Bridges - 6º Ano

Carolina Pereira

Silene Cardoso

Sirlene Aarão

Sônia Melo

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS

FINAIS

CAROLINA DE JESUS PEREIRA

Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (área de Linguagem e Educação), pós-graduada (lato sensu) em Tradução de Inglês pela Universidade Gama Filho, bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Autora e editora de livros didáticos de língua portuguesa e de língua inglesa, também foi professora de inglês em cursos de idiomas, tradutora e professora de redação em cursinho popular na cidade de São Paulo (SP). É idealizadora do projeto Português é Legal

SILENE CARDOSO

Mestre em Estudos Ingleses e Americanos pela Universidade de Lisboa (Portugal), bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo, pós-graduada (lato sensu) em Estudos Avançados de Língua Inglesa pelo Centro Universitário Anhanguera, pesquisadora (colaboradora) no grupo de pesquisa em linguística do Centro de Estudos Anglísticos da Universidade de Lisboa (CEAUL/ULICES), editora e autora de materiais didáticos de inglês, tradutora e professora de idiomas.

SIRLENE APARECIDA AARÃO

Doutora e mestre em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (área de Linguagem e Educação), bacharel e licenciada em Língua e Literatura Inglesa pela Universidade Federal de Minas Gerais e pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino (pré-vestibular e Ensino Médio). Autora de material didático de língua inglesa para Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e cursos preparatórios para o vestibular e para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Trabalha com cursos de formação de professores pré-serviço e em serviço.

SÔNIA MELO DE JESUS RUIZ

Doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense, mestre em Estudos Americanos pela University of Massachusetts Boston (EUA), licenciada em Letras pela Universidade Federal Fluminense e em História pela Universidade Salgado de Oliveira. Lecionou no ensino básico das redes pública e privada no Brasil e na rede pública bilíngue em Framingham (EUA). Também ensinou em cursos de idiomas e em escola internacional no Rio de Janeiro (RJ). Atualmente é professora adjunta de língua inglesa do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (CAp-UERJ), atuando na educação básica e na formação de professores.

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

© Carolina de Jesus Pereira, Silene Cardoso, Sirlene Aparecida Aarão, Sônia Melo de Jesus Ruiz Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação), Fabiana de Luca, Felipe Caetano, Vivian Marques Maffei

Assessoria Andrea da Silva Marques Ribeiro, Danuza Gonçalves

Coordenação de produção editorial Beatriz Carneiro

Preparação Amanda di Santis, Cláudia Anazawa

Revisão Giselle Mussi de Moura, Lúcia Passafaro Peres, Marcella Arruda, Simone Shimabukuro

Assistência de produção Janaína Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Capa Simone Oliveira Vieira, Raul Aguiar Imagem: LightField Studios/Shutterstock.com

Projeto gráfico Renata Zucchini, Sergio Cândido

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Edição de arte Luana Alencar, Willyam Gonçalves

Diagramação Aerostúdio, Patrícia Shiguemi Kakitsuka Maeda, Willyam Gonçalves

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Cartografia Allmaps, Renato Bassani (adm.)

Licenciamento de textos Carolina Carmini Mariano, Luiz Fernando Botter

Pesquisa iconográfica Rosely Ladeira

Ilustrações Chris Borges, Dois de Nós, Julio Cezar França (adm.), Leo Teixeira, Raul Aguiar, Ricardo Corridoni (adm.)

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bridges : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Carolina de Jesus Pereira... [et al.]. –– 2. ed. ––São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Silene Cardoso, Sirlene Aparecida Aarão, Sônia Melo de Jesus Ruiz

Componente curricular: Língua Inglesa.

ISBN 978-85-96-03581-1 (aluno)

ISBN 978-85-96-03582-8 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Pereira, Carolina de Jesus.

II. Cardoso, Silene. III. Aarão, Sirlene Aparecida. IV. Ruiz, Sônia Melo de Jesus.

22-115242 CDD-372.652

Índice para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD.

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

apresentação

A expansão mundial da língua inglesa e o acesso relativamente fácil a ela, motivado por fenômenos como a globalização e a era digital, levam-nos a um questionamento sobre o papel das aulas de inglês para os estudantes brasileiros do século XXI. Para além da possibilidade de que eles se insiram em uma comunidade mundial, composta de aprendizes e de falantes da língua inglesa, também esperamos ajudar a construir caminhos que facilitem o acesso a novas formas de conhecimento, à mobilidade social e à formação da postura crítica.

Preparamos esta coleção para que os estudantes, ao aprenderem um outro idioma, possam também “aprender a aprender” cada dia mais, tornando-se autônomos e construindo saberes significativos para a vida fora da escola. Ao se apropriarem gradualmente do seu processo de aprendizagem, esperamos que os estudantes extrapolem os limites da sala de aula e lancem mão dos diversos recursos disponíveis nos dias de hoje, sobretudo os tecnológicos e gratuitos, para aumentar seu repertório linguístico e usar os conhecimentos em práticas sociais significativas.

As Orientações Gerais foram organizadas em cinco tópicos. No primeiro, fazemos uma rápida apresentação dos principais documentos que regem a educação brasileira nos dias de hoje. No segundo, discorremos sobre como concebemos a educação linguística na sala de aula brasileira atualmente. No terceiro, apresentamos os fundamentos que formaram os pilares para a construção desta obra. No quarto, abordamos outros princípios norteadores para a concepção da obra e que poderão ajudá-lo a usar este material, adaptando-o conforme as particularidades de cada turma. Por fim, no quinto tópico, você conhecerá a estrutura da coleção e a divisão interna das unidades para que possa se familiarizar com a obra e com ela trabalhar mais facilmente.

No decorrer destas páginas, você também encontrará atividades de reflexão sobre suas próprias aulas, que visam aproximar a teoria da prática docente. Almejamos, desse modo, que os professores mais experientes tenham a oportunidade de mobilizar seus próprios conhecimentos e vivências, a fim de enriquecer nossas propostas, e que os docentes menos experientes possam encontrar neste material um apoio à sua formação. O que buscamos, portanto, é ajudar a ampliar o desenvolvimento profissional do professor, valorizando sua atuação e experiência.

Cientes da heterogeneidade que caracteriza as salas de aula no Brasil, desenvolvemos as propostas desta coleção com o intuito de que sejam flexíveis e adaptáveis à realidade de cada escola pública em que a obra for adotada. O professor deve ter autonomia para se valer das propostas do livro da maneira que julgar mais adequada para cada turma.

Nosso objetivo é que este material possa representar um recurso para auxiliá-lo ao longo do percurso de ensino e aprendizagem, em que estudantes-protagonistas e professores-mediadores trabalham juntos.

Esperamos que a leitura destas Orientações Gerais facilite seu trabalho com a coleção e motive o aprendizado constante de todos: estudantes e professores! As

1. Documentos norteadores da educação brasileira

No Brasil, a educação é considerada um direito de todos os cidadãos e um dever do Estado, conforme assegura a Constituição Federal de 1988. Já o ensino de outra língua tornou-se obrigatório nas escolas brasileiras somente em 1996, em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A LDB é um dos principais documentos sobre a estrutura educacional brasileira. Ela atua juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados para orientar o trabalho das secretarias estaduais e municipais de educação.

Historicamente, o fato de o ensino da língua inglesa ser facultativo parece ter contribuído para a ideia de que se tratava de uma disciplina de menor importância (BRITISH COUNCIL, 2015; DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2011). Sua recente obrigatoriedade indica que a formação escolar tem sido repensada de modo a contemplar as novas necessidades emergentes da sociedade contemporânea.

Atualmente, o aprendizado da língua inglesa é entendido como um recurso para permitir aos estudantes novas formas de participação no mundo globalizado. Além disso, o conhecimento da língua está conectado à empregabilidade e à inserção na sociedade digital e na esfera acadêmica, de modo que a língua inglesa representa um recurso para a mobilidade social dos estudantes (STREET, 2003; MUNANDAR, 2015).

Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído no Brasil. Como resultado, foram estabelecidas 20 metas, visando melhorar a educação básica brasileira. Entre essas metas, quatro tratavam da criação de uma base curricular. Em 2015, foi realizado o primeiro seminário destinado à elaboração do texto da Base Nacional Comum Curricular, feito em conjunto com professores, universidades e entidades científicas. Esse documento, que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7) e que será descrito em mais detalhes posteriormente, norteou a elaboração desta obra.

Em 2016, a Medida Provisória n. 746 determinou a oferta obrigatória da disciplina Língua Inglesa a partir do 6o ano do Ensino Fundamental, sendo posteriormente convertida na Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. A partir de então, o ensino da língua inglesa passou a acontecer nos quatro anos do Ensino Fundamental – Anos Finais e nos três anos do Ensino Médio.

Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem caráter normativo, foi homologada e atualizada em 2018, passando a contemplar a etapa do Ensino Médio. A criação de um parâmetro curricular é debatida no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 traz o seguinte texto: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Atualmente, a BNCC compila as diretrizes básicas para a aprendizagem, servindo de referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas das redes escolares de todo o Brasil. A língua inglesa é um dos componentes da área de Linguagens e, conforme consta na BNCC, tem o objetivo de

possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (BRASIL, 2018, p. 241).

Com a BNCC, espera-se que os direitos de aprendizagem dos estudantes sejam assegurados. Além de estabelecer de maneira explícita competências1 (gerais e específicas), habilidades e objetos de conhecimento2

1. “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8)

2. “objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos […].” (BRASIL, 2018, p. 28)

organizados em unidades temáticas para todos os anos da Educação Básica, esse documento também ajuda a confirmar alguns compromissos, como o empenho em promover a educação integral, o trabalho com valores e com o respeito às diferenças, o estímulo de ações que contribuam para a transformação da sociedade, a consciência relacionada à preservação da natureza, o incentivo à não discriminação e ao não preconceito. Com esse objetivo, o documento sinaliza também a adesão à Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU). A Agenda 2030 é um plano de ação que sela o compromisso de diversos países com “a erradicação da pobreza em todas as suas formas e dimensões, incluindo a pobreza extrema” (NAÇÕES UNIDAS BRASIL, 2015). Esse plano apresenta 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas com escala universal, devendo ser implementado por todos os países interessados (ONU, 2015). Como parte dos esforços de implementação dessa Agenda, a BNCC também foi alinhada à Agenda 2030. Os professores da rede pública devem ser capacitados em relação ao tema a fim de assegurar que os estudantes conheçam os objetivos estipulados nesse plano de ação e contribuam para seu êxito.

A seguir, listamos esses objetivos.

Objetivo 1. Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares

Objetivo 2. Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável

Objetivo 3. Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades

Objetivo 4. Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos

Objetivo 5. Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas

Objetivo 6. Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos

Objetivo 7. Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos

Objetivo 8. Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos

Objetivo 9. Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação

Objetivo 10. Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles

Objetivo 11. Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis

Objetivo 12. Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis

Objetivo 13. Tomar medidas urgentes para combater a mudança climática e seus impactos

Objetivo 14. Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável

Objetivo 15. Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade

Objetivo 16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis

Objetivo 17. Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável

ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf. Acesso em: 16 mar. 2022.

A BNCC é pautada ainda pelo reconhecimento dos modos como a sociedade contemporânea influencia debates fundamentais do processo educativo, como: “o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado” (BRASIL, 2018, p. 14). Rompe, VI

assim, com visões que priorizam a dimensão intelectual dos estudantes e estabelece como meta “uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto [...]” (BRASIL, 2018, p. 14).

Esse documento foi criado em consonância com o atual cenário mundial, no qual o acúmulo e a ampla disponibilização de informações mostram-se insuficientes para que o estudante tenha autonomia para se comunicar, ser crítico, colaborativo, paciente, produtivo e responsável. As habilidades delineadas no documento visam ao desenvolvimento da capacidade de “aprender a aprender”, associada à autonomia e à capacidade de lidar, de maneira crítica, com a variedade das informações disponíveis atualmente. Objetiva-se, também, à formação de uma juventude consciente e que saiba conviver harmonicamente com a diversidade.

• De que maneira a formação integral dos estudantes pode contribuir para a sociedade?

• Você considera a obrigatoriedade da língua inglesa um avanço para a formação dos estudantes? Por quê?

• Quais seriam as principais funções da língua inglesa na formação escolar nos dias de hoje?

• Como a Base Nacional Comum Curricular contribui para esclarecer os objetivos do ensino de inglês?

2. Nossa perspectiva sobre educação linguística

Em consonância com Bagno e Rangel (2005), acreditamos que a educação linguística abrange não somente os fatores socioculturais que possibilitam a um indivíduo ampliar o conhecimento sobre sua língua materna ou outras línguas, mas também as “normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos sociais” (p. 63). Embora a educação linguística possa começar no início da vida, por meio de interações familiares, referimo-nos aqui à sistematização do ensino de língua que ocorre em ambientes formais de aprendizagem.

A contemporaneidade é marcada tanto pela pluralidade cultural das populações, quanto pela multiplicidade de textos, orais, escritos e/ou multimodais, por meio dos quais interagimos, aprendemos, nos expressamos e nos comunicamos. Considerando a linguagem um dos principais fatores para o desenvolvimento humano (BRONCKART, 2006), acreditamos que o adolescente que começa a se apropriar de outra língua pode encontrar nela um meio para acessar novos conhecimentos e ampliar seus horizontes de comunicação, de informação científica, de cultura, de produção de novos saberes e de acesso ao mundo acadêmico e do trabalho.

Entendemos que o estudo da língua inglesa nas escolas brasileiras vai muito além de possibilitar a construção de repertório nesse idioma, ou de representar uma forma de interação entre pessoas de diferentes culturas e línguas maternas: ele também precisa ter caráter formativo. Ao considerar o contexto da aula de Língua Inglesa como parte do desenvolvimento integral dos estudantes, deparamo-nos com a demanda de que a construção de conhecimentos linguísticos esteja associada ao desenvolvimento da criatividade e da curiosidade intelectual, associada a discussões sobre cidadania, ética, participação social, convivência harmoniosa, consumo sustentável, respeito a diferenças e aos direitos humanos, consciência crítica e socioambiental, ética no uso de tecnologias, entre outros temas socialmente relevantes.

Nessa perspectiva, levar os estudantes a uma reflexão constante acerca do alcance da língua inglesa no mundo e dos efeitos que seu uso pode gerar é parte crucial das aulas de inglês. Diante disso, entendemos que a própria reflexão sobre a língua inglesa pode contribuir para que os estudantes sejam inseridos no mundo globalizado, uma vez que eles têm a chance de se posicionar criticamente acerca do uso da língua, de refletir sobre a posição hegemônica da língua inglesa no mundo, de compreender os fatores que levaram o inglês à posição de língua franca, bem como de refletir sobre a natureza híbrida e polifônica das línguas em geral.

Um dos princípios centrais desta obra é a noção de que, por meio da ampliação de horizontes promovida pelo ensino da língua inglesa, também se dá uma extensão do universo cultural dos estudantes, que, à medida que entram em contato com outras línguas e culturas, tornam-se mais capazes de refletir criticamente a respeito de sua própria identidade cultural e linguística (DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2011).

Uma das principais justificativas para o crescente interesse em ensinar a língua inglesa como língua franca é o crescimento mundial do uso do inglês nas últimas décadas (BAKER, 2015), o que se acentuou, principalmente, em decorrência da popularização da internet. Esse fator gera impactos para a crença de que possa haver um “modelo” nativo a ser seguido. No contexto do século XXI, os estudantes que têm conhecimentos desse idioma passam a ocupar espaços de discussão que extrapolam aqueles aos quais tinham acesso em sua língua materna. Nesses novos espaços, o uso da língua inglesa é múltiplo e está entrecruzado por várias outras culturas e línguas (CANAGARAJAH, 2012).

Nessa perspectiva de multiplicidade cultural e linguística, Rajagopalan (2009) ressalta que o inglês está entre as línguas que se espalharam para regiões que, historicamente, não estavam associadas a ele. Por isso, o autor prefere usar o conceito de World Englishes para indicar uma língua que é usada por todos, sem a supremacia de supostos “falantes nativos”. Esse conceito faz da pluralidade da língua inglesa um desafio para os docentes, que precisam repensar os modos tradicionais de ensinar o idioma.

Diante do fato de que, há muito tempo, a língua inglesa já extrapolou as fronteiras dos países em que é língua “oficial” ou “nativa”, optamos por apresentá-la como “língua franca” nesta coleção. O conceito de língua franca está mais bem detalhado na página IX destas Orientações Gerais. Por meio dele, fica evidenciado que os falantes de inglês não se restringem a nenhum território ou cultura específicos e que interagem por meio de repertórios linguísticos e de níveis de proficiência diferentes.

Em consonância com esses pressupostos, também observamos a necessidade de que os estudantes sejam incentivados a refletir sobre a presença do inglês na vida diária, observando os contextos em que costumam ter contato com essa língua e buscando discernir as situações em que lidam com a língua inglesa com naturalidade, daquelas em que sentem necessidade de aprimoramento. Esse é um dos caminhos possíveis para que os estudantes reflitam sobre as práticas sociais de uso da língua e para que ampliem seu engajamento com os estudos desse idioma.

O desafio de conceber a formação integral dos estudantes, responsabilidade que compartilhamos com toda a equipe escolar (professores, coordenadores, diretores) e com vários outros profissionais que se dedicam à melhoria da educação básica no contexto brasileiro, levou-nos à criação deste material, cujas propostas buscam habilitar os estudantes a se tornarem protagonistas do próprio processo de aprendizagem.

Para dar continuidade à nossa reflexão, faremos considerações a respeito de algumas concepções que permeiam o ensino de língua inglesa em escolas brasileiras, a fim de explicitar como esta coleção busca se alinhar com as demandas educacionais contemporâneas.

Para refletir

• Você considera importante conscientizar os estudantes acerca dos objetivos das aulas de língua inglesa? Se sim, quais seriam esses objetivos, em sua opinião?

• Ao planejar aulas de inglês para suas turmas, você busca estabelecer uma relação aberta e dialógica com os estudantes? Existe espaço para a negociação entre as expectativas das turmas e os objetivos sugeridos pelos órgãos que regulamentam a educação no Brasil?

• Você acredita que aprender inglês possa facilitar a empregabilidade e a mobilidade social dos estudantes? Se sim, por quê?

3. Pilares da coleção e fundamentos teórico-metodológicos

Os três pilares que sustentam a coleção e perpassam todo o material são: o uso do inglês como língua franca, o sociointeracionismo e o andaimento (scaffolding). Esses conceitos serão mais bem discutidos a seguir.

A. Língua franca

Sugestões de leitura

ANJOS, F. A. dos. O inglês como língua franca global da contemporaneidade: em defesa de uma pedagogia pela sua desestrangeirização e descolonização. Revista Letra Capital , v. 1, n. 2, p. 95-117, jul./dez. 2016. Disponível em: https:// periodicos.unb.br/index.php/lcapital/article/view/8590/7151. Acesso em: 2 jun. 2022.

CAVALHEIRO, L.; GUERRA, L.; PEREIRA, R. (ed.). The Handbook to English as a Lingua Franca Practices for Inclusive Multilingual Classrooms . Edições Húmus, out. 2021. Disponível em: http://enrichproject.eu/images/The%20ENRICH%20Handbook%20%20DIGITAL.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

GIMENEZ, T. et al . Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. RBLA , Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619, 14 jan. 2015. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbla/v15n3/1984-6398-rbla-15-03-00593.pdf. Acesso em: 15 mar. 2022.

Muitos autores têm contribuído para o estudo a respeito do uso da língua inglesa como língua franca (BERNS, 2009; DEWEY, JENKINS, 2010; FERGUSON, 2009; MAURANEN, 2009; PARK, WEE, 2011; SEIDLHOFER, 2011; SCHMITZ, 2012). Esta expressão “inglês como língua franca” tem sido usada em referência a qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para os quais esse idioma é a maneira de comunicação comum – seja por ter sido escolhida, seja por ser a única opção disponível (SEIDLHOFER, 2011).

Atualmente, não há muitas dúvidas de que o inglês ocupa a posição de língua franca global: além de ser considerado um dos símbolos da globalização, a presença desse idioma na internet reforça sua relevância e sua influência. Atualmente, o número de falantes da língua inglesa que a aprende como língua adicional3 é bem maior que a quantidade de falantes que a tem como língua materna.

À medida que a língua inglesa foi ganhando falantes globalmente e com o consequente surgimento de outras variedades, passou-se a nomear o fenômeno da multiplicidade de variações do inglês como New Englishes ou World Englishes. O conceito de World Englishes reconhece, portanto, a apropriação da língua inglesa por falantes de outras línguas e culturas. Esse fenômeno é resultante do intercâmbio cultural, da maior mobilidade dos povos no mundo, bem como da capacidade humana de inovar e de se adaptar (CANAGARAJAH, 2012).

Ao ensinar a língua inglesa em uma perspectiva de língua franca global, esperamos que além de ganhar consciência do inglês como língua franca, ao terem contato com variados usos da língua, os estudantes comecem a desenvolver habilidades para a interação com pessoas de diferentes culturas e que falam diversas línguas.

Ao buscarmos trazer esse ponto de vista para a obra, pretendemos que os estudantes sejam motivados a valorizar o conhecimento que têm da língua inglesa, dando a eles segurança de que possíveis limitações de repertório, ou as diferenças entre o que conhecem da língua inglesa e os modos como falantes nativos a usam, não sejam obstáculo para a interação multicultural. É também objetivo da obra que os estudantes possam estar seguros para usar a língua inglesa no território nacional e/ou em outros países, em situações ligadas ao mundo digital, cultural, acadêmico ou do trabalho, em que esse idioma é esperado ou comumente utilizado.

3. Optamos aqui pela expressão “língua adicional” à “língua estrangeira” porque, enquanto a segunda pode remeter a uma cultura distante, por tratar necessariamente de uma língua que não é falada no local onde vive o aprendiz, a expressão “língua adicional” ajuda a comunicar a entrada em uma nova comunidade de falantes à qual o estudante pertencerá, além daquela(s) da(s) qual(is) já faz parte. O conceito de língua adicional também ajuda a explicitar que, eventualmente, o estudante pode já ser usuário de outras línguas. Isso pode ser observado, por exemplo, em comunidades brasileiras em que se falam outras línguas além da portuguesa, “como é o caso das comunidades surdas, indígenas, de imigrantes e de descendentes de imigrantes” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 127).

Isso significa que, ao aprender o inglês tendo em mente seu caráter de língua franca, os estudantes não precisam relacionar a língua a uma “cultura nativa” específica, nem se restringir a determinados modos de falar ou de se comportar que remetam a um país especificamente, uma vez que não existe uma cultura ou um padrão que seja considerado o único adequado. Essa visão não exclui o conceito de World Englishes, relativo à diversidade cultural e linguística e à diáspora da língua inglesa no mundo atual. Nesse sentido, o que pretendemos é que os estudantes, em vez de “imitar” as formas de uso nativas, possam usar a língua franca para se comunicar espontaneamente.

Considerando esses aspectos, entendemos que a inteligibilidade mútua e uma comunicação bem-sucedida têm a primazia sobre uma mera exigência de correção gramatical ou fonológica (MACKENZIE, 2013). A observação de falantes de inglês como língua franca tem mostrado que eles são eficientes em fazer uso da língua para os propósitos de que necessitam e que eles tendem a explorar possibilidades de morfologia, sintaxe e fraseologia do inglês até então nunca usadas (SEIDLHOFER, 2011, p. 120).

Ainda do ponto de vista do uso da língua franca, Jenkins (2000) afirma que é natural combinar aspectos de diferentes línguas ou usar a língua inglesa com marcas do sotaque da língua materna, uma vez que essas consequências são aceitáveis quando uma língua está se prestando a uso internacional. Sobre essa questão, ressalta Silva (2022, p. 75), que

O sotaque e o ritmo da língua materna, por exemplo, desde que não comprometam a comunicação, não devem ser combatidos, pois integram a identidade e a cultura do falante. Por outro lado, Lima (2009: 69), baseada em Aveny e Ehrilich (1992), indica que não ensinamos mais a pronúncia para a redução de sotaque, mas ignorá-lo totalmente comprometeria significativamente o trabalho com os alunos de línguas estrangeiras.

Desse modo, a coleção leva esses fatores em conta ao propor o trabalho com pronúncia e produção oral, que se volta para inteligibilidade. Vale lembrar ainda que, dado que a comunicação não se baseia somente na linguagem verbal, os estudantes podem e devem entender que recursos extralinguísticos (como gestos e expressões faciais) são também bem-vindos como parte de uma interação e podem contribuir para a construção de sentidos.

A modalidade oral do inglês como língua franca contém uma grande quantidade de variação linguística, tanto quanto o inglês oral falado em vários países em que ele é língua nativa. Já a modalidade escrita tende a ser mais uniforme entre os vários usuários, visto que ela costuma apresentar características de registros mais formais. A noção de língua franca ensejada aqui baseia-se na inteligibilidade e não na aderência irrestrita a padrões preestabelecidos (COOK, 2003). Dessa forma, a noção de “erro” passa a ser secundária, abrindo espaço para a ideia de inteligibilidade (BECKER, 2012; CRUZ, 2006).

Diante desses pressupostos, a língua inglesa é apresentada na coleção como uma ponte que possibilita aos estudantes brasileiros se comunicarem com outras pessoas que falam inglês, sejam elas falantes que têm oinglês como primeira língua ou não, independentemente do nível de proficiência que tenham. Essa maneira de abordar a língua leva em conta aspectos como interação, comunicabilidade, inclusão, interculturalidade, flexibilidade e inteligibilidade e desvincula a mensuração da aprendizagem da língua inglesa apenas de conhecimentos estruturais e gramaticais do idioma.

Para refletir

• De que modo o conceito de língua franca pode influenciar na preparação de suas aulas?

• Que vantagens podemos obter ao concebermos a aprendizagem de inglês como algo não limitado a modelos preestabelecidos por falantes supostamente ideais?

Sugestões de leitura

CONS, T. R. O Sociointeracionismo e o professor-reflexivo no ensino de língua estrangeira: uma ligação possível. Revista Versalete Curitiba, v. 5, n. 8, jan./jun. 2017. Disponível em: www.revistaversalete.ufpr.br/edicoes/vol5-08/4.Sociointeracionismo%20 e%20professor%20reflexivo.%20Thais%20Cons.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

SOUZA, A. P. R.; STEFANELLO, C. A.; SPILMANN, I. A. A concepção sociointeracionista no ensino do inglês: o professor e o livro didático. Roteiro , Joaçaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010. Disponível em: https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/ roteiro/article/view/226. Acesso em: 2 jun. 2022.

Ao discutirmos o sociointeracionismo, apoiamo-nos nas teorias de Vygotsky (1984, entre outras obras), que associa o desenvolvimento de um indivíduo ao contexto cultural e social que o cerca e às influências do ambiente sobre sua formação e sobre seu desenvolvimento humano. Para Vygotsky, a aprendizagem é um fenômeno social, que só ocorre na interação com o outro, ou seja, por meio de relações interpessoais.

A interação caracteriza várias situações escolares que os estudantes vivenciam, mas também está presente na vida pessoal deles, como no ambiente familiar, na interação com os amigos e também no meio digital. Nessas interações, o uso de linguagem também tem papel de destaque para o desenvolvimento dos estudantes. Para Vygotsky (1984, p. 31), “signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças […]”.

A teoria sociointeracionista é o pilar que fundamenta as propostas desta coleção que envolvem interação, negociação e mediação – tanto entre estudantes como entre estudante e professor e com a comunidade em geral. Dessa forma, entendemos que o trabalho em pequenos grupos, por exemplo, favorece o relacionamento interpessoal e o aprendizado da língua inglesa, além de viabilizar a emergência das etapas de interação (como odiálogo e a negociação), visto que os estudantes realizam suas atividades de modo colaborativo, recorrendo uns aos outros para a construção de conhecimentos e para a solução de problemas (OHTA, 2000; SWAIN, 2000; LANTOLF, 2000). Portanto, entendemos que, como as línguas têm natureza intrinsecamente social, não é possível conceber seu aprendizado desvinculado de situações de interação.

Para refletir

• Você observa em suas turmas situações de aprendizagem que ocorrem na interação? De que modo?

• Em sua opinião, quais são os resultados obtidos quando os estudantes interagem e refletem de modo colaborativo sobre as próprias vidas e sobre a comunidade da qual fazem parte?

C.Andaimento (scaffolding)

Sugestões de leitura

PERUCHI, R. A utilização da técnica scaffolding por aprendizes de língua inglesa: características do uso em um ambiente virtual de aprendizagem. Texto livre: linguagem e tecnologia , Belo Horizonte, v. 6, n. 1, 2013. Disponível em: https://periodicos. ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/16635/13394. Acesso em: 2 jun. 2022.

O andaimento é o conceito usado para expressar as etapas de construção de autonomia dos estudantes na teoria vygotskiana. Embora a definição do vocábulo andaime aluda a construções civis, o termo tem sido

empregado para remeter à base de sustentação de que os estudantes necessitam para construir saberes diversos. O que nos interessa em relação a esse conceito é a ideia de prover o acesso e a segurança necessários para viabilizar o alcance a “lugares” (neste caso, o nível de conhecimento da língua) mais altos.

A distância entre aquilo que os estudantes conseguem fazer autonomamente e aquilo que conseguem realizar com auxílio de outra pessoa mais experiente foi chamada por Vygotsky (1984) de Zona de Desenvolvimento Proximal. Para o autor, os estudantes são capazes de aprender aquilo que se encontra dentro dessa zona. Para que eles progridam em sua aprendizagem, buscamos construir andaimes que propiciem a colaboração e a cooperação no processo de aprendizagem deles, de modo que eles sejam capazes de relacionar aquilo que aprendem aos seus conhecimentos prévios, de realizar atividades condizentes com as suas possibilidades e, aos poucos, de se apropriarem de sua própria aprendizagem, alcançando maior independência.

Nossas propostas basearam-se na ideia de que os professores e o próprio livro didático devam fornecer níveis sucessivos de apoio temporário, capazes de ajudar os estudantes a alcançar níveis mais complexos de compreensão e de aquisição de habilidades que eles ainda não estariam prontos para alcançar sem assistência.

O apoio de um especialista a um aprendiz na aquisição de uma língua, bem como o trabalho colaborativo entre aprendizes (DONATO, 1994; MITCHELL, MYLES, MARSDEN, 2004), fornecem oportunidade de andaimento por meio do qual os estudantes podem atingir um nível mais elevado de aprendizagem.

Nesta coleção, o andaimento materializa-se por meio de propostas variadas que têm o objetivo de ajudar os estudantes a avançar progressivamente nos estudos, adquirindo cada vez mais autonomia. Alguns dos exemplos de andaimento visíveis na coleção são as propostas de trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, o que cria a possibilidade de interação e de trabalho colaborativo rumo a um objetivo comum; bem como o trabalho com as características dos gêneros textuais (orais e escritos), que colabora para que os estudantes possam posteriormente mobilizar esses conhecimentos na produção dos próprios textos, de forma independente. Outros recursos que atuam como andaimes e que contribuem para a fundamentação dos conhecimentos dos estudantes – e sua posterior autonomia – são a condução processual das atividades, em que os estudantes são preparados para a realização de propostas progressivamente mais complexas a cada volume; a oferta de textos autênticos para produção oral e escrita; a apresentação clara dos objetivos das atividades e o uso da língua materna em momentos específicos, conforme será mais bem detalhado posteriormente neste material. A ideia do andaime é que ele seja retirado aos poucos, à medida que os estudantes não precisem mais dele e possam, portanto, atuar de forma independente.

Essa noção de aprendizagem colaborativa e de incentivo à independência dos estudantes também inclui o princípio de que os erros sejam entendidos como tentativas de acerto, ou seja, como hipóteses inteligentes, elaboradas para que os estudantes testem, manipulem e apropriem-se da própria aprendizagem. Diante disso, alinhamo-nos à ideia de que um dos principais objetivos do andaimento é reduzir as emoções e autopercepções negativas que os estudantes podem ter quando se frustram ou se sentem intimidados ou desestimulados ao tentar resolver uma tarefa difícil sem o apoio, direcionamento ou compreensão de que necessitam para completá-la. Nesse sentido, Vygotsky (1984, p. 102) afirma que

[…] o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação como a adição ou a linguagem escrita seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas começaram.

• Qual é o papel da mediação do professor para a construção da independência dos estudantes?

• Pensando nas turmas para as quais você leciona, que recursos têm se mostrado eficazes para a construção progressiva da autonomia dos estudantes?

4. Outros princípios norteadores

Além dos três pilares que sustentam a concepção da coleção, outros princípios e outras ideias permearam a elaboração da obra e podem ser observados nas abordagens propostas. Os mais relevantes estão elucidados a seguir.

A. Multiletramentos

A noção de multiletramentos está baseada na ideia de que ler pressupõe a articulação de diferentes recursos semióticos, abrangendo, portanto, os letramentos digitais, o letramento crítico e o letramento multimodal (DOMINGO; JEWITT; KRESS, 2014). Em outras palavras, ao buscarmos garantir o multiletramento em salas de aula, precisamos explorar recursos semióticos que não estão restritos à análise e compreensão da língua, como é o caso dos recursos visuais, gestuais, auditivos e de movimento, por exemplo. Para Rojo (2017, p. 4),

Multiletramentos são as práticas de trato com os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos – majoritariamente digitais, mas também impressos –, que incluem procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e produção que vão muito além da compreensão e produção de textos escritos, pois incorporam a leitura e (re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e infográficos, vídeos, áudio etc.

Para nós, uma vez que o letramento crítico é fator essencial para o desenvolvimento dos multiletramentos, uma das maneiras de motivar o multiletramento para as escolas é convidar os estudantes a construir uma visão crítica daquilo de que é usuário/consumidor (jornal, revista, livros, sites, podcasts etc.). Essa consciência crítica deve levar à análise dos diversos recursos usados na construção dos textos, como a diagramação, as imagens, a combinação de linguagem verbal e não verbal, as cores, o formato e a disposição do texto em si. Todos esses fatores (res)significam os textos e precisam ser analisados para a apreensão do todo da produção de sentidos, sobretudo levando em conta os apontamentos de Ribeiro (2021, p. 22), para quem

A leitura se movimenta também conforme os ventos da tecnologia – manuscrito, impresso, digital –, incluindo-se aí materialidades, inscrições, formatos, além dos modos de organização social e escolar, da oferta de textos e meios de difundi-los. A leitura se move em relação a outras formas de extensão de memória e em diálogo intenso com mídias e linguagens não verbais: TV, cinema, rádio, web. A relação do leitor ou da leitora com os textos que leem também se transforma.

Logo, o desenvolvimento dos multiletramentos deve considerar as particularidades que as novas tecnologias trouxeram para a contemporaneidade e analisar o efeito que elas desempenham. Rojo e Moura (2012, p. 8) esclarecem que o trabalho com multiletramentos

pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.

Outra ressalva relevante feita por Rojo e Moura (2012, p. 13) é a de que, nos dias atuais, o multiletramento “aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade […]: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”.

Na coleção, buscamos promover a noção de multiletramentos fornecendo aos estudantes uma variedade de textos orais e escritos, verbais e não verbais, de diferentes esferas e linguagens – incluindo textos marginais4 – proporcionando a eles informações culturais no trabalho com esses textos; propiciando o trabalho com as características dos gêneros, público-alvo, contexto e finalidade de produção; propondo reflexões sobre os textos; disponibilizando boxes com dicas de vídeos e áudios que complementam os assuntos das unidades; conduzindo o trabalho com leitura de imagens, textos verbais, visuais e verbo-visuais; abordando temáticas relacionadas aos textos na internet (“internetês”, plágio etc.); enfatizando a multimodalidade dos textos orais e escritos; propiciando o letramento crítico durante a leitura de todos os textos, por meio da solicitação de que os estudantes analisem, avaliem e questionem criticamente o que estão lendo/ouvindo/vendo; promovendo a participação ativa dos estudantes, com foco no transformar e não no imitar.

B. Uso do português

Nesta coleção, foram selecionadas situações em que o uso da língua portuguesa nos parece essencial para mediar o aprendizado da língua inglesa e para alcançar a formação integral dos estudantes. Trata-se de um recurso para deixar os estudantes à vontade para se expressarem, permitindo reflexões críticas que não se restrinjam aos recursos linguísticos que eles já dominam.

Nossa decisão está pautada por uma série de pesquisadores (AUERBACH, 1993; CANAGARAJAH, 2009; DELLER & RINVOLUCRI, 2002; DONNINI, PLATERO, WEIGEL, 2011; PHILLIPSON, 1992; SCRIVENER, 2005) que defendem que o uso da língua materna em determinados contextos pode contribuir para o desempenho dos estudantes, assim como pode ajudar no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Dado que ensinar usando a língua inglesa não garante o aprendizado da língua inglesa, em alguns países, a estratégia de evitar a língua materna tem sido considerada um dos fatores para explicar o insucesso do ensino (GRADDOL, 2006, 2010).

Também levamos em conta as considerações de Donnini, Platero e Weigel (2011, p. 59), segundo as quais “estratégias de comparação entre o funcionamento sistêmico da língua materna e o da língua inglesa podem, neste tipo de conhecimento específico, contribuir para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas importantes para a formação da competência leitora e escritora”.

Outro aspecto que fundamentou nossa decisão de garantir espaço à língua portuguesa é a percepção de que ela pode representar a quebra de uma barreira afetiva. Estamos alinhadas às ideias de Phillipson (1992) quando ele afirma que, muitas vezes, o monolinguismo implica a rejeição de vivências e experiências que ocorreram em outro idioma, o que significa que acabamos por excluir experiências existenciais de grande relevância para os estudantes. Para ele, proibir a língua materna no contexto de ensino de inglês pode ser um obstáculo para a aquisição da língua, porque tira dos estudantes a possibilidade de estabelecerem relações com uma língua que eles conhecem bem e que poderia servir de parâmetro para as reflexões.

Os contextos em que planejamos o uso da língua portuguesa serão descritos com mais minúcia no tópico Estrutura da coleção. São eles: a relação dos objetivos nas páginas de abertura, a fim de promover o interesse e o engajamento dos estudantes; o boxe Tune Into, destinado à interação e ao levantamento de conhecimento prévio dos estudantes; o boxe Think Critically, que, por promover o letramento crítico, requer interação dos estudantes e participação em debates; as dicas do boxe Top Tip, para que os estudantes se apropriem inteiramente das estratégias sugeridas e se tornem autônomos; o boxe Culture Drops (em português até o 8o ano), que apresenta informações culturais relevantes ao contexto trabalhado; a sistematização da gramática na seção A Look into Language, para deixar as explicações claras, possibilitar que os estudantes comparem equivalências existentes nas duas línguas e evitar a metalinguagem; o boxe de letramento digital (Digital Smarts) e, por fim, a seção Now it’s on You, para que os estudantes reflitam sobre sua aprendizagem com segurança e liberdade de pensamento e expressão. No volume do 6o ano, a língua portuguesa também pode ser usada ocasionalmente em enunciados de atividades para assegurar a compreensão do estudante e suas plenas condições de realizar o que é proposto ou responder ao que está sendo questionado.

Diante disso, concebemos o uso da língua portuguesa, em situações específicas e com critérios bem-definidos, como um importante andaime que também pode ser gradualmente retirado, à medida que os estudantes progridem em seus conhecimentos sobre a língua inglesa. Sugerimos que, levando em consideração esses pressupostos, cada professor avalie as necessidades das turmas com que está trabalhando e os contextos em que o uso da língua materna é adequado, a depender do repertório dos estudantes e da maneira como lidam com a língua inglesa. Os direcionamentos do material têm caráter de sugestão e podem ser adaptados conforme as demandas com que cada professor se deparar.

Para refletir

• Qual é o papel da língua portuguesa nas turmas que você tem hoje? Ela atua como estratégia de aprendizagem para os estudantes?

• Os objetivos que você estabelece a cada aula seriam os mesmos, caso os estudantes só pudessem se manifestar em língua inglesa? Por quê?

• Você leciona em turmas nas quais é viável implementar o uso do inglês nas discussões progressivamente?

C. Temas Contemporâneos Transversais

A BNCC apresenta, com o objetivo de garantir o cumprimento da legislação vigente sobre a Educação Básica (BRASIL, 2019, p. 6), propostas de implementação de discussões sobre Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), que foram incorporadas a esta coleção. Ao contemplar a contemporaneidade, espera-se promover a contextualização do que é abordado na escola e aumentar o interesse dos estudantes acerca de assuntos relevantes, de forma a contribuir para sua formação como cidadãos dentro da sociedade democrática e para o trabalho. Já a transversalidade tem como objetivo fomentar uma visão sistêmica da prática pedagógica de forma a integrar conhecimentos de diferentes áreas.

Nesta coleção, os temas contemporâneos selecionados afetam a vida humana, seja em escala local ou global, razão pela qual são apresentados ao estudante e culminam em atividades de reflexão crítica. Os TCTs (BRASIL, 2019, p. 6)

[...] têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

No diagrama a seguir, elaborado com base nesse material, (BRASIL, 2019, p. 7), é possível ver os temas contemporâneos transversais ressaltados na BNCC.

MEIO AMBIENTE

Educação Ambiental Educação para o Consumo

ECONOMIA

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

Diversidade Cultural

Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Temas Contemporâneos

Transversais

BNCC

CIDADANIA E CIVISMO

Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Trabalho

Educação Financeira

Educação Fiscal

SAÚDE

Saúde

Educação Alimentar e Nutricional

Ao longo do Manual do Professor, é possível encontrar sugestões e estratégias para trabalhar de maneira integrada, reflexiva e crítica com os temas propostos.

Além disso, a abordagem dos TCTs pode ser feita de diferentes formas e integrar variados modos de organização curricular. Os três níveis de complexidade descritos no documento são:

• Abordagem intradisciplinar: os conteúdos relacionados aos temas contemporâneos devem ser tratados de forma integrada aos conteúdos de cada componente curricular.

• Abordagem interdisciplinar: os campos dos saberes devem ser abordados em diálogo, com uma interação direta em que cada componente acolhe as contribuições dos outros. Aconselha-se que o tema seja abordado com dois ou mais componentes curriculares ao mesmo tempo.

• Abordagem transdisciplinar: as barreiras existentes entre as diversas áreas do conhecimento devem ser eliminadas, a fim de que os campos se articulem. Essa abordagem viabiliza que o conhecimento extrapole o conteúdo escolar, seja menos fragmentado e dialogue com a realidade que afeta a vida em sociedade.

Nesta coleção, todos os volumes apresentam conteúdos e reflexões relacionados aos temas contemporâneos transversais, conforme indicado na abertura do manual lateral de cada unidade.

D. A centralidade dos textos

Como todas as unidades têm textos (oral ou escrito, verbal ou não verbal) como ponto de partida, fizemos a opção de trabalhar somente com textos autênticos, ou seja, que circulam socialmente. Essa seleção de textos de diversos gêneros e oriundos de diversos países possibilita aos estudantes entrarem em contato com diferentes retratos da realidade social, cultural, política e linguística dos locais e das pessoas abordadas nos textos. Assim, podem observar o hibridismo de gênero presente em vários textos, participar de discussões que realmente estão em pauta na sociedade e refletir sobre usos reais da língua.

Esclarecemos que, com base na conceituação de Kress e Van Leeuwen (2006), estamos chamando de “texto” os objetos materiais que lançam mão de uma variedade de recursos significantes, como imagens, sons e palavras. Referimo-nos, portanto, a textos escritos, orais e imagéticos.

Uma série de fatores norteou nossas escolhas dos textos usados. O primeiro foi buscar garantir variedade nas origens dos textos e dos autores, de modo a nos mantermos alinhadas à proposta de tratar o inglês como língua franca. O segundo foi nos pautar por temas que sejam, ao mesmo tempo, relevantes para a sociedade contemporânea e de interesse dos estudantes, a fim de que tenham a oportunidade de desenvolver seu letramento crítico e de que eles participem ativamente de discussões que poderão levá-los a modificar a sociedade em que vivemos. O terceiro foi levar em consideração as culturas juvenis, entendidas como “práticas, representações, símbolos e rituais” (LEAL, LIMA, REIS, 2014) que ajudam a constituir a identidade dos jovens, incluindo fatores como aparência física, música, esportes e vivências em geral, de modo que eles possam refletir de modo crítico e transversal sobre seu lugar no mundo.

Com base nesses textos que circularam no meio social, apresentamos o estudo das estruturas gramaticais e lexicais, a fim de que os estudantes possam analisar ocorrências reais da língua, observando suas possibilidades de uso em contextos espontâneos (no caso de alguns textos orais) e/ou em contextos planejados reais (no caso de textos escritos que circulam socialmente).

Por defendermos a centralidade dos textos, parece-nos necessário que o trabalho com novos textos proveja o ensino de estratégias de leitura e uma reflexão acerca do contexto de produção do texto. Trata-se de uma abordagem que considera que a construção de sentidos de um texto só ocorre socialmente, com a interação do leitor, e que os sentidos são construídos (e não imanentes aos textos). A noção de que a compreensão de textos consiste em um processo de construção de sentidos é compartilhada por uma série de estudiosos de diferentes vertentes (MARCUSCHI, 1985 e 2009; FREIRE, 1991; GERALDI, 1996; SOLÉ, 1998; CARDOSO, 1999; POSSENTI, 2009; SMITH, 1989).

Nossa escolha de que os textos sejam o ponto de partida do ensino evidencia a decisão de priorizar os usos linguísticos orais e escritos. Por isso, os textos são trabalhados de um ponto de vista discursivo, em que a unidade de trabalho nunca são frases isoladas, mas textos completos em suas situações de comunicação. É esse ponto de vista discursivo que define que, na coleção, todo o trabalho sobre a língua seja integrado aos usos presentes nos variados gêneros textuais e que deles derive.

Para refletir

• Que desafios são mais frequentes quando você trabalha com textos autênticos em sala de aula?

• Como você lida com elementos de vocabulário e gramática que os estudantes ainda não estudaram, mas aparecem nos textos autênticos?

• Você explora o suporte apresentado para contextualizar o texto e mostrar aos estudantes que ele pode ser encontrado no mundo real, tal como é apresentado no livro?

E. Os gêneros textuais e discursivos

Nesta coleção, adotamos a concepção de gênero exposta por Marcuschi (2010, p. 23), segundo a qual o gênero corresponde a “uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais,

Nos últimos anos, o estudo de gêneros ganhou notoriedade nas aulas de línguas (maternas ou estrangeiras) no Brasil (BEZERRA, 2017). Ainda na década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) já indicavam o trabalho com gêneros como um conteúdo desejável nas aulas de língua portuguesa. O espaço destinado

estilo e composição característica”.

a esse trabalho indica uma tentativa de aproximar dos estudantes uma análise crítica da realidade que os cerca. Como observa Marcuschi (2010), os gêneros são fenômenos históricos que não podem ser desvinculados da vida social, uma vez que colaboram para a organização das “atividades comunicativas” do cotidiano e surgem juntamente a novas necessidades e novas atividades socioculturais. Por isso, os gêneros apresentam grande maleabilidade e “não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa” (MARCUSCHI, 2010, p. 19). O trabalho com gêneros pode favorecer o aprendizado da língua inglesa, porque os estudantes partem de textos com características semelhantes, com os quais já se depararam em sua língua materna. Portanto, as estruturas e os conteúdos tendem a funcionar como ponto de partida e facilitar o percurso dos estudantes. Como os textos se organizam com características razoavelmente estáveis em relação a outros textos com propósitos e públicos semelhantes, esse aprendizado contribuirá também para a competência leitora dos estudantes e para sua autonomia em contextos extraescolares. Para Marcuschi (2010, p. 22), “embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sociocomunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma”. Em consonância com essa visão, buscamos trabalhar os gêneros de maneira global, explicitando aos estudantes os casos em que o gênero pode ser predominantemente definido por sua forma, por sua função, ou ainda pelo suporte no qual se encontra.

Muito se tem discutido acerca das nomenclaturas para os gêneros textuais e discursivos (ADAM, 2008; BALTAR, 2003; RODRIGUES, 2005; ROJO, 2005). Nesta coleção, buscamos alinhar nossa abordagem às ideias de Bezerra (2017). De acordo com o autor, o gênero “não é ou discursivo ou textual, mas é simultaneamente indissociável tanto do discurso quanto do texto e seria um equívoco reduzi-lo a qualquer um desses polos” (BEZERRA, 2017, p. 13).

Nossa meta foi construir propostas fundamentadas na ideia de que, “a partir do gênero, tanto o texto quanto o discurso podem ser relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social, e assim tanto o estudo teórico quanto a aplicação pedagógica se tornam muito mais viáveis e eficazes” (BEZERRA, 2017, p. 12).

Para refletir

• Atualmente, você recorre a textos de gêneros variados em suas aulas? Em caso negativo, como poderia incluir esse trabalho?

• Em sua opinião, que gêneros precisam ser levados para a sala de aula com a finalidade de que os estudantes desenvolvam as habilidades comunicativas orais e escritas na língua inglesa?

F. Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade pode ser entendida como “o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade” (LÜCK, 1995, apud SOARES, ROBAINA, GALLON, MEZALIRA, 2020, p. 51). As propostas de trabalho interdisciplinar visam contribuir para a superação da visão fragmentada que se pode ter acerca dos campos de conhecimento, algo que pode ser conquistado quando se gera

integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

A interdisciplinaridade propicia um aprendizado mais reflexivo, colaborativo e contextualizado. Levamos em conta também o fato de que, conforme mencionado na Base Nacional Comum Curricular (p. 242), “práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar”.

• Você costuma se engajar em práticas interdisciplinares? Quais são os desafios de desenvolver projetos em parceria com docentes de outras áreas do conhecimento?

G. Metodologias ativas

Como já mencionado neste manual, um dos objetivos da obra é propiciar o aumento do protagonismo do estudante, o que também pode ser alcançado com o uso de metodologias ativas, definidas por Moran (2017, p. 4) como “estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações”.

As metodologias ativas propiciam um envolvimento mais participativo e reflexivo por parte do estudante em todas as etapas do processo pedagógico. Sob orientação do professor, os estudantes são convidados a enfrentar desafios, fazer experimentos cada vez mais complexos, envolver-se em discussões e tomadas de decisão, criar e desenvolver projetos e assim por diante.

Embora as metodologias mais usadas no ensino sejam dedutivas (o que ocorre quando o professor apresenta a teoria para que o estudante aplique posteriormente), tem sido constatado que a aprendizagem que ocorre por meio de questionamento e experimentação ativos é mais efetiva. Como aponta Moran (2017, p. 3), “toda aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do docente formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação, aplicação”. Para o autor, a aprendizagem ativa “aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes” (p. 3).

A sala de aula invertida é um exemplo de metodologia ativa. Essa proposta pressupõe que o professor assuma um papel diferente perante os estudantes, convidando-os a fazer previamente em casa o que tradicionalmente acontecia em sala de aula (ou seja, o primeiro contato com um determinado assunto) e, posteriormente, propondo uma atuação mais ativa em sala de aula a partir do conteúdo com que entraram em contato previamente (ou seja, o que costuma ser visto como tarefa ou trabalho de casa, que seria a aplicação dos conteúdos e habilidades, passa a acontecer com a mediação do professor).

Ao descreverem a rotina da sala de aula invertida, Bergmann e Sams (2016) afirmam que a aula se inicia com alguns minutos de discussão sobre o que foi visto em casa. Em seguida, depois de responderem às perguntas dos estudantes, eles dão início às tarefas do dia, que podem envolver pesquisa, solução de problemas, experiência em laboratório etc. O papel do professor é avaliar continuamente os trabalhos feitos, de modo que deixam de ser “meros transmissores de informações” e assumem “funções mais orientadoras e tutoriais” (p. 12). Em outras palavras, Bergmann e Sams (2016) postulam que o papel do professor “é o de amparar os alunos, não o de transmitir informações”.

Se no modelo tradicional de sala de aula os estudantes trazem dúvidas que surgiram no dever de casa, no modelo invertido eles ainda precisarão apresentar questionamentos sobre o que viram, a fim de que não apliquem conceitos ou ideias incorretamente, mas a maior parte do tempo passa a ser dedicada a atividades práticas ou à solução de problemas, o que terá o feedback especializado do professor.

Para refletir

• Você já testou o uso de metodologias ativas na sua prática docente? Quais apresentaram melhores resultados? Sobre quais você ainda gostaria de aprender mais?

• Que desafios você identifica ao imaginar a aplicação da sala de aula invertida com suas turmas? Como eles poderiam ser remediados com os discursos disponíveis?

H. Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages – CEFR) é um padrão desenvolvido pelo Conselho da Europa e internacionalmente usado para identificar os níveis de proficiência linguística em um idioma. Ademais, ele é usado para auxiliar o desenvolvimento curricular do ensino de línguas em diversos países para, assim, ajudá-los a promover uma educação plurilíngue de qualidade, favorecendo a formação de professores e possibilitando aos estudantes a oportunidade de, por meio do acesso ao aprendizado de uma língua adicional, conseguir maior mobilidade social. Esses conhecimentos são requeridos em exames de larga escala e, ao serem trabalhados no material, possibilitam um preparo dos estudantes para essas provas. A descrição de cada um dos seis níveis de proficiência do CEFR contribui para tornar os objetivos e resultados de aprendizagem mais coerentes e transparentes, conforme se pode observar na imagem. Nesta coleção, esperamos fornecer subsídios para que os estudantes desenvolvam os níveis A1 e A2 de proficiência do CEFR ao mesmo tempo em que se apropriam das competências gerais, competências específicas e habilidades relacionadas à língua inglesa previstas na BNCC.

Os níveis A1 e A2, considerados iniciante e básico, respectivamente, serão desenvolvidos ao longo dos quatro volumes da coleção. O quadro a seguir contém as expectativas gerais de proficiência para cada um deles.

É capaz de compreender e usar expressões familiares e cotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.

A2 Básico

É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.

Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR), 2022. Disponível em: www.britishcouncil.org.br/quadro-comumeuropeu-de-referencia-para-linguas-cefr. Acesso em: 12 maio 2022.

BRITISH

Nos quadros a seguir, indicamos os descritores da grade de autoavaliação do CEFR (COUNCIL OF EUROPE, 2020) desenvolvidos ao longo da coleção.

COUNCIL.

Reception

A1

Oral comprehension

I can recognise familiar words and very basic phrases concerning myself, my family and immediate concrete surroundings when people speak/sign slowly and clearly. (p. 177)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 6.

7o ano: Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 6; Interconnecting 2.

8o ano: Unidade 1.

9o ano: Interconnecting 2.

A2

I can understand phrases and the highest frequency vocabulary related to areas of most immediate personal relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment).

I can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements. (p. 177)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 6.

7o ano: Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6; Interconnecting 2.

8o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 4.

9o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6; Interconnecting 2.

Reading comprehension

A1 I can understand familiar names, words/signs and very simple sentences, for example on notices and posters or in catalogues. (p. 177)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6; Interconnecting 2.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2.

8o ano: Unidade 1.

9o ano: Unidade 1.

A2

I can read very short, simple texts. I can find specific, predictable information in simple everyday material, such as advertisements, prospectuses, menus and timetables, and I can understand short simple personal letters. (p. 177)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6; Interconnecting 2.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6; Interconnecting 2.

8o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4.

9o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 5; Interconnecting 2.

Production

Oral production

A1 I can use simple phrases and sentences to describe where I live and people I know. (p. 178)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3.

7o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4.

8o ano: Unidade 3; Unidade 6.

9o ano: Unidade 5.

A2 I can use a series of phrases and sentences to describe in simple terms my family and other people, living conditions, my educational background and my present or most recent job. (p. 178)

6o ano: Unidade 2; Unidade 3; Unidade 6.

7o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4.

8o ano: Unidade 2; Unidade 4.

9o ano: Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

Written production

A1 I can produce simple isolated phrases and sentences. (p. 178)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1 (Dig into Reading; A Look into Language); Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

A2

I can produce a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like “and”, “but” and “because”. (p. 178)

7o ano: Unidade 3; Unidade 5; Unidade 6.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

Interaction

A1

Oral interaction

I can interact in a simple way provided the other person is prepared to repeat or rephrase things at a slower rate and help me formulate what I am trying to express. I can ask and answer simple questions in areas of immediate need or on very familiar topics. (p. 179)

6o ano: Unidade 2; Unidade 6.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 6.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 4; Unidade 5.

A2

I can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar topics and activities. I can handle very short social exchanges, even though I can’t usually understand enough to keep the conversation going myself. (p. 179)

6o ano: Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 5.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

Written and online interaction

A1

I can post short, simple greetings as statements about what I did and how I liked it, and can respond to comments in a very simple way. I can react simply to other posts, images and media. I can complete a very simple purchase, filling in forms with personal details. (p. 179)

6o ano: Unidade 4 (Write and Share); Unidade 6 (Write and Share).

7o ano: Unidade 3.

A2

I can engage in basic social interaction, expressing how I feel, what I am doing or what I need, and responding to comments with thanks, apology or answers to questions. I can complete simple transactions such as ordering goods, can follow simple instructions and can collaborate in a shared task with a supportive interlocutor. (p. 179)

6o ano: Unidade 2; Unidade 5; Unidade 6.

7o ano: Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

8o ano: Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

9o ano: Unidade1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 5.

Mediation

A1

Mediating a text

I can convey simple, predictable information given in short, simple texts like signs and notices, posters and programmes. (p. 180)

6o ano: Unidade 2; Unidade 3; Unidade 5; Interconnecting 2.

7o ano: Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1.

9o ano: Unidade 1.

A2

I can convey the main point(s) involved in short, simple texts on everyday subjects of immediate interest, provided these are expressed clearly in simple language. (p. 180)

6o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 2.

7o ano: Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 6; Interconnecting 2.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Interconnecting 1; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

Mediating concepts

A1

I can invite other people’s contributions using short, simple phrases. I can use simple words/signs and signals to show my interest in an idea and to confirm that I understand. I can express an idea very simply and ask others whether they understand me and what they think. (p. 180)

6o ano: Unidade 4; Unidade 5.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

A2

I can collaborate in simple, practical tasks, asking what others think, making suggestions and understanding responses, provided I can ask for repetition or reformulation from time to time. I can make suggestions in a simple way to move the discussion forward and can ask what people think of certain ideas. (p. 180)

6o ano: Unidade 4; Unidade 5.

7o ano: Unidade 1 (Have your Say); Unidade 3; Unidade 5.

8o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

Mediating communication

A1

I can facilitate communication by showing my welcome and interest with simple words/signs and non-verbal signals, by inviting others to contribute and indicating whether I understand. I can communicate other people’s personal details and very simple, predictable information, provided other people help me with formulation. (p. 181)

6o ano: Unidade 5; Unidade 6.

7o ano: Unidade 1; Unidade 2; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

8o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

I can contribute to communication by using simple words/ signs to invite people to explain things, indicating when I understand and/or agree.

A2

I can communicate the main point of what is said in predictable, everyday situations about personal wants and needs.

I can recognise when people disagree or when difficulties occur and can use simple phrases to seek compromise and agreement. (p. 181)

6o ano: Unidade 3; Unidade 5.

7o ano: Unidade 4.

8o ano: Unidade 1; Unidade 4; Unidade 5; Unidade 6.

9o ano: Unidade 1; Unidade 3; Unidade 4; Unidade 5.

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR) também foi usado como base para o desenvolvimento de uma estrutura cognitiva do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, sigla referente ao nome em inglês Programme for International Student Assessment).

O PISA é um estudo comparativo internacional realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Esse exame possibilita o acesso a informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, além de reunir informações sobre fatores que ajudam a moldar a aprendizagem dos estudantes tanto dentro como fora da escola. No Brasil, o exame é planejado e aplicado pelo Inep. Inicialmente, o PISA avaliava três domínios principais, que eram leitura, matemática e ciências, além de domínios chamados inovadores, como Resolução de Problemas, Letramento Financeiro e Competência Global. Em 2025, o PISA incluirá, pela primeira vez, uma avaliação opcional de línguas estrangeiras. A princípio, será feita a avaliação do conhecimento de língua inglesa, que se concentrará em três habilidades: ler, falar e ouvir5.  Com base nos resultados do PISA, cada país pode avaliar os conhecimentos e as habilidades de seus estudantes em comparação aos outros países participantes, além da possibilidade de conhecer políticas e práticas educacionais usadas em outros lugares e que podem contribuir para a melhora da qualidade e da equidade da aprendizagem. Com o alinhamento ao CEFR, os resultados relacionados ao conhecimento da língua inglesa também poderão ser interpretados de maneira mais assertiva, dado que os níveis de proficiência linguística do CEFR são conhecidos e usados em muitos países.

Em sua primeira edição incluindo a língua estrangeira, as avaliações de leitura, audição e fala, serão abrangidas apenas as situações consideradas mais relevantes para jovens de 15 anos. Logo, o uso de materiais que contemplam essa escala contribuirá para que os estudantes consigam melhores resultados ao serem avaliados. A seguir, apresentamos as escalas que serão adotadas pelo PISA (OECD: 2021, p. 180-181). A escala está disponibilizada em inglês por se tratar de reprodução do texto original.

The PISA scale for reading comprehension in a foreign language

A2 Can understand short, simple texts containing the highest-frequency vocabulary, including a proportion of shared international vocabulary items.

A1 Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and re-reading as required.

The PISA scale for listening comprehension in a foreign language

A2 Can understand phrases and expressions related to areas of most immediate priority (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography), provided people articulate clearly and slowly.

A1 Can follow language which is very slow and carefully articulated, with long pauses for them to assimilate meaning. Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered slowly and clearly.

The PISA scale for spoken production in a foreign language

A2 Can give a simple description or presentation of people, daily routines, likes/dislikes etc. as a short series of simple phrases and sentences linked into a list.

A1 Can produce simple, mainly isolated, phrases about people and places.

Nesta coleção, os descritores do CEFR também são usados de forma articulada às habilidades da BNCC. A estrutura desses dois documentos (no caso do CEFR, a organização dos descritores em atividades de linguagem comunicativa, que são recepção, produção, interação e mediação; e, no caso da BNCC, a divisão das habilidades em eixos correspondentes às práticas de linguagem, que são oralidade, leitura/escuta,

5. A produção escrita não será avaliada no PISA 2025.

produção escrita e análise linguística/semiótica) favoreceu a compreensão dos objetivos que deveriam ser estipulados para cada etapa de aprendizagem, viabilizando sua combinação ao longo das unidades.

Alguns exemplos podem ajudar a compreender como a articulação entre esses dois parâmetros ocorre. O eixo oralidade da BNCC tem a habilidade EF06LI06 (Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo), que se articula diretamente com o descritor de produção oral para o nível A1 do CEFR ( I can use simple phrases and sentences to describe where I live and people I know). Já o descritor de compreensão oral para o nível A2 do CEFR (I can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements) pode ser articulado a habilidades como a EF08LI03 da BNCC (Construir o sentido global de textos orais, relacionando suas partes, o assunto principal e informações relevantes).

O descritor de produção escrita para nível A2 do CEFR (I can produce a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like “and”, “but” and “because”) tem relação direta com a habilidade EF07LI15 da BNCC, que prevê a construção de repertório lexical “relativo a [...] conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros)”.

Além disso, o descritor de mediação de texto para o nível A2 (I can convey the main point[s] involved in short, simple texts on everyday subjects of immediate interest, provided these are expressed clearly in simple language) e os descritores de compreensão leitora para o nível A2 do CEFR (I can read very short, simple texts / I can find specific, predictable information in simple everyday material, such as advertisements, prospectuses, menus and timetables, and I can understand short simple personal letters) também podem ser articulados a diferentes habilidades da BNCC, como EF06LI08 (Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas), EF06LI09 (Localizar informações específicas em texto) e EF07LI07 (Identificar a[s] informação[ões]-chave de partes de um texto em língua inglesa [parágrafos]), entre outras. As diversas relações possíveis entre CEFR e BNCC foram previstas nesta coleção, que concatena as habilidades e competências de 6o a 9o anos de língua inglesa da BNCC aos descritores de níveis A1 e A2 do CEFR, reunindo os parâmetros equivalentes. Desse modo, contempla todos os saberes necessários para assegurar o desenvolvimento do que é preconizado nessas referências em relação aos conhecimentos, competências e habilidades esperados dos estudantes em cada momento.

I. Pensamento computacional

O pensamento computacional pode ser visto como um conjunto de habilidades mentais e cognitivas que deve ser aplicado ao processo de resolução de problemas, a fim de ajudar os indivíduos a descobrir e usar diferentes estratégias e soluções para problemas complexos e desafiadores (NEUMANN; DION, 2021). Como a sociedade passou por inovações tecnológicas significativas nas últimas décadas, esses avanços alteraram não apenas o padrão de vida e trabalho de muitos cidadãos, mas também as formas de aprendizado. Nesse cenário, a introdução do pensamento computacional no ensino fundamental e médio é uma necessidade.

Para Kong, Abelson e Kwok (2021), um dos principais objetivos de introduzir o pensamento computacional na educação deve ser capacitar os estudantes a participar de discussões democráticas em torno da tecnologia, resolvendo problemas do mundo real com a capacidade de pensar ou organizar informações como um computador, fazendo abstrações e construindo pensamentos algorítmicos, ainda que não sejam expressos em uma linguagem de programação, o que não será esperado deles nas aulas de língua inglesa.

Ao explicar o pensamento computacional, Guzdial (2021) esclarece que programar significa definir algo que um computador pode fazer, o que se dá por meio da definição de processos. Logo, esse desenvolvimento cognitivo não precisa estar necessariamente vinculado a um trabalho com computadores, mas com atividades que demandem que os dados sejam organizados de forma análoga. Fazer uma abstração ou decompor um problema em subcomponentes são exemplos de habilidades cognitivas complexas que podem ser desenvolvidas ao estimular o pensamento computacional em sala de aula (GUZDIAL, 2021).

Hoje, considera-se que os profissionais do século XXI precisarão demonstrar criatividade, flexibilidade e fluência ao lidar com a grande disponibilidade de informações em uma sociedade rica em tecnologia, razão pela qual as escolas vêm sendo incentivadas a redesenhar os ambientes de aprendizagem tradicionais na busca por mais inovação e criatividade. Para Neumann e Dion (2021, p. 16), os estudantes que “adquirem habilidades como a capacidade de resolver problemas, comunicar, perseverar, trabalhar em equipe e aprender com os erros estão aplicando alguns dos componentes fundamentais do pensamento computacional” (tradução nossa).

Neumann e Dion (2021) também esclarecem que, embora a capacidade de usar a tecnologia não signifique necessariamente que um usuário tenha letramento digital, as habilidades críticas para desenvolvê-lo podem ser estimuladas por meio do pensamento computacional.

Algumas atividades das aulas de língua inglesa que podem ser desenvolvidas de modo a favorecer o pensamento computacional são a organização de dados em tabelas, a compreensão de gráficos, a análise de padrões em textos multimodais, o trabalho com gêneros que pressuponham etapas (como receitas) entre outras.

Cabe pensar ainda sobre a ressalva proposta por Touretzky e Gardner-McCune (2021), que ressaltam a importância de diferenciar o aprendizado dos computadores do aprendizado humano. Enquanto as máquinas seguem principalmente duas abordagens, que são encontrar padrões nos dados ou otimizar atividades com base em tentativa e erro, os humanos aprendem também de outras maneiras, como recebendo informações, observando os outros, fazendo perguntas, experimentando e fazendo conexões com experiências passadas. Logo, o aprendizado humano é mais geral e mais flexível. Propor a introdução do pensamento computacional nas aulas não significa esperar que os estudantes restrinjam seus padrões cognitivos, mas que sejam capazes de construir, eles mesmos, mecanismos de raciocínio lógico nos quais o próprio funcionamento de máquinas poderia se basear. O desenvolvimento dessas habilidades cognitivas combinado a reflexões críticas e trabalho em equipe propiciará mais oportunidades para os estudantes no mundo tecnológico no qual estão inseridos.

J.Avaliação formativa e autoavaliação

Nesta coleção, o processo de avaliação dos estudantes ocorre ao longo de todas as aulas. Funciona como um mecanismo de identificação de carências e planejamento de ações para supri-las. Esse processo permeia omaterial e culmina na seção Check Your Understanding, quando ocorre uma retomada sucinta dos principais assuntos apresentados na unidade, seguida de um momento de sistematização de itens para autoavaliação, a seção Now It’s on You. O objetivo é que a avaliação seja um processo contínuo e que tenha caráter cumulativo, como aponta a LDB, em seu artigo 24, inciso 5, alínea a, “com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996).

Alguns dos conceitos relevantes para a construção de nossas propostas de avaliação são os de avaliação diagnóstica e avaliação formativa, que, segundo Rocha (2014), têm sido considerados sinônimos dentro do discurso pedagógico. Os dois conceitos são usados em referência a um processo de avaliação que permeia o ensino e a aprendizagem e tem como objetivo regulá-los.

Ou seja, a avaliação diagnóstica pode ser entendida como aquela que verifica se o aluno aprendeu aquilo que lhe foi ensinado, a fim de identificar dificuldades de aprendizagem a serem superadas. Assim dimensionada, a avaliação diagnóstica (formativa) tem a função de orientar o ensino, o (re)planejamento do trabalho desenvolvido em sala de aula, com foco na aprendizagem do aluno. [...] Para ser qualificada como diagnóstica, uma avaliação precisa privilegiar os processos de ensino e aprendizagem e não a indicação de notas, classificações ou hierarquizações. À avaliação diagnóstica caberia contribuir para a identificação de habilidades e/ou competências que o aluno já domina, auxiliando na apreensão daquilo que precisa ser ensinado. Na concepção diagnóstica de avaliação, a apreensão de dificuldades de aprendizagem visa à delimitação de estratégias voltadas à sua superação e não à produção de classificações ou hierarquias de excelência. (ROCHA, 2014)

Buscamos construir um processo de avaliação que seja formativo, ajudando estudantes e professores a examinar os resultados da aprendizagem ocorrida ao longo das unidades, acompanhando a construção do conhecimento, identificando eventuais dificuldades de modo a superá-las antes de propor maiores desafios aos estudantes, conduzindo a construção de um portfólio dos estudantes no decorrer do ano escolar e promovendo o desenvolvimento da relação estudante-professor, seguindo a ideia de que a avaliação formativa pode acontecer por meio da proximidade entre esses agentes.

Se a avaliação evidenciar que o conhecimento dos estudantes é desnivelado e que eles apresentam diferentes necessidades quanto às habilidades que precisam ser desenvolvidas, é possível planejar uma intervenção que favoreça o trabalho colaborativo e que, sobretudo em turmas grandes, propicie uma oportunidade para cada estudante se desenvolver mais.

Propor atividades em grupo pode ser uma estratégia adequada para levar os estudantes a trabalharem de forma colaborativa, apoiando uns aos outros, mesmo em turmas numerosas, que devem, por isso, ser divididas em grupos menores. Segundo Cohen e Lotan (2014), cada grupo deve ser pequeno o suficiente para que todos consigam participar da tarefa assumindo uma função clara. Além disso, essa função deverá ser feita sem supervisão direta do professor, a fim de que os estudantes desenvolvam habilidades sociais, como colaboração e responsabilidade, ao mesmo tempo que se apropriam das demais habilidades e competências relacionadas ao componente curricular.

Em salas heterogêneas, Cohen e Lotan (2014) sugerem ainda que o professor atente a outros dois aspectos, além do tamanho dos grupos: a composição dos grupos, pois deve haver equilíbrio de estudantes com diferentes habilidades e conhecimentos; e a responsabilização dos membros do grupo, que devem ser avaliados individualmente mesmo desempenhando suas tarefas de forma colaborativa.

Em todo o processo de desenvolvimento dos estudantes, o portfólio constitui importante ferramenta de avaliação, porque oferece a eles a oportunidade de perceber como sua aprendizagem foi desenvolvida ao longo do tempo. O portfólio apresenta duas dimensões fundamentais, que são o produto (o portfólio em si, completo, com as produções dos estudantes) “e o processo, que envolve um olhar seletivo e crítico sobre as atividades de aprendizagem” (SEIFFERT, 2001, p. 2). A autora lista três características básicas dos portfólios, que são “a seleção intencional de atividades de aprendizagem, a necessidade de estabelecer o propósito para sua implementação e a oportunidade de o aluno comentar ou refletir sobre o seu próprio trabalho”.

Por ajudarem os estudantes a refletir sobre seus avanços e dificuldades, os portfólios exercem a função de deslocar a avaliação do professor para o próprio estudante, constituindo, portanto, uma avaliação formativa por redirecionar o ensino e informar ao estudante e aos professores sobre a aprendizagem futura (DANIELSON; ABRUTYN, 1997).

Além disso, como os portfólios registram os passos dados por cada estudante rumo ao domínio de uma habilidade ou de diferentes conteúdos, devem servir para diferentes destinatários: os familiares ou responsáveis, que, ao terem contato com esse material, percebem o avanço dos estudantes; os professores, que, ao refletirem sobre as peculiaridades que cada estudante mostrou em suas produções (sejam elas evoluções ou carências), conseguem um diagnóstico preciso para planejar a continuidade do trabalho; e, por fim, os próprios estudantes, que, analisando como em uma linha do tempo aquilo que desenvolveram, podem satisfazer-se ao notar o quanto aprenderam. Por constituir uma ferramenta viva, que está em constante desenvolvimento, o portfólio pode ser usado para investigar o processo educativo e levar a reflexões sobre como aprimorá-lo. Para Seiffert (2001, p. 6),

O portfólio é um instrumento relevante para um processo de avaliação transformador porque:

– a seleção dos trabalhos, que melhor ilustram o processo de aprendizagem, conduz o aluno à autoavaliação ao invés da avaliação exclusiva do professor, favorecendo a função formativa da avaliação;

– os alunos, através da seleção e reflexão, assumem a responsabilidade por sua aprendizagem e estabelecem uma relação diferente com o conhecimento, os professores e seus pares;

– ao selecionar os produtos da sua aprendizagem, o aluno participa efetivamente da indicação de “critérios” de qualidade e de “parâmetros” para a crítica sobre o seu próprio trabalho;

– a reflexão contínua sobre as atividades desenvolvidas possibilita identificar características, padrões e tendências sobre o processo de formação do aluno como um todo;

– os professores passam a conhecer mais sobre o processo de aprendizagem do aluno, através de atividades que exigem o uso de diferentes atitudes, habilidades e conhecimentos sobre os quais o próprio aluno elabora sua avaliação;

– rever o trabalho, comentar sua qualidade e justificá-lo contribui para consolidar uma cultura avaliativa reflexiva e questionadora;

– a avaliação do aluno fornece ao professor “feedbacks” relevantes sobre o seu ensino que poderão levar a mudanças para atingir o padrão de qualidade esperado;

– a técnica do portfólio demanda encontros regulares entre professor e aluno para diálogo e análise conjunta do processo ensino-aprendizagem;

– o portfólio oportuniza aos professores o trabalho coletivo, ao apontar evidências sobre as expectativas em relação aos alunos, os objetivos de aprendizagem previstos e realizados, levando-os a repensarem as práticas de ensino e aprendizagem e a missão institucional.

