países? b) E para os países com renda inferior a 1000 dólares, podemos afirmar que sua economia é essencialmente agrária? Sim, a economia desses países está pautada na agropecuária.

4. Indique um país cuja maior parte da economia está pautada no setor: a) primário; Libéria, Serra Leoa, Somália. b) secundário; Botsuana, Eswatini, Congo, Gabão. c) terciário. África do Sul, Namíbia, Eritreia, Djibuti.

5. Analise o quadro abaixo com dados do PIB em diferentes regiões do mundo. Depois, faça o que se pede:

PIB: mundo e regiões – 2018 Regiões

PIB (em bilhões de US$)

Ásia e Pacífico América do Norte Europa América Latina e Caribe Oriente Médio África Mundo

31,55 23,52 22,9 4,3 2,73 2,35 87,3

Participação no total do PIB (em %) 36,1% 26,9% 26,2% 4,9% 3,2% 2,7% 100%

Fonte: FMI. Disponível em: <https://www.imf.org/external/datamapper/NGDPD@WEO/OEMDC/ ADVEC/WEOWORLD/EGY> Acesso em: 4 set. 2018.

a) Com base na análise do quadro e do mapa, a que conclusão você chega sobre o PIB do continente africano? b) Elabore em seu caderno um gráfico setorial indicando a participação das regiões indicadas no quadro do PIB mundial.

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TEXTO COMPLEMENTAR Mãos à obra: construindo gráficos de setores O gráfico de setores é uma representação imagética que tem como principal objetivo comparar os setores entre si e esses em relação ao todo. Com alguma frequência, esse tipo de

gráfico aparece na mídia para ilustrar a análise e interpretação de determinados dados. Saber construí-lo manualmente requer o conhecimento e a aplicação de alguns conceitos matemáticos. Uma dúvida que pode surgir durante a construção de um gráfico

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de setores está relacionada à medida de ângulos na circunferência. Se necessário, retome brevemente os conceitos de ângulos. Isso auxiliará os alunos a desenhar um gráfico de setores. Para tal, será necessário o uso de régua, compasso e transferidor.

Utilize o transferidor e o compasso para mostrar aos alunos a construção da circunferência. Revise alguns conceitos básicos: • A medida em graus de uma circunferência é obtida a partir da sua divisão em 360 partes congruentes entre si; • cada uma dessas partes equivale a um arco de medida igual a 1º (um grau). O comprimento do raio (que equivale à metade do diâmetro) da circunferência será obtido a partir da abertura do compasso, com o auxílio da régua. O transferidor será usado para marcar a medida de cada arco. Em caso de dificuldades, a marcação de ângulos 0°, 90°, 180°, 270° e 360° pode auxiliar os alunos na Localização aproximada dos demais ângulos. [...] O gráfico de setores é um diagrama circular em que cada setor é representado proporcionalmente às respectivas frequências. Os setores são representados por porcentagens ou valores absolutos. A circunferência possui um ângulo de 360º que corresponde a 100%. A medida do setor varia de acordo com o percentual da variável. Essas grandezas são variáveis dependentes. Duas grandezas dependentes são diretamente proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza (%) é igual a razão entre os valores correspondentes da 2ª (graus). 360º / 100% = xº / 45,8% 360º ! 0,458 x = 164,98° NOVA ESCOLA. Mãos à obra: construindo gráficos de setores. Disponível em: <https://novaescola-producao.s3.amazonaws.com/ jh7SPaVUvEjcaRKMexpW2CZHpU WBr2yGKzNjmTjth8qASEtrFtdv2W Gf85uR/guia-de-intervencao-mat 7-27pes02.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2018.

Oriente aos alunos que a medida do setor será tão maior ou menor quanto for a medida da variável em percentual (%).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Integrações africanas 0º M ar

Mediterrâneo

Trópico de Câncer

ÁSIA

OCEANO ÍNDICO

Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Meridiano de Greenwich

derno os nomes dos principais blocos econômicos africanos e de seus países-membros.

EUROPA

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1. Analise o mapa e anote em seu ca-

África: principais organizações econômicas

rm Ve

As organizações econômicas entre países buscam promover maior desenvolvimento econômico e social a partir de uma maior integração entre eles. A livre circulação de mercadorias, pessoas e serviços, o desenvolvimento de infraestruturas e o combate à fome estão entre os principais objetivos destas organizações entre países africanos. Observe o mapa ao lado:

r Ma

1 287

CEDEAO/Ecowas – Comunidade Econômica dos Países do Oeste Africano (1975) Cemac – Comunidade Econômica e Monetária da África Central (1994) SADC – Comunidade da África Meridional para o Desenvolvimento (1992)

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016, p. 172 e 173.

Sacu – União Aduaneira da África Meridional (1969) e SADC UMA – União do Magreb Árabe (1989)

ALLMAPS

Retomar com os alunos os objetivos das organizações econômicas lembrando que, em geral, têm como objetivo ampliar as relações econômicas entre os países, realizando trocas comerciais com pouca ou nenhuma restrição; as políticas envolvem diversos temas de cooperação. Incentivar os alunos a localizar no mapa os países-membros de cada organização ao ler sobre os objetivos. Na atividade 1, os alunos devem anotar os seguintes blocos econômicos e seus respectivos países-membros: União do Magreb Árabe (UMA): Argélia, Líbia, Mauritânia, Marrocos e Tunísia. Comunidade Econômica e Monetária da África Central (Cemac): Gabão, Congo, Camarões, Guiné Equatorial, Chade e República Centro-Africana. Comunidade Econômica do Oeste Africano (CEDEAO/Ecowas): Benin, Burkina Fasso, Cabo Verde, Costa do Marfim, Gâmbia, Gana, Guiné, Guiné-Bissau, Libéria, Mali, Níger, Nigéria, Senegal, Serra Leoa e Togo. Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC): África do Sul, Angola, Botsuana, Lesoto, Madagascar, Malauí, Maurício, Moçambique, Namíbia, República Democrática do Congo, Eswatini (antiga Suazilândia), Tanzânia, Zâmbia, Zimbábue, Seicheles e Comores. União Aduaneira da África Austral (Sacu): África do Sul, Botsuana, Lesoto, Namíbia e Eswatini. Ao trabalhar a atividade 2, espera-se que os alunos reconheçam que a formação de blocos econômicos pode contribuir para o desenvolvimento econômico e social dos países, pois, em geral, os blocos promovem políticas de aumento de trocas comerciais, de desenvolvimento de infraestrutura, de justiça social, entre outras.

A União do Magreb Árabe (UMA), fundada em 1989, tem por objetivo promover o desenvolvimento industrial, agrícola, comercial e social dos países-membros. A UMA pretende instituir, a longo prazo, um mercado comum que prevê a livre circulação de mercadorias, pessoas e serviços. Instituída em 1969, a Comunidade Econômica e Monetária da África Central (Cemac) tem como principais objetivos, além do aumento das trocas comerciais e livre circulação de pessoas, o desenvolvimento de infraestrutura de transportes e energia, o combate à fome e a implementação de uma moeda única. A Comunidade Econômica do Oeste Africano (Cedeao/Ecowas), foi criada em 1975 com o objetivo de promover a integração em todos os campos relacionados à economia, telecomunicações, energia, segurança, mercados financeiros, agricultuUnião Aduaneira: associação ra, transporte, indústria etc. de países que institui tarifas Criada em 1910, a União Aduaneira da África Austral de importação comuns para (Sacu) é a mais antiga do mundo. Constituída por cinco paísescomércio com países que não fazem parte dela. -membros, assegura a livre circulação de mercadorias.

246 TEXTO COMPLEMENTAR D2_GEO_F2_2054_V8_U08_G20.indd 246

ONU amplia parceria com a União Africana; líderes discutem paz, segurança e combate à corrupção As Nações Unidas vão atuar com a União Africana para “rever a estratégia de manutenção da paz, reorientá-la, torná-la mais for-

te e segura” no continente, com um maior apoio da comunidade internacional. A declaração é do secretário-geral da ONU, António Guterres, na Cúpula da União Africana em Adis Abeba, no final de janeiro. Na capital etíope, o chefe da ONU destacou que de-

vem ser criadas as condições para um apoio adequado às forças africanas na aplicação das operações de paz e de combate ao terrorismo. Guterres revelou que uma das prioridades do plano é discutir um redesenho das forças de paz nas maio-

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a União Africana é “essencial para a ONU cumprir seu mandato”. “Para as Nações Unidas, a parceria mais importante é a parceria com a União Africana”, disse. Ele e o presidente da Comissão da União Africana, Moussa Faki Mahamat, assinaram um novo acordo para ampliar a colaboração entre as duas organizações. [...] O chefe da ONU disse que a organização tem três pilares: desenvolvimento, paz e segurança, e direitos humanos, sendo que o continente africano é chave para resolver problemas globais. Guterres destacou que a África fez progressos admiráveis no campo de direitos humanos, mencionando que os países do continente “sempre abrem suas portas para refugiados e migrantes”, o que pode servir de lição para outras regiões do mundo. Mas ele lembrou que a comunidade global não pode garantir a paz duradoura se a África não conseguir resolver seus conflitos e fazer grandes esforços para prevenir conflitos. António Guterres afirmou que a ONU continuará ao lado da União Africana, respeitando a liderança em resolver os problemas do continente. [...]