Para além da avaliação formativa, a coleção também proporciona momentos de autoavaliação, destinados ao desenvolvimento de autonomia e senso de responsabilidade por parte dos estudantes. Para que seja efetiva, os objetivos são expostos aos estudantes no início de todas as unidades, de modo que a avaliação esteja diretamente relacionada a eles. A clareza de objetivos é fundamental para que os estudantes tenham parâmetros para administrar o próprio progresso, habituem-se a fazer autocríticas e reconheçam suas necessidades.

Acreditamos na importância de o professor acompanhar os estudantes e dar feedback a eles quando necessário, uma vez que os erros e acertos dos estudantes são bastante informativos e servem como diagnóstico do que precisará ser feito posteriormente. Para tanto, a obra estrutura algumas estratégias, a fim de que seja possível avaliar os estudantes quanto ao modo como leem, escrevem, ouvem e falam.

A habilidade de leitura é avaliada mediante a apresentação de um novo texto para os estudantes. Nesses momentos, eles são conduzidos por atividades que propiciam o desenvolvimento de estratégias como localização de informações específicas, compreensão geral do texto, identificação da ideia principal, realização de inferências, compreensão de trechos específicos, conjecturas acerca de intencionalidades do texto, entre outras. Ao longo da realização das atividades, o professor pode identificar quais delas se mostraram mais desafiadoras para os estudantes e consultar o livro para checar as habilidades que elas mobilizam. Dessa forma, o professor tem autonomia para diagnosticar as fragilidades da turma e para ampliar o trabalho, retomando outros trechos do texto, retrabalhando aspectos lexicais ou gramaticais, quando necessário, e criando novas oportunidades de desenvolvimento das estratégias que ainda não foram dominadas de modo satisfatório. Ao final das atividades, há propostas de reflexão crítica vinculadas à leitura, o que constitui uma nova oportunidade para o diagnóstico do desempenho da turma quanto à compreensão leitora.

A habilidade de produção escrita é trabalhada de forma processual, de modo que tanto os estudantes quanto o professor possam identificar quais etapas geram dificuldades para a turma e planejar estratégias para saná-las. A fim de garantir uma avaliação contínua dos estudantes, há sugestões constantes no manual para que o professor acompanhe o trabalho realizado pelos estudantes e faça intervenções quando necessário. Ao final das seções de produção escrita, há perguntas reflexivas cujo intuito é propiciar aos estudantes um momento de autoavaliação. As etapas de condução da escrita também podem ser consideradas critérios previamente estabelecidos que ajudarão os estudantes a identificar quais foram ou não cumpridos (e qual foi o rendimento deles ao realizar cada uma das etapas). Isso contribui para que as necessidades dos estudantes sejam reconhecidas e satisfeitas por meio de uma parceria entre estudantes e professor.

A habilidade de escuta (ou compreensão oral) pode ser mais desafiadora quanto à avaliação, uma vez que o diagnóstico é feito com base em atividades que mobilizam outras habilidades (como a identificação das palavras, a interpretação de texto, o repertório lexical, entre outras). Para garantir que a avaliação desse trabalho seja formativa, é importante ajudar os estudantes a analisar a própria aprendizagem e a identificar quais pontos precisam de mais atenção. Estabelecer critérios claros para os estudantes, explicitando o objetivo de cada escuta, é uma maneira de ajudá-los a identificar as próprias dificuldades e de reconhecer que estratégias poderão contribuir para o progresso dos estudantes. A possibilidade de que eles ouçam o áudio repetidas vezes enquanto acompanham a transcrição na seção Audio Scripts também pode ser um caminho para identificação e superação de dificuldades. Por fim, a avaliação da habilidade de produção oral também pode levar em conta vários fatores, como a participação do estudante nas etapas que foram designadas a ele, a contribuição no planejamento do gênero oral e a fala de fato (inteligibilidade das construções e da pronúncia). Como a produção oral não se destina somente à fala, mas também à produção de um gênero oral, é importante que a avaliação do rendimento dos estudantes leve em conta fatores de naturezas diversas. A esse respeito, ressaltamos a advertência proposta por Silva (2022, p. 77):

Em âmbito prático, as técnicas de ensino da pronúncia e seu tratamento na contemporaneidade dizem respeito à constante negociação de significado e à preocupação com as unidades discursivas significativas sobrepondo-se à forma. Pensamos em uma fonética que busque a inteligibilidade e não mais o estabelecimento de padrões normativos rígidos. As atividades giram em torno da conquista de autonomia no processo de compreensão através da análise de áudios autênticos para fins didáticos, diferenciação de fonemas que possam causar comprometimento de significado (estudados no parâmetro do par mínimo). O trabalho com a prosódia e conceitos práticos da pragmática se sobrepõem à prática do imitacionismo e à busca inalcançável do padrão nativo, que tanto frustrou e desmotivou aprendizes ao longo dos anos.

Após os momentos de produção oral, os estudantes podem esclarecer as dúvidas que ainda têm e tomar notas daquilo que consideram mais desafiador, a fim de que se responsabilizem progressivamente pela própria aprendizagem e que sinalizem ao professor os aspectos que forem requerer uma mediação maior. Cumpre-se, assim, o objetivo primordial da avaliação formativa, que é permitir o avanço das aprendizagens.

Na coleção, nossas propostas de autoavaliação constituem uma ferramenta para auxiliar os estudantes a interpretar seu próprio desempenho, não somente quanto a habilidades e conteúdos trabalhados, mas também levando em conta aspectos atitudinais. Assim, os estudantes conseguem se informar sobre suas potencialidades e necessidades, enquanto os professores podem compreender melhor as demandas de cada estudante (CLAUS; BARTHOLOMEU; SILVA, 2007). A regularidade das propostas de autoavaliação, que permeiam as seções e são sistematizadas ao fim de cada unidade, demonstra nossa segurança quanto a seu valor pedagógico.

Para refletir

• Você tem o hábito de fazer avaliações diagnósticas com as turmas? Que informações é possível conseguir por meio delas?

• Após a autoavaliação dos estudantes, você costuma repensar as estratégias de ensino usadas?

• Ao elaborar os objetivos de aprendizagem para as turmas, você considera os resultados das autoavaliações?

K. Jogos educativos

Os jogos e as aulas que incorporam aspectos da linguagem dos jogos (processo comumente chamado de gamificação) estão cada vez mais presentes na escola. Para Bacich e Moran (2017, p. 21), tratam-se de “estratégias importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real”. Os autores mencionam que, na educação, os jogos de maior interesse devem ser aqueles que “ajudam os estudantes a enfrentar desafios, fases, dificuldades, a lidar com fracassos e correr riscos com segurança”. Dada a importância que vem sendo atribuída aos games pedagógicos, cabe diferenciar os conceitos de jogo e brincadeira antes de explicarmos como eles aparecem na coleção. Fardo (2013, p. 41) explica essa diferença esclarecendo que a brincadeira

é a primeira forma de experimentação do ser humano com o mundo. É o modo como o homem começa a interagir com ele mesmo, com o outro e com os objetos à sua volta. [...] O descompromisso da brincadeira faz com que ela seja um campo de testes para o desenvolvimento dos, para utilizar os termos de Vygotsky, processos psicológicos superiores. O jogo, por sua vez, se diferencia da brincadeira porque possui uma saída quantificável. Então, consequentemente, ele é inserido temporalmente após a brincadeira, pois exige graus de raciocínio e cognição inexistentes antes da formação da linguagem.

Segundo Fardo (2013, p. 43-44), os elementos que constituem um game são um sistema (“conjunto de elementos interconectados, em que o que ocorre com um deles influencia, direta ou indiretamente, os outros”), jogadores (que interagem com o jogo, sozinhos ou com outros jogadores, que, no caso da gamificação, também podem ser o estudante ou aprendiz), desafio (cumprimento de objetivos que não sejam facilmente alcançados), abstração (não é uma réplica da realidade), regras (definição do comportamento dos jogadores, condições de vitória, ações válidas etc.), interatividade (entre jogadores ou com o sistema do jogo), feedback (resposta instantânea, clara e direta fornecida ao jogador), saída quantificável (escore, ou quanto o jogador ganhou/perdeu) e reação emocional (prazer, diversão, frustração, raiva etc.).

A presença de jogos na coleção busca propiciar um entretenimento que desencadeie aprendizagens de forma prazerosa, além de remediar também o crescente desafio de engajar e motivar os estudantes. Jogos educativos são aqueles em que a brincadeira tem resultados didáticos bem definidos, como o aprendizado de um conteúdo ou o desenvolvimento de competências e habilidades. Os jogos de tabuleiro estão entre as possibilidades que têm ajudado pais e educadores a proporcionar aos estudantes uma atividade que motiva, gera emoções e proporciona interação social ao mesmo tempo que ajuda a atingir os objetivos pedagógicos estabelecidos (GOETHE, 2019).

O trabalho crítico com games pedagógicos deve levar em conta ainda a necessidade de incentivar o estudante a lidar com as interações com seus colegas ou com outros jogadores em meios digitais de forma ética, respeitosa e responsável. Cabe ainda destacar que a língua inglesa é o idioma usado em muitos dos jogos a que os estudantes podem ter acesso também em contexto extraescolar, aumentando seu contato com os recursos dessa língua e a possível interação com outros falantes.

Nesta coleção, os jogos da seção Play and Learn constituem um momento de troca e aprendizado coletivo. Trata-se de uma oportunidade para os estudantes socializarem, refletirem sobre temas importantes e se entreterem sem a necessidade de equipamentos tecnológicos ou conexão à internet. O objetivo principal dos jogos disponibilizados na coleção é auxiliar no desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC, a fim de que os estudantes percebam que elas são fundamentais para a formação do cidadão global, com especial enfoque nas noções de empatia, saúde mental, cidadania e diversidade. Essas competências são trabalhadas ao longo das unidades e reaparecem reforçadas no momento do jogo.

Por meio da gamificação, também se amplia o potencial dos estudantes de aprender a resolver problemas, lidar com falhas, desenvolver competências e saberes, entreter-se por meio de atividades desafiadoras, socializar, vivenciar a cooperação (ou a competição de forma não agressiva e segura), exercitar seu intelecto,

entender e seguir regras, desenvolver o pensamento lógico, revezar os turnos, lidar com derrotas e vitórias, administrar frustrações, arriscar-se e assim por diante (KIM, SONG, LOCKEE, BURTON, 2017; BAEK, 2010). Os jogos propostos na seção Play and Learn, portanto, não têm apenas a função de divertir ou de aumentar o contato com a língua inglesa, mas também de contribuir para o desenvolvimento social e emocional dos estudantes, desenvolvendo competências condizentes com a etapa na qual se encontram. Como destacado por Coutinho, Rodrigues e Alves (2022, p. 9),

As reflexões sobre a prática educativa mediada pelos jogos digitais, dispositivos móveis e redes sociais leva-nos a considerações sobre a necessidade de se construir bases fundantes que possibilitem a orientação ou uma discussão mais apurada a respeito das contribuições dessas tecnologias nos diversos contextos educativos. Com isso queremos dizer que é necessário não apenas incluir tais artefatos no cotidiano da escola, mas, sim, repensar a proposta pedagógica, seus fins e as concepções de ensino, aprendizagem, aluno e currículo.

Incorporar os jogos como uma das possibilidades no ambiente de aprendizagem pode, portanto, ser uma maneira de potencializar o trabalho pedagógico e favorecer o desenvolvimento das habilidades e competências condizentes com cada etapa.

Esta coleção foi desenvolvida com base nos pressupostos resumidos nestas Orientações Gerais. Esperamos que as propostas de reflexão ajudem a aproximar essas teorias das suas práticas docentes. Agora, apresentaremos a estrutura da obra, explicitando os objetivos das partes que a compõem.

5. Estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes, um para cada ano do Ensino Fundamental II. Cada volume tem 192 páginas no total, divididas em uma unidade introdutória (Let’s Start); seis unidades temáticas; uma seção especial denominada Interconnecting a cada três unidades; atividades extras para todas as unidades (Extra Practice); sistematização da gramática referente às seis unidades do livro (Grammar Overview); transcrição dos áudios (Audio Scripts); um jogo (Play and Learn) e mais uma seção especial variável de acordo com o volume.

A. Manual do Professor

Todos os conteúdos destinados aos estudantes são acompanhados de orientações laterais e na parte inferior das páginas do Manual do Professor. Elas visam a disponibilizar para o docente informações a respeito de cada unidade e das propostas específicas de cada página que ele vê em miniatura. Nesse manual específico, o professor também encontrará orientações referentes às atividades do Livro do Estudante.

Na abertura de uma unidade, são encontrados os seguintes itens: Competências, com os códigos das competências trabalhadas conforme a BNCC; Objetos de conhecimento, com uma lista descritiva dos objetos de conhecimento que são foco da unidade; Sobre a unidade, com uma apresentação sobre o tema da unidade e as principais propostas; Agenda 2030, com os tópicos abordados na unidade que se relacionam aos objetivos listados nesse documento; e Tema Contemporâneo Transversal, quando pertinente, com indicação do(s) tema(s) contemplado(s) na unidade. Dentro das seções, além das Habilidades, com códigos das habilidades da BNCC, também podem ser encontrados os seguintes subtítulos: Orientações, com diretrizes aos docentes para a condução das tarefas; Informação Complementar, com dados e referências adicionais em relação a algum conteúdo, a fim de que o professor possa conduzir as tarefas com propriedade e disponibilizar mais conhecimentos aos estudantes; Atividade Complementar, com mais propostas que trabalhem as mesmas habilidades ou temas da seção; Alternativa, com sugestões para que as atividades possam ser feitas

de modos variados, contemplando a heterogeneidade das turmas; Interdisciplinaridade, com propostas de trabalho integrado a outras áreas do conhecimento; Portfólio, com sugestões aos professores para auxiliar na construção de um portfólio da turma ou do estudante.

B. Livro do Estudante

A coleção contém quatro volumes com Livros do Estudante. Eles são organizados com base na estrutura a seguir.

Unidades

As unidades do livro são compostas de 22 páginas cada uma. Foram selecionados temas relevantes para a faixa etária dos estudantes, tanto por despertarem o interesse deles, como por corresponderem a debates que visam à construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e igualitária.

Ao longo das unidades há seções e boxes descritos a seguir. As seções que têm posição fixa na coleção são: a página Nesta unidade você vai…, que apresenta os objetivos de aprendizagem em português, garantindo a compreensão dos estudantes em relação às propostas que serão apresentadas a ele; a abertura em página dupla, com imagens e boxe Tune Into, com perguntas em português para uma discussão inicial entre os estudantes; e as seções de autoavaliação Check Your Understanding e Now It’s on You, que fecham todas as unidades. A cada unidade, o conteúdo é reorganizado para melhor aproveitamento dos estudantes quanto aos textos lidos e ouvidos e às propostas de produção escrita e oral.

Em todos os volumes, há uma unidade inicial chamada Let’s Start. No 6o ano, ela propicia a ativação do conhecimento prévio dos estudantes relativo à língua inglesa, levando-os a perceberem que essa língua faz parte de vários espaços no Brasil e que, portanto, eles já podem ter alguns conhecimentos acerca dela. Nos anos seguintes, essa unidade é dedicada a uma revisão dos conteúdos e das habilidades do ano anterior, de modo que os conhecimentos prévios dos estudantes recuperados e mobilizados para a continuidade de sua formação. Essa unidade inicial pode ser usada pelo professor para mapear habilidades e conhecimentos dos estudantes e identificar, com base nesse diagnóstico, quais estratégias deverão ser incorporadas ao planejamento das aulas para assegurar que as lacunas e eventuais dificuldades sejam remediadas.

Seções

A coleção apresenta seções e apêndices baseados nos eixos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As seções são destinadas prioritariamente ao trabalho com oralidade, leitura, escrita e conhecimentos linguísticos, sempre permeadas pela ideia de que o aprendizado não se restringe ao domínio da língua e que devem contribuir também para a formação integral dos estudantes.

No início de cada uma das seções, no boxe Get Ready, explicitamos para os estudantes a proposta da seção, o modo como ela se relaciona com o conteúdo desenvolvido anteriormente e, eventualmente, de que forma o conteúdo da seção será retomado em momentos posteriores. Essa informação é apresentada em língua portuguesa, a fim de que os estudantes compreendam integralmente o intuito das aulas e possam se sentir motivados a se envolverem ativamente. A seguir, descrevemos as seções que compõem esta obra.

Abertura

As aberturas ocupam duas páginas e trazem imagens relacionadas ao tema da unidade. O boxe Tune Into apresenta situações-problema para que os estudantes façam a leitura das imagens e participem de discussões de forma colaborativa, construindo um repertório coletivo com os colegas. A abertura ocorre em português em todos os volumes, a fim de aumentar o engajamento dos estudantes e facilitar a compreensão do tema da unidade.

Dig into Reading

Este é o espaço destinado à leitura e à compreensão de textos escritos autênticos que tenham circulado tanto em países que têm o inglês como primeira língua como fora deles. Alguns dos objetivos centrais são propiciar

contato com temas contemporâneos relevantes; incentivar a discussão e a reflexão crítica; ampliar o repertório cultural por meio da leitura de textos de origens variadas; promover o letramento crítico; explorar textos multimodais; assegurar apresentação e desenvolvimento de estratégias de leitura etc. São apresentados textos de diferentes gêneros e esferas de circulação, tanto literários como não literários.

Embora o trabalho com os textos também ocorra de modo a propiciar discussões sobre assuntos relevantes para a sociedade e de interesse dos adolescentes, não se pode perder de vista a necessidade de que os estudantes aprendam a ler, a interpretar, a questionar a própria compreensão daquilo que leram e a construir sentidos consistentes com base na materialidade textual e no conhecimento de mundo que têm.

Cada unidade apresenta um ou dois textos principais (escritos por pessoas de diversas origens) e propõe um trabalho de análise do gênero, com interpretação de texto e dicas para que a competência leitora dos estudantes seja aprimorada a cada texto lido. No 6o ano, visando à coerência com a etapa do desenvolvimento do repertório linguístico dos estudantes, procuramos oferecer uma quantidade maior de textos para leitura e desenvolver habilidades de leitura mais simples. À medida que os estudantes avançam nos estudos, a complexidade das habilidades trabalhadas aumenta, motivo pelo qual reduzimos a quantidade de textos a que eles serão expostos.

As atividades propiciam que os estudantes desenvolvam desde habilidades mais introdutórias, como a localização de informações explícitas no texto, até habilidades mais complexas, como a inferência, o reconhecimento do que está implícito, a distinção entre fato e opinião, o reconhecimento de estratégias de persuasão, a compreensão de texto não verbal, entre outras. A análise do gênero se dá nos âmbitos textual e discursivo, uma vez que os estudantes são convidados a refletir sobre os recursos linguísticos empregados, a estrutura composicional do texto, sua função social, quem o produz e para quem, com que finalidade, em que suporte etc.

As atividades desta seção foram planejadas de modo processual, prevendo-se etapas com funções de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Esse conjunto de etapas inicia-se com o levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes, o que eventualmente pode se relacionar ao assunto do texto, à estrutura composicional, ao suporte e até mesmo à função social, quando pertinente. Em seguida, os estudantes partem para a leitura propriamente dita, em que são instruídos a adentrar o texto e a usar estratégias para a compreensão geral e para a compreensão específica do texto, analisando também a estrutura do gênero e as condições de sua produção e circulação. Após essa análise, os estudantes ponderam sobre o que leram e discutem entre si, refletindo criticamente sobre o texto e relacionando-o com a própria realidade ou com o meio em que vivem. Como a compreensão detalhada de um texto pode demandar várias leituras, os estudantes precisam habituar-se a revisitar um mesmo texto diversas vezes, razão pela qual trechos específicos são retomados em várias atividades. O propósito das atividades de reflexão, apresentadas no boxe Think Critically, é desenvolver o letramento crítico e valorizar as vivências dos estudantes. Além dessa razão, as perguntas também são formuladas em português para que a reflexão não se restrinja ao nível linguístico dos estudantes e possa ser feita com a complexidade que cada tema requer.

Em algumas unidades, é nesta seção também que o estudante entra em contato com textos literários, o que contribui para a valorização dessa manifestação artística e para o desenvolvimento da competência leitora. Os trechos de obras literárias anglófonas colocam o estudante em contato com diferentes estilos e autores de origens variadas, incentivando também a curiosidade deles e motivando-os a ampliar seu repertório de leitura de forma autônoma, dentro e fora da escola.

Esperamos que ao final de cada volume os estudantes tenham tido a oportunidade de ler com diferentes finalidades: para pesquisar, para revisar, para se divertir ou por prazer, para aprender, para refletir, para encontrar informações específicas, para comparar textos, para rever suas opiniões, para identificar intencionalidades, para aprender a expor ideias e argumentos, para agir no mundo, para se posicionar de forma crítica, para seguir instruções, para compreender recursos retóricos, para verificar o que compreenderam, entre outros objetivos. A variedade contribuirá para a construção de repertório, para o desenvolvimento de sua autonomia leitora e para atender às necessidades de ampliação dos letramentos desses estudantes que estão em processo de apropriar-se da língua inglesa.

Words in Action

Esta seção é destinada à consolidação e à expansão de repertório lexical. Em todas as unidades, o vocabulário é apresentado com base em campos lexicais específicos relacionados a ela. O objetivo é proporcionar aos estudantes um repertório mais amplo, que reflita a diversidade linguística existente em diferentes países e usada por diferentes grupos sociais, e que seja significativo para as experiências deles. São recuperados termos ou assuntos dos textos orais e/ou escritos já apresentados aos estudantes, de modo que a exploração dos conjuntos lexicais ocorra sempre de forma contextualizada. Espera-se, assim, que os estudantes sejam mais autônomos na ampliação do próprio vocabulário e no reconhecimento de palavras ao fazerem leituras em contextos extraescolares.

Como a expansão dos itens lexicais que os estudantes dominam é fundamental para sua competência leitora e para a comunicativa em geral, diversas estratégias de ampliação de vocabulário fazem parte da seção, como apresentação de sinônimos e antônimos, falsos cognatos em contexto, palavras polissêmicas em contexto, criação de diagramas ou mapas mentais para organização dos campos lexicais, entre outras. A elaboração desse repertório linguístico ocorre sempre concomitantemente com a conscientização acerca da importância de valorizar a heterogeneidade de usos linguísticos que caracteriza as sociedades contemporâneas.

Listen Up!

Nesta seção, dedicamo-nos ao desenvolvimento de estratégias de escuta e compreensão de textos orais. São apresentados textos orais oriundos de diferentes países, garantindo, assim, a diversidade de variantes linguísticas, bem como das respectivas pronúncias e prosódias, e também uma variedade de gêneros, como trechos de filmes, vlog , discurso, audiodescrição, relato, resenha, anúncio, receita, previsão do tempo etc.

Os estudantes são continuamente incentivados a perceber que a inteligibilidade dos textos orais não depende da compreensão de todos os termos usados e que podem valer-se de estratégias para tornar a compreensão do que ouvem mais eficiente. Todos os áudios usados são autênticos, o que contribui para que os estudantes analisem aspectos do gênero, o contexto de produção, a finalidade e a real função social de cada texto. São disponibilizados áudios de falantes de nacionalidades variadas, a fim de que os estudantes possam treinar a escuta de modo mais amplo, não se restringindo a falantes nativos.

As atividades buscam conduzir os estudantes de maneira processual, uma vez que são propostas etapas de preparação pré-escuta, de estratégias durante a escuta e de discussão pós-escuta. Na primeira delas, podem-se levantar conhecimentos prévios dos estudantes acerca do tema sobre o qual eles vão ouvir; solicitar que leiam itens ou enunciados das atividades para fazer antecipações e formular hipóteses acerca do que vão ouvir; fazer brainstorming de assuntos ou palavras que podem aparecer no áudio etc. Em seguida, apresentamos estratégias de compreensão global, específica e detalhada, a fim de que os estudantes construam caminhos para lidar com textos orais de modo autônomo, acostumando-se com as diferenças de pronúncia e prosódia e aprendendo a fazer deduções quando não entendem ou não reconhecem algumas palavras. Os textos orais fornecidos podem ser multimodais e de cunhos variados, como descritivo, narrativo, informativo, jornalístico, argumentativo, entre outros. Nesta etapa, os estudantes conhecem estratégias como a identificação de palavras cognatas, o levantamento de palavras-chave, o reconhecimento de pistas do contexto discursivo, entre outras. Por fim, a última etapa promove uma reflexão que pode expandir a discussão do tema, fazer comparações com o contexto e as vivências dos estudantes e/ou convidá-los a pensar e posicionar-se criticamente acerca do que foi analisado.

Have Your Say

Esta seção é destinada à produção oral, em que os estudantes não vão apenas conversar, e sim elaborar textos orais com as características de cada gênero especificado nas unidades. As propostas se baseiam em situações de uso autêntico da língua, de modo que os estudantes possam se preparar progressivamente para XXXIV

contextos e usos reais, como concordar, discordar, convencer, apresentar uma ideia, solicitar esclarecimento, confirmar a compreensão de algo, exemplificar, interagir, pedir a voz, explicar mal-entendidos, usar recursos coesivos, fazer relatos e resenhas, apresentar receitas, apresentar argumentos para convencer etc. Por meio dessas situações, os estudantes também têm a oportunidade de aprimorar seu convívio social.

Nesta seção, é retomado o trabalho com gêneros orais, explorando os objetivos de quem fala, a situação e o ambiente em que a fala acontecerá, quem são os ouvintes e que adequações de linguagem são pertinentes às circunstâncias de uso. Inicialmente, são privilegiados os usos da língua inglesa com funções de interação e convivência em sala de aula. Progressivamente, os estudantes passam a produzir textos orais mais complexos, sempre com a mediação do professor, e são instruídos quanto à possibilidade de que o intercâmbio oral ocorra por meio de recursos linguísticos e extralinguísticos. Também é possível que os estudantes precisem recorrer a diferentes linguagens (corporal, sonora, digital, entre outras) para realizar as produções orais desta seção. O objetivo final do trabalho é que os estudantes desenvolvam autonomia crescente na produção de textos orais.

A Look into Language

Esta é a seção dedicada à gramática, em que recuperamos trechos de textos (orais e/ou escritos) já trabalhados e chamamos a atenção dos estudantes para algum aspecto linguístico. Sempre que possível, também buscamos propor reflexões sobre adequação da língua e sobre inteligibilidade, mantendo assim a coerência com o fato de o inglês ser uma língua franca. Reforçamos que todo o trabalho com o desenvolvimento de repertórios linguístico-discursivos acontece em consonância com a valorização da diversidade linguística.

A gramática é apresentada em todas as unidades de forma indutiva e contextualizada, o que significa que convidamos os estudantes a analisar trechos dos textos e, com base neles, inferir uma regra (SILVIA, 2010). A proposta é que as convenções linguísticas sejam adquiridas com base na compreensão de exemplos de uso real (THORNBURY, 2002), o que também contribui para o reconhecimento das heterogeneidades linguísticas.

Nesse ponto, alinhamo-nos a Widodo (2006), para quem, entre as vantagens de usar o método indutivo para ensinar gramática, estão o fato de os estudantes habituarem-se a fazer a descoberta das regras, o que aumenta a autonomia deles; o nível de compreensão mais profundo que a descoberta proporciona; o fato de os estudantes agirem de modo mais ativo no próprio processo de aprendizagem, o que aumenta a motivação deles; e o fato de essa abordagem envolver habilidades de reconhecimento de padrões e de resolução de problemas, o que pode suscitar o interesse dos estudantes, por ser desafiante e motivador.

Com base nesses pressupostos, elaboramos atividades que promovem a identificação e o uso da estrutura que está sendo trabalhada, a síntese do que foi identificado e uma consolidação do que foi estudado. Por se tratar de atividades metalinguísticas, uma vez que fazemos uso da língua para explicar aspectos da língua, adotamos o uso da língua portuguesa como andaime nesta seção sempre que necessário. Podem ser feitas comparações entre a língua materna e a língua inglesa sempre que o conhecimento prévio dos estudantes acerca da língua portuguesa puder favorecer o aprendizado do inglês.

Write and Share

Este é o momento destinado à produção escrita. Cada proposta leva em conta o gênero do texto, um tema trabalhado na unidade e as etapas necessárias para a escrita, que estão detalhadas para os estudantes.

Por se tratar de uma habilidade processual, foram planejadas atividades com função de pré-escrita, escrita e pós-escrita. Esse processo é orientado a partir de um momento de levantamento de conhecimentos prévios (tanto do assunto como das características do gênero a ser produzido) e planejamento da escrita, passando pelo momento da escrita em si, que é seguido pela etapa em que os estudantes revisam, editam e/ou reescrevem o que produziram, para finalmente refletirem sobre sua produção, sobre as produções dos colegas e sobre as possibilidades de compartilhamento dos textos da turma.

Como apoio para o planejamento do texto, todas as ocorrências da seção Write and Share apresentam uma síntese da proposta concentrada no quadro que traz as seguintes informações: What to write?, What

for?, To whom? e Where?. Os estudantes também são continuamente convidados a familiarizarem-se com o processo de peer review, quando um colega avalia a produção e faz considerações de modo a contribuir com seu aprimoramento. Por se tratar de uma etapa em que o trabalho colaborativo é de grande relevância para os estudantes, a orientação e intervenção do professor – seja alertando os estudantes para a importância de refletir sobre a linguagem que devem usar, a finalidade do texto, um público-alvo possível, o suporte ou meio de publicação, seja direcionando os estudantes no momento da reescrita do texto – têm grande valor.

O encerramento do trabalho desta seção ocorre com uma reflexão acerca das percepções dos estudantes sobre o tema tratado (e eventuais mudanças de percepção), das opiniões que eles têm a respeito das produções dos colegas e, quando possível, com uma análise sobre a recepção de seus textos (impressões dos leitores, efeitos pós-leitura, entre outros), ou seja, os estudantes avaliam a própria produção, a produção dos colegas e os possíveis impactos de seus textos. Todos esses passos podem contribuir para que as elaborações pessoais dos estudantes sejam cada vez mais adequadas às propostas, a fim de que consigam desenvolver um estilo próprio de escrita e para que possam fazer produções escritas com autonomia.

Check Your Understanding

Nesta seção, os estudantes são convidados a retomar alguns dos temas, conteúdos e habilidades que permearam cada unidade. Essa autoavaliação tem o objetivo de tornar os estudantes cientes acerca do aproveitamento das aulas, autônomos em relação às suas necessidades e estratégias de estudos e protagonistas do próprio processo de aprender.

Now It’s on You

O propósito da seção Now It’s on You, presente em todos os fechamentos de unidade, é que os estudantes reflitam sobre a própria conduta e motivação no processo de aprendizagem e tracem um breve planejamento sobre como melhorá-lo.

No início desta seção, os estudantes são convidados a fazer o próprio diagnóstico ao preencher um quadro em seu caderno indicando o desempenho que tiveram nas atividades da seção Check Your Understanding

Nos 6o e 7o anos, esse processo ocorre de forma mais direcionada, com uma listagem que apresenta ao estudante opções de estratégias que ele pode usar para se desenvolver mais. Nos 8o e 9o anos, considerando que os estudantes já conquistaram mais autonomia em relação ao próprio processo de aprendizagem, as propostas são apresentadas de forma mais aberta e ampla, de modo que possam apresentar respostas mais variadas, apoiando-se nos conhecimentos já adquiridos sobre o próprio processo de aprendizagem.

A retomada da língua materna nesta seção é justificada pela necessidade de os estudantes refletirem e se expressarem livremente, buscando avaliar seu processo de aprendizagem de maneira aprofundada, sem que os recursos da língua inglesa possam tolher sua segurança ao realizar essa análise e planejamento.

Neste momento, os estudantes também podem discutir, de maneira colaborativa, estratégias de estudos que serão adotadas para aperfeiçoar o desempenho individual e sanar as dificuldades encontradas.

Organização das seções

A ordem das seções em cada unidade foi pensada de modo a promover a progressão das aprendizagens dos estudantes, visando ao desenvolvimento constante e coerente das competências e habilidades, bem como dos objetos de conhecimento dispostos na BNCC. Dessa forma, objetivou-se, logo após as discussões e reflexões propostas na seção Tune Into, fornecer contextos autênticos e relevantes, por meio da apresentação e do trabalho de compreensão e reflexão de textos escritos ou orais, na seção Dig into Reading ou Listen Up! Essa apresentação inicial dos textos autênticos é feita antes do trabalho com as estruturas gramaticais na seção A Look into Language ou da exploração e ampliação de repertório lexical na seção Words in Action

Dessa forma, o trabalho gramatical e lexical é desenvolvido de forma contextualizada e indutiva. Independentemente de o texto ser escrito ou oral, ele oferece andaimes importantes para o trabalho relacionado às habi-

lidades de produção oral e escrita, nas seções Have Your Say e Write and Share, respectivamente. Sendo assim, o trabalho de compreensão e dos conteúdos dos textos orais e escritos, bem como as características de gênero, aparecem sempre anteriormente à produção escrita ou oral. Isso ocorre para que os estudantes possam realizar as produções com mais fluidez, compreendendo a estrutura do gênero que devem apresentar, de forma individual ou em grupo, para se comunicar de maneira inteligível, coerente, relevante e eficaz. A seção Check Your Understanding é apresentada apenas ao final de cada unidade, pois visa oportunizar retomada e verificação do que foi aprendido ao longo de toda unidade, para que, depois, o estudante possa seguir para uma autoavaliação por meio dos encaminhamentos reflexivos apresentados na seção Now It’s on You Entretanto, outros arranjos e ordenações das seções de cada unidade são possíveis sem prejuízo à aprendizagem dos estudantes. O professor, conhecendo os interesses e as necessidades de aprendizagem de seus estudantes, poderá propor a inversão, por exemplo, da ordem dos textos apresentados – se primeiro trabalhar o texto escrito na seção Dig Into Reading, ou o texto oral, na seção Listen Up! O desenvolvimento lexical ou estrutural, nas seções Words in Action e A Look into Language, também pode ocorrer após o trabalho com os textos, mas não necessariamente nessa ordem. Por fim, segue-se com as seções de produção Write and Share e Have Your Say

Além disso, dentro de cada seção, é possível que o professor decida fazer adaptações que melhor atendam ao seu contexto, ampliando atividades, alterando o padrão de interação proposto nelas, apresentando mais exemplos, relacionando outros textos que dialoguem com os que foram apresentados, por exemplo. Também, se desejar aplicar algumas estratégias das metodologias ativas, o professor poderá identificar outras possíveis ordenações e apresentações das atividades, como inverter algumas atividades se valendo da premissa da metodologia de sala de aula invertida, que visa aproveitar melhor o tempo de instrução de aula para a realização de atividades nas quais a presença dos professores e estudantes seja imprescindível, como em atividades de interação oral, aplicação de conceitos aprendidos (como gramática e léxico), partilha de leitura etc. Em outros momentos (por exemplo, em atividades que exigem concentração individual do estudante, como a leitura detalhada de um texto escrito, atividade de escuta para compreensão específica, verificação desenvolvida em Check Your Understanding ou autoavaliação, ou ainda a produção da versão final de uma produção escrita), as atividades podem ser realizadas de maneira mais autônoma pelo estudante em casa.

Seções especiais

Para além das seções que compõem as unidades, a coleção conta também com seções especiais, que serão descritas a seguir.

Conheça seu livro

Duas páginas que servem ao propósito de apresentar aos estudantes o funcionamento do livro, a fim de que eles conheçam melhor o material e possam ser progressivamente autônomos em relação ao seu uso.

Classroom Language

No livro do 6o ano, duas páginas iniciais dedicam-se à apresentação de elementos linguísticos relacionados à sala de aula para os estudantes. O objetivo é que conheçam termos e expressões que poderão usar em sala de aula para se comunicar progressivamente em inglês com os colegas e com o professor.

Interconnecting

Presente em todos os volumes, esta seção aparece a cada três unidades com o objetivo de promover uma reflexão crítica acerca da presença da língua inglesa na sociedade brasileira e no mundo. Trata-se de uma oportunidade para o estudante refletir acerca de seu lugar em um mundo plurilíngue e multicultural, e também acerca do lugar ocupado pelo outro, pensando criticamente sobre o modo como a língua inglesa contribui para aproximar pessoas de diferentes culturas e aumentar sua participação em um mundo globalizado. O objetivo é que as reflexões referentes à interação entre diferentes culturas contribuam para a construção de relações

respeitosas e para a valorização da diversidade de povos e culturas. Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de refletir sobre de que modo a língua inglesa está inserida no cotidiano deles; quais são os países que têm o inglês como língua materna ou oficial; como a língua inglesa pode variar ao redor do mundo; qual é o papel da língua inglesa no mundo atualmente; como ocorreu a expansão da língua inglesa ao longo do tempo; como a língua inglesa pode ajudar a moldar nossas identidades em um mundo globalizado; e como a aprendizagem do inglês pode contribuir para a inserção dos sujeitos nesse contexto.

Dictionary Practice

Esta seção está presente no volume do 6o ano e traz atividades para que os estudantes conheçam os recursos disponíveis em dicionários e aprendam a usufruir deles. O objetivo é apresentar a organização e os usos de dicionários bilíngues, de modo que os estudantes se tornem autônomos em suas pesquisas. A apresentação das atividades acontece em língua portuguesa, para assegurar que os estudantes se apropriem desse recurso sem que a língua inglesa possa funcionar como barreira para sua compreensão.

Internet Research

Esta seção está presente no volume do 7o ano e tem por objetivo a promoção do letramento digital. Por meio de atividades, os estudantes aprenderão a fazer pesquisas na internet com eficiência, utilizando diferentes mecanismos de busca, e refletirão sobre como avaliar a confiabilidade das informações disponíveis na internet.

The Fun of Reading

Esta seção está presente no volume do 8o ano e é dedicada à fruição literária. Os estudantes são convidados a apreciar um texto literário em inglês e refletir sobre o prazer da leitura. Além disso, são fornecidas dicas sobre como eles podem desenvolver o gosto pela leitura e transformá-lo em uma atividade que reúna colegas e amigos. O propósito é despertar o interesse dos estudantes para que conheçam obras do patrimônio cultural difundido em língua inglesa e possam apreciar manifestações artísticas de diversos países.

Study Skills

Esta seção está presente no volume do 9o ano e tem como objetivo propiciar reflexões acerca do processo de aprendizagem dos estudantes, a fim de que sejam cada vez mais autônomos nesse processo. Para tanto, apresenta algumas estratégias de estudo que podem ser úteis para os estudantes nas mais variadas disciplinas e que podem ser aproveitadas também na vida extraescolar.

Boxes

Neste material, as orientações relacionadas a aspectos como pronúncia, estratégias de aprendizagem, dicas para a realização das atividades, dicas sobre letramento digital e informações culturais, além de outras indicadas aos estudantes, são apresentadas em boxes. Como os boxes não são destinados à elaboração de repertórios linguísticos, optou-se pelo uso da língua portuguesa na maior parte dos casos, conforme explicitado a seguir. Abaixo descrevemos os boxes presentes na coleção.

Tune Into

As perguntas deste boxe aparecem na abertura de cada unidade e têm por objetivo, inicialmente, levar os estudantes a fazer uma leitura crítica e detalhada das imagens apresentadas, buscando identificar temas gerais e discutir os assuntos relacionados a elas. Além disso, há o propósito de relacionar as imagens a conhecimentos prévios dos estudantes, suscitando uma discussão que desperte o interesse pelos temas tratados na unidade e que prepare a turma para as demais seções.

As perguntas desse boxe são apresentadas em português em todos os volumes, visto que algumas discussões podem trazer temas desafiadores, sendo necessário que os estudantes possam se expressar livremente. Além disso, a introdução ao tema pode aumentar o engajamento dos estudantes e facilitar a compreensão do restante da unidade.

Get Ready

Este boxe aparece no início de todas as seções para apresentar ao estudante a proposta da aula. O propósito deste boxe é conscientizar o estudante acerca dos objetivos de cada proposta e, quando pertinente, relembrá-lo sobre etapas anteriores que deverão ser mobilizadas na seção.

Think Critically

As perguntas deste boxe aparecem sempre que os estudantes são convidados a refletir sobre um tema relevante que tenha se destacado a partir de uma discussão ou texto. Trata-se de um momento de letramento crítico, discussão e reflexão. Por isso, o boxe aparece frequentemente no encerramento de seções, com função de promover um momento de pós-leitura, pós-escuta, pós-escrita e pós-fala, por exemplo.

Em todos os volumes, a discussão desse boxe é conduzida em língua portuguesa, visto que a reflexão pode ser mais aprofundada dessa maneira, beneficiando-se do repertório em língua materna dos estudantes. As reflexões têm o intuito de promover a autonomia, a responsabilidade e a consciência crítica dos estudantes, uma vez que são convidados, por exemplo, a argumentar para defender pontos de vista, a buscar dados confiáveis acerca de suas ideias, a discutir caminhos para promover os direitos humanos, a ter um posicionamento ético em relação ao planeta.

Top Tip

Este boxe pode aparecer em qualquer seção e apresenta dicas variadas para os estudantes, como estratégias de leitura, técnicas de estudo ou outras que os auxiliem na realização de alguma atividade. Nele, são apresentadas estratégias que os estudantes usarão não somente na escola, mas também em contextos extraescolares, razão pela qual o desenvolvimento da autonomia é um dos propósitos dessas dicas.

O conteúdo do Top Tip é apresentado em português em todos os volumes, pois é primordial que os estudantes compreendam a estratégia ensinada. Algumas dicas ajudarão os estudantes a ampliar o seu repertório linguístico, mas há também dicas sobre escrita, leitura, compreensão auditiva, entre outras.

Sounds

O boxe Sounds é destinado ao trabalho com a pronúncia, a entonação e o ritmo de textos estudados na seção ou de textos escritos cuja pronúncia configure um desafio para os estudantes brasileiros. A apresentação ocorre sempre de modo contextualizado, uma vez que todos os aspectos selecionados para esse boxe são baseados em termos que apareceram previamente para os estudantes e cuja pronúncia, entonação ou prosódia pode gerar dificuldades.

Os critérios para a definição dos conteúdos deste boxe são os aspectos que influenciam diretamente na comunicabilidade (identificação e reprodução). Por não privilegiarmos uma reprodução que vise à aproximação de uma variante específica, o objetivo do boxe é contribuir para que os estudantes se atentem a aspectos que interferem na inteligibilidade, sem a necessidade de reproduzirem as variantes de países específicos. Por ter conteúdo metalinguístico, que oferece suporte para o desenvolvimento de uma habilidade específica, é apresentado em língua portuguesa.

Culture Drops

Traz informações culturais relevantes relacionadas ao contexto trabalhado (personalidades, lugares, fenômenos, diferenças culturais etc.). Ele pode aparecer em qualquer seção e tem por objetivo ampliar a compreensão dos estudantes a respeito do assunto tratado ou contextualizar histórica e socialmente os textos selecionados, sempre que necessário. Também pode ajudar a despertar a curiosidade intelectual dos estudantes.

O boxe traz informações em língua portuguesa nos volumes do 6o, 7o e 8o anos, passando a ser apresentado em língua inglesa a partir do volume do 9o ano, quando os estudantes já têm um repertório significativo. Além disso, por se tratar de informação extra, os estudantes têm neste momento uma oportunidade adicional de leitura.

Digital Smarts

Este boxe propicia um trabalho com competências digitais com o propósito de ampliar o letramento digital dos estudantes. Para tanto, apresenta dicas, sugestões, orientações e recomendações a respeito do uso inteligente de tecnologia. Por se tratar de um conteúdo de apoio para a construção da autonomia dos estudantes, optamos por disponibilizá-lo em língua portuguesa em todos os volumes.

Com as dicas, espera-se que os estudantes possam compreender as tecnologias digitais e utilizá-las de maneira ética, crítica e reflexiva, apropriando-se das melhores ferramentas e práticas para interagir, fazer pesquisas, selecionar e disseminar informações.

To Know More

Este boxe tem o objetivo de proporcionar aos estudantes uma ampliação dos temas debatidos. Ao final de cada unidade, trazemos sugestões de livros, sites, filmes ou outras produções culturais adequadas à faixa etária dos estudantes, a fim de que possam extrapolar o trabalho feito em sala de aula. Essas sugestões complementam as propostas da unidade e podem ajudar a aguçar a curiosidade dos estudantes para que continuem engajados com o estudo da língua inglesa. Além delas, no Manual do Professor, você vai encontrar mais sugestões de leitura que você pode, conforme o seu julgamento, indicar aos estudantes.

Apêndices

Extra Practice

Este apêndice é constituído por atividades relacionadas a cada uma das unidades do livro e tem por objetivo consolidar o trabalho já realizado com os estudantes. É composto de duas páginas por unidade, em que são retomadas algumas das habilidades trabalhadas, sobretudo aquelas relacionadas às seções Dig into Reading, Words in Action e A Look into Language. Em função de seu caráter de revisão, os estudantes podem realizar as atividades com autonomia, cabendo ao professor a decisão de fazer uso das atividades em sala ou designá-las como trabalho individual para os estudantes fazerem em casa.

Vocabulary Log

Neste apêndice são listadas as palavras que compõem o glossário de cada volume. Elas estão divididas por unidade, são organizadas em ordem alfabética e seguidas da tradução correspondente. O significado apresentado para cada termo diz respeito ao sentido da palavra no contexto em que se insere na unidade, a fim de que os estudantes possam fazer as leituras de maneira autônoma e eficaz.

Como critério para selecionar as palavras que compõem este apêndice, consideramos a repetição delas ao longo dos textos, as palavras-chave para a discussão do assunto da unidade e outras palavras importantes para compreensão dos textos (orais e/ou escritos) ou para o repertório dos estudantes.

Play and Learn

Este apêndice é constituído por um jogo de tabuleiro que aparece ao final de cada volume. Ele é composto de duas páginas e tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento da empatia, do diálogo, da cooperação, do autocuidado, da saúde mental e do respeito entre os estudantes6. Por causa de seu caráter lúdico, o jogo auxilia os estudantes a refletir sobre temas importantes de maneira leve e colaborativa.

Grammar Overview

Ocorrem aqui a revisão e a sistematização da gramática referente à seção A Look into Language de cada uma das unidades. As explicações estão em português, para permitir o estudo autônomo, e são organi-

XL

6. As competências trabalhadas nos jogos mudam a cada volume. No 6o ano, são trabalhadas as competências CG08, CG09 e CG10; no 7o ano, as competências CG01, CG03 e CG09; no 8o ano, as competências CG03, CG04, CG07, CG08 e CG09; no 9o ano, as competências CG02, CG04, CG05, CG06, CG07 e CG10.

zadas de forma que sejam atrativas para os estudantes e de fácil utilização por eles. Essa sistematização tem o intuito de expor para os estudantes as convenções da língua inglesa de modo a reconhecer sua diversidade e valorizar os usos que acontecem nas sociedades contemporâneas.

Audio Scripts

Aqui é disponibilizada a transcrição dos áudios que permeiam o livro. Cada transcrição é precedida pela indicação do número da faixa, da página e do número da atividade. Os estudantes podem consultar essas páginas para confirmarem a compreensão específica de partes dos áudios, para praticarem a escuta e para conferirem a ortografia de palavras que tenham ouvido.

6. Guia de competências da BNCC

A BNCC define competência como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8). A listagem a seguir apresenta, além das dez competências gerais da BNCC, as seis competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental e as seis competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental. As competências gerais da Educação Básica estão articuladas à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades e à formação de atitudes e valores (conforme a da LDB). Trata-se de objetivos amplos que devem ser desenvolvidos ao longo da escolaridade e em todos os componentes curriculares. Essas competências, segundo a BNCC, “[...] pretendem assegurar […] uma formação humana integral que vise à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.” (BRASIL, 2018, p. 25).

Para entender como as competências gerais se expressam nas diferentes áreas, é necessário consultar as competências específicas da área. Um maior detalhamento está disponível para áreas que abrangem mais de um componente curricular, como é o caso de Linguagens, que também tem competências específicas do componente de Língua Inglesa (entre outras).

Como este material foi elaborado de forma alinhada à BNCC, nele estão articuladas as competências gerais, específicas de área (Linguagens) e específicas de componente (Língua Inglesa).

Como exemplo do modo como as diferentes categorias de competências são articuladas, é possível analisar a seção Dig into Reading da Unidade 4 (Home: Where My History Begins), do livro do 7o ano, na qual ocorre a leitura de um excerto do livro A fantástica fábrica de chocolate (Charlie and the Chocolate Factory). Nessa seção, propõe-se o desenvolvimento da Competência Geral 3, a saber: “3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.

Na área de linguagens, espera-se que os estudantes possam desenvolver senso estético e explorar práticas de linguagem diversas, razão pela qual a Competência Geral 3 está vinculada, na unidade em questão, a duas competências específicas de linguagens:

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

A especificidade do que se espera desenvolver pode ser vista de modo mais minucioso nas competências específicas de Língua Inglesa, cujo detalhamento ajuda a compreender o trabalho esperado em sala de aula e deixa mais nítida a relação com as competências mais amplas. Para a Unidade 4 do 7o ano, foram selecionadas duas competências específicas de Língua Inglesa:

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

O trabalho com essas competências, por seu turno, ocorre também por meio do desenvolvimento das seguintes habilidades de Língua Inglesa:

(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos.

(EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

(EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

(EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global.

(EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

(EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

Por meio das atividades de compreensão do trecho do livro A fantástica fábrica de chocolate que os estudantes lerão nessa unidade, há o trabalho com as habilidades de leitura que lhes permitirão desenvolver as competências mencionadas. Nesse excerto, aparecem temas complexos como a pobreza e a velhice. Ao mesmo tempo que possibilita o contato com uma obra literária e amplia o repertório linguístico do estudante, a proposta da unidade contribui para fomentar o desenvolvimento do senso estético – processo possibilitado, além de pelo próprio contato com o texto literário, por informações como as presentes no boxe Top Tip da página 91 –, de reflexões críticas e discussões não somente sobre os textos, mas sobre temas atuais e de grande relevância que ele fomenta. Desse modo, é ponto de partida para que as competências (gerais e específicas) em jogo possam ser desenvolvidas de forma integrada e efetiva e possibilitem aos estudantes, assim, a continuidade do aprendizado. Outro exemplo de como as competências da BNCC impactam positivamente no trabalho feito em sala de aula pode ser visto com uma análise das competências gerais e específicas (de área e de componente) relacionadas ao tema tecnologia. Na obra, essas competências são desenvolvidas de modo mais detido no boxe Digital Smarts. As competências gerais relacionadas a esse assunto referem-se à formação integral do estudante:

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

A competência específica da área de Linguagens afunila a proposta, deixando claro o foco nas diferentes linguagens e mídias:

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Por sua vez, a competência específica do conteúdo de Língua Inglesa menciona a necessidade de o estudante participar das práticas digitais e pensar sobre elas usando a língua inglesa:

5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

A listagem a seguir corresponde a um detalhamento de todas as competências (gerais e específicas) que este material se destina a desenvolver no estudante, com os respectivos códigos que podem ser encontrados no manual lateral do livro do professor.

A. Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular

CG01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

CG02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

CG03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

CG04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

CG05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

CG06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho

e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

CG07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

CG08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

CG09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

CG10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

B. Competências específicas de Linguagens para o Ensino

Fundamental

CA01 Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendoXLIII

-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

CA02 Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

CA03 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

CA04 Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

CA05 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

CA06 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

C. Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

CELI01 Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

CELI02 Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

CELI03 Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

CELI04 Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

CELI05 Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

CELI06 Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

7. Planejamento de cronograma

Considerando o planejamento do ano letivo adotado em sua escola, será possível optar por uma entre as três sugestões de cronogramas a seguir, que apresentam uma proposta de organização bimestral, trimestral e semestral. Se necessário, todas elas podem ser adaptadas para melhor se ajustarem à realidade de cada escola.

As seções especiais Dictionary Practice (6o ano), Internet Research (7o ano), The Fun of Reading (8o ano) e Study Skills (9o ano) podem ser utilizadas ao longo do ano conforme julgamento do professor. Da mesma forma, o jogo disponível na seção Play and Learn de cada volume pode ser usado de maneira flexível, ajustando-se ao planejamento do professor e às demandas de cada turma. Os demais apêndices disponíveis no material (Vocabulary Log, Audio Scripts e Grammar Overview) deverão ser consultados continuamente, sempre acompanhando a unidade a que estão relacionados.

Os conteúdos a seguir incluem a unidade introdutória, as seis unidades principais, as seções Interconnecting e o Extra Practice relacionado a cada unidade.

8. Bibliografia

ADAM, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008.

AUERBACH, E. Reexamining English Only in the ESL Classroom.

TESOL Quarterly, Michigan, v. 27, n. 1, 1993. Disponível em: https://ncela.ed.gov/files/rcd/BE019020/Reexamining_English_ Only.pdf. Acesso em: 15 mar. 2022.

BACICH, L.; MORAN, J. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.

BAEK, Y. Gaming for Classroom-Based Learning: Digital Role Playing as a Motivator of Study. IGI Global, 2010.

BAGNO, M.; RANGEL, E. O. Tarefas da educação linguística no Brasil. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 5, n. 1, 2005. Disponível em: www.scielo.br/pdf/rbla/v5n1/04.pdf. Acesso em: 15 mar. 2022.

BAKER, W. Culture and Identity through English as a Lingua Franca: Rethinking Concepts and Goals in Intercultural Communication. Berlim/Boston: De Gruyter, 2015.

BALTAR, M. A competência discursiva através dos gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Tese do programa de Pós-Graduação em Letras do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

BECKER, M. R. A questão da inteligibilidade do inglês como língua franca. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, 7., 2011, Curitiba. Anais. Curitiba, 2012.

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

BERNS, M. Perspectives on English as a lingua franca. In: HOFFMAN, T.; SIEBERS, L. (ed.). World Englishes: problems, properties and prospects. Amsterdam: John Benjamins, 2009.

BEZERRA, B. G. Gêneros no contexto brasileiro: questões (meta) teóricas e conceituais. São Paulo: Parábola Editorial, 2017.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 mar. 2022.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988) Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: www.planalto. gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 15 mar. 2022.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 mar. 2022.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415. htm. Acesso em: 15 mar. 2022.

BRASIL. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) [2022]. Disponível em: www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/ avaliacao-e-exames-educacionais/pisa. Acesso em: 10 jun. 2022.

BRASIL. Temas contemporâneos transversais na BNCC. Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

BRITISH COUNCIL. O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira Elaborado com exclusividade para o British Council pelo Instituto de Pesquisas Plano CDE. São Paulo, 2015. Disponível em: www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodo inglesnaeducacaopublicabrasileira.pdf. Acesso em: 16 mar. 2022.

BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006.

CANAGARAJAH, A. S. Resisting linguistic imperialism in English teaching. China: Oxford University Press, 2009.

CANAGARAJAH, A. S. Translingual practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. Londres e Nova York: Routledge, 2012.

CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

CASOTTI, J. B. C.; FERRAZ, D. de M. (org.). Letramentos, políticas linguísticas e educação linguística em contexto capixaba. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019.

CLAUS, M. M. K.; BARTHOLOMEU, M. A. N.; SILVA, K. A. Autoavaliação: uma alternativa contemporânea do processo avaliativo. In: REVISTA BRASILEIRA DE LINGUÍSTICA APLICADA, Belo Horizonte, v. 7, n. 1, 2007. Disponível em: www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-63982007000100006. Acesso em: 16 mar. 2022.

COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Designing groupwork: strategies for the heterogeneous classroom. 3. ed. Teachers College Press. 2014. COOK, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. 2020. Disponível em: https://rm.coe.int/common-european-frameworkof-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4. Acesso em: 25 jul. 2022.

COUTINHO, I. de J.; RODRIGUES, P. R.; ALVES, L. R. G. Jogos eletrônicos, redes sociais e dispositivos móveis: reflexões para os espaços educativos. 2016. Disponível em: www.raco.cat/index. php/ObraDigital/article/view/315480. Acesso em: 13 jun. 2022.

CRUZ, N. C. Inteligibilidade de pronúncia no contexto de inglês como língua internacional. Intercâmbio, São Paulo, v. 15, 2006.

CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

DANIELSON, C.; ABRUTYN, L. An introduction to using portfolios in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development, 1997.

DELLER, S.; RINVOLUCRI, M. Using the Mother Tongue: Making the Most of the Learner’s Language. Londres: Delta Publishing, 2002.

DEWEY, M.; JENKINS, J. English as a lingua franca in the global context: interconnectedness, variation and change. In: SAXENA, M.; OMONIYI, T. (org.). Contending with globalization in world englishes. Bristol: Multilingual Matters, 2010.

DOMINGO, M.; JEWITT, C.; KRESS, G. Multimodal social semiotics: Writing in online contexts. In: PAHL, K.; ROWSEL J. (ed.). The Routledge Handbook of Contemporary Literary Studies. Londres e Nova York: Routledge, 2014.

DONATO, R.; MCCORMICK, D. A Sociocultural Perspective on Language Learning Strategies: The Tole of Mediation. The Modern Language Journal, v. 78, n. 4, 1994. Disponível em: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-4781.1994. tb02063.x/full. Acesso em: 16 mar. 2022.

DONNINI, L.; PLATERO, L.; WEIGEL, A. Ensino de Língua Inglesa São Paulo: Cengage Learning, 2011.

ENCARNAÇÃO, M. R. T. da. A eficácia da leitura e a percepção da intertextualidade na produção de textos. Revista Eletrônica Letra Magna. Hipertexto e gêneros textuais, n. 3, p. 143-156, 2o semestre, 2005. Disponível em: https://ojs.ifsp.edu.br/index.php/ magna/issue/view/140/192. Acesso em: 25 jul. 2022.

FARDO, M. L. A gamificação como estratégia pedagógica: estudo de elementos dos games aplicados em processos de ensino e aprendizagem. 2013. Disponível em: https://repositorio.ucs.br/xmlui/ bitstream/handle/11338/457/Dissertacao%20Marcelo%20Luis%20 Fardo.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 13 jun. 2022.

FERGUSON, G. Issues in Researching English as a Lingua Franca: a Conceptual Enquiry. International Journal of Applied Linguistics, Oslo, v. 19, n. 2, jul. 2009.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. v. 4. São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).

GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino: Exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

GOETHE, O. Gamification Mindset. Springer: Oslo, Norway. 2019.

GRADDOL, D. English Next: India The future of English in India. British Council, 2010. Disponível em: www.britishcouncil.in/sites/ default/files/english_next_india_-_david_graddol.pdf. Acesso em: 16 mar. 2022.

GRADDOL, D. English Next: Why global English may mean the end of ‘English as a Foreign Language’. British Council, 2006.

GUZDIAL, M. Providing Students with Computational Literacy for Learning About Everything. In: NEUMANN, M. D. Teaching Computational Thinking. The MIT Press. Cambridge, Massachusetts. London, England. 2021.

HILLESUND, T. Digital reading spaces: How expert readers handle books, the Web and electronic paper. First Monday, Chicago, v. 15, n. 4, abr. 2010. Disponível em: https://firstmonday.org/article/ view/2762/2504. Acesso em: 16 mar. 2022.

IPEA. Agenda 2030: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 2018. Disponível em: www.ipea.gov.br/portal/images/stories/ PDFs/livros/livros/180801_ods_metas_nac_dos_obj_de_desenv_ susten_propos_de_adequa.pdf. Acesso em: 9 jun. 2022.

JENKINS, J. The phonology of English as an international language: New models, new norms, new goals. Oxford: Oxford University Press, 2000.

JENKINS, J. World Englishes: A resource book for students. 2. ed. Londres/Nova York: Routledge, 2009.

KIM, S.; SONG, K.; LOCKEE, B.; BURTON, J. Gamification in Learning and Education: Enjoy Learning Like Gaming. Springer, 2017.

KONG, S.-C.; ABELSON, H.; KWOK, W-Y. Introduction to Computational Thinking Education In K–12. In: Computational Thinking Education in K-12: Artificial Intelligence Literacy and Physical Computing. Cambridge, Massachusetts. London, England: The MIT Press, 2022.

KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Reading Images. 2. ed. Abingdon: Routledge, 2006.

LANTOLF, J. P. Sociocultural theory and second language learning Oxford: Oxford University Press, 2000.

LEAL, A. A. A.; LIMA, G. D.; REIS, J. B. Módulo 5.2 Territórios e culturas juvenis. UFMG – Observatório da Juventude, 2014. Disponível em: observatoriodajuventude.ufmg.br/juvivaconteudo/05-02.html#04. Acesso em: 1 jul. 2022.

MACKENZIE, I. English as a Lingua Franca: Theorizing and Teaching English. Milton Park, Abingdon: Routledge, 2013.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

MARCUSCHI, L. A. Leitura como processo inferencial num universo cultural-cognitivo. Leitura, Teoria e Prática, Porto Alegre, v. 4, p. 1-14. 1985.

MARCUSCHI, L. A. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de aula. Trabalho apresentado no 4o Fórum de Estudos Linguísticos. Rio de Janeiro, 1999.

MAURANEN, A. Introduction. In: MAURANEN, A. English as a Lingua Franca: Studies and Findings. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2009.

MITCHELL, R.; MYLES, F.; MARSDEN, E. Second Language Learning Theories. 2. ed. Londres: Hodder Arnold, 2004.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.

MUNANDAR, I. How Does English Language Learning Contribute to Social Mobility of Language Learners? Al-Ta Lim, v. 22, n. 3, 2015. Disponível em: http://dx.doi.org/10.15548/jt.v22i3.157. Acesso em: 21 mar. 2022.

NASCIMENTO, E. P do. Literatura marginal: os escritores da periferia entram em cena. 203 f. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. NEUMANN, M. D.; DION, L. Teaching Computational Thinking Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 2021.

NIELSEN, J. How Users Read on the Web. Nielsen Norman Group. 30 set. 1997. Disponível em: www.nngroup.com/articles/howusers-read-on-the-web. Acesso em: 16 mar. 2022.

OECD. PISA 2025 Foreign Language Assessment Framework OECD Publishing, Paris, 2021. Disponível em: www.oecd.org/ pisa/foreign-language/PISA-2025-FLA-Framework.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.

OHTA, A. S. Rethinking interaction in SLA: developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2 grammar. In: LANTOLF, J. P. Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 51-78.

OLIVEIRA, R. P. Literatura marginal: questionamentos à teoria literária. Ipotesi, Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 31, 2011. Especial.

ONU. Organização das Nações Unidas. Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. 15 set. 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-odesenvolvimento-sustentavel. Acesso em: 9 jun. 2022.

ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. 13 out. 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/sites/default/ files/2020-09/agenda2030-pt-br.pdf. Acesso em: 16 mar. 2022.

PAIVA, V. L. M. de O. A www e o ensino de Inglês. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, 2001.

PARK, J. S.; WEE, L. A practice-based critique of English as a lingua franca. World Englishes, Oxford, v. 30, n. 3, set. 2011.

PHILLIPSON, R. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1992.

POSSENTI, S. A leitura errada existe. In: BARZOTTO, V. H. (org.). Estado de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

RAJAGOPALAN, K. The Identity of ‘World English’. In: GONÇALVES, G. R. et al. (org.). New Challenges in Language and Literature.

Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009. p. 97-107.

RIBEIRO, A. E. Multimodalidade, textos e tecnologias: provocações para a sala de aula. São Paulo: Parábola, 2021.

ROCHA, G. Avaliação Diagnóstica. Glossário Ceale, [2014?]. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/ avaliacao-diagnostica. Acesso em: 16 mar. 2022.

RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. p. 153-183.

ROJO, R. Entre Plataformas, Odas e Protótipos: Novos Multiletramentos em Tempos de Web The ESPecialist: Descrição, Ensino e Aprendizagem, v. 38, n. 1, jan.-jul. 2017. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/ download/32219/23261. Acesso em: 16 mar. 2022.

ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH D. (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. Educação linguística e aprendizagem de uma língua adicional na escola. In: RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Referencial curricular: lições do Rio Grande. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Língua Portuguesa e Literatura; Língua Estrangeira Moderna. Porto Alegre, v. 1, 2009.

SCHMITZ, J. R. To ELF or not to ELF? (English as a lingua franca): that’s the question for applied linguistics in a globalized world. RBLA, Belo Horizonte, v. 12, n. 2, 2012.

SCRIVENER, J. Learning teaching: the essential guide to English language teaching. Oxford: Macmillan, 2005.

SEIDLHOFER, B. Understanding English as a Lingua Franca Oxford: Oxford University Press, 2011.

SEIFFERT, O. M. L. B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? Olho Mágico, v. 8, n. 1, jan./abr. 2001. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/ 897782/mod_resource/content/0/Portfolio_de_Avaliacao_ Seiffert.PDF. Acesso em: 9 jun. 2022.

SILVA, V. R. da. A pronúncia no ensino de línguas estrangeiras. In : PINHO, J. R. D. de. A oralidade no ensino de línguas estrangeiras . São Paulo: Parábola, 2022.

SILVIA, A. Deductive and Inductive Grammar Teaching . 2010. Disponível em: www.academia.edu/2344319/Deductive_and_ Inductive_Grammar_Teaching. Acesso em: 16 mar. 2022.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler. Trad. Deise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SOARES, J. R.; ROBAINA, J. V. L.; GALLON, M. S.; MEZALIRA, S. M. Debates em educação em ciências: desafios e possibilidades. Curitiba: Bagai, v. 1, 2020.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura . Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.

STREET, B. What’s “new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current issues in comparative education , v. 5, 2003.

SWAIN, M. The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. In : LANTOLF, J. P. Sociocultural theory and second language learning . Oxford: Oxford University Press. 2000. p. 97-114.

SWAN, M.; SMITH, B. Learner English : a teacher’s guide to interference and other problems. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

THORNBURY, S. How to Teach Grammar . 5. ed. Essex: Pearson Education, 2002.

TOURETZKY, D. S.; GARDNER-MCCUNE, C. Artificial Intelligence Thinking in K–12. In: NEUMANN, M. D. Teaching Computational Thinking. The MIT Press. Cambridge, Massachusetts. London, England. 2021.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WIDODO, H. P. Approaches and Procedures for Teaching Grammar. English Teaching : Practice and Critique, v. 5, n. 1, maio 2006.

9. Referências bibliográficas complementares comentadas para o professor

BAKER, W.; ISHIKAWA T. Transcultural communication through Global Englishes: an advanced textbook for students. Newgen Publishing, 2021.

Nesse livro, os autores discutem alguns pensamentos mais recentes na área de inglês como língua global e exploram o papel deste idioma na comunicação inter e transcultural.

BERGMAN, J. Aprendizagem Invertida para Resolver o Problema do Dever de Casa. Porto Alegre: Penso, 2018. Nesse livro, o autor discorre sobre os desafios do dever de casa, que comumente desmotiva os estudantes, e apresenta caminhos para o trabalho com a sala de aula invertida.

CAMARGO, F.; DAROS, T. A Sala de Aula Inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.

O livro se destina a professores que buscam novas estratégias para renovar a sala de aula, acompanhando as mudanças pelas quais a sociedade e o ensino vêm passando.

EDUTOPIA. 2022. Canal no YouTube. Disponível em: www. youtube.com/c/edutopia. Acesso em: 21 jul. 2022

Vídeos para professores da educação básica com informações sobre ensino e práticas inovadoras.

LIMA, D. C. (org.) Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

A finalidade do livro é estabelecer um espaço de debates e reflexões sobre o ensino da língua inglesa no Brasil, voltado especialmente para professores menos experientes e que buscam orientações para exercer a docência.

LIMA, D. C. (org.) Inglês em escolas públicas não funciona? São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

Nesse livro, vários autores discutem o ensino de inglês na escola pública partindo de um depoimento de um estudante sobre sua experiência como aprendiz.

MENEZES, V. Aquisição de segunda língua. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

O livro busca trazer para o contexto brasileiro as teorias mais aceitas de aquisição de uma segunda língua, considerando o contexto real dos aprendizes brasileiros.

OLIVEIRA, L. A. Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

Esse livro busca esclarecer dilemas pedagógicos relacionados aos métodos de ensino de inglês. Diante da variedade de métodos existentes e da combinação que muitos docentes fazem, o autor busca expor os critérios para o profissional avaliar os métodos

10. Referências

mais adequados e estabelecer objetivos pertinentes em sua prática.

PINHO, J. R. D. A oralidade no ensino de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola Editorial, 2022.

O livro é destinado a professores da educação básica que têm de lidar com os desafios impostos pela BNCC e trabalhar a oralidade (fala e compreensão) no ensino da língua inglesa tendo poucas aulas semanais e em salas de aula com um número de estudantes excessivo.

THE CULT OF PEDAGOGY. Locução de: Jennifer Gonzalez. 2022. Disponível em: www.cultofpedagogy.com/pod. Acesso em: 25 jul. 2022.

Podcast para professores em que a apresentadora Jennifer Gonzalez fala sobre estratégias de ensino, tecnologia, gestão de turma e outros assuntos relacionados à prática docente, além de entrevistar especialistas da área.

VILLAS BOAS, I. F. Teaching EFL Writing: A Practical Approach For Skills-Integrated Contexts. São Paulo: Cengage Learning, 2018. Esse livro é direcionado a professores de inglês como língua estrangeira/adicional em contextos que requerem a integração das quatro habilidades, sobretudo a escrita.

bibliográficas complementares comentadas para o estudante

BBC LEARNING ENGLISH. BBC, 2022. Disponível em: www.bbc. co.uk/learningenglish. Acesso em: 7 jul. 2022.

Plataforma com textos, vídeos e conteúdos gramaticais para aprimorar os conhecimentos de língua inglesa.

BIG THINK. 2007-2022. Disponível em: https://bigthink.com/ videos. Acesso em: 7 jul. 2022.

Vídeos de grandes pensadores da atualidade sobre novas formas de compreender o mundo em constante mudança.

DICIONÁRIO ESCOLAR MICHAELIS. Melhoramentos, 2022. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/escolar-ingles. Acesso em: 7 jul. 2022.

Dicionário bilíngue (português-inglês) para consultar em busca de traduções para o inglês.

ENGOO DAILY NEWS. 1998-2022. Disponível em: https://engoo. com.br/app/daily-news. Acesso em: 7 jul. 2022.

Nesse site é possível encontrar textos e notícias sobre acontecimentos do mundo todo em inglês. Um ícone informa o nível de dificuldade da leitura, que pode ir de cinco a dez.

FORVO. [2020]. Disponível em: https://forvo.com. Acesso em: 7 jul. 2022.

Plataforma para busca de pronúncia de termos e expressões. O site apresenta exemplos de falantes de nacionalidades variadas e de termos isolados ou dentro de frases.

NEWS IN LEVELS. 2022. Disponível em: www.newsinlevels.com. Acesso em: 7 jul. 2022. Esse site disponibiliza notícias sempre em três níveis diferentes de dificuldade, de modo que o estudante possa se sentir confortável lendo e ajustar o grau de desafio.

TALKS AT GOOGLE. Google, [2022?]. Disponível em: https:// talksat.withgoogle.com/explore. Acesso em: 9 jul. 2022.

Vídeos de palestras feitas por alguns dos pensadores, criadores e realizadores mais influentes do mundo.

TED TALKS. TED Conferences, [2022]. Disponível em: www.ted. com. Acesso em: 7 jul. 2022.

Plataforma com uma grande quantidade de vídeos de palestrantes das mais variadas áreas e de todos os cantos do mundo. Há vídeos curtos inspiradores e informativos.

THE FREE DICTIONARY. 2003-2022. Disponível em: www. thefreedictionary.com. Acesso em: 7 jul. 2022.

Dicionário monolíngue (inglês-inglês) para consultar sempre que houver dúvidas de vocabulário e pronúncia.

YOUGLISH. [2022?]. Disponível em: https://youglish.com. Acesso em: 7 jul. 2022.

Ao pesquisar uma palavra ou expressão, você tem acesso a uma variedade de vídeos de falantes de diversas partes do mundo e pode observar a pronúncia natural.

CAROLINA DE JESUS PEREIRA

Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (área de Linguagem e Educação), pós-graduada (lato sensu) em Tradução de Inglês pela Universidade Gama Filho, bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Autora e editora de livros didáticos de língua portuguesa e de língua inglesa, também foi professora de inglês em cursos de idiomas, tradutora e professora de redação em cursinho popular na cidade de São Paulo (SP). É idealizadora do projeto Português é Legal

SILENE CARDOSO

Mestre em Estudos Ingleses e Americanos pela Universidade de Lisboa (Portugal), bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo, pós-graduada (lato sensu) em Estudos Avançados de Língua Inglesa pelo Centro Universitário Anhanguera, pesquisadora (colaboradora) no grupo de pesquisa em linguística do Centro de Estudos Anglísticos da Universidade de Lisboa (CEAUL/ULICES), editora e autora de materiais didáticos de inglês, tradutora e professora de idiomas.

SIRLENE APARECIDA AARÃO

Doutora e mestre em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (área de Linguagem e Educação), bacharel e licenciada em Língua e Literatura Inglesa pela Universidade Federal de Minas Gerais e pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino (pré-vestibular e Ensino Médio). Autora de material didático de língua inglesa para Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e cursos preparatórios para o vestibular e para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Trabalha com cursos de formação de professores pré-serviço e em serviço.

SÔNIA MELO DE JESUS RUIZ

Doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense, mestre em Estudos Americanos pela University of Massachusetts Boston (EUA), licenciada em Letras pela Universidade Federal Fluminense e em História pela Universidade Salgado de Oliveira. Lecionou no ensino básico das redes pública e privada no Brasil e na rede pública bilíngue em Framingham (EUA). Também ensinou em cursos de idiomas e em escola internacional no Rio de Janeiro (RJ). Atualmente é professora adjunta de língua inglesa do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (CAp-UERJ), atuando na educação básica e na formação de professores.

2a EDIÇÃO SÃO PAULO 2022

© Carolina de Jesus Pereira, Silene Cardoso, Sirlene Aparecida Aarão, Sônia Melo de Jesus Ruiz Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação), Fabiana de Luca, Felipe Caetano, Vivian Marques Maffei

Assessoria Andrea da Silva Marques Ribeiro, Danuza Gonçalves

Coordenação de produção editorial Beatriz Carneiro

Revisão Marcella Arruda

Assistência de produção Janaína Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Capa Simone Oliveira Vieira, Raul Aguiar

Imagem: LightField Studios/Shutterstock.com

Projeto gráfico Renata Zucchini, Sergio Cândido

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Edição de arte Luana Alencar

Diagramação Bruno Attili, Francisco Augusto da Costa Filho, Patrícia Shiguemi Kakitsuka Maeda, Willyam Gonçalves

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Cartografia Allmaps, Renato Bassani (adm.)