STR / AFP

A Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (Sadc) foi criada em 1980 com o objetivo de assegurar o bem-estar econômico e a melhoria das condições de vida da população da África austral. Em 2005, passou por uma reestruturação com o objetivo de criar um mercado comum. Apesar das diferenças, a ideia da integração política e econômica entre os países africanos ganhou novo impulso em 2001, com a criação da União Africana (UA), em substituição à desgastada Organização da Unidade Africana (OUA). Entre os objetivos da UA, destacam-se a promoção da unidade, solidariedade, democracia e direitos humanos, a eliminação da dependência externa, a integração econômica e a cooperação política e cultural. A União Africana pretende ainda criar um Parlamento, uma Corte de Justiça e um Banco Central, instituições que atuarão em todo o continente. Em março de 2018, os países da UA assinaram a criação da Área de Livre Comércio Continental da África (AFCFTA), constituindo o maior bloco econômico do mundo em número de países. No entanto, nem todos os países africanos ratificaram os termos do acordo, que entraria em vigor no final de 2018.

Líderes de 44 países africanos reunidos durante a 10ª sessão ordinária dos chefes de Estado da União Africana em Kigali, capital de Ruanda, 2018, onde assinaram o acordo da Área de Livre Comércio Continental da África.

2. De que forma a integração entre os países africanos pode contribuir para o desenvolvimento social e econômico do continente? Discuta a questão em grupo e registre as conclusões da conversa no caderno. Depois, converse com o professor e os outros colegas sobre o assunto.

MURAL

NAÇÕES UNIDAS. ONU amplia parceria com a União Africana; líderes discutem paz, segurança e combate à corrupção. Disponível em: <https://nacoesunidas. org/onu-amplia-parceria-comuniao-africana-lideres-discutem-pazseguranca-e-combate-a-corrupcao/>. Acesso em: 6 nov. 2018.

Acesse o site para saber mais sobre a União Africana e outros mecanismos inter-regionais. Ministério das Relações Exteriores. Disponível em: <http://livro.pro/frgevw>. Acesso em: 27 out. 2018.

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res operações na África junto ao Conselho de Segurança e países que contribuem com tropas ou fundos. As situações urgentes são Sudão do Sul, República Democrática do Congo, República Centro-Africana e Mali. De acordo com a ONU, os respectivos man-

datos devem ser mais específicos, além de apoiar soluções políticas e a proteção dos civis. A segunda prioridade é garantir que as forças de paz estejam melhor equipadas, preparadas, lideradas e com mais mobilidade, agilidade e capacidade

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para ações proativas para proteger populações e, ao mesmo tempo, os próprios pacificadores. [...] Parceria com União Africana é essencial para ONU Guterres afirmou que uma forte cooperação com

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR O Brasil na África A presença brasileira na África geralmente é lembrada pela atuação das grandes empresas de construção e de exploração de petróleo e pela exportação de produtos. No entanto, o Brasil está presente em outros segmentos também: tecnologias agrícolas, redes de lojas e novelas são cada vez mais comuns em países africanos. Leia os textos e observe a imagem. Uma equipe do Centro de Excelência contra a Fome da ONU foi em julho à Paraíba conhecer boas práticas do setor algodoeiro local. Levantamento identificou iniciativas que podem ser replicadas pelo programa Além do Algodão, voltado para produtores de quatro países africanos — Benim, Moçambique, Quênia e Tanzânia. O Projeto Algodão Paraíba promove, no semiárido, a produção consorciada da fibra com culturas alimentares. Os alimentos são comercializados em mercados locais e regionais, incluindo para o programa de alimentação escolar. [...] O programa Além do Algodão vai ajudar agricultores africanos a escoar os subprodutos do algodão, como o óleo e a torta, e os produtos consorciados, como milho, sorgo e feijão. As boas práticas do Brasil servirão de inspiração para a cooperação Sul-Sul com o Benim, Moçambique, Quênia e Tanzânia. [...] NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL – ONUBR. ONU busca inspiração em projeto paraibano para estimular produção de algodão em países africanos. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/onu-busca-inspiracao-em-projetoparaibano-para-estimular-producao-de-algodao-em-paises-africanos/>. Acesso em: 5 set. 2018.

DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

Nesta seção pretendemos reforçar o trabalho com as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 6 e 9 • Área: 3 e 5 • Específicas: 3 e 5 A seção apresenta exemplos da aproximação entre Brasil e África, destacando a contribuição das experiências e técnicas desenvolvidas em nosso país, com vistas à melhoria das condições de vida da população de países africanos. Orientar a leitura dos textos e a observação das imagens. Lembrar os alunos que a presença da língua portuguesa em países africanos está relacionada ao processo de colonização. Relacionar o conteúdo da seção à formação do BRICS e de outros mecanismos de cooperação inter-regional que têm como objetivo aumentar o peso econômico e político das regiões menos desenvolvidas do planeta no cenário internacional. Nesse sentido, destacar também a Cooperação Sul-Sul, que desenvolve, entre outras coisas, o programa Além do Algodão. Ao encaminhar a atividade 1, esperar que os alunos reconheçam semelhanças naturais e socioeconômicas entre o Brasil e a África, percebendo que esses aspectos favorecem a replicação de ações e projetos. Esperar que os alunos também percebam que a adoção das ações do projeto pode ampliar a produção de alimentos e a renda dessas comunidades. Na atividade 3, destacar que, economicamente, a aproximação do Brasil com a África está relacionada à busca de mercados para produtos e empresas brasileiras e à garantia de matérias-primas. Em termos políticos, há a busca por maior visibilidade do país no cenário mundial, buscando, entre outras coisas, um assento permanente no Conselho de Segurança da ONU.

Campo de algodão na Tanzânia, em 2016.

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TEXTO COMPLEMENTAR Cooperação Sul-Sul Cooperação Sul-Sul é a modalidade de cooperação técnica internacional que se dá entre países em desenvolvimento, que compartilham desafios e experiências semelhantes. Ela difere da tradicional Cooperação Norte-Sul (onde países desenvolvidos do Hemisfério Norte colaboram com países em desenvolvimento do Hemisfério Sul). Na última década, o Brasil tem investido esforços e recursos em programas voltados para países da América Latina e Caribe, África e Ásia, através da Agência Brasileira de Cooperação (ABC), ligada ao Ministério das Relações Exteriores. Por essa razão, o Brasil foi o primeiro país a ter Cooperação Sul-Sul como parte integrante do Programa de País do UNFPA acordado com o Governo. Desde 2002, o UNFPA Brasil desenvolve iniciativas de Cooperação Sul-Sul. Tal Cooperação está baseada nas capacidades de indivíduos e instituições brasileiras e visa maximizar a troca de boas práticas para atender às necessidades de países parceiros. [...]

Em grupo e com base nos textos desta seção, discutam a presença do Brasil na África realizando as atividades a seguir.

4. Na opinião do grupo, de que forma os países mais ricos do Bloco Sul, como o Brasil, podem contribuir para o desenvolvimento socioeconômico dos países africanos? É importante mediar a discussão, orientando os alunos a elaborarem respostas condizentes com as possibilidades econômicas dos países do Bloco Sul.

UNFPA Brasil. Cooperação Sul-Sul. Disponível em: <https://brazil.unfpa. org/pt-br/topics/cooperacao-sul-sul>. Acesso em: 6 nov. 2018.

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AMPLIANDO HORIZONTES • DEPARTAMENTO DE ECONOMIA RURAL E AGRICULTURA DA COMISSÃO DA UNIÃO AFRICANA. Estratégia de desenvolvimento da pecuária para África (LiDeSA) 2015 – 2035. Disponível em: <http://

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livro.pro/rb94yj>. Acesso em: 6 nov. 2018. Documento produzido pelo Departamento de Economia Rural e Agricultura da Comissão da União Africana.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. Leia o texto e faça as atividades em seu caderno. A África se agarra ao sucesso econômico

O auge econômico da África foi tão repentino que muitos ainda custam a se acostumar com a ideia de que esse continente [...] está a caminho de se transformar em [...] novo território emergente. [...] O que explica essa aceleração? Segundo Luis Padilla, analista para a África da OCDE, “cinco fatores foram decisivos: a forte demanda dos países emergentes por matérias-primas, o boom demográfico, uma classe média em ascensão, um mercado interno mais dinâmico e um crescente investimento estrangeiro”. Este verdadeiro ciclo virtuoso começou com o sucesso das matérias-primas, no início dos anos 2000, impulsionado pelas compras feitas por empresas chinesas, ávidas de recursos minerais e agrários, e que não se deteve apesar da desaceleração da economia asiática. Mas essa foi apenas a alavanca inicial. A África já é muito mais do que minerais. BARCIELA, F. A África se agarra ao sucesso econômico. El País. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/ brasil/2014/07/25/economia/1406308313_205201.html>. Acesso em: 5 set. 2018.

a) De acordo com o texto, que fatores estão relacionados ao crescimento econômico da África? b) Que país está fortemente associado ao crescimento econômico do continente a partir dos anos 2000? Quais foram os produtos que impulsionaram essa relação?