Licenciamento de textos Carolina Carmini Mariano, Luiz Fernando Botter

Pesquisa iconográfica Rosely Ladeira

Ilustrações Chris Borges, Dois de Nós, Leo Teixeira, Raul Aguiar, Ricardo Corridoni (adm.)

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bridges : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Carolina de Jesus Pereira... [et al.]. –– 2. ed. ––São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Silene Cardoso, Sirlene Aparecida Aarão, Sônia Melo de Jesus Ruiz

Componente curricular: Língua Inglesa.

ISBN 978-85-96-03581-1 (aluno)

ISBN 978-85-96-03582-8 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Pereira, Carolina de Jesus.

II. Cardoso, Silene. III. Aarão, Sirlene Aparecida. IV. Ruiz, Sônia Melo de Jesus.

22-115242 CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno PDF-ING-F2-4115-V6-INICIAIS-001a007-LA-G24.indd

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Você já reparou como o inglês está presente em várias situações do seu dia a dia? Quantas canções, filmes, séries, sites e aplicativos utilizam o inglês? Diversas pessoas, de diferentes lugares e culturas, usam essa língua para se comunicar. E agora você fará parte desse grupo!

Para ajudá-lo nessa jornada de aprendizagem, esta coleção apresenta um conjunto de textos orais e escritos que circularam em diferentes partes do mundo. Eles foram produzidos por falantes nativos e não nativos do inglês, e isso vai possibilitar que você transite por diferentes culturas de forma crítica. Da mesma forma, você será convidado a produzir seus próprios textos e, assim, vai poder comunicar-se com pessoas de diferentes origens, expandir seus horizontes de interação e ser um cidadão mais participativo. Para isso, você será orientado a fazer escolhas sobre como usar a língua para expressar suas ideias, sentimentos e valores. Mas, acima de tudo, essas escolhas vão buscar a fluidez, a produção de sentido (inteligibilidade) e não apenas a precisão gramatical. Além disso, a coleção também o convida a ir além da sala de aula, buscando e explorando outros materiais, como os indicados ao longo do livro, para ampliar ainda mais seu contato com a língua inglesa.

Nós esperamos que este material, em parceria com o seu professor, colegas e interação no mundo, proporcione a você cruzar fronteiras sem sair de seu próprio país; conhecer diferentes sotaques, repertórios linguísticos e culturais; perceber que a língua inglesa, assim como todas as outras, pertence a todos e tem uma grande função social e política; reconhecer e respeitar as diferenças; refletir criticamente sobre si mesmo, o outro e o mundo; participar como cidadão crítico na sociedade contemporânea.

Cuide bem de seu livro! Ele vai acompanhá-lo nessa travessia para o conhecimento e, no próximo ano, será utilizado por outro estudante.

Bons estudos!

As autoras

“Learning another language is not only learning different words for the same things, but learning another way to think about things.”

Flora Lewis

livro Conheça seu

Esta coleção é composta por quatro volumes. Cada um deles é formado por seis unidades, divididas em seções que promovem o desenvolvimento de diferentes habilidades. Conheça um pouco mais sobre elas:

Abertura Proposta de leitura de imagens para ativação dos conhecimentos prévios sobre o assunto.

Dig Into Reading Leitura e interpretação de textos.

Get Ready Discuta as perguntas seguir com seus colegas. Para você, leitura uma atividade de lazer? que você costuma ler? b. Você gosta de ler tirinhas? Tem alguma favorita? Observe as imagens da tirinha da Qual você imagina que seja a principal característica desse

Let's Start Levantamento dos conhecimentos prévios em língua inglesa. Listen

Up! Compreensão de textos orais.

NÃO

[…] definição de diversidade conjunto de diferenças Este conceito está intimamente pluralidade, multiplicidade, abordagem, heterogeneidade variedade. e-aprenda/diversidade/.

todas as e atitudes adquiridas pelo convivência experiência como membro de uma sociedade. que indivíduo ou grupo adota [...] existem?

Andrey_Popov/Shutterstock.com 16 17 UNIT

out. 2019. Disponível

que você aprendeu até aqui acha que seriam úteis para você utilizar com seus colegas professor? Anote-as em seu caderno tente usá-las em seu dia a AUDIO Greetings, Leave-Takings, and Introductions eia as frases seguir, extraídas dos perfis virtuais da seção Dig into Reading dos trechos dos filmes da seção Listen Up! siga as instruções. bserve as saudações

Na virtuais em que as pessoas se apresentaram falaram um pouco sobre ouvir trechos de filmes em que as personagens também falam de si.

estão os personagens? que eles estão fazendo? a sua opinião, estas situações são formais ou informais?

Studios

Get Ready (2015). M iversity (2013). Ralph (2012).

listen up! UNIT 23

Everett

Your Say Produção de textos orais. 4

have your say Agora que você cumprimentos algumas frases utilizadas para se apresentar, colegas, assim como Riley fez na cena do filme que você Think CRITICALLY

Get Ready Get Ready to Speak É importante se preparar para falar em público, mesmo que seja para os colegas. Quando estamos aprendendo um sentirmos inseguros no começo e ficarmos nervosos quando temos de falar. Preparar, mesmo que oque se pretende dizer pode ajudar nessas horas. essa preparação vai levando cada vez menos tempo, se tornar mais 3 gora compare quanto você e seus colegas têm em comum. Copie quadro em seu caderno e complete-o.

Top Number of students who... b. are the same languages you speak. omo você se sentiu ao se apresentar em inglês? ao ouvir seus colegas se apresentando? B Você achou que NÃO LIve IN A DIverse WorLD 32

1 ocê vai se apresentar aos seus colegas em inglês. Antes disso, planeje como você se apresentará. a. scolha uma saudação: qual cumprimento mais apropriado nesta situação? ga seu nome. Diga sua idade. Diga sua nacionalidade, estado cidade de você é. orneça mais informações, se quiser. Por exemplo: de mora; go de que você gosta; línguas que você fala. 2 epois do planejamento, está na hora de se apresentar. Ouça também com atenção seus colegas se apresentando. Você pode anotar algo que tenha achado interessante sobre eles ou na forma como se apresentaram. Veja seguir algumas dicas para você se apresentar. ense em sua linguagem corporal: tente olhar para seus colegas como um todo e não se mover muito. ale com um bom tom de voz para que todos possam te escutar. planejar que ia dizer ajudou se sentir mais confiante? Por quê? C algo em sua apresentação que você faria diferente da próxima vez? Se sim, quê? D Em ue outras situações você se apresentaria em inglês? em outra língua?

4 28/06/22 11:17

Você vai escrever seu perfil virtual. Folheie unidade para ver os perfis virtuais novamente anote algumas informações que considerar

is

de sujeito nesse caso. Esse pronome não deve ser utilizado para se referir a pessoas, apenas a lugares, fatos, situações, objetos, coisas, animais, bebês sem identificar sexo etc.

NÃO UNIT 29

A cada três unidades, você encontra a seção Interconnecting

Interconnecting Reflexão crítica sobre temas, como a presença da língua inglesa no Brasil e no mundo, identidade cultural etc.

Além das unidades, a coleção apresenta seções finais para que você possa aprofundar seus estudos. Saiba mais sobre elas:

Dictionary Practice

Atividades e orientações sobre como usar um dicionário bilíngue.

EXTRA practice

Atividades para consolidar o trabalho realizado em cada uma das unidades.

GRAMMAR overview

Revisão ou consulta das explicações gramaticais referentes a cada unidade do livro.

AUDIO scripts

Vocabulary LOG

Relação de palavras que aparecem nas unidades.

Transcrição dos áudios que aparecem nas unidades.

Por fim, dentro das seções, é possível encontrar boxes com funções bem específicas. Conheça:

TUNE into

Get Ready

Think CRITICALLY

Introdução da unidade com perguntas sobre o tema a ser trabalhado.

Apresentação da proposta da seção e como ela se relaciona com o conteúdo da seção anterior.

Questões críticas para discussão e reflexão.

Culture DROPS Informações culturais adicionais sobre o tema presente na unidade.

PDF-ING-F2-4115-V6-INICIAIS-001a007-LA-G24.indd

Digital SMARTS Orientações sobre recursos digitais e seu uso.

SOUNDS Explicações e atividades de pronúncia.

Top TIP Dicas gerais, estratégias de leitura, ferramentas de estudo etc.

To know MORE

Dicas de livros, sites, filmes etc. que complementam o trabalho da unidade.

UNITS DIG INTO READING WORDS IN ACTION LISTEN UP!

CLASSROOM LANGUAGE

I Live in a Diverse World

• virtual profiles

• search bar

• greetings, leave-takings, and introductions

• countries and nationalities

• languages

• numbers (0–20)

• movie excerpts

• birth certificate

• photo captions

• orientation guide

•school timetable

• family members

• numbers (21–100)

• school subjects

• days of the week

• vlog

• speech

• comic strip

• article

• free-time activities

• audio description

• infographic

• graph

• physical activities and sports

• report

• account

• message board post

• routine

• telling the time

• account

A LOOK INTO LANGUAGE HAVE YOUR SAY

WRITE AND SHARE CHECK YOUR UNDERSTANDING

CLASSROOM LANGUAGE

LET'S START

• verb to be / subject pronouns / possessive adjectives (part I)

• possessive case

• subject pronouns and possessive adjectives (part II)

• verb to be (part II)

• imperative

• self-introduction

• virtual profile

• Self-assessment

• Now It’s on You

• family introduction

• photo captions

• Self-assessment

• Now It’s on You

• Self-assessment

• speech about preferences

• orientation guide

INTERCONNECTING 1 — When Languages Unite Us

• Now It’s on You

• present progressive

• audio description

• comic strip

• Self-assessment

• Now It’s on You

• simple present

• adverbs of frequency

• survey

• graph

• Self-assessment

• Now It’s on You

• Self-assessment

• simple present vs present progressive

• account

• message board post

INTERCONNECTING 2 — We Speak Gringo

• Now It’s on You

DICTIONARY PRACTICE

pp. 174-177

ORIENTAÇÕES

O objetivo desta seção é favorecer a construção de repertório lexical em língua inglesa relacionado ao convívio social em sala de aula. Os estudantes vão estudar expressões úteis para o cotidiano escolar, como a maneira de solicitar esclarecimentos sobre algo que não tenham entendido; aprender expressões típicas da fala do professor, a fim de compreender as orientações dadas em língua inglesa; e, por fim, estudar expressões usadas para estabelecer uma comunicação respeitosa, o que pode favorecer a interação e a convivência entre estudantes e professores.

1 e 2 Além de observar as imagens, os estudantes também podem buscar compreender algumas das expressões com base nas palavras cognatas e naquelas que, porventura, já conheçam. Após organizar os estudantes em duplas, orientá-los a trabalhar de forma colaborativa, buscando relacionar as imagens ao que entenderem do texto. Como eles se encontram em fase inicial de construção de repertório lexical, é recomendável esclarecer as dúvidas que surgirem. Reproduzir as faixas 2 e 3 integralmente e depois pausá-las após alguns trechos, para que todos possam realizar as atividades.

Get Ready

Na seção anterior, você leu documentos de identificação e perfis virtuais, em que as pessoas se apresentaram e falaram um pouco sobre elas. Agora, você vai estudar formas de se apresentar, cumprimentar e falar sobre sua origem em inglês.

Para se comunicar em sala de aula usando a língua inglesa, é importante conhecer algumas expressões recorrentes. Essas frases serão úteis para que você consiga usar o inglês com mais frequência nas suas interações, seja com seu professor ou com os colegas.

1 As imagens a seguir representam situações muito comuns em uma sala de aula. Leia a expressão relacionada a cada imagem e faça o que se pede.

Things I can say or ask

What does moon mean? What page? How do you say lápis in English?

Can you repeat that, please?

Can you lend me a/an ___? May I go to the restroom?

Things the teacher can say

Raise your hand. Stand up. Sit down.

Open your book to page 45. Work in pairs. Answer the question in your notebook.

a. Converse com um colega para discutir o significado de cada frase de acordo com as imagens.

b. Em seu caderno, escreva as frases que você acha que serão mais úteis em seu dia a dia.

c. Ouça as frases, atentando-se à pronúncia de cada uma.

2 Assim como acontece na língua portuguesa, existem palavras e expressões do inglês usadas para expressar cordialidade e educação. Observe as imagens e expressões a seguir e responda às questões.

Ways to be polite

Thank you.

Excuse me. Sorry.

a. Você já conhecia alguma dessas palavras e expressões? Escreva as que são novidade para você.

Resposta pessoal.

b. Ouça as expressões para conhecer sua pronúncia.

c. Quando alguém nos faz um agradecimento, podemos responder de modo gentil. Com a ajuda do professor, pesquise opções de resposta para essa situação e anote no caderno.

Respostas possíveis: You’re welcome, No problem, Don’t mention it, No worries, That’s okay, Sure, etc.

3 Observe as cenas a seguir. No caderno, complete os balões com as falas usando as expressões que você aprendeu.

a.

Aceitar variações nas respostas desde que sejam pertinentes com cada imagem. Convidar os estudantes a compartilhar o que escreveram e justificar as escolhas feitas.

ORIENTAÇÕES

3 Explicar a atividade a fim de que os estudantes compreendam a proposta e possam trabalhar com autonomia. Espera-se que eles analisem as imagens e consultem as Atividades 1 e 2 para encontrar as expressões adequadas para cada cena. É possível haver variação nas respostas dependendo da interpretação das imagens, o que pode gerar um momento adicional de análise coletiva e de exploração das expressões apresentadas na seção.

ALTERNATIVA

Ao final do trabalho, uma maneira de favorecer a consolidação das expressões e o uso desse vocabulário é preparar cartazes ou placas com esses exemplos e dispô-los em sala de aula, de modo que todos estejam continuamente em contato com eles.

Sit down, please. Thank you.

b.

Please, open your book to page 20.

PDF-ING-F2-4115-V6-CLASSROOM-LANGUAGE-08a09-LA-G24.indd

Sorry, what page?

CLASSROOM LANGUAGE

Ilustrações: Leo Teixeira

Ilustrações: Leo Teixeira

COMPETÊNCIAS

• CG01

• CG02

• CG06

• CA01

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais

HABILIDADES

• EF06LI09

• EF06LI12

• EF06LI25

OBJETIVOS

• Identificar se os estudantes têm conhecimentos lexicais prévios.

• Propiciar reflexão sobre o uso de estrangeirismos.

• Iniciar ou aprofundar a construção de repertório lexical em inglês.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Levantamento de conhecimentos prévios.

• Análise de presença da língua inglesa no cotidiano.

• Construção de repertório lexical.

SOBRE A SEÇÃO

Entre os objetivos da seção Let’s Start! no 6o ano, é possível destacar o levantamento de conhecimento lexical dos estudantes, a reflexão sobre o uso de palavras vindas da língua inglesa e incorporadas à língua portuguesa e uma expansão de repertório. Os estudantes poderão refletir sobre o que já sabem em relação à língua inglesa por meio da leitura de textos variados, que os motivarão ao indicar que eles já têm algum repertório da língua, ainda que não tivessem consciência dele.

ORIENTAÇÕES

1 As perguntas da Atividade 1 constituem um momento de pré-leitura dedicado à exploração de experiências prévias do estudante em relação a atividades de lazer. Além disso, elas permitem um levantamento de conhecimentos prévios sobre a função social das tirinhas, preparando o estudante para a discussão que ocorrerá após a leitura da tirinha da Atividade 2

2 Esta atividade propõe a leitura e interpretação de uma tirinha do cartunista brasileiro João Montanaro. Por meio dela, o es-

2. b) Grande parte das tirinhas tem o objetivo de divertir o leitor, assim como esta. Isso pode ser confirmado com a leitura do terceiro quadrinho, quando o leitor descobre que as atividades mencionadas pelo menino faziam parte de um jogo de videogame.

Let's

START

WITH BOOK 6!

Mesmo que este seja seu primeiro ano de estudo da língua inglesa, é bem provável que você já tenha entrado em contato com ela no seu dia a dia e tenha guardado muitos desses conhecimentos. Afinal, a língua inglesa está muito presente em nossas vidas. Vamos refletir mais sobre esse assunto? Prepare-se!

1 Discuta as perguntas a seguir com seus colegas.

a. Para você, a leitura é uma atividade de lazer? O que você costuma ler?

b. Você gosta de ler tirinhas? Tem alguma favorita?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

c. Observe as imagens da tirinha da Atividade 2. Qual você imagina que seja a principal característica desse texto?

I. informativo

II. assustador

2 Agora leia a tirinha e responda às perguntas.

III. sério

IV. engraçado

2. c) Nos dois primeiros quadrinhos, o leitor é levado a acreditar que o menino está listando atividades que praticou no mundo real, como correr, jogar futebol, viajar etc. No terceiro quadrinho, descobre-se que essas atividades não foram feitas por ele de fato, pois todas correspondiam a jogos de videogame

João

a. Onde o personagem está? O que ele parece estar fazendo?

O personagem parece estar na escola escrevendo uma redação sobre como foram suas férias.

b. O objetivo do texto está de acordo com o que você respondeu no item c da Atividade 1? Em qual dos três quadrinhos é possível confirmar isso?

c. O humor dessa tirinha é baseado em uma quebra de expectativa do leitor. Qual é ela?

d. Na tirinha, aparecem duas palavras que vieram da língua inglesa. Quais são elas? Como você identificou?

e. Se você quiser ler outras tirinhas, onde pode procurar? Em livros didáticos, em jornais, em revistas, na internet etc.

tudante é convidado a identificar palavras da língua inglesa a fim de observar como vários termos dessa língua já foram incorporados ao português e são usados por brasileiros com naturalidade. Espera-se que, por meio dessa conscientização, os estudantes observem que já conhecem algum vocabulário em língua inglesa e

que podem mobilizar esse conhecimento à medida que desenvolvem e ampliam seu repertório do idioma.

videogame”. Resposta pessoal.

3

Observe outras atividades que geralmente são realizadas durante as férias e faça o que se pede.

ORIENTAÇÕES

3 Como a atividade apresenta termos cognatos, eles podem ser usados como ponto de partida para a identificação das atividades. Além disso, os estudantes podem relacionar o texto às imagens a fim de identificar o significado das expressões que não conhecem, de modo a expandir seu vocabulário com autonomia.

a. Identifique as palavras que você já conhecia e anote-as no caderno. Respostas pessoais.

b. Observando as imagens, verifique se você conseguiu compreender os sentidos das palavras que não conhecia. Pesquise no dicionário se ainda tiver alguma dúvida e registre no caderno o que descobriu.

Chamar a atenção dos estudantes para os termos semelhantes ou correspondentes a palavras usadas em língua portuguesa, como bike, music, museum, volleyball, photos, skating, picnic, surf e internet, por exemplo.

c. Agora, pense sobre suas férias e escreva no caderno quais dessas atividades você praticou.

Orientar os estudantes a registrar também outras atividades que tenham praticado.

ride a bike listen to music

visit a museum

play volleyball

take photos go skating

svershinsky/© 123RF.COM stockbroker/© 123RF.COM

stockbroker/© 123RF.COM

Fernstarphoto/Shutterstock.com

sirtravelalot/Shutterstock.com

Dragon Images/Shutterstock.com

Flamingo Images/Shutterstock.com

ORIENTAÇÕES

4 A reflexão sobre o uso de cognatos reforça a ideia de que, provavelmente, muitos estudantes já têm algum repertório do inglês, ainda que não o tivessem notado previamente. Essa discussão culminará no boxe Top Tip com as explicações sobre o processo de estrangeirismo e sua relação com o contato entre povos e culturas. Essa é uma discussão relevante que ajuda a compreender de que maneira as interações humanas refletem nas mudanças linguísticas.

5 A atividade requer que os estudantes tenham compreendido as informações do boxe Top Tip. Para discernir entre os termos em inglês que são estrangeirismos e os que não são, eles deverão avaliar se cada um tem circulação no Brasil ou se está restrito à língua inglesa.

6 O texto que os estudantes lerão nesta atividade apresenta reflexões acerca da presença, na língua portuguesa, de estrangeirismos. É importante que eles percebam que se trata de um texto opinativo e que, portanto, embora haja nele alguns dados concretos, também há alegações que refletem o ponto de vista do autor. Como a habilidade de diferenciar fato e opinião é essencial para o desenvolvimento da competência leitora, verificar se os estudantes conseguiram identificar essa diferença.

4 Releia as legendas das imagens na Atividade 3. Quais palavras são parecidas com as que você usa em português? Identifique e registre em seu caderno.

Bike, music, museum, volleyball, photos, skating, picnic, surf e internet. Chamar a atenção dos estudantes para o fato de que algumas palavras podem preservar sua grafia (bike, surf, internet), enquanto outras podem ter sua grafia aportuguesada (como música, museu, voleibol, fotos, esqueite, piquenique).

Top TIP

Estrangeirismos

Quando uma palavra ou expressão é incorporada em nossa língua por meio de um empréstimo de outra língua, ela pode ser chamada de estrangeirismo.

O uso de estrangeirismos ajuda a mostrar que o contato entre diferentes povos gera alterações nas línguas, que podem ir se misturando. No Brasil, os estrangeirismos de língua inglesa (chamados anglicismos) estão entre os mais comuns.

Alguns estrangeirismos não sofrem modificações, como feedback e marketing. Outros estrangeirismos são escritos de maneira adaptada, isto é, são aportuguesados, como é o caso de tíquete (em vez de ticket).

Fonte de pesquisa: BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 38. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2019. p. 618-621. • Você conhece outros estrangeirismos em inglês usados em língua portuguesa? Quais?

Pedir que digam as palavras que já conheciam e se têm o hábito de usá-las em seu dia a dia. Orientar a pesquisar no dicionário o significado das palavras desconhecidas e registrar no caderno.

5 Leia as seguintes palavras e identifique sete estrangeirismos. Escreva-os em seu caderno.

book playlist chess fake news

crush movie feedback paint

delivery sing dance brownie

walk fast food swim puzzles

6 Leia o texto a seguir e reflita sobre o uso de estrangeirismos em nosso dia a dia. Depois, responda às questões.

Palavras emprestadas

A leitora Mafalda, sob o título “Sugestão de crônica”, mandou-me um e-mail protestando contra a invasão de expressões estrangeiras no dia a dia do brasileiro. [...] Visionária, a leitora sonhava que eu pudesse contribuir para “mudar o uso do inglês nas ruas”, motivar algum político “a comprar essa briga” [...] e dizia ser aquela uma questão de patriotismo. “Não acha?”

Não acho, leitora, leitores. Com jeito, vou tentar explicar.

Quando me alfabetizei, em 1943, havia cerca de 40.000 palavras dicionarizadas no português, segundo Domício Proença Filho, da Academia Brasileira de Letras. Hoje, são mais de 400.000; alguns filólogos estimam em 600.000. Ora, leitora, de onde brotaram tantas palavras? Dos novos hábitos da população, das inovações tecnológicas, das migrações, das gírias, dos estrangeirismos.

[...]

LET'S START 12

PDF-ING-F2-4115-V6-LS-010a014-LA-G24.indd

6. a) Não. O posicionamento dela fica claro por ter enviado um e-mail “protestando contra a invasão de expressões estrangeiras no dia a dia do brasileiro”.

6. b) De modo geral, favorável. Ele vê com naturalidade o fato de novos hábitos da população, inovações tecnológicas, migrações e gírias criarem ou trazerem novos vocábulos para uma língua. No entanto, ele também esclarece que alguns não seriam necessários.

A questão do estrangeirismo se aclara com a pergunta: com quem a pessoa quer se comunicar? Se usa palavras que muitas pessoas não entendem, não vai se comunicar com elas.

[...]

Na maioria dos casos, usa-se o estrangeirismo por necessidade. Há palavras estrangeiras inevitáveis, porque designam coisas novas com mais exatidão e rapidez: air bag, shopping center, e-mail, flash, paparazzi, smoking, slide, outdoor, jazz, rock, funk, marketing, stand-by, chip, overdose, replay, videogame, piercing, rush, checkup, blush, fashion — e milhares de outras.

[...]

6. c) Segundo o dicionário Michaelis, patriotismo significa "amor à pátria, devoção ao seu solo e às suas tradições, à sua defesa e integridade". (Fonte: Michaelis. Patriotismo. Disponível em: https://michaelis. uol.com.br/palavra/laZmO/patriotismo. Acesso em: 11 mar. 2022.)

Um grande número delas é dispensável, [...] pois para dizer o que elas querem dizer temos boas palavras nossas de uso corrente: sale, off, hair dresser, suv, personal trainer, laundry, pet shop, fast-food, ice, freezer, prêt-à-porter, on-line, mailing list, bullying...

[...]

O povo falante há de peneirar o que merecer permanência.

a. O texto foi motivado pela mensagem enviada por uma leitora, Mafalda. Ela é favorável ao uso de estrangeirismos na língua portuguesa?

b. O autor é favorável ou contrário ao uso de estrangeirismos? Explique.

c. Qual é o significado da palavra “patriotismo”?

6. f) Ele descreve as palavras inevitáveis como aquelas que “designam coisas novas com mais exatidão e rapidez” e as palavras dispensáveis como aquelas que substituem “boas palavras nossas de uso corrente”.

d. Sua opinião em relação ao uso de estrangeirismos se aproxima da opinião de Mafalda ou da opinião de Ivan Ângelo? Por quê?

Resposta pessoal.

e. Segundo o autor, o uso dos estrangeirismos deve ser avaliado com a pergunta “com quem a pessoa quer se comunicar?”. Quais critérios você acha que devem ser considerados por um falante de português ao decidir se empregará um termo vindo da língua inglesa ou se o evitará?

f. No texto, o autor listou palavras estrangeiras que ele considera inevitáveis e palavras que ele considera dispensáveis. Que critério ele usou para diferenciá-las?

g. Que palavras em inglês você considera inevitáveis em seu dia a dia?

Resposta pessoal.

7. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que nem todos os estrangeirismos citados no texto vêm da língua inglesa, como paparazzi e prêt-à-porter, por exemplo. Para a atividade, é esperado que eles selecionem vocábulos do inglês.

7 Reproduza a tabela a seguir em seu caderno e preencha com palavras da língua inglesa usadas no português, colocando-as na coluna que você considera adequada. Você pode incluir palavras citadas no texto que você leu e outras palavras que você conhece.

Estrangeirismos inevitáveis Estrangeirismos dispensáveis

Possibilidades: air bag, slide, rock, piercing etc.

Possibilidades: sale, off, hair dresser, laundry, mailing list etc.

ORIENTAÇÕES

6B Aproveitar esse momento para comentar com a turma o fato de as linguagens serem uma construção humana que carrega traços culturais, sociais e históricos, e o fato de terem uma natureza mutável. Essa consciência os ajudará a refletir criticamente sobre a variação linguística e a valorizá-la.

6E Levar os estudantes a compreender que, em casos como esse, o falante pode observar se existe uma opção equivalente em língua portuguesa que possa comunicar a mesma ideia, sem perda de sentido; pode avaliar se o interlocutor possivelmente conhece os termos que o falante pretende usar ou se poderá se sentir pouco à vontade ao ouvi-los; pode observar se o termo já é de uso corrente no Brasil etc.

6. e) Resposta pessoal. Resposta possível: o falante pode observar se existe uma opção equivalente em língua portuguesa que possa comunicar a mesma ideia, sem perda de sentido; pode avaliar se o interlocutor possivelmente conhece os termos que vai usar ou se poderá se sentir pouco à vontade ao ouvi-los; pode observar se o termo já é de uso corrente no Brasil etc.

LET'S START 13 PDF-ING-F2-4115-V6-LS-010a014-LA-G24.indd

ÂNGELO, Ivan. Palavras emprestadas. Veja, São Paulo, 21 maio 2011. Disponível em: https://vejasp.abril.com.br/cidades/palavras-emprestadas. Acesso em: 14 mar. 2022.

ORIENTAÇÕES

9E Se necessário, distribuir dicionários a fim de que os estudantes possam fazer pesquisas para confirmar suas hipóteses.

THINK CRITICALLY

B Dados sobre a presença de mulheres em empresas de tecnologia apontam que elas são minoria. Em grandes multinacionais da área, representam apenas 30% dos funcionários. No Brasil, dados divulgados em 2019 pelo programa YouthSpark informam que apenas 18% dos graduados em ciência da computação e 25% das pessoas que trabalham na área de tecnologia da informação são do sexo feminino. Isso poderia explicar os esforços empreendidos para aumentar a presença feminina nessa área.

Fonte de pesquisa: COSTA, L. Mulheres ocupam apenas 25% dos empregos de TI no país, aponta levantamento. Correio Braziliense, Brasília, DF, 23 abr. 2019. Disponível em: www. correiobraziliense.com.br/app/noticia/ tecnologia/2019/04/23/interna_ tecnologia,750829/mulheres-ocupamapenas-25-dos-empregos-de-ti-nopais.shtml. Acesso em: 17 maio 2022.

PORTFÓLIO

Como atividade inicial do portfólio, os estudantes podem traçar um perfil, respondendo a perguntas simples, que também podem contribuir para que seja feita uma avaliação diagnóstica. Seguem algumas sugestões.

A Você já estudou inglês antes?

Se sim, onde e por quanto tempo?

B Se você nunca estudou inglês antes, acha que vai gostar de estudar esse idioma? Por quê?

C Em que local você costuma estudar em sua casa? Você estuda sozinho ou com a ajuda de alguém?

D Em sua família, alguém estudou ou fala inglês? Se sim, quem?

E Você considera importante saber falar outra língua além do português? Por quê?

F Em sua casa, você tem acesso a livros, dicionários, jornais, revistas ou internet?

G Que tipo de atividade você prefere: em grupo ou individual? Por quê?

H O que você espera aprender nas aulas de inglês deste ano?

I Como estudar inglês pode ser útil para sua vida?

8 Você vai ler um artigo sobre um curso na área de tecnologia. Antes da leitura, discuta as perguntas a seguir com os colegas.

Respostas pessoais.

a. Você já fez algum curso sobre um assunto que não é ensinado na escola? Qual?

b. Além dos assuntos que você estuda na escola, existe algum outro que seja do seu interesse? Se você pudesse ser estudante de um curso para aprender uma habilidade nova, qual seria?

9 Agora, leia o artigo e converse com os colegas sobre as perguntas que o seguem.

https://catracalivre.com.br/educacao/escola-garotas-aplicativos

Escola de verão da USP ensina garotas a criarem aplicativos

Garotas entre 8 e 18 anos podem se inscrever

O Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação da Universidade de São Paulo (ICMC-USP) oferece um curso totalmente gratuito e on-line para meninas que querem aprender a desenvolver e comercializar aplicativos móveis.

Em sua 4ª edição, a Tech School 2022 foca em garotas de 8 a 18 anos e não é necessário ter experiência na área de tecnologia.

As candidatas precisam se identificar com o gênero feminino, ter acesso à internet, [...] um computador e um smartphone

[...]

Segundo divulgado pela Tech School, os projetos desenvolvidos serão apresentados no Technovation Girls

ESCOLA de verão da USP ensina garotas a criarem aplicativos. Catraca Livre, 15

a. Qual é o objetivo do curso anunciado no texto?

Ensinar meninas de 8 a 18 anos a desenvolver e comercializar aplicativos móveis.

b. É necessário morar em São Paulo para fazer o curso?

Não, pois ele é totalmente on-line.

c. Esse curso pode ser considerado profissionalizante? Por quê?

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Sim, pois as meninas aprenderão um ofício (a criação dos aplicativos) e como gerar renda com ele (por meio da comercialização).

d. O que as palavras em destaque têm em comum?

São palavras da língua inglesa.

e. No texto, existe uma palavra que foi formada pela junção de duas palavras de origem inglesa. Quais são elas? Discuta com um colega para descobrir.

As palavras são tech

(tecnologia) e innovation (inovação), que foram aglutinadas em “Technovation”.

Think CRITICALLY a) Resposta pessoal. É importante que os estudantes percebam que, muitas vezes, recorre-se ao idioma estrangeiro como forma de atribuir mais valor social (ou status) ao que está sendo nomeado.

A O texto que você leu menciona dois eventos brasileiros nomeados em inglês: Tech School e Technovation Girls. Em sua opinião, por que a língua inglesa foi usada nesses contextos?

B O curso anunciado tem o objetivo de ensinar meninas a desenvolver aplicativos. Qual fato pode ajudar a explicar a escolha desse público-alvo?

O fato de que há poucas mulheres atuando na área de tecnologia atualmente.

EXTRA PRACTICE • page 155

A avaliação diagnóstica é realizada no início do ano letivo e/ou antes do início de um novo conteúdo, a fim de identificar quais habilidades essenciais para dar prosseguimento aos estudos os estudantes adquiriram ou não. Com base nela, pode-se delinear melhor

de onde partir e que estratégias utilizar para atingir os objetivos, isto é, planejar o trabalho, orientar o ensino. Essa avaliação não atribui notas aos estudantes, nem os classifica ou hierarquiza, uma vez que não é esse o objetivo. Ao perceber, com base nessa avaliação, que um estudante tem dificuldades com determinado conteúdo, caberá a

você e à equipe pedagógica delimitar as estratégias que podem ajudá-lo a superá-las.

Fonte de pesquisa: ROCHA, G.Avaliação Diagnóstica.In:GLOSSÁRIO Ceale.Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, [2022?]. Disponível em: https:// www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/ verbetes/avaliacao-diagnostica. Acesso em: 17 maio 2022.

fev. 2022. Disponível em: https://catracalivre.com.br/educacao/escola-garotas-aplicativos. Acesso em: 21 fev. 2022.

COMPETÊNCIAS

unit

I LIVE IN A DIVERSE WORLD

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: refletir sobre o que é diversidade; ler e interpretar perfis virtuais; ouvir e compreender pessoas se cumprimentando e se apresentando; cumprimentar e despedir-se em diferentes situações;

reconhecer e nomear os continentes, alguns países, nacionalidades e idiomas; utilizar verbo to be, subject pronouns e possessive adjectives para apresentar-se; apresentar-se aos colegas; escrever um perfil virtual.

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Estratégias de compreensão de textos: palavras cognatas e pistas do contexto discursivo.

• Produção de perfil virtual e apresentação, com a mediação do professor.

• Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming e scanning).

• Construção de repertório lexical (cumprimentos, números, países, nacionalidades, continentes e línguas) e autonomia leitora.

• Presente simples do verbo to be: formas afirmativa, negativa e interrogativa.

• Pronomes pessoais: I, you, it

• Adjetivos possessivos: my, your, its

• Planejamento de apresentação e produção de perfil virtual.

• Pronúncia: -teen numbers; -m final.

SOBRE A UNIDADE

Partindo da discussão sobre o que é viver em um mundo diverso, esta unidade aborda o tema diversidade e a importância dela em nossa sociedade, com enfoque maior na diversidade cultural (línguas, costumes, crenças, preferências, locais). A unidade começa com um debate sobre pontos que podem despertar nos estudantes questionamentos sobre o tema, chamando-os para a reflexão a respeito do que é diversidade e cultura. No que se refere ao letramento digital, são discutidas questões de segurança na internet e criação de identidade on-line positiva.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta unidade contribuem para o Objetivo 4

• Tema contemporâneo transversal: multiculturalismo –diversidade cultural.

HABILIDADES

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.)

• EF06LI02

ORIENTAÇÕES

TUNE INTO

A discussão inicial das perguntas do boxe Tune Into pode ser realizada em duplas, mas convém ampliar o debate para a turma em seguida, a fim de que os estudantes troquem ideias sobre o tema da unidade.

Se julgar oportuno, você pode convidar o professor de História ou Geografia para participar desse debate inicial e comentar sobre a diversidade dos povos que ajudaram a compor a sociedade brasileira, o que consequentemente influenciou nossa cultura.

A O objetivo desta atividade é partir da observação de itens mais concretos, como características físicas, opiniões e gostos, preferência por cores, roupas, filmes, música etc. Com o desenvolvimento das atividades realizadas na unidade, o conceito de diversidade será ampliado. Porém, dependendo da turma e de seus contextos, você poderá, já no início, partir de uma discussão um pouco mais ampla sobre a diversidade de grupos étnicos na sociedade e de diferentes grupos sociais, sempre com o objetivo de mostrar a riqueza das diferenças e combater preconceitos.

B É importante ressaltar aos estudantes que o termo cultura é um dos mais difíceis de definir e diferentes autores ao longo da história propuseram uma definição. Buscamos aqui trazer uma definição sucinta para que os estudantes de 6o ano possam relacionar com seus conhecimentos e análises. No entanto, se julgar necessário, você pode expandir a discussão com a turma a partir de definições do dicionário ou que você julgue mais pertinente. Nestes links, você pode encontrar mais informações resumidas sobre o assunto:

• O QUE é cultura? Produção: Elaborando Projetos – Sociais e Culturais. 5 jul. 2019. Vídeo (3min14s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=qSzQs7S_VAQ&t=134s.

• PORFÍRIO, F. Cultura. Brasil Escola, 2022. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/ cultura.

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 16

• RODRIGUES, L. O. de. Cultura. UOL, 2022. Disponível em: https://mundo educacao.uol.com.br/sociologia/ conceito-cultura.htm. (Acessos em: 7 maio 2022.)

C Levar os estudantes a perceber que, mesmo pertencendo a diferentes grupos étnicos sociais, as pessoas podem partilhar crenças, ideias e costumes, estabelecendo o convívio pacífico em virtude de um mesmo objetivo ou bem comum.

D Perguntar aos estudantes se eles já mudaram de ideia em re-

lação a algum assunto ou opinião, quantas vezes e por quê. Permitir que falem sobre suas experiências antes de propor a pergunta. O objetivo desta atividade é fazer com que os estudantes percebam que nossas identidades, mesmo dentro de uma sociedade, são fluídas e mudam. Assim, nossas opiniões e nossos conceitos também mu-

Andrey_Popov/Shutterstock.com

Vadym Pastukh/Shutterstock.com

b) Resposta possível: de acordo com as definições, pode-se dizer que as culturas são muito diversas. Mesmo dentro de nossa própria comunidade, é possível notar diversidade de gostos, crenças e opiniões, por exemplo. Dessa forma, a diversidade cultural pode ser observada ao nosso redor.

A Leia o título da unidade. Por que é possível afirmar que estamos em um mundo diverso?

B Leia uma definição de diversidade e outra de cultura. Como esses dois temas se relacionam?

lados, como apenas a nacionalidade.

[…]

A definição de diversidade pode ser entendida como o conjunto de diferenças e valores compartilhados pelos seres humanos na vida social. Este conceito está intimamente ligado aos conceitos de pluralidade, multiplicidade, diferentes modos de percepção e abordagem, heterogeneidade e variedade.

INFOJOVEN. Diversidade. Disponível em: www.infojovem.org.br/infopedia/descubrae-aprenda/diversidade/. Acesso em: 23 maio 2022.

Cultura é a forma como denominamos todas as crenças, ideias, pensamentos e atitudes adquiridas pelo ser humano com base na sua convivência e experiência como membro de uma sociedade. A cultura é um modo de viver que o indivíduo ou grupo adota como sua identidade, que é um fator mutável.

Fazemos parte simultaneamente de muitos grupos culturais dentro da sociedade (por exemplo, profissão, sexo, religião, classe social etc.), e a cultura de um povo não está necessariamente ligada apenas à nacionalidade, uma vez que esses grupos se mesclam. Como as atitudes dos indivíduos podem mudar dependendo com quem eles interagem, por exemplo, é importante ter em mente que as “categorias culturais, semelhanças e diferenças são mutáveis e negociáveis” (Tradução nossa).

Fonte de pesquisa: BAKER, W.; ISHIKAWA, T. Transcultural communication through Global Englishes: an advanced textbook for students. Londres/ Nova York: Routledge, 2021, p. 79.

C Há muita diversidade em sua escola? De que forma você percebe isso?

D A definição de cultura nos diz que nossa identidade é mutável. Você já notou isso em você, por exemplo, em suas atitudes, opiniões e seus gostos?

E Você acha importante haver diversidade na sociedade? Por quê?

F Qual é a importância de conhecermos diversas pessoas e culturas? Dê exemplos.

G Observe as imagens. Como você as relaciona com o título da unidade?

H As imagens apresentadas retratam algumas formas pelas quais podemos aprender sobre diferentes culturas. Qual delas você acha mais interessante? Por quê?

f) Resposta possível: ao conhecer pessoas de diversas culturas, é possível aprender um pouco mais sobre outras formas de pensar e viver e isso pode tornar as pessoas mais abertas e observadoras do mundo. Com isso, um diálogo com pessoas que incialmente pareciam muito diferentes umas das outras se torna mais possível.

UNIT 1

17

dam à medida que conhecemos o mundo.

E Promover a reflexão dos estudantes para que percebam que a diversidade impulsiona a criatividade e a inovação à medida que cada pessoa, cada cultura e cada nacionalidade enxerga o mundo com perspectivas distintas e tem diferentes conhecimentos e pon-

tos de vista. Quando todas essas experiências e visões diversas são compartilhadas, todos são capazes de se beneficiar com a pluralidade de conhecimentos que esse encontro oportuniza.

F Conduzir a conversa para que os estudantes possam concluir que, ao conhecer pessoas de diversas culturas, expandimos nos-

sos saberes, além de nos tornarmos mais sensíveis e flexíveis no trato com o outro.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

04/07/22 15:33

É importante conduzir as discussões sobre diversidade com a turma de uma perspectiva dos indivíduos, e não de grupos iso-

PAES, N. Cultura: o que é e quais tipos existem? Politize! 10 out. 2019. Disponível em: www.politize.com.br/cultura/. Acesso em: 23 maio 2022.

Santhosh

Respostas pessoais.

•

Dig into reading

Retomar com os estudantes a conversa inicial sobre as formas de conhecer novas culturas. Pedir a eles que observem novamente a imagem das pessoas fazendo uma videochamada e perguntar se eles conhecem pessoas que vivem em outros países com culturas diferentes da nossa. Se necessário, orientá-los a ler novamente uma definição de cultura. Se desejar, conversar com a turma para identificar alguns aspectos culturais de sua região, estado ou mesmo do Brasil. Incentivá-los a compartilhar suas experiências por alguns minutos. 1 Ler o enunciado e as alternativas com os estudantes, esclarecendo possíveis dúvidas. Orientá-los a observar as páginas 18 e 19, analisando a formatação dos textos, o leiaute, as imagens, os ícones e outras pistas gráficas que podem ajudá-los a fazer a atividade. Explicar que, neste momento, eles não precisam ler os textos com atenção, apenas observá-los, identificando de onde foram retirados e utilizar os conhecimentos prévios que têm sobre páginas da web, perfis virtuais, notícias e catálogos. Para os estudantes que possam sentir mais dificuldade de inferir, você pode pedir que listem no caderno as características de cada suporte (website, catálogo) e de cada texto (notícia, perfil virtual) com base no conhecimento prévio que têm sobre cada um. Se julgar necessário, os estudantes podem desenhar a forma que cada texto e suporte costuma ter.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Os perfis virtuais, nas redes sociais, trazem normalmente, além da foto (avatar ou outra imagem que represente a pessoa), informações básicas sobre um membro ou usuário. Os usuários escrevem seus perfis, que podem conter o nome e um breve parágrafo sobre gostos pessoais, origem, cidade ou país onde vivem, animais de estimação e hobbies

O objetivo principal dos perfis, em sites de pen pal, é apresentar informações resumidas do usuário para que os leitores entrem em contato com ele, que busca amizades na rede. Assim, o usuá-

NÃO escreva no

Reading 1

Get Ready

Na abertura, você discutiu sobre o que é diversidade. Agora você vai ler textos de adolescentes de culturas diferentes. Além disso, vai refletir sobre cuidados com a divulgação de informações pessoais na internet.

1 Observe the Texts A and B and choose the best option to complete the sentences. Write in your notebook.

a. The texts are from a catalog / website b. The texts are news articles / virtual profiles

Text A

www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1501616

STUDENTS OF THE WORLD

Lina (age 13, Korea) 1501616

Hi, I'm Lina. I wanna make friends from other countries. And I wanna learn more languages, too. I'm 13 and a girl.

I can speak: English French Spanish Korean SOTW mail Contact me...

Wanna

MY HOBBIES...

Photo Trips

Cinema, Television Sciences

Music

1 6 5 3 2 4

Animals, Nature

MY

• My favorite color... Blue

• My favorite animal... Elephant ➡

• My favorite sport... Swimming ➡

• My style of music... Hip-hop

• My style of cinema, TV... Horror

• My favorite subject at school...

Mathematics

• My ideal job... Doctor, Practitioner ➡

• My favorite time... Today

• I dream of living...

Right in the middle of the country

• In my ideal world...

You can travel through time

My

My

Wanna é a contração de want to que significa querer (fazer) algo, por exemplo, I wanna go to the restaurant (Quero ir ao restaurante). Essa contração geralmente é utilizada em textos informais e orais.

• Observe o texto escrito por Lina e identifique as coisas que ela quer fazer.

I LIVE IN A DIVERSE WORLD 18 PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd

rio geralmente enfatiza seus gostos e hobbies com o intuito de encontrar pessoas com preferências semelhantes. Portanto, a criação de uma identidade virtual positiva é enfatizada. A linguagem utilizada é, em geral, informal (com exceção dos perfis virtuais de redes profissionais, que tendem a apresentar uma linguagem mais formal).

18

Pedir aos estudantes que leiam o boxe Top Tip na página 18 e explicar que o uso de wanna acontece apenas em situações informais. Se julgar apropriado, forneça o exemplo a seguir ou outros que desejar: Lina quer fazer amigos de outros países (I wanna make friends from other countries) e aprender mais idiomas (I wanna learn more languages).

Se os estudantes tiverem dificuldades, você pode escrever estas frases no quadro I wanna make friends e I wanna learn. Se eles não souberem o significado de friends, orientá-los a procurar em um dicionário bilíngue, mas evitar a tradução imediata.

I can speak:

INTERDISCIPLINARIDADE – LÍNGUA PORTUGUESA

Objetivo: comparar o gênero perfil virtual em inglês e português.

Você pode conversar com o professor de Língua Portuguesa para fazer um trabalho em conjunto sobre o gênero perfil virtual. Uma possibilidade é organizar os estudantes em grupos e pedir que analisem um perfil em inglês e outro em português, buscando semelhanças e diferenças entre o mesmo gênero nas duas línguas. Os estudantes ainda podem comparar aspectos linguísticos entre o português e o inglês no que se refere, por exemplo, a cognatos, frases curtas ou longas, elementos visuais etc. Com isso, os estudantes poderão ampliar seu repertório linguístico na língua inglesa, assim como consolidar um trabalho de exploração do gênero em foco.

ORIENTAÇÕES

Look at Text Layout and Typographic Clues

Antes de ler um texto, é importante observar o formato dele (leiaute) e os elementos tipográficos, como imagens, títulos, informações numéricas, destaques (negrito, itálico, sublinhado), fotos, tabelas, símbolos etc., bem como a disposição desses elementos, uma vez que eles podem revelar informações importantes sobre o texto.

• Observe novamente os Textos A e B e anote em seu caderno as pistas tipográficas e outros elementos visuais que tenham ajudado você a responder à Atividade 1

2 Observe apenas o Perfil A da Atividade 1 novamente e os números indicados nele. Em seu caderno, escreva a que cada item os números se referem.

a. Clicar para ver mais informações sobre a Coreia do Sul.

b. Clicar para visitar a página inicial do site.

c. Interesses do autor do texto.

d. Texto de apresentação do autor.

e. Clicar para ler o site em espanhol.

f. Clicar para enviar uma mensagem ao autor do texto.

Comentar com os estudantes que um texto normalmente é estruturado com elementos visuais, como títulos e subtítulos, que fornecem pistas claras sobre o seu gênero e qual informação será veiculada. Lembrar que, normalmente, a primeira frase de um parágrafo ou o título de um texto pode indicar o assunto. Em seguida, orientar a leitura do boxe Top Tip, conduzindo os estudantes para a realização da atividade.

2 Solicitar aos estudantes que relacionem os itens com os números (1 a 6) do Texto A –onde é possível encontrar cada informação ou realizar uma ação. Ressaltar que a estratégia de observar o leiaute e as características tipográficas do texto será útil para realizar essa atividade, pois será preciso que eles identifiquem elementos gráficos e a função deles na página. O uso de palavras cognatas como contact, preferences e favorite também pode ajudá-los na tarefa.

Os estudantes vão ler o boxe Top Tip sobre cognatos, na página 20 e depois ampliar a aplicação dessa habilidade na Atividade 3

23 maio 2022.

ORIENTAÇÕES

3 Orientar os estudantes a retomar os perfis na Atividade 1 e identificar todos os cognatos. Em seguida, eles devem observar se esses cognatos podem ajudá-los a descobrir o significado de outras palavras vizinhas. Por fim, eles devem comparar os cognatos encontrados com um colega para identificar as palavras novas que aprenderam.

4 Os estudantes podem fazer a atividade em duplas ou individualmente e, depois, comparar as respostas antes de discuti-las com a turma toda.

5 e 6 O objetivo dessas atividades é explorar o gênero perfil virtual. Os estudantes podem fazer a Atividade 6 em duplas e decidir quais alternativas descrevem as particularidades dos textos lidos.

THINK CRITICALLY

As questões do boxe Think Critically podem ser discutidas com a turma toda. Porém, em turmas grandes, os estudantes podem discuti-las em grupos de quatro ou cinco integrantes. Se for esse o caso, circular pela sala de aula enquanto eles interagem para oferecer o suporte, quando necessário.

Iniciar a conversa perguntando aos estudantes se eles usam as redes sociais. Levar a turma a comentar de que forma isso acontece, se eles têm alguma preferência e por quê. Descobrir se eles têm ou gostariam de ter um perfil on-line. Reforçar a importância da segurança na internet e que toda a ação deve ser supervisionada ou discutida com os pais ou responsáveis legais para evitar perigos ou constrangimentos desnecessários. Pedir que expliquem se gostariam de ter um amigo virtual, justificando sua resposta.

Perguntar aos estudantes, ainda, se têm vontade de conhecer outras culturas e pedir que justifiquem sua resposta. Em seguida, solicitar à turma que se organize para ler o boxe Think Critically e responder às questões.

D No momento da discussão das respostas, chamar a atenção dos estudantes para o uso informal da linguagem nos perfis e da aproximação com a oralidade. Roosje, a menina holandesa do Text B, por exemplo,

Top TIP

Identify Cognates

Há diversas palavras em inglês e em português que têm a mesma origem, grafias iguais ou semelhantes e significado ou significados próximos. Essas palavras são chamadas de cognatas ou transparentes e, por serem facilmente entendidas, auxiliam na compreensão geral do texto. Além disso, elas podem ajudar a descobrir o significado de palavras vizinhas.

• Você costuma prestar a atenção em palavras cognatas ao ler um texto em inglês? De que forma isso ajuda ou pode ajudar você?

3 Go back to the profiles in Activity 1 and list all the cognates you find. In pairs, compare your list of words.

Resposta possível: English, photo, politics, sciences, music, animals, nature, art, history, sport, cinema, adventure, archeologist, ideal, French, Spanish, Korean, television, elephant, horror, mathematics.

4 Read the Profiles A and B and write in your notebook Lina or Roosje for these sentences.

a. knows four languages and wants to learn more.

b. speaks English and another European language.

c. likes adventure movies and practices a sport with a ball.

c) Resposta possível: a língua inglesa hoje é utilizada por mais de um bilhão de pessoas ao redor do mundo, de diferentes culturas, e é falada mais por não nativos do que nativos. Sendo assim, a língua inglesa pode nos proporcionar um contato com pessoas e produções de diversas culturas.

(Fonte: Crystal, D. English as a Global Language 2. ed.

d. wants to have a job to take care of people.

5 Com que objetivo Lina e Roosje escreveram seus perfis? Que pessoas podem estar interessadas em lê-los?

Resposta possível: elas escreveram com o objetivo de conhecer pessoas de diferentes lugares e culturas. Adolescentes que queiram se comunicar com pessoas de diversos países podem estar interessados em ler esses perfis.

6 Em seu caderno, indique se as frases a seguir são V (verdadeiras) ou F (falsas) com relação aos perfis que você leu.

a. Os autores utilizam linguagem formal.

b. É obrigatório utilizar uma foto pessoal.

c. As frases são curtas.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

d. Os autores falam sobre seus interesses.

e. Os autores incluem seu endereço, e-mail e telefone.

a) Resposta possível: sim, pois o fato de as duas falarem inglês é um ponto essencial para trocarem mensagens, pois a língua materna delas não é a mesma. Além disso, elas têm interesses em comum, o que, apesar de não ser pré-requisito para iniciar uma amizade, pode ser o assunto de uma primeira conversa.

b) Resposta possível: ao conhecer outras culturas nos tornamos pessoas mais sensíveis a valores e modos de agir diferentes do nosso e passamos a entender melhor as diferenças.

A Você acha que as adolescentes dos perfis da Atividade 1 poderiam ser amigas? Explique.

B Que benefícios conhecer outras culturas pode nos trazer?

C De que forma você acredita que a língua inglesa pode ajudar a conhecer e entender melhor culturas diferentes da sua?

D Em sua opinião, por que as adolescentes não incluíram fotos em seus perfis virtuais?

E Você acha seguro nos comunicarmos com alguém que conhecemos apenas pela internet?

Cambridge: Cambridge University Press, 2003.) d) Resposta possível: provavelmente elas queriam preservar a imagem delas. Ao inserir fotos na internet, é importante observar que elas não revelem muitos detalhes sobre sua vida pessoal, como a escola em que estuda ou outros lugares que costuma frequentar. Isso porque os dados podem ser utilizados indevidamente por outras pessoas. I LIvE In A DIvErsE WorLD 20

utiliza uma saudação típica da oralidade (Hey) e pontos de exclamação (Bye!!); já Lina, a menina sul-coreana do Text A, utiliza uma contração também comum da oralidade (wanna), conforme já vimos anteriormente no boxe Top Tip. Além disso, por se tratar de um perfil em um site de pen pal, em que as pessoas estão em

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 20

busca de novas amizades, o texto naturalmente apresenta um tom mais informal. Comentar que a inteligibilidade (o que pode ser compreendido) é mais importante que a precisão gramatical e/ou linguística (especialmente em situações informais, já que em situações mais formais a estrutura e a forma adquirem outra

importância). A respeito da inteligibilidade, é importante retomar as Orientações Gerais a fim de compreender como o ensino de língua inglesa como língua franca entende o processo de comunicação entre falantes de línguas diferentes por meio da língua inglesa. A compreensão mútua não envolve necessariamente uma

Internet Safety

O site em que as adolescentes publicaram seu perfil conta com um moderador e, dentre as advertências (Warning), ele instrui os usuários a tomar diversos cuidados quanto aos dados pessoais. Além disso, os adolescentes com menos de 16 anos são orientados a não contactar adultos. Veja a seguir algumas dicas importantes.

Não compartilhe informações pessoais, como endereço de e-mail, número de telefone, senhas etc., a fim de preservar sua identidade.

– Não abra arquivos nem troque e-mails ou mensagens de pessoas que você não conhece ou em quem não confia. No caso de pen pals, sempre comunique seu responsável ou um professor antes de trocar mensagens com essa pessoa.

– Caso você se sinta desconfortável com algo na internet, converse sempre com seu responsável ou outro adulto em quem confie

Fonte de pesquisa: CHILDNET INTERNATIONAL. Be Smart Online. 2018. Disponível em: www.childnet.com/wp-content/uploads/2020/07/SMART-Z-Cards-Primary.pdf. Acesso em: 2 jun. 2022.

• Você costuma seguir algumas dessas dicas ao utilizar a internet? Se sim, quais? Que outros cuidados, além dos indicados anteriormente, você incluiria nessa lista?

Reading 2

1 Observe o texto a seguir, extraído do mesmo site em que as adolescentes postaram seus perfis. Em seu caderno, escreva a melhor opção para completar as frases.

a. It’s a… I. search bar. x II. taskbar.

https://studentsoftheworld.info/penpals/penpal_ads.php

2

trato. Entretanto, pesquisas revelam que grande parte das crianças entre 9 e 12 anos que utilizam a internet têm um perfil em alguma dessas redes. Dessa forma, orientar os estudantes a sempre pedir autorização dos pais ou responsáveis para utilizar uma rede social, para a própria segurança deles, já que há pessoas que podem mentir sobre quem são na internet.

1 e 2 O objetivo destas atividades é explorar aspectos mais funcionais de websites, tendo em vista a construção de seu repertório lexical em língua inglesa, além do desenvolvimento do pensamento lógico.

b. We use it to… I. search for something on a website. x II. start apps.

Para alguns estudantes, apenas observar a barra no papel, sem testar a funcionalidade em si, pode ser mais desafiador. Por isso, dentro do possível, sugerimos conversar com a coordenação, se julgar oportuno, para levar os estudantes à sala de informática ou usar outro método de modo que eles possam acessar o site e ver a barra de pesquisa em funcionamento com a sua supervisão.

2 Orientar os estudantes a observar a barra de pesquisa e identificar o país e a faixa etária. Comentar que, nesta pesquisa, serão buscados apenas os perfis desse país e dentro dessa faixa etária. Porém, explorar com eles os outros campos e botões para ampliar o repertório deles.

https://studentsoftheworld.info/penpals/penpal_ads.php.

Read the search bar in Activity 1 again and answer the questions.

a. What’s the age group in this search? 0 to 24.

Resposta possível: não postar nem enviar fotos suas ou de outras pessoas sem o consentimento delas e sem que os 1 21

UNIT

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 21

E Comentar que ter amigos de outros lugares é uma maneira de conhecer outras culturas e mesmo a nossa própria. Dizer que a internet pode oferecer benefícios, como facilitar o encontro, ainda que virtual, de pessoas que estão distantes e a comunicação com elas, e perigos. Por isso, é preciso ter cuidado ao apresentar infor-

mações pessoais on-line e compartilhar fotos

DIGITAL SMARTS

24/06/22 18:20

A maior parte das redes sociais só pode ser utilizada por pessoas maiores de 13 anos, e algumas delas requerem que os responsáveis revisem os termos de uso e estejam de acordo com o con-

STUDENTS OF THE WORLD. 2021. Disponível em:

Acesso em: 23 maio 2022.

ORIENTAÇÕES

3 Explorar com os estudantes as duas barras de pesquisa (itens A e B), pedindo que observem que é possível refinar ainda mais a busca, especificando o intervalo de idade (entre 0 e 24 anos) e outras informações. Se necessário, pedir que observem a idade e a língua que foi digitada para refinar a pesquisa. Em seguida, solicitar que observem os resultados e que escolham a qual pesquisa esses resultados se referem. O objetivo da atividade é desenvolver o pensamento computacional no que se refere à ordem em que certas ações precisam ser feitas para se chegar a um resultado.

INFORMAÇÃO

COMPLEMENTAR

Barra de pesquisa: esse tipo de barra é um gênero do universo da Tecnologia da Informação (TI). Em geral, elas são horizontais e contêm ícones, textos e botões. Há vários tipos de barra; essa apresentada na unidade é uma barra de pesquisa. Dentro de um site com um banco de dados, ela serve para filtrar os dados existentes, de acordo com algumas categorias. Alguns filtros podem ser escolhidos de uma lista suspensa, como aqueles com uma seta para baixo, ou ainda o usuário pode inserir informações para serem filtradas. A barra de pesquisa possibilita que os usuários de um site encontrem a informação que desejam mais rapidamente.

Fontes de pesquisa: COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. Autêntica Editora. E-book; SEARCHBAR.ORG. Por que ter uma barra de pesquisa em seu website? Disponível em: www. searchbar.org/blog/por-que-ter-umabarra-de-pesquisa-em-seu-website.

Acesso em: 7 maio 2022.

3 Now look at these possible searches and the results returned. Choose which search was done.

https://studentsoftheworld.info/penpals/penpal_ads.php

STUDENTS

OPTIONAL SEARCH BOX - if you need any help in your e-pal selection, then select your wishes below:

MATULEE/ Shutterstock.com; yod67/Shutterstock.com; ElnurSS/Shutterstock.com; Vector FX/Shutterstock.com; cheesekerbs/Shutterstock.com; Appleuzr/DigitalVision Vectors/Getty Images; nanovector/© 123RF.COM; vasilyrosca/© 123RF.COM; Jemastock/Shutterstock.com; Grebeshkovmaxim/Shutterstock.com; MATULEE/Shutterstock.com; vasilyrosca/© 123RF.COM; nanovector/© 123RF.COM; Elsham/Shutterstock.com; Ionmama/Shutterstock.com; Minohek/Shutterstock.com; Grebeshkovmaxim/Shutterstock.com; MATULEE/Shutterstock.com; yod67/Shutterstock.com; syntika82/© 123RF.COM; Vector FX/Shutterstock.com; cheesekerbs/Shutterstock.com; Sovenko Artem/Shutterstock.com; Netti Buletti/Shutterstock.com; Miri019/Shutterstock.com

Hi, my name is Aharon, I’m from Argentina, I’m looking for friends, to improve my English. feel free to contact me =)

vasilyrosca/© 123RF.COM; nanovector/© 123RF.COM; Icon99/Shutterstock.com; Netti Buletti/Shutterstock.com; Jemastock/Shutterstock.com; Grebeshkovmaxim/Shutterstock.com;

https://studentsoftheworld.info/penpals/penpal_ads.php

OPTIONAL SEARCH BOX - if you need any help in your e-pal selection, then select your wishes below:

b.

OPTIONAL SEARCH BOX - if you need

4 Read the search results again and identify the teenager.

a. speaks only English. Tiziano

b. likes photography and speaks Spanish. Felicitas

c. wants to speak English with pen pals. Aharon

I can speak:

Think CRITICALLY

a) Resposta possível: sites de buscas em geral, lojas, bibliotecas, bancos de imagens, vídeos, música etc.

A Em que tipos de sites costumamos encontrar barras de pesquisa?

B Os sites que você costuma acessar possuem barras de pesquisa? Você costuma utilizá-las? Quais são as buscas que você mais costuma fazer na internet?

Resposta pessoal.

Get Ready

Na seção anterior, você leu perfis virtuais em que as pessoas se apresentaram e falaram um pouco sobre elas. Agora, você vai ouvir trechos de filmes em que as personagens também falam de si.

1 Observe as imagens a seguir e discuta estas perguntas com um colega.

a. Você conhece estes filmes?

Respostas pessoais.

b. Onde estão os personagens? O que eles estão fazendo?

c. Na sua opinião, estas situações são formais ou informais?

b) Resposta possível: nas cenas I e II os personagens parecem estar em salas de aula; na cena III, a personagem está na rua; na cena IV, os personagens parecem estar em um parque de diversões.

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

Começar a discussão perguntando aos estudantes por quais assuntos eles se interessam e que tipo de estratégia eles usam para conhecer mais sobre esses assuntos. Conduzir a conversa de modo que os leve a refletir sobre os ambientes que acessam e, em seguida, perguntar se esses ambientes costumam ter a ferramenta barra de pesquisa. Em caso afirmativo, questioná-los de que forma e com que frequência eles usam essa ferramenta.

HABILIDADES

• EF06LI03

• EF06LI04

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

1 Perguntar aos estudantes se conhecem os filmes retratados na atividade e o que sabem sobre eles. Se houver uma sala de informática disponível, eles podem fazer uma breve pesquisa na internet para se familiarizar com esses filmes. Aqui os estudantes devem observar as imagens dos filmes e fazer inferências sobre elas.

1. c) As respostas desta atividade são apenas sugestões. Os estudantes podem, nesse momento, achar que as cenas são todas informais e, depois de ouvir os personagens se apresentando, perceber que o grau de formalidade em cada uma delas é diferente. Apesar de as cenas I e II acontecerem em escolas, são protagonizadas por diferentes personagens (estudante e professor, respectivamente), o que pode justificar maior ou menor nível de formalidade.

UNIT 1 23

Inside Out (2015). formal

Monsters University (2013). formal

Wreck-It Ralph (2012). informal

Akeelah and the Bee (2006). informal

Moviestore Collection / Easypix Brasil Monsters University.Dan Scanlon. Walt Disney Studios Motion Pictures.EUA.2013

ORIENTAÇÕES

3 Nas Atividades 3 a 5, os estudantes vão ouvir trechos dos filmes da Atividade 1 e descritos em Informação Complementar. Antes de reproduzir o áudio, orientar os estudantes a ler o boxe Top Tip e verificar se eles lembram o que são os cognatos. Antes de ouvirem os áudios de cada atividade, pedir aos estudantes que tentem reconhecer os cognatos. Mencionar que, assim como em textos escritos, essas palavras podem ajudar a compreender o contexto e algumas informações em textos orais. Se necessário, orientá-los a ler novamente o boxe Top Tip sobre os cognatos em Dig into Reading. Reproduzir a faixa 4 para que os estudantes verifiquem suas respostas às atividades anteriores. Sugerir que prestem a atenção ao tom de voz dos personagens, que pode dar algumas pistas sobre o contexto. Perguntar se reconheceram algumas palavras cognatas que possam ter ajudado a compreender o contexto em alguns trechos e listá-las no quadro. Algumas palavras que eles podem mencionar: student, class, students, professor. Discutir com eles se as respostas que deram na Atividade 1 mudariam depois de ouvirem o áudio e pedir que justifiquem com exemplos. A situação na cena I é menos formal que na cena II, apesar de ambas acontecerem em cenários parecidos (sala de aula).

Já na cena III, a garota está na rua, pensando em voz alta.

5 Orientar os estudantes a ouvir o áudio novamente para escolher a melhor resposta para cada alternativa. Comentar com eles que teacher é o(a) profissional que leciona nas escolas de educação básica. Professor é o(a) profissional que ensina em universidades ou ocupa outra posição acadêmica (chefe de departamento, por exemplo). A palavra professor é, em geral, usada antes de sobrenomes, mas a palavra teacher não.

6 Os estudantes deverão ler as frases e buscar, nas respostas que escolheram na Atividade 2, as palavras para completá-las. Auxiliá-los caso tenham dificuldades. Vale ressaltar que apenas o item g (greetings), não será utilizado, pois não agrega informações pessoais. Você pode solicitar que utilizem um dicionário de inglês-português, se julgar necessário.

Top TIP

Get Ready to Listen

Antes de realizar uma atividade de compreensão oral, leia com cuidado as informações no enunciado e as questões da atividade. Elas sempre trazem informações de contextualização importantes que podem ajudar a ativar também seu conhecimento prévio sobre o assunto.

2 Escreva em seu caderno as informações que você acha que ouvirá de cada personagem.

a. address

b. age

c. date of birth

d. greetings (Hi, Hello, etc.)

e. ID number

f. name

g. place of origin

h. phone number

3 Listen to the excerpts and check your predictions for Activities 1 and 2. What cognates helped you understand the context?

Resposta possível: student, class, name, Professor.

4 Listen to the excerpts again. What type of information from Activity 2 does each character say in their introductions?

a. Excerpt 1

b. Excerpt 2

c. Excerpt 3

d. Excerpt 4

5 Listen to the excerpts again and choose the best alternative to complete each sentence.

a. Riley is a new student / teacher

b. Professor Knight says to students: Good morning! / Hi there!

c. Aleeka Andersen is 10 (ten) / 11 (eleven) years old.

d. The girl asks Ralph: What’s your name? / Who are you?

6 Usamos as perguntas a seguir para obter algumas informações pessoais. Em seu caderno, complete as frases com algumas informações que você selecionou na Atividade 2

a. We ask What is your name? to know the of the person we are talking to.

b. We ask How old are you? to know the of the person we are talking to.

c. We ask Where are you from? to know the of the person we are talking to.

7 Answer the questions in bold in Activity 6 with your information.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

• Divertida Mente (Inside Out, 2015): a animação conta a história de como uma menina (Riley) está lidando com suas emoções ao mudar de cidade e tentando se adaptar à sua nova realidade. O filme mostra de forma divertida e, às vezes, dramática o conflito das

emoções dentro do cérebro de Riley. Classificação: livre.

• Universidade Monstros (Monsters University, 2013): a animação conta as aventuras de alguns dos personagens da animação Monstros S.A. (Monsters Inc., 2001) na Universidade Monstros, como os amigos Mike Wazowski e Sulley, que se

name age place of origin

Resposta pessoal. My name is… I am… years old. I am from…

envolvem em confusões e acabam expulsos logo no início do curso.

Classificação: livre.

• Prova de Fogo – Uma História de Vida (Akeelah and the Bee, 2006): Akeelah é uma menina que tem facilidade com as palavras e gosto por jogos de soletração. Sua vida começa a mudar quando um professor passa a treiná-la para

Você vai ouvir agora um trecho da animação ParaNorman, em que Norman, o protagonista, está cumprimentando algumas pessoas. Indique os cumprimentos que você ouvir.

a. Good afternoon.

b. Good evening.

c. Good morning.

d. Good night.

e. Good to see you.

f. Hello.

g. Hi. Nice to see you, guys.

h. How are you?

i. How are you doing?

j. How is it going?

k. See you.

9 Em sua opinião, quais saudações ou outras frases que você aprendeu até aqui e acha que seriam úteis para você utilizar com seus colegas e o professor? Anote-as em seu caderno e tente usá-las em seu dia a dia. Resposta pessoal.

Chamar a atenção dos estudantes para esta seção, que traz a transcrição dos áudios que aparecem na seção Listen Up!

action words in

Get Ready

Nas duas seções anteriores, você leu e ouviu textos em que pessoas se apresentam. Agora, você vai estudar formas de se apresentar, cumprimentar, despedir-se e falar sobre sua origem e idade em inglês.

Greetings, Leave-Takings, and Introductions

1 Leia as frases a seguir, extraídas dos perfis virtuais da seção Dig into Reading e dos trechos dos filmes da seção Listen Up! e siga as instruções.

a. Observe as saudações e a forma como as pessoas se apresentam.

Greetings: Hi, Hey, Good morning, Hello!

Leave-takings: Bye

Introduction: I’m [...]; I am [...]; My name is [...]; My name's [...]

b. Em seu caderno, anote as formas de cumprimentar, despedir-se e apresentar-se.

Hey I am Roosje! And I am 11 years old! I like to make friends all over the world! […] Bye!!

Hi, I’m Lina. I wanna make friends from other countries. And I wanna learn more languages, too. I’m 13 and a girl.

My name is Riley Andersen. I’m from Minnesota and now I live here.

Good morning, students. Welcome to Scary 101. I’m Professor Knight.

My name’s Akeelah Anderson and l’m 11 years old.

Hello! […] What’s your name?

2 Copy this table in your notebook. Then go back to Activity 8 in Listen Up! and write the sentences under the most appropriate column.

Greetings: Good afternoon; Good evening; Good morning; Good night; Hello; Hi; Nice to see you, guys.

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 25

Greetings Leave-Takings Questions

os concursos de soletração da região. Classificação: 12 anos.

• Detona Ralph (Wreck-It Ralph, 2012): a animação em 3D conta a história de Ralph, o vilão de um jogo de arcade. Por mais de trinta anos ele vem destruindo um prédio que o herói do jogo, seu homônimo, constrói. Cansado de ser mau, Ralph decide que quer ser herói. Classificação: livre.

Leave-Takings: Good to see you; See you. Questions: How are you?; How are you doing?; How is it going?

ORIENTAÇÕES

ternativas com os estudantes e, em seguida, reproduzir a faixa 5 uma ou duas vezes para a realização da atividade. Antes da discussão, solicitar que comparem as respostas com as de um colega e, por fim, reproduzir o áudio uma última vez para que todos confiram as respostas.

9 Pedir aos estudantes que voltem às atividades desta seção e listem em seu caderno saudações ou outras frases que eles acham úteis para usar em seu dia a dia. Incentivá-los sempre a se cumprimentar e se despedir em inglês. Aos poucos, eles podem ir construindo seu repertório e utilizar outras estruturas na interação com você e os colegas.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

ParaNorman (2012): a animação conta de forma divertida e dramática a história de Norman, um menino de 11 anos que gosta de filmes de terror, histórias de fantasmas e tem a habilidade de falar com os mortos. Quando um ritual não sai como o planejado, a cidade é atacada por zumbis e ele é o único que pode ajudar. Classificação: 10 anos.

HABILIDADES

• EF06LI16

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

24/06/22 18:21

8 A animação ParaNorman (2012) conta a história de um menino paranormal que usa seus poderes para ajudar sua cidade a se livrar de zumbis. No trecho a ser ouvido, Norman cumprimenta alguns “fantasmas” com os quais conversa pela manhã. Ler as al-

2 Discutir com os estudantes sobre o que são leave-takings (despedidas). Depois, perguntar em que situações eles utilizariam cada uma das frases da Atividade 8 da seção Listen Up!. Questionar a função das perguntas e se elas são comumente usadas em situações de apresentação ou encontro com conhecidos e se eles sempre esperam uma resposta para elas. Explicar que, muitas vezes, tanto as saudações como as perguntas são utilizadas apenas como hábito, sem expectativa de respostas detalhadas. Quando há uma resposta, espera-se que ela seja breve e que a pergunta seja retornada para o interlocutor, como forma de cortesia. A partir desse momento, incentivar os estudantes a se cumprimentar e se despedir dos colegas e do professor em inglês nas ocasiões oportunas.

AUDIO SCRIPTS • page 186

B e C Os estudantes devem observar que o grau de formalidade nas duas situações é diferente e, por isso, elas requerem palavras/expressões diferentes (mais ou menos formais). Além disso, a prática social (conversa na rua, por telefone, nas redes sociais etc.) e as relações de poder (hierarquias, grau de intimidade etc.) também influenciam a escolha da linguagem utilizada.

D Perguntar que tipo de cumprimento eles mais usam com os amigos, com a família, com professores etc. Comentar que esse aspecto também faz parte da cultura de cada povo.

AGE (NUMBERS 0-20)

3 Os estudantes podem perguntar e responder sobre a idade deles em duplas. Se julgar oportuno, deixá-los trocar de duplas para perguntar e responder diversas vezes. Eles podem responder usando I’m... years old; I’m...; ou apenas o número que corresponde à idade, conforme preferirem. Lembrar-se de enfatizar a fluência, a interação e a inteligibilidade com que perguntam e respondem.

SOUNDS

O objetivo desse boxe é explorar a pronúncia do acento tônico do sufixo -teen na pronúncia dos números 13 a 19. Destacar que a intensidade maior é dada a esse sufixo final, em numerais como thirteen, fourteen, fifteen etc. Reproduzir a faixa 7 uma vez e chamar a atenção dos estudantes para a pronúncia de -teen a fim de que percebam a sílaba tônica no sufixo. Em seguida, reproduzir a faixa mais

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

Discutir as questões com os estudantes de modo que eles percebam que as situações (formais ou informais) determinam os cumprimentos a serem utilizados.

A Você considera importante cumprimentar todas as pessoas, independentemente de sua idade, profissão, grau de proximidade etc.? Por quê?

B Que palavras e frases você costuma usar para cumprimentar seus amigos e familiares?

NÃO escreva no livro

C Você usaria as mesmas palavras para cumprimentar o diretor da escola, por exemplo? Por quê?

D Comente com seus colegas em que situações você usaria os seguintes tipos de cumprimentos: aperto de mãos, beijo no rosto, abraço.

d) Resposta possível: abraço e beijo no rosto são mais adequados em situações informais e com pessoas conhecidas ou próximas. Inclusive, dar um ou dois beijos

Age (Numbers 0-20)

no rosto pode ser considerado bastante comum quando somos apresentados a alguém, o que pode não acontecer em outras culturas e pode até não ser bem aceito. Já o aperto de mãos pode ser usado em situações mais formais ou com pessoas com quem não temos intimidade. Lembrar aos estudantes que também existem cumprimentos que são apenas verbais, sem contato físico, como acenar com a cabeça ou com a mão.

1 In Listen Up!, Activity 3, Akeelah says her age. Identify and write down the sentence she uses for that.

“[…] I’m 11 (eleven) years old.” Os estudantes podem ouvir novamente a faixa 4 ou ler a transcrição do áudio referente à faixa na seção Audio Scripts ao final deste livro.

2 To practice the written form of the numbers, match them with the words. Then listen and check your answers. Track 6

m-IV; n-I; o-VIII; p-XVI; q-XIII; r-XXI; s-XI; t-III; u-VI

I. thirteen

II. five

IV. twelve

V. eight

VI. twenty

VII. three

VIII. fourteen

IX. six

X. zero

XI. eighteen

XII. four

XIII. sixteen

XIV. one

s. 18 t. 19 u. 20

“Teen” Numbers

XV. ten

XVI. fifteen

XVII. two

XVIII. eleven

Track g. 6 h. 7 i. 8 j. 9 k. 10 l. 11

XIX. seven

7 m. 12 n. 13 o. 14 p. 15 q. 16 r. 17

XX. nine

XXI. seventeen

3 And you? How old are you? Resposta pessoal.

Countries and Nationalities

1 Where are Lina and Roosje from? Go back to their profiles in Dig into Reading and identify their countries.

South Korea and Netherlands.

26

uma ou duas vezes para que realizem a atividade.

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 26 27/06/22 14:23

COUNTRIES AND NATIONALITIES

1 Perguntar aos estudantes se eles se lembram qual é a nacionalidade de Roosje e Lina dos perfis virtuais estudados na Atividade

1 da seção Dig into Reading

Orientar a turma a retomar os perfis para responder à atividade.

Os estudantes podem realizar a atividade em duplas e, depois, ouvir a faixa 6 para conferir as respostas.

THINK CRITICALLY

2

Observe este mapa-múndi e, em seu caderno, escreva o país para cada nacionalidade no quadro. Depois, ouça e confira suas respostas.

volva diferentes tipos de mapas (político, físico, climático, de ruas) e suas funções. Organizar a turma em grupos e cada um pode escolher um país em um continente diferente e incluir mapas desse país e seus aspectos culturais, como os idiomas falados, a língua oficial, como se cumprimentam etc. Os grupos podem ainda pesquisar sobre o papel, a influência e o uso da língua inglesa nessa sociedade. Eles podem criar apresentações em slides, cartazes ou vídeos.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

a. American

b. Bolivian

c. Brazilian

d. Canadian

e. Chinese

f. Dutch

g. French

h. Haitian

i. Irish

j. Italian

k. Japanese

l. Mexican

m. New Zealander

n. Nigerian

o. Pakistani

3 What nationalities are Lina and Roosje? Identify them in the box in Activity 2

Lina is South Korean and Roosje is Dutch.

4 Where are you from? Write your country and nationality.

Resposta possível: Brazil/Brazilian (I’m from Brazil. I’m Brazilian.)

5 Read the map in Activity 2 again. Which continent does each color refer to? Use the words from the box to complete the key.

Africa America Antarctica Asia Europe Oceania

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 27

ORIENTAÇÕES

2 Reproduzir o áudio para que os estudantes possam conferir suas respostas. Esclarecer que Irish, no item i é a nacionalidade de quem nasce na Irlanda (Republic of Ireland). Não confundir com Nothern Ireland, que é parte do Reino Unido.

Nationalities

p. Russian

q. South African

r. South Korean

s. Ugandan

t. Ukrainian

Esclarecer que British é a nacionalidade de quem nasce no Reino Unido, que engloba Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte.

As nacionalidades em inglês são escritas com letra inicial maiúscula: British, Brazilian etc. Observe que não há masculino e feminino: Pedro is Brazilian Marina is Brazilian

a. America

b. Europe

c. Africa

3 Caso julgue necessário, solicitar aos estudantes que consultem um atlas na biblioteca da escola ou, se possível, levá-los até a sala de informática para que pesquisem onde cada continente está localizado e com que cor foi representado no mapa da Atividade 2 Eles devem consultar sites confiáveis, como o do IBGE.

d. Asia

e. Oceania

f. Antarctica

2 As nacionalidades em inglês recebem alguns sufixos como -ish, -ic, -ese, -ian (ou -ean), -i. Apesar de as nacionalidades e línguas dos nomes de países terminados em -ia tenderem a terminar em -ian, não parece haver um padrão ou uma regra determinante para o uso desses sufixos.

Fonte de pesquisa: KILGARRIFF, A. Are you -ish, -ic, -ese or -ian? (Or none of these?). Macmillan Dictionary Blog, 2014. Disponível em: www.macmillan dictionaryblog.com/are-you-ish-ic-eseor-ian-or-none-of-these. Acesso em: 12 maio 2022.

Em inglês, o termo American designa a nacionalidade de quem nasce nos Estados Unidos da América. No entanto, em português, o termo considerado mais adequado para se referir às pessoas que nasceram nesse país é “estadunidense”, pois americano é qualquer indivíduo nascido no continente americano e norte-americano pode indicar qualquer indivíduo nascido na América do Norte.

5 Não há um consenso entre os geógrafos quanto ao número de continentes. Aqui no Brasil, dizemos que há seis continentes: América, Ásia, África, Antártida, Oceania e Europa. Entretanto, há geógrafos que defendem que um continente não deve ser somente uma área física, e sim uma área demarcada por características culturais diversas.

24/06/22 18:21

INTERDISCIPLINARIDADE –GEOGRAFIA

Objetivo: pesquisar mapas e aspectos culturais de países e regiões.

Pode-se trabalhar com o professor de Geografia para abordar aspectos geográficos e culturais de diferentes países e regiões. Solicitar uma pesquisa que en-

Fonte de pesquisa: NATIONAL GEOGRAPHIC. Continent. Washington: National Geographic Society, 19962021. Disponível em: www.national geographic.org/encyclopedia/ Continent/. Acesso em: 17 maio 2022.

ORIENTAÇÕES

6 Os estudantes podem realizar a atividade em duplas ou em pequenos grupos. Um estudante pode ficar com o livro aberto para escolher o país sobre o qual fará a pergunta ao colega. O outro estudante não deve consultar o livro, para que a atividade seja mais desafiadora e divertida. Depois de uma primeira rodada de perguntas, os estudantes podem inverter os papéis: quem perguntou responde e vice-versa.

LANGUAGES

2 Os estudantes podem fazer a atividade em duplas. Após a conferência das respostas, comentar com eles que o inglês é a língua mais falada do mundo considerando o número de falantes nativos e não nativos.

No Interconnecting 1, os estudantes vão ler um pequeno trecho de um texto do consagrado linguista David Crystal em que ele comenta que o número de falantes de inglês é de aproximadamente dois bilhões. De acordo com o site pesquisado nesta unidade, especialista em pesquisas envolvendo línguas, o número é um pouco inferior. No entanto, é sempre um desafio calcular com exatidão o número de falantes de um idioma com essa abrangência do inglês, porque dependerá das variantes aplicadas na pesquisa. No entanto, o objetivo aqui é que os estudantes percebam o alcance da língua inglesa. Neste Interconneting, os estudantes refletem sobre o fato de que a maioria das pessoas que usam essa língua hoje não são falantes do idioma como primeira língua.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O site Localingual, disponível em: www.localingual.com/?

SO=BR (acesso em: 10 maio 2022), oferece a oportunidade de ouvir pessoas de diversas partes do mundo dizendo o nome de seu país e da capital em várias línguas. Além disso, é possível ouvir algumas dessas pessoas dizendo algumas palavras e frases em inglês. Os estudantes podem praticar a pronúncia dos nomes dos países e tentar identificar o país.

6 Now have fun! In pairs, quiz your classmate on countries and continents.

Where is Indonesia?

Languages

No, it's in Asia. It's in Africa.

1 Go back to the profiles in Dig into Reading and identify all the languages the two teenagers speak. Check your answers in pairs.

Roosje can speak English and Dutch. Lina can speak English, French, Spanish, and Korean.

2 Write what you think the ten most-spoken languages in the world are. Use the words from the box. Then listen and check your answers. Track 9

Top

a. English; b. Mandarin Chinese; c. Hindi; d. Spanish; e. French; f. Arabic; g. Bengali; h. Russian; i. Portuguese; j. Urdu

ETHNOLOGUE. What are the top 200 most spoken languages?. 2022. Disponível em: www.ethnologue.com/guides/ethnologue200. Acesso em: 23 maio 2022.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Algum dado no quadro surpreendeu você? Qual?

B Você já conhecia todas essas línguas? Sabe onde elas são faladas?

C Faça uma pesquisa sobre algum desses idiomas que tenha chamado sua atenção e compartilhe as informações que encontrar com seus colegas.

VOCABULARY LOG • page 169

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 28

Nas seções anteriores, você ouviu trechos de filmes e leu perfis virtuais em que as pessoas se apresentaram em inglês. Agora vai analisar as estruturas utilizadas para isso.

Verb to Be / Subject Pronouns / Possessive Adjectives (Part I)

1 Leia novamente estas frases dos perfis da seção Dig into Reading e dos trechos dos filmes de Listen Up! Analise as palavras em destaque e complete as frases com base nas conclusões que fizer.

Hi, I’m Lina. I wanna make friends from other countries. And I wanna learn more languages, too. I’m 13 and a girl.

Hey I am Roosje! And I am 11 years old! I like to make friends all over the world! […] Bye!!

How is it going? How are you doing?

My name is Riley Andersen. I’m from Minnesota and now I live here.

My name’s Akeelah Anderson and l’m 11 years old.

What’s your name? Ralph […]

a. Para me referir a mim mesmo, uso o pronome pessoal .

b. Para me dirigir à(s) pessoa(s) com quem eu falo, uso o pronome pessoal

c. Para me referir a algo que me pertence ou que diz respeito a mim (nome, por exemplo), uso o adjetivo possessivo

d. Para me referir a algo que pertence a pessoa com quem falo ou que diz respeito a ela (nome, por exemplo), uso o adjetivo possessivo

e. Quando quero falar quem sou, de onde sou ou a minha idade, uso I am, que pode ser abreviado como .

f. A abreviação de is é

g. Nas perguntas, ou aparecem antes do sujeito.

h. Em frases afirmativas, , are e aparecem depois do sujeito.

i. Em uma das frases, a palavra é um pronome neutro, usado na posição de sujeito nesse caso. Esse pronome não deve ser utilizado para se referir a pessoas, apenas a lugares, fatos, situações, objetos, coisas, animais, bebês sem identificar o sexo etc.

HABILIDADES

• EF06LI18

• EF06LI19 (Aqui o presente do indicativo do verbo to be é usado para identificar pessoas e será complementado na Unidade 2. A habilidade de descrever rotinas será trabalhada nas Unidades 5 e 6.)

• EF06LI23

ORIENTAÇÕES

1 Pedir aos estudantes que identifiquem as frases nos textos lidos e ouvidos e reflitam sobre o uso delas. Em seguida, orientar a realização da atividade em duplas com a comparação das respostas. Para garantir uma avaliação contínua dos estudantes, acompanhar a realização da atividade pelas duplas e fazer intervenções quando necessário. 1E Informar aos estudantes que a forma abreviada costuma ser utilizada em situações comunicativas mais informais.

1I Na frase em que it aparece, ele é um empty pronoun utilizado no lugar do sujeito da frase quando o verbo é impessoal. Um empty pronoun (ou dummy pronoun) é chamado dessa forma porque não se refere a nada específico, assumindo a função de sujeito da frase. Em outros casos, o it vai se referir a objetos inanimados, animais, tempo etc. Se julgar pertinente, explicar aos estudantes que, nesse caso, o it como pronome neutro está ali apenas para fazer a função do sujeito e que não se refere a nada em particular. Nesse momento, não é necessário entrar em mais detalhes.

Fontes de pesquisa: IT. In: CAMBRIDGE Dictionary. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. Disponível em: https://dictionary.cambridge.org/ grammar/british-grammar/it; BRITISH COUNCIL. “It” and “There” as dummy subjects. Manchester: British Council. [2018]. Disponível em: https:// learnenglish.britishcouncil.org/ grammar/english-grammar-reference/ it-and-there-as-dummy-subjects. Acessos em: 10 maio 2022.

ORIENTAÇÕES

4 Explorar as capas dos livros com os estudantes e pedir que identifiquem as informações das perguntas a e b. Na correção, perguntar como eles encontraram essas informações.

THINK CRITICALLY

A De acordo com Romeu Kazumi Sassaki, alguns termos corretos relacionados à deficiência são: pessoas com deficiência física (não “deficiente”); cego, pessoa cega, pessoa com deficiência visual (não “ceguinho”); deficiência intelectual (não “deficiente mental”).

Fonte de pesquisa: Sassaki, R. K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Câmara dos Deputados, 2011. Disponível em: www2.camara. leg.br/a-camara/estruturaadm/gestaona-camara-dos-deputados/ responsabilidade-social-e-ambiental/ acessibilidade/glossarios/terminologiasobre-deficiencia-na-era-da-inclusao.

Acesso em: 17 maio 2022.

B Comentar com os estudantes que o cidadão global pode ser entendido como aquele que tem habilidades de entender e aceitar ativamente não apenas a diversidade cultural, mas todo otipo de diversidade de indivíduos em nossa sociedade, além de desenvolver um estilo de vida sustentável e preocupar-se com os direitos humanos.

Fontes de pesquisa: REIMERS, F. Citizenship, Identity and Education: Examining the Public Purposes of Schools in an Age of Globalization. Prospects, dez. 2006. v. 36, p. 275-294. Disponível em: www.researchgate.net/ publication/225441430_Citizenship_ Identity_And_Education_Examining_

The_Public_Purposes_Of_Schools

_In_An_Age_Of_Globalization; UNITED NATIONS – DEPARTMENT OF ECONOMIC AND SOCIAL AFFAIRS.

Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. 2015. Disponível em: https://sdgs. un.org/2030agenda. Acessos em: 10 maio 2022.

2 Consider the information in Activity 1 and complete the table.

Subject PronounVerb To Be Affirmative Contracted Form Interrogative Possessive Adjective

I am I’m Am I…? my you are you’re Are you…? your it is it’s Is it…? its

3 Listen and choose what you hear. Then practice the pronunciation.

a. Hi, I am / I’m Luís.

b. I am / I’m OK! c. I am / I’m from Brazil. d. I am / I’m 10 years old.

4 Observe the book covers and answer these questions.

a. What are the titles of the books?

b. What are the books about?

Respostas

a) Resposta possível: as personalidades são pessoas com deficiência, mas o título sugere que elas não querem ser definidas por suas deficiências. Perguntar aos estudantes se eles conhecem as personagens retratadas na capa. São elas: Steve Wonder, Lady Gaga, Naoki Higashida, Aaron Philip, Stephen Hawking, Frida Kahlo e Arunima Sinha.

A As personalidades retratadas na capa do livro I são pessoas com algum tipo de deficiência. Sabendo que label significa rótulo, o que você entende do título do livro I? Em sua opinião, qual é a relação do título com essas imagens?

B O que a afirmação no topo da capa do livro II quer dizer para você? O que você entende por cidadão global?

C Em sua opinião, por que a palavra diversity na capa do livro II foi escrita com cores e fontes diversificadas?

Resposta possível: para ilustrar visualmente o conceito da palavra.

b) Resposta possível: o cidadão global pode ser entendido como aquele tendo habilidades de entender e aceitar ativamente a diversidade, comunicar-se com pessoas de diferentes culturas, desenvolver um estilo de vida sustentável, preocupar-se com os direitos humanos e contribuir para o desenvolvimento sustentável.

I LIVe In A DIVerSe WorLD 30

pessoais.

Book I: I’m not a Label; Book II: I’m a Global Citizen: Culture The books are about diversity. and Diversity

5 Leia novamente estas frases extraídas das capas dos livros e responda às perguntas em seu caderno.

I am not a label I’m a global citizen

a. Qual título está na afirmativa? Qual está na negativa?

Afirmativa: I’m a global citizen Negativa: I am not a label

b. Que palavra faz com que o título de um desses livros esteja na forma negativa?

NÃO escreva no livro

c. Observando o quadro da Atividade 2, como a frase I am a global citizen ficaria na interrogativa? Qual é a sua resposta para essa pergunta?

6 Read and complete Ilona’s virtual profile. Then answer the questions.

www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1435305

last update: 2021-10-10

Ilona (age ..., Ukraine) 1435305

is I’m I am am

Hi! name Ilona! 11 years old. from Ukraine. [...] I in Year 6 at school.

favorite singer is Ariana Grande. She is great! I also love art! What about you? Please write soon and tell me everything!

Contact

Clothes

Cinema, Television Music

Animals, Nature Cooking Painting, Drawing, Art

• My favorite color... Pink

• My favorite animal... Dog ➡

• My style of cinema, TV... Fantasy, Fiction

• My favorite subject at school... Visual arts

• My ideal job... Photographer ➡

• My favorite time... Today

• I dream of living... At the seaside

• In my ideal world... You can communicate by thought with anybody, animals included

STUDENTS OF THE WORLD. Ilona. 2021. Disponível em: www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1435305. Acesso em: 23 maio 2022.

a. What is Ilona’s nationality?

b. How many languages does Ilona speak?

c. Do you have any hobbies or preferences in common with Ilona?

d. Would you like to be her friend? Why (not)?

7 In pairs, talk about yourself. Follow these instructions.

• Ask your classmate’s name and age.

• Say your name and age.

GRAMMAR OVERVIEW • page 178

6 Depois de completarem o perfil com os elementos linguísticos que faltam, os estudantes devem responder às perguntas propostas em seu caderno. Sugerimos, na conferência das respostas, incentivar a participação de todos.

7 Auxiliar, se necessário, os estudantes enquanto eles interagem. Observar se eles estão sendo inteligíveis e orientá-los caso precisem de ajuda.

31

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES

1 Ler com os estudantes as etapas de preparação para se apresentarem e esclarecer dúvidas se achar necessário. Definir um tempo para que consultem o livro em busca das palavras e frases que pretendem usar em suas falas. Além de planejar o que vão dizer, os estudantes podem sentir necessidade de algum ensaio antes da apresentação, que pode ser feito individualmente ou em dupla. Apresentar-se para os estudantes pode ajudá-los a se sentir mais confiantes quanto ao que vão falar.

2 Caso alguns estudantes sintam dificuldade em se expor para a turma, uma opção é apresentarem-se para grupos menores ou sentados em seus próprios lugares (e não na frente da turma). Neste momento, tem-se a oportunidade de avaliar o trabalho dos estudantes e fornecer a eles os feedbacks necessários para ajudá-los a examinar os aspectos que causam mais dificuldades e se dedicar a eles à medida que se preparam para novos desafios.

3 Conduzir os estudantes a uma reflexão sobre a ideia de diversidade. Comentar que, mesmo dentro de seu próprio grupo, as pessoas são diferentes e que não existe um padrão melhor que o outro.

THINK CRITICALLY Os estudantes podem discutir as questões em grupos. Desse modo, você pode observar cada grupo por alguns minutos para diagnosticar quais as principais dificuldades nessa primeira tarefa de produção oral. Eles podem registrar como se sentiram, suas dificuldades e seus pontos fortes. Solicitar aos estudantes que guardem essas informações para que, no final do semestre ou do ano, possam analisá-las e observar o progresso que tiveram.

C Os estudantes podem refletir se pularam alguma etapa do planejamento, se precisam ensaiar mais antes de se apresentar, ou se há algo a mais que possam fazer para se sentir mais à vontade no momento da apresentação.

D Os estudantes poderiam, por exemplo, apresentar-se em

have your say

Agora que você já estudou os cumprimentos e algumas frases utilizadas para se apresentar, você vai se apresentar aos seus colegas, assim como Riley fez na cena do filme que você ouviu na seção Listen Up!

1 Você vai se apresentar aos seus colegas em inglês. Antes disso, planeje como você se apresentará.

a. Escolha uma saudação: qual é o cumprimento mais apropriado nesta situação?

b. Diga seu nome.

c. Diga a sua idade.

d. Diga sua nacionalidade, o estado e cidade de onde você é.

e. Forneça mais informações, se quiser. Por exemplo:

• onde mora;

• algo de que você gosta;

• línguas que você fala.

Top TIP

Get Ready Get Ready to Speak

É importante se preparar para falar em público, mesmo que seja para os colegas. Quando estamos aprendendo um idioma, é normal nos sentirmos inseguros no começo e ficarmos nervosos quando temos de falar. Preparar, mesmo que mentalmente, o que se pretende dizer pode ajudar nessas horas. Aos poucos, essa preparação vai levando cada vez menos tempo, até se tornar mais natural.

2 Depois do planejamento, está na hora de se apresentar. Ouça também com atenção seus colegas se apresentando. Você pode anotar algo que tenha achado interessante sobre eles ou na forma como se apresentaram. Veja a seguir algumas dicas para você se apresentar.

a. Pense em sua linguagem corporal: tente olhar para seus colegas como um todo e não se mover muito.

b. Fale com um bom tom de voz para que todos possam te escutar.

3 Agora compare quanto você e seus colegas têm em comum. Copie o quadro em seu caderno e complete-o.

Number of students who...

a. have the same name as you.

b. are the same age you are.

c. speak the same languages you speak.

Think CRITICALLY Respostas pessoais.

A Como você se sentiu ao se apresentar em inglês? E ao ouvir seus colegas se apresentando?

B Você achou que planejar o que ia dizer o ajudou a se sentir mais confiante? Por quê?

C Há algo em sua apresentação que você faria diferente da próxima vez? Se sim, o quê?

D Em que outras situações você se apresentaria em inglês? E em outra língua?

inglês para alguém que acabaram de conhecer e que não fale a mesma língua que eles, mas que conhece a língua inglesa.

Na seção Dig into Reading, você leu perfis virtuais. Agora, vai escrever o seu, utilizando o que estudou sobre o gênero e sobre como se apresentar e cumprimentar.

1 Você vai escrever seu perfil virtual. Folheie a unidade para ver os perfis virtuais novamente e anote algumas informações que considerar úteis. Complete o quadro a seguir em seu caderno.

What to write? A virtual profile. What for? To share basic information about yourself to find a pen pal. To whom? To students from 10 to 14 years old from all over the world. Where? On a pen pal website or classroom mural. Useful language? What to include?

Resposta possível: I’m… / My name is… / I’m from… / I’m... years old / Hello / Hi / Goodbye / See you! / Bye / I can speak… / I like…

Name, age, nationality, interests or preferences, languages you speak, picture.

Top TIP

Get Ready to Write

Antes de escrever um texto, é recomendado planejar a escrita. Alguns itens a considerar são: o que escrever, para quem, onde e com que finalidade. Além disso, é importante observar quais são as características do texto que será escrito: é um texto curto ou longo? Formal ou informal? Inclui títulos? Imagens? Que informações precisam ser incluídas? Observar outros textos semelhantes dentro do mesmo contexto pode ajudar a identificar essas características.

2 Use as informações do quadro da Atividade 1 e o passo a passo a seguir para escrever seu perfil.

a. Pense nas características de seu texto.

b. Liste as informações que quer incluir.

c. Escreva um rascunho.

d. Em duplas, troquem os rascunhos, e proponham melhorias no texto se acharem necessário.

Think CRITICALLY

e. Revise seu texto.

f. Escreva a versão final.

g. Compartilhe seu perfil.

Respostas pessoais.

A Você achou que planejar o que iria escrever foi útil de alguma forma? Justifique.

B O que você faria diferente se tivesse de produzir um perfil novamente?

C Você descobriu coisas novas sobre seus colegas que o motivariam a trocar correspondências com eles? Se sim, o quê?

D Em que outras situações e com que finalidade é possível escrever um perfil virtual? Explique.

Resposta possível: em redes sociais para se apresentar, em um curso a distância para que os demais participantes conheçam um pouco sobre você, em alguns jogos virtuais coletivos, em comunidades virtuais etc.

A partir deste momento, os estudantes podem realizar as atividades da seção Extra Practice para complementar os estudos da unidade.

HABILIDADES

EXTRA PRACTICE • page 157

UNIT 1 33

ORIENTAÇÕES

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd 33 24/06/22 18:21

• EF06LI13

• EF06LI14

• EF06LI15

• EF06LI19 (Aqui os estudantes usarão o presente do indicativo do verbo to be para falar sobre si. A habilidade de descrever rotinas utilizando o presente do indicativo será trabalhada nas Unidades 5 e 6.)

à mão. Com a popularização do acesso à internet, as ferramentas virtuais substituíram as tradicionais, mas o termo pen pal foi mantido.

2A Os estudantes devem considerar o objetivo da escrita, para quem estão escrevendo, as características estruturais do texto, a linguagem adequada para a situação, o local de publicação, se pretendem ou não incluir foto, o limite de espaço que podem ter (geralmente dado em caracteres) etc.

2B Os estudantes podem listar tudo o que estudaram nesta unidade sobre perfis virtuais. Lembrá-los de que informações pessoais não devem ser expostas na internet.

2D Alguns itens que podem ser observados são: tamanho do texto, grau de formalidade etc. Perguntar que sugestões eles dariam para melhorar o texto. Como a situação comunicativa é informal, a inteligibilidade, ou seja, o que pode ser compreendido no texto, é mais importante do que a precisão gramatical e linguística. Para garantir que a avaliação desse trabalho seja formativa, é importante ajudar os estudantes a analisar a própria aprendizagem e a identificar quais pontos precisam de mais atenção.

2F Orientar os estudantes a passar o texto a limpo e decidir se vão incluir uma imagem. A versão final pode ser feita em um editor de texto, se possível.

1 Propor aos estudantes que escrevam as ideias em duplas ou pequenos grupos e as compartilhem com a turma. O brainstorming funcionará como “andaime” para a produção. Comentar que, antigamente, as pessoas se correspondiam por meio de cartas escritas

2G Incentivar os estudantes a compartilhar suas produções. Também é possível expor os textos no mural da sala de aula ou no pátio da escola a fim de que encontrem colegas para se corresponder em inglês e praticar. Os perfis não precisam ser publicados em um site, mas, se julgar apropriado, verificar com a direção da escola a possibilidade de cadastrar a turma em um site seguro, com a autorização dos pais ou responsáveis, para que os estudantes possam se comunicar com pessoas da idade deles em diferentes partes do mundo.

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI11

• EF06LI19

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a utilizar as estratégias de leitura apresentadas ao longo da unidade. Pedir que identifiquem o gênero perfil virtual

2 Orientar os estudantes a identificar onde está esta informação no perfil de Fernanda. Explicar que, nesse momento, eles devem prestar atenção a todas as informações gráficas da página, como imagens, palavras em destaque, ícones e títulos. Eles ainda devem apoiar-se no conhecimento prévio e em outras palavras cognatas para entenderem de maneira mais detalhada as informações no perfil de Fernanda. A ideia não é que eles traduzam a página, mas sim que consigam identificar a informação específica solicitada na atividade.

check your understanding

Get Ready

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Read this text. Then complete the information in your notebook.

https://studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1489304

STUDENTS OF THE WORLD AN OPEN WINDOW ON WORLD’S CULTURES

last update: 2021-10-10 Modify

Fernanda (age 13, Mexico) 1489304

Hi!! Nice to meet you! My name is Fernanda, Im a girl from Mexico. I’m fluent at english and spanish, but I learn Japanese, Chinese, Korean and German. I really want to learn more about cultures, I hope we can be good friends!

I can speak:

English

German

Spanish

Chinese

Japanese

MY PREFERENCES...

• My favorite color...

• My favorite animal...

• My favorite sport...

• My style of music...

• My favorite subject at school...

• My ideal job...

• My favorite time...

• I dream of living...

• In my ideal world...

At the seaside

Schools are replaced by educative playrooms

STUDENTS OF THE WORLD. Fernanda. 2021. Disponível em: www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1489304. Acesso em: 23 maio 2022.

a. This text is a . profile

b. The girl’s age: 13

c. The girl’s nationality: Mexican

d. Languages she can speak fluently:

English and Spanish

Japanese, Chinese, Korean, and German

e. Languages she is learning:

f. What she really wants:

g. A greeting: Hi!

2 Use your dictionary to find out what Fernanda’s favorite animal is.

Korean Raposa.

learn more about cultures

PDF-ING-F2-4115-V6-U01-015a036-LA-G24.indd

3 These sentences are from Fernanda’s profile in Activity 1. Rewrite the sentences in a different way to say the same things.

a. Hi! b. My name is Fernanda. c. I am [...] from Mexico.

4 Gabriel is writing his profile. Help him complete it. I’m Mexican. I’m Fernanda.

https://studentsoftheworld.info/penpals/penpal_ads.php

STUDENTS OF THE WORLD. Gabriel. 2021. Disponível em: https://studentsoftheworld.info/penpals/penpal_ads.php. Acesso em: 23 maio 2022.

Edit bio

Hi, my name is Gabriel. I am from Brazil. / I am Brazilian. I am 12 years old.

5 Look at the map of South America. Listen to a student talking about the languages on the continent. Write down the ones he mentions. Then complete the key on the map with the names of the languages spoken in each area. Write in your notebook.

a. Arabic

b. Dutch

c. English

d. French

e. German

f. Japanese

g. Portuguese

h. Spanish

101 characters remaining SAVE

ORIENTAÇÕES

3 Explicar aos estudantes que, no decorrer desta unidade, eles estudaram diferentes formas de dizer o nome, a idade, a nacionalidade e de cumprimentar as pessoas e que, agora, eles devem escrever as frases de maneira diferente, mas sem modificar o significado.

4 Orientar os estudantes a observar as informações de Gabriel e a completar o perfil virtual dele escrevendo em seu caderno.

PORTFÓLIO

• Os estudantes podem guardar em seu portfólio as anotações feitas sobre como se sentiram e sobre suas dificuldades e facilidades na produção oral. Pedir que façam esses registros a cada unidade ou a cada duas ou três unidades para poderem comparar a evolução que tiveram ao longo do ano.

• Os perfis dos estudantes podem ser guardados para registro do que aprenderam na primeira unidade e futura consulta para observar o desenvolvimento que tiveram em suas produções escritas.

ORIENTAÇÕES

Os estudantes deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. Algumas estratégias que eles podem aplicar são:

• esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem;

• estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade);

• utilizar, na sala de aula, as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas;

• refazer as atividades mais desafiadoras da unidade;

• tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula;

• colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip;

• buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos;

• utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade;

• ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language;

• utilizar as orientações da seção Dictionary Practice para consultas ao dicionário;

• ouvir o áudio e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o áudio e repetir as palavras etc.;

• ler textos em inglês da internet, de livros ou de revistas;

• buscar sites, aplicativos e jogos para ampliar os conhecimentos e aprimorar a língua inglesa;

• assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

• escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução;

• estudar um pouco por dia. Orientar os estudantes a buscar músicas, filmes e séries em inglês de origens variadas, a fim de se familiarizarem com a diversidade linguística existente. Ao indicar filmes e séries para a turma, sugerimos consultar a classificação etária no site do

1 Reproduza o quadro a seguir no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las.

Resposta pessoal.

Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Atividades

2 Releia os objetivos listados na abertura da unidade e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir. Agora, responda às perguntas no caderno.

a. Qual deles foi mais fácil para você?

b. Qual deles foi mais difícil?

c. Em qual deles você precisou de ajuda?

d. Há alguma atividade na unidade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

3 Observe suas respostas nas Atividades 1 e 2 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? Converse com os colegas e o professor e selecione a seguir algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade.

• Assistir a filmes ou séries em inglês.

• Ouvir canções em inglês.

• Buscar oportunidades para conversar em inglês.

• Reler textos da unidade.

To know MORE

Oriente os estudantes a copiar as estratégias

que considerarem factíveis e relevantes para eles.

• Explorar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos.

• Fazer mais exercícios.

• Outras (escreva no caderno).

• Declaração universal sobre a diversidade cultural. Disponível em: http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Acesso em: 6 jun. 2022.

• Atividades para praticar e conhecer mais sobre os países. Disponível em: https://learnenglishkids.britishcouncil.org/category/topics/around-the-world. Acesso em: 23 maio 2022.

Ministério da Justiça, http://portal. mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ EscolhaTipo.jsp, ou em outros sites especializados, como www.imdb. com e www.rottentomatoes.com (acessos em: 27 maio 2022).

Para indicar músicas, uma possibilidade é observar listas de canções mais tocadas em sites como www.billboard.com e checar a

classificação etária em www.bbfc. co.uk/about-classification/musicvideos (acessos em: 17 maio 2022).

Em relação às oportunidades de falar inglês, os estudantes podem criar clubes de leitura e conversação, participar de eventos on-line, promover oportunidades de interação etc. Orientar os estudantes sobre a segurança na internet,

para que não compartilhem informações sensíveis e para que usem as ferramentas virtuais sob supervisão de um adulto, considerando que são menores de idade.

Respostas pessoais.

unit

COMPETÊNCIAS

• CG01

• CG02

• CG04

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

discutir o conceito de família e suas diferentes constituições;

ler e interpretar certidão de nascimento, legenda de foto e árvore genealógica, identificando a função e as características de cada um desses textos;

nomear membros da família; produzir a árvore genealógica de sua família ou da família de um personagem ou artista;

indicar a idade das pessoas usando números cardinais (21-100);

indicar posse ou algum tipo de relação usando of, ‘s e possessive adjectives;

ouvir e compreender a apresentação de uma família em um vlog;

apresentar sua família oralmente;

criar um álbum com fotos de família com legendas.

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Hipóteses sobre a finalidade de um texto.

• Compreensão geral e específica de textos orais e escritos.

• Estratégias de compreensão de textos orais: entender os falsos cognatos e prever informações.

• Produção de texto oral (apresentação da família) e escrito (árvore genealógica e legenda de foto) com a mediação do professor.

• Construção de repertório lexical sobre membros da família e números de 21 a 100.

• Uso de ’s ou of e dos possessive adjectives

SOBRE A UNIDADE

A Unidade 2 promove uma discussão sobre a família, suas diferentes composições e a própria identidade dos estudantes, que pode se formar a partir das primeiras noções de pertencimento a um contexto familiar, qualquer que seja sua configuração. Assim, o tema central desta unidade aborda a família e suas diferentes constituições no mundo contemporâneo. As discussões são pautadas por reflexões que podem ser de grande relevância para jovens que estão construindo sua identidade nos diversos ambientes que frequentam (como o ambiente familiar e o escolar). Por se tratar de um tema que pode ser delicado para muitos estudantes, recomendamos que as discussões sejam conduzidas com cuidado, a fim de não expor ou constranger nenhum deles e respeitando aqueles que não desejarem falar sobre sua realidade familiar publicamente.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta unidade contribuem para o Objetivo 16

• Tema contemporâneo transversal: cidadania e civismo – vida familiar e social.

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI:

HABILIDADES

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.)

• EF06LI02

ORIENTAÇÕES

TUNE INTO

A Ao discutir as questões de cunho mais pessoal com os estudantes, reconhecer as diversas respostas possíveis, dando a elas o mesmo grau de importância. Conduzir a discussão de modo que eles concluam que há diferentes configurações familiares e reforçar que todas elas são igualmente legítimas. Chamar a atenção para o infográfico, que fornece subsídios para uma discussão mais substancial sobre o assunto.

B O tema família é delicado e requer cuidado para não constranger nenhum estudante. A diversidade e a pluralidade devem ser respeitadas e valorizadas. Acolher todas as respostas, lembrando aos estudantes de que há crianças que são criadas por tios, avós, padrinhos ou outra pessoa que se responsabilize por elas, constituindo, assim, diferentes formatos de família, tendo todas igual importância e possibilidade de afeto.

C A definição de família da atividade foi proposta pela equipe de especialistas do Dicionário Houaiss com base nos resultados da campanha “Todas as Famílias”, promovida por uma agência de comunicação em 2016. A campanha foi uma resposta ao Projeto de Lei n° 470 que tramitava no Senado Federal, desde 2013, para instituir o Estatuto da Família, mas foi arquivado em 2018. De acordo com o texto provisório disponível em www25. senado.leg.br/web/atividade/ materias/-/materia/115242 (acesso em: 11 maio 2022), o Estatuto vai dispor sobre os direitos da família e as diretrizes das políticas públicas voltadas para a valorização e o apoio à entidade familiar. Convide diferentes estudantes a responder a questão oralmente. Reforce a importância do respeito às opiniões de cada um e diferentes pontos de vista acerca do tema.

Nessa questão, os estudantes podem responder que os animais de estimação também

julgar conveniente, informar os

podem compor uma família; que os indivíduos de uma família podem estar ligados também pelo laço sanguíneo; que as pessoas da família podem não compartilhar o mesmo espaço nem manter relação solidária entre si etc.

D Caso queira aprofundar as discussões sobre o infográfico, as se-

guintes perguntas podem ser úteis:

• Algum número no infográfico surpreende você? Em caso afirmativo, qual? Justifique sua resposta.

• A proporção de mulheres com filhos (15,1%) é bem maior que a de homens com filhos (2,3%). Por que você imagina que isso acontece? Estudos mostram que, em caso de pais separados, ainda há

predomínio de mulheres responsáveis pela guarda dos filhos menores. Há, também, casos em que o pai não reconhece a paternidade do filho, e a mãe assume o filho de forma independente. Atualmente também tem crescido o número de mulheres que passam por procedimentos para engravidar sem um parceiro.

Monkey Business Images/Shutterstock.com

Renato Soares/Pulsar Imagens

Infographic with data from the 2010 demographic census of the Brazilian population.

Se

estudantes de que a família retratada nesta imagem é da etnia Kayapó (São Felix do Xingu, PA). PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

Fonte de pesquisa: LUGUMBU, S. As mulheres que escolhem ser mães solteiras: ‘Melhor decisão da vida’. BBC News, 12 fev. 2022. Disponível em: https://www.bbc. com/portuguese/geral-60287364. Acesso em: 12 maio 2022.

• Você acha que é possível formar uma família com pessoas que não tenham laços sanguíneos, como os amigos? Justifique sua resposta.

TUNE into

Resposta possível: todas as fotos retratam famílias que apresentam diferentes composições – família adotiva, família homoparental (dois pais e filho, no caso da foto), família

A Observe as fotos que aparecem nesta abertura. Todas elas apresentam algo em comum. O que você acha que é?

heteroparental (pai, mãe, filhos).

B O que é família para você? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

C Agora, leia a seguinte definição de família. Você concorda com ela? Essa definição é parecida com a que você deu no item B?

Família

Resposta pessoal.

Núcleo social de pessoas unidas por laços afetivos, que geralmente compartilham o mesmo espaço e mantêm entre si relação solidária.

d) O infográfico apresenta informações, incluindo dados numéricos, sobre os diferentes tipos de família que compõem os lares na

D Observe o infográfico. Sobre o que são as informações que ele traz?

sociedade brasileira, de acordo com dados do censo demográfico realizado em 2010.

E Você conhece famílias que representam as composições apresentadas no infográfico? Quais delas?

Resposta pessoal.

F Você consegue pensar em outra composição além das que estão no infográfico? Se sim, qual?

Resposta pessoal.

G Sua família está representada em alguma das fotos ou no infográfico? Se sim, em qual? Se não, como você representaria sua família?

Resposta pessoal.

H Os dados do infográfico foram coletados no Censo de 2010, o último realizado até o momento em que este livro foi produzido. Você acha que esses dados mudaram muito agora? Pesquise os dados atualizados e compare com os do infográfico.

Resposta pessoal.

I Retome as definições de família que você discutiu com os colegas e o professor, as fotos e o infográfico. Como você explica o título da unidade?

Resposta pessoal.

E Levar os estudantes a pensar nas variadas constituições de famílias que conhecem: família de parentes mais próximos, de pessoas que vivem com não parentes etc. Acolher os exemplos trazidos pela turma e enfatizar a necessidade do respeito a toda e qualquer forma de constituição familiar presente em nossa sociedade.

F Chamar a atenção dos estudantes para a indicação de “outros tipos” que aparece no infográfico em dois momentos. Isso mostra que existem outras configurações que não foram representadas, mas que respondem por uma porcentagem significativa em cada caso (15,8% na família estendida e 40,6% na composta). Os estudan-

tes podem citar famílias compostas por avós (ou pessoas de outro parentesco sanguíneo) e netos, por exemplo. Também podem mencionar famílias multiparentais (uma mãe e dois pais ou um pai e duas mães, cujo registro civil apresenta duplicidade de mãe ou pai da criança, sendo um biológico e o outro afetivo).

G Trabalhar com os estudantes as várias constituições familiares, ajudando-os a entender e refletir sobre a constituição de suas próprias famílias.

H A cada dez anos, o IBGE realiza o Censo Demográfico a fim de retratar a população brasileira. O Censo de 2020 foi adiado por causa da pandemia e por questões orçamentárias, mas deve ser realizado entre agosto e outubro de 2022. No período de produção deste material, apenas os dados referentes ao Censo Demográfico de 2010 estavam disponíveis, portanto, os números podem estar desatualizados. Se possível, pesquisar com os estudantes os dados referentes ao Censo de 2020, caso estejam disponíveis. Se estiver trabalhando com esta unidade após a divulgação dos resultados do Censo 2022, avaliar a possibilidade de fornecê-los aos estudantes para comparações. Para mais informações acesse o site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), disponível em www.ibge.gov.br/ (acesso em: 12 maio 2022).

I Organizar os estudantes em pequenos grupos para retomar a discussão sobre as diferentes constituições familiares apresentadas nas imagens de abertura da unidade. Levá-los a refletir sobre a própria família e as diferentes famílias que os cercam. Reforçar a ideia de que as famílias são diferentes e únicas e, por isso, todas as composições devem ser respeitadas. Levar os estudantes a concluir que as imagens mostram as transformações ocorridas na sociedade se adequando assim ao título.

FAMÍLIA. In: GRANDE Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Instituto Antônio Houaiss, 2018.

HABILIDADES

• EF06LI02

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI12

• EF06LI16

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

1 Caso haja na turma algum estudante que não tenha pai e/ou mãe, ele pode pensar na pessoa que representa a figura materna, paterna, dos avós ou de alguém que considera seu responsável. Retomar com a turma a ideia de que cada família tem uma composição diferente e de que desconhecer algum dos parentes ou não ter contato com os progenitores ou com a família consanguínea é algo que faz parte da vida de muitas pessoas. Os estudantes que não desejarem se expor não devem ser compelidos a compartilhar suas respostas com a turma.

2 Tanto o RG (Registro Geral) como o passaporte são documentos oficiais que trazem algumas das informações presentes na Atividade 1. Ressaltar que os estudantes devem transcrever no caderno o nome do documento no qual todas as informações aparecem.

3 Para o levantamento de hipóteses dos estudantes, pode-se perguntar: que documento você acha que está retratado na imagem? O que o levou a concluir isso? Discutir com eles sobre a importância da certidão de nascimento, o primeiro documento de todo o cidadão. Por ser tão importante, a certidão é registrada somente nos cartórios.

4 Se necessário, retomar o conceito de palavras cognatas que aparecem na Unidade 1. A quantidade de palavras cognatas existente é grande e pode auxiliar os estudantes na ampliação de vocabulário e no entendimento de vários textos em inglês.

ALTERNATIVA

3 Se julgar oportuno, ampliar a atividade. A certidão de nascimento é o primeiro e o mais importante documento do cidadão. “Com ele, a pessoa existe oficialmente para o Estado e a sociedade”. (CERTIDÃO de nascimento é o mais importante documento do cidadão. Jornal

Dig into reading

Get Ready

Na abertura da unidade, você discutiu sobre o que é família e sobre diferentes constituições familiares. Agora, vai ler e refletir sobre o primeiro documento que traz dados da nossa família. Você imagina qual seja? Além disso, também vai ler legendas que acompanham fotos de famílias.

Reading 1

Mother

Name Age

1 Complete this information in your notebook. Place I was born: Time I was born:

Father

Resposta pessoal.

Grandmother

Grandfather

2 Em qual documento oficial você pode encontrar todas as informações da Atividade 1? Escreva em seu caderno.

a. birth certificate b. national ID card c. passport

3 Observe o seguinte texto e escreva a(s) alternativa(s) apropriada(s) em seu caderno.

a. This document is / isn’t a birth certificate.

b. It is evidence of a citizen’s existence / possessions

c. Name / parents’ age / photo / parents’ names / chip / sex / fingerprint are included on this document.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT 40

do Senado, Brasília, DF, 16 ago. 2004. Disponível em: www2. senado.leg.br/bdsf/bitstream/ handle/id/70224/040816_41.

pdf?sequence=4&isAllowed=y.

primeiro%20e%20o,de%20

Pessoa%20F%C3%ADsica%20

Acesso em: 25 jul. 2022). Perguntar aos estudantes:

• Você sabia que a emissão da

certidão de nascimento no Brasil é gratuita, de acordo com o artigo 30 da Lei n° 9.534/97, e que, apesar disso, muitos brasileiros ainda não a possuem? Com a ajuda de um adulto, faça uma pesquisa na internet. Quais são as consequências para quem não tem uma certidão de nascimento?

Resposta possível: sem a cer-

tidão de nascimento, a pessoa não tem oficialmente um nome, um sobrenome e uma nacionalidade. Além disso, ela fica impossibilitada de ser matriculada em uma escola, casar-se no registro civil, registrar filhos, participar de programas do Governo Federal, obter RG, CPF, Carteira de Trabalho e Previdência Social.

4 Agora leia a certidão de nascimento. Identifique e escreva as palavras parecidas com o português que você encontrar.

Resposta possível: department, division, sex, date, presence, correct, reproduction, official.

5 Leia a certidão de nascimento novamente e escreva as opções que completam as afirmações.

Espera-se que os estudantes percebam algumas das características do gênero certidão de nascimento. No momento da discussão das respostas, solicitar que corrijam oralmente as afirmações que não foram selecionadas.

a. Liam Clark is the name of the I. registrant’s father II. registrant’s mother III. person registered

b. Bristol County is the

I. father’s place of birth II. mother’s place of birth III. registrant’s place of birth

c. The date of register is

I. June 8, 1984

II. June 15, 1984

d. The father was when Liam was born.

I. 25 years old II. 28 years old

III. June 4, 2006

III. 30 years old

6 Identifique e transcreva as afirmações que melhor caracterizam o documento certidão de nascimento da Atividade 3

f) Com base nos conhecimentos prévios dos estudantes sobre documentos, é esperado que eles saibam que as informações não podem ser alteradas e, caso sejam, o documento

a. O texto é organizado em tópicos.

b. É impresso em papel comum.

torna-se inválido, como podemos ler na lateral do documento: “Void if altered or erased”

A certidão é impressa em papel timbrado e especial. O texto traz a expressão security paper, confirmando que não se trata de um papel comum.

c. O conteúdo do texto é verdadeiro e pode ser confirmado.

d. O texto inclui os nomes da criança e de seus pais, data e local de nascimento e o sexo.

e. É emitido pelo hospital onde a criança nasce.

f. Qualquer pessoa pode alterar a informação que consta neste documento.

7 Agora olhe a certidão de nascimento novamente e escreva os itens que consegue identificar sobre a pessoa registrada.

name

sex

date of birth

place of birth

time of birth

date of issue

place of issue

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 41

registration number

parents’ names parents’ age parents’ place of birth

grandparents’ names watermark

ORIENTAÇÕES

5C Explorar as demais datas que também aparecem na certidão de nascimento, como data de nascimento e data da expedição da via. É possível que essa seja uma segunda via do documento, o que justificaria a data de expedição ser tão distante da data do nascimento.

7 Comparar a certidão de nascimento apresentada na Atividade 3 com a certidão brasileira. Apontar as informações que aparecem em ambas. Ressaltar que as certidões de nascimento podem ter variadas informações de acordo com o país em que são expedidas; também podem apresentar nome de dois pais, de duas mães, ou então trazer o campo para o nome do pai e/ou dos avós em branco, caso não sejam conhecidos, entre outras possibilidades.

THINK CRITICALLY

Fonte de pesquisa: SILVA, G. H. da; GOLÇALVES, K. J. C. A importância do registro civil de nascimento. Íntegra Agência Experimental – UFSM, Santa Maria, 9 fev. 2022. Disponível em: www. ufsm.br/midias/experimental/integra/2022/ 02/09/a-importancia-do-registro-civil-de -nascimento/. Acesso: 12 maio 2022.

Think

Department of Health – Division of Vital Records. No Brasil, as certidões são expedidas pelos cartórios de registro civil e em algumas maternidades onde há convênio com esses estabelecimentos. Resposta pessoal. Se julgar conveniente, solicitar aos estudantes que pesquisem certidões

de nascimento estrangeiras diferentes da apresentada na

A Que diferenças existem entre a certidão que você viu na Atividade 3 e a sua certidão de nascimento? Você acha que certidões de outros países podem ter informações diferentes?

Atividade 3

b) Resposta pessoal. Pode-se discutir sobre

B Em sua opinião, por que a certidão da Atividade 3 traz a idade e o local de nascimento dos pais? Você considera que essa informação é relevante para constar nesse documento? Por quê?

a variedade de idades diferentes em que as pessoas têm filhos e se isso é ou não relevante e por quê. Esses dados também podem ser relevantes para facilitar uma série de pesquisas demográficas, por exemplo.

C Em sua opinião, por que na certidão da Atividade 3, há um campo para nome de solteira da mãe (maiden name of mother)? E por que não ocorre o mesmo com o nome do pai?

c) Resposta possível: em muitos países a mulher, ao casar-se, se desejar, pode incluir em seu nome o sobrenome do marido. Apesar de também ser possível no Brasil que o homem assuma o sobrenome da mulher, isso é menos comum que o inverso, provavelmente porque ainda é uma possibilidade desconhecida por muitos.

41 UNIT 2

30/06/22 17:14

C No Brasil, antes de 1977 a mulher era obrigada a adotar o nome do marido na ocasião do casamento. A partir de 2005, com a instituição do Novo Código Civil, foi permitido aos cônjuges adotarem o sobrenome do parceiro, independentemente de serem homens ou mulheres. Fonte de pesquisa: CRUZ, E. Nome e casamento. Olhares Podcast, 8 de jul. 2019. Disponível em: http:// olharespodcast.com.br/nomee-casamento/#:~:text=%C3%89%20 interessante%20observar%20que%20 outras,(1)%20a%20Lei%20n. Acesso: 12 maio 2022.

Orientar os estudantes a usar as palavras cognatas como apoio para compreender as palavras vizinhas.

ORIENTAÇÕES

8 Solicitar previamente a cada estudante que traga uma cópia da certidão de nascimento para realizar esta atividade. Caso eles não possam trazer uma cópia, orientá-los a ler o documento em casa e trazer as informações necessárias anotadas. Eles podem pegar a certidão de outra pessoa ou, até mesmo, consultar alguma na internet, se desejarem.

Nesta atividade, bem como na certidão de nascimento lida, há várias ocorrências do uso do ’s, que não precisam ser apresentadas nesse momento. Se algum estudante perguntar, dizer que se trata de um indicativo de relação entre um elemento e outro. Eles podem notar que, em comparação com a língua portuguesa, a estrutura estaria ao contrário (com o possuidor antes do elemento possuído). Esclarecer que se trata de uma língua diferente, na qual as ideias são organizadas de maneiras diferentes. Encaminhar a atividade para a exploração do texto, e não do tópico gramatical, que será abordado na seção A Look into Language

1A Ao explorar as fotos I e II, pedir aos estudantes que as descrevam. Você pode perguntar: quem são as pessoas retratadas? Qual é a relação entre elas? Onde estão? Parecem felizes? Que tipo de família as imagens estão representando, de acordo com o infográfico da abertura (página 38)? Qual das fotos apresentadas mais chama atenção? Por quê? Além disso, fazer perguntas que aproximem os estudantes do assunto que será explorado, como: você tem fotos com sua família? Você acha importante registrar momentos em família? Por quê? Você gosta de ver fotos de família? Para evitar exposições inoportunas, devem responder a esses questionamentos somente os estudantes que desejarem.

1B Pedir aos estudantes que não leiam as legendas das fotos para fazer previsões. O objetivo é que eles usem a criatividade, respeitando a diversidade nas famílias, e criem uma empatia com cada foto, imaginando as histórias de cada família. Se preferir, organizar a turma em grupos para que cada um fique responsável por criar uma história para uma das

8 Agora é a sua vez! Encontre estas informações em sua certidão de nascimento e escreva-as em seu caderno. Depois, compartilhe suas respostas com os seus colegas.

a. Your place of birth.

b. Your parents’ full names.

c. Your grandparents’ names.

Reading 2

d. Time of your birth.

e. Place and date your birth certificate was issued.

1 Observe as fotos I e II e discuta as perguntas com seus colegas.

a. O que elas mostram?

b. Levante hipóteses sobre quem são essas pessoas.

Resposta possível: são fotos que mostram famílias de diferentes composições e origens. Respostas pessoais.

• De onde elas são?

• Qual é a relação entre elas?

Top TIP

Predicting

• Você acha que as crianças são filhos biológicos ou adotivos?

• Quantos anos você acha que elas têm?

Antecipar ou prever informações que podem aparecer em um texto com base em elementos explícitos (título, imagem, autor, local e data de publicação etc.) e/ou suposições pode contribuir para uma leitura mais fluida e permitir uma interação entre o leitor e o texto. Também é possível prever enquanto se lê: a leitura de um trecho pode nos dar ideias do que vem em seguida. As previsões feitas, antes ou durante, podem ser confirmadas ou negadas no momento da leitura.

Georgina and her husband, Ethan, a miner, are from NSW. Their children are Paris, Mackenzie, Annabelle, Lucy, Lincoln, Phoenix and Thomas.

Vince, left, and Quentin with their two adopted kids Marcus, 11, and Auriah, 5, on June 15, 2017 in Denver. They have been adopted parents for three years and are working toward adopting two more siblings. [...] LEWIN, E. Three loads of washing a day: inside Australia’s biggest families. The Sydney Morning Herald, 17 jan. 2019. Disponível em: www.smh.com.au/lifestyle/life-andrelationships/why-these-three-women-chose-to-havebig-families-20190116-p50rm7.html. Acesso em: 20 nov. 2021.

BROWN, J. Colorado desperately seeking foster parents: The state needs 1,200 more certified foster families to care for kids. The Denver Post, Denver, 25 out. 2017. Disponível em: www.denverpost.com/2017/10/25/colorado-foster-carefamily-shortage/. Acesso em: 26 nov. 2021.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT 42

fotos e, ao final, apresentar para a turma toda, antes da próxima atividade. Orientar a leitura do boxe Top Tip sobre a estratégia de fazer previsões.

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 42

Respostas pessoais.

Há vários motivos para que o número de crianças em abrigos seja tão grande no Brasil, como a longa duração do processo de adoção; a preferência de muitas famílias por bebês; o desconhecimento quanto às regras de adoção no país etc. Há dados que mostram que o preconceito racial também pode ser um obstáculo para algumas adoções. Caso a discussão avance,

Culture DROPS

Adoption in Brazil

pode-se perguntar por que os estudantes imaginam que não seja fácil adotar uma criança. Algumas respostas possíveis são: por motivos de segurança, é importante verificar com cautela se os pais têm condições financeiras e psicológicas de cuidar bem dela, se estão preparados para assumir todas as responsabilidades, se compreenderam bem o processo de adoção etc.

O Dia Nacional da Adoção no Brasil é comemorado em 25 de maio. Segundo dados do Sistema Nacional de Adoção e Acolhimento (SNA), mais de 30.000 crianças acolhidas esperam pela adoção, dessas, mais de 9.000 estão aptas à adoção. Na outra ponta, há mais de 32.000 pretendentes cadastrados interessados em adotar. O processo consiste em várias etapas, porém uma lei de 2017 o simplificou, trazendo alterações para diversos artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Fonte de pesquisa: SNA – CNJ. Situação Atual. Instituto Geração Amanhã, 7 jun. 2021. Disponível em: https://geracaoamanha.org.br/situacaoatual/. CÂMARA, L. Dia Nacional da Adoção lembra o direito à convivência familiar, RadioagênciaNacional, 25 maio 2021. Disponível em: https:// agenciabrasil.ebc.com.br/radioagencia-nacional/geral/audio/2021-05/o-dia-nacional-da-adocao-lembra-o-direito-convivencia-familiar. LEITE, A.; SABATKE, K.; SARAIVA, B. As mudanças e os avanços da adoção no Brasil, OAB Paraná, 27 maio 2019. Disponível em: http://cca.sites.oabpr.org.br/as-mudancas-e-os-avancos-da-adocao-no-brasil.html. Acessos em: 24 nov. 2021.

• O número de crianças em abrigos é muito grande no Brasil. Levante hipóteses que possam explicar esse fato.

2 Leia os textos que acompanham as fotos e verifique se suas hipóteses estão corretas. Converse com seus colegas.

3 Observe as fotos e leia os textos na Atividade 1. Relacione as frases às fotos correspondentes. Numere-as I e II em seu caderno.

a. A family of two fathers and two adopted kids.

b. A family consisting of mother, father, and seven children.

4 Em quais textos na Atividade 1 você pode encontrar as seguintes informações? Escreva em seu caderno.

Orientar os estudantes a indicar os números (I e/ou II) das fotos em que as legendas apresentem as informações listadas. a-II; b-I,II; c-I, II

a. children’s age b. parent’s name c. family’s hometown

5 Em seu caderno, escreva as frases a seguir completando-as com as melhores palavras de acordo com o textos da Atividade 1.

a. The texts that follow the pictures are photo captions / subtitles

b. Adults / Children and older teens would probably be interested in reading these texts.

c. This kind of text usually appears in advertising / labels / magazines / newspapers / photo albums / social media

d. These texts are usually detailed / objective and long / short and present facts /opinions about the picture.

e. The language used depends on where the text is published. In the texts in Activity 1, it is mainly formal / informal

f. This text can be beside, above / under, or on the picture.

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 43

2 Perguntar aos estudantes se há algo mais que gostariam de saber sobre as famílias das fotos. Você pode acessar os links que aparecem abaixo de cada legenda antes da aula, ou mesmo na aula seguinte com os estudantes, para tentar descobrir um pouco mais sobre a história de cada uma das famílias.

ressaria pela leitura das legendas dessas fotos e dos textos em que elas estavam inseridas. Os textos são de jornais on-line. É possível que adultos ou adolescentes mais velhos (16-18 anos) tenham mais interesse pelos textos. Lembrar os estudantes de que o público-alvo também está diretamente relacionado ao veículo em que o texto é publicado.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Legendas de fotos geralmente são textos curtos com o objetivo de acrescentar informações ou confirmar o que pode ser visto na imagem. Em geral, são posicionadas abaixo ou ao lado das fotos. O veículo em que circulam e o público-alvo das imagens influenciam o conteúdo das legendas. Se forem publicadas em jornais ou revistas, por exemplo, geralmente apresentam apenas fatos (nomes das pessoas, onde estão, relação entre elas, idade, descrição do que estão fazendo etc.), trazem linguagem mais formal e muitas vezes ocupam apenas uma linha.

Fonte de pesquisa: COSTA, S. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

CULTURE DROPS

Há dados que mostram que o preconceito racial também pode ser um obstáculo para algumas adoções. Caso a discussão avance, pode-se perguntar por que os estudantes imaginam que não seja fácil adotar uma criança. Algumas respostas possíveis são: por questões de segurança; econômicas (é importante verificar com cautela se os pais têm condições financeiras) e psicológicas (verificar se os pais têm condições de cuidar bem dela, se estão preparados para assumir todas as responsabilidades, se compreenderam bem o processo de adoção etc.).

UNIT 2 43

5A As legendas de fotos, como as da Atividade 1, apresentam apenas fatos e constituem um texto mais descritivo. Caso fossem legendas em uma rede social, por exemplo, a linguagem poderia ser mais informal e incluir também opiniões.

24/06/22 19:08

5B Questionar os estudantes sobre quem provavelmente se inte-

Fonte de pesquisa: ENCONTRO INTERNACIONAL E NACIONAL DE POLÍTICA SOCIAL, 6., 2018, Vitória. Anais [...] Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2018. v. 1. Disponível em: https://periodicos. ufes.br/einps/article/view/20075#:~ text=Al%C3%A9m%20da%20 idade%2C%20%C3%A9%20 necessC3%A1rio,e%20as%20 meninas%20com%20o. Acesso em: 12 maio 2022.

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

C Essas respostas só devem ser compartilhadas pelos estudantes que desejarem. Conflitos familiares de diversas naturezas podem ser responsáveis pela inexistência de fotos em família, razão por que o tema deve ser tratado com cautela, a fim de não expor nenhum estudante.

D Os estudantes que não se sentirem à vontade para falar sobre suas experiências pessoais podem comentar de maneira geral o que pensam de fotos de família: se acham importante, se gostam de ver fotos de outras famílias, se têm interesse em ver fotos de família de personagens históricos ou celebridades etc. Como saber sobre os antepassados pode fazer parte da construção identitária dos estudantes, aqueles que desejarem podem trazer na próxima aula informações sobre bisavós ou tataravós e compartilhá-las em grupos.

F Suscitar a conversa para levar os estudantes a refletir sobre como a exposição de pessoas famosas e o interesse sobre fama e alteridade têm direcionado olhares e interesses em nossa sociedade.

DIGITAL SMARTS

Retomar com os estudantes a ideia de que ninguém está completamente seguro on-line. Mencionar que há uma chance cada vez maior de que informações pessoais podem ser comprometidas por uma violação de dados, já que há uma diversidade maior de sites ou serviços usados on-line Levar os estudantes a concluir que, por esse motivo, a exposição de fotos familiares na mídia pode ser perigosa. Direcioná-los para a leitura do boxe Digital Smarts

Think CRITICALLY

A Você gosta de tirar fotos? Por quê? Que aparelho você ou seus familiares utilizam para tirar fotos?

Resposta possível: celulares, tablets, câmeras simples ou câmeras profissionais podem ser utilizados para tirar fotos.

B Quais são os principais motivos que levam as pessoas a tirar fotos?

Resposta possível: registrar um momento, guardar de recordação etc.

C Você e sua família costumam tirar fotos juntos? Se sim, com que frequência? Se não, por quê?

Resposta pessoal.

D Você e sua família possuem álbuns de fotos? Se sim, eles são impressos ou virtuais? As fotos têm legendas? Você acha interessante preservar as memórias de família por meio de fotos? Por quê?

E Você costuma ler as legendas das fotos em jornais e revistas? E em fotos publicadas na internet? Por quê?

Resposta possível: sim, para saber mais sobre as pessoas retratadas nas fotos, para entender a situação e o contexto etc.

F Você se interessa mais por ler as legendas de fotos de pessoas famosas ou as de pessoas comuns? Explique sua preferência.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

G O que você acha de expor fotos de família nas mídias e/ou redes sociais? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes discutam que a exposição de fotos familiares na mídia deve ser feita com cautela e com o consentimento das pessoas envolvidas. Direcioná-los para a leitura do boxe Digital Smarts

Digital SMARTS

Family Photos

Postar fotos de família em redes e/ou mídias sociais é muito comum, não é mesmo? Mas você já pensou sobre como isso pode expor sua segurança e a de sua família? Uma vez que uma foto é publicada nas redes sociais, ela pode rapidamente se espalhar pelo mundo, ainda que tenha sido compartilhada em modo privado. E, como não sabemos quais são as intenções dos usuários da internet, é preciso tomar alguns cuidados:

• Se uma foto for realmente privada, o ideal é não compartilhá-la na internet.

• Prefira compartilhar fotos por e-mail ou mensagem de celular apenas com pessoas que você realmente conheça.

• Nunca publique fotos de outras pessoas sem a autorização delas.

• Não poste fotos que possam causar constrangimento a você ou a outras pessoas.

• Evite identificar o local em que você está no momento da foto.

Fonte de pesquisa: CENTRO DE ESTUDOS, RESPOSTA E TRATAMENTO DE INCIDENTES DE SEGURANÇA NO BRASIL. Cartilha de Segurança para Internet. 16 mar. 2017. Disponível em: https://cartilha.cert.br/livro/cartilha-seguranca-internet.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022.

• Que outras dicas você incluiria nessa lista? Discuta com seus colegas.

Resposta pessoal.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT 44

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 44

action words in

Nesta unidade, você discutiu sobre o que é família e suas diferentes constituições e leu legendas de fotos de famílias, nas quais cada membro era apresentado. Como você observou, uma delas trazia também informações sobre a idade das pessoas. Agora, vai aprender a nomear os membros da família e a dizer a idade deles.

Family Members

1 The texts in Dig into Reading include words to describe family relations. Find these words and write them down in your notebook.

mother, father, husband, children, kids, parents, siblings.

Top TIP

False Cognates

Já falamos sobre palavras cognatas na Unidade 1. Existem também as palavras que chamamos de falsos cognatos, cuja grafia nos faz pensar que elas têm o mesmo significado de palavras em português, mas na verdade são diferentes. A palavra parents parece com a palavra “parentes” em português, porém a tradução dela é “pais”. A palavra para parentes em inglês é relatives

Como identificar os falsos cognatos, então? Sempre observando o contexto em que as palavras estão inseridas e verificando se elas fazem sentido. Na dúvida, consulte o dicionário.

• Você conhece outros falsos cognatos? Se sim, compartilhe com seus colegas.

Resposta possível: outros exemplos de falsos cognatos são: actual (verdadeiro), college (universidade), pretend (fingir, fazer de conta), push (empurrar), lunch (almoço), attend (assistir, participar), prejudice (preconceito), costume (fantasia), pull (puxar) etc.

2 Look at the text and write the best sentences in your notebook.

a. The information in the text is about a family.

b. It includes a lot of personal information about each person.

A árvore inclui apenas o nome de cada pessoa.

c. It shows how the family members are connected.

d. It is a diagram called “family tree”.

e. It is organized from the oldest generation of a family to the youngest.

No momento da discussão das respostas, os estudantes podem corrigir oralmente a frase incorreta.

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 45

HABILIDADES

• EF06LI02

• EF06LI04

• EF06LI10

• EF06LI16

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a, em duplas, localizar na certidão de nascimento estrangeira da seção Reading 1 (página 40) e

designar irmãos em uma mesma família, por exemplo, We have two more siblings

TOP TIP

A conceituação teórica de falsos cognatos, falsos amigos e cognatos enganosos pode ser contraditória. Optamos por usar a expressão falsos cognatos como um termo abrangente, em que a palavra “falso” seria sinônimo de “enganoso”, para nos referirmos a:

1) palavras que não possuem origem comum, mas que são formalmente semelhantes, podendo induzir a erros de interpretação de sentidos; ou

2) palavras de etimologia e de formas semelhantes, mas de sentidos parcialmente ou totalmente diferentes.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

A árvore genealógica é uma representação gráfica na qual podemos colocar todas as pessoas que fazem parte de uma família. Por meio dela, é possível entender a história dessa família, identificar seus ancestrais e os vários graus de parentesco. Ela também pode ser chamada de heredograma (do latim heredium, herança).

Fonte de pesquisa: DULLIUS, W. M. Comentários aos sistemas de numeração em genealogia. Genealogias.org, 21 jul. 2010. Disponível em: https://web. archive.org/web/20100721124612/ http:/assisbrasil.org/numerar.html. Acesso em: 12 maio 2022.

UNIT 2 45

nas legendas das fotos da seção Reading 2 (página 42) as palavras que se referem à família. Perguntar se sabem ou imaginam o significado de cada uma das palavras listadas. Explicar aos estudantes que, quando a mãe dá à luz dois filhos na mesma data, eles são gêmeos (twins). Dizer à turma que se usa a palavra (siblings) para

30/06/22 18:58

A família que aparece na árvore da Atividade 2 faz parte do desenho animado The Loud House, que estreou no Brasil em 2016. A trama se desenrola em torno da vida do garoto Lincoln Loud, filho do meio e único menino de uma família de dez irmãs. Ronnie Anne, que aparece na árvore, é colega de sala e apaixonada por Lincoln. O personagem Carlos Jr. é um menino com síndrome de Down. Fonte de pesquisa: THE LOUD HOUSE ENCYCLOPEDIA. Welcome to the Loud House Wiki! Fandom, 2022. Disponível em: https://theloudhouse.fandom. com/wiki/The_Loud_House_Wiki. Acesso em: 12 maio 2022.

ORIENTAÇÕES

SOUNDS

1 Reproduzir a faixa 12 uma ou duas vezes para que os estudantes percebam o som th. Em seguida, pausar o áudio após a reprodução de cada som e pedir que tentem reproduzir o som de th presente em cada uma delas.

2 Reproduzir a faixa 13 uma ou duas vezes para que os estudantes percebam o som th. Depois de identificar qual coluna traz palavras com o th sonoro e qual traz aquelas com o th surdo, orientá-los a tentar reproduzir as palavras. Comentar que o som th pode ser desafiador porque não existe na língua portuguesa.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

SOUNDS

Determinados sons da língua inglesa não existem na língua portuguesa e, por isso, podem oferecer algum grau de dificuldade na pronúncia. Como há duas pronúncias diferentes para o th e não há regras que determinam quando ele é sonoro (/ð/) e quando ele é surdo (/θ/), observar algumas regularidades que podem ajudar.

• Quando o th aparece no início de uma palavra, o som é geralmente surdo: think, thanks, thing etc.

• Em pronomes, artigos, advérbios e conjunções (function words) iniciados por th, o som é geralmente sonoro: they, the, this, that, them, those, there, then, therefore etc.

• Se o th aparece no meio da palavra, a pronúncia é geralmente sonora: weather, either, together, rather etc.

• Com substantivos e adjetivos terminados por th, o som é geralmente surdo: bath, cloth, breath, tooth etc.

• Com verbos em que o th está na sílaba final, o som é geralmente sonoro: breathe, bathe, soothe etc.

Em casos de dúvidas, um dicionário on-line que conte com a pronúncia das palavras pode esclarecer.

n-VI; o-VII; p-XII; q-XXI; r-II; s-XVII; t-XVI; u-X

3 Leia a árvore genealógica na Atividade 2 e, em seu caderno, relacione as colunas para formar frases verdadeiras. Use um dicionário se necessário.

a. Ronnie Anne is Bobby’s…

b. Rosa is Maria’s…

c. Rosa is Carlota’s…

d. CJ, Carl, Carlitos, and Bobby are Hector’s…

e. Hector is Carlota’s…

f. Carlos is Bobby and Ronnie Anne’s…

g. Maria is Carlitos’s…

h. Ronnie Anne and Bobby are CJ’s…

i. Ronnie Anne is Frida’s…

j. Bobby is Carlos’s…

k. Carlota is Frida’s…

l. Ronnie Anne and Bobby are Maria’s…

m. Carlos is Hector’s…

n. Carlos is Carlota’s…

o. Carlota and Ronnie Anne are Rosa’s…

p. Carlos is Frida’s…

q. Rosa is Hector’s…

r. CJ and Carl are Carlitos’s…

s. Carlos and Maria are…

t. Hector and Rosa are Maria’s…

u. Rosa and Hector are Carl’s…

I. aunt.

II. brothers.

III. children.

IV. cousins.

V. daughter.

VI. father.

VII. granddaughters.

VIII. grandfather.

IX. grandmother.

X. grandparents.

XI. grandsons.

XII. husband.

XIII. mother.

XIV. nephew.

XV. niece.

XVI. parents.

XVII. siblings.

XVIII. sister.

XIX. son.

XX. uncle.

XXI. wife.

46 ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

SOUNDS

Th Sounds

O som do th na língua inglesa pode ser desafiador para aprendizes, embora não constitua um problema para a comunicação. Em alguns casos, o th é produzido colocando-se a ponta da língua atrás dos dentes superiores e vibrando as cordas vocais à medida que o ar passa. Nesse caso, dizemos que o som do th é sonoro (voiced). Em outros casos, ele é produzido sem a vibração das cordas vocais. A pontinha da língua fica entre os dentes superiores e inferiores e o ar passa por esse estreito canal. Nesse caso, dizemos que o som do th é surdo (voiceless).

Track 12

Track 13

1. Listen to the sounds of the th. Try to reproduce them.

2. Now listen to these two groups of words. Indicate in your notebook which column (a or b) is voiced and which is voiceless. Then practice saying the words.

a. voiced; b. voiceless

a b

mother birth

father think

brother thirteen

a-XVIII; b-XIII; c-IX; d-XI; e-VIII; f-XX; g-I; h-IV; i-XV; j-XIV; k-V; l-III; m-XIX;

4

Agora você vai montar a árvore genealógica de sua família, de algum personagem ou artista que você admire para conhecer melhor seus ancestrais. Estas orientações podem ajudá-lo.

a. Faça uma lista com os nomes dos membros de sua família ou do artista/personagem escolhido: avós, pais, irmãos. Você pode acrescentar outros: tia(s), tio(s), primo(s), prima(s) entre outros.

b. Encontre fotos ou desenhe os rostos dos membros de sua família, do personagem ou do artista.

c. Escolha o tipo de árvore genealógica de que você mais gosta.

c) Mostrar aos estudantes alguns modelos diferentes de árvores genealógicas disponíveis na internet a fim de que escolham um para construir.

d. Planeje sua árvore genealógica, organize suas fotos e cole-as em uma cartolina. Você também pode usar um site ou uma ferramenta digital para fazer a árvore genealógica de sua família.

e. Escreva os nomes dos membros de sua família e qual é o parentesco entre vocês. No caso da família do personagem ou artista, escreva o grau de parentesco entre eles e os membros da família dele.

Numbers (21–100)

a) Os estudantes podem fazer a lista em uma folha de rascunho ou no caderno. Caso eles desconheçam o nome de seus ancestrais, podem pesquisar com a família ou construir a árvore apenas com as informações das quais dispõem no momento. No caso de os estudantes produzirem a árvore de um personagem ou artista, precisarão recorrer a uma pesquisa prévia.