2. Observe a charge.

DAMIEN GLEZ

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais trabalhados na Unidade 8. Organizar os alunos em duplas para a realização das atividades propostas na seção. Destinar um tempo para que eles possam concluí-las. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas que as exponham oralmente. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade. A leitura do texto da atividade 1 faz uma síntese dos aspectos econômicos e políticos que envolvem o continente na atualidade. As demais atividades contribuem para a caracterização econômica do continente, além de retomar questões políticas trabalhadas no texto e na unidade. Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos respondam que, de acordo com o texto, os fatores que estão relacionados ao crescimento econômico da África são: a forte demanda dos países emergentes por matérias-primas, o boom demográfico, uma classe média em ascensão, um mercado interno mais dinâmico e um crescente investimento estrangeiro. No item b, os alunos devem responder China e recursos minerais e produtos agrários. A atividade 2 trabalha uma charge. No item a, espera-se que os alunos respondam que o autor quis transmitir que grandes potências disputam o petróleo da África, no caso, Estados Unidos, países da União Europeia e China. A resposta do item b é Nigéria, Argélia, Líbia e Angola; e a do item c é gás natural, carvão mineral, cobalto, diamante e ouro. Ao trabalhar a atividade 3, a resposta esperada é que não é correto afirmar que a exploração das riquezas minerais do

250 continente africano beneficia a maioria da população, pois a exploração desses recursos é realizada principalmente por empresas mineradoras estrangeiras que dominam o mercado e sua produção. Na atividade 4, item a, é esperado que os alunos respondam plantation ou grande D2_GEO_F2_2054_V8_U08_G20.indd 250

propriedade comercial cujas principais características são a monocultura e a produção voltada à exportação e à indústria. Em geral, pertencem a empresas estrangeiras ou à elite local e ocupam as terras mais férteis do continente. No item b, os alunos devem responder que ocorrem também

as agriculturas mediterrânea e de subsistência. Na atividade 5, espera-se que os alunos comentem, com suas próprias palavras, que o desenvolvimento agrícola em muitos países africanos é limitado, em geral, pela falta de mecanização (tratores, semeadeiras, colheita-

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vimento da indústria, pois isso implicaria concorrência com os produtos europeus e a perda de mercados consumidores; ao longo do tempo, fatores como escassez de capital para investimento; deficiente infraestrutura urbana e guerras civis são fatores que dificultaram a industrialização. Ao trabalhar a atividade 8, os alunos devem explicar que os países da União Europeia e os Estados Unidos alegam que a China não estaria interessada em ajudar os países africanos, mas sim explorar suas riquezas e aumentar sua influência na região. Além disso, a relação entre China e África reforçaria o papel do continente de exportador de produtos primários e importador de produtos industrializados. Sobre as relações estabelecidas entre Brasil e África do Sul e a importância econômica e política dessa aproximação, na atividade 9, os alunos devem comentar que, apesar de o volume de importações e exportações entre o Brasil e a África do Sul não ser muito elevado, ele representa um papel importante na economia desses países. Além disso, a aproximação proporciona maior visibilidade desses países no cenário global e favorece o desenvolvimento de políticas voltadas para a erradicação de problemas como fome, pobreza e desigualdade social.

a) Na sua opinião, que mensagem que o autor da charge quis transmitir? b) Quais os principais países africanos produtores do recurso natural representado? c) Além do recurso natural representado na charge, que outros são intensamente explorados no continente africano?

3. É correto afirmar que a exploração das riquezas minerais do continente africano beneficia a maioria da população? Explique.

4. A respeito das atividades agropecuárias da África, observe a fotografia e responda às

DENNIS WEGEWIJS / ALAMY / FOTOARENA

questões em seu caderno.

Cultivo de chá próximo à estrada que liga as cidades Kampala e Jinja em Uganda. Fotografia de 2017.

a) Que tipo de propriedade agrícola foi retratada na fotografia? Quais as características desse tipo de propriedade? b) Que outros tipos de agricultura ocorrem no continente africano?

5. Comente os fatores que limitam a produção agrícola em muitos países africanos. 6. Sobre a pecuária desenvolvida no continente africano, responda às perguntas: a) Que tipo de pecuária predomina no continente? Caracterize esse tipo de pecuária. b) Em que regiões se destaca o pastoreio nômade? c) Cite países em que se destaca a pecuária intensiva ou moderna.

7. Cite os fatores que dificultaram a expansão da industrialização em grande parte dos países africanos.

8. Que críticas têm sido feitas à expansão chinesa no continente africano, especialmente por Estados Unidos e União Europeia, principais concorrentes da China na África?