1 Volte à legenda da foto II em Reading 2 e responda:

informática na escola, os estudantes podem utilizar folhas de papel sulfite ou cartolinas para elaborar seus trabalhos manualmente. Pesquisar em um site de busca “family tree+images”, e várias opções serão localizadas. Os membros da família devem estar identificados (grandparents, parents, siblings, aunt, uncle, cousins etc.). Os estudantes são a referência a ser destacada na árvore, ou seja, a partir de sua presença na árvore genealógica é que será articulado todo o conhecimento praticado ao longo da unidade.

a. How old is Auriah?

She is five years old.

b. How old is Marcus?

2 Now look at the numbers from 21 to 100. Write the missing ones in your notebook. Then listen and check your answers.

21 – twenty-one

22 – twenty-two

23 – twenty24 – twenty-four 25 – twenty-five

23 – twenty-three; 28 – twenty-eight; 32 – thirty-two; 46 – forty-six; 51 – fifty-one; 67 – sixty-seven; 79 – seventy-nine; 85 – eighty-five; 94 – ninety-four

3 Look at the birth certificate in Reading 1 again and write the people’s ages in full.

a. The age of Liam’s mother in 1984.

d. The age of Liam’s father now.

He is eleven years old. She was thirty years old.

4E Se necessário, apresentar aos estudantes outras palavras que designam os membros da família, conforme eles forem construindo suas árvores. Incentivá-los a recorrer a dicionários. Lembrar à turma de que eles também podem pensar em amigos como parte da família, se desejarem. A árvore será utilizada na seção Have Your Say (página 54) e, depois, pode ser exposta no mural da sala de aula ou em algum evento da escola.

NUMBERS (21-100)

2 Organizar os estudantes em duplas. Orientá-los a observar os números de 21 a 100, analisar como a escrita de 21 a 29 ocorre (acrescentando-se o hífen entre a dezena [twenty] e a unidade [one, two, three etc.]) e, por fim, escrever no caderno os números faltantes por extenso.

b. The age of Liam’s mother now.

c. The age of Liam’s father in 1984.

e. Liam’s age in 2006.

f. Liam’s age now.

4 Interview these people and complete the sentences with their ages in full.

Resposta variável conforme o ano atual. Resposta variável conforme o ano atual. He was twenty-two years old. Resposta pessoal. Resposta variável conforme o ano atual. He was twenty-eight years old.

a. My classmate is .

b. My best friend is .

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 47

c. My parents are .

d. My siblings are .

ORIENTAÇÕES

VOCABULARY LOG • page 169

UNIT 2 47

4 Conhecer informações sobre a própria família pode fazer parte da construção da identidade de cada um. Mesmo para os estudantes que vivem conflitos familiares ou que não tenham muitas informações à disposição, organizar em uma árvore genealógi-

3 Para calcular a idade atual dos pais da pessoa da certidão da página 40, os estudantes devem subtrair 1984 do ano atual e somar o resultado à idade que o pai/a mãe tinha quando o menino nasceu. Por exemplo, em 2024, o pai terá 68 (2024 – 1984 + 28 = 68); a mãe, 70 (2024 – 1984 + 30 = 70); e Liam, 40 (2024 – 1984 = 40).

24/06/22 19:08

ca as informações pode ajudar a mostrar um pouco da história que os precede. Caso seja viável, levar os estudantes ao laboratório de informática da escola para que realizem essa atividade em sites que constroem, passo a passo, árvores genealógicas com as informações inseridas pelos usuários. Caso não haja laboratório de

4 Auxiliar os estudantes, praticando com eles a pergunta How old are you? Pedir que façam a pergunta para você e responder, anotando no quadro o número por extenso. Instruí-los a fazer a mesma pergunta a um colega, aos familiares e a outras pessoas da convivência deles, anotando as respostas no caderno.

HABILIDADES

• EF06LI19 (Aqui é apresentado o presente do indicativo do verbo to be, complementando o que já havia sido apresentado na Unidade 1. Esse tempo verbal será relacionado a rotinas nas Unidades 5 e 6.)

• EF06LI22

• EF06LI23

ORIENTAÇÕES

POSSESSIVE CASE

Orientar os estudantes a trabalhar em duplas ou pequenos grupos para realizar as atividades desta seção. Eles podem comparar suas respostas com as de outros colegas antes de discuti-las coletivamente. Durante a discussão das respostas com a turma toda, perguntar aos estudantes o que os levou a cada conclusão.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

No possessive case, um substantivo é modificado por outro. Há duas formas de usá-lo:

1) acrescentando ao substantivo possuidor o apóstrofo + s (’s) e depois dele o substantivo possuído: Ana’s house; ou

2) usando of entre o substantivo possuído e o possuidor: the color of the pencil

O possessive case pode ser usado para indicar que:

• algo pertence a alguém: Ellen’s clothes;

• algo é parte de outra coisa: the center of the Earth;

• algo ou alguém está relacionado a outra coisa ou outra pessoa: Mariana’s cousin Geralmente o ’s é usado com pessoas e animais, mas pode ser utilizado com organizações e grupos de pessoas.

Para formar o possessive case:

• a substantivos no plural que terminam em -s, acrescenta-se apenas o apóstrofo (’): The sisters’ house

• a nomes terminados em -s, acrescenta-se o ’s: Carlos’s wife

Quando há dois possuidores (donos) da mesma coisa, acrescenta-se ’s apenas ao último substantivo: Clara and Viviane’s dog

• se dois possuidores têm coisas do mesmo tipo, acrescenta-se o ’s a cada um deles: Rogério’s and Felipe’s cars

Fonte de pesquisa: AMERICAN HERITAGE DICTIONARIES. Student grammar dictionary. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2012.

language a look into

Os textos que você leu na seção Dig into Reading utilizam algumas estruturas linguísticas para indicar posse, pertencimento ou algum tipo de relação. Agora, você vai olhar mais de perto para cada uma delas e entender como e quando utilizá-las.

Possessive Case

1 Leia esses trechos da certidão de nascimento em Reading 1 novamente. Analise as informações destacadas e escreva a resposta mais adequada para completar cada frase.

a. Os ’s destacados nos exemplos têm a função de indica .

I. a relação entre a pessoa (father / mother) e a outra informação (local de nascimento, no caso)

II. o plural dos substantivos father e mother

b. As palavras mother e father que aparecem antes do ’s indicam

I. o que alguém possui

II. quem tem relação com (ou possui) algo

c. A palavra of nos exemplos é usada para estabelecer relações entre .

I. duas coisas ou uma coisa e uma pessoa

II. duas coisas, sempre

d. A informação que aparece antes de of indica tem relação com o elemento depois dele.

I. o que ou quem

II. apenas o que

2 Read these other examples from pages 42 (Activity 8) and 46 (Activity 3). Write in your notebook the alternative that best completes the sentences.

Maria is Carlitos’s aunt.

Carlos is Bobby and Ronnie Anne’s uncle.

Your grandparents’ names.

48 ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

a. Nos dois primeiros exemplos na página anterior, o ’s é usado para indicar posse / relações entre pessoas. No terceiro exemplo, o ’s indica posse / relação entre pessoas.

b. Quando quem possui está relacionado a outros itens ou pessoas está no plural e termina com a letra -s, geralmente se acrescenta apenas o apóstrofo (’) / o apóstrofo (’) e mais uma letra -s

c. Em frases com and, se acrescenta ’s ao último elemento / aos dois elementos

d. A uma palavra no singular terminada em -s, geralmente acrescenta-se apenas o apóstrofo (’) / o apóstrofo (’) e mais uma letra -s

3 Now it is time to practice using this structure with your own family. Write true sentences using the prompts, ’s and of

SUBJECT PRONOUNS AND POSSESSIVE ADJECTIVES (PART II)

a. mother / name

My mother’s name is… / The name of my mother is…

b. grandparents / names

c. cousin / name

My cousin’s name is… / The name of my cousin is…

d. siblings / names

e. uncle / name

My uncle’s name is… / The name of my uncle is…

f. aunt / name

My siblings’ names are… and… / The name of my siblings are… and… My aunt’s name is… / The name of my aunt is…

Subject Pronouns and Possessive Adjectives (Part II)

Na seção A Look into Language da Unidade 1, os subject pronouns I, you e it e os possessive adjectives my, your, its já foram estudados na seção A Look into Language da Unidade 1. Nesta unidade, os demais serão apresentados.

1 Read the extracts from the photo captions in Reading 2 again. Analyze the words in bold and write in your notebook the best options to make true sentences.

I

Georgina and her husband, Ethan, a miner, are from NSW. Their children are Paris […].

II

Vince, left, and Quentin with their two adopted kids […]. They have been adopted parents […].

a. A palavra her no exemplo I refere-se a Ethan / Georgina

b. A palavra their no exemplo I refere-se a children / Georgina and Ethan

c. A palavra their no exemplo II refere-se a two adopted kids / Vince and Quentin

d. A palavra they no exemplo II substitui two adopted kids / Vince and Quentin.

2 Complete the sentences with the words in bold from Activity 1

a. My, your, his, , our e their indicam posse, pertencimento.

b. Our e referem-se a mais de uma pessoa.

c. refere-se ao feminino e his ao masculino.

d. My, your, his, , its, our e acompanham um nome (substantivo).

e. I, you, he, she, it, we e evitam a repetição do sujeito e antecedem verbos.

Her her they UNIT

49 PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

Subject pronouns são utilizados para substituir o sujeito, que geralmente é um substantivo, e aparecem antes de verbos. O uso desses pronomes evita a repetição do sujeito (nome). Eles são divididos em singular (I, you, he, she, it) e plural (we, you, they) e masculino (he), feminino (she) ou neutro (I, we, you, they, it).

Possessive adjectives são utilizados para indicar posse ou pertencimento a algo. Eles concordam com o possuidor, e não com o que é possuído, e aparecem sempre antes do substantivo ao qual se referem: Our cars are expensive; Her boyfriend is very friendly

Fonte de pesquisa: GREGORIM, C.; BRITTO, M. Inglês: gramática prática. São Paulo: Melhoramentos, 2002.

ORIENTAÇÕES

Neste momento, os estudantes podem esclarecer as dúvidas que ainda têm em relação ao presente do indicativo do verbo to be e tomar notas daquilo que consideram mais desafiador. Esta análise funcionará como um diagnóstico do progresso de cada um e, para além da avaliação, contribuirá para a formação dos estudantes, uma vez que daí podem sair estratégias de aprimoramento das habilidades.

3 Read the photo captions in Reading 2 and complete the sentences with the correct form of the possessive adjectives.

a. The pictures show parents and kids.

b. Auriah has a brother. name is Marcus.

c. Georgina and Ethan show big family.

4 Now write about your family. family consists of names are

Resposta possível: My family consists of my father, my grandmother, and my sister Their names are João, Carmem, and Laura

Verb To Be (Part II)

their His their are are

Na seção A Look into Language da Unidade 1, o verbo to be foi apresentado com os pronomes I, you, it. Agora, os estudantes vão estudar as demais formas. Retomar o que foi discutido lá sobre o uso e as formas do verbo.

1 Examine the sentence extracted from the photo caption in Reading 2. Find and transcribe the verb to be in the sentence.

Georgina and her husband, Ethan, a miner, from NSW. Their children Paris, Mackenzie, Annabelle, Lucy, Lincoln, Phoenix and Thomas.

2 Agora responda em seu caderno às questões sobre o exemplo na Atividade 1

a. Essa frase é afirmativa, interrogativa ou negativa?

b. Qual subject pronoun pode substituir os sujeitos “Georgina and Ethan”?

they

c. Retome o que você estudou sobre o verbo to be na Unidade 1 e responda: que palavra você acrescentaria às frases para torná-las negativas? Onde você a posicionaria?

d. Se você quisesse transformar a primeira frase em pergunta, como você faria isso?

Not. Depois do verbo to be. Colocando o verbo to be no início da frase, antes do sujeito e um ponto de interrogação no final da frase (Are Georgina and her husband, Ethan, a miner, from NSW?)

3 Based on your conclusions in Activity 2 and on what you studied in Unit 1, transcribe the table and complete it with the verb to be. Affirmative

He/She/It He/She/It (isn't) he/she/it... ?

We/You/They We/You/They (aren't) we/you/they... ?

50 ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 50

4 As frases da Atividade 5 são citações. Escreva em seu caderno a afirmação verdadeira sobre citações.

a. Apresentam um resumo da opinião de alguém.

b. Reproduzem exatamente algo que alguém disse.

c. São sempre encontradas em notícias.

5 Read the quotes. What are they about? Use the verb to be to complete them.

“Family the most important thing in the world.”

ORIENTAÇÕES

5 Como expansão da atividade, os estudantes podem produzir definições para siblings, parents e outros membros da família, como na citação do item c desta atividade. Antes da discussão coletiva, os estudantes podem compartilhar suas definições com os colegas, em pequenos grupos.

THINK CRITICALLY

- Lady Diana

PRINCESS Diana’s 15 most powerful and inspirational quotes. The Telegraph, 29 jun. 2018. Disponível em: www.telegraph.co.uk/ women/life/princess-dianas-15-powerful-inspirational-quotes/ family-important-thing-world/. Acesso em: 21 nov. 2021.

HUGGINS, T. 51 Beautiful Quotes About Friendship and Family That Capture All Your Feelings. woman’s day, 10 fev. 2021. Disponível em: www.womansday.com/relationships/family-friends/g2478/ friendship-family-quotes/. Acesso em: 21 nov. 2021.

Think CRITICALLY

are

“Grandparents , without a doubt, some of the world’s best educators.”

SAGER, J. 150 Grandparents Quotes to Warm Your Heart and Remind You of Who Loves You the Most. Parade, 12 fev. 2022. Disponível em: https://parade.com/1259543/jessicasager/ grandparents-quotes. Acesso em: 14 maio 2022.

am

CLEMENTS, P. Imogen Poots: a starlet is born. Evening Standard, 15 abr. 2010. Disponível em: www.standard.co.uk/lifestyle/ imogen-poots-a-starlet-is-born-6459618.html. Acesso em: 21 nov. 2021.

A Qual das citações da Atividade 5 você mais gosta? Por quê?

They are about family. Chamar a atenção dos estudantes para os cognatos nas citações: family, important, educators Resposta pessoal.

B As citações A e B são, de certa forma, semelhantes. O que elas têm em comum?

Tanto a citação A quanto a B definem a família como o bem mais importante para o indivíduo.

C A citação B usa linguagem poética para falar sobre família. Como você interpreta a maneira como o autor descreve esse amor familiar?

Resposta possível: o amor da família é capaz de abrandar

as dificuldades e desavenças, fazer com que se sintam mais próximos e que tenham harmonia para viver.

D Na citação C, os avós são considerados “os melhores educadores do mundo”. Você concorda? Por quê?

Resposta possível: os avós têm mais experiência e, portanto, têm muito o que ensinar.

6 What is family to you? In your own words, write a short definition as in the quotes in Activity 5.

GRAMMAR OVERVIEW • page 178

Retomar com os estudantes o que é uma citação: palavras ou frases retiradas de uma obra literária ou reproduzidas de outra pessoa. Dizer que, em uma citação, você usa o que foi dito ou escrito sem alterar nenhuma palavra. Explicar que as citações geralmente aparecem entre aspas e, normalmente, deve-se dar os créditos a quem a criou. A Pedir que leiam novamente as citações da Atividade 5 e que escolham com qual citação mais concordam e por quê. Preparar-se para acolher estudantes que não possuem laços familiares consistentes. Retomar a ideia de que a constituição familiar se baseia no afeto e no amparo, independentemente dos laços consanguíneos que compartilhamos. 6 Mencionar aos estudantes que, por acaso, não tenham um bom relacionamento familiar, que a maioria das situações conflituosas em família são geradas por diferentes perspectivas. Portanto, para construir relacionamentos familiares saudáveis, é preciso estar aberto ao diálogo e à cooperação, primando pela comunicação fluida, respeitosa e verdadeira entre todos os membros da família.

- Charles W. Shedd

“Family not an important thing. It’s everything.”

- Michael J. Fox.

“I lucky in that I have close friends and family […]"

- Imogen Poots

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI16

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

3 Reproduzir a faixa 15 uma ou duas vezes para que os estudantes possam ouvir o áudio na íntegra. Se julgar necessário, pausar o áudio após alguns trechos para que todos possam completar a atividade. Esse áudio foi extraído do vídeo do perfil Promise Phan.

4 Reproduzir a faixa 15 novamente para que os estudantes possam identificar os membros da família mencionados. Se julgar necessário, pausar o áudio após alguns trechos para que todos possam completar a atividade. Orientar a leitura do boxe Top Tip

INFORMAÇÃO

COMPLEMENTAR

O vlog é um gênero da internet popular entre os internautas de todas as idades, mas especialmente entre os adolescentes. Os primeiros vlogs surgiram em 2003, como uma alternativa aos blogues, que utilizam apenas textos e imagens. Com eles, é possível ter uma combinação de filmagem, texto, fotos, áudio, efeitos visuais e cortes para a composição do produto em vídeo. Esse espaço de opinião não se restringe a apenas um tema nem a um único formato. Os vídeos costumam ter de 5 a 15 minutos, em que os vlogueiros, como são chamados os produtores de vlogs, se fazem ver e ouvir. Esses vídeos são disseminados em canais, criados pelos próprios vlogueiros, em sites de compartilhamento de vídeos.

Antes da gravação dos vídeos, eles geralmente elaboram um texto ou roteiro escrito que orienta sua fala; mesmo assim, a espontaneidade não se perde. O uso da terceira pessoa do singular é recorrente nessas falas.

Fontes de pesquisa: ALVES, R. S.; CARVALHO, V. D. O uso do vlog no desenvolvimento da habilidade oral em língua inglesa. Pesquisas em Discurso Pedagógico, Rio de Janeiro, v. 2, 2016; LUNA, R. P.; BRANCO, S. O. O vlog como gênero textual aplicado a questões de ensino de Literatura. Revista Letras Raras, Campina Grande, v. 2, n. 1, p. 42-56, 2013.

listen up!

As legendas de fotos, a árvore genealógica e a certidão de nascimento trazem informações sobre a família. Nesta seção, você vai ouvir uma pessoa falando sobre sua família em um vlog Você sabe o que é isso?

1 Escreva a definição que você considera corresponder ao que seja um vlog.

a. An online discussion group about specific topics.

b. A blog in the form of a short message, especially sent from a cell phone.

c. A video of a person’s opinions, interests, experiences, etc., posted on the internet

2 Os seguintes tópicos são todos possíveis temas para vlogs. Em quais deles você estaria interessado? Discuta suas respostas com um colega.

a. challenges

b. funny situations

c. games

Track 15 Track 15

d. recipes e. routines f. tips

Resposta pessoal. Os estudantes podem incluir outras opções no item h, como tutoriais, entrevistas, resenhas de filmes ou livros, cobertura de eventos etc.

g. touring h. other

3 Promise Phan é uma vlogger do Nepal, com mais de 5,8 milhões de assinantes em apenas uma de suas contas em um site de compartilhamento de vídeos. Uma é focada em maquiagem artística e a outra é sobre sua vida pessoal. Você vai ouvir um trecho de um de seus vlogs. Do que você acha que ela está falando? Escreva em seu caderno. Então ouça e verifique sua resposta.

a. Her family b. Her wedding day.

Orientar os estudantes a ler a Atividade 3 antes de escutar o áudio. Antes da discussão da resposta, eles podem compará-la com a de um colega.

4 Listen to the vlog excerpt again and write in your notebook the members of the family she mentions.

aunt brother cousin

father mother niece

nephew sister uncle

Top TIP

Mom and Dad

Mom e dad são palavras informais que equivalem a mother e father, respectivamente.

52 ALL FAMILIES ARE DIFFERENT PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

Rachel Murray/Getty Images

Os estudantes podem tentar responder às Atividades 5 e 6 sem ouvir o áudio novamente e, depois, ouvi-lo apenas para checar as respostas.

5

Match Promise’s sisters’ names and ages in your notebook. Then listen to the audio again and check your answers.

a. Angelina

b. Pratichya

c. Rose

I. 7 II. 11 III. 15

a-I; b-III; c-II

Se necessário, retomar os números de 1 a 20 oralmente antes de realizar a atividade.

6 According to the vlog, are the sentences T (true) or F (false)? Write in your notebook.

a. Promise’s family is in her house now.

They arrive the following day.

b. Promise’s family includes her mother, sisters, father, and aunt.

c. Promise is very happy.

No momento da discussão das respostas, os estudantes podem corrigir oralmente a frase falsa.

7 Use the words from the box to complete the sentences about the vlog. fans and followers informal and spontaneous introducing her family

ORIENTAÇÃO

DIGITAL SMARTS

Mencionar aos estudantes que os principais riscos do uso da internet por crianças e adolescentes são os acessos a conteúdos inapropriados para a idade, como pornografia, a exposição da privacidade em redes sociais, o cyberbullying e a exposição da intimidade, principalmente na adolescência. Por esse motivo o diálogo com os pais e responsáveis é a grande ferramenta para orientar crianças e adolescentes sobre o tipo de sites e conteúdo que devem evitar.

a. Promise is . b. This vlog probably interests Promise’s c. Promise uses language.

introducing her family

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

fans and followers

informal and spontaneous

Resposta possível: há pessoas que precisam estudar em outras cidades, estados ou países, que não trabalham onde moram e acabam ficando longos períodos longe de suas famílias. Se Promise estiver em uma situação parecida, isso pode justificar sua empolgação com o reencontro.

A Promise diz que está entusiasmada com a visita de sua família. Por que você acha que ela se sente assim?

B Você se inscreveria em um canal como o de Promise, onde vídeos engraçados e tutoriais são postados? Por quê?

Direcionar os estudantes para a leitura do boxe Digital Smarts

Digital SMARTS

Using Video Sharing Websites

As plataformas que veiculam os vlogs apresentam termos de serviço que estabelecem as regras de uso. Na mais conhecida delas, por exemplo, é preciso ser maior de 18 anos ou emancipado, ou ainda ter autorização dos pais ou responsáveis, visto que o site não foi projetado para menores de idade e, portanto, os pais ou responsáveis precisam verificar a adequação dos conteúdos para os jovens.

Fonte de pesquisa: YOUTUBE. Termos de serviço. 5 jan. 2022. Disponível em: www.youtube.com/static?gl=BR&template=terms&hl=p. Acesso em: 14 maio 2022.

• Você conversa com seus pais ou responsáveis sobre os vídeos aos quais assiste na internet? Por que é importante que eles saibam que conteúdos você consome na internet?

Resposta pessoal.

AUDIO SCRIPTS • page 187

HABILIDADES

• EF06LI01

• EF06LI02

• EF06LI05

• EF06LI06

• EF06LI13

ORIENTAÇÕES

2 Se possível, fixar, na parede da sala de aula ou no quadro, a árvore genealógica produzida pelos estudantes na página 47 para facilitar a visualização dela pelos colegas. Caso algum estudante não se sinta à vontade em apresentar-se diante da turma, oferecer formas alternativas de se apresentar: gravar um vídeo ou apresentar para um grupo menor de estudantes, por exemplo.

THINK CRITICALLY

C Alguns estudantes sentem mais necessidade de ensaiar antes de se apresentar, enquanto outros podem considerar o ensaio menos importante. De modo geral, as apresentações orais são aperfeiçoadas quando podem ser ensaiadas previamente, mesmo quando se trata de falantes experientes. Muitos palestrantes, por exemplo, continuam ensaiando mesmo estando acostumados a falar em público. Orientar os estudantes que tiverem menor necessidade de ensaiar para que ajudem os colegas e, juntos, pratiquem, focando em aspectos como a pronúncia.

have your say

Get Ready

Nas seções anteriores, você produziu sua árvore genealógica e ouviu Promise apresentando sua família. Agora, você vai fazer uma apresentação oral de sua família para que seus colegas conheçam um pouco mais sobre você.

1 Você vai usar a árvore genealógica que criou em Words in Action para apresentar a sua família ou a do artista/personagem para seus colegas. Estas orientações podem ajudá-lo a preparar a sua apresentação.

a. Estude a sua árvore genealógica e faça uma lista dos seguintes itens:

• nomes;

• idades;

• a relação que essas pessoas têm com você ou com o artista/personagem.

b. Pense em como você pode apresentar os membros da sua família ou da família do artista/ personagem. Quais palavras e estruturas você deveria usar? Qual é a melhor sequência?

• Dizer o nome da pessoa.

Resposta possível: This is Paula.

• Dizer como ele/ela está conectado a você ou ao atista/personagem.

• Dizer a idade dele/dela.

Resposta possível: She is my sister / He is her son.

Resposta possível: My sister / She is (about) 11 years old.

c. Pratique para que você possa se sentir confiante.

2 Agora é hora de fazer a sua apresentação. Em pequenos grupos, apresente a sua árvore genealógica para os seus colegas.

Estabelecer

3 Preste atenção às apresentações de seus colegas.

Think CRITICALLY Respostas pessoais.

A Como foi a sensação de falar sobre sua família ou a do artista/personagem para os seus colegas em inglês?

B Planejar a apresentação e ter a árvore genealógica como suporte ajudou você? Se sim, de que forma?

C Você ensaiou antes de fazer a apresentação aos seus colegas? Acha que o ensaio o auxiliou de alguma forma? Como?

D Você prestou atenção às apresentações de seus colegas em silêncio?

E O que você faria diferente em uma próxima apresentação?

F Em que outras situações você apresentaria a sua família ou a de um artista/personagem?

54 ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

um limite de tempo (de 3 a 5 minutos, por exemplo) para cada apresentação.

Na seção Dig into Reading, você leu algumas legendas de fotos de família. Agora, você e seus colegas vão criar um álbum de fotos das famílias de todos os estudantes da turma.

What to write? Photo captions.

What for? To introduce your family.

To whom? To classmates and family members. Where? A family album.

1 Você vai criar um álbum de família com legendas nas fotos. Estas orientações podem ajudá-lo a planejar o trabalho.

a. Escolha algumas fotos ou desenhe seus familiares ou os de um artista/personagem em um papel.

b. Liste quais são as informações que você quer incluir em cada legenda.

c. Escreva um rascunho para cada legenda.

d. Compartilhe o rascunho com um colega.

e. Revise seu trabalho e escreva a versão final das legendas.

f. Prepare seu álbum de fotos.

g. Cole as fotos da família ou os desenhos no álbum e escreva as legendas.

2 Compartilhe seu álbum com seus colegas de escola, professores e sua família.

Think

Respostas pessoais.

A O que você achou da experiência de produzir um álbum de fotos? Explique sua resposta.

B Você gostou de ver as fotos e ler as legendas dos colegas? Por quê?

C Você faria algo diferente se fosse criar um novo álbum com fotos e legendas? Se sim, o quê? Justifique sua resposta.

membros da família deles ou da família de um artista/personagem, cuidando para que ninguém seja exposto de forma indevida. Eles podem fazer cópias das fotos ou criar caricaturas/ ilustrações dessas pessoas.

1D Listar no quadro alguns aspectos que podem ser observados no texto do colega, como:

• clareza do texto;

• tamanho do texto;

• adequação do texto à foto;

• correção ortográfica e linguística;

• adequação da linguagem (formal ou informal) ao público-alvo.

1F Para construir o álbum, os estudantes podem (re)utilizar materiais que tenham à disposição na escola e/ou em casa, como papelão, caixas de produtos, cartolina, papel sulfite, papel-cartão, fita de cetim ou fitilho (para amarrar as folhas). A capa pode ser decorada, se desejarem.

Algumas ideias de como fazer álbuns reutilizando materiais podem ser encontradas no link www.fragmaq.com.br/blog/ painel-fotos-material-reciclado/ (acesso em: 12 maio 2022).

2 Promover um momento em que os estudantes possam apreciar o álbum completo. Caso haja um evento na escola (uma feira cultural ou reunião de pais/ responsáveis, por exemplo), ele pode ser exposto para divulgar o trabalho dos estudantes.

INTERDISCIPLINARIDADE – ARTE

UNIT 2 55

HABILIDADES

PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd 55 24/06/22 19:08

• EF06LI13

• EF06LI14

• EF06LI15

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

Os estudantes vão criar um álbum coletivo com fotos das

famílias de todos os estudantes da turma. Você pode orientá-los a trabalhar individualmente, em duplas ou grupos menores, produzindo mais de um álbum. Nesse caso, adaptar as instruções e promover uma troca dos álbuns entre os estudantes.

1A Orientar os estudantes a escolher fotos que mostrem diferentes

Objetivo: criar álbum de fotos. O professor de Arte pode participar da confecção do álbum de fotos ensinando aos estudantes técnicas de scrapbooking (personalização de álbuns de fotografias), de encadernação ou outras técnicas artesanais. Além disso, ele pode orientá-los a reutilizar materiais, a definir o melhor posicionamento das fotos e legendas em cada página e até mesmo auxiliá-los na escolha das melhores imagens: com melhor enquadramento e luminosidade, por exemplo. Caso seja possível, o professor de Arte também pode propor uma investigação mais profunda sobre a história da fotografia no Brasil.

EXTRA PRACTICE • page 159

HABILIDADES

•

check your understanding

• EF06LI07

• EF06LI09

• EF06LI11

PORTFÓLIO

O portfólio constitui importante ferramenta de avaliação, porque oferece aos estudantes a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento de sua aprendizagem ao longo do tempo, ajudando-os a refletir sobre seus avanços e suas dificuldades, propiciando a formação de aprendizes autônomos e responsáveis pelo próprio aprendizado. Nesta unidade, os estudantes produziram a árvore genealógica e o álbum de fotos. Essas produções podem compor o portfólio deles. Considerar, também, incluir uma gravação (em áudio ou vídeo) da apresentação dos estudantes a respeito de suas famílias, feita na seção Have Your Say. Dessa forma, eles também podem acompanhar a evolução de suas produções orais.

Get Ready

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Look at the text and write the most appropriate alternative to complete the sentences.

a. This text is a III.

b. It is from a family of III.

c. Charlotte has brother(s) and sister(s).

I. one; one II. two; two III. two; one

d. Vivian, Vanessa, and Rachel are .

I. cousins II. sisters III. aunts

e. Tong Tong is Javan and Bella’s

I. cat II. dog III. brother

2 Match the columns to make true sentences about the family in Activity 1. Write in your notebook.

a. Charlotte is Vanessa’s

b. Javan and Bella are

c. Vivian and Javan are

d. Siew and Jing are Rachel’s

56 ALL FAMILIES ARE DIFFERENT PDF-ING-F2-4115-V6-U02-037a058-LA-G24.indd

I. cousins

II. aunt

III. parents

IV. siblings

3 Find the following information in the family tree and write it down in your notebook.

a. Bella’s father.

b. Audrey’s sister.

Joel Charlotte

c. Jing’s husband.

d. Charlotte’s nephew.

Siew Javan

4 Read the text and write the missing information.

e. Joel’s wife.

f. Siew’s niece.

Os estudantes devem calcular a idade de Robert quando estiverem realizando a atividade. A resposta dada aqui considera o ano de 2024.

a. This text is a

birth certificate

b. The child’s name is .

c. Robert’s mother is

Robert Deen Hayes

Doris Seward Hayes

d. Robert’s date of birth is

e. Robert’s birth place is .

f. Robert is years old now.

February 4, 1954 Ohio seventy

5 Listen to Judy, a vlogger from Seattle, talking about a family reunion due to their vow renewal. Write the family members she mentions.

aunt brother cousins

dad father grandfather

mom nephew niece

parents sister uncles

Departament of Health/State Ohio

ORIENTAÇÕES

Os estudantes deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. Algumas estratégias que eles podem aplicar são:

• esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem;

• estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade);

• utilizar, na sala de aula, as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas;

• refazer as atividades mais desafiadoras da unidade;

• tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula;

• colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip;

• buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos;

• utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade;

• ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language;

• utilizar as orientações da seção Dictionary Practice para consultas ao dicionário;

• ouvir o áudio e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o áudio e repetir as palavras etc.;

• ler textos em inglês da internet, de livros ou de revistas;

• buscar sites, aplicativos e jogos para ampliar os conhecimentos e aprimorar a língua inglesa;

• assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

• escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução;

• estudar um pouco por dia. Orientar os estudantes a buscar músicas, filmes e séries em inglês de origens variadas, a fim de se familiarizarem com a diversidade linguística existente. Ao indicar filmes e séries para a turma, sugerimos consultar a classificação etária no site do

1 Reproduza o quadro a seguir no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las.

Resposta pessoal.

Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Atividades

2 Releia os objetivos listados na abertura da unidade e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir. Agora, responda às perguntas no caderno.

a. Qual deles foi mais fácil para você?

b. Qual deles foi mais difícil?

c. Em qual deles você precisou de ajuda?

d. Há alguma atividade na unidade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

3 Observe suas respostas nas Atividades 1 e 2 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? Converse com os colegas e o professor e selecione a seguir algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade.

• Assistir a filmes ou séries em inglês.

• Ouvir canções em inglês.

• Buscar oportunidades para conversar em inglês.

• Reler textos da unidade.

To know MORE

Oriente os estudantes a copiar as estratégias que considerarem factíveis e relevantes para eles.

• Explorar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos.

• Fazer mais exercícios.

• Outras (escreva no caderno).

• Pratique a pronúncia dos números. Disponível em: www.languageguide.org/english/numbers/. Acesso em: 14 jun. 2022.

• Construa uma árvore genealógica on-line. Disponível em: www.familyecho.com/. Acesso em: 14 jun. 2022.

• Amplie o vocabulário relacionado a membros da família. Disponível em: www.languageguide.org/english/vocabulary/family/. Acesso em: 14 jun. 2022.

Ministério da Justiça, http://portal. mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ EscolhaTipo.jsp, ou em outros sites especializados, como www.imdb. com e www.rottentomatoes.com (acessos em: 27 maio 2022).

Para indicar músicas, uma possibilidade é observar listas de canções mais tocadas em sites como www.billboard.com e checar a

classificação etária em www.bbfc. co.uk/about-classification/musicvideos (acessos em: 17 maio 2022). Em relação às oportunidades de falar inglês, os estudantes podem criar clubes de leitura e conversação, participar de eventos on-line, promover oportunidades de interação etc. Orientar os estudantes sobre a segurança na internet,

para que não compartilhem informações sensíveis e para que usem as ferramentas virtuais sob supervisão de um adulto, considerando que são menores de idade.

Respostas pessoais.

SCHOOL TIME

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI:

refletir sobre direito à educação e início do ano escolar;

ler e interpretar um guia de orientação e uma grade de horário escolar;

nomear disciplinas escolares e dias da semana em inglês;

apresentar oralmente as preferências de um colega;

identificar a estrutura básica e a função de um discurso público;

dar instruções, dicas, recomendações e comandos usando o modo imperativo;

planejar e elaborar um guia de orientação escolar para estudantes novos na escola.

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Hipóteses sobre a finalidade de um texto.

• Construção de laços afetivos e convívio social.

• Estratégias de compreensão de textos orais: palavras cognatas e pistas do contexto discursivo.

• Produção de textos orais e escritos com a mediação do professor.

• Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming e scanning).

• Construção de repertório lexical: disciplinas escolares, dias da semana.

• Imperativo.

• Pronúncia: tonicidade das sílabas nos nomes dos componentes curriculares.

SOBRE A UNIDADE

A Unidade 3 propõe uma discussão acerca do direito à educação de crianças e adolescentes. A abertura da unidade apresenta imagens de uma campanha do Unicef sobre o direito à educação, e o primeiro dia escolar de estudantes em diferentes partes do mundo. Portanto, o tema central abordado é a escola. Ao ingressar no 6o ano, especificamente, os estudantes iniciam uma nova etapa do Ensino Fundamental, no qual geralmente encontram muitas novidades e desafios. Eles terão a oportunidade de ler um fragmento de um guia com orientações para estudantes que estão mudando de escola e uma grade de horário escolar. As atividades propostas vão analisar os temas dos textos, promovendo questionamentos sobre a compreensão geral e específica deles, bem como sobre suas finalidades e sua relevância social.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta unidade contribuem para o Objetivo 4

• Tema contemporâneo transversal : cidadania e civismo – direito da criança e do adolescente.

HABILIDADES

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.)

• EF06LI02

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Durante a pandemia da Covid-19, as escolas brasileiras foram obrigadas a se adaptar a novas modalidades de ensino não presenciais para a segurança de toda a sociedade, que se viu em meio a uma crise sanitária sem precedentes. Nesse contexto, várias iniciativas surgiram para reverter a evasão escolar e garantir acesso e permanência dos estudantes nas escolas, ainda que as atividades educacionais não fossem presenciais.

O cartaz “Fora da Escola Não Pode!” promove a Busca Ativa Escolar, que é uma estratégia composta por uma metodologia social desenvolvida pelo Unicef, em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e com apoio do Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social (Congemas) e do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (Conasems) que disponibiliza, gratuitamente, uma ferramenta tecnológica para estados e municípios auxiliarem na identificação, no registro, no controle e no acompanhamento de crianças e adolescentes que estão fora da escola ou em risco de evasão.

O site Busca Ativa Escolar está disponível em: https://buscaativa escolar.org.br/#initiative (acesso em: 14 maio 2022).

a) Resposta possível: as fotos mostram estudantes na escola em diferentes lugares do mundo.

b) Resposta possível: na fotografia da escola francesa, um adulto (provavelmente o diretor, professor ou outro funcionário da escola) está recebendo os estudantes na escadaria da entrada da escola. Na fotografia das Filipinas, os estudantes estão organizados em filas no pátio da escola.

c) Resposta possível: a professora provavelmente está se apresentando e dando boas-vindas aos novos estudantes, dando orientações gerais sobre o que eles vão estudar naquele ano escolar, como serão as avaliações, horário das aulas, regras da sala de aula, pedindo aos estudantes que se apresentem etc.

d) Resposta pessoal.

e) Resposta possível: A estratégia Busca

Ativa Escolar pode identificar estudantes que abandonaram a escola ou em risco de abandono e engajá-los junto com suas famílias em atividades promovidas pela escola mesmo em meio a crises sanitárias, como a enfrentada na pandemia de Covid-19, com o objetivo de manter o vínculo com os estudantes e acompanhar sua frequência, seja na modalidade

presencial, seja remota ou híbrida. É importante garantir o acesso e a permanência porque a escola é um espaço de aprendizagem onde crianças e adolescentes podem aprender sobre diferentes áreas de conhecimento adquirido pela humanidade ao longo dos tempos, descobrir suas potencialidades e talentos, conhecer seus direitos e deveres como cidadãos, explorar contextos sociais para além de suas famílias, entre outros.

Students line up during the first day of school at the President Corazon C. Aquino Elementary School in Manila, Philippines, 2016.

Schoolchildren enter the primary school Jules Ferry on the start of the new school year in Fontenay-sous-Bois, France, 2015.

A teacher speaks to the students in a classroom on the first day of a new school term in Tripoli, Libya, 2011.

Poster of a Campaign for the Right for Education.

CHARLES PLATIAU/Reuters/Fotoarena

ISMAIL ZITOUNI/Reuters/Fotoarena

Explorar as imagens da abertura com os estudantes, discutindo as legendas que as acompanham. Eles podem trabalhar em pequenos grupos e depois compartilhar suas respostas com a turma.

A Observe as fotos desta abertura. O que você acha que elas têm em comum?

B Observe a foto dos estudantes na França e nas Filipinas. Como eles estão sendo recebidos no primeiro dia de aula? Como você foi recebido no início das aulas em sua escola?

C O que você imagina que a professora da foto da Líbia está falando para os estudantes no primeiro dia de aula? Que informações você recebeu de seus professores no início deste ano escolar?

D Leia a transcrição de um trecho dos artigos 53 e 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Você já conhecia essa lei? Ela é cumprida na região onde você mora? Há pessoas com deficiência em sua escola? Ela está preparada para receber essas pessoas como prevê a lei? Se sim, de que formas?

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]

V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria; [...]

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...]

BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, Lei n. 8.242, de 12 de outubro de 1991. Estatuto da criança e do adolescente. 3. ed. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.

E Durante a pandemia de Covid-19, muitos estudantes ficaram sem acesso à escola. Porém, a pandemia não anula o direito à educação. De que forma você acha que estratégias como a Busca Ativa Escolar por estudantes, promovida no cartaz “Fora da escola não pode!”, podem ser úteis? Qual é a importância de garantir o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola previsto no ECA?

Demográfico de 2010 estavam disponíveis, portanto, os números podem estar desatualizados. Se possível, pesquisar com os estudantes os dados referentes ao Censo de 2020 (realizado em 2022, por causa da pandemia de Covid-19), se estiverem disponíveis. Caso esteja trabalhando esta unidade após a divulgação dos resultados do Censo 2020, avaliar a possibilidade de fornecê-los aos estudantes para comparações. Para mais informações, acessar o site do IBGE, disponível em www.ibge.gov.br/ (acesso em: 12 maio 2022).

• O direito à educação está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990):

Art. 4o É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990; Lei n° 8.242, de 12 de outubro de 1991. 3. ed. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.

INFORMAÇÃO

COMPLEMENTAR

• Se desejar, mostrar índices específicos sobre as crianças e os adolescentes que estão fora da escola no seu município ou na sua região. Para isso, utilizar dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2016 ou da campanha “Fora da Escola Não Pode!”. De

acordo com o Censo Demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2010, 3,3% (o equivalente a 966 mil) das crianças e dos adolescentes entre 6 e 14 anos não frequentavam a escola. Vale lembrar que, durante o período de produção deste material, apenas os dados referentes ao Censo

O capítulo IV da mesma lei é inteiramente dedicado à discussão desse direito e ao detalhamento do que cabe aos pais ou responsáveis ou, então, ao Estado em relação à educação escolar. É dever dos pais/responsáveis matricular as crianças na rede regular de ensino. O compromisso do Estado é oferecer ensino gratuito às crianças e aos adolescentes e atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência. A Constituição Federal de 1988 também garante o direito à educação básica gratuita dos 4 aos 17 anos (capítulo II, art. 6°) e reforça o dever do Estado em provê-la. De acordo com o Código Penal Brasileiro, não matricular a criança em idade escolar na escola é crime de abandono intelectual.

AP Photo/Aaron Favila/Imageplus

HABILIDADES

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI12

• EF06LI16

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

2 Além de ativar o conhecimento prévio dos estudantes sobre problemas que egressos podem ter ao chegar em uma nova escola, as alternativas apresentam vocabulário que estará presente no texto. Esclarecer o significado de cada uma delas e fornecer exemplos sempre que necessário. Os estudantes devem ordenar no caderno as dificuldades dos itens a a g, da mais à menos importante, na opinião deles. Orientar os estudantes a comparar a ordem de sua lista com a de um colega, observando as semelhanças e diferenças entre elas.

3 Explorar as pistas tipográficas presentes no texto. Orientar os estudantes a observar o endereço do site, os detalhes do suporte, como as indicações de número de página no livreto e o leiaute típico de um guia orientativo. Explicar que eles podem escolher apenas uma ou as duas alternativas, considerando que a frase deve ser verdadeira de acordo com o texto.

3D Orientar os estudantes a observar o link que aparece na referência ao lado do texto e no rodapé da página do guia. O domínio .org indica que o site pertence a uma organização sem fins lucrativos.

4 Explicar o que são inferências e mostrar que elas são feitas com base em elementos que o texto oferece, por exemplo, o texto não diz que é importante ter amigos na escola, porém, fala da importância de encontrar os novos colegas antes de deixar a escola antiga. Podemos inferir, então, que conhecer pessoas da escola nova contribui para uma melhor adaptação ao espaço escolar.

THINK CRITICALLY

D As escolas geralmente possuem núcleos pedagógicos com orientadores ou coordenadores educacionais que podem auxiliar os estudantes nas diversas questões que impactam o ren-

Dig into reading

Get Ready

Na abertura da unidade, você conversou sobre o direito à educação, o início do ano escolar e como os estudantes são recebidos na escola no primeiro dia de aula. Nesta seção, vai ler um guia de orientação de uma escola e uma grade de horário escolar.

Reading 1

1 Você é um novo estudante na sua escola? Qual é o nome da sua escola? Resposta pessoal.

2 É comum enfrentar dificuldades ao iniciar em uma nova escola. Os itens a-f apresentam algumas delas. Leia cada uma e adicione mais um item à lista no item g. Em seguida, copie todos em seu caderno de acordo com o grau de importância.

a. No friends.

b. New school subjects.

c. No information about where and when classes are.

Resposta pessoal. Esclarecer que o que for considerado importante deve vir primeiro.

d. New journey to school.

e. Many different teachers.

f. Different books and school materials.

g. Other.

3 Read the text and choose the most appropriate alternative(s) to complete each sentence.

What can I do to get ready?

Before you leave your old school:

• Visit the new school to see what it’s like.

• Find out when you can meet the teachers and pupils at the new school.

• Find out if you need to get any school uniform, books or stationery (things like pens, pencils and a calculator).

• Try out the journey you will take to school. Then you won’t worry about how you will get there on your first day.

• If you are disabled, the new school should make sure you can get to your classes safely and easily. Visit the school to see how well you can get around. If it’s difficult, tell someone.

“I went to visit the academy before I started. It helped me get used to the school.”

call 0845 123 2303

7 6 www.enquire.org.uk/yp

a. This text is part of a school website / an orientation guide.

ENQUIRE. What can I do to get ready? In: ENQUIRE. Going to a new school: An Enquire guide for young people. Edinburgh, 2011. Disponível em: www. european-agency.org/ sites/default/files/201112ypg-going-to-a-newschool.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

b. The main objective of the text is to help students / teachers prepare for a different school / tests

c. It is organized in a bullet list / paragraphs

d. Enquire is the commercial website / non-profit organization responsible for writing the guide.

e. You can get in touch with the organization by phone / on the website.

f. The guide brings impositions / recommendations

62 School Time

dimento escolar, a socialização, o bem-estar, o relacionamento com professores, entre outras. A equipe escolar pode conversar com os estudantes e com os pais/responsáveis, buscando orientá-los na solução de seus problemas e dúvidas. A escola também pode acionar o Conselho Tutelar quando os problemas ferirem os direitos dos

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd

menores estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ou Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, retirou a obrigatoriedade da presença do orientador educacional na escola.

Inferring

Imagine a seguinte situação: depois de uma chuva forte, você olha pela janela e vê dois carros parados na rua. Um deles está seco e o outro molhado. O que você pode inferir sobre o carro seco? Uma das possibilidades é que ele estava em um ambiente fechado no momento da chuva, certo? Inferir é ler nas entrelinhas, ir além do que está explícito, compreender além das palavras, movimentos, sons etc., cruzando pistas e evidências que o texto dá com seus conhecimentos prévios. Nem sempre é possível checar se as inferências que fazemos estão corretas ou não, porém elas nos ajudam a nos prepararmos para a leitura do texto e a compreendê-lo melhor.

Ler e discutir o boxe Top Tip com os estudantes antes da realização da atividade.

4 Which pieces of information can you infer from the guide? Write Y (yes) or N (no).

a. In a new school you have different teachers and different rooms for each subject. N

b. It’s a good idea to prepare yourself before going to a new school. Y

c. Pens, pencils, and calculators are examples of stationery. Y

d. School uniform is obligatory in all schools. N

e. Students with disabilities need an adapted environment. Y

f. Teachers expect new students to visit them before the beginning of the new school year. N

5 In your opinion, what is the most important recommendation in the guide? Transcribe it from the text and tell your classmates why you think so.

No momento da discussão das respostas, pedir aos estudantes que justifiquem oralmente suas escolhas.

a) Resposta possível: testar o trajeto possibilita que o estudante se organize melhor, pois saberá o melhor horário para sair de casa, o meio de transporte que utilizará e o tempo que levará para chegar.

Fontes de pesquisa: LU, T.; DOUGLIS, S. Don't be scared to talk about disabilities. Here's what to know and what to say. NPR, 22 fev. 2022. NPR Life Kit. Disponível em: www. npr.org/2022/02/18/1081713756/ disability-disabled-people-offensivebetter-word. Acesso em: 14 maio 2022; SASSAKI, R. K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: VIVARTA, V. (org.). Mídia e deficiência. Brasília, DF: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Think CRITICALLY

b) Resposta possível: saber ir e voltar da escola com segurança; localizar-se dentro da escola; conhecer novos professores e estudantes; familiarizar-se com as regras da escola nova; fazer novas amizades; conhecer o sistema de avaliação etc.

A Sua escola é próxima de sua casa? Como você vai para a escola, a pé ou usa algum meio de transporte? Por que você acha que o guia diz ser importante testar o caminho de ida e vinda da escola antes do início das aulas?

B Às vezes é difícil adaptar-se a um novo ambiente escolar. Que desafios você acha que um estudante pode enfrentar em uma nova escola?

C Você recebeu orientações no primeiro dia de aula sobre o novo ano escolar? Quem lhe deu essas orientações? Elas foram úteis? Por quê?

D O que você ou seus colegas podem fazer se precisarem de ajuda para superar dificuldades na escola? Por quem podem procurar na escola? Como vocês acham que as pessoas que trabalham na escola poderiam ajudá-lo?

E Você acha que ter um guia, como o que você leu, poderia ajudá-lo a se adaptar na nova escola? Por quê? Que outras dicas você incluiria no guia para estudantes novos na sua escola?

Respostas pessoais. UNIT

Caso o estudante não seja novo na escola, ele pode considerar se seria útil para qualquer estudante novo.

Fazer uma pesquisa para descobrir que elementos fazem parte da estrutura de uma escola preparada para receber pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida (Respostas possíveis: rampas, elevadores com aviso sonoro, banheiros adaptados, intérpretes ou especialistas em Libras, inscrições em braile, sinais sonoros, piso tátil, sinalização para degraus nas escadas etc.). Qualquer pessoa com deficiência tem o direito à educação garantido por lei, mas para que isso aconteça a escola precisa garantir o acesso e a permanência desse estudante no ambiente escolar. O artigo 8o, inciso I, do Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004, define acessibilidade como “condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.” (BRASIL. Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Fonte de pesquisa: BRASIL. Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004. DOU, Brasília, DF, 3 dez. 2004. Disponível em: https:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2004-2006/2004/decreto/d5296. htm. Acesso em: 14 maio 2022.)

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Sensibilizar os estudantes a repensar os termos usados para fazer referência a pessoas com deficiência para evitar quaisquer formas de preconceito. Em destaque, algumas expressões em português:

• “pessoa com deficiência” em vez de “pessoa deficiente”, “inca-

pacitado”, “inválido”;

• “pessoa com deficiência mental” em vez de “excepcional”, “retardado”;

• “pessoa com deficiência física” em vez de “aleijado”, “deficiente físico”;

• “pessoa com deficiência auditiva” em vez de “surdo-mudo”.

Em inglês:

• person with learning disabilities/difficulties em vez de mental handicap;

24/06/22 19:59

• disabled, disabled people em vez de the disabled, invalid;

• people with impairments, disabled people em vez de people with disabilities;

• person with mobility impairment em vez de handicapped, crippled

O mesmo documento estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Essas normas incluem assentos de uso preferencial sinalizados, espaços e instalações acessíveis, mobiliário de recepção adaptado, serviços de atendimento para pessoas com deficiência etc.

ORIENTAÇÕES

1 Perguntar se os estudantes sabem dizer “calendário” em inglês, dando dica de que é uma palavra cognata (calendar), e “quadro de horário”, relacionando o termo ao enunciado da Atividade 2, que apresenta o vocábulo timetable. Pedir que observem o quadro de horário escolar da Atividade 1 para realizar as atividades propostas. A análise detida desse quadro, com a compreensão da relação entre linhas e colunas, é uma forma de favorecer o desenvolvimento do pensamento computacional.

Reading 2

1 Observe o texto a seguir. Ele é um exemplo de

O horário escolar não é apresentado inteiro. Para conhecê-lo na totalidade, acessar o link indicado na referência.

calendário escolar

b. quadro de horário escolar

AHRC NEW YORK CITY Weekly Schedule: AHRC Middle School. Nova York, 2018. Disponível em: https://schools.ahrcnyc.org/a-week-in-the-life-of-a-student-ahrc-middle-school/. Acesso em: 19 maio 2022.

2 Read the timetable in Activity 1 and indicate the elements you can identify in it.

a. class periods

b. days of the week

c. free periods

d. lunch break

Esclarecer que todas as alternativas representam elementos que podem ser encontrados em uma grade de horário escolar, mas nem todos estão presentes na grade da Atividade 1

e. places at school

f. school activities

g. school subjects

h. teacher’s name

3 Now, in your notebook, complete the sentences using the elements you identified in Activity 2.

a. The are at the top row of the timetable.

days of the week

b. The are in the first column on the left in the timetable.

c. The and are in different colors in the timetable.

class periods

school subjects / school activities

4 Read the school timetable again and identify the most appropriate sentences about it.

a. Students arrive at school before 8:00.

b. Social Studies classes are on Monday, Wednesday, and Friday.

c. Students have Math and Reading classes every day.

d. Music class is on Friday.

e. There are two Daily Living Skills classes a week.

f. Classes last 30 minutes each.

School Time 64 PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd

Orientar os estudantes a comparar suas respostas com as de um colega antes de discuti-las coletivamente.

Necessary information: days of the week; name of school subjects; time classes start Extra information: classroom numbers; information about breaks; name of the teacher

5 Observe these items. Talk to a classmate and decide what is necessary information or extra information in school timetables in general.

a. classroom numbers

b. days of the week

c. information about breaks

d. name of school subjects

e. name of the teacher

f. time classes start

Quando as aulas ocorrem sempre no mesmo local, geralmente não há a indicação de sala de aula. Se os estudantes mudarem de sala de acordo com a disciplina, essa informação será útil.

6 In your notebook, choose the correct statements about school timetables. Compare your answers with a classmate.

School timetables…

a. are directed at teachers and students.

b. are generally valid for one complete school year.

c. are personalized for each student.

d. help in students’ organization.

a) Resposta possível: é importante ter uma grade de horário para saber os dias e horários das aulas; ela auxilia na organização pessoal, principalmente para organizar os livros e cadernos para levar à escola, os

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

deveres de casa etc. Caso os estudantes digam que não utilizam uma grade de horários, questioná-los sobre como fazem para se organizar e separar o material para o dia seguinte.

b) Resposta possível: intervalos (entre as aulas, lanche), nome dos professores da disciplina, local das aulas, períodos livres etc. Caso os estudantes não tenham uma grade, eles podem discutir as informações que, na opinião deles, deveriam ser incluídas.

A Você acha importante ter uma grade de horário escolar? Por quê? Você faz uso de uma grade assim?

c) No Brasil, as aulas geralmente duram de 40 a 50 minutos, dependendo do horário em que ocorrem (diurno ou noturno) e do segmento escolar (Fundamental ou Médio).

B Quais informações fazem parte da sua grade de horário escolar?

C As aulas na escola da grade de horário da Atividade 1 duram 30 minutos. Quanto tempo duram as suas aulas? Você acha que o tempo é suficiente? Explique.

D Quais disciplinas da grade da Atividade 1 também fazem parte da sua grade? Das que não fazem, quais você gostaria de incluir? Por quê?

d) Verificar quais são as disciplinas oferecidas atualmente na escola e também sobre disciplinas optativas que fazem parte do currículo de algumas escolas, como Música.

E Na sua opinião, como seria a sua grade de horário ideal?

conversar Exemplificar alguns critérios que podem ajudá-

los: número de aulas por dia, quantidade de matérias, inclusão ou exclusão de matérias, aumento ou diminuição de aulas de determinada disciplina, parte de disciplinas de escolha dos estudantes (eletivas) etc.

action words in

Get Ready

Na seção Dig into Reading você viu como uma grade de horário ajuda na organização escolar. Agora, você vai estudar o nome dos dias da semana e de algumas disciplinas escolares que podem fazer parte desse gênero.

School Subjects

E Permitir que os estudantes se empolguem à medida que elaboram a grade de horário ideal. Porém, aproveitar a oportunidade para comentar que todas as disciplinas previstas no currículo escolar visam o total desenvolvimento cognitivo e social de cada estudante, por isso todas elas são igualmente imprescindíveis e importantes.

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI08

• EF06LI10

• EF06LI15

• EF06LI16

• EF06LI17

• EF06LI18

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

• A Lei n° 11.769, de 2008, dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica. O conteúdo é obrigatório, mas a disciplina não, podendo, portanto, a música integrar a disciplina de Arte.

• Social Studies é uma disciplina que integra o estudo de Ciências Sociais, Humanidades e História. No Brasil, esses estudos acontecem nas disciplinas de Geografia e História. A leitura, no currículo brasileiro, está contemplada dentro dos estudos de Língua Portuguesa e das demais disciplinas da área de Linguagens.

1 Look at the school timetable in Reading 2 again. Reproduce this table in your notebook and write down the school subjects under the most appropriate column.

School subjects included in most Brazilian schools

School subjects not included in most Brazilian schools

School subjects included in most Brazilian schools: Math, Science, Art. School subjects not included in most Brazilian schools: Warm-up Activities, Reading, Social Studies, Bowling, Daily Living Skills, Self-Management, Music. UNIT

ORIENTAÇÕES

5 Orientar os estudantes a pensar sobre a própria rotina e horários em que realizam as atividades do dia a dia. Nesse momento, sugerir que pensem no quadro de horário de sua escola, observando que elementos ele tem em comum com o apresentado em

Reading 2. Discutir com um colega para decidir quais informações são relevantes/necessárias para compor uma grade de organização do próprio horário escolar.

THINK CRITICALLY

A Perguntar como os estudantes organizam sua agenda escolar. Levar a turma a refletir sobre a im-

portância da organização das tarefas escolares e extracurriculares para o pleno aproveitamento das atividades.

C Conduzir a questão de modo que leve os estudantes a refletir sobre a sua rotina escolar, quanto tempo passam na escola, se acham que esse tempo é suficiente e por quê.

• Na disciplina Daily Living Skills, que aparece na grade de horário em Reading 2, busca-se o desenvolvimento de habilidades necessárias para lidar com os desafios do dia a dia, no trabalho e na vida pessoal. Em Self-Management, os estudantes aprendem a administrar o tempo, estabelecer objetivos e metas etc. Social Studies envolvem estudos relacionados à Antropologia, Economia, Geografia, História, Filosofia, Ciência Política, Psicologia, Religião e Sociologia. • No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta como componentes curriculares do Ensino Fundamental –Anos Finais, a Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia e Ensino Religioso. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) ainda dispõe sobre conteúdos curriculares obrigatórios no Ensino Fundamental, destacando que os currículos devem ter uma base nacional comum. Na parte diversificada do currículo, a escola pode ainda incluir outra(s) língua(s), bem como outros componentes que complementem ou enriqueçam a formação dos estudantes.

INTERDISCIPLINARIDADE – HISTÓRIA

Objetivo: pesquisar sobre o surgimento de algumas disciplinas.

Se referir ao boxe Top Tip sobre os cognatos na Unidade 2, página 45, sugerir uma pesquisa sobre onde surgiram a matemática, a geografia, a história, a língua portuguesa etc. objetivando revelar a contribuição de civilizações antigas para o desenvolvimento do pensamento científico e de como esse conhecimento contribuiu para o desenvolvimento de outros conhecimentos mais específicos como a tecnologia de informação etc.

ORIENTAÇÕES

4 Discutir com os estudantes a função das abreviaturas (forma reduzida das palavras) e siglas (formadas pelas letras iniciais das palavras): acelerar a comunicação ou, no caso das grades de horário escolar, ajustá-las em determinado espaço.

SOUNDS

O objetivo deste boxe é trabalhar a entonação do nome das disciplinas escolares, principalmente daquelas que têm nomes parecidos em português. Explicar que é preciso enfatizar corretamente a sílaba tônica nas palavras com mais de uma sílaba, a fim de evitar problemas de inteligibilidade. Reproduzir a faixa 17 duas vezes para a realização da atividade e mais uma para a discussão das respostas. Após essa discussão com os estudantes, checar se eles estão pronunciando o nome das disciplinas com a tonicidade adequada. Como alternativa, pode-se mostrar ícones delas e pedir que digam em voz alta a qual disciplina cada ícone se refere.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Para praticar o vocabulário de disciplinas escolares, pode-se fazer um bingo diferente, com cartelas de ícones representativos de diversas disciplinas. Durante o jogo, sortear e dizer o nome dessas disciplinas enquanto os estudantes marcam o ícone que tiverem em sua cartela. Será o vencedor quem primeiro completar uma linha horizontal ou vertical.

2 Now let’s learn the names of other school subjects. In your notebook, use the words from the box to label the pictures.

English Geography History Information and Communication Technology

a.

3 Make a list of the school subjects in Activities 1 and 2 that are cognates.

Physical Education

Portuguese

Respostas possíveis: English, Math, Social Studies, Science, Music, Art, Geography, History, Physical Education, Portuguese, Information and Communication Technology.

a. Geography; b. History; c. Information and Communication Technology; d. Physical Education; e. Portuguese; f. English.; a-III; b-I; c-II.

4 Some school subjects can be abbreviated or shortened. Match each school subject with its corresponding abbreviation or short version.

a. Information and Communication Technology

b. Mathematics

c. Physical Education

Stressed Syllables

I. Math

II. P.E.

III. ICT

Quando uma palavra tem mais de uma sílaba, uma delas é pronunciada com maior ênfase (stress). Essa sílaba é chamada de sílaba tônica (stressed syllable). A sílaba tônica de palavras cognatas pode não ser a mesma em português e em inglês, por isso é importante reconhecer a tonicidade das sílabas e pronunciá-las de modo inteligível. Now write down the list of school subjects in your notebook. Listen and underline the stressed syllable in each word. Then practice pronouncing the names of the school subjects.

a. En.glish

b. Sci.ence

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd

c. Com.put.ers d. His.to.ry e. Por.tu.guese f. Ge.og.ra.phy

g. So.cial Stud.ies

h. Phys.i.cal Ed.u.ca.tion

Syllables

A separação silábica das palavras em inglês é diferente da separação silábica em português. Muitos dicionários indicam a separação das sílabas e qual é a sílaba tônica de cada palavra. Para indicar a sílaba tônica, geralmente a aspa vertical ou linha (‘) é utilizada antes dela e, para a divisão silábica, normalmente um ponto ou um hífen é utilizado. Veja exemplos: syllable /’sIl.ə.bl/ syllable syl·la·ble \ˈsi-lə-bəl\ Fontes de pesquisa: SYLLABLE. In: MERRIAM-WEBSTER Dictionary. 2022. Disponível em: www.merriam-webster.com/dictionary/syllable. SYLLABLE. In: LONGMAN Dictionary of Contemporary English. Disponível em: www.ldoceonline.com/dictionary/syllable. Acessos em: 19 maio 2022.

• Observe seu dicionário. Ele traz a separação de sílaba? E a indicação de sílaba tônica? Se sim, como ele apresenta essas informações?

Resposta pessoal.

5 Now draw a timetable like the one in your notebook. Complete it with your own class information.

Resposta pessoal.

ORIENTAÇÕES

5 Esclarecer aos estudantes que podem também registrar os períodos livres/vagos e intervalos em suas grades de horário escolar.

6 Explicar aos estudantes a diferença entre favorite e least favorite. Escrever no quadro exemplos com suas informações pode ajudá-los a compreender os termos.

6 Answer the questions about you.

Respostas pessoais.

a. What is your favorite school subject?

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

b. What is your least favorite school subject?

A Quais disciplinas são mais fáceis para você? E quais são as mais difíceis?

B Que conteúdos você aprende nas diversas disciplinas e utiliza em seu dia a dia?

ORIENTAÇÕES

Organizar a turma em duplas para realizar as Atividades 1 a

3. Em seguida, propor a leitura do boxe Top Tip, antes de realizarem a Atividade 4

4 O objetivo dessa atividade é levar os estudantes a pensar nos dias da semana considerando a própria rotina diária e/ ou semanal.

Days of the Week

1 Look at the timetable in Reading 2 again. Choose the most appropriate alternatives to answer the questions.

a. Which days are included in the timetable?

I. weekdays II. weekend III. both

b. Which days are part of the weekend?

I. Friday II. Saturday III. Sunday

2 Complete the sentences with words from the box. days of the week week weekdays weekend

a. A is a period of seven days.

weekdays

b. The are five days from Monday to Friday.

weekend

c. Saturday and Sunday are the .

days of the week

d. The are seven days from Monday to Sunday.

3. Os estudantes podem consultar dicionários (impressos ou on-line), gramáticas, sites confiáveis ou outros materiais a que tenham acesso, para encontrar as possíveis formas de abreviação dos dias da semana.

3 The days of the week can be abbreviated too. Research and write them down.

a. Sunday

b. Monday c. Tuesday d. Wednesday e. Thursday f. Friday g. Saturday

Top TIP

Days of the Week

Escrevemos os dias da semana em inglês com a inicial maiúscula: Sunday, Monday, Tuesday etc. Usamos a preposição on quando falamos de dias da semana: Math classes are on Tuesdays. As abreviações dos dias da semana podem variar. É possível utilizar apenas a primeira letra (sempre maiúscula): W, F; as duas primeiras letras (a primeira maiúscula e a segunda minúscula): Tu, Th; as três primeiras letras (sendo apenas a primeira maiúscula): Mon., Tue. Para Tuesday também é possível utilizar as quatro primeiras letras: Tues. Para Thursday, as abreviações Thur. e Thurs também são registradas. O uso de ponto final após as abreviações também não é padrão, ou seja, é possível encontrar orientações para sempre usá-lo ou para omiti-lo com abreviações.

4 Complete the sentences and make them true.

a. Today is

b. My favorite day of the week is

c. My least favorite day of the week is

SCHOOL TIME 68

Respostas pessoais.

d. English classes are on

e. Portuguese classes are on

f. Physical Education classes are on VOCABULARY LOG • page 170

have your say

Get Ready

Na seção Words in Action você estudou as disciplinas escolares e os dias da semana. Agora, para conhecer as preferências da turma relacionadas a esses dois assuntos, vai fazer uma apresentação oral para os colegas e o professor.

1 Leia os itens a seguir e escreva em seu caderno suas preferências.

a. Favorite school subject. b. Favorite day of the week.

Respostas pessoais.

c. Favorite teacher.

2 Você deverá conversar com um colega sobre suas preferências e conhecer as preferências dele. Pense em perguntas que você fará sobre cada item e escreva-as em seu caderno.

3 Faça a atividade em dupla. Em seu caderno, escreva o nome de seu colega e as preferências dele.

4 Prepare-se para relatar para a turma o que você descobriu sobre seu colega. Planeje o que irá falar e depois ensaie a apresentação, se isso fizer com que você se sinta mais seguro e confiante.

5 Preste atenção às apresentações de seus colegas. Faça anotações de informações interessantes que aprendeu sobre eles. Quando chegar a sua vez, apresente sua fala para a turma.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Entre seus colegas, qual foi a disciplina mais citada como favorita? É a mesma que a sua?

B Por que você imagina que a maioria dos seus colegas citou essa disciplina como favorita?

C Como você se sentiu ao apresentar as preferências de seu colega em inglês para a turma? Foi melhor que sua experiência nas unidades anteriores?

listen up!

truturas. É possível que os estudantes utilizem frases como: My friend’s favorite [school subject/ day of the week/teacher] is... Se necessário, auxiliá-los em relação à pronúncia e à entonação. Monitorar o ensaio dos estudantes, circulando pela sala de aula e auxiliando-os quando necessário. Evitar interromper a fala para corrigi-los, preferindo dar feedback ao término da atividade; isso evita interrupções na fluência de quem está falando e prejuízos à compreensão de quem está ouvindo. Relembrá-los da pronúncia e da entonação das disciplinas escolares trabalhadas no boxe Sounds, página 66 5 Avaliar qual é a melhor forma de organizar a apresentação dos estudantes. Em caso de turmas numerosas, eles podem se reunir em grupos para cada um falar sobre o colega com quem conversou. É essencial que todos tenham a oportunidade de apresentar-se, seja para a turma toda, seja para pequenos grupos. Após as apresentações, convidar os estudantes para compartilhar as anotações que tiverem feito. Para garantir que a avaliação do trabalho tenha caráter formativo, também é importante ajudar os estudantes a analisar o próprio desempenho e a identificar quais pontos precisam de mais atenção.

ALTERNATIVA

Get Ready

Na seção Dig into Reading, você leu parte de um guia com sugestões para estudantes que entraram em uma nova escola. Agora, vai ouvir o discurso de um presidente para estudantes que iniciam um novo ano escolar.

1 Observe a imagem e discuta as questões com seus colegas e professor.

HABILIDADES

• EF06LI01

• EF06LI02

• EF06LI05

• EF06LI06

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

4 Discutir com os estudantes como podem relatar à turma as informações sobre o colega. Se necessário, dar exemplos de es-

Para estudantes com dificuldade em falar em público, oferecer a possibilidade de realizar a atividade em pequenos grupos, gravar um vídeo com o professor (assim o estudante terá a oportunidade de tentar várias vezes e escolher a melhor versão) ou, ainda, receber ajuda dos colegas.

HABILIDADE

• EF06LI04

ORIENTAÇÕES

1 O objetivo desta atividade é fazer previsões sobre o áudio que os estudantes vão ouvir com base na imagem e ativar o conhecimento prévio que eles possam ter sobre o ex-presidente estadunidense Barack Obama. Incentivá-los a dar opiniões sobre o que ele está falando, para quem e por quê. A leitura do boxe Culture Drops (US Education System, página 71) pode ser feita após a discussão.

ORIENTAÇÕES

Pedir aos estudantes que façam a leitura do boxe Top Tip antes de realizarem as atividades de áudio propostas na página. Comentar com a turma sobre a necessidade de prestar atenção aos sons ambientes para contextualizar situações de fala.

2, 3 e 4 Reproduzir a faixa 18 para a realização das atividades. Reproduzir a faixa integralmente em cada atividade e depois pausar o áudio para que toda a turma possa apreender a resposta para a questão correspondente.

2 a 9 Os trechos foram extraídos do discurso My education, my future, proferido por Barack Obama em 8 de setembro de 2009, na Wakefield High School, cidade de Arlington, Virgínia. Os trechos são sequenciais e buscam dar uma visão geral da fala do presidente que encoraja os estudantes a iniciar bem um novo ano letivo, conclamando-os a serem estudantes responsáveis e dedicados. Ao longo das atividades, mostrar as etapas do discurso, registrando no quadro a estrutura que vai se mostrando:

• introdução (Obama é apresentado, dirige-se ao público, situa o ouvinte dizendo onde ele está, cria empatia com a audiência e diz qual é o objetivo de sua fala);

• desenvolvimento (Obama destaca a importância da educação);

• conclusão (fecha a fala agradecendo ao público e deixando uma mensagem de motivação).

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Barack Obama foi o 44o presidente dos Estados Unidos e serviu o país por dois mandatos, entre os anos de 2009 e 2017. Obama foi o presidente mais votado da história estadunidense e foi o primeiro presidente negro eleito do país. Hoje Obama e sua esposa, a ex-primeira-dama Michelle Obama, seguem sendo importantes influenciadores na sociedade e na política nacional e internacional.

Fontes de pesquisa: THE WHITE HOUSE. Barack Obama. Washington, DC, [20-?]. Disponível em: www. whitehouse.gov/1600/presidents/ barackobama; HERE’S What Barack Obama Is Doing Now. Town&Country, 16 nov. 2021. Disponível em:

Top TIP

Background Noise

c) Resposta possível: provavelmente ele está falando sobre educação, pois ao fundo é possível ler “My education, my future”.

a. Você conhece o homem da fotografia? De onde ele é?

b. O que ele está fazendo?

Resposta possível: Barack Obama, ex-presidente dos Estados Unidos. Resposta possível: ele está falando / fazendo um discurso.

c. O que ele provavelmente está falando?

d. Com quem ele provavelmente está falando?

Resposta possível: com estudantes, seus pais, professores, diretores e

e. Onde você acha que ele está na fotografia?

telespectadores.

Resposta possível: em uma escola, na Casa Branca ou em qualquer outro local público.

Ler e conversar com os estudantes sobre o boxe Top Tip antes de reproduzir a faixa 18.

Ao realizar uma atividade de escuta em inglês, preste atenção em quem está falando, mas também nos sons do ambiente onde a fala é produzida, como aplausos, gritos de alegria, vaias, barulhos de coisas se abrindo ou fechando, chuva ou vento etc. Esses sons e ruídos trazem informações sobre o local de produção da fala, como está sendo a recepção da mensagem e também nos ajudam a entender o que está acontecendo naquele ambiente.

2 Listen to the first part of Obama’s speech and check your predictions in Activity 1

18

18

Dizer aos estudantes que eles vão ouvir trechos autênticos do discurso de Obama. Caso julgar conveniente, pedir aos estudantes que comparem suas respostas com as de um colega antes da discussão coletiva.

3 Now listen again and choose the most appropriate answers according to the speech.

a. Where is Obama at the moment of his speech?

I. In a school.

II. In a university.

b. Where is Obama in the USA at the moment of his speech?

I. In Virginia.

c. Who is Obama talking to?

I. Parents.

II. In Washington.

II. Students.

d. Is the language Barack Obama uses in the introduction formal or informal?

I. Formal.

18

II. Informal.

e. And the language the student, Tim Spicer, uses to introduce the president: is it formal or informal?

I. Formal.

II. Informal.

Como alternativa a ouvir novamente, os estudantes podem tentar numerar com o que se lembram de ter ouvido, discutir as respostas com um colega e, depois, ouvir para confirmá-las.

4 Listen to the audio again and number the sentences according to the order these events happen.

a. How does Obama begin his speech?

I. He asks how they are doing.

II. He greets the audience.

III. He thanks the audience.

b. The applause and cheering are for…

I. Obama.

II. the audience.

Perguntar aos estudantes se eles identificaram quais

foram os cumprimentos, se são formais ou informais e o que isso pode dizer

sobre o tom do discurso. Cumprimentos informais aproximam o orador de sua audiência, criando uma sensação de intimidade.

School Time 70

www.townancountrymag.com/society/ politics/news/a9694/what-barackobama-is-doing-now/. Acessos em: 14 maio 2022.

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd

Explicar aos estudantes que eles vão ouvir mais um trecho do discurso de Obama para identificar o propósito principal da fala do ex-presidente. Ler as alternativas com eles antes de reproduzir o áudio.

5 Listen to the continuation of Obama’s speech and choose the best alternatives to complete the sentences.

a. Obama is giving a speech to explain the educational system in public schools / welcome students to a new school year.

b. According to Obama, it is very important that students are organized / responsible

6 Which of the cognates in the box can you hear in this part of Obama’s speech?

Explicar que nem todas as palavras no boxe são mencionadas neste trecho. Reproduzir o áudio e pausar após cada palavra mencionada na lista para a verificação das respostas. Acompanhar o áudio com a transcrição na seção Audio Scripts, página 188, pode ajudar os estudantes com alguma dificuldade para reconhecer os cognatos oralmente a verificar as respostas.

applause day discover

education family focus

history nervous opportunity

question responsibility school

7 Which cognate words in this part of the speech are very important for understanding Obama’s message?

Resposta possível: day, school, education, responsibility.

8 Listen to the audio again and indicate, in your notebook, the educational levels Obama mentions in his speech. Then number the levels in the appropriate sequence.

a. elementary school 2

b. high school 4

c. kindergarten 1

d. middle school 3

9 Listen to the conclusion of Obama’s speech. Choose the best option to complete each sentence.

a. Obama is giving the audience .

I. orders, commands

II. recommendations, advice

b. Obama wants the audience to .

I. dedicate themselves to study

II. take good care of computers, books, and equipment

c. In the conclusion, Obama

I. explains the objective of his speech

II. gives a summary of the main points in his speech

d. Obama ends his speech saying

I. goodbye

II. thank you

O sistema educacional brasileiro regular compreende a Educação Infantil (de 3 a 5 anos de idade), o Ensino Fundamental (de 6 a 14 anos de idade), o Ensino Médio (de 15 a 17 anos de idade) e a Educação Superior. Os três primeiros segmentos fazem parte da educação gratuita e obrigatória e são de responsabilidade dos municípios e estados.

e. university 5

Culture DROPS

US Education System

Nos Estados Unidos, em muitos estados, a educação é obrigatória dos 6 aos 16 anos, mas em outros vai até os 18 anos. Uma das divisões mais comuns do sistema educacional é em kindergarten, elementary school (que engloba primary school e secondary school), middle school (também conhecido como junior high school) e high school. Ao concluir o high school, o estudante recebe um diploma que lhe possibilita ingressar no ensino superior (colleges e universities). Fonte de pesquisa: US DEPARTAMENT OF EDUCATION. Education in the United States: a brief overview. Washington, D.C., set. 2005. Disponível em: www2.ed.gov/about/offices/list/ous/international/edus/index.html. Acesso em: 19 maio 2022.

• Você sabe como é organizado o sistema educacional brasileiro? Converse com os colegas e o professor a respeito.

ORIENTAÇÕES

5, 6 e 8 Reproduzir a faixa 19 para a realização das atividades. Reproduzir a faixa integralmente em cada atividade e depois pausar o áudio para que toda a turma possa apreender a resposta para a questão correspondente.

6 e 7 Retormar o assunto de palavras cognatas já apresentado nas Unidades 1 e 2 e na seção Words in Action desta unidade. 8 Depois de ouvir e indicar, no caderno, os segmentos do sistema educacional que Obama menciona, os estudantes podem, em duplas, numerá-los na ordem em que acham que ocorrem. Em seguida, podem usar as informações do boxe Culture Drops para conferir as respostas.

9 Reproduzir a faixa 20 uma vez de modo integral para que a turma possa se familiarizar ao contexto. Em seguida, reproduzir a faixa novamente, pausando-a depois de pequenos trechos para que todos os estudantes possam realizar a atividade.

CULTURE DROPS

• Caso os estudantes não saibam responder à pergunta proposta, você pode pedir que pesquisem as informações em casa e as tragam para discussão em sala de aula.

• Apesar de as palavras college e university serem utilizadas como sinônimos em muitos casos, universities geralmente oferecem cursos de graduação (undergraduate studies) e de pós-graduação (graduate or post-graduate studies) e são formadas por diferentes institutos. Colleges oferecem menos opções e normalmente não disponibilizam cursos de mestrado e doutorado (master’s degree programs).

Explicar aos estudantes que eles vão ouvir o último trecho do discurso de Obama. Ler as alternativas com eles antes de reproduzir o áudio.

ORIENTAÇÕES

11 Reproduzir a faixa 21 uma vez de modo integral para que a turma possa se familiarizar ao contexto. Em seguida, reproduzir a faixa novamente, pausando o áudio depois de pequenos trechos para que todos os estudantes possam realizar a atividade. O áudio desta atividade foi extraído do mesmo discurso de Obama reproduzido anteriormente.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Comentar com os estudantes que um discurso é uma “mensagem oral, geralmente solene e prolongada, que um orador profere perante um público. Entre outros, podem-se citar: discurso de posse, de despedida, de formatura. Geralmente expositivo-argumentativo, formulado num encadeamento lógico e ordenado, pode expressar formalmente a maneira de pensar e de agir e/ou as circunstâncias identificadas ou não com um certo assunto, meio ou grupo a quem o orador se dirige”.

COSTA, S. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. p. 92.

Discutir a estrutura básica do discurso oral com os estudantes.

10 Speeches are organized in three parts: introduction (I), body (B), and conclusion (C). In your notebook, write these letters next to the corresponding characteristics.

a. Attract the attention of the audience.

b. Finish with a very interesting sentence.

c. Give details and examples.

d. Explain the objective of the talk.

e. Summarize the main points.

11

Os estudantes podem fazer a atividade em duplas e discutir

coletivamente as respostas, apontando o que os levou a perceber a qual parte do discurso cada trecho corresponde. Para conferir as respostas, os estudantes podem ouvir o discurso novamente.

To which of the parts of the Obama’s speech do these excerpts belong? Write introduction, body, or conclusion. Then listen and check your answers.

a. “Hello, everybody! [...] How’s everybody doing today?”

b. “Make us all proud.”

c. “Give yourselves a big round of applause!”

d. “Thank you very much, everybody.”

e. “Don’t be afraid to ask questions. Don’t be afraid to ask for help when you need it. I do that every day.”

f. “That’s what I want to focus on today: the responsibility each of you has for your education.”

g. “Every single one of you has something to offer. And you have a responsibility to yourself to discover what that is.”

Think CRITICALLY

a) Resposta possível: foram maneiras diferentes – o estudante foi formal e Obama, informal. O estudante provavelmente quis demonstrar respeito à autoridade do presidente. Obama, por sua vez, demonstrou proximidade ao iniciar o discurso com saudações informais. A informalidade expressa maior familiaridade e intimidade com o público. Em razão do cargo que Obama ocupava, ele se tornou uma figura pública bem conhecida, por isso expressa mais proximidade com a audiência.

A A maneira como Obama foi apresentado foi diferente ou semelhante à maneira como ele cumprimentou a audiência? Por quê? Qual delas expressa maior proximidade?

B Na sua opinião, qual é a importância de um presidente discursar para milhares de estudantes sobre educação? O que você acha que ele pretende alcançar com seu discurso?

C Obama termina o discurso com uma frase de efeito: “Make us all proud”. Que mensagem você acha que Obama quer deixar para os estudantes?

Resposta possível:

têm uma responsabilidade como todos da sociedade e que, portanto, precisam dar o seu melhor para que todos se ele quer dizer que os estudantes orgulhem de seu sucesso.

D Após dois mandatos como presidente dos Estados Unidos, Obama se tornou relevante no cenário político mundial. Ele é considerado um líder capaz de influenciar positivamente seus ouvintes. De que forma o discurso que você ouviu justifica essa afirmação?

E O que você falaria para todos os estudantes brasileiros se tivesse a oportunidade de discursar para eles na abertura do ano letivo? E o que você diria para seus colegas da escola? E para os colegas de sua turma?

Resposta pessoal.

b) Resposta possível: o presidente ocupa um cargo de liderança máxima de uma nação e tudo o que fala é ouvido atentamente pelos cidadãos daquela nação e ganha grande repercussão na mídia. Quando um presidente fala sobre educação, ele demonstra que o

assunto é importante e dá um senso maior de responsabilidade aos estudantes, que são encorajados a aproveitar muito bem os recursos investidos em sua educação.

SCHOOL TIME 72

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd 72

d) Resposta possível: Obama se mostra muito encorajador, carismático, ovacionado pela audiência, um orador entusiasmado que utiliza frases de efeito e que aborda um tema relevante socialmente e atemporal, mostrando a importância da educação para os estudantes.

AUDIO SCRIPTS • page 188

language a look into

Nas seções Dig into Reading e Listen Up! você leu e ouviu várias dicas e orientações para os estudantes aproveitarem bem o novo ano letivo. Agora, vai estudar como formular essas orientações e instruções em inglês, usando o imperativo.

Imperative

1 Read these sentences from the guide in Reading 1 and from Obama’s speech in Listen Up! again. Observe the words in bold and choose the options that best complete the statements.

Visit the new school to see what it’s like.

Find out when you can meet the teachers and pupils […].

Try out the journey you will take to school.

Give yourselves a big round of applause!

Make us all proud. Don’t be afraid to ask questions. […] don’t ever give up on yourself.

a. Nos exemplos, o imperativo foi usado para dar permissões, conselhos / dicas, instruções, recomendações.

b. Frases no imperativo são iniciadas por pronomes / verbos no infinitivo sem to

c. No imperativo, a pessoa a quem o falante se dirige aparece / não aparece de forma explícita.

d. Mesmo não aparecendo explicitamente, o sujeito de frases no imperativo é I / you

e. Os cinco primeiros exemplos estão na forma afirmativa / negativa do modo imperativo.

f. Para frases afirmativas / negativas no imperativo é necessário colocar aren’t (ou are not) / don’t (ou do not) antes do verbo.

Não seria possível usar os verbos auxiliares isn’t e doesn’t, pois quem usa o imperativo está se dirigindo à segunda pessoa (singular ou plural – you).

2 The imperative can be used in other situations too. Read the signs and match them with the corresponding use.

a. comando, ordem IV

b. proibição I

c. pedido III

I II herreid14/iStock/ Getty Images

1C Se necessário, comparar o imperativo em português como referência para auxiliar os estudantes a perceber que, apesar de oculto, o sujeito do imperativo existe (you), pois os comandos, dicas, orientações etc. são dados ao ouvinte (com quem se fala).

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O imperativo é usado para dar instruções, ordens (que se espera que sejam cumpridas), avisos e conselhos, bem como para fazer pedidos e apelos. Ele é formado usando-se o infinitivo dos verbos sem o to. O sujeito you (com quem se fala) é, na maior parte das vezes, omitido. Em frases negativas, acrescenta-se don’t ou do not antes do verbo no infinitivo sem to. Acrescentar a palavra please a uma frase no imperativo é uma maneira de ser mais cortês. Verbos no imperativo são muito frequentes em anúncios publicitários, manuais de instrução, receitas culinárias, avisos em placas etc.

stockphotofan1/Shutterstock.com

III IV mattxfoto/Shutterstock.com kali9/Getty Images

UNIT 3 73

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd 73 30/06/22 19:01

HABILIDADES

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

O objetivo do boxe é promover a reflexão sobre o uso do modo imperativo. Levar a turma a pensar em quais situações ou momentos ele é usado. Chamar a atenção dos estudantes para a necessidade de modalizarmos a nossa fala quando usamos o imperativo na tentativa de mostrar cortesia e educação e evitar soar mandatório, opressor ou arrogante.

a) Resposta possível: o aviso do item I, no corredor ou na porta de salas em que os estudantes estivessem fazendo provas; a placa do item II, no entorno da escola; o aviso do item III, na biblioteca; a placa stop no item IV poderia aparecer próximo à travessia de estudantes.

Think CRITICALLY

b) Resposta possível: por se tratar de um pedido, a palavra please é acrescentada à frase no imperativo, tornando-a mais respeitosa e cortês, amenizando, assim, o tom de ordem.

c) Resposta pessoal. Promover a reflexão do uso do “por favor”. Esclarecer a função da expressão nas frases com imperativo. “Por favor” indica cortesia, gentileza, cordialidade – valores importantes para o bom convívio em sociedade.

A Em que locais da escola (ou do entorno dela) as placas e avisos da Atividade 2 poderiam aparecer?

B Por que apenas o aviso do item III traz a palavra please?

C Você usa a expressão “por favor” quando dá uma instrução, orientação ou faz um pedido? Qual é o efeito dela? Explique.

D Em que outras situações do dia a dia damos ou recebemos instruções, ordens ou recomendações usando o modo imperativo?

Respostas possíveis: quando escrevemos ou lemos receitas de culinária; em tutoriais, manuais de instruções; quando um professor orienta os estudantes durante a aula; um familiar orienta uma criança; um médico recomenda um tratamento a um paciente etc.

3 Look at these school scenes. Use the sentences from the box to write what people are probably saying.

Click on that button.

Don’t run!

Don’t use your cell phone during class time!

Please, be quiet!

Please, close the windows. Stretch your arms!

ilustrações: Dois de Nós

Don’t run!

Please, close the windows.

Please, be quiet!

a.

b.

c.

Click on that button.

ORIENTAÇÕES

DIGITAL SMARTS

Aproveitar o momento para discutir aspectos negativos e positivos do uso do celular em sala de aula. Mencionar alguns aspectos positivos, como realizar pesquisas, ter acesso a matérias e conteúdos didáticos digitais ou on-line (livros, vídeos, jogos educativos, dicionários etc.), usar recursos de calculadora, gravador e tirar fotos para realização de tarefas escolares, entre outros. Ressaltar que, durante a pandemia de Covid-19, muitos estudantes acompanharam as aulas usando o aparelho celular. Então, dizer à turma que os aspectos negativos, como a possibilidade de o estudante distrair-se, tirar fotos ou fazer gravações de áudio e/ou vídeo sem permissão dos professores e colegas, atrapalhar a aula com a campainha do aparelho, caso ele toque, devem ser observados e evitados em sala de aula.

Cell Phone at School

O uso do celular em sala de aula é proibido em muitas escolas do país (com exceção do uso em atividades pedagógicas autorizadas pela escola). Por isso, lembre-se:

• Não atenda o celular durante a aula.

• Desligue o celular ou coloque-o em modo silencioso para não atrapalhar a aula.

• Não se distraia em redes sociais e aplicativos durante a aula.

• Não deixe o celular sobre a mesa; guarde-o para evitar distrações.

• Não tire fotos ou faça gravações de vídeo e/ou áudio sem a permissão dos colegas e do professor. Fonte de pesquisa: JUSBRASIL. Uso de telefone celular. 2008. Disponível em: www.jusbrasil.com.br/ legislacao/busca?q=Uso+de+Telefone+Celular. Acesso em: 19 maio 2022.

• Que outras dicas você acha que podemos incluir nessa lista?

75 24/06/22 19:59

e.

f.

Don’t

Respostas possíveis: só utilize o celular com a autorização do professor durante atividades pedagógicas; se ele não for realmente necessário, evite levá-lo para a escola; guarde-o em local seguro para evitar perda ou furto etc.

Stretch your arms!

GRAMMAR OVERVIEW • page 180

HABILIDADES

• EF06LI13

• EF06LI14

• EF06LI15

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

A proposta dessa produção escrita é que os estudantes criem, coletivamente, um guia de orientações para os novos estudantes da escola ou, caso seja uma escola com mais de um segmento, para estudantes novos no Ensino Fundamental –Anos Finais. Se possível, compartilhar com eles o guia completo de onde o texto do Reading 1 foi extraído (ENQUIRE. Going to a new school: An Enquire guide for young people. Edinburgh, 2011. Disponível em: www. european-agency.org/sites/ default/files/201112-ypg-goingto-a-new-school.pdf. Acesso em: 14 maio 2022). Não é preciso que os estudantes o leiam na íntegra, mas podem analisar um pouco mais o sumário, o tipo de dicas que o guia traz e sua formatação. Eles vão trabalhar em grupos elaborando dicas, orientações e sugestões para um dos temas que será levantado na Atividade 1 e, depois, socializá-las com a turma toda. Eles devem considerar o público-alvo, o formato do guia, o suporte e o contexto de circulação para fazer as melhores escolhas em relação à linguagem, às imagens, à extensão do texto, à fonte e às cores empregadas etc. Se achar mais viável, em vez de produzir um único guia para a turma toda, cada pequeno grupo pode elaborar seu próprio guia. Quanto à publicação do guia, é preciso avaliar a realidade de sua escola e definir qual formato (impresso ou digital) mais se adequa.

INTERDISCIPLINARIDADE – EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivo: sensibilizar os estudantes a respeito das dificuldades que pessoas com deficiência possam ter.

Caso queira ampliar o conteúdo do guia, a questão da acessibilidade pode ser explorada também. Nesse caso, o professor de Educação Física pode fazer um trabalho de sensibilização com os estudantes a respeito das dificuldades que um estudante com deficiência

write and share

Get Ready

Na seção A Look into Language você estudou como formular instruções e dicas. Agora, vai escrever um guia com orientações para estudantes novos na sua escola ou nesta etapa escolar.

What to write? An orientation guide for new students. What for? To help new students to adapt well in school. To whom? To new secondary students in your school. Where? In your school.

1 O 6o ano é o começo do Ensino Fundamental – Anos Finais no Brasil, o que poderíamos chamar de secondary school ou middle school, em inglês. Que desafios os estudantes podem enfrentar nessa nova etapa da vida escolar?

2 Reproduza e complete o mapa conceitual em seu caderno. Em seguida, compartilhe suas ideias com seus colegas.

Resposta pessoal.

Top TIP

Brainstorming

1. Resposta possível: muitos professores e disciplinas novas; várias aulas por dia; maior quantidade de lição de casa; muitos testes e provas; maior exigência; menos atividades lúdicas, dificuldade para fazer novos amigos; professores desconhecidos; avaliações diferentes; instalações escolares às vezes desconhecidas e às vezes um novo horário de estudo (mudança de turno); dificuldade de organização etc.

Explicar aos estudantes que o brainstorming pode ser sempre usado como preparação para a escrita, pois ajuda a organizar o pensamento e selecionar as ideias.

Uma maneira de gerar ideias sobre um assunto antes de produzir um texto é por meio de um brainstorming (tempestade mental ou chuva de ideias). Nesse processo, os participantes se expressam livremente, apresentando ideias que lhes venham à mente a respeito do tema. Quanto mais ideias, melhor. Veja a seguir algumas dicas para aproveitar esse momento.

1. Tenha em mente o tópico principal de seu texto e anote-o no centro de um papel.

2. Anote tudo o que vem à mente sobre esse assunto.

3. Escreva palavras-chave, sem se preocupar com frases completas.

4. Não limite suas ideias: escreva mesmo se achar que elas não são muito boas.

5. Escolha algumas das ideias para desenvolver em seu texto e, sempre que sentir dificuldade em continuar escrevendo, releia o que você registrou.

• Depois de realizar a Atividade 1, responda: o brainstorming ajudou você a organizar melhor as ideias? Você acha que elas serão úteis durante a produção de seu texto?

Resposta pessoal.

SCHOOL TIME 76 PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd

enfrenta por não enxergar, ouvir, falar ou conseguir se locomover sozinho nos espaços escolares. Os estudantes podem, por exemplo, ser desafiados a se locomover da sala de aula até o banheiro com os olhos vendados, sob a supervisão do professor, e identificar as orientações de que esse estudante precisa e até mesmo propor

à direção da escola a adaptação dos espaços a estudantes com deficiência.

A Que desafios você está enfrentando nesta nova etapa escolar? Como você está enfrentando esses desafios?

B Quais desses desafios você considera mais difíceis de superar? Por quê?

C O que poderíamos fazer (ou deixar de fazer) para superar alguns dos desafios que foram destacados na Atividade 1

3 Você irá produzir um guia de orientações para novos estudantes em sua escola. Siga estes passos.

a. Converse com seus colegas e decidam sobre o formato do guia e como ele será distribuído. As perguntas a seguir podem lhes ajudar.

• O guia será em papel ou digital?

• Se for em papel, será escrito à mão ou impresso?

• Haverá ilustrações? Como elas serão?

• Qual será o tamanho do guia?

• Será necessário ter uma página de índice?

• Como será a capa?

• Como os autores serão creditados?

b. Pensem em sugestões para enfrentar os desafios que vocês listaram na Atividade 1. Registre em seu caderno.

c. Discutam as sugestões com a turma e o professor. Selecionem as melhores sugestões e organizem-nas em categorias. Considerem as perguntas a seguir.

• As dicas são variadas?

• As dicas e sugestões são relevantes e possíveis de serem aplicadas?

d. Revisem o texto e produzam o guia.

• Elas foram agrupadas em categorias que facilitam a pesquisa?

• O tamanho do texto e a linguagem são adequados aos leitores?

e. Compartilhem o guia com os novos estudantes da escola.

A Como você avalia sua participação na produção do guia?

B Há algo que você faria diferente da próxima vez que fosse criar um material como esse de forma coletiva?

C Você gostaria de ter recebido um guia, como o que você produziu, quando ingressou nesta escola? Por quê?

D Como os estudantes novos de sua escola receberam o guia? Eles gostaram da ideia?

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd 77

ORIENTAÇÕES

3A Discutir com os estudantes o melhor formato de apresentação e publicação do guia. Se esse material for distribuído impresso pelos estudantes aos ingressantes, por exemplo, ele poderá ser elaborado no computador ou manualmente, dependendo dos

grupo, que deverá pensar e listar algumas sugestões do que pode ser feito para superar a dificuldade. Caso a quantidade de dificuldades seja pequena, todos os grupos podem elaborar dicas para todas elas. Orientar os estudantes a elencar pelo menos quatro dicas, em frases afirmativas e/ou negativas. Espera-se que eles percebam que o modo imperativo dos verbos deverá ser utilizado nesse caso. Se necessário, retomar os exemplos da seção A Look into Language. Se a dificuldade for fazer amigos, por exemplo, eles podem escrever Be nice to people Don’t be isolated etc.

3C Mediar o compartilhamento das sugestões relacionadas pelos grupos com a turma toda, orientando-os a discutir quais são as mais adequadas, fazer ajustes ao texto (tornando-o adequado ao público-alvo, por exemplo) e incorporar novas dicas com base nas ideias que possam surgir durante a discussão. Explicar que essas dicas devem ser divididas em categorias: como se preparar para a nova escola, o que fazer no primeiro dia de aula, como pedir ajuda etc.

3D Fornecer o material de que os estudantes vão precisar para produzir o guia (folhas de papel, canetas hidrográficas, grampeador, cola, computador, impressora etc.) ou solicitar que o tragam de casa. Dividir o trabalho de produção do guia entre os grupos, de forma que cada um fique responsável por algo diferente: a confecção da capa, a escrita/digitação do texto, a seleção de imagens (ou o desenho delas), a montagem final etc.

24/06/22 19:59

recursos disponíveis. Outra alternativa, em vez de distribuí-lo a cada novo estudante, é publicá-lo no jornal ou site da escola.

3B Se a quantidade de dificuldades listadas no brainstorming for grande, promover uma votação para escolher algumas (em torno de dez pode ser um bom número). Distribuir um tópico para cada

3E Os estudantes podem distribuir o guia aos estudantes novos de outras turmas e disponibilizar exemplares na secretaria para serem entregues a estudantes que se matricularem posteriormente. Se o guia for digital, eles podem pensar em formas de divulgar a publicação do material com cartazes ou comunicação oral nas salas de aula, por exemplo.

EXTRA PRACTICE • page 161

Respostas pessoais. Respostas pessoais.

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI11

• EF06LI17

check your understanding

Get Ready

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Look at the picture in this text and answer the questions.

a. Who are the people in the picture?

I. Parents and son.

b. Where are they?

I. At home.

Starting at secondary school? […]

Secondary schools are normally bigger than primary schools. You will have a different teacher and a different room for each subject. Keep your school timetable with you. […]

Each lesson will have its own set of books and homework. Tell your teacher if you find it hard to keep up with the homework. There may be extra help you can get. […]

www.enquire.org.uk/yp

II. Teachers and student.

II. At school.

What if I get lost?

Don’t worry. Ask a teacher or pupil to help you find your class. […]

call 0845 123 2303

ENQUIRE. Starting in secondary school? What will it be like? In: ENQUIRE. Going to a new school: An Enquire guide for young people. Edinburgh, 2011. Disponível em: www.european-agency.org/sites/default/files/201112-ypg-going-to-a-new-school.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

2 Read the text quickly. What is it?

a. A cartoon.

b. A guide

c. A profile.

No momento da discussão das respostas, os estudantes podem justificar com trechos do texto. A frase falsa pode ser corrigida oralmente.

3 Write T (true) or F (false) according to the guide in Activity 1.

a. In secondary school you have many different teachers and subjects.

b. It’s not necessary to keep your school timetable with you.

c. Teachers can help you with your homework difficulties.

d. Students will help you to find your class if you get lost.

SCHOOL TIME 78

PDF-ING-F2-4115-V6-U03-059a080-LA-G24.indd 78

b) O texto recomenda o inverso: manter a grade de horário sempre em mãos (“Keep your school timetable with you.”) por causa dos diferentes professores, matérias e até salas de aula (se for o caso de troca de sala a cada aula).

Chris Borges

4

Match each sentence from the guide with the picture that best represents it.

a. “You will have a different teacher and a different room […].”

b. “Keep your school timetable with you.”

c. “Each lesson will have its own set of books and homework.”

d. “What if I get lost?”

ORIENTAÇÕES

7 Reproduzir a faixa 22 integralmente. Em seguida, reproduzi-la novamente pausando nos pequenos trechos para que todos os estudantes possam realizar a atividade.

PORTFÓLIO

A produção escrita do guia de orientação para novos estudantes se adaptarem melhor aos Anos Finais do Ensino Fundamental (ou à nova escola) serve como uma atividade significativa para compor o portfólio, pois é uma atividade de culminância. A tarefa requer o uso situado do modo imperativo (afirmativo e negativo), no que diz respeito à forma e à finalidade, e do vocabulário estudado na unidade, além de solicitar a utilização do gênero trabalhado na atividade de leitura.

5 Find in the guide in Activity 1 and write down examples of instructions.

Keep

find it hard to keep up with the homework. / Don’t worry. Ask a teacher or pupil to help you find your class.

6 Choose the best alternative to complete the sentence.

We use the verb to be / imperative to give instructions, tips, commands, and recommendations.

7 You will listen to three students answering a question about their favorite school subject. What are they?

Antes da reprodução do áudio, os estudantes podem revisar os nomes das disciplinas que estudaram na seção Words in Action Math Math

a. Student 1. b. Student 2. c. Student 3. d. Student 4.

UNIT 3 79

Sensay/iStock / Getty Images

Jonathan Kirn/Getty Images

Monkey Business Images/Shutterstock.com

Lisa F. Young/Shutterstock.com

ORIENTAÇÕES

Os estudantes deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. Algumas estratégias que eles podem aplicar são:

• esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem;

• estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade);

• utilizar, na sala de aula, as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas;

• refazer as atividades mais desafiadoras da unidade;

• tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula;

• colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip;

• buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos;

• utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade;

• ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language;

• utilizar as orientações da seção Dictionary Practice para consultas ao dicionário;

• ouvir o áudio e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o áudio e repetir as palavras etc.;

• ler textos em inglês da internet, de livros ou de revistas;

• buscar sites, aplicativos e jogos para ampliar os conhecimentos e aprimorar a língua inglesa;

• assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

• escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução;

• estudar um pouco por dia. Orientar os estudantes a buscar músicas, filmes e séries em inglês de origens variadas, a fim de se familiarizarem com a diversidade linguística existente. Ao indicar filmes e séries para a turma, sugerimos consultar a classificação etária no site do

1 Reproduza o quadro a seguir no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las.

Resposta pessoal.

Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Atividades

2 Releia os objetivos listados na abertura da unidade e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir. Agora, responda às perguntas no caderno.

a. Qual deles foi mais fácil para você?

b. Qual deles foi mais difícil?

c. Em qual deles você precisou de ajuda?

Respostas pessoais.

d. Há alguma atividade na unidade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

3 Observe suas respostas nas Atividades 1 e 2 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? Converse com os colegas e o professor e selecione a seguir algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade.

• Assistir a filmes ou séries em inglês.

• Ouvir canções em inglês.

• Buscar oportunidades para conversar em inglês.

• Reler textos da unidade.

To know MORE

Oriente os estudantes a copiar as estratégias que considerarem factíveis e relevantes para eles.

• Explorar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos.

• Fazer mais exercícios.

• Outras (escreva no caderno).

• Veja orientações para adolescentes e jovens em idade escolar. Disponível em: https://reach.scot. Acesso em: 19 maio 2022.

• Saiba mais sobre o uso do celular em sala de aula. Disponível em: www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=517286. Acesso em: 19 maio 2022.

Ministério da Justiça, http://portal. mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ EscolhaTipo.jsp, ou em outros sites especializados, como www.imdb. com e www.rottentomatoes.com (acessos em: 27 maio 2022).

Para indicar músicas, uma possibilidade é observar listas de canções mais tocadas em sites como www.billboard.com e checar a

classificação etária em www.bbfc. co.uk/about-classification/musicvideos (acessos em: 17 maio 2022).

Em relação às oportunidades de falar inglês, os estudantes podem criar clubes de leitura e conversação, participar de eventos on-line, promover oportunidades de interação etc. Orientar os estudantes sobre a segurança na internet,

para que não compartilhem informações sensíveis e para que usem as ferramentas virtuais sob supervisão de um adulto, considerando que são menores de idade.

• Debater sobre o estudo da língua inglesa por populações indígenas.

• Levantar hipóteses acerca das possibilidades que o conhecimento da língua inglesa pode gerar para os falantes.

WHEN LANGUAGES UNITE US

No Brasil, o ensino de inglês é obrigatório nas escolas a partir do 6º ano. Esse pode, então, ser seu primeiro ano de estudo oficial desse idioma. Mas não é só na escola que o inglês está presente. Você já reparou os contextos em que essa língua é usada no Brasil? Nesta seção, vamos analisar a presença da língua inglesa em nossa sociedade e entender por que estudamos essa língua.

1 Read the excerpt and answer the question.

www.davidcrystal.com/Files/BooksAndArticles/-4076.pdf

[...]

Of the two billion people in the world who use English, only some 400 million are native speakers. The remaining 1.6 billion are speakers of English in countries where the language has some sort of official status (in India and Nigeria, for example), or in countries where it is the first foreign language taught in schools (as in China and Germany). The ratio of native to non-native speakers is changing as the younger generation becomes more bilingual. [...] [...]

CRYSTAL, David. English — a status report 2020. Disponível em: www.davidcrystal.com/Files/BooksAndArticles/-4076.pdf. Acesso em: 15 fev. 2022.

• Which graph represents the growth of non-native English speakers?

Resposta: a

2 According to what you read in Activity 1, write the best option to complete the following statements. Write in your notebook.

a. A native speaker is someone who...

I. speaks a particular language since he/she was a baby.

II. speaks many languages.

PDF-ING-F2-4115-V6-IC01-LA-081a084-G24.indd 81

COMPETÊNCIAS

• CG01

• CG02

• CG04

• CA01

HABILIDADES

• EF06LI24

• EF06LI25

INTERCONNECTING 1

81

• CA03

• CELI01

• CELI05

OBJETIVOS

04/07/22 13:49

• Refletir sobre a quantidade de falantes de inglês nativos e não nativos no mundo.

• Pensar sobre situações de uso da língua inglesa em países em que o inglês não é a língua oficial.

• Discutir a presença da língua inglesa na sociedade brasileira.

• Fazer registros fotográficos do uso da língua inglesa na sociedade brasileira.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Países que têm a língua inglesa como língua materna e/ou oficial.

• Presença da língua inglesa no cotidiano.

• Língua nativa e língua adicional.

SOBRE A SEÇÃO

O objetivo desta seção é trazer uma reflexão crítica acerca da presença da língua inglesa na sociedade brasileira. Trata-se de uma maneira de contextualizar o aprendizado dos estudantes, demonstrando de que modo eles se relacionam ao que está acontecendo na sociedade atualmente, o que também contribui para maior interesse e engajamento.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta seção contribuem para o Objetivo 4.

• Tema contemporâneo transversal: multiculturalismo –diversidade cultural.

ORIENTAÇÕES

1 O objetivo desta atividade é que, após a leitura, os estudantes busquem reconhecer a informação sobre o aumento dos falantes não nativos de inglês presente no texto verbal ao analisar o gráfico mostrando a linha crescente (item a). Além da informação de que apenas 400 milhões de pessoas são falantes nativos de inglês e de que 2 bilhões de pessoas falam essa língua no mundo, também é importante que os estudantes entendam o trecho final do texto, que destaca essa mudança: “The ratio of native to nonnative speakers is changing as the younger generation becomes more bilingual”.

a.

b.

ORIENTAÇÕES

2D Confirmar se os estudantes conhecem a ideia de proporção: a relação que percebemos quando comparamos dois elementos.

THINK CRITICALLY Respostas possíveis: língua portuguesa, Libras, línguas indígenas etc. Caso haja estudantes estrangeiros na sala de aula, aprofundar a discussão para que eles relacionem a noção de língua nativa ao país e à cultura de origem deles.

3A Comentar com os estudantes que no Brasil também são faladas outras línguas além do português, como as línguas indígenas (tucuna, embiá, nheengatu etc.). Além disso, desde 2002, por meio da Lei nº 10.436, a Libras (Língua Brasileira de Sinais) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão.

3B Mais de cinquenta países adotam o inglês como língua oficial. Explicar aos estudantes que a língua oficial tem caráter mais político, enquanto as línguas maternas estão mais relacionadas às línguas que as pessoas usam desde que aprenderam a falar.

3C Levar os estudantes a refletir sobre o fato de que o inglês é a língua mais utilizada no mundo dos negócios; que muitos países que usam inglês como língua oficial são economicamente poderosos; que grande parte das pesquisas e estudos técnicos é escrita e divulgada em inglês etc.

4 O objetivo desta atividade é que os estudantes, após terem refletido sobre a presença da língua inglesa em nossa sociedade, pensem sobre suas próprias vidas e como esse aprendizado poderá se aplicar a eles.

b. A non-native speaker is someone who...

I. learned another language as a child or adult.

II. studied the same language since he/she was born.

c. Compare the number of native and non-native English speakers. What can you conclude?

I. There are more native English speakers than non-native English speakers.

II. There are more non-native English speakers than native English speakers

d. The word ratio in the text means...

I. majority.

e. Becoming bilingual means...

I. speaking only one language.

Think CRITICALLY

II. proportion

II. speaking two different languages

A língua nativa (ou materna) corresponde à primeira língua que uma pessoa aprende a falar. Geralmente, essa língua é a mesma falada pela população da região em que ela nasceu. Com base nessa informação, discuta com os colegas e responda: qual é sua primeira língua?

Resposta pessoal.

3 Now research and answer these questions in small groups. You may answer in Portuguese.

a. Besides Brazil, what other countries have Portuguese as an official language? Tip: they are located in Europe or Africa.

b. Which countries from this list have English as their official language? Write them in your notebook and add five other countries to the list.

I. Azerbaijan

II. Canada

III. Cuba

IV. India

V. Ireland

VI. Kenya

VII. Pakistan

VIII. Saudi Arabia

IX. South Africa

c. In Brazil, you study English at school as a foreign language. It happens in many other countries too. Why do you think it happens?

Respostas possíveis: porque o inglês é a língua mais falada entre pessoas

4 What activities do you expect to be able to do as you progress with your English studies? Choose the items and write them in your notebook. Add more items to the list.

de diferentes nacionalidades; é a língua mais utilizada nos negócios mundiais; muitos países que usam o inglês como língua oficial são economicamente poderosos; grande parte das pesquisas científicas é escrita e divulgada em inglês etc. Resposta pessoal.

a. Do some research in English on websites from all over the world.

b. Help foreign people in Brazil.

c. Sing songs or read books in their original language.

d. Talk to people from other countries.

INTERCONNECTING 1 82

e. Read literature written in English.

f. Understand online videos.

g. Understand cultural differences between countries.

h. Others.

Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste.

Think CRITICALLY

b) Resposta pessoal. Respostas possíveis: o uso do inglês possibilita o diálogo entre pessoas de diferentes nacionalidades; contribui para a divulgação de avanços científicos; populariza o acesso a expressões culturais etc. c) Resposta pessoal. Respostas possíveis: O inglês poderá ser usado entre pessoas que não são falantes da mesma língua; a variedade de estruturas e o vocabulário oriundos de outros idiomas podem ajudar a enriquecer a língua; falantes não nativos também podem ser considerados falantes competentes da língua; existirá sempre uma grande variedade de sotaques que não poderá ser vista como um empecilho para a compreensão etc.

A Você considera o inglês uma língua presente no dia a dia do brasileiro? Em que contextos?

Resposta possível: na música, no cinema, nos videogames etc.

B Muitas pessoas aprendem o inglês como segunda língua (vivendo em um país em que o idioma é falado como língua nativa, por exemplo) ou como língua estrangeira (em escolas ou com professores em um país em que o inglês não é a língua oficial). Em sua opinião, por que isso acontece com o inglês e não com outra língua? Explique.

C Levando em conta que a língua inglesa é hoje mais falada por falantes não nativos do que nativos, o que você acha sobre a afirmação de que o inglês não pertence a nenhum grupo de pessoas nem está relacionado a um lugar em particular? Que benefícios podem derivar da ideia de que o inglês é uma língua de todos?

5 In Brazil, many indigenous people speak Portuguese as their second language and learn English as their third language. Read more about it and answer the questions. You may answer in Portuguese.

O texto está disponibilizado em língua portuguesa por se tratar de uma entrevista com um professor que ensina inglês para indígenas no Brasil.

www.inglesnasescolas.org/headline/os-indigenas-brasileiros-e-a-lingua-inglesa

Assim como o português, o inglês chega aos povos indígenas, tradicionalmente, como uma língua de colonização. Transformar esse terceiro idioma em língua de relações interculturais, desconstruindo padrões e conceitos impostos desde o período de colonização, no século XVI, passa por uma visão crítica que engloba uma abordagem translinguística, transdisciplinar e intercultural e de respeito à pluralidade. Este é o tema desta conversa com Rodrigo Guimarães Prudente Marquez Cotrim, professor da Universidade Estadual de Goiás (UEG), com o Observatório para o Ensino da Língua Inglesa. [...]

Ensinar inglês para indígenas envolve, então, diversas línguas e culturas. Qual o maior desafio imposto por esse contexto multifacetado?

É preciso lembrar que, para os indígenas, o inglês é uma terceira língua, depois da língua materna e o português, e todas elas carregam seus aspectos culturais. O maior desafio, para mim, é construir e desenvolver uma base de conhecimento cultural bilíngue, trilíngue ou plurilíngue, a fim de fazer a seleção de gêneros textuais escritos, orais e semióticos de todas as línguas envolvidas. [...]

Como você lida com esse desafio?

Quando comecei a trabalhar nesse contexto de diversidade linguística e interculturalidade, tive, primeiro, de aprender aspectos das línguas maternas dos indígenas e, também, conhecer um pouco de sua visão de mundo, a fim de construir coletivamente com os estudantes um aprendizado que dialogasse com fundamentos que fizessem sentido para eles. [...] [...]

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

B Atualmente, a língua inglesa é a terceira mais falada no mundo por falantes nativos. De acordo com dados de 2015, o mandarim é a primeira língua com maior número de falantes nativos, seguida pelo espanhol. Os estudantes podem comentar que o aprendizado do mandarim pode parecer mais difícil para os povos ocidentais, por exemplo. Se possível, mostrar alguma notícia que retrate uma visão diferente. Ver a matéria de Guilherme Justino a seguir. Fonte de pesquisa: JUSTINO, G. Língua mais falada no mundo, mandarim ganha relevância entre estudantes e profissionais brasileiros. GZH. 26 mar. 2015. Educação e Trabalho. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/ educacao-e-emprego/noticia/2015/03/ lingua-mais-falada-no-mundomandarim-ganha-relevancia-entreestudantes-e-profissionais-brasileiros4726082.html. Acesso em: 29 maio 2022.

C O propósito desta questão é suscitar uma reflexão que mostre aos estudantes que todos podem se apropriar da língua inglesa e usá-la para os fins desejados com diferentes níveis de proficiência e sem se sentirem inferiores por não terem o inglês como primeira língua.

INTERCONNECTING 1 83

5 Se possível, acessar o site do Observatório Ensino da Língua Portuguesa com os estudantes para que eles possam ler a entrevista integralmente e refletir mais sobre os grupos indígenas no Brasil. Caso haja estudantes indígenas na turma, procure mediar a discussão a fim de que não se sintam expostos. Espera-se que a turma compreenda o conceito de sociedade plurilíngue e multicultural e que, de modo crítico, analise de que forma a aprendizagem da língua inglesa pode contribuir para a inserção dos indivíduos em um mundo globalizado.

OBSERVATÓRIO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA. Os indígenas brasileiros e a língua inglesa. 21 nov. 2021. Disponível em: www.inglesnasescolas.org/headline/os-indigenas-brasileiros-e-a-lingua-inglesa. Acesso em: 15 fev. 2022.

ORIENTAÇÕES

6 Antes de propor a discussão das questões, pedir aos estudantes que descrevam o que veem em cada imagem e que leiam as legendas para saber a cidade onde cada placa se encontra. Questioná-los sobre onde acreditam que essas placas são mais frequentes e se há ocasiões em que elas podem aparecer com mais frequência (em eventos esportivos mundiais ou aeroportos, por exemplo).

7 A fim de que os estudantes percebam como estão cercados pela língua inglesa em seu bairro e/ou cidade, eles deverão fotografar (usando uma câmera ou um celular) placas, cardápios, orientações, folhetos etc. em que o inglês apareça, de preferência concomitantemente com o português, como nas placas da Atividade 6. Se preferir, eles podem trabalhar em duplas ou pequenos grupos para que coletem mais exemplos da língua em uso. Combinar com eles a data em que as fotos devem ser trazidas para a aula e, se possível, oferecer a opção de trazê-las impressas ou de reproduzi-las no computador, por exemplo. Na data da apresentação, os estudantes devem contar aos colegas onde tiraram a fotografia e analisar a importância (ou não) de haver as informações nas duas línguas e de que forma essas informações podem se tornar acessíveis a mais pessoas etc.

Caso alguma imagem apresente algum problema de ortografia ou de tradução, conversar com os estudantes sobre isso.

Questioná-los se esse “erro” interferiu na comunicação ou se é possível compreender a mensagem apesar dele (isto é, se a inteligibilidade foi mantida). Propor aos estudantes que sugiram correções e/ou adequações, se julgar viável.

Orientar os estudantes a guardar as fotos para a exposição proposta na seção Interconnecting 2 e a criar legendas para elas, como as que aparecem na Atividade 6

Não. Por esse motivo o professor menciona que teve de aprender “aspectos das línguas maternas dos indígenas” ou o contexto plurilíngue, que significa que diferentes grupos podem falar línguas diferentes.

a. Do all indigenous people in Brazil speak the same language? Find the part of the text in which professor Cotrim mentions this information.

b. Do indigenous people share the same culture? Share what you know about it.

Não. Embora possam ter valores em comum, é importante reconhecer a diversidade cultural dentro da população indígena.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A No trecho de entrevista que você leu, o professor Rodrigo G. P. Marquez Cotrim menciona que lecionar para a população indígena demandou que ele conhecesse um pouco de sua visão de mundo. Em sua opinião, por que isso foi importante?

B Em sua opinião, de que forma aprender uma nova língua se relaciona com nossa cultura e identidade?

a) É importante que os estudantes percebam que o professor estava tentando entender os indivíduos, suas crenças e seus interesses a fim de que desenvolvesse um processo de aprendizagem significativo, relacionado à vida de seus estudantes.

b) É possível mencionar que o contato com outras culturas nos ajuda a pensar sobre nossa própria cultura e identidade e sobre os grupos sociais dos quais fazemos parte, pois nesse processo nos deparamos com novos valores e novas formas de ver o mundo.

6 English is not our native language, but it is around us here in Brazil too. Look at the pictures and answer the questions. You may answer in Portuguese.

a. Where can we find signs like these? What is their main function?

Em ruas e outros espaços públicos da cidade. Eles ajudam as pessoas a se locomoverem ou se informarem sobre o local em que estiverem.

b. What do all these signs have in common?

Eles são bilíngues, isto é, apresentam a tradução em inglês da informação que aparece em português.

c. Why do you think the signs are translated in English?

Porque há muitas pessoas que falam inglês no mundo, então essa tradução aumenta a chance de a mensagem ser entendida por pessoas de origens diferentes.

7 In your neighborhood and/or city, English probably appears on signs, menus, in public offices, and many other situations. Register what you find around you. Follow the steps.

• Use a camera or a cell phone to take pictures of the English you find.

• Register additional information (where you found them; the date you took the picture, etc.).

• Keep the pictures in a safe place. You may need them for Interconnecting 2

INTERCONNECTING 1 84

Sign at Pantanal in Miranda – MS.

Sign on a street in Curitiba – PR.

Du Zuppani/Pulsar Imagens

Henry Milleo / Fotoarena

I. II.

FREE TIME IS PRECIOUS

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI:

refletir sobre a importância do tempo livre e sobre como você usa o seu;

ler e interpretar uma tirinha sobre o uso do tempo e a presença dos recursos tecnológicos em nossa vida;

descrever ações que estão acontecendo no momento;

nomear atividades de lazer;

ouvir e compreender a descrição oral de uma escultura;

descrever oralmente algumas imagens;

produzir uma tirinha satirizando e/ou promovendo reflexão sobre o uso do tempo livre.

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Refletir sobre a importância do tempo livre e de atividades de lazer.

• Estratégias de compreensão de textos orais: construção de hipóteses (making predictions).

• Produção de textos orais e escritos, com a mediação do professor.

• Compreensão geral e específica: objetivos de leitura, identificação de informações específicas, observação de elementos verbais e não verbais.

• Construção de repertório lexical: tempo livre, atividades físicas e de lazer.

• Presente contínuo.

• Pronúncia: inteligibilidade da comunicação: final -ing

SOBRE A UNIDADE

A Unidade 4 propõe uma discussão acerca da importância do tempo livre e de momentos de lazer em nossas vidas. A abertura da unidade apresenta imagens de pessoas explorando o tempo livre de formas diferentes, visitando museus ou realizando atividades de lazer, como andar de bicicleta, ler um livro ou escutar música. Assim, o tema central desta unidade é o tempo livre e o uso que fazemos dele. Os estudantes terão a oportunidade de ler e produzir uma tirinha sobre o uso do tempo e a presença dos recursos tecnológicos em nossa vida. As atividades propostas analisarão os temas dos textos, promovendo questionamentos sobre a compreensão geral e específica deles, bem como sobre suas finalidades e relevância social.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta unidade contribuem para o Objetivo 3

• Tema Contemporâneo Transversal: saúde – lazer.

HABILIDADES

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.)

• EF06LI02

ORIENTAÇÕES

Nesta unidade, os estudantes poderão refletir sobre as diferentes atividades que desempenham em suas rotinas e a divisão de tempo ideal para que estudos e lazer possam ser igualmente importantes na vida de cada um.

a) Um homem e uma mulher andam de bicicleta em um parque; uma menina escuta música e canta provavelmente em sua casa; um homem lê um livro impresso e um menino usa o tablet em um parque ou praça; pessoas observam obras de arte em um museu.

d) Resposta possível: todas as imagens retratam possíveis atividades de lazer; as pessoas parecem estar desfrutando do momento e participando das atividades por livre e espontânea vontade etc.

e) Resposta possível: o título fala sobre a importância do tempo livre, e as pessoas retratadas parecem estar fazendo atividades em seu tempo livre, ou seja, fora da escola ou do trabalho.

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd 86

Viacheslav Nikolaenko Shutterstock.com

Cookie Studio/ Shutterstock.com

A Observe as imagens desta abertura. Onde você acha que as pessoas estão e o que estão fazendo?

B Em sua região também há parques e museus? Em caso afirmativo, você já os visitou? Conte essa experiência aos colegas.

C Você costuma fazer alguma das atividades retratadas nas imagens? Qual?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

D Observe as imagens novamente. Em sua opinião, o que elas têm em comum?

E Agora, leia o título desta unidade. Como você o relaciona às imagens?

F Em sua opinião, ter tempo livre é algo precioso, como afirma o título da unidade? Por quê?

Resposta pessoal. 87

TUNE INTO

B

Os estudantes podem dizer se os lugares mostrados nas imagens estão presentes na região em que moram e se já os visitaram. Incentivá-los a dizer os nomes dos lugares e o que viram ou fizeram lá. Caso alguns estudantes nunca tenham ido a um parque ou museu, pedir que façam um levantamento dos lugares mais próximos da região em que moram, escolham quais gostariam de visitar e digam o porquê.

C Caso algum estudante responda que não faz nenhuma das atividades retratadas, perguntar o que costuma fazer como forma de lazer quando não está na escola.

F Ao longo desta unidade, os estudantes poderão refletir sobre a importância de dividir o tempo entre as obrigações e as atividades de tempo livre (ou tempo para lazer). Mediar a discussão neste momento de modo que pensem sobre suas rotinas e a relevância do descanso para a manutenção da saúde física e mental.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Como forma de incentivar a busca de conhecimento sobre os museus do país, o portal do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) oferece informações acerca de ações e programas disponíveis nos museus de todo nosso território. O formato Busca Rápida permite ao usuário encontrar atividades por estado, cidade, museu ou palavra-chave. Fonte de pesquisa: MINISTÉRIO DO TURISMO. Instituto Brasileiro de Museus – Ibram. Disponível em: www.gov. br/museus/pt-br. Acesso em: 15 maio 2022.

MASP

A foto que ocupa as duas páginas desta abertura é do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp), que fica na cidade de São Paulo (SP). Se possível, organizar com os estudantes uma visita a um museu de sua região.

TUNE into

Rubens Chaves / Pulsar Imagens

•

HABILIDADES

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI12

ORIENTAÇÕES

As páginas 88 e 89 podem constituir uma proposta de sala de aula invertida. Para tanto, os estudantes devem responder às atividades e fazer a leitura do texto com autonomia, em casa, anteriormente à aula. Em seguida, em sala de aula, você pode esclarecer as dúvidas e propor que discutam os aspectos que mais chamaram atenção.

1 Alertar os estudantes de que, nesta atividade, é possível escolher mais de uma resposta em alguns itens e também incluir uma ou mais opções. Se julgar adequado, as inclusões no item c, V. Other, podem ser feitas em português.

1B Discutir com os estudantes que o público-alvo das tirinhas também depende do veículo em que elas são publicadas. Se for um jornal, por exemplo, provavelmente serão mais direcionadas a adultos. Entretanto, se estiverem em um gibi, podem alcançar um público maior, incluindo crianças pequenas e jovens.

1C Os itens III e IV parecem ser mais prováveis, uma vez que as tirinhas tendem a apresentar conteúdo humorístico e/ou que suscita reflexão, mas isso depende do conteúdo da história, uma vez que é possível que elas tratem de questões sociais, políticas e polêmicas também. No momento da discussão das respostas, pedir aos estudantes que as justifiquem.

2 É possível que os estudantes tenham conhecimentos prévios sobre os elementos característicos das tirinhas por conta das aulas de Língua Portuguesa. Recuperar o que eles sabem sobre isso é uma forma de prover andaimento para essa atividade. No momento de discutir as respostas com os estudantes, ressaltar que algumas das características listadas na atividade, apesar de não estarem presentes nesta tirinha, podem aparecer em outros textos do mesmo gênero.

Dig into reading

Na seção anterior, você explorou imagens de pessoas realizando atividades de lazer e conversou sobre a importância de ter tempo livre. Agora, você lerá dois textos: uma tirinha sobre como a presença da tecnologia pode afetar o tempo livre de uma pessoa e um artigo sobre o mesmo tema.

Reading 1

1 Você vai ler uma tirinha. Antes disso, considere o que você já sabe sobre tirinhas e escreva a(s) resposta(s) mais adequada(s) em seu caderno.

a. Onde você costumar ler tirinhas? Resposta pessoal.

I. books

II. magazines

III. newspapers

b. Quem costuma ler tirinhas?

I. Mainly children and teens.

II. Only children.

c. Como você costuma reagir ao ler uma tirinha?

I. It makes me angry.

II. It makes me cry.

III. It makes me laugh.

d. Qual é o objetivo de uma tirinha?

I. To criticize something or someone.

II. To help people relax.

III. To inform people.

IV. websites

V. other places

III. Only teens.

Resposta possível: comic book, social networks etc.

IV. People in general.

IV. It makes me think.

V. Other.

IV. To learn about a subject.

V. To make people laugh.

VI. To make people think.

Os estudantes devem perceber que a tirinha pode desempenhar diferentes funções sociais. Ao explorar as opções, chamar a atenção deles para os cognatos relax e inform

2 Agora, observe a tirinha na Atividade 4. Em seguida, identifique quais das afirmações a seguir poderiam ser feitas acerca dessa tirinha.

a. It’s not possible to identify the main character.

b. The images seem to describe a sequence of facts.

c. The text is short.

d. There are speech bubbles.

e. There are thought bubbles.

f. There are upper case letters.

g. There is only one row of panels.

h. There is onomatopoeia (like “splash,” “zap,” “bam,” etc.).

Resposta pessoal.

Respostas possíveis: tique-taque (relógio); au-au (latido); miau (miado); bi-bi (buzina); ding-dong (campainha); buá (choro); ai (dor); toque-toque (bater na porta) etc.

Top TIP

Onomatopeia

HQs: histórias em quadrinhos. Respostas possíveis: elas trazem som à ação ilustrada; mesclam-se à ilustração por serem escritas com letras grandes, em diferentes formatos e coloridas, que dão sensação de movimento; transmitem a sensação da sonoridade (se o som foi alto, baixo, estridente etc.); tentam passar ao leitor a sensação vivida/sentida/ouvida pelo personagem etc.

Onomatopeias são palavras que representam sons ou ruídos (de algum objeto ou instrumento, de um animal etc.). Elas deixam o texto mais divertido e podem variar dependendo do idioma. Em português, o som de um espirro seria “atchim”, mas em inglês, achoo, por exemplo.

• Que onomatopeias, em português, você conhece?

• Onomatopeias são comuns em tirinhas e HQs. Por que você imagina que isso ocorre?

Fonte de pesquisa: TRILHO, L. Onomatopeia. In: CEIA, Carlos (Ed.). E-Dicionário de Termos Literários. Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, 2018. Disponível em: http://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/onomatopeia/. Acesso em: 20 maio 2022.

3 Você vai ler uma tirinha sobre o uso de computadores. Antes da leitura, faça as atividades a seguir:

a. Anote no seu caderno o tempo que você usa dispositivos eletrônicos. Resposta pessoal.

b. Liste algumas das atividades que você faz com eles e quanto tempo você gasta em cada uma delas.

c. Compare sua lista com a de um colega.

Respostas possíveis: conversar com amigos; assistir a vídeos/filmes/séries; jogar; escrever mensagens; ouvir música; fazer pesquisas; tirar fotos; ler etc.

4 Now read the comic strip and write the alternative that best completes each sentence.

Os nomes de redes sociais presentes na tirinha foram borrados, pois não interferem nas atividades aqui propostas.

que a imersão no mundo digital ajuda a moldar a identidade dos jovens.

4A Os estudantes devem ser continuamente encorajados a identificar o assunto principal de um texto sempre que forem lê-lo pela primeira vez. Embora a tirinha apresentada deixe nítida a diversidade de possibilidades que os aparelhos digitais e a internet fornecem, o argumento principal está concentrado nos dois últimos quadrinhos, quando se explicita a insatisfação que pode ser gerada pelo uso excessivo dessas ferramentas e a dificuldade de escapar do mundo virtual.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O gênero tirinha tem grande aceitação por pessoas de todas as idades, embora existam as tirinhas destinadas ao público jovem (crianças e adolescentes) e outras elaboradas com temáticas mais adultas. A principal função social desses textos é gerar humor satirizando os hábitos humanos ou fazer uma crítica de alguma situação recente. Atualmente, as tirinhas são publicadas em jornais e revistas e circulam virtualmente. A estrutura que compõe esse gênero abrange:

• a organização em, no máximo, quatro quadrinhos, geralmente dispostos na horizontal;

• textos e/ou diálogos curtos;

• presença de balões de fala e/ ou de pensamento;

• possibilidade de haver narração; e

a. The comic strip is about the diversity of activities a person can do using the internet / a woman that uses the computer a lot and feels something is not OK

UNIT 4 89

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd 89

ORIENTAÇÕES

3 O propósito desta atividade é levar os estudantes a mobilizar as próprias experiências antes de ler uma tirinha que retrata uma personagem desempenhando diversas atividades on-line e demonstrando sentir certa insatisfação. Os estudantes podem fazer a lista das

atividades em português, mas, se achar adequado, no momento da discussão das respostas, apresentar as expressões correspondentes em inglês. Com a lista pronta, eles podem computar quanto tempo gastam em média em cada atividade a fim de avaliar se a divisão entre atividades realizadas em/ com aparelhos eletrônicos e sem

27/06/22 15:06

eles é equilibrada. Caso não seja, propor que pensem em soluções para balancear o tempo livre entre atividades on-line e off-line

4 A tirinha retrata o uso excessivo de ferramentas virtuais. Além de esse ser um tema relevante para a sociedade contemporânea, também está intimamente relacionado às culturas juvenis, já

• uso de onomatopeias. Normalmente há personagens regulares; a linguagem costuma ser informal; e o desfecho, inesperado (ou seja, normalmente ocorre uma quebra de expectativa). Como nas tirinhas predominam as imagens, é um gênero bastante apropriado para as etapas iniciais de aprendizagem de uma língua adicional, nas quais os estudantes ainda não dominam o idioma, pois o texto não verbal contribuirá para a construção de sentidos, facilitando a compreensão do todo.

Fonte de pesquisa: RAMOS, P. Tiras no ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2017.

ORIENTAÇÕES

6 Esta atividade tem o objetivo de contribuir para a compreensão de estruturas recorrentes na língua inglesa. Incentivar os estudantes a refletir sobre o contexto de cada frase e a analisar também a imagem do texto original, que pode auxiliá-los na identificação do sentido mais coerente em cada caso.

Chamar a atenção dos estudantes para o verbo to perpetuate, que é um cognato, uma vez que se assemelha a “perpetuar” (eternizar, fazer durar para sempre).

b. The last panel can be considered ironic or funny because Dave suggests using the internet more / Dave does not agree with the woman

c. The title of the last panel is “Perpetuating” because the situation will probably repeat again and again / the woman solved her problem

d. The objective of this comic strip is probably to inform people about a new app for people like the woman / make people think about overusing computers.

e. This comic strip is about people who use the computer excessively / cannot use the computer

f. This comic strip is composed of nine / three panels in nine / three rows.

Resposta possível: elementos verbais – legendas, falas, título e onomatopeias; elementos não verbais – imagens, balões de fala e espaços em branco entre cada quadrinho.

Reading Comic Strips

Quando nos deparamos com uma tirinha ou história em quadrinhos, é importante observar que tanto o texto escrito quanto a imagem são elementos fundamentais que se complementam na construção de sentidos daquela história. Procure se atentar para os diferentes elementos (verbais e não verbais) e observar se houve, por exemplo, alteração no formato dos balões de fala e nas fontes.

• Que elementos verbais e não verbais você encontrou na tirinha da Atividade 4?

5 Read the following sentences about the comic strip. In your notebook, write E when the information is explicit in the text and I when the information is implicit.

a. Dave seems to be a heavy internet user.

Se necessário, explicar aos estudantes a diferença entre explícito (o que está declarado/expressado no texto) e implícito (o que não está escrito, mas pode ser deduzido ou fica subentendido).

b. The woman does many kinds of activities online.

c. The woman probably misses offline activities.

d. The woman spends too much time online.

6 Sentences A and B are from the comic strip in Activity 4. Write in your notebook the item with similar meaning.

a. “[…] I feel like something’s missing from my life.”

I. I am sure that something is missing from my life.

II. I have the impression that something is missing from my life.

III. I like it when something is missing from my life.

b. “I’ve got the perfect app for that!”

I. I have the perfect app for that.

II. I love the perfect app for that.

III. I need the perfect app for that.

90 FREE TIME IS PRECIOUS

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd 90

I’ve got corresponde a I have got, uma variável de I have Informalmente, também há falantes que usam I got. Em todos os casos, a tradução seria “Eu tenho”.

b) Resposta possível: aparentemente não, pois ela parece dedicar boa parte de seu tempo à internet, o que sugere uma negligência em relação a aspectos como vida social e realização de atividades físicas. Esclarecer aos estudantes que se trata de uma suposição, visto que a rotina retratada pode não representar a totalidade dos dias da personagem.

Think CRITICALLY

c) Resposta pessoal. Atualmente, há muitas notícias relacionadas ao uso excessivo da internet e tecnologias, portanto é possível que alguns estudantes relatem experiências de insatisfação, tédio, ansiedade, aborrecimento etc.

A Na tirinha que você leu, a personagem faz uso da tecnologia com diferentes finalidades. E você, para que costuma usá-la?

Resposta pessoal.

B Com base no que leu, você imagina que a personagem tenha hábitos saudáveis? Por quê?

C A personagem sente que algo está faltando na vida dela. Você já teve essa sensação após passar muito tempo na internet? Comente com os colegas e o professor.

D Relacione a tira lida à sua própria vida e responda: você tem conseguido dividir seu tempo entre diferentes atividades de maneira equilibrada? Conte para a turma.

E Converse com os colegas e liste atividades off-line que a personagem poderia fazer.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

7 Look at the painting. Compare it to the title that appears in the first panel of the comic strip. Then discuss the questions in Think Critically with your classmates.

Esta atividade explora a intertextualidade entre a tirinha The Screen e a obra de arte O grito (The Scream), de Edvard Munch. Orientar os estudantes a ler o boxe Culture Drops antes da discussão das perguntas.

hábitos inadequados de sono repercutem nas atividades de aprendizado dentro e fora da escola, e podem causar: diminuição da motivação e concentração, déficit de memória, sonolência diurna, alterações de humor, queda da imunidade, entre outras”.

Em 2020, quando começou a pandemia de covid-19, pesquisadores da Universidade McGill que estudavam o sono de um grupo de adolescentes perceberam que o novo cenário havia provocado uma mudança de padrão de sono. A consequência de terem mais tempo de descanso e em horários mais adequados foi benéfica: ficaram mais alertas e menos estressados, contribuindo para o enfrentamento da pandemia naquele momento.

MUNCH, Edvard.

The Scream, 1893. Tempera and crayon on cardboard, 73.5 × 91 cm. National Gallery, Oslo, Norway.

Culture DROPS

The Scream

A pintura O grito, de Edvard Munch, pintor expressionista do século XX, serviu de inspiração para muitas outras produções artísticas. Acredita-se que essa obra represente angústia, melancolia e ansiedade.

Fonte de pesquisa: NASJONALMUSEET. Edvard Munch and "The Scream" in the National Museum. Oslo, 2022. Disponível em: www.nasjonalmuseet.no/en/stories/explore-the-collection/edvard-munch-and-the-scream-in-the-national-museum. Acesso em: 11 fev. 2022.

91 UNIT 4

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd 91

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY D Conversar com os estudantes acerca da importância de planejarem o tempo de modo equilibrado, sem privilegiar somente um tipo de atividade (jogos ou redes sociais, por exemplo) em detrimento de outras atividades que

podem trazer bem-estar físico e mental. Sempre que possível, é recomendável discutir também sobre a importância do sono, algo de que os adolescentes costumam abrir mão quando se encontram diante da possibilidade de realizar outras atividades que julgam mais interessantes. Um comitê de pesquisa no Canadá (Canadian

Fonte de pesquisa: CANADIAN PAEDIATRIC SOCIETY’S ADOLESCENT HEALTH COMMITTEE. Teens and sleep: why you need it and how to get enough. Paediatrics & Child Health, Oakville, v. 13, n. 1, p. 69-70, jan. 2008. Disponível em: www.ncbi.nlm. nih.gov/pmc/articles/PMC2528821/; ANDRADE, M.; MATHIAS, A.; SANCHEZ, R. Incentivar hábitos de sono adequados: um desafio para os educadores. Unesp, 2022. Disponível em: www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/ artigos/eixo10/incentivarhabitosdo sono.pdf; SPECTOR, Dan. New study says pandemic allowed teens to sleep more, reducing COVID-related stress Global News. 25 set. 2021. Disponível em: https://globalnews. ca/news/8213214/teen-sleep-studycovid-19. Acessos em: 15 maio 2022.

24/06/22 20:41

Paediatric Society’s Adolescent Health Committee) estima que os adolescentes precisam dormir entre nove e dez horas por dia, necessidade maior que a de crianças e adultos, porque estão em uma fase de intenso desenvolvimento físico, intelectual e emocional.

Já segundo Andrade, Mathias e Sanchez (2006), “A falta e/ou

7 Esta atividade explora a intertextualidade entre a tirinha The Screen e a obra de arte O grito (The Scream), de Edvard Munch. A intertextualidade pode ser entendida como um diálogo entre duas obras em que a segunda retoma características da primeira. Ao lado do título da tirinha, há uma imagem que remete a um personagem semelhante ao que foi retratado no quadro O grito, com boca aberta e mãos sobre as laterais da cabeça. O título da tirinha também estabelece um paralelo com essa obra por meio da sonoridade (screen e scream). É importante que os estudantes percebam que não se trata de uma cópia, mas de uma referência explícita.

Museum Nasjonalmuseet, Oslo

Jen Sorensen

ORIENTAÇÕES

1F Incentivar os estudantes a indicar uma outra maneira que eles acreditam que os adolescentes brasileiros gastam seu tempo livre.

2 Ao final da atividade, os estudantes podem fazer um levantamento sobre as preferências da turma. Eles podem responder em inglês usando as palavras e expressões que conheceram na tirinha ou outras que já saibam. Para aquelas que eles desconhecem, recomendar que usem um dicionário ou, no momento da discussão coletiva das respostas, oferecer os termos correspondentes em inglês.

4 O texto desta atividade é de origem indiana e foi publicado em um site que apresenta análises, explicações e opiniões sobre assuntos relevantes nas áreas de negócios, economia, política, cultura, tecnologia e relações internacionais.

Think CRITICALLY

A Que sensação a pintura O grito causa em você? Explique.

Resposta pessoal.

B O título da pintura (The Scream) e o da tirinha (The Screen) são sonoramente parecidos. Você acha que isso ocorreu de forma intencional ou por acaso? Justifique sua resposta.

Resposta possível: provavelmente foi intencional. O autor da tirinha quis remeter à obra de Munch a fim de representar a sensação de espanto diante do uso excessivo do computador. Quanto à pronúncia, em scream, fechamos a boca para produzir o som do -m final. Em screen, a boca permanece aberta para produzir o som do -n final.

Digital SMARTS

Internet Overuse and Addiction

Para evitar o vício em internet, você deve observar alguns sinais. Se você sente que tem aumentado a quantidade de tempo gasto on-line, se tem dificuldade para reduzir o uso da internet e se apresenta mudanças de humor, fique atento. Sentir-se inquieto, irritado, ansioso ou deprimido quando está off-line ou deixar o uso excessivo da internet afetar seus relacionamentos ou seus estudos também são indícios de que você pode precisar de ajuda.

• Você já tentou passar mais tempo off-line? Como se sentiu?

Resposta pessoal.

Fonte de pesquisa: THE UNIVERSITY OF MELBOURNE. Internet overuse and addiction. Melbourne. Disponível em: https://services.unimelb.edu.au/counsel/resources/addictive-behaviours/internet-overuse-and-addiction. Acesso em: 11 fev. 2022.

Reading 2

Resposta pessoal. Solicitar aos estudantes que comparem as respostas com as de um colega antes de discuti-las com a turma toda.

1 Em sua opinião, como os adolescentes brasileiros costumam gastar o tempo livre que têm? Classifique os seguintes itens usando uma escala de 1 a 5.

a. resting or sleeping

b. studying

c. using social networks

d. with family

e. with friends

f. other

2 O que você gosta de fazer no seu tempo livre? Liste algumas atividades off-line.

Resposta pessoal.

3 Onde é possível encontrar dicas ou recomendações sobre como usar seu tempo livre? Escreva as respostas pertinentes em seu caderno.

a. book

b. blog

c. comic strip

d. newspaper report

e. virtual profiles

f. weekend guide

4 Before reading the text in Activity 5, analyze its title. Based on that, what do you expect to read in this text? Answer in your notebook. Resposta pessoal.

a. Free time around the world.

b. The importance of free time.

92 FREE TIME IS PRECIOUS

92

c. How people spend their free time.

d. How to have more free time.

Reading With a Purpose

Quando nos deparamos com um texto, nosso objetivo de leitura é determinante para a maneira como o leremos. Há diferentes objetivos de leitura, como ler para se divertir, para identificar informações específicas, para conhecer a opinião de alguém, e assim por diante. Quando o objetivo for entender o texto de uma maneira geral, não se preocupe com palavras desconhecidas, pois o contexto vai ajudá-lo a inferir do que se trata.

5 Now read an article about leisure time. Identify the sentence that best summarizes the idea in each paragraph and number them 1–6.

https://qrius.com/what-are-you-doing-with-your-leisure-time/

What are you doing with your leisure time?

By Dr Meenakshi Upadhyay

There are many different ways in which one spends free time. But has technology changed the way we use our spare time? The entertainment industry is creating various kinds of content for people. How are people spending their leisure time?

Leisure is the time “when one is not working or occupied”. It is the “me” time or the spare time where a person can decide how he wants to spend it. This spare time is important for mental and personal growth. […]

[…]

The uses and gratification theory suggest that an individual can choose a media according to his or her need that requires gratification. One may not want to listen to music all the time but would want to watch television, read a book, play football, go horse riding or have a coffee in a café, depending on what one felt like doing at the moment.

[…]

A 2011 study conducted by OECD across the Asia-Pacific region indicates that people are either spending time watching television, or sleeping or playing a sport. Activities are chosen depending on what gives them satisfaction. However, there is no particular trend on how a particular gender is spending their time.

In 2003, the World youth report of the United Nations suggested that young people spend their free time differently in different countries. Hence, in Kenya, only 10% of the waking hours of children were free as compared to those in urban India where it was 63%.

According to the American Time Use (ATU) Survey 2014, the leisure activity that was most preferred was watching television. Men (a total of 3 hours) watched more television than women (2.6 hours). The other activities were meeting friends and organising or visiting social events.

UPADHYAY, Meenakshi. What Are You Doing With Your Leisure Time? Qrius, 28 maio 2017. Disponível em: https://qrius.com/what-are-you-doing-with-your-leisure-time. Acesso em: 14 mar. 2022.

5 Uma possibilidade de abordagem é que, em grupos, cada estudante leia um ou dois parágrafos e faça a correspondência. Em seguida, todos compartilham as respostas.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

• Meenakshi Upadhyay é uma escritora indiana, autora de vários livros de treinamento para um exame de admissão em programas de Administração e Negócios na Índia.

• OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development (ou Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) é uma organização internacional que busca promover políticas de melhorias econômicas e de bem-estar para pessoas no mundo todo. A pesquisa realizada por essa organização e citada no texto está disponível em www.oecd.org/els/ soc/49306957.pdf (acesso em: 11 mar. 2022).

Fonte de pesquisa: OECD. How do people in the Asia/Pacific region spend their time? 2011. Disponível em: www. oecd.org/els/soc/49306957.pdf. Acesso em: 15 maio 2022.

INTERDISCIPLINARIDADE – EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivo: investigar que atividades podem ser consideradas atividade física.

Na Unidade 5, os estudantes vão aprender sobre atividades físicas e esportes, refletir e conversar sobre a importância deles para a saúde. Esta atividade interdisciplinar pode servir como um preparo para o que será desenvolvido nessa unidade. Após a leitura do texto, os estudantes podem conversar com o professor de Educação Física sobre os benefícios da atividade física para o corpo e a mente. Além disso, podem fazer um levantamento sobre o que é considerado atividade física: brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas, práticas corporais de aventura.

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

Por meio das questões deste boxe, os estudantes são convidados a refletir sobre como eles e os colegas aproveitam o tempo. Como muitos estudos recentes têm indicado que o uso excessivo de tecnologia pode ter impacto negativo sobre as atividades e os relacionamentos das pessoas, os estudantes podem refletir acerca desse cenário (tanto se eles próprios se afastaram de amigos e familiares por passarem muito tempo conectados ou usando aplicativos, como se alguém da convivência deles deixou de se relacionar com frequência ou de estar próximo por estar muito envolvido com o mundo virtual).

Compartilhe com os estudantes a informação de que o uso excessivo de celulares interfere nas relações e interações das famílias, afetando sua profundidade e qualidade. Em 2015, a empresa de software de segurança AVG Technologies pesquisou 6 mil famílias com crianças entre 8 e 13 anos em dez países, incluindo Brasil, República Tcheca e Nova Zelândia, sobre o uso de tecnologia. Mais da metade das crianças disse que seus pais checam seus dispositivos com muita frequência, o que foi confirmado pelos responsáveis. Enquanto isso, 32% das crianças relataram se sentir “sem importância” quando os pais checavam seus telefones. Esses dados são importantes para mostrar que o uso abusivo da internet não prejudica apenas o usuário, mas também as pessoas que o cercam.

Fonte de pesquisa: TIMSIT, Annabelle. Smartphones are disrupting the crucial connections between parents and their babies. Quartz, 21 ago. 2019. Disponível em: https://qz.com/1674835/technology -is-interfering-with-the-parent-child -relationship. Acesso em: 15 maio 2022.

D Incentive os estudantes a tabularem as informações para que possam enxergar os padrões e fazer o cálculo adequadamente. Essa situação de aprendizagem ajudará a favorecer o desenvolvimento de noções de pensamento computacional por meio de processos como definir, analisar, resolver e comparar. A ênfase do raciocínio neste momento não é o resultado do cálculo, mas o processo de análise e construção dele. Esse processo deverá favore-

Intencionalmente as alternativas estão em português a fim de trabalhar com a transposição de informações de um idioma para o outro.

a. A satisfação influencia a escolha da atividade de tempo livre.

Paragraph 4

b. As pessoas escolhem a atividade de acordo com o que sentem vontade de fazer no momento.

Paragraph 3

c. Assistir à televisão é a atividade de tempo livre preferida nos Estados Unidos. Paragraph 6

d. Jovens de países diferentes usam seu tempo livre de maneiras distintas. Paragraph 5

e. O que é tempo livre e por que ele é importante. Paragraph 2

f. Questionamentos sobre a tecnologia, a indústria do entretenimento e o tempo livre. Paragraph 1

6 Sentences a and b are from the text. Write in your notebook the item with similar meaning.

a. “It is the ‘me’ time […].”

I. The time to do what the person wants II. The time to make important decisions.

b. “[…] depending on what one felt like doing […].”

I. Depending on the feelings the person has. II. Depending on what the person wants to do

Think CRITICALLY

A Muitas pessoas acreditam que a tecnologia está transformando o modo como usamos nosso tempo livre. Você concorda? Como usaria seu tempo se houvesse menos aparelhos tecnológicos disponíveis?