9. O Brasil também tem estreitado relações com os países localizados na África e uma das vias dessa aproximação tem sido o Brics. Comente as relações estabelecidas entre Brasil e África do Sul e a importância político-econômica dessa aproximação.

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deiras e outros maquinários) e de aplicação de técnicas agrícolas que tornem o solo produtivo, o que se relaciona principalmente com a falta de crédito e incentivos governamentais. Aliado a isso, há restrições naturais ligadas à ocorrência de desertos e aos períodos de seca.

Na resposta da atividade 6, item a, os alunos devem afirmar que é a pecuária extensiva ou tradicional, na qual os animais são criados soltos e a produção destina-se à subsistência e à venda no mercado local. No item b, os alunos devem explicar que o pastoreio nômade ocorre principalmente nos de-

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sertos e áreas próximas: deserto do Saara, no norte do continente, e desertos do Kalahari e da Namíbia, no sudoeste. A resposta do item c é África do Sul, Etiópia e Sudão. Na atividade 7, espera-se que os alunos citem a falta de incentivos e investimentos do colonizador para o desenvol-

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CONHECIMENTO EM AÇÃO Problemas socioambientais na América Latina e na África Ao longo deste semestre, observamos vários problemas sociais e ambientais presentes na América Latina e na África. É possível notar características comuns entre as duas regiões. Nas cidades, podemos destacar o processo acelerado de urbanização, caracterizado por amplas desigualdades, segregação espacial e graves problemas ambientais. No campo, podemos observar a concentração de terras por grandes propriedades que atendem ao mercado externo, a degradação dos solos em razão do manejo inadequado e a intensificação dos processos de desertificação em áreas áridas e semiáridas. JOHN WESSELS / AFP

Trecho poluído do rio Kalamu, que atravessa a cidade de Kinshasa, na República Democrática do Congo, 2018. MANUEL OCHOA/SHUTTERSTOCK.COM

Retomar com os alunos os problemas ambientais e sociais relacionados à América Latina e à África. Isso pode ser feito em uma roda de conversa em que alunos e professor podem indicar os problemas, identificando aspectos comuns entre as duas regiões do planeta. Retomar os problemas urbanos e também os rurais sejam eles sociais ou ambientais. Os problemas citados podem ser elencados na lousa para que os alunos acompanhem melhor a conversa. Para o desenvolvimento da 1a e 2a etapas, orientar os alunos na produção ou pesquisa das imagens. É interessante definir um padrão – fotos ou recortes – para que o painel fique visualmente harmônico. Se possível, adotar como padrão as fotos, que além de uma aproximação maior com a realidade, acaba favorecendo o trabalho em campo, um dos procedimentos usados em pesquisas científicas. Indicar alguns problemas presentes no município onde vivem, orientando, assim, a produção das imagens. Agende uma data para a entrega das imagens considerando que a atividade pode necessitar da participação de um adulto da família. Caso a opção seja a pesquisa por imagens, orientar a pesquisa na internet, em jornais e revistas do município ou da região. Independentemente da escolha feita, orientar a elaboração da legenda indicando o problema, o local e ano da imagem. Para o desenvolvimento da a 3 etapa, providenciar com antecedência um mural para que as fotos sejam expostas. Utilizar papel kraft para fazer um grande painel. Orientar a apresentação e a colagem das imagens no painel. As legendas podem ser escritas à mão pelos próprios alunos ou digitadas por eles e coladas abaixo das fotos. Depois do painel pronto, ajudar na análise geral das ima-

O rio Riachuelo, que margeia a cidade de Buenos Aires, na Argentina, é um dos mais poluídos do mundo. Fotografia de 2018.

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gens, agrupando-as e definido os problemas que foram identificados no município, como poluição das águas, poluição do ar, moradias precárias etc. Na 4a etapa, organizar a sala em grupos em número igual ao dos problemas identificados na 2a etapa. Orientar a pesquisa de cada problema, pedindo

aos grupos que busquem as causas, as consequências e as soluções para ele. A pesquisa pode ser feita na internet, em jornais, revistas e livros e também com entrevistas com os funcionários públicos responsáveis pela área. Orientar a produção dos cartazes, esclarecendo que eles devem reunir

apenas as informações mais relevantes. Na 5a etapa, conduzir as apresentações dos cartazes. Indicar a ordem das apresentações e definir um tempo para cada, evitando que elas se prolonguem muito. Incentivar os alunos a adotar uma postura de respeito e valoriza-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Cite ao menos três problemas presentes no município onde você vive. Resposta pessoal.