B No texto, o tempo de lazer é definido como o tempo em que a pessoa não está trabalhando, estudando ou ocupada com alguma obrigação. Para você, qual seria a melhor definição de lazer?

Respostas possíveis: divertimento; tempo usado para atividades agradáveis; entretenimento etc.

C Pense no que você sabe sobre saúde física e mental. Para você, administrar o tempo para fazer tanto obrigações como programas de lazer é importante? Por quê?

D Considerando suas atividades habituais, calcule seu tempo livre por dia. No total, quanto tempo livre você tem na semana? Como pode usá-lo bem? Resposta pessoal.

Top TIP

Calculate Your Free Time

Orientar os estudantes a também considerar no cálculo possíveis cursos extras que façam, como informática e idiomas.

e) Os estudantes podem pensar em quantidade de refeições balanceadas que fazem na semana, e não em horas.

Para equilibrar sua rotina, o primeiro passo é se conscientizar de que sono, alimentação balanceada e atividade física devem ser prioridades. Calcule as horas da semana que você dedica às suas atividades, reflita sobre seus compromissos e, se necessário, repense sua agenda para usar bem o seu tempo livre.

• Quantas horas por semana você…

a. passa na escola ou estudando em casa?

b. dedica à atividade física?

c. dorme ou descansa?

94 FREE TIME IS PRECIOUS PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd

cer também a compreensão do estudante sobre o emprego que tem feito do tempo livre de que dispõe.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

TOP TIP

Segundo dados da OCDE, os adolescentes brasileiros estão entre

d. passa com sua família? E com os amigos?

e. dedica a uma alimentação balanceada?

f. reserva para se divertir?

Fonte de pesquisa: COLUMBIA COLLEGE. Time Management Resources. Nova York, 2022. Disponível em: www.cc-seas.columbia.edu/node/31862. Acesso em: 11 fev. 2022.

os que ficam mais tempo na internet quando não estão na escola. A pesquisa averiguou que os adolescentes na faixa dos 15 anos passam mais de três horas diárias, durante a semana, navegando na rede e até 209 minutos no fim de semana. Quanto às redes sociais, 68,7% dos meninos e 72,6% das meninas disseram acessar todos ou quase todos os dias.

Fonte de pesquisa: FERREIRA, Paula. Brasil é o segundo país onde alunos passam mais tempo na internet nas horas vagas. O Globo, Rio de Janeiro, 19 abr. 2017. Disponível em: https://oglobo.globo.com/ brasil/educacao/brasil-o-segundo-paisonde-estudantes-passam-mais-tempona-internet-nas-horas-vagas-21227360. Acesso em: 15 maio 2022.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

language a look into

Na seção anterior, você discutiu sobre a importância do tempo livre. Na tirinha, viu ações que ocorrem no presente. Agora, vai aprender a descrevê-las.

Present Progressive

1 Read these sentences from Reading 1 and 2. Write T (true) or F (false) based on your conclusions.

[…] I feel like something’s missing from my life.

What are you doing with your leisure time?

Leisure is the time “when one is not working or occupied”.

a. Os exemplos em negrito indicam ações que foram concluídas.

b. Os trechos destacados indicam ações que estão acontecendo no presente.

c. Todos os trechos destacados indicam ações que ocorrem no presente.

d. Os trechos em destaque indicam ações completas, que já foram terminadas.

e. Os trechos apresentam o verbo to be e um verbo com a terminação -ing

Use Your Prior Knowledge (I)

Sempre que um recurso linguístico que usamos em língua portuguesa tiver a mesma estrutura em língua inglesa, o aprendizado se tornará mais simples. É o caso do present progressive. Veja:

I + am + studying now

Eu + estou + estudando agora.

• Observe que o sufixo -ing, nesse caso, corresponde ao sufixo -ndo, que é usado no gerúndio da língua portuguesa.

2 Write the words that best complete the text based on the examples in Activity 1

Usamos o imperative / present progressive para descrever uma ação que pode estar acontecendo / terminando no momento da fala ou em um momento presente mais amplo (esta semana, este mês, este ano etc.). Quando usamos esse tempo verbal em frases negativas, a palavra not aparece antes / depois do verbo to be. Quando usamos esse tempo verbal em perguntas, o verbo to be aparece antes / depois do sujeito e o verbo na forma -ing depois do sujeito.

UNIT 4 95

studying now (nesse caso, é comum que a frase traga palavras e expressões como now, at the moment, right now, just now, Listen!, Look!);

• ações repetitivas no presente: She is always complaining about her sister (as palavras always, frequently, constantly costumam estar presentes, nesse caso);

• ações temporárias que não necessariamente estão ocorrendo no momento: I am reading a book about plants;

• ações no futuro próximo: He is meeting his friends after school;

• ações planejadas para o futuro: We are leaving for the beach tomorrow morning (acompanham essas frases palavras ou expressões que indicam futuro, como: tomorrow, next week/month/ year, after, in the morning/ afternoon/evening etc.);

• tendências ou algo que está acontecendo atualmente: More people are becoming vegetarian . Esse tempo verbal é formado pelo verbo to be seguido por outro verbo que indique ação ou processo com a terminação -ing . Verbos que indicam estado, sensação, percepção, opinião e emoção (os chamados stative verbs ), como prefer , know , understand , need , love , hate , geralmente não são usados com esse tempo verbal. Alguns verbos sofrem modificações para receber a terminação -ing

• Verbos terminados em um único -e: eliminar o -e antes de acrescentar o -ing: take – taking

• Verbos terminados em -ee: apenas acrescentar o -ing: see

– seeing

• Verbos terminados em -ie: substituir o -ie por -y antes de acrescentar o -ing: lie – lying

• Verbos cuja sílaba tônica é a última e ela termina com consoante + vogal + consoante: duplicar a última consoante antes de acrescentar o -ing: swim – swimming

ORIENTAÇÕES

HABILIDADE

27/06/22 15:08

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd 95

• EF06LI20

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O present progressive, também chamado de present continuous, é utilizado para falar de:

• ações que estão acontecendo no momento da fala: The kids are

2 Esta atividade ajudará os estudantes a construírem o conhecimento gramatical de forma indutiva. Verificar se todos eles compreenderam o conteúdo e, com base nesse diagnóstico, usar as demais tirinhas desta seção para ajudar a solucionar eventuais dificuldades.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O gato Garfield é um personagem criado pelo cartunista Jim Davis (1945-) e teve sua primeira tirinha publicada em 1978. Jon é o dono desse gato bastante preguiçoso e sarcástico. Algumas características populares de Garfield são o fato de adorar lasanha e odiar as segundas-feiras.

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

B Garfield parece ser preguiçoso, pois permanece na mesma posição em todos os quadros da tirinha, mudando apenas a posição dos olhos. Além disso, pela resposta que dá a Jon no último quadrinho, esse felino parece não gostar de correr. Seu semblante também parece ser de indiferença com a situação. Esclarecer que ser preguiçoso o tempo todo pode gerar problemas de saúde, como obesidade, baixa capacidade pulmonar, pouca força muscular, entre outros. O ideal é o equilíbrio entre o descanso e as atividades, que precisam ser sempre variadas.

3 Look at the comic strip and tell your classmates what you know about these characters. Then read the comic strip and write the most appropriate answer.

a. Who may want to read this text?

I. Only adults.

II. Only children.

III. People who like comic strips.

Think CRITICALLY

b. What is the main idea of this text?

I. Garfield doesn’t have free time.

II. Garfield doesn’t like to run

III. Garfield feels excited.

A Observe a tirinha. Os balões de Jon e Garfield são do mesmo tipo? Explique sua resposta. B Garfield é conhecido por ser um gato preguiçoso. Quais os malefícios de ser assim o tempo todo?

Resposta pessoal.

4 In this comic strip, Garfield mentions three actions that Jon is doing. What are they?

5 There are some rules adding -ing to verbs. In your notebook, complete the information based on what you studied.

a. Verbos terminados em -e Eliminar o -e e acrescentar -ing: whistle –whistling; invite – inviting

b. Verbos terminados em -ie Substituir o -ie por -y e acrescentar -ing: lie – ; die –

SOUNDS

Final -ING

Track 23

Geralmente o som correspondente à letra g em palavras terminadas em -ing é mudo, o que não afeta a inteligibilidade. Listen to the sentences and practice the -ing sound in the words in bold.

dying

c. Verbos de uma única sílaba terminados em consoante + vogal + consoante (CVC) ou verbos de duas sílabas ou mais, cuja sílaba tônica é a última e composta por CVC Duplicar a última consoante e acrescentar -ing: get – getting; chat – chatting commit – committing; begin –

lying beginning

96 FREE TIME IS PRECIOUS

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd

a. Dave, I feel like something’s missing from my life.

b. What are you doing with your leisure time?

c. How are people spending their leisure time?

Esta prática de pronúncia tem como foco a inteligibilidade da comunicação. Não é necessário que os estudantes se preocupem em reproduzir o sotaque de falantes de países anglófonos.

GRAMMAR OVERVIEW • page 181

Whistling, singing, and doing (stand-up comedy).

Os balões de Jon são de fala e os do Garfield são de pensamento. Afinal, Garfield é um gato, portanto não fala.

action words in

Get Ready

Nas seções anteriores, você refletiu sobre a importância de incluir um tempo livre em sua rotina. Agora, vai estudar outras atividades de tempo livre.

Free-time Activities

Respostas pessoais. Algumas atividades que os estudantes podem encontrar na seção anterior são: read, listen to music, sing, watch television, read a book, play football, go horse riding, have a coffee in a café etc. Eles também podem pesquisar outras atividades em dicionários bilíngues, se desejarem.

1 Reproduce the table in your notebook. Then go back to the section Dig into Reading, find names of leisure activities, and write them under the first column of the table. You can also look for new words in a dictionary. Then check the kind of activity each one of them is. Look at the example.

Activity Indoor Outdoor Group

Play

2 The following comic strip is about spending free time. Read it and answer in your notebook: what is the main idea of the text?

ORIENTAÇÕES

1 Informar aos estudantes de que eles podem indicar mais de um tipo para cada atividade.

• Indoor: watch a movie, read a book, socialize, listen to music, watch television, play football, have a coffee, sleep, play a sport, meet friends, organize/ visit social events, whistle, sing

• Outdoor: read a book, socialize, listen to music, play football, go horse riding, have a coffee, play a sport, meet friends, organize/visit social events, whistle, sing, run.

• Group: watch a movie, socialize, listen to music, watch television, play football, go horse riding, have a coffee, play a sport, meet friends, organize/ visit social events, sing, run.

a. During vacations, teens don’t have any activities to do.

b. On vacation, children miss school and get sad.

c. Tech-addicted people usually stop caring about outdoor activities.

3 The pictures on page 98 show other free-time activities. Match them to the corresponding words and expressions. Which of the activities do you think the boy and the girl in the comic strip from Activity 2 could do during their vacation? Write them. a-III; b-V; c-VI; d-IV; e-I; f-VII; g-II; h-VIII; i-IX.

I. canoe

II. play a musical instrument

III. ride a bike

IV. spend time with family

V. skate

VI. swim

VII. play on a swing

VIII. visit a museum

IX. walk around

3 Instruir os estudantes a começar a atividade procurando palavras com as quais já tenham alguma familiaridade ou palavras cognatas, como é o caso de canoe, family, museum, musical instrument etc. Caso tenham dificuldade em relacionar as atividades às imagens, solicitar que busquem as palavras em um dicionário on-line, para que possam explorar esse ambiente virtual e ampliar seu repertório lexical. Eles deverão observar a tirinha e identificar as atividades que os personagens poderiam fazer, de acordo com os itens que aparecem nela, como andar de bicicleta, passear de canoa, brincar no balanço e nadar usando a boia.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Depois de comparar as respostas da Atividade 4 com as dos colegas, os estudantes podem fazer um ranking ou um gráfico que represente as atividades de lazer mais citadas entre os colegas da turma. Podem, também, criar um outro ranking ou gráfico com as atividades menos citadas e, assim, entender um pouco melhor as preferências da turma. Uma exposição com essas informações pode ser feita nos corredores da escola, por exemplo, com dados de todas as turmas de 6o ano da escola. Assim, os estudantes terão a oportunidade para comparar as preferências de sua turma com as de outras turmas.

Ao fim das atividades desta seção, solicitar aos estudantes que se organizem em duplas e escolham algumas palavras ou expressões, entre seis e oito, por exemplo, relacionadas a atividades de lazer estudadas na seção. Eles deverão montar um Jogo da Memória com elas. Em cartões de papel sulfite (ou outro mais resistente), eles devem escrever as palavras/expressões selecionadas e criar ilustrações para cada uma. Quando os cartões estiverem prontos, eles devem embaralhá-los e dispô-los lado a lado, virados para baixo sobre a mesa. Um estudante por vez vira dois cartões tentando formar um par de palavra e ilustração correspondente.

4 From the activities listed in Activities 1 and 3, which ones are your favorites? Choose three at the most. Then compare your answers with your classmates’.

Think CRITICALLY

Resposta pessoal.

a) Resposta possível: nadar; tocar instrumentos; ir a museus; correr; brincar com animais de estimação; pintar; cozinhar na companhia de um adulto; ir ao parque; ir ao cinema; jogar bola etc.

A O que você gosta de fazer que não envolve acesso à internet? Pense em algumas atividades e discuta com a turma.

B Existem opções de lazer na região em que você mora? De quais você mais gosta? Quais você gostaria que estivessem disponíveis, mas ainda não estão?

b) Resposta pessoal.

C Reflita sobre as respostas que você e seus colegas deram para os itens a e b. Com base nelas, é possível dizer que você e seus colegas gostam de atividades parecidas ou há grande variedade nas preferências da turma? Discuta com os colegas e o professor.

D Em sua opinião, os moradores de sua cidade e da sua região têm acesso adequado a atividades de lazer? Comente.

c) Resposta pessoal. Esta discussão é uma maneira de convidar os estudantes a refletir sobre tendências entre eles, mas também sobre a importância de respeitar as preferências de cada um. d) Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar acerca da experiência deles, mas também refletir sobre outros locais. Há regiões do Brasil com opções de lazer à disposição da população e outras regiões em que a oferta ainda é precária. Também é possível pensar em regiões em que a natureza pode constituir uma opção de lazer (como ocorre em muitas cidades litorâneas).

98 FREE TIME IS PRECIOUS

VOCABULARY LOG • page 170

b.

c.

listen up!

Nesta unidade, você refletiu sobre lazer fora do mundo virtual. Visitar museus e passear pela cidade são algumas opções interessantes para aproveitar o tempo livre. Agora, você vai ouvir a descrição oral de uma obra de arte e pensar sobre opções de lazer para todos.

Think CRITICALLY

a) Resposta possível: instalações; pinturas; esculturas; achados arqueológicos; fósseis; espécimes da flora e da fauna etc. Se houver essa possibilidade, seria interessante acessar sites de museus que têm acervos virtuais, de modo que os estudantes possam expandir seu repertório sobre itens. Respostas pessoais.

A Visitar museus é uma opção de lazer popular em muitos lugares, mas inexistente em outros. Na região onde você mora há algum museu? Que tipos de obra de arte ou objetos podem ser encontrados lá?

B Você já visitou museus? Em caso afirmativo, quais? Em caso negativo, tem vontade de conhecer um museu? De que tipo? Converse com seus colegas.

C Em sua opinião, que medidas podem ser tomadas para tornar os museus mais inclusivos para pessoas com deficiências visuais? Em sua cidade, as opções de lazer são acessíveis para pessoas com deficiências? Que medidas poderiam melhorar essa situação?

D É possível encontrar arte nas ruas de sua cidade? Você gosta do que vê? Explique.

c) Resposta possível: providenciando obras em alto relevo; áudios com descrição das obras; texto em braile etc. Quanto às opções de lazer, seria importante oferecer cardápios, guias e botões de elevador em braile; disponibilizar faixas no chão em alto relevo e sinais sonoros etc.

1 A descrição que você ouvirá na Atividade 2 é sobre uma destas imagens. Considerando todas elas, sobre o que você acha que é o áudio? Responda em seu caderno.

Resposta pessoal. Os estudantes devem levantar hipóteses antes de ouvirem o áudio.

a. graffiti b. paintings c. sculptures d. other

Arqueologia de Xingó, em Canindé de São Francisco – SE; de paleontologia, como o Museu de História Natural de Taubaté –SP; de história, como o Museu do Índio, no Rio de Janeiro – RJ; de ciência, como o Catavento Cultural e Educacional, em São Paulo – SP; de literatura, como oMuseu Casa Guimarães Rosa, em Cordisburgo – MG etc.

C Atualmente, muitos projetos visam tornar os museus mais acessíveis para pessoas com deficiência, algo fundamental para a inclusão de todos nas atividades culturais. Pode-se discutir com os estudantes sobre medidas concretas que poderiam melhorar a acessibilidade, como prédios com rampas e elevadores, guias auditivos, braile, guias bem instruídos etc. Espera-se que percebam que, ao levar as diferenças de cada pessoa em consideração, torna-se possível desenvolver a empatia e a cooperação por meio de soluções práticas.

D Para ver outros tipos de arte nas ruas, visitar a matéria feita por Georgia Coggan que apresenta alguns exemplos dessa arte no link www.creativebloq. com/street-art/examples-street art-612334.

Fonte de pesquisa: COGGAN, Georgia. Street art: 49 incredible examples to inspire you. CB Creative Bloq. 9 nov. 2020. Disponível em: www.creative bloq.com/street-art/examples-streetart-612334. Acesso em: 15 maio 2022.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Existem convenções acerca do modo mais adequado de se referir a pessoas com baixa visão (pessoas com deficiência visual) ou que não enxergam (cegas). Para mais informações, acessar oManual de Comunicação da Secom: www12.senado.leg.br/ manualdecomunicacao/estilos/ linguagem-inclusiva.

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

A e B Além de museus de arte, pode-se mencionar museus de arqueologia, como o Museu de

Fonte de pesquisa: SENADO FEDERAL. Manual de Comunicação da Secom – Linguagem inclusiva. Brasília, DF, [2022?]. Disponível em: www12. senado.leg.br/manualdecomunicacao/ estilos/linguagem-inclusiva. Acesso em: 15 maio 2022.

TARATYNOV, Alexander. Dance. 2013. Bronze. Elagin Island, Saint Petersburg, Russia.

CATALANO, Eduardo. Floralis generica. 2002. Steel and aluminum. Plaza de las Naciones Unidade, Buenos Aires, Argentina.

Park at the Elagin Island,Saint Petersburg,Russia/Zabotnova Inna/

CATALANO, Bruno. Travelers 2005. Bronze. Marseille, France.

ROTH, Frederick. Balto. 1925. Bronze. Central Park, New York, United States.

ORIENTAÇÕES

2 Os estudantes podem trabalhar em duplas para fazer previsões a respeito do que vão ouvir. Incentivar a turma a listar as ideias que tiverem ao observar as imagens, pois isso contribuirá para a identificação de palavras-chave no áudio.

2 e 3 Reproduzir a faixa 24 uma ou duas vezes na íntegra para que os estudantes possam ouvi-la. Se julgar necessário, pausar o áudio após alguns trechos para que todos possam completar a atividade. O áudio destas atividades foi extraído do canal Believe That.

Fonte de pesquisa: 23 COOL sculptures you won’t believe actually exist. Produção: Believe That. 25 jan. 2017. Vídeo (00:40-00:54). Disponível em: www. youtube.com/watch?v=Jh6QiH9ZVSk.

Acesso: 15 maio 2022.

3 Antes de ouvirem a faixa 24 pela segunda vez, os estudantes podem interagir para compartilhar algumas palavras que conseguiram identificar e algumas ideias-chave, de modo que os colegas ouçam novamente mais focados em reconhecer e avaliar a pertinência do que estiverem entendendo.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Pedir aos estudantes que, em pequenos grupos, listem as informações que eles incluiriam na descrição de uma imagem ou obra para que ela seja completa e informativa. Uma resposta possível seria: tipo de obra, propósito da sua criação, cores, tamanho, textura, material, técnica, traços, data em que foi feita, dados biográficos do autor etc.

Top TIP

Perguntar aos estudantes quais são as expectativas deles sobre o áudio que vão ouvir. Eles devem levar em conta as discussões que estão sendo feitas nesta seção e as imagens que viram.

Listening Strategies: Making Predictions

Antes de ler um texto ou escutar um áudio, você pode observar as imagens e ler as atividades referentes a ele. Depois de ler ou ouvir, confirme ou refute as hipóteses que levantou.

2 Now listen to the description once and check if your predictions are right. Then listen again and indicate the sculpture from Activity 1 that is being described.

Escultura III.

3 Listen to the description again and write the most appropriate answer.

a. What is the woman doing in the audio?

Orientar os estudantes a ler as questões e as respostas antes de ouvir o áudio a fim de facilitar a compreensão.

I. Criticizing a museum. II. Describing a sculpture III. Recommending an art exhibition.

b. Which information is mentioned about the sculpture?

I. The artist’s name. II. The material used. III. The name of the sculpture.

c. What is curious about the sculpture described?

I. The inside of the people is missing

II. The people’s hands are missing.

III. The travelers’ suitcases are missing.

d. According to the description, why are the people in the sculpture traveling?

I. To go on vacation.

II. To rediscover themselves III. To work.

4 In which situation(s) would this description be useful? Answer in your notebook.

a. To entertain people.

b. To inform blind people.

c. To provide extra information.

b) Resposta pessoal. O áudio é bem sucinto e falado de maneira rápida. Para ser compreendido com mais facilidade, seria interessante que o texto fosse falado mais pausadamente.

Think CRITICALLY

A Como é a linguagem do áudio que você ouviu? Você achou fácil compreendê-lo?

B Em sua opinião, a descrição que você ouviu seria suficiente para apresentar a escultura para uma pessoa com deficiência visual? Por quê?

C Por que você imagina que o artista intencionalmente representa os viajantes sem uma parte importante e considerável do corpo?

D A escultura representa pessoas tentando se redescobrir. Para você, o que isso significa?

d) Resposta possível: “redescobrir- se” pode significar refletir sobre si mesmo, sobre a vida, tomar decisões sobre o futuro, repensar escolhas, buscar motivação etc.

Top TIP

a) Resposta possível: provavelmente não, pois não há detalhamento das esculturas. Poderiam ser mencionadas também informações como: de que material são feitas, qual é o tamanho de cada uma, em que posição as pessoas estão, quem e como são essas pessoas, onde estão etc.

Audio Description as An Inclusion Tool

A audiodescrição é uma narração que explica imagens que o deficiente visual não consegue perceber. A Lei Brasileira de Inclusão (nº 13.146/2015) obriga salas de cinema e teatro a oferecer transmissões acessíveis em pelo menos uma sessão semanal.

Fonte de pesquisa: BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF, 6 de julho de 2015. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/ l13146.htm. Acesso em: 11 fev. 2022.

AUDIO SCRIPTS • page 189

c) Resposta pessoal. Auxiliar os estudantes a perceber que o escultor criou uma metáfora: os viajantes estão vazios por dentro (algo lhes falta) e, por isso, viajam em busca de algo que os preencha/complete. 100 FREE TIME IS PRECIOUS

have your say

Os estudantes vão escolher uma das imagens de cada par e não devem compartilhar suas escolhas com os colegas, de forma que o objetivo de descobrir qual imagem está sendo descrita não se perca.

Get Ready

Na seção anterior, você ouviu, analisou e interpretou a descrição de uma obra de arte. Agora, é a sua vez de descrever uma imagem oralmente para que um colega descubra de qual se trata.

1 Você vai descrever uma imagem para um colega e ele deve adivinhar qual é. Antes de fazer isso, para cada par de imagens, escolha a imagem que você deseja descrever.

são descritas em português. Em consonância com o andaimento, espera-se que eles já estejam habituados com a proposta da seção e que, à medida que desenvolvem seus conhecimentos linguísticos possam acompanhar as próximas orientações nesse idioma.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O Ministério da Educação publicou em 2012 orientações técnicas para a descrição de imagens para materiais acessíveis (Nota Técnica no 21/2012). O trecho transcrito desse documento explica o que se deve incluir nas audiodescrições.

A descrição de imagens é a tradução em palavras, a construção de retrato verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões pessoais a respeito. A descrição deve contemplar os seguintes requisitos:

1. Identificar o sujeito, objeto ou cena a ser descrita – O que/ quem;

2. Localizar o sujeito, objeto ou cena a ser descrita – Onde;

3. Empregar adjetivos para qualificar o sujeito, objeto ou cena da descrição – Como;

4. Empregar verbos para descrever a ação e advérbio;

5. Descrever as circunstâncias da ação – Faz o que/ como;

6. Utilizar o advérbio para referenciar o tempo em que ocorre a ação – Quando;

7. Identificar os diversos enquadramentos da imagem – De onde; [...]

12. Organizar os elementos descritivos em um todo significativo. Evitar deixar elementos soltos, inserindo-os em um mesmo período. Começar pelo personagem ou objeto mais significativo (o que/quem), qualificá-lo (como), localizá-lo (onde), qualificar o onde (como), explicitar o tempo (quando);

13. Mencionar cores e demais detalhes [...].

HABILIDADES

PDF-ING-F2-4115-V6-U04-085a106-LA-G24.indd 101

• EF06LI01

• EF06LI05

• EF06LI17

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

Antes da Atividade 1, escolher uma imagem de um objeto

e, sem mostrá-la aos estudantes, descrevê-la. Solicitar que tentem desenhá-la no caderno. Quando todos tiverem terminado, mostrar a imagem que você descreveu a eles e perguntar: a imagem que vocês desenharam se parece com a descrita?; O objeto que você desenhou ficou igual ao que seus colegas desenharam?. A ativida-

24/06/22 20:42

de tem o objetivo de sensibilizar os estudantes em relação à experiência que uma pessoa com deficiência visual tem ao imaginar uma imagem descrita oralmente.

ORIENTAÇÕES

1 Esta é a última unidade em que as etapas da produção oral

Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica no 21, de 2012: Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível – Mecdaisy. Brasília, DF, 10 abr. 2012. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/index.php?option= com_docman&view=download& alias=10538-nota-tecnica-21mecdaisy-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 15 maio 2022.

a.

b.

c.

Danita Delimont / Alamy / Fotoarena

Andrey_Popov/Shutterstock.com

Popova Valeriya / Shutterstock.com

New Africa/Shutterstock.com

Sergey Novikov/Shutterstock.com

Monkey Business Images / Shutterstock.com

UNIT 4 101

ORIENTAÇÕES

3 Os estudantes podem listar as palavras e/ou construções que acreditam que serão úteis para descrever as imagens selecionadas. Nessa etapa, eles podem notar que precisarão de algumas palavras e/ou construções em inglês que ainda desconhecem, e isso pode ser um fator de motivação para que busquem essas informações em dicionários, em outras unidades do próprio livro, na internet ou com os colegas. Oferecer ajuda, indicando caminhos para que os estudantes façam as escolhas lexicais e gramaticais adequadas ao contexto em que estão trabalhando. Como alternativa, caso esteja trabalhando com turmas grandes, eles podem criar a tirinha em grupos, em que cada um teria uma função (criar pautas, organizar imagens, assuntos, revisar o texto), mas todos teriam de participar da produção. Se necessário, orientar os estudantes a ouvir novamente a obra descrita na seção Listen Up! e/ou ler o Audio Scripts para auxiliá-los a organizar a apresentação.

ALTERNATIVA

4 Propor aos estudantes que imaginem que estão descrevendo uma cena para uma pessoa com deficiência visual e que quem estiver ouvindo a descrição não olhe para as imagens, mas tente construí-las mentalmente com base na descrição que ouve. Esse exercício de se colocar no lugar de uma pessoa com deficiência visual e avaliar se a descrição está satisfatória pode conferir valor à atividade, uma vez que os estudantes poderão perceber uma aplicação prática de uma descrição oral no dia a dia. Trata-se, além disso, de uma oportunidade para aprofundar a reflexão acerca da necessidade de tornar obras de arte atividades de entretenimento e lazer acessíveis a todos. Depois da atividade, os estudantes podem relatar como se sentiram, se a imagem mental que fizeram foi parecida ou não com a imagem que estava sendo descrita etc.

ATIVIDADE

COMPLEMENTAR

Solicitar aos estudantes que se organizem em duplas e que busquem em jornais ou revistas

2 Pense no que você vai dizer sobre a imagem. Resposta pessoal.

a. Quem são as pessoas retratadas?

b. Quais objetos fazem parte da cena?

c. Onde a cena se passa?

d. O que as pessoas estão fazendo?

e. Outras informações.

3 Considere a linguagem que você usará para descrever a imagem. Que palavras e construções podem ser úteis?

Resposta pessoal. Encaminhar os estudantes para as seções Words in Action e A Look into Language para que analisem quais palavras e estruturas podem ser úteis ao descrever a imagem que escolheram.

4 Trabalhe em duplas. Descreva uma imagem de cada vez para seu colega. Dê o máximo de detalhes possível para ajudá-lo a adivinhar qual imagem está sendo descrita. Em seguida, invertam os papéis.

Em duplas, os estudantes se alternam descrevendo as imagens escolhidas e tentando adivinhar a que imagem a descrição se refere.

5 Agora é hora de avaliar seu trabalho. Discuta as perguntas do Think Critically com o professor e os colegas.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Como você se sentiu descrevendo as imagens para seu colega? E como foi ouvir a descrição e tentar identificar a imagem? O que foi mais fácil para você? Explique sua resposta.

B Planejar o que você iria falar (prever palavras e construções que seriam usadas; organizar a sequência em que apresentaria cada informação) foi útil de alguma forma? Se sim, como?

C Há algo que você não incluiu em suas descrições e que, se fosse refazer a atividade, acrescentaria? Se sim, o quê? Explique sua resposta.

Accessibility

O Ministério da Educação publicou em 2012 orientações técnicas para a descrição de imagens para materiais acessíveis (Nota Técnica no 21/2012). Nesse documento, a descrição de imagens é definida como “a tradução em palavras, a construção de retrato verbal de pessoas, paisagens, objetos, cenas e ambientes, sem expressar julgamento ou opiniões pessoais a respeito”. Alguns dos requisitos das audiodescrições são: a identificação do sujeito, objeto ou cena a ser descrita (quem ou o quê); a localização do que é retratado (onde); o uso de adjetivos que qualificam o sujeito, objeto ou cena descrito (como); a menção de cores e o uso de tempo verbal no presente. BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica nº- 21/2012: orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível – Mecdaisy. 10 abr. 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa d&alias=%2010538-nota-tecnica-21-mecdaisy-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 11 fev. 2022.

102 FREE TIME IS PRECIOUS

ao menos seis imagens. Orientá-los a organizá-las em cima da carteira, de modo que a dupla as visualize. Depois, informar que cada integrante da dupla deverá descrever uma das imagens e o colega deverá dizer qual das imagens foi descrita. Circular pela sala de aula para auxiliar a turma no que for necessário.

write and share

Na Atividade 1, itens a e c, os estudantes vão definir quem será o público-alvo da tirinha a ser produzida e onde ela será publicada e/ou compartilhada com esse público. Trata-se de uma etapa de planejamento, que é essencial para a escrita.

Get Ready

Você conheceu algumas atividades de lazer e conversou sobre a importância do tempo livre. Agora, vai produzir uma tirinha que traga uma reflexão ou uma sátira a esse respeito.

What to write? A comic strip. What for? To cause reflection and/or create humor about the use of free time. To whom? To be determined. Where? To be determined.

1 Você vai escrever uma tirinha. Pense no seu público e escreva a resposta mais adequada em seu caderno.

Respostas pessoais. Caso os estudantes escolham a opção other nos itens a-c, eles deverão indicar no caderno a que/quem esse "outro" se refere.

a. Quais leitores você deseja alcançar? Você pode escolher mais de uma e/ou adicionar outras opções.

ta são descritas em português para os estudantes. Espera-se que eles já estejam habituados com a proposta do Write and Share e que, à medida que desenvolvem seus conhecimentos linguísticos, tenham uma menor necessidade de recorrer à língua materna.

Solicitar aos estudantes que retomem o trabalho com a tirinha da seção Dig into Reading para que observem as principais características desse gênero. A definição do público-alvo e do local de publicação influencia a linguagem que será utilizada, o tamanho do texto e até os traços da ilustração. Os estudantes devem considerar esses fatores no planejamento da produção.

I. Only children and teens.

II. People in general. III. People who worry about free time quality. IV. Other.

b. Quais reações você deseja que seu leitor tenha?

I. Feel curious.

II. Feel empathy. III. Laugh. IV. Smile. V. Think. VI. Other.

c. Onde você pode compartilhar sua tirinha com seu público?

I. In a school newspaper.

II. On the school website. III. Other.

b) Os estudantes podem discutir entre si para pensarem sobre como se sentem ao ler tirinhas e como planejam que os leitores se sintam.

2 Antes de escrever a tirinha, siga as etapas para planejá-la.

Resposta pessoal.

a. Considere suas discussões sobre o tempo livre. Qual aspecto você quer ressaltar?

b. Defina os personagens e o cenário para sua história.

c. Planeje o enredo e decida o que acontece, se os personagens estão falando ou apenas pensando etc.

Respostas pessoais.

3 Comece a escrever sua tirinha. As etapas podem orientá-lo.

a. Crie um rascunho. Compartilhe com seus colegas de sala de aula e peça sugestões.

b. Revise seu texto, faça ajustes e escreva sua versão final.

c. Compartilhe sua tirinha.

Think CRITICALLY

Perguntar aos estudantes o que fariam diferente se fossem

A Você ficou satisfeito com a tirinha que criou? E com as tirinhas criadas por seus colegas? Comente.

B Você acha que sua tirinha pode contribuir com a reflexão sobre o tempo livre? Justifique.

Perguntar também se elaborar a tirinha ajudou os estudantes a repensar a forma como lidam com o tempo livre que têm.

criar outra tirinha.

2 Ler com os estudantes as orientações, que funcionam como um passo a passo para a elaboração da tirinha. Como a escrita é uma atividade processual, eles precisam reconhecer o papel de cada etapa de planejamento. Em seguida, os estudantes devem elaborar um rascunho e finalizar somente após a etapa de revisão e edição. Após a finalização, as etapas de exposição ou de compartilhamento da produção também são fundamentais para completar o ciclo de produção escrita.

2A A escolha do assunto principal deverá levar em conta as possibilidades de criação de humor e/ou questionamentos.

EXTRA PRACTICE • page 163

UNIT 4 103

HABILIDADES

• EF06LI13

• EF06LI14

• EF06LI15

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

30/06/22 17:41

1 Esta é a última unidade em que as etapas da produção escri-

3 Os estudantes podem desenhar os próprios quadrinhos ou usar recursos on-line para criar as imagens. Nesse último caso, eles devem procurar ferramentas gratuitas e que possam ser usadas sem necessidade de cadastro, para não compartilhar dados pessoais. Para publicações on-line, consultar os responsáveis por eles para autorização.

INTERDISCIPLINARIDADE – ARTE E TECNOLOGIA

Objetivo: elaborar uma tirinha. Para a elaboração da tirinha, os estudantes podem solicitar ao professor de Arte que os auxilie em relação a algumas técnicas de desenho e de pintura e até mesmo em relação à disposição dos elementos nos quadrinhos. Caso eles optem por produzir a tirinha utilizando ferramentas on-line, eles poderão solicitar o auxílio do professor de Informática.

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

ORIENTAÇÕES

Neste momento, os estudantes podem esclarecer as dúvidas que ainda têm e tomar notas daquilo que consideram mais desafiador. Essa análise funcionará como um diagnóstico do progresso de cada um e, para além da avaliação, contribuirá para a formação deles, uma vez que daí podem sair estratégias de aprimoramento das habilidades.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

3 Como é comum nas tirinhas de Frank & Ernst, essa contém um trocadilho: matinée idle é uma brincadeira com a expressão matinée idol, expressão de cunho pejorativo que se refere a galãs de filmes ou de teatro nos anos 1930 e 1940 idolatrados pelo público feminino das matinês, que eram menos prestigiadas que as sessões noturnas.

check your understanding

Get Ready

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Look at the comic strip in Activity 3 and answer in your notebook: what does the image show?

a. People on vacation

b. People walking in the city where they live.

c. People working.

2 According to the image in the comic strip, what can we say about the characters and the scene? Write all the options that apply.

Esta atividade trabalha a estratégia de levantar hipóteses sobre um texto antes da leitura. Os estudantes poderão confirmar suas respostas após ler a tirinha.

a. The characters are probably going to work.

b. The characters seem to be in a stressful situation.

c. The characters seem to be tourists

d. The men are wearing informal clothes and hats, and one of them has a camera

e. They are probably on the beach because we see some sand.

3 Read the comic strip. Complete the sentences with the missing information. Write.

a. There are characters.

b. The characters seem to be on

vacation / the beach

c. There is only panel.

Culture DROPS

Siesta

two one

Nesse momento de avaliação e consolidação do que foi apresentado na unidade, cabe orientar os estudantes a utilizar as estratégias de leitura que já conhecem.

Você já ouviu falar em siesta ou sesta? Siesta é uma palavra espanhola que quer dizer “soneca” e vem do latim, sexta, que faz referência à sexta hora do dia. Trata-se de um momento para dormir um pouco após o almoço. Esse costume teve origem na Espanha e outros países também o adotaram, principalmente os que têm temperaturas mais elevadas. Na Espanha, grande parte do comércio fecha por duas horas para se fazer a sesta. Atualmente, essa prática vem sendo adotada por alguns brasileiros. Já existem restaurantes que oferecem um espaço para que o cliente durma após o almoço e empresas que garantem um tempo de sesta a seus funcionários.

Fontes de pesquisa: BOFF, L. Elogio à sesta. Triplov. Disponível em: https://triplov.com/boff/2010/sesta.htm; GOTO, Mattheus. Empresas adotam a cultura da siesta no Brasil e no exterior. Disponível em: https://forbes.com.br/forbeslife/2020/07/empresas-adotam-a-cultura-da-siesta-no-brasil-e-no-exterior. Acessos em: 15 fev. 2022.

• Você tem o hábito de fazer a sesta? Conhece alguém que tem esse costume?

Resposta pessoal.

104 FREE TIME IS PRECIOUS

Frank & Ernest, Bob Thaves © 2007 Thaves / Dist. by Andrews McMeel Syndication

4 Go back to the comic strip in Activity 3 and transcribe the sentence that indicates that an action is in progress.

“They’re taking a siesta.”

5 Read the sentence you transcribed. What does it indicate? Write.

a. People are resting at that moment

b. People are working at the moment.

c. The act of resting is already concluded.

d. The siesta is over.

6 In this unit you discussed many subjects related to free time. Considering them all, choose the best advice to give a friend. Write.

a. Spend your free time

Como os estudantes já estudaram o imperativo na Unidade 3, algumas destas frases também funcionarão como retomada e consolidação desse conteúdo.

I. on the internet II. with your family and friends when possible

b. Sports or physical activities are

I. an important part of everyone's routine

II. not a priority, except if you have a lot of free time

c. Try to

I. do all the activities you want and don’t worry about resting

II. organize your activities considering your responsibilities and your plans

d. Vary the activities you do .

I. to spend more time online II. to balance the obligations and the entertainment

e. Plan your

I. activities at the last minute II. routine in advance

7 In this unit, you learned how useful audio description is. Now listen to an oral description of one of the sculptures and answer in your notebook: which one is being described?

b

ORIENTAÇÕES

6 A atividade proposta tem o objetivo de propiciar aos estudantes um momento formativo e reflexivo, uma vez que eles serão convidados a mobilizar vários dos assuntos e conhecimentos trabalhados nas aulas anteriores. Além de refletir sobre as discussões geradas ao longo das seções, eles também retomarão o imperativo, apresentado na unidade anterior.

7 Antes de os estudantes ouvirem a descrição da escultura Broken Obelisk, explorar as imagens com eles, antecipando termos que podem ser ditos (eles podem pesquisar sobre os formatos das imagens e as cores; o termo pyramid, por exemplo, vai aparecer no áudio). Reproduzir a faixa 25 uma ou duas vezes na íntegra para que os estudantes possam ouvi-la. Se julgar necessário, pausar o áudio após alguns trechos para que todos possam completar a atividade. O áudio desta atividade foi extraído do site Wayback Machine. Fonte de pesquisa: WAYBACK MACHINE. Broken Obelisk. 21 dez. 2015. Áudio (00:32-01:06). Disponível em: https://web.archive. org/web/20151221030452/www. artbeyondsight.org/mei/wp-content/ uploads/broken_obelisk.mp3. Acesso em: 30 maio 2022.

PORTFÓLIO

Depois que os estudantes compartilharem as tirinhas produzidas, eles podem inseri-las no portfólio, com o objetivo de fazer um acompanhamento dos trabalhos realizados. Posteriormente, eles podem retomar a tirinha que produziram e analisar se fariam algo diferente nela, o que demonstrará que suas ideias sobre esse gênero amadureceram e que estão avançando em seu processo de aprendizagem.

UNIT

FLUGELMAN, Bert. Spheres. 1977. Stainless steel. Rundle Mall, Adelaide, Australia.

NEWMAN, Barnett. Broken obelisk 1963-1967. Steel. Institute of Religious and Human Development, Texas, United States.

NIEMEYER, Oscar. Mão. 1988. Concrete. Memorial da América Latina, São Paulo.

a.

b.

c.

© NIEMEYER, OSCAR/ AUTVIS, BRASIL,2022 Vanessa Volk/ Shutterstock.com

© The Barnett Newman Foundation/ AUTVIS, Brasil, 2018. Marek Zuk /Alamy/ Fotoarena

© Flugelman, Bert/ AUTVIS, Brasil, 2022 Foto: Mystic Stock Photography/Shutterstock.com

NÃO escreva no livro

Escultura

ORIENTAÇÕES

Os estudantes deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. Algumas estratégias que eles podem aplicar são:

• esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem;

• estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade);

• utilizar, na sala de aula, as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas;

• refazer as atividades mais desafiadoras da unidade;

• tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula;

• colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip;

• buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos;

• utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade;

• ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language;

• utilizar as orientações da seção Dictionary Practice para consultas ao dicionário;

• ouvir o áudio e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o áudio e repetir as palavras etc.;

• ler textos em inglês da internet, de livros ou de revistas;

• buscar sites, aplicativos e jogos para ampliar os conhecimentos e aprimorar a língua inglesa;

• assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

• escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução;

• estudar um pouco por dia. Orientar os estudantes a buscar músicas, filmes e séries em inglês de origens variadas, a fim de se familiarizarem com a diversidade linguística existente.

Ao indicar filmes e séries para a turma, sugerimos consultar a classificação etária no site do

1 Reproduza o quadro a seguir no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las.

Resposta pessoal.

Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Atividades

2 Releia os objetivos listados na abertura da unidade e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir. Agora, responda às perguntas no caderno.

a. Qual deles foi mais fácil para você?

b. Qual deles foi mais difícil?

c. Em qual deles você precisou de ajuda?

d. Há alguma atividade na unidade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

3 Observe suas respostas nas Atividades 1 e 2 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? Converse com os colegas e o professor e selecione a seguir algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade.

• Assistir a filmes ou séries em inglês.

• Ouvir canções em inglês.

• Buscar oportunidades para conversar em inglês.

• Reler textos da unidade.

Oriente os estudantes a copiar as estratégias que considerarem factíveis e relevantes para eles.

• Explorar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos.

• Fazer mais exercícios.

• Outras (escreva no caderno).

• Saiba mais sobre como pessoas com deficiência visual podem apreciar as artes. Disponível em: https://mymodernmet.com/museum-3d-art-accessibility. Acesso em: 20 maio 2022.

• Assista a um vídeo com dicas para ajudar a lidar com o vício em redes sociais. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=L8sit8q46tA. Acesso em: 14 mar. 2022.

• Veja ideias sobre como usar um smartphone para aprender ainda mais sobre a língua inglesa. Disponível em: https://canaltech.com.br/apps/como-aprender-ingles-usando-o-celular. Acesso em: 14 mar. 2022.

Ministério da Justiça, http://portal. mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ EscolhaTipo.jsp, ou em outros sites especializados, como www.imdb. com e www.rottentomatoes.com (acessos em: 27 maio 2022).

Para indicar músicas, uma possibilidade é observar listas de canções mais tocadas em sites como www.billboard.com e checar a

classificação etária em www.bbfc. co.uk/about-classification/musicvideos (acessos em: 17 maio 2022).

Em relação às oportunidades de falar inglês, os estudantes podem criar clubes de leitura e conversação, participar de eventos on-line, promover oportunidades de interação etc. Orientar os estudantes sobre a segurança na internet,

para que não compartilhem informações sensíveis e para que usem as ferramentas virtuais sob supervisão de um adulto, considerando que são menores de idade.

Respostas pessoais.

unit

-se listadas nas Orientações Gerais

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Hipóteses sobre a finalidade de um texto.

• Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming e scanning).

ALL SPORTS FOR ALL AGES

refletir sobre a importância da prática de atividades físicas e esportes para a saúde física e mental;

ler e interpretar um infográfico e gráficos; reconhecer e nomear diferentes atividades físicas e esportes;

ouvir e compreender uma reportagem sobre um idoso ativo; refletir sobre o processo de envelhecimento e a relação entre idade e atividade física; dizer a frequência com que realiza atividades físicas e esportes;

identificar e expressar situações permanentes, hábitos e verdades imutáveis; fazer uma enquete relacionada à prática de atividades físicas e esportes; produzir um gráfico com as informações coletadas na enquete.

• Construção de repertório lexical e de autonomia leitora.

• Estratégias de compreensão de textos orais: pistas do contexto discursivo.

• Advérbios de frequência.

• Presente simples (formas afirmativa, negativa e interrogativa).

• Construção de laços afetivos e de convívio social.

• Produção de textos orais, com a mediação do professor.

• Entonação de perguntas.

• Planejamento do texto: brainstorming

• Planejamento do texto: organização de ideias.

• Produção de textos escritos (gráfico), com a mediação do professor.

SOBRE A UNIDADE

Esta unidade enfoca o tema da necessidade da prática regular de atividades físicas e esportes em todas as fases da vida. Esse tema é atrelado à desconstrução de certos estereótipos de inatividade ligados às pessoas da terceira idade. Para isso, é apresentada, em particular, a história motivadora de um idoso ativo com o objetivo de levar os estudantes a refletir sobre a valorização e o respeito ao idoso. Além disso, há o enfoque sobre a importância da atividade física na adolescência. Na abertura, os estudantes irão discutir, com base nas imagens, sobre os aspectos relativos à prática de esportes por pessoas ativas, independentemente da idade. Após essa discussão inicial, segue-se a prática de leitura.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta unidade contribuem para o Objetivo 3

• Tema contemporâneo transversal: saúde e processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso.

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI:

HABILIDADES

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.)

• EF06LI02

ORIENTAÇÕES

TUNE INTO

Os idosos realizando atividades físicas em Macapá estão usando máscara, pois o material retrata o período da pandemia da Covid-19. Se julgar apropriado, perguntar aos estudantes sobre o que as pessoas da terceira idade estão fazendo para cuidar e preservar a saúde (atividade física e precaução contra o vírus).

C A World Health Organization (WHO) ou Organização Mundial da Saúde (OMS) desenvolveu algumas recomendações para a prática de atividades físicas por crianças e adolescentes, jovens, adultos e idosos. Esse documento evidencia a necessidade da atividade física em todas as fases da vida, já que o sedentarismo é um alto fator de risco para o desenvolvimento de muitas doenças. O documento, intitulado Global Recommendations on Physical Activity for Health (Recomendações mundiais sobre atividades físicas para a saúde, em tradução livre), está disponível no site da Organização Mundial da Saúde.

Fonte de pesquisa: WORLD HEALTH ORGANIZATION. Global recommendations on physical activity for health . Genebra, 1 jan. 2010. Disponível em: www.who.int/ publications/i/item/9789241

599979. Acesso em: 15 maio 2022.

Esse documento define algumas diretrizes para a prática de atividade física, sobretudo no que diz respeito à intensidade e à duração de cada atividade de acordo com a faixa etária e aos benefícios para a saúde relacionados a essa prática. No entanto, não há uma recomendação ou limitação relacionada ao tipo de esporte ou atividade que as pessoas devam ou não realizar de acordo com a idade, e sim algumas sugestões.

D Comentar com os estudantes que, embora não existam limites de idade para a prática de esportes, cada indivíduo é diferente do outro, por isso, é importante seguir orientações médicas e de

um profissional de Educação Física para o melhor aproveitamento das atividades e para que elas realmente tragam benefícios à saúde, respeitando as limitações de cada um. Nesta unidade, os estudantes vão conhecer a história de Stephen Jepson (em Listen Up!, página 118) e ouvir outros três idosos comentando sobre as

atividades físicas que praticam (em Check your Understanding, página 127), com o objetivo de fazê-los refletir sobre a importância de incluir a prática de atividades físicas em todas as fases da vida, começando na infância e adolescência para criar o hábito. As histórias e os dados apresentados na unidade também podem ajudar

os estudantes a compartilhar as informações com seus familiares, incentivando-os a praticar esportes em conjunto. No que se refere à prática de esportes por idosos, vale ainda ressaltar que o artigo 3o do Estatuto do Idoso enfatiza que “É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com

Idosos realizando atividades físicas em Macapá, capital do Amapá.

Brylov/Shutterstock.com

experiências e digam onde e como costumam praticar tais atividades ou esportes e como se sentem emocionalmente logo depois da prática. Caso não pratiquem, perguntar se gostariam de praticar e qual seria a atividade ou o esporte. Nesse caso, comentar que nunca é tarde para começar a cuidar da saúde e incluir essa prática na rotina.

109

absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária”.

Fonte de pesquisa: BRASIL. Lei no 10.741, de 1º outubro de 2003. DOU, Brasília, DF, 3 out. 2003. Disponível em: www.

planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/ L10.741.htm. Acesso em: 15 maio 2022.

E Sabe-se que a prática de atividade física proporciona benefícios não apenas à saúde física, mas também à saúde mental, contribuindo para a melhoria da autoestima, das funções cognitivas e da socialização, além de diminuir

os níveis de estresse e ansiedade. Estudos demonstram esses benefícios, especialmente no caso de pessoas idosas.

F Perguntar aos estudantes se costumam praticar esportes ou outras atividades físicas fora do horário das aulas de Educação Física. Se a resposta for positiva, sugerir que compartilhem as

HABILIDADES

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

ORIENTAÇÕES

1 Esclarecer aos estudantes que eles devem olhar o texto rapidamente sem fazer uma leitura profunda, atentando-se apenas às características tipográficas. Se necessário, sugerir que retomem o boxe Top Tip da Unidade 1 (página 19), que apresenta essa estratégia de leitura. Em seguida, pedir que leiam as definições apresentadas nos itens a, b e c. Caso julgue oportuno, os estudantes podem fazer a leitura em duplas. Orientá-los a observar as palavras cognatas para auxiliar na compreensão.

As definições dos itens a e b compreendem os gêneros pôster e gráfico, respectivamente. Se julgar oportuno, disponibilizar aos estudantes exemplos desses textos para que possam comparar com as definições. Em Reading 2, os estudantes vão ler um gráfico de pizza e, em outros momentos da unidade, serão ainda apresentados outros gráficos, como o de barras.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O infográfico é comumente utilizado na área jornalística como forma de complementar ou explicar uma reportagem. Entretanto, por seu crescente uso para diversas finalidades, pode ser considerado um gênero autônomo, como é o caso do infográfico trabalhado na unidade. Como o infográfico é um gênero muito presente no meio social e no qual o uso de múltiplos modos semióticos (imagens, cores, leiaute, além da linguagem verbal) são utilizados para apresentar informações, sua leitura e análise em sala de aula são imprescindíveis; além disso, seu uso para fins didáticos vem se tornando cada vez mais popular.

As imagens e os elementos gráficos – como formas geométricas, tabelas, ícones – em conjunto com a linguagem verbal são, em geral, utilizados de forma equilibrada e complementar, sendo todos os elementos fundamentais para a comunicação efetiva da mensagem. A dispo-

Dig into reading

Retomar com os estudantes a conversa sobre a importância da prática de atividades físicas e esportes para a saúde de um modo geral. Neste primeiro momento, os estudantes vão ler um infográfico e, depois, um gráfico. Ambos os textos são relacionados à prática e à frequência de atividades físicas.

Get Ready

Na abertura desta unidade, você discutiu sobre alguns aspectos da prática de atividades físicas e de esportes. Agora, vai ler dois textos relacionados a esse tema e refletir sobre a importância de incorporar tais atividades na rotina diária.

Reading 1

1 Take a quick look at the infographic and read the definitions. Choose the appropriate definition of an infographic.

An infographic is

a. a large notice or picture that you stick on a wall or board, often in order to advertise something.

b. a mathematical diagram which shows the relationship between two or more sets of numbers or measurements.

c. a visual representation of information or data, typically presenting something complex in a quick and understandable form.

POSTER. In: COLLINS Dictionary. Londres: HarperCollins Publishers, 2022. Disponível em: www.collinsdictionary.com/pt/ dictionary/english/poster; GRAPH. In: COLLINS Dictionary. Londres: HarperCollins Publishers, 2022. Disponível em: www. collinsdictionary.com/pt/dictionary/ english/graphic; INFOGRAPHIC. In: COLLINS Dictionary. Londres: HarperCollins Publishers, 2022. Disponível em: www. collinsdictionary.com/pt/dictionary/ english/infographic. Acessos em: 27 maio 2022.

sição dos elementos, bem como a utilização de negritos, fontes de diversos tamanhos e cores diferenciadas também complementam e ajudam a construir os sentidos desses textos. Se possível, apresentar ao longo do desenvolvimento das atividades desta unidade outros infográficos relacionados direta ou indiretamente

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 110

ao assunto abordado ou a outros assuntos relevantes para a turma. Uma busca na internet pelo termo infographic e o assunto que deseja pode retornar infográficos interessantes, os quais podem ser impressos ou projetados e explorados da forma que julgar mais oportuna.

World Health Organization/Government of Europe

2 Based on the infographic in Activity 1 and other infographics you know, write in your notebook the best options to form true sentences.

a. A title is / is not present.

b. Detailed information is / is not existent.

c. Images are / are not essential.

Se possível, projetar o infográfico no quadro, lendo cada item e auxiliando os estudantes a escolher a opção mais adequada em cada um deles. Se disponível, mostrar aos estudantes outros infográficos de modo que possam compará-los.

d. Numbers or percentages are / are not present.

e. Only written text is / Written text, images, and colors are used to communicate the message.

f. Sentences are long / short.

3 Read the infographic in Activity 1 quickly. What is it about? Write in your notebook the best answer. It is about

a. types of physical activity and sports, and the places people do them

b. the health benefits of physical activity for older people

Esclarecer aos estudantes que neste momento eles devem fazer uma leitura rápida do texto para entender a ideia geral, sem se ater às palavras que não entenderem. Pedir que leiam o boxe Top Tip para compreender melhor como aplicar essa estratégia. Orientar o estudante a observar o rodapé do texto, nas referências, para poder saber de onde o texto foi extraído.

c. the importance of regular physical activity for people of different ages

Top TIP

Skimming and Scanning

Resposta possível: a estratégia de skimming pode ser útil para ver as notícias que um jornal apresenta, para identificar se deseja ler determinado livro ao folheá-lo. A estratégia de scanning pode ser utilizada para procurar uma palavra específica em um dicionário, um tópico específico no índice de um livro ou uma data no meio de um texto.

Uma boa estratégia para entendermos a ideia geral de um texto é fazer uma leitura rápida tentando identificar elementos, palavras-chave, imagens e estruturas que nos informem o assunto ou a ideia central. Essa estratégia de leitura é denominada skimming. Já a estratégia de scanning consiste em escanear o texto com os olhos em busca de informações mais pontuais, sem ler cada palavra. Em uma atividade de compreensão, uma forma de fazer isso é ler as alternativas antes de ler o texto para identificar que informações você precisará encontrar nele.

Fontes de pesquisa: SKIMMING and scanning. BBC, 2011. Disponível em: http://teach.files.bbci.co.uk/skillswise/en05skim-e3f-skimming-and-scanning.pdf; THE UNIVERSITY OF NEW SOUTH WALES. Reading Strategies to Save Time. 2022. Disponível em: https://student.unsw.edu.au/reading-strategies. Acessos em: 14 jan. 2022.

• Em que momentos pode ser útil usar a estratégia de skimming tanto em textos em inglês como em português? E a estratégia de scanning? Converse com os colegas.

4 In your notebook, match the questions about infographic in Activity 1 with the appropriate answer. There is only ONE answer for each question.

a. Where is the infographic from?

b. Who is probably interested in reading this text?

c. Who produced this text?

d. When was it produced?

a. II; b. IV; c. III; d. I.

I. In 2015.

II. From a health institution’s website.

III. The World Health Organization.

IV. General audience.

Orientar o estudante a observar o rodapé do texto, nas referências, para poder saber de onde o texto foi extraído.

UNIT 5 111

ORIENTAÇÕES

sobre determinado assunto. Nesse caso, eles não vão entrar em todos os sites ou ler em detalhe cada um deles, mas sim fazer uma leitura rápida e superficial para identificar o assunto principal e ver se vale a pena realizar uma leitura mais detalhada, a fim de obter as informações que desejam daquele texto. No contexto escolar, essa estratégia pode ser realizada como um primeiro passo da leitura de um texto de qualquer disciplina, para se obter a ideia central do texto e poder, assim, fazer algumas inferências e ativar o conhecimento prévio. Se julgar oportuno, pode-se ressaltar ainda que esse tipo de leitura mais rápida não é muito útil quando precisamos localizar informações mais detalhadas em um texto, para ter certeza do conteúdo que está ou não sendo apresentado.

ALTERNATIVA

Se os estudantes sentirem dificuldade em sugerir situações em que poderiam aplicar a estratégia de scanning, você pode exemplificar dizendo que, em geral, aplicamos essa estratégia, ainda que inconscientemente, quando estamos procurando o horário da próxima aula na grade escolar ou um prato específico em um cardápio, ou ainda quando já sabemos o assunto geral de um texto e queremos saber se determinada informação está sendo mencionada nele. No contexto escolar, o scanning pode ser útil não apenas para buscar informações mais pontuais sobre um texto, mas também para termos certeza se as inferências que foram feitas numa primeira etapa de leitura superficial (por exemplo, após o skimming) se confirmam.

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 111

26/06/22 15:09

TOP TIP Se os estudantes sentirem dificuldade para sugerir situações em que poderiam aplicar a estratégia de skimming, perguntar, por exemplo, que tipo de leitura costumam fazer quando estão realizando uma busca na internet

4 Esta atividade aborda alguns aspectos da produção do infográfico que visam complementar a identificação do gênero abordado por parte dos estudantes. Pedir que leiam as perguntas (a-d) na coluna da esquerda e as possíveis respostas (I-IV) na coluna da direita. Lembrá-los de aplicar as estratégias estudadas e de encontrar as informações para cada pergunta no próprio infográfico. Na discussão das respostas, solicitar aos estudantes que indiquem em que parte do infográfico localizaram as informações.

ORIENTAÇÕES

5 Read the infographic in Activity 1 again and write a word in your notebook to complete each sentence.

a. In the European Union, in a group of people, four practice physical activities.

b. million people die every year because they aren’t active.

c. It is possible to practice physical activities in different places: at home, at , at work, in the

d. physical activity improves our health.

e. The World Health Organization (WHO) recommends adults practice physical activity for 150 minutes every

Think CRITICALLY

A Você pratica alguma das atividades apresentadas no infográfico? Qual(is)? Em caso negativo, qual(is) gostaria de praticar e por quê?

Resposta community

pessoal.

B Que ações as pessoas costumam fazer no dia a dia e que, em sua opinião, podem ser consideradas atividades físicas? Dê exemplos.

THINK CRITICALLY (1)

B O objetivo desta questão é que os estudantes percebam que há diversos lugares e situações em que podem realizar atividades físicas, sem precisar ir necessariamente a um clube ou a uma academia. Enquanto estão sentados na sala de aula, por exemplo, podem alongar os braços e o pescoço; no intervalo, podem caminhar pelo pátio em vez de ficarem sentados etc.

6 O objetivo desta atividade é abordar o letramento multimodal, estimulando a compreensão dos significados construídos pelas imagens, pelas cores e pelo leiaute em conjunto com o texto escrito. É importante que os estudantes compreendam que os sentidos dos textos são construídos por todos os modos semióticos (imagens, cores, texto escrito, leiaute) em conjunto e que a falta ou a mudança de um deles poderia afetar a mensagem comunicada. Orientar os estudantes a observar o infográfico e as partes numeradas 1, 2 e 3 para realizar a atividade.

THINK CRITICALLY (2)

C Comentar com os estudantes que a cor cinza pode estar mais ligada à seriedade ou a assuntos tristes. Os dados mais sérios e tristes (sobre as mortes que ocorrem por causa do sedentarismo) são apresentados em um boxe cinza, criando assim o contraste com as demais cores (consideradas mais alegres), utilizadas nas imagens de pessoas praticando atividades físicas. Explicar que o infográfico como um todo nos conta uma “histó-

6 In pairs, look at the infographic again and write in your notebook the best answers.

a. What does part 1 represent in the infographic?

I. A person’s life cycle.

II. Active people of different ages.

b. What do the images in gray and white in part 2 indicate?

I. Inactive and active people

II. The favorite physical activity of some people.

c. Which word gets our attention in part 3?

I. 1 million

II. deaths

d. What do the green, red, orange, and blue segments represent in the infographic?

I. Different places you can practice physical activity

Think CRITICALLY

b. Resposta possível: muitos tipos de informação podem ser dispostos em infográficos; alguns exemplos são informações científicas, explicações históricas, linguísticas etc.

A Você acha mais fácil entender as informações em um infográfico ou quando são apresentadas em um texto corrido? Explique.

Resposta pessoal.

B Que tipos de informação podem ser apresentados em infográficos? Dê exemplos.

C Com que ideias ou sentimentos você acha que a cor cinza está mais associada? De que forma essas ideias se relacionam com as informações apresentadas no boxe dessa cor?

Resposta possível: a cor cinza pode estar mais associada à seriedade ou à tristeza. As informações mostradas nesse boxe são sérias e tristes (mortes causadas pelo sedentarismo), ideias que podem estar ligadas à cor cinza.

ALL SPORTS FOR ALL AGES

ria” e que as cores escolhidas têm um papel importante para comunicar essa mensagem.

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Se possível, levar os estudantes à sala de informática e fazer o download do infográfico apresentado na Atividade 1, ou de

outro que desejarem, e manipular as cores em programas gratuitos de edição de imagem on-line. Uma possibilidade de trabalhar a imagem é em algum editor de imagens (por exemplo, https://pixlr.com/pt/ ou www.fotor.com. Acessos em: 5 jul. 2022.), ajustando as cores da imagem. Observar que muitos desses sites de edição de imagem,

embora apresentem uma versão gratuita, também apresentam versões pagas, por isso é importante explorar cada ferramenta antes de apresentá-la à turma. Ao final, os estudantes podem comparar a imagem manipulada com o infográfico original para decidir se a nova versão causa o mesmo impacto.

26/06/22 15:09

Reading 2

1 Based on what you know about graphs, write in your notebook the elements that you probably find in them.

a. a caption

b. a long text explaining the data

c. a paragraph containing the author’s analysis

d. a title

2 Answer the following questions in pairs.

a. Where is it possible to find graphs?

b. What do they show?

e. different colors to organize data or information

f. geometric shapes (circles, bars, and lines)

g. percentages or numbers

Se os estudantes tiverem dificuldade para responder às perguntas em inglês, eles podem fazê-lo em português.

Resposta possível: newspapers, magazines, TV news, math textbook

Resposta possível: numerical information, data about a topic

c. What types of graphs do you know?

Top TIP

Resposta possível: line graph (gráfico de linha), bar graph (gráfico de barra) e pie chart (gráfico de pizza).

O gráfico, como é o caso do texto apresentado nesta seção, tem características bem definidas. Os estudantes podem pensar em outros gráficos que já conhecem, onde eles foram publicados, como eram organizados e que informações apresentavam, por

Activating Background Knowledge

exemplo. Essa reflexão inicial pode facilitar a compreensão do texto que será lido.

Uma estratégia importante antes de iniciarmos a leitura de um texto é pensar se já vimos textos parecidos e o que já sabemos sobre eles, o tipo de informação que costuma aparecer, como eles são organizados, onde encontramos tais textos e qual é a finalidade deles.

3 Look at the graph and write in your notebook the best options to complete the definition.

Após terem ativado o conhecimento prévio sobre gráficos, os estudantes vão completar a definição do gráfico apresentado na atividade. Explicar a eles que devem observar o gráfico antes de completar a definição.

A bar graph / line graph / pie chart uses a circular chart / points linked by lines / rectangular shapes divided into sectors to show the size of each value compared with the totality.

How often do you exercise or play sport? (%)

Regularly

With some regularity

Seldom

Never

Don’t know

EU é a abreviação de European Union (União Europeia). A sigla EU28 faz referência aos 28 países que compunham o grupo quando o gráfico foi elaborado. PT é a abreviação de Portugal.

No boxe Culture Drops da próxima página é sugerido aos estudantes que façam uma breve pesquisa para descobrir quantos países compõem a União Europeia no momento de utilização deste livro.

EUROPEAN COMMISSION. Special Eurobarometer 472. Dez. 2017. Disponível em: https://europa. eu/eurobarometer/api/deliverable/download/file?deliverableId=65331. Acesso em: 14 jan. 2022.

UNIT 5 113

ORIENTAÇÕES

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 113

1 Os estudantes deverão identificar os elementos que normalmente compõem um gráfico. O objetivo é a ativação do conhecimento prévio deles, fazendo assim uma ligação com o componente Matemática. Ao final da atividade, retomar a definição de gráfico apresentada na Atividade 1 da seção Reading 1

gráfico formado, como o próprio nome diz, por barras que podem estar na horizontal ou na vertical. Esse tipo de gráfico é utilizado para comparar itens individuais. Fontes de pesquisa: PIERCE, R. Illustrated Mathematics Dictionary 17 ago. 2021. Disponível em: www. mathsisfun.com/definitions/; SAYAO, M. Tipos de gráficos. Faculdade de Informática – PUC-RS, Porto Alegre, 2022. Disponível em: www.inf.pucrs.br/ ~cnunes/ferramentas/Aulas/tipos_de_ graficos.pdf. Acessos em: 15 maio 2022.

ALTERNATIVA

Se houver estudantes que sintam dificuldade em identificar os itens comuns de gráficos, estabelecer um tempo para que explorem o livro de Matemática e de outros componentes curriculares e encontrem mais exemplos de gráficos. Além disso, orientá-los a ler a definição no item b na Atividade 1 da página 110

INTERDISCIPLINARIDADE –MATEMÁTICA

26/06/22 15:09

3 Se julgar pertinente, esclarecer aos estudantes a definição de outros dois tipos de gráfico bastante comuns:

• gráfico de linhas (line graph): gráfico formado por pontos ligados por linhas, utilizado para mostrar progresso ou retrocesso de determinado dado.

• gráfico de barras (bar graph):

Objetivo: analisar gráficos sobre variados assuntos, em inglês e português, a fim de comparar e reconhecer suas características. O gráfico é um gênero que circula, principalmente, no campo da matemática, mas também está muito presente na esfera jornalística. As informações apresentadas em gráficos muitas vezes estão relacionadas a pesquisas de opinião ou de investigação. Se possível, disponibilizar aos estudantes, de forma impressa ou digital, outros gráficos semelhantes ao da unidade, ou mesmo sobre outros assuntos, explorando livros didáticos de outras disciplinas. Caso os estudantes ainda não tenham trabalhado os gráficos nas aulas de Matemática, você pode sugerir a eles que investiguem o livro dessa disciplina e conversem com o professor da área, se julgar necessário. Mais informações sobre gráficos e tipos de gráficos podem ser encontradas no site Math is Fun Fonte de pesquisa: PIERCE, R. Make your own Graphs. 17 ago. 2021. Disponível em: www.mathsisfun.com/data/graphsindex.html. Acesso em: 15 maio 2022.

EU28 and PT

EU28 Outer pie PT Inner pie

ORIENTAÇÕES

5 O objetivo desta atividade é ajudar os estudantes a interpretar os gráficos. Orientá-los a ler as palavras do boxe e as frases. Verificar se eles sabem o significado das palavras do boxe e comentar que essas palavras são cognatas em português. Se os estudantes sentirem dificuldade, eles podem realizar a atividade em duplas.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

A União Europeia é uma organização econômica e política da qual fazem parte mais de 20 países. Essa organização tem uma moeda comum (o euro) e permite a livre circulação de pessoas e mercadorias. Muitos países da União Europeia fazem parte também do Espaço Schengen, que proporciona liberdade de circulação sem controle de fronteiras. Portugal, por exemplo, faz parte da União Europeia e do Espaço Schengen.

Fontes de pesquisa: UNIÃO EUROPEIA. Objetivos e valores. [2022?]. Disponível em: https://european-union.europa.eu/ principles-countries-history/principlesand-values/aims-and-values_pt;

COMISSÃO EUROPEIA. Europa sem fronteiras: o Espaço Schengen. Disponível em: https://ec.europa.eu/home-affairs/system/files_en?file=2020-09/ schen gen_brochure_dr3111126_ pt.pdf. Acessos em: 15 maio 2022.

O gráfico escolhido diz respeito a uma pesquisa realizada, em 2017, na União Europeia. Os resultados mostraram que, em três países – Bulgária, Grécia e Portugal –, mais da metade dos respondentes (68%) disseram que nunca praticam atividade física nem esportes. A escolha por Portugal deu-se, sobretudo, pela proximidade cultural e histórica desse país com o Brasil.

Fonte de pesquisa: EOSE. Special Eurobarometer 472: Sport and Physical Activity. 22 mar. 2018. Disponível em: http://eose.org/ressource/ spe cial-eurobarometer-472on-sport-an d-physical-activity/ #:~:text=This%20 Eurobarometer%20 survey%2C%20 unveiled%20by,2%20 and%2011%20December%202017.

Acesso em: 15 maio 2022.

Comentar com os estudantes que eles devem se apoiar nas palavras transparentes para realizar a atividade e no conhecimento prévio sobre cores. O objetivo desta atividade é ampliar o vocabulário deles e orientar a leitura de cada parte do gráfico em relação à legenda.

4 Read the graph and write in your notebook what each color represents and the corresponding percentages in each graph.

a. indigo

regularly, PT: 5%; EU: 7%

b. sky blue

c. coral

d. red

e. gray

seldom, PT: 6%; EU: 14% don’t know, PT: 0%; EU: 0% never, PT: 68%; EU: 46% with some regularity, PT: 21%; EU: 33%

5 Complete the sentences with words from the box. Write in your notebook.

majority frequency colors minority comparison

a. The graph shows a between Portugal and the European Union.

b. The graph shows the with which people practice exercise.

c. The different represent the frequency with which people exercise.

comparison frequency colors

d. The of people in Europe and Portugal never exercise.

e. The of people in Europe and Portugal regularly exercise.

majority minority

6 The graph in Activity 3 shows the results of a study conducted in the European Union. Read it and answer the following questions in your notebook.

a. Who is probably more interested in reading this graph?

b. Where is this graph from?

Culture DROPS

The European Union

c. Who produced it?

Europeans in general and Portuguese people in particular. And researchers around the world interested in physical activities. From a document available on the European Commission website. The European Commission.

A resposta pode sofrer alterações após a elaboração desta obra. Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Chéquia, Chipre, Croácia, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Itália, Letônia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Países Baixos, Polônia, Portugal, Romênia, Suécia.

É importante não confundir União Europeia com o continente europeu, pois há países na Europa que não fazem parte da União Europeia. Além de ser o principal bloco comercial do mundo, a União Europeia tem como alguns objetivos promover a paz, o progresso científico e respeitar as diferenças culturais dos estados-membros, entre outros aspectos.

Fonte de pesquisa: UNIÃO EUROPEIA. Objetivos e valores. 2022. Disponível em: https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-in-brief_pt. Acesso em: 14 jan. 2022.

• Com um colega, pesquise os países que fazem parte da União Europeia hoje.

Think CRITICALLY

Resposta pessoal. Os estudantes podem considerar o acesso a espaços adequados para a prática de esportes, geografia da cidade, localização etc.

A Se uma pesquisa sobre atividade física fosse realizada em sua comunidade ou cidade, quais seriam os possíveis resultados, na sua opinião? Explique seu ponto de vista.

B Na sua opinião, qual é a importância de fornecer informações claras para a população sobre hábitos saudáveis?

Resposta possível: é muito importante, pois, se as pessoas estão bem informadas e conseguem entender os benefícios dos hábitos saudáveis, elas podem sentir-se motivadas a mudar ou ajustar o estilo de vida delas.

ALL SPORTS FOR ALL AGES 114 PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd

action words in

Você leu um infográfico e um gráfico e analisou a importância da prática de atividades físicas e esportes ao longo da vida. Agora, vai rever os nomes de algumas dessas práticas que apareceram no Reading 1 e aprender outras.

Physical Activities and Sports

1 These activities are presented in the infographic in Reading 1. Read it again. Write in your notebook the words from the box next to the letter (a–d) of the corresponding image.

biking cleaning gardening walking

2 Look at this graph and write in your notebook the best answer for each question.

Esta atividade pode ser realizada individualmente ou em duplas, se julgar pertinente.

a. What type of graph is it?

I. Bar graph.

b. What does it show?

I. Physical activities people do

c. Who answered the survey?

I. Adults.

HABILIDADES

•

•

ORIENTAÇÕES

1 Se possível, de antemão, providenciar imagens de diferentes modalidades esportivas e atividades físicas – especialmente as atividades apresentadas no infográfico em Reading 1 – para iniciar o trabalho desta seção. Projetar algumas dessas imagens ou distribuí-las aos estudantes e perguntar o nome dos esportes ou das atividades, se sabem nomear alguma delas em inglês, se costumam praticar alguma delas e com que frequência.

II. Line graph.

II. The frequency people do physical activities.

II. Children and teens

a.

b.

c.

d.

gardening

walking cleaning

biking UNIT

ORIENTAÇÕES

3 Se necessário, orientar os estudantes de forma que eles encontrem sozinhos em que parte do gráfico estão essas informações.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Um aspecto cultural sobre o povo maori que pode ser interessante abordar com os estudantes no contexto desta unidade de esportes e atividades físicas é a haka. Esse é um nome genérico para algumas danças maoris em que os participantes balançam todo o corpo, batem os pés, dão tapas no peito e simulam gestos mais violentos. Além de ser acompanhada por um canto, os gestos ainda envolvem expressões faciais de intimidação. Há muitas variedades da dança que, embora associada às preparações dos guerreiros para a batalha, são realizadas por homens e mulheres.