Agora é hora de transpor esses conhecimentos para a sua realidade, identificando problemas, compreendendo as causas e propondo soluções. Siga as etapas abaixo e as orientações que serão dadas pelo professor. etapa 1

Identificar os problemas

2. Qual a relação que pode ser estabelecida entre os problemas presentes em seu município e a América Latina e a África? Espera-se que os alunos reconheçam que a maioria dos problemas presentes no município (se não todos) é comum na maioria dos países da América Latina e da África.

Forme grupos com seus colegas. Depois, pesquisem problemas socioambientais que ocorrem nos países africanos e latino-americanos, identificando problemas comuns às duas regiões. Registrem quais desses problemas ocorrem no município ou UF onde a escola está situada. Promovam uma roda de conversa entre os grupos para compartilhar suas descobertas. Em seguida, cada grupo escolherá um problema sobre o qual fará uma pesquisa na sua comunidade, bairro ou município. etapa 2

Retratar os problemas

Fotografar ou pesquisar imagens que retratem o problema socioambiental escolhido. Organizem-se verificando se é possível ir a campo acompanhados pelo professor ou outro adulto para fazer as fotografias. A ideia é trabalhar com, no mínimo, quatro imagens. etapa 3

3. Das etapas de trabalho desenvolvidas, de qual você mais gostou? Por quê? Resposta pessoal.

Organizar e analisar as imagens

Compor um painel coletivo com as imagens, que deverão estar acompanhadas de legendas indicando o problema retratado, o local e a data. etapa 4

Pesquisar causas e apontar soluções para os problemas

Para analisar mais detalhadamente o problema que estão estudando, investiguem as possíveis causas e consequências e as medidas e ações que já foram colocadas em prática ou poderiam ser realizadas para atenuá-lo ou solucioná-lo. O conteúdo da pesquisa e das discussões feitas em grupo deve ser organizado em um cartaz complementar ao painel de imagens que será apresentado posteriormente para o restante da sala. etapa 5

Apresentar os cartazes

Durante a apresentação é importante que os grupos troquem informações, opiniões e impressões. Aproveitem para entender os problemas que foram pesquisados pelos demais grupos e, assim, conhecer mais a fundo as questões que envolvem a realidade local. Conversar com seus colegas e professor buscando relacionar a pesquisa aos conteúdos estudados neste volume. Certamente você deve ter percebido que muitos problemas abordados no estudo da América Latina e da África ocorrem no município ou estado onde está localizada a escola. etapa 6

Concluir o estudo

Depois dessa conversa, escrever em grupo um relato do processo de pesquisa com as conclusões a que vocês chegaram, procurando trazer os conteúdos estudados a respeito da América Latina e da África em sua produção.

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ção em relação aos trabalhos dos colegas. Na 6a etapa, se possível, fixar os cartazes próximo ao painel de imagens produzido pelos alunos na 3a etapa. Conversar com os alunos sobre o trabalho desenvolvido, as conclusões obtidas e as relações entre o conteúdo da

pesquisa e o que foi estudado ao longo do bimestre. Auxiliar os alunos na retomada das etapas dessa atividade, incentivando-os a perceber que muitas delas estão relacionadas à pesquisa científica, como a observação, o trabalho em campo, a constatação do problema, a análise,

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a coleta de informações etc. Orientar os alunos a escrever em um texto as etapas de trabalho e os resultados obtidos em cada uma delas, relacionando-os ao que foi estudado ao longo do semestre.

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15º N

(EUA)

Ilhas Virgens

BARBADOS

SANTA LÚCIA

I. Martinica (FRA)

TRINIDAD E TOBAGO

GRANADA

SÃO VICENTE E GRANADINAS

DOMINICA

I. Guadalupe (FRA)

ANTÍGUA E BARBUDA

I. Anguila (RUN)

60º O

Polinésia Francesa (FRA)

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio 23º 27’ S

SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS I. Montserrat (RUN)

PORTO RICO (EUA)

KIRIBATI

SAMOA TONGA

30º S

(RUN)

Havaí/Sandwich (EUA)

Trópico de Câncer

Equador

30º N

60º N

265

ALASCA (EUA)

Círculo Polar Ártico

90º N

CANADÁ

150º O

90º O

0º

MARROCOS

ISLÂNDIA

30º O

GROENLÂNDIA (DIN)

60º O

BAHAMAS HAITI REPÚBLICA DOMINICANA

CUBA

120º O

30º L

60˚ L

90º L

ARGÉLIA

TUNÍSIA AFEGANISTÃO

60º S Círculo Polar Antártico

URUGUAI

4 ESWATINI LESOTO

4. Em abril de 2018 o Rei Mswati III mudou o nome do país Suazilândia para Eswatini.

3. Kosovo declarou sua independência da Sérvia em 2008, mas esse processo ainda não foi reconhecido pela ONU.

2. A Crimeia é um território anexado pela Rússia em 2014. No entanto, a ONU não reconheceu essa anexação, considerando a Crimeia pertencente à Ucrânia.

OCEANO ÍNDICO

Kerguelen (FRA)

MAURÍCIO

1. O Saara Ocidental foi anexado pelo Marrocos em 1975, mas não foi reconhecido pela ONU.

ÁFRICA DO SUL

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Is. Falkland/Malvinas (RUN)

ARGENTINA

CHILE

OCEANO ATLÂNTICO

90º S

BRUNEI

FILIPINAS

IRLANDA

PORTUGAL

VANUATU

FIJI

PAÍSES BAIXOS

LETÔNIA

ESTÔNIA

FINLÂNDIA

POLÔNIA

BELARUS

LITUÂNIA FED. RUSSA

SUÉCIA

ALEMANHA

DINAMARCA

NORUEGA

NOVA ZELÂNDIA

Nova Caledônia (FRA)

0º

700

0º

MÔNACO ANDORRA

VATICANO

BULGÁRIA

GRÉCIA

I. de Creta

3 KOSOVO MACEDÔNIA TURQUIA ALBÂNIA

MALTA

ITÁLIA

-HERZEGÓVINA MONTENEGRO

CHIPRE

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016.

NAURU

MICRONÉSIA

BÉLGICA REP. TCHECA LUXEMBURGO UCRÂNIA ESLOVÁQUIA LIECHTENSTEIN ÁUSTRIA HUNGRIA MOLDÁVIA SUÍÇA ESLOVÊNIA FRANÇA ROMÊNIA CROÁCIA 2 SAN MARINO Crimeia BÓSNIASÉRVIA

REINO UNIDO

ESPANHA

I. Tasmânia

AUSTRÁLIA

45º N

PALAU

Ilhas Marianas do Norte (EUA) ILHAS MARSHALL Guam (EUA)

OCEANO PACÍFICO

PAPUA ILHAS SALOMÃO NOVA GUINÉ TIMOR LESTE TUVALU

I N D O N É S I A

MALÁSIA CINGAPURA

1 950

SRI LANKA

CAMBOJA

JAPÃO

TAIWAN I. Formosa

COREIA DO SUL

COREIA DO NORTE

LAOS TAILÂNDIA VIETNÃ

CHINA

MONGÓLIA

PAQUISTÃO NEPAL BUTÃO KUWAIT CATAR EGITO BAREIN EMIRADOS BANGLADESH ARÁBIA ÁRABES UNIDOS ÍNDIA MIANMAR SAUDITA OMÃ

IRÃ

180º

FEDERAÇÃO RUSSA

150º L

CAZAQUISTÃO

120º L

UZBEQUISTÃO QUIRGUISTÃO AZERBAIJÃO TURCOMENISTÃO TADJIQUISTÃO

TURQUIA SÍRIA LÍBANO IRAQUE ISRAEL JORDÂNIA

ARMÊNIA

GEÓRGIA

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

LÍBIA SAARA 1 OCIDENTAL MAURITÂNIA SENEGAL BELIZE NÍGER MALI JAMAICA CABO VERDE GUATEMALA HONDURAS CHADE SUDÃO ERITREIA IÊMEN BURKINA GÂMBIA NICARÁGUA EL SALVADOR DJIBUTI 1 GUINÉ-BISSAU GUINÉ FASSO NIGÉRIA COSTA RICA REPÚBLICA SUDÃO VENEZUELA ETIÓPIA SERRA LEOA PANAMÁ CENTROGUIANA DO SUL -AFRICANA SOMÁLIA SURINAME LIBÉRIA CAMARÕES COLÔMBIA GUIANA FRANCESA (FRA) UGANDA MALDIVAS COSTA DO GANA BENIN CONGO QUÊNIA GABÃO REPÚBLICA EQUADOR MARFIM TOGO RUANDA GUINÉ DEMOCRÁTICA BURUNDI EQUATORIAL DO CONGO TANZÂNIA SEICHELES SÃO TOMÉ E PERU PRÍNCIPE COMORES ANGOLA BRASIL MOÇAMBIQUE ZÂMBIA MALAUÍ BOLÍVIA MADAGASCAR NAMÍBIA ZIMBÁBUE PARAGUAI BOTSUANA MÉXICO

ESTADOS UNIDOS

180º

Meridiano de G reenwich

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254 ALLMAPS

Planisfério: político

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