Fonte de pesquisa: CUNNINGHAM, J. M. Haka: Maori Dance. In: ENCYCLOPAEDIA Britannica 22 ago. 2019. Disponível em: www.britannica.com/art/haka. Acesso em: 15 maio 2022.

Culture DROPS

New Zealand

A Nova Zelândia (Aotearoa, em Maori) é um arquipélago montanhoso no Oceano Pacífico. Estima-se que o povo Maori tenha chegado às ilhas por volta do ano 1000 d.C. Os ingleses chegaram em 1769 e se estabeleceram nas ilhas tendo assinado um tratado com o povo Maori apenas em 1840. Muitas das terras Maori só retornaram aos seus domínios em 1998. As línguas oficiais do país são o inglês e a língua maori.

Fonte de pesquisa: NEW Zealand. National Geographic Kids, 2015-2022. Disponível em: https://kids.nationalgeographic.com/geography/countries/article/new-zealand. Acesso em: 14 jan. 2022.

• O que você sabe sobre a Nova Zelândia e o povo Maori? Faça uma breve pesquisa e compartilhe com os colegas.

Resposta pessoal.

3 Read the graph again and answer these questions in your notebook.

a. What institution is responsible for publishing the graph?

Se julgar mais apropriado aos estudantes, você poderá aceitar respostas em português. Figure.NZ.

b. Who is probably interested in reading this graph?

c. Where can we find this graph?

New Zealanders. / Any people interested in learning more about sports practices in different countries. In the institution website (Figure.NZ).

d. What is the age group of people who answered the questionnaire?

ALL SPORTS FOR ALL AGES 116

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 116

5-17.

4. a) Dodgeball, football/soccer, futsal, basketball, miniball, rugby, netball; b) Running/Jogging; c) Cycling; d) Swimming; e) Running around, climbing trees, make-believe

4 Complete the sentences with the names of the sports and exercises from the graph.

a. are sports that use a ball.

b. is walking quickly.

c. is the same as biking or riding a bike

d. is a water sport.

e. are types of kids/teens playing.

Culture DROPS

Soccer x Football

Soccer e football são termos usados ao redor do mundo para designar o mesmo esporte. Soccer é comum principalmente na América do Norte, África do Sul e Austrália. Já football (ou traduções literais) é comum na América Latina, Europa, Ásia e em muitos países da África. Nos Estados Unidos, a palavra football remete ao futebol americano, que é jogado com as mãos.

Fonte de pesquisa: MANFRED, Tony. Map shows which countries call it ‘football’ and which call it ‘soccer’. Insider, 19 ago. 2017. Disponível em: www. businessinsider.com/football-vs-soccer-map-2013-12. Acesso em: 14 jan. 2022.

5 In many other sports we use a ball. Look at these three scrambled words and follow the instructions.

a. Unscramble the letters and rewrite the words.

b. Answer: Are these transparent words in Portuguese?

tennis, volleyball, baseball Yes.

c. What other ball games do you know? Research their names in English if necessary.

6 In your notebook, list the sports and physical activities from the graph in Activity 2 according to this classification: transparent words, words I know, and words I don't know.

Transparent words: football, futsal, dance, ballet, hip-hop, basketball, aerobics, CrossFit, rugby, athletics. Words I know / Words I don’t know: respostas pessoais.

7 Look up the words you don’t know in a dictionary or on the internet and write them in your notebook.

8 In the graph in Activity 2, what physical activity do the majority of the respondents do? What about the minority of the respondents?

Running or jogging. Athletics or track and field.

9 The graph in Activity 2 is based on a survey. Choose the possible questions and answers used in this survey in your notebook.

a. What’s your name? My name is…

b. How old are you? I’m…

c. Do you exercise, practice any sport or physical activity? Yes, I do. / No, I don’t.

d. What is your favorite ball game? My favorite ball game is… / It’s…

e. What sport or physical activity do you usually do? I usually play soccer

Think CRITICALLY

Quais atividades físicas e esportes do gráfico da Atividade 2 são comuns no Brasil? Quais seriam os possíveis resultados da pesquisa, se fosse realizada no Brasil?

Resposta pessoal.

ORIENTAÇÕES

4 Explicar aos estudantes que, nos itens com mais de uma resposta possível, eles podem escrever mais de uma opção, mas devem incluir pelo menos uma resposta. Se necessário, relembrá-los de escrever sempre no caderno. Orientá-los a consultar um dicionário bilíngue para completar a atividade e basear-se nas palavras transparentes presentes no gráfico, assim como no que já aprenderam na unidade.

6 Esta atividade tem como objetivo incentivar a autonomia dos estudantes para o desenvolvimento de vocabulário e fazer com que percebam o quanto já sabem.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

9 É importante esclarecer que não foram exatamente a essas perguntas que os jovens responderam na pesquisa. O objetivo é que os estudantes consigam associar o tipo de pergunta feita, com base nos resultados e no gráfico lidos.

Segundo o site da instituição, as crianças de 5 a 17 anos responderam à seguinte questão:

Q16: Please tick all the ways you have been physically active for sport, PE, exercise or fun in the last 7 days (not including today).

Enquanto os jovens de 8 a 17 anos responderam a estas duas:

Q25: If you had to choose just one physical activity to try or do more of, which one would it be?

Q17: Where have you done each of these in the last 7 days?

Mais informações sobre a pesquisa podem ser encontradas no site Sport New Zealand em: https://sportnz.org.nz/activenz/ (acesso em: 7 jun. 2022).

VOCABULARY LOG • page 171

UNIT 5 117

Fonte de pesquisa: SPORT NEW ZEALAND. Most common types of physical activity among young people in New Zealand. 12 ago. 2019. Disponível em: https://figure.nz/chart/ U0FkUmesa3cRWyHE. Acesso em: 15 maio 2022.

Resposta pessoal.

etnisn yvollbella basaellb

ORIENTAÇÕES

2 A faixa 26 apresenta o trecho de uma reportagem sobre Stephen Jepson. Na época, com mais de 70 anos e ativo, ele ressalta a importância da prática regular e constante de atividades físicas, semelhantes a brincadeiras de playground, para manter a saúde física e mental. Reproduzir o áudio mais de uma vez para que os estudantes possam realizar a atividade. Se julgar conveniente, pause-o depois de alguns trechos para que todos possam responder aos itens.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Em inglês, dizer que alguém é old pode soar ofensivo. Os termos mais aceitos são older people e older adult(s). Porém, será que é sempre importante mencionarmos a faixa etária de uma pessoa quando nos referimos a ela? Algumas opções podem ser apenas dizer lady, woman, man. Para nos dirigirmos a uma pessoa mais velha, em inglês, usar apenas you, mas, se quisermos ser mais educados, podemos ainda incluir Mr. ou Ms. seguido do sobrenome da pessoa.

Fonte de pesquisa: WARDROP, M. ‘Elderly’ no longer acceptable word for older people. The Telegraph. Londres, 12 fev. 2009. Disponível em: www. telegraph.co.uk/news/uknews/ 4596139/Elderly-no-longer-acceptable -word-for-older-people.html. Acesso em: 15 maio 2022.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Como nos referimos às pessoas mais velhas em português? Quais termos são mais adequados e educados? Os estudantes podem responder que nos referimos respeitosamente às pessoas mais velhas como “senhor” ou “senhora”, mas que algumas pessoas não gostam desse tipo de tratamento e preferem ser chamadas de “você”. Explicar que usamos “senhor” e “senhora” em situações mais formais, principalmente com desconhecidos.

Get Ready

Nas seções anteriores, você conversou sobre a importância das atividades físicas ao longo da vida. Agora, vai ouvir um trecho de uma reportagem sobre um homem que cuida da saúde enquanto se diverte.

1 You are going to listen to part of a video report about Stephen Jepson. First, read these extracts about Stephen and his work. Discuss the questions in Think Critically with your classmates.

www.growingbolder.com/never-leave-the-playground-793777/

Never Stop Playing

Nesta atividade, os estudantes poderão conhecer rapidamente a pessoa enfocada na reportagem e fazer algumas inferências sobre

As we age, […] we lose our balance, stability and coordination. Stephen Jepson says he can change that for everyone. […] What is his prescription? [...]

Think CRITICALLY

o que vão ouvir. O objetivo da atividade é prepará-los para a escuta do trecho da reportagem.

a) Resposta possível: com base na imagem e no texto introdutório, pode-se dizer que ele parece ser uma pessoa ativa.

b) Resposta possível: a atividade mostrada requer equilíbrio, força e também concentração, então é possível dizer que ela ajuda a manter não apenas a saúde física, mas também a mental.

A Você acha que Stephen é um atleta? Justifique sua resposta.

B Para você, a atividade mostrada na imagem é uma boa atividade física? Por quê?

C O que você acha que Stephen Jepson recomenda para não perdermos o equilíbrio, a estabilidade e a coordenação ao longo da vida?

É possível que os estudantes digam que andar sobre a corda

bamba é o recomendado por ele. Nesse caso, sugerir que observem também o título da matéria "Never Stop Playing" para que levantem suas hipóteses.

2 Listen to the video report and write in your notebook the best options to complete the sentences.

a. I hear one person / two people talking: the reporter and Stephen / only the reporter

b. The reporter talks about Stephen’s story and some physical activities he practices / new sport Stephen play

c. According to Stephen, the key (secret) for a long and healthy life is playing / swimming / walking

Top TIP

Identifying What Is Mentioned

Identificar exatamente o que ouvimos é uma estratégia importante para desenvolvermos a compreensão detalhada de textos orais e para nos acostumarmos a entonação, sons e ritmo da língua inglesa. Por exemplo, quando estamos ouvindo dicas sobre um determinado assunto, uma receita, ou mesmo o endereço de alguém, precisamos entender o que foi exatamente dito para não nos equivocarmos.

O objetivo desta atividade é verificar a compreensão geral do áudio; portanto, informar aos estudantes que eles não precisam se preocupar com as palavras que não entenderem. No entanto, relembrar as estratégias que aprenderam até aqui, para ajudá-los na compreensão.

GROWING BOLDER. Never Stop Playing. 2022. Disponível em: www.growingbolder.com/never-leave-the-playground-793777/. Acesso em: 14 jan. 2022.

3

Look at the pictures and read the name of the activities. Listen again and write in your notebook the expressions that indicate the activities mentioned in the audio. Stephen spends his days…

3 Essa atividade tem o objetivo de desenvolver a habilidade dos estudantes em prestar atenção no que é dito, levando em conta as atividades dos itens e apresentar o nome de mais algumas atividades físicas. Nesse momento, comentar que tipos de cuidados devemos ter ao realizar atividades físicas, como usar equipamentos de segurança. Se julgar necessário, dizer que nem todas (ou que duas) atividades são mencionadas no áudio.

THINK CRITICALLY

4 Read part of a review about Stephen Jepson’s video report and discuss the questions in the Think Critically box with your classmates.

Jepson’s philosophy? “Never leave the playground.” He has a dream of awakening people […] to the importance of movement. Stephen teaches people skills of balance and coordination, which he has found to be a way to build memory, motor skills, and brain cells.

Think CRITICALLY

a) Os estudantes podem responder que se movimentam mais com relação à prática formal de esportes ou atividades físicas, mas é interessante fazê-los reconhecer que outras atividades do dia a dia também podem ser importantes Respostas pessoais.

A Qual é a importância de estar sempre em movimento para você?

B Você acha que tem um bom equilíbrio e uma boa coordenação? E as pessoas idosas que você conhece?

C Você acha que as atividades propostas por Stephen podem ser úteis para pessoas de qualquer idade? Explique.

Resposta possível: sim, porque o objetivo é incentivar as pessoas a permanecerem ativas.

D Você acha que era mais ativo quando era mais novo ou agora? Por quê?

E Por que algumas pessoas param de brincar e deixam de ser mais ativas ao longo da vida?

F O que você acha que pode ser feito para conscientizar mais pessoas da importância da prática de atividades físicas em todas as idades?

para manter o condicionamento, como uma simples caminhada. pela escola, entre outras formas de conscientizar a comunidade.

e) Resposta possível: os motivos podem ser variados, como falta de tempo, perda do hábito, crença de que brincar é algo apenas para crianças etc.

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd

Se desejar, os estudantes podem discutir as questões em duplas ou em pequenos grupos, mas depois ampliar o debate para a turma toda. O objetivo é fazê-los refletir sobre a importância da prática de atividades físicas ao longo da vida, o que pode ser feito de forma divertida em qualquer idade. Como, em geral, os idosos são associados à ideia de pessoas menos ativas, buscamos trazer aqui um exemplo que desfaça esse estereótipo. Além da valorização do idoso, espera-se que, com as discussões levantadas ao longo da unidade, os estudantes possam não apenas começar a incluir a prática de atividades físicas e esportes em sua rotina, mas também levar esse aprendizado para casa, incentivando as pessoas da convivência deles a incluir esse hábito em seu dia a dia também.

AUDIO SCRIPTS • page 190

119 26/06/22 15:09

Charlie Neuman/U-T San Diego/ZUMA Press /Imageplus

a. climbing mountains. c. jumping barefooted from e. swimming in a lake. rock to rock.

b. riding an elliptical bike d. walking a slack rope

DENNISON, Gail. Video Review: Never Leave the Playground. Hearts at Play, 2014. Disponível em: https://heartsatplay.com/video-review-never-leave-the-playground/. Acesso em: 14 jan. 2022.

HABILIDADES

• EF06LI09

• EF06LI16

• EF06LI17

• EF06LI19 (Aqui o presente do indicativo é usado para descrever rotinas. A habilidade de identificar pessoas foi trabalhada nas Unidades 1 e 2.)

ORIENTAÇÕES

1 Ao retomar algumas frases vistas anteriormente, os estudantes terão a oportunidade de perceber em que momentos o simple present é utilizado. Nesta atividade, eles poderão ainda refletir sobre outro tempo verbal (present progressive) e modo verbal (imperative) que aprenderam, analisando as alternativas que não foram escolhidas. Se julgar oportuno, aproveitar o momento para fazer uma breve revisão com a turma.

3 Nesta atividade, os estudantes vão continuar a análise do simple present, mas agora do verbo have (irregular) e de ajustes de grafias para a terceira pessoa com alguns verbos.

ALTERNATIVA

Alguns estudantes podem ter dificuldade em compreender e consolidar o uso do simple present para a terceira pessoa do singular. Para auxiliar esses estudantes, você pode adotar algumas estratégias, como pedir a alguns deles que tenham mais facilidade sentar-se com aqueles com dificuldade para auxiliá-los. Além disso, sugerir algumas atividades extras ou jogos on-line poderá motivá-los. Por fim, é sempre importante personalizar o ensino, dessa forma, incentivá-los a criar frases ou pequenos textos sobre eles próprios, as pessoas da família, amigos etc.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Para consolidar o uso do simple present de forma mais lúdica, você pode pedir aos estudantes que escrevam, no caderno, três frases sobre o hábito ou a rotina deles usando essa estrutura. Duas dessas frases deverão ser verdadeiras e a outra falsa. Em seguida, solicitar que se organizem em duplas. Um dos integrantes da dupla deve dizer ao colega as frases que escreveu, e

language a look into

Em Reading 2, você leu um gráfico sobre a frequência da prática de atividades físicas de determinada população. Agora, vai conhecer formas de dizer com que frequência realiza algo, além de como indicar ações que ocorrem no presente

Simple Present

1 Read these sentences from Dig into Reading and Listen Up! and write in your notebook the best options to complete the statement.

[...] physical inactivity causes an estimated 1 million deaths.

6 out of 10 people [...] never or seldom exercise or play sports.

Cleaning counts as part of daily physical activity.

O simple present é utilizado para

a. dar ordens

b. falar de ações que estão acontecendo naquele momento

c. falar de fatos aceitos como verdade

After school activities [...] give children opportunities to be active.

Stephen Jepson says he can change that for everyone.

[...] he rides his elliptical bike [...]

d. falar de hábitos e ações que se repetem no presente

e. indicar algo que é verdade no presente

2 Read the sentences in Activity 1 again. Then complete the text with the pronouns he, it, and they.

Na forma afirmativa do simple present, usamos o verbo no infinitivo sem o to (por exemplo, exercise). Com as pessoas I, you, we e basta retirar o to. Porém, com , she e , em geral, devemos incluir -s no final do verbo (por exemplo, exercises).

3 Analyze this sentence from Activity 4 in Listen up!, observe the words in bold and complete the information in your notebook.

He has a dream of awakening people […] to the importance of movement. Stephen teaches people skills of balance and coordination […]

a. Na terceira pessoa, o verbo teach muda para

b. Alguns verbos no simple present são irregulares e podem ter formas um pouco diferentes quando usados com os pronomes he, she e it. Acrescenta-se -es a verbos terminados em -o (go – goes; do – ); -ch (catch – ; teach – teaches); -ss (miss – misses; pass – ); -sh (wash – washes; push – ) e -x (mix – mixes; fix – ). Com verbos terminados em -y precedidos de consoante, troca-se o -y por -ies (try – ; study – studies).

does catches passes pushes fixes

ALL SPORTS FOR ALL AGES 120

esse colega tentará adivinhar qual é a frase falsa. Para tanto, eles formularão frases afirmativas e negativas. Por exemplo, se o estudante 1 disser I play soccer, o colega poderá dizer No, you don’t play soccer

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 120

he they teaches tries

ORIENTAÇÕES

has

c. Have é um verbo irregular. Com I, you, we e they usamos have, mas com he, she e it usamos

d. Para formar frases negativas com , you, we e they no simple present utilizamos do + + verbo no infinitivo sem to, e a forma contraída é don’t. Com he, she, it utilizamos does + + verbo no infinitivo sem to, e a forma contraída é doesn’t

4 Based on what you know about comics, look at the cartoon in Activity 5 and answer these questions.

a. Where do you usually find cartoons?

Respostas possíveis: newspapers, books, websites, magazines, etc.

b. Is it possible to find texts in cartoons?

Yes, it is.

c. What does WUF or WOOF mean?

The dog’s bark.

5 Read the line in this cartoon and find the verbs in the simple present.

6 Complete these sentences about the cartoon with verbs from the box in the simple present in the affirmative or negative form as necessary.

prefer love throw like

a. The dog football, basketball, and baseball equally. In fact, he baseball.

watches / is doesn’t like throw

b. The dog baseball probably because the players the ball.

7 Read this question and answer from Activity 9 (page 117) again. Then write the best options to complete the sentences about the simple present.

Do you exercise, practice any sport or physical activity?

Yes, I do. / No, I don’t.

a. Para formar perguntas, usamos o verbo auxiliar (do ou does) antes / depois do sujeito.

b. O verbo principal deve vir no infinitivo com to / sem to e antes / depois do sujeito.

Culture DROPS

Baseball

Esse esporte é muito popular nos Estados Unidos, na América Latina e no continente asiático. Nele, competem duas equipes de nove jogadores cada. O jogo se inicia com um arremessador, que tem a função de jogar a bola, e um batedor, que tenta acertar a bola com o taco. Os jogadores devem tentar evitar o avanço do batedor, pois é assim que os times fazem pontos.

Fonte de pesquisa: PETERSON, Richard Frank. Baseball. In: ENCLYCLOPÆDIA Britannica. Chicago: The Britannica Group, 2022. Disponível em: www.britannica.com/sports/baseball. Acesso em: 18 mar. 2022.

c. Para dar uma resposta afirmativa curta a uma pergunta no simple present utilizamos Yes, <pessoa> + do ou does / Yes, <pessoa> + verbo principal. Já para dar uma resposta negativa, utilizamos No, <pessoa> + verbo principal / No, <pessoa> + don’t ou does’t

d. No quadrinho, o homem está provavelmente respondendo à pergunta: Does the dog / Do you watch sports on TV?

4 O objetivo desta atividade é retomar as características do gênero cartum, explorado na Unidade 4, e ampliar o conhecimento dos estudantes sobre onomatopeias. Em um primeiro momento, eles deverão fazer uma exploração breve do texto e de seu gênero seguido por questões de compreensão para depois identificar os verbos no simple present, na Atividade 5 Orientar os estudantes a retomar o que já sabem sobre o gênero cartum. Se necessário, eles podem consultar a Unidade 4 para mais detalhes.

No item c, sugerir aos estudantes que consultem um dicionário bilíngue, se necessário, e eles podem responder em português. O objetivo é que entendam que as palavras woof e wuf representam o som do latido do cachorro.

6 No item b, comentar que uma das brincadeiras preferidas de muitos cães é que seus donos joguem bolinhas para eles buscarem, o que explicaria a preferência do cão do cartum pelo beisebol.

7 Esta atividade enfoca a sistematização da formação de perguntas no simple present e pode ser realizada com a turma toda, ou você pode sugerir aos estudantes que a façam em duplas.

INTERDISCIPLINARIDADE – EDUCAÇÃO FÍSICA

Objetivo: descrever movimentos e partes do corpo relacionados ao esporte favorito (action verbs, body parts).

Se possível, trabalhar em conjunto com o professor de Educação Física para auxiliar os estudantes a descreverem seus próprios movimentos ao praticarem seu esporte favorito ou de outro atleta (caso eles não pratiquem o esporte, mas apreciem assistir a um jogo). Explorar com os estudantes verbos de ação e partes do corpo para que eles possam dizer o esporte favorito ou que pratica e os movimentos relacionados a ele. Como produto final, os estudantes podem criar cartazes ou ainda apresentações simples utilizando algum recurso digital, como apresentações de slides, ou até mesmo fotos ou vídeos gravados em celulares.

Marmaduke, Brad Anderson © 2016 Paul and Brad Anderson Dist. by Andrews McMeel Syndication for UFS

ORIENTAÇÕES

1 Para facilitar a explicação dos advérbios de frequência, você pode desenhar uma barra no quadro, preenchendo-a do lado esquerdo e ir diminuindo esse preenchimento do lado direito. Escrever do lado esquerdo, por exemplo, all the time/every day e do lado direito 0 times

Desenhar ainda um calendário semanal no quadro com alguns espaços em branco. Dirigir-se a um estudante e pedir que marque no calendário, por exemplo, quantas vezes por semana ele pratica esportes. De acordo com a resposta do estudante, indicar na barra a localização adequada e escrever o advérbio correspondente, dizendo uma frase. Repetir o procedimento para os demais advérbios, pedindo ajuda a outros estudantes que desejem participar. Aqueles que tiverem mais facilidade podem indicar na barra o advérbio adequado e escrevê-lo no quadro.

2 Espera-se que os estudantes percebam, pela gradação com que as informações são apresentadas no gráfico, que a expressão with some regularity indica uma frequência inferior a regularly, mas superior a rarely/ seldom e que implica regularidade. No contexto da pesquisa, regularly corresponde a realizar a atividade física pelo menos cinco vezes por semana; with some regularity, entre uma e quatro vezes por semana; e seldom, cerca de três vezes por mês ou menos.

Adverbs of Frequency

1 Read the graph in Reading 2. Then reproduce the table in your notebook and complete it with the appropriate percentages. Write the null symbol (Ø) when the information is not provided.

2 Observe the table in Activity 1 and the pie chart in Reading 2. Write in your notebook the appropriate answers to complete the sentence.

The expression with some regularity indicates six to seven times per week / two or three times per month / one to four times per week

ALL SPORTS FOR ALL AGES 122

3 Based on the graph in Reading 2 and the table in Activity 1, complete the sentences with the words from the box.

always how often never rarely regularly seldom sometimes usually

a. Usamos para dizer que algo ocorre com muita frequência, todos os dias ou todo o tempo.

b. é usado para dizer quando algo não ocorre nenhuma vez.

c. Quando queremos dizer que algo ocorre algumas vezes, utilizamos .

Regularly usually

d. ou são utilizados para indicar que algo ocorre com frequência.

e. Quando queremos indicar que algo ocorre com uma frequência muito baixa, usamos ou

f. Para perguntar a frequência com que algo acontece ou é realizado, utilizamos a expressão

4 Analyze this sentences from Listen Up! and a quote by Stephen Jepson. Consider the words from the box in Activity 3. Read the sentences and write in your notebook the best options to complete them.

And he never falls. […]

We can all turn back the clock and do something new. It’s never too late to start.

— Stephen Jepson

ANCHORS OF HEALTH. 12: Never Leave the Playground with Stephen Jepson. 2017. Disponível em: https://anchorsofhealth.com/never-leave-the-playground-with-stephen-jepson/. Acesso em: 16 maio 2022.

a. As palavras do boxe da Atividade 3 são advérbios de modo / frequência e são utilizadas para falar sobre a frequência de / maneira como ocorre uma atividade ou evento.

b. Normalmente, esses advérbios aparecem entre o / depois do sujeito e o verbo principal.

c. Porém, em frases com o verbo to be (am, is), esses advérbios aparecem antes / depois desse verbo.

5 Use the frequency adverbs to write about how often you do the activities. Then compare your answers with your classmates.

Respostas pessoais.

How often do you…

a. play ball games (soccer, basketball, volleyball, etc.)?

b. swim in a lake?

c. play racquet sports (tennis, table tennis, etc.)?

d. dance?

ORIENTAÇÕES

3 Orientar os estudantes a consultar a Atividade 1, se necessário.

4 Se desejar expandir a atividade, você pode comentar com os estudantes que:

• sometimes, usually, frequently, occasionally e often, podem vir no início da frase para dar ênfase: Sometimes I play sports;

• always e never não devem ser colocados no início da frase;

• sometimes, usually, frequently, occasionally e often também podem aparecer no final da frase: I do yoga sometimes

5 Construir no quadro frases sobre você. Orientar os estudantes a escrever as respostas no caderno e, depois, compará-las com as de três ou quatro colegas. Com as respostas desta atividade, é possível propor que eles elaborem um quadro representando a frequência com que cada atividade é feita pela turma. Na seção Have your Say, os estudantes farão uma enquete que poderá ser mais abrangente. Nesta atividade, o objetivo é apenas indicar a frequência, utilizando o advérbio adequado.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

e. walk?

f. run?

g. cycle?

GRAMMAR OVERVIEW • page 183

Se julgar apropriado, você pode sugerir aos estudantes que desenhem no caderno uma pirâmide invertida e completem com as porcentagens e os advérbios. Em seguida, eles devem escrever uma frase sobre eles usando cada advérbio.

ORIENTAÇÕES

3A Os estudantes deverão se organizar em três grandes grupos, fazer um brainstorming e elaborar uma pergunta relacionada à prática de esportes ou atividades físicas em geral para fazê-la aos colegas. Explicar que a pergunta deverá propiciar respostas mais fechadas, para que consigam tabular os resultados na produção do gráfico na seção Write and Share

3E Orientar os estudantes a se organizar para fazer as perguntas, sem repetir o mesmo colega. Esclarecer que todos os integrantes do grupo devem fazer a pergunta ao menos uma vez. Informá-los de que as respostas dos integrantes do próprio grupo também deverão ser coletadas. Se possível, orientar os estudantes a entrevistar todos os colegas, a fim de obter o resultado da turma toda. Caso não seja possível, eles podem entrevistar apenas um grupo de colegas, como uma amostra da turma, como é feito em enquetes mais amplas. Enquanto os estudantes fazem as perguntas aos colegas, circular pela sala de aula ouvindo a dinâmica e auxiliando-os, se necessário. Orientar os estudantes a pedir esclarecimento aos colegas caso não entendam as respostas. Você pode escrever algumas expressões no quadro para auxiliá-los se necessário, mas incentivá-los a adaptar de acordo com a resposta, o contexto e a informação que desejam mais explicação.

ALTERNATIVA

Uma alternativa para a produção oral é realizar uma pesquisa sobre a relação entre o perfil dos estudantes e sua prática de esportes ou atividades físicas. As respostas podem ser registradas no caderno, indicando apenas o número de cada estudante, e não o nome, e devem entrar outros dados como idade e gênero.

have your say

Get Ready

Nas seções anteriores, você conversou sobre hábitos relacionados à prática de esportes e atividades físicas. Agora, vai fazer uma enquete sobre esse assunto.

Os estudantes podem responder em português se necessário.

1 What do you know about surveys? Answer the questions.

a. Are surveys done orally only?

b. How can we make surveys?

c. What can a survey be about?

No, they can be in oral or written forms.

Asking people face to face, via e-mail, mail, or on social media.

Respostas possíveis: habits, behaviors, likes, dislikes

2 Do you remember the options you chose in Activity 9 (page 117)? In pairs, write the questions to these answers.

Informar os estudantes que poderão utilizar uma destas perguntas para fazer a enquete.

a. ? Yes, I do.

Do you exercise, practice any sport or physical activity

b. ? I usually swim.

What sport or physical activity do you usually do

c. ? My favorite ball game is volleyball.

3 Now make a survey with your classmates. Follow these steps.

a. In groups, decide what you want to know about your classmates’ habits related to sports and physical activities.

b. Write one question to ask your classmates.

c. Ask another group to proofread your question. Proofread the other groups’ questions too.

d. Decide if you accept the other group’s suggestions and rewrite the question.

What is your favorite ball game

SOUNDS

Sugerir aos estudantes que prestem atenção à entonação das perguntas no momento em que forem realizar a enquete com os colegas.

Question Intonation

Listen to these questions. Pay special attention to the intonation at the end of the questions. Then write the missing information.

a. Do you play sports?

Track 27

e. Ask your question to your classmates and write their answer. If you don’t understand their answers, ask for clarification.

3. Selecionar, em conjunto com os estudantes, alguns temas referentes à prática de esportes e atividades físicas e listá-los no quadro, de modo que cada grupo elabore uma pergunta diferente, criando assim enquetes diferentes.

b. Are you an active person?

c. How often do you play sports?

d. Who’s an active person?

I. The intonation goes up in questions: and .

II. The intonation goes down in questions: and

III. I answer yes or no in questions: and

IV. I don’t answer yes or no in questions: and

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd

write and share

2. b) Explicar aos estudantes que uma das características dos gráficos é apresentar os dados em porcentagens. Embora eles possam apresentar os números cheios, esta é uma boa oportunidade para treinarem o cálculo de porcentagem.

Get Ready

Na seção anterior, você fez uma enquete com colegas relacionada à prática de atividades físicas e esportes. Agora, você vai criar um gráfico com base nos resultados dessa enquete.

2. c) Você pode sugerir aos estudantes que façam uma breve pesquisa sobre os diferentes tipos de gráfico para que possam decidir qual deles querem criar.

What to write? A graph based on the results of a survey. What for? To share the results of the survey in a clear and objective way to encourage other classmates to start doing physical activities. To whom? To your classmates and teacher. Where? On the school walls (or school’s social media page).

2. d) Nesta etapa, explicar aos estudantes que as proporções apresentadas no gráfico devem coincidir com os dados numéricos obtidos na enquete.

2. e) Os estudantes deverão ler o gráfico que elaboraram e checar se as proporções e os números estão corretos, se as legendas correspondem às cores utilizadas e se o título está adequado.

1 Do you remember the characteristics of graphs? List three of them.

Respostas possíveis: gráficos apresentam informações numéricas, porcentagens, cores diferentes e formas geométricas para expor as informações; trazem um título que pode ser a pergunta a que o gráfico se refere.

2 In groups, create a graph about the survey you made in Have Your Say.

a. Get together with your previous group and use the information from your survey.

b. Check the results and determine the percentages.

c. Decide what kind of graph you want to create: a bar graph, a pie chart, or a line graph.

d. Create a draft of your graph in your notebook. Include a caption and a title.

e. Proofread the graph and check all the data.

f. Draw your graph on a separate sheet of paper.

g. Display your graph on the school wall or on the school social media page according to your teacher’s instructions.

Digital SMARTS

Creating a Graph Online

Você sabia que há maneiras práticas de criarmos gráficos on-line? Nos sites www.mathsisfun. com/data/graphs-index.html e https://nces.ed.gov/nceskids/ createagraph/default.aspx (acessos em: 14 jan. 2022), por exemplo, você pode criar diferentes tipos de gráfico com apenas alguns cliques.

Se possível, convidar os estudantes a ir à sala de informática para que possam explorar diversas formas de criar gráficos.

em alguma página de rede social da escola ou mesmo no site da escola, se disponível. Nesse caso, orientá-los a utilizar alguma ferramenta para criar o gráfico digitalmente. Há duas sugestões no boxe Digital Smarts

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

No site Math Games, disponível em: www.mathgames.com/ graphing (acesso em: 15 maio 2022), você encontra jogos on-line sobre gráficos e porcentagens em inglês. Em geral, os jogos para o 6th grade devem ser adequados aos estudantes do 6o ano. No entanto, sugerimos sempre testar e completar alguns jogos antes de sugeri-los aos estudantes de modo que se certifique que estão de acordo com os objetivos e o perfil deles.

INTERDISCIPLINARIDADE – MATEMÁTICA

Objetivo: calcular porcentagens e criar gráficos. Se possível, trabalhar em conjunto com o professor de Matemática para auxiliar os estudantes na elaboração do gráfico. O professor desse componente poderá indicar como tabular os dados, ou seja, organizar as respostas que eles coletaram dos colegas. Para isso, será necessário contar quantos tipos de resposta foram dados e quantos estudantes deram cada uma delas. Com esses números, os estudantes deverão calcular a porcentagem equivalente a cada uma dessas respostas para saber, por exemplo, o tamanho que cada setor de um gráfico de pizza terá.

Respostas pessoais.

A Para você, colocar os dados no gráfico facilitou a visualização? Por quê?

B Você acredita que o gráfico vai incentivar a prática de exercícios? Justifique.

2. Explicar aos estudantes que os itens a seguir poderão ajudá-los a pensar sobre que tipo de informação deve aparecer no gráfico.

2. a) Os estudantes vão criar um gráfico com base nos resultados da pergunta que fizeram na seção anterior.

HABILIDADES

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 125

• EF06LI11

• EF06LI13

• EF06LI14

• EF06LI15

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

2E Momentos de feedback podem ajudar os estudantes a planejar as estratégias de aprendizagem. As opiniões dos colegas e do

EXTRA PRACTICE • page 165

UNIT 5 125

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

professor ajudarão a turma a fazer um diagnóstico do progresso deles e a elaborar um plano para desenvolver as habilidades que ainda precisam ser consolidadas.

2G Expor os trabalhos dos estudantes em uma das paredes da escola, se possível. Reservar algum tempo para discutir com eles os dados obtidos. Se perceberem, por exem-

plo, que há uma tendência ao sedentarismo, solicitar que levantem algumas ideias sobre o que poderiam fazer para ter um estilo de vida mais ativo. A pesquisa pode ser realizada novamente para verificar se os hábitos (ou mesmo as preferências) da turma mudaram. Se possível, orientar os estudantes para que publiquem o gráfico

26/06/22 15:09

Com o objetivo de explorar a habilidade EF06LI11, sugerimos que escolha um site de criação de gráficos para explorar com os estudantes. Escolher um dos dois indicados no boxe Digital Smarts. Nos grupos, eles podem, depois, trocar impressões e informações sobre o que aprenderam ao explorar o site para a criação do gráfico. Encontrar mais informações neste tutorial do site mencionado.

Fonte de pesquisa: NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS – NCES. Graphic Tutorial. US Department of Education. Washington, DC, [2022?]. Disponível em: https://nces.ed.gov/ nceskids/help/user_guide/graph/index. asp. Acesso em: 15 maio 2022.

HABILIDADES

• EF06LI02

• EF06LI04

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI11

• EF06LI19

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a consultar a seção Dig into Reading se tiverem dúvidas. Para realizar a atividade, sugerir que, primeiramente, observem as características tipográficas do texto. Em seguida, eles devem fazer uma leitura superficial para identificar o tema do infográfico e quem o elaborou.

4 Explicar aos estudantes que eles não precisam se preocupar com palavras que não entenderem do texto. O importante é entenderem o contexto sobre a pesquisa. No entanto, se julgar relevante, sugerir que façam a atividade em duplas e consultem o Vocabulary Log, se necessário. Se for oportuno, eles podem responder às perguntas em português. Se necessário, explicar o significado de “getting an F”. A expressão faz referência à classificação australiana que vai de A a F, nesse contexto, tirar um F significa ser reprovado.

check your understanding

1 Read the text and complete the following information in your notebook.

a. This text is an b. It is about c. It was produced by

physical activity and mental health

2 Complete the sentence with the words about the text in Activity 1. people depression mind

Department of Local Government, Sport and Cultural Industries (Government of Western Australia)

Esclarecer aos estudantes que eles devem primeiro ler os itens e, então, fazer uma nova leitura mais detalhada do texto antes de realizar a atividade.

Physical activity is good for your , helps with , and makes feel better.

3 Find in the text in Activity 1 five examples of verbs in the simple present and write them.

Os estudantes podem apenas escrever o verbo, mas na discussão das respostas sugerir a eles que indiquem a frase inteira e localizem o sujeito. protects, decreases, reduces, is, improves, participate, enjoy, wins

4 You are going to listen to a news report about physical activity. First, read the introductory text to the video and answer the questions.

Worrying trend Australian teenagers not keeping active with links to health issues later in life

Australian teenagers are getting an F on their exercise report card with alarming new research showing 5 in every 6 are not meeting the national standard for daily activity. Experts say the worrying trend could lead to a range of serious problems later in life.

WORRYING trend Australian teenagers not keeping active with links to health issues later in life. Produção: 7NEWS Australia. 24 maio 2021. Vídeo (1min18s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=arT6Qu0EiCE. Acesso em: 14 jan. 2022.

Department of Sport and Recreation/government of Australia

Os estudantes podem responder em português, caso sintam dificuldade de fazê-lo em inglês. No entanto, na verificação, procurar dar respostas em inglês para que eles possam ir assimilando o uso do inglês cada vez mais. Physical activity among Australian teenagers.

a. What’s the news report about?

b. Are the majority of Australian teens doing enough physical activities?

c. Why are the experts worried?

No, they aren’t. Because teens can have some serious health problems in the future.

5 Listen to the news report and write in your notebook the best option to complete each sentence.

a. We can hear the reporter and a teenager being interviewed / reporter only.

b. The reporter interviews teenagers / says some percentages from the study

6 Complete this text about the report with the verbs from the box. Then listen or read the audioscript and check your answers.

(not) practice encourage show be say (2x) live (not) have New research that teenagers from 12 to 17 enough physical activity. The recommend amount of time 60 minutes every day.

(WORRYING trend Australian teens not keeping active with links to health issues later in life. Produção: 7NEWS Australia. 24 maio 2021. Vídeo (00:04-00:11; 00:16-00:28). Disponível em: www.youtube.com/watch?v= arT6Qu0EiCE. Acesso em: 15 maio 2022.)

According to the research, 75% of teens their parents and school them to exercise, but 52% say they many options of sport at school. 48% of teens they too far from school to walk or ride their bikes.

don’t practice is say encourage don’t have say

live

7 Listen and write the best answer in your notebook.

a. Name: Hope Casias. Age: 62 / 72. Sport: baseball / volleyball.

b. Name: Ernestine Sheperd. Age: 70 / 77 Sport: bodybuilding / triathlon

c. Name: Alan Roberts. Age: 53 / 63 Sport: running / boxing

8 Look at the graph and write in your notebook the words that complete each sentence correctly.

a. Type of graph:

b. Information it shows:

c. Favorite girls’ sport:

d. Favorite boy’s sport:

e. Number of boys in gymnastics:

f. Number of girls in football:

g. Number of boys in tennis:

PAVLOVIC , R. Physical activity of pupils: Engagement of pupils younger school age in extracurricular sports activities. In: PAVLOVIC , R. International Journal of Physical Education, Fitness and Sports. Jun. 2018. Disponível em: www.researchgate.net/figure/5-Physical-activity-of-pupilselementary-school-Unfortunately-such-a-trend-continues_ fig1_325644661. Acesso em: 22 jun. 2022.

PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 127

Physical activity of pupils: elementary school in Pale (city East Sarajevo, BIH)

7 Orientar os estudantes a, em primeiro lugar, ler os itens para identificar as informações em que deverão prestar atenção. Reproduzir a faixa 29 uma vez, sem pausa. Em seguida, reproduzi-la mais uma vez, pausando para que tenham tempo de responder. Ao final, reproduzir a faixa mais uma vez para a discussão das respostas. No item a, pode ser interessante perguntar aos estudantes se eles notaram algo de diferente quando a mulher diz a idade (“I’m 72 years young”). A escolha dela por young demonstra a conotação negativa da palavra old quando usada em relação a pessoas idosas. O áudio desta atividade foi extraído de canais de um site de compartilhamento de vídeos.

UNIT 5 127

ORIENTAÇÕES

04/07/22 11:38

5 Reproduzir a faixa 28 uma vez, sem pausa. Em seguida, reproduzi-la mais uma vez, pausando para que os estudantes tenham tempo de responder. Ao final, reproduzir a faixa mais uma vez para a discussão das respostas. Extraído do canal 7NEWS Australia.

(HUMANA | 2015 National Senior Games: Inspiring Generations of Better Health. Produção: Boston College Center for Corporate Citizenship. 25 jan. 2016. Vídeo (00:10-00:24). Disponível em: www.youtube.com/watch?v= DRawV2K_gXc; WORLDS Oldest Female Bodybuilder. Direção: Kristen Harding. 28 fev. 2014. Vídeo (01:31-01:42). Disponível em: www.youtube.com/watch? v=HRhIJlVcf2Q; MEET the Boxer Who’s Helping Older People Get Fit. Produção: SunLife. 4 maio 2018. Vídeo (00:03-00:15). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=iEMvcNq6YBI&t=23s. Acessos em: 2 fev. 2022. 8 Orientar os estudantes a observar o gráfico para responder ao item a. Em seguida, eles devem ler o gráfico com mais atenção em busca das informações mais detalhadas. Se sentirem dificuldade, sugerir que voltem às atividades das seções Dig into Reading e A Look into Language

PORTFÓLIO

Após a exposição, os gráficos (originais ou cópias) podem ser incluídos no portfólio dos estudantes para registrar a produção deles.

HABILIDADE

Os estudantes deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. Algumas estratégias que eles podem aplicar são:

• esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem;

• estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade);

• utilizar, na sala de aula, as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas;

• refazer as atividades mais desafiadoras da unidade;

• tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula;

• colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip;

• buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos;

• utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade;

• ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language;

• utilizar as orientações da seção Dictionary Practice para consultas ao dicionário;

• ouvir o áudio e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o áudio e repetir as palavras etc.;

• ler textos em inglês da internet, de livros ou de revistas;

• buscar sites, aplicativos e jogos para ampliar os conhecimentos e aprimorar a língua inglesa;

• assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

• escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução;

• estudar um pouco por dia. Orientar os estudantes a buscar músicas, filmes e séries em inglês de origens variadas, a fim de se familiarizarem com a diversidade linguística existente. Ao indicar filmes e séries para a turma, sugerimos consultar a classificação etária no site do

Resposta pessoal.

Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Atividades

2 Releia os objetivos listados na abertura da unidade e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir. Agora, responda às perguntas no caderno.

a. Qual deles foi mais fácil para você?

b. Qual deles foi mais difícil?

c. Em qual deles você precisou de ajuda?

Respostas pessoais.

d. Há alguma atividade na unidade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

3 Observe suas respostas nas Atividades 1 e 2 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? Converse com os colegas e o professor e selecione a seguir algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade.

• Assistir a filmes ou séries em inglês.

• Ouvir canções em inglês.

• Buscar oportunidades para conversar em inglês.

• Reler textos da unidade.

To

know

• Explorar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos.

• Fazer mais exercícios.

• Outras (escreva no caderno).

• Conheça os National Senior Games, as olimpíadas estadunidenses para pessoas acima de 50 anos. Disponível em: https://nsga.com/. Acesso em: 14 jan. 2022.

• Encontre informações sobre matemática e gráficos, além de ferramentas para criar seu próprio gráfico.

Disponível em: www.mathsisfun.com/data/graphs-index.html. Acesso em: 14 jan. 2022.

128 ALL SPORTS FOR ALL AGES PDF-ING-F2-4115-V6-U05-107a128-LA-G24.indd 128 27/06/22 15:16

Ministério da Justiça, http://portal. mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ EscolhaTipo.jsp, ou em outros sites especializados, como www.imdb. com e www.rottentomatoes.com (acessos em: 27 maio 2022).

Para indicar músicas, uma possibilidade é observar listas de canções mais tocadas em sites como www.billboard.com e checar a

classificação etária em www.bbfc. co.uk/about-classification/musicvideos (acessos em: 17 maio 2022).

Em relação às oportunidades de falar inglês, os estudantes podem criar clubes de leitura e conversação, participar de eventos on-line, promover oportunidades de interação etc. Orientar os estudantes sobre a segurança na internet,

para que não compartilhem informações sensíveis e para que usem as ferramentas virtuais sob supervisão de um adulto, considerando que são menores de idade.

unit

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais

DAY IN, DAY OUT

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI:

refletir sobre diferentes rotinas, em diferentes culturas;

ler, interpretar e identificar características de relato pessoal e postagem em um site de perguntas e respostas;

ouvir e compreender a descrição da rotina de crianças de determinado povo;

reconhecer e utilizar expressões que indicam atividades de rotina;

falar sobre a hora em que as atividades rotineiras ocorrem;

produzir uma postagem para publicar em um site de perguntas e respostas;

fazer um relato oral sobre sua rotina.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Construção de repertório lexical sobre atividades rotineiras e horas.

• Hipóteses sobre a finalidade de um texto.

• Compreensão geral e específica de textos sobre rotina.

• Produção de relato pessoal oral, com a mediação do professor.

• Produção de resposta sobre pergunta de um fórum, com a mediação do professor.

• Pronúncia do -ch

• Presente simples e contínuo.

SOBRE A UNIDADE

Esta unidade tem como tema as rotinas das pessoas em diferentes culturas e explora diferentes habilidades e competências dos estudantes, com base no trabalho com dois gêneros: o relato pessoal e a postagem em site de perguntas e respostas. No caso do relato pessoal, ele, inicialmente, enseja a aquisição de conhecimento de mundo acerca da rotina de famílias em outras culturas (no caso, a cultura dos inuítes). A postagem em site de perguntas e respostas foi escolhida por fazer parte do cotidiano comunicativo em ambientes virtuais.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta unidade contribuem para o Objetivo 4

• Tema contemporâneo transversal: multiculturalismo –diversidade cultural.

HABILIDADES

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.)

• EF06LI02

ORIENTAÇÕES

TUNE INTO

É recomendável que, antes de discutir as questões do boxe Tune Into, os estudantes tenham a oportunidade de observar as imagens da abertura da unidade, dizer o que elas mostram e formular hipóteses a respeito do que será discutido adiante. Incentivá-los a analisar detalhadamente cada imagem, a fim de perceber que elas retratam atividades rotineiras, presentes em diferentes culturas do mundo. Motivá-los a falar de suas próprias rotinas, tomando como base as imagens.

C Ressaltar que as diferenças entre as culturas são fatores que enriquecem a convivência, não devendo ser, de maneira nenhuma, motivo para discriminação. Apesar das diferenças, observar que crianças e adolescentes de culturas diferentes podem, também, ter rotinas parecidas.

D Comentar com os estudantes que a foto retrata uma sala de aula na Aldeia Moikarako (São Felix do Xingu, PA), com indígenas da etnia Kayapó.

Incentivar os estudantes a expressar suas hipóteses sobre a rotina de uma criança indígena.

A imagem sugere uma rotina provavelmente semelhante à deles. Lembrar que muitas crianças indígenas vivem em meio à natureza e, por isso, podem ter, em alguma medida, uma rotina diferente daquelas que vivem em grandes centros urbanos.

Destacar a diversidade de povos indígenas no Brasil (305, segundo o Censo IBGE 2010) e de línguas faladas (mais de 160, segundo o Instituto Socioambiental, ISA), o fato de algumas dessas línguas serem ágrafas (sem registro escrito) e a falta de professores habilitados para trabalharem com estudantes de diferentes etnias para promoverem a integração das atividades escolares e as práticas comunitárias.

Fontes de pesquisa: IBGE. Os indígenas no Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: https://ibge. gov.br/indigenas/indigena_censo2010.

pdf; INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL.

Povos Indígenas do Brasil. [2022?].

Disponível em: https://pib.socioambiental. org/pt/P%C3%A1gina_principal. INSTITUTO UNIBANCO. Desafios da educação indígena: mais escolas e mais professores. Rio de Janeiro/São Paulo. 19 abr.

2021. Disponível em: www.instituto unibanco.org.br/conteudo/desafios-daeducacao-indigena-mais-escolas-e-maisprofessores. Acessos em: 28 maio 2022.

Oportunizar o momento e solicitar aos estudantes que pesquisem sobre a educação indígena: os aprendizados em família com pais e avós a respeito da vida cotidiana e das celebrações, festas, rituais. Depois de comentados e trabalhados esses tópicos, se possível, solicitar aos estudantes que pesquisem sobre alguns povos:

e) Resposta pessoal. Se não houver estudantes com deficiência na escola, pedir aos estudantes que imaginem se, caso houvesse, o ambiente escolar estaria preparado para recebê-los adequadamente e permitir que participassem das atividades rotineiras.

f) Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a conhecer um pouco mais sobre a cultura muçulmana, a fim de evitar preconceitos.

O texto “Muito além do véu” traz sugestões de livros para os estudantes que quiserem conhecer mais informações (disponível em: www.terra. com.br/noticias/mundo/europa/ muito-alem-do-veu-a-culturamuculmana-em-dez-livros,1a56 129cb78ea410VgnVCM1000009 8cceb0aRCRD.html. Acesso em: 7 mar. 2022).

g) Resposta pessoal. Crianças têm uma rotina semelhante em relação às atividades escolares, vida em família etc. Porém, o meio acaba criando outras possibilidades, como as atividades no gelo.

Yanomami, Bora, Kayapó, Bororo, Xavante, Guarani etc.

Se, em sua região, há povos indígenas, propor uma pesquisa sobre esses grupos mais próximos. É possível que haja estudantes indígenas e que também podem compartilhar suas histórias e conhecimentos.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Ton Koene/Agefotostock/Easypix Brasil

Pack-Shot/Shutterstock.com

PDF-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd 131

Sugestões de pesquisa:

• CARVALHO, L. Cotidiano das crianças indígenas. UOL, 2022. Escola Kids. Disponível em: https:// escolakids.uol.com.br/historia/ cotidiano-das-criancas-indigenas. htm;

• POVOS INDÍGENAS NO BRASIL MIRIM. Jeitos de aprender São Paulo, [20-?]. Disponível em:

https://mirim.org/pt-br/comovivem/aprender.

Acessos em: 28 maio 2022.

E Conduzir uma discussão com os estudantes sobre a importância de termos pessoas com deficiência em atividades rotineiras, como as tarefas escolares, sem, no entanto, desconsiderar adaptações e ajustes

putador, tablet etc.), para que os utilizam, como são os hábitos de uso da tecnologia (quantas horas estão conectados na internet, por exemplo), qual é o horário do dia em que eles utilizam esses recursos, se o uso da tecnologia os ajuda com os estudos etc. Os estudantes podem mencionar que algumas etnias indígenas podem não ter o mesmo tipo de relação com a tecnologia. Nesse caso, esclarecer que trocas culturais e técnicas sempre aconteceram entre diferentes povos, o que permitiu que sociedades em uma relação mais próxima da natureza também incorporassem, em diferentes medidas, práticas e tecnologias comuns em centros urbanos. O mundo globalizado que vivemos tem acelerado e intensificado o contato entre os povos, o que implica em trocas cada vez mais dinâmicas. Dessa maneira, crianças e jovens indígenas – sejam moradoras de cidades ou de terras indígenas – têm, cada vez mais, incorporado em suas rotinas práticas e atividades similares às de crianças e jovens de grandes centros urbanos: uso de smartphones, consumo de cultura de massa, participação ativa em redes sociais etc. Esse processo, na maioria das vezes, não afeta suas identidades (não mais do que as trocas culturais entre quaisquer outros povos), pois toda cultura é dinâmica e viva.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

26/06/22 15:18

necessários. Discutir esse tópico com eles, cuidando para que não haja nenhum tipo de discriminação ou julgamento de modo que desenvolva a empatia.

H Incentivar os estudantes a refletir sobre as atividades do dia a dia deles e que estão relacionadas ao uso da tecnologia: que aparelhos eles utilizam (telefone celular, com-

De acordo com dados da primeira etapa do Censo Escolar 2020, houve um aumento no número de pessoas com deficiência incluídas em sala de aula comum, de 89,5%, em 2016, para 93,3%, em 2020. Esses dados referem-se a estudantes de 4 a 17 anos. Uma boa fonte para pesquisar a respeito desse assunto é o site do Ministério dos Direitos Humanos, que traz estatísticas e informações atualizadas a respeito das políticas de inclusão das pessoas com deficiência. Fonte de pesquisa: UNDIME. Inep divulga dados da 1ª etapa do Censo Escolar 2020. Brasília, DF, 1 fev. 2021. Disponível em: https://undime.org. br/noticia/31-01-2021-14-07-inepdivulga-dados-da-1-etapa-do-censoescolar-2020#:~:text=Foram%20 registradas%2047%2C3%20milh% C3%B5es,das%20matr%C3% ADculas%20na%20educa%C3 %A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica. Acesso em: 13 ago. 2022.

HABILIDADES

• EF06LI02

• EF06LI07

• EF06LI08

• EF06LI09

• EF06LI12

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

1 Antes de iniciar as atividades em Reading 1, fazer um levantamento do conhecimento prévio dos estudantes, analisando não apenas se eles já tiveram contato com relatos pessoais, mas também as fontes e os suportes (jornal, revista, blogues, redes sociais, sites, TV, livros didáticos etc.) em que esse contato aconteceu.

2 A atividade introduz o trabalho com o gênero relato pessoal Espera-se que os estudantes utilizem seus conhecimentos prévios para inferir as principais características desse gênero.

INFORMAÇÃO

COMPLEMENTAR

O relato pessoal é a narrativa de um fato ou acontecimento do próprio protagonista e, portanto, é escrito em primeira pessoa. A função social do gênero é registrar experiências pessoais que possam servir de fonte de consulta ou aprendizado para outras pessoas. Apesar de ser um texto essencialmente narrativo, é possível haver descrições de espaços, personagens e objetos. Geralmente, apresenta tempo e espaço bem definidos e a maior parte dos verbos encontra-se no presente ou no pretérito. Os relatos podem ser orais ou escritos e grande parte desse gênero é publicado em jornais, revistas, livros, redes sociais, na internet, entre outros.

Dig into reading

Na abertura desta unidade, você observou imagens que retratam a rotina de pessoas de diversas culturas. Agora, vai ler um relato pessoal e uma postagem em um site de perguntas e respostas. Esses dois textos contam como é a rotina de pessoas que levam diferentes estilos de vida, em contextos culturais distintos.

Reading 1

Resposta pessoal. Alguns estudantes podem escolher mais de uma alternativa ou podem citar que têm diários ou outra forma de compartilhar essas informações, como canais em plataforma de compartilhamento de vídeos e perfis em redes sociais. Nesse caso, solicitar que especifiquem.

1 What do you do when you want to tell someone about your life experience?

a. I write a text. b. I talk to people. c. Other.

2 Choose the best option to complete the sentences.

a. When you tell people about facts that happen in your life, you are describing / narrating.

b. When you tell people about characteristics of things, people, and places, you are describing / narrating

c. A text in which a person writes or speaks about his/her own experience is a news article / an account

3 Now read the following text quickly. What is it about? In your notebook, write the best option to complete the sentence.

The text narrates a teenager’s routine at school / working woman’s routine.

http://www.louisejohncox.com/inuit.htm

A life in the day of an Inuit woman

The Inuit Geela Kooneeliusie, 43, on baking bread, staying warm and hunting polar bears

[…]

At 7am I get up and have coffee, white bread and raspberry jam. At the weekend I make a batch of bannock, traditional Inuit bread, and white loaves […]. We live in a community of about 550 in Qikiqtarjuaq, Baffin Island, in the Arctic. Most people use snow-mobiles to get around. From mid-May until mid-July we have 24-hour daylight, then it starts to get dark at night until we have 24-hour darkness from mid-December to mid-January. The average temperature in winter is −29C […].

I work for the Qikiqtani Inuit Association as the community liaison officer and I’m at my desk by 8.30 am. It’s my job to promote Inuit rights and assist with work programmes. […]

At 10am, we have a morning break for fresh coffee and bannocks from the Co-op. Bannocks cost 75 cents each. It’s very expensive to live here because everything has to be transported. There’s a plane once a week and a ship once a year.

At midday I go home for lunch. […] I buy cheap food because I’m the only earner in the house. Juilie is a full-time hunter and away on the land a lot. He hunts for seal, caribou, narwhal, polar bear and fish. It’s quite normal in our community for the women to work and the men to go out hunting.

[…]

When I have time in the evenings I like sewing and baking. […] If my husband returns from hunting with some caribou or seal, we celebrate with family and friends. […] I go to bed between 10.30 and midnight. I wouldn’t change my day. I love living here, I love the landscape and I’m happy just as long as all my family are well.

Acesso em: 24 maio 2022.

PDF-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd 132

JOHNCOX, Louise. A life in the day of an Inuit woman. 21 fev. 2010. Disponível em: www.louisejohncox.com/inuit.htm.

Culture DROPS

The Inuit

Discutir com os estudantes que a caça realizada pelos inuítes não é predatória, mas de subsistência. Isso quer dizer que eles caçam para se aquecer e se alimentar.

Os inuítes, um povo aborígine, habitam regiões árticas do Canadá, do Alasca e da Groenlândia. Há registros da presença desse povo nas regiões geladas do norte desde há mais de 4 mil anos. Durante vários séculos, eles foram conhecidos pelo nome de “esquimós”, termo que, hoje, não é mais aceito por esse povo, que prefere ser chamado de inuíte.

Fonte de pesquisa: GOVERNMENT OF CANADA. Inuit. 18 jun. 2021. Disponível em: www.rcaanc-cirnac.gc.ca/eng/1100100014187/1534785248701. Acesso em: 25 fev. 2022.

Se julgar pertinente, no momento da discussão das respostas, solicitar aos estudantes que corrijam oralmente as frases falsas.

4 Read the account in Activity 3 again and write the true sentences in your notebook.

a. The Inuit are adapted to life in very cold places.

b. The Inuit don’t work.

The Inuit women work and the men hunt.

c. Hunting is an important part of the Inuit lifestyle.

d. Inuit men usually work to provide the family with money.

Inuit women usually work to provide the family with money.

5 Now answer the questions according to the account in Activity 3

a. Why is it expensive to live on Baffin Island?

b. What is Geela’s job?

Because everything has to be transported.

She is the community liaison officer; her job is to promote Inuit rights and assist with work programmes.

c. Does Geela’s husband, Juilie, work? Why?

No, he doesn’t. She is the only earner in the house. Because it is normal in her community for the women to work and the men to go out hunting.

d. What are the activities that Geela likes doing when she is at home?

6 Match the columns about Geela’s routine.

a. 7 a.m.

b. 8:30 a.m.

c. 10 a.m.

d. 12 p.m.

e. 10:30 p.m. / 12 a.m.

D3-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd

ORIENTAÇÕES

CULTURE DROPS

Ler com os estudantes o texto, chamando atenção para algumas das características da cultura dos inuítes. Contrastar essas características com as da cultura brasileira, discutindo suas semelhanças e diferenças. Os estudantes podem retomar a questão proposta na abertura da unidade para que possam comparar.

She likes sewing and baking.

I. She has a break for fresh coffee and bannocks.

II. She goes to bed.

III. She gets up.

IV. She starts to work.

V. She has lunch.

a-III; b-IV; c-I; d-V; e-II.

ORIENTAÇÕES

7 Esta atividade retoma a discussão sobre as características do gênero relato pessoal, ampliando o repertório dos estudantes a esse respeito. Conduzir a atividade de modo que eles comparem as respostas dadas nas atividades de pré-leitura com as que darão agora.

THINK CRITICALLY

B Retomar as imagens de abertura da unidade (páginas 130 e 131), em que se contrastam diferentes atividades em contextos culturais diversos. Enfatizar as diferenças entre as culturas indígenas brasileiras e as não indígenas, lembrando sempre que orespeito à diversidade está, também, em reconhecer a legitimidade dessas rotinas distintas, sem atribuir julgamento de valor C Lembrar os estudantes de que existem diferentes povos indígenas e eles são heterogêneos, ou seja, cada povo possui sua própria cultura, dinâmica social e rotina. Comum a esses diferentes povos chamados indígenas podemos destacar: a ocupação pré-europeia dos territórios em que estão presentes, uma visão menos utilitarista da natureza, a presença de dinâmicas políticas, econômicas e sociais próprias – muitas vezes diferentes dos principais Estados-nação da atualidade – e o uso ainda muito presente de uma língua materna tradicional. Cada povo possui um tesouro religioso, tecnológico e cultural valioso e distinto. O contato desses diferentes povos tradicionais com a nossa sociedade tem acontecido em momentos diferentes e de maneiras diversas, o que implica em trocas técnicas, culturais e de saberes bem distintas. Vale lembrar que existem muitos povos isolados ou de pouco contato com a nossa sociedade, dos quais muito pouco sabemos.

Finalmente, lembrar que a cultura dos povos indígenas está presente em nosso dia a dia, principalmente na culinária, com diferentes usos da mandioca, por exemplo. Como sugestão de recurso para incrementar essa aula com dados sobre os povos indígenas brasileiros, sugere-se acessar o site da Fundação Nacional do Índio (Funai).

Fontes de pesquisa: BRASIL. Ministério da Justiça e Segurança Pública.

7 Read the account in Activity 3 again. Which of these characteristics do you recognize in it? Answer in your notebook.

a. It is a narrative.

b. The protagonist is the narrator.

c. It has descriptive elements.

Think CRITICALLY

d. It portrays a person’s opinion about a topic.

e. It is narrated by an observer.

f. The author uses verbs mostly in the present

Resposta possível: na cultura dos inuítes, as mulheres costumam trabalhar para o sustento financeiro da família, enquanto os homens dedicam-se à caça para prover alimentos e vestimentas para a família. Outro fato são as carnes de caça que fazem parte da alimentação dos inuítes.

A Você já sabia algo sobre os inuítes? Algo chamou sua atenção? Justifique.

B Com base no relato pessoal lido e em sua experiência de vida, você diria que as rotinas das comunidades são diferentes em outras culturas? Se sim, como elas diferem?

C O que você sabe sobre a cultura de diferentes povos indígenas brasileiros?

Resposta

D Pense na rotina das pessoas que vivem em sua casa. Quais são as semelhanças e diferenças entre a rotina delas e a sua?

Reading 2

1 You are going to read a message board post published in Quora, a Q&A (question and answer) website which helps people learn from each other. Look at the text and find the following information.

a. The question people can answer.

f. Name of the person who answered the question.

What is the average day of a teenager around the world?Aditra Purnawan.

b. The number of answers to this question.

c. The number of people following the thread.

d. The categories this question belongs to.

g. Number of people who viewed the answer.

h. Number of people who liked (upvoted) the answer.

The World / Daily Life / Teenagers and Teenage Years / Survey Question. September 19, 2017.

e. Date when the answer was published.

2 Look at the message board post one more time before you read it. Write T (true), F (false) or NK (not known) in your notebook to classify the sentences.

a. Users can post either a question or an answer.

b. The user can delete his/her answer after he/she posts it.

c. Users can upvote an answer but not downvote it.

d. Users can follow a thread.

É possível aprovar ou desaprovar (curtir ou não curtir) uma resposta.

e. Users can search for questions, people, or topics on the website.

f. All questions are anonymous.

g. It is possible to post an anonymous answer.

h. This is the main page of the website.

Fundação Nacional do Índio. Brasília, DF, [2022?]. Disponível em: www.gov.br/ funai/pt-br;PORFÍRIO,F.Culturaindígena.

D3-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd 134

Brasil Escola, 2022. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/ sociologia/cultura-indigena.htm. Acessos em: 28 maio 2022.

pessoal.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Espera-se que os estudantes observem que há um botão Home, que leva à página inicial do site

Nadiinko/Shutterstock.com; Max Morphine/Shutterstock.com; MARII1/Shutterstock.com; D Line/Shutterstock.com; ksenvitaln/Shutterstock.com; imagewriter/Shutterstock.com; Ahmad Muflih Syarifuddin/Shutterstock. com; OLYVIA/Shutterstock.com; Zaur Rahimov/Shutterstock.com; Warunk Icon/Shutterstock.com; Besure Ibrahimli/Shutterstock.com; NigarNovruzova/Shutterstock.com; VaLiza/Shutterstock.com; Warunk Icon/Shutterstock.com; NigarNovruzova/Shutterstock.com; Zaur

Now read the message board post and write in your notebook the alternative that best completes each sentence.

http://www.quora.com/What-is-the-average-day-of-a-teenager-around-the-world

Quora Search Quora

Daily Life The World Teenagers and Teenage Years Survey Question

What is the average day of a teenager around the world?

Aditra Purnawan, Teenager at The World Answered Sep 19, 2017 [...]

17 years old Indonesian here. So here it is.

4.30 AM

Wake up. Snoozes alarm 5 times or so.

4.50 AM

Take a shower. Yeah, you’re reading that right. I’m taking a shower this early to freshen up myself so I’m fully awake.

5.10 AM

Breakfast. Usual Indonesian breakfast. Fried omelette and rice, or fried rice, soup, etc. I rarely eat cereals for breakfast. Then, wake my younger sister up. Alarm seems not working on her :p

5.45 AM

Putting on my uniform. Preparing my backpack. Then, checking up my phone until I’m feeling ready to set off. […]

6.20 AM

[…] I have to go to school right now […].

[…]

7.15 AM

The bell rings. Before the school starts, we usually sing our national anthem (Indonesia Raya) […].

7.30 AM

The school starts. […]

9.30 AM

Short break. […]

[…]

12:00 PM

Lunch break. I usually planned earlier either I bring my own lunch from home or to buy something from the canteen. I have lunch together with my friends. […]

12.30 PM

Last class of the day!

2.00 PM

The school ends. From this point, I usually have some different activities to do:

1. I plugged on my laptop, and play games. On weekdays, I’m not allowed to play games at home, so I play ’em at school! :p I play games until 3 or 4 PM before I go home.

[…]

4. Hangout by myself (like I’m doing right now). […]

5. Workout. There’s a gym that I like to go to. […]

[…]

7.00 PM

Dinner with my family.

7.30 PM

Homework time. […]

[…]

11.30 PM

I should sleep at this point, or I will have a bad day tomorrow because the lack of sleep. So that’s my daily activities as an Indonesian teenager. It may varies, though. Sorry for the bad grammar.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Fóruns de discussão geralmente têm grande abrangência social e podem contar com a participação de qualquer usuário da internet, sem restrições. Para interagir em alguns deles, entretanto, é necessário ter cadastro ou ser convidado por outro participante. Quando uma nova discussão inicia, os usuários podem postar suas opiniões e/ou ler as dos outros. Toda resposta pode ser contestada ou não, e essa liberdade de expressão é uma característica marcante do gênero. Algumas discussões podem ser sobre temas de apelo popular e, nesses casos, o debate pode ser acalorado, com exposição de opiniões bem divergentes. Quanto à linguagem, é possível encontrar muitas marcas da oralidade, palavras abreviadas, alongamento de letras e de sinais de pontuação, letras maiúsculas, presença de emoticons etc.

Fonte de pesquisa: COSTA, S. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. rev. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 129-131.

em: 24 fev. 2022.

ORIENTAÇÕES

DIGITAL SMARTS

Comentar com os estudantes que a internet pode ser um lugar maravilhoso para aprender, fazer compras, jogar e conversar com os amigos, mas que, infelizmente, também possui perigos, como predadores virtuais, ladrões de dados e de identidade on-line que tentam acessar contas bancárias ou informações usando programas baixados. Ressaltar à turma que, muitas vezes, eles podem se sentir confiantes de que sabem como estar seguros on-line, mas lembrá-los de que eles costumam estar mais em risco e ser alvos fáceis para cyberbullies, pois são mais ativos nas redes sociais, compartilhando informações pessoais.

a. The text is

I. a discussion about a topic

b. The facts are organized by

I. ordinal number

c. The language used is

I. formal

d. The date of the answer appears

I. at the beginning of the text

e. The author is talking about

I. himself

Digital SMARTS

Message Board Post

II. an answer to a question

II. time

II. informal

II. at the end of the text

II. teenagers in general

Respostas possíveis: não compartilhar informações pessoais; respeitar as opiniões dos outros participantes da discussão; respeitar as regras do site ou grupo em que a discussão ocorre etc.

Participar de uma discussão pela internet demanda alguns cuidados. O site de onde a postagem que você leu foi extraída, por exemplo, exige que o usuário tenha no mínimo 13 anos para criar uma conta. A base do site está em perguntas propostas e que são respondidas pelos usuários, o que o torna muito interativo.

Fonte de pesquisa: QUORA. Terms of service. 2022. Disponível em: www.quora.com/about/tos. Acesso em: 25 fev. 2022. • Você já participou de alguma discussão pela internet? Em caso afirmativo, que cuidados tomou? Se nunca participou, que cuidados considera importante ter?

Culture DROPS

Indonesia

A Indonésia é o maior arquipélago do mundo e está situado no sudeste da Ásia, entre o oceano índico e o pacífico. Também é o 4o país mais populoso e cerca de 86% de seus habitantes são muçulmanos. Bali é a ilha mais conhecida, porém há muitas outras a serem exploradas e, inclusive, algumas não habitadas. É uma região com muitos vulcões ativos e onde há ocorrências de desastres naturais, como tsunamis e terremotos. Sua capital é Jacarta que, atualmente, corre o risco de naufragar devido à extração excessiva de água dos lençóis freáticos. Por esse motivo, o governo daquele país pretende mudar a capital, que passará a ser Nusantara.

Fontes de pesquisa: EMBASSY OF THE REPUBLIC OF INDONESIA. Indonesia Facts and Figures. Whashington, DC, 2017. Disponível em: www.embassyofindonesia.org/basic-facts/. INDONESIA names new capital that will replace Jakarta. BBC News, 18 jan. 2022. Disponível em: www.bbc.com/news/world-asia-60037163. Acessos em: 24 fev. 2022.

• Você conhece algo mais sobre esse país? Se sim, compartilhe com seus colegas.

Resposta pessoal.

PDF-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd

4

What is Aditra’s usual routine? In your notebook, number the activities in chronological order.

a. He goes to school. 4

b. He sings the anthem. 5

c. He has breakfast. 3

d. He goes to bed. 12

e. He takes a shower. 2

f. He goes to the gym. 9

g. He goes home. 8

h. He has lunch. 6

i. He has dinner. 10

j. He wakes up. 1

k. He does his homework. 11

l. He plays games. 7

5 Read the message board post in Activity 3 again and answer these questions.

a. How old was Aditra when he posted his answer?

b. What is common in an Indonesian breakfast?

c. How many hours does Aditra sleep?

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

B O hino nacional é um dos símbolos do país e, normalmente, é criado com o intuito de representar o povo. No Brasil, cantar o hino nacional é obrigatório para estudantes do Ensino Fundamental, pelo menos uma vez por semana, segundo o artigo 39 da Lei no 5.700, de 1o de setembro de 1971. Além disso, em todas as atividades cívicas, o hino deve ser cantado.

He sleeps for five hours. He wakes up at 4:30 a.m. and goes to bed at 11:30 p.m.

6 You read texts and discussed some people’s routine. What do you like about your routine? What do you dislike? Talk to your classmates and teacher.

Think CRITICALLY

He was 17 years old. Fried omelette and rice, or fried rice, soup.  Resposta pessoal.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os emoticons só devem ser usados em textos mais informais, como o de Aditra, e que eles servem para indicar a emoção do autor do texto, além de aproximar os interlocutores.

A Pense na rotina de Aditra. Quais são as semelhanças e diferenças entre a sua rotina e a de Aditra? Discuta com os colegas.

Resposta pessoal.

B Aditra diz que canta o hino nacional da Indonésia na escola. Em sua escola é comum cantar o Hino Nacional Brasileiro? Se sim, em que situações? Por que você acha que em alguns momentos as pessoas cantam o hino?

Resposta pessoal.

C Você sabe o que significa o símbolo :p que Aditra usou em sua postagem? Com que finalidade Aditra provavelmente o inseriu no texto?

D Ao final do texto, Aditra escreve “Sorry for the bad grammar”. O que ele quis dizer com essa frase?

Resposta possível: Aditra provavelmente pede desculpas pelas possíveis expressões escritas sem conformidade com a gramática padrão.

E Você acha que os termos que não foram utilizados de acordo com a gramática padrão prejudicam o entendimento do texto? Justifique.

F Se o texto fosse um trabalho para a escola ou fosse publicado em uma revista, que cuidados com a língua Aditra precisaria ter?

Resposta possível: Aditra precisaria seguir as normas da gramática padrão e utilizar uma linguagem mais formal.

G A publicação de Aditra foi visualizada 1.5k vezes, mas apenas 37 pessoas curtiram a resposta (votaram positivamente nela). Por que você imagina que isso aconteceu? Você costuma curtir os textos que lê e que aprova na internet? Por quê?

Resposta pessoal.

H Essa pergunta teve mais de 100 respostas. Você acha que o alcance da publicação foi o suficiente para ter uma boa ideia de como é um dia dos adolescentes no mundo? Explique sua resposta.

Resposta pessoal.

e) Espera-se que os estudantes respondam que a não obediência a regras da gramática normativa em determinados trechos do texto não prejudicam o entendimento da mensagem que o autor provavelmente concebeu ao escrever para o leitor. Aproveitar para falar sobre inteligibilidade e ressaltar o quanto ela foi preservada no texto de Aditra. Por exemplo: “It may varies” (verbo vary); “so I play ’em” (presença de marcas da fala na escrita).

G Nem todas as pessoas que visualizam e leem uma publicação expressam sua opinião sobre o que viram ou leram. Assim, é possível que outras pessoas tenham aprovado a postagem de Aditra, mas não tenham registrado sua opinião. Outras pessoas podem não ter gostado, mas, da mesma forma, não se manifestaram.

H Há uma grande quantidade de respostas, mas considerando que só a resposta de Aditra teve mais de 1000 visualizações, a participação na discussão foi pequena. Sites como o Quora costumam ter mais de 30 mil visualizações por mês e muitas postagens viralizam.

HABILIDADES

• EF06LI04

• EF06LI17

• EF06LI18

ORIENTAÇÕES

3 É possível que os estudantes considerem que quase todas as atividades podem fazer parte da rotina de uma criança que viva em uma área rural em Uganda. Estudantes que moram em áreas urbanas podem achar estranho buscar lenha e água para a família. Por outro lado, estudantes que vivem em áreas rurais podem identificar que essas atividades fazem parte da rotina deles ou de seus familiares.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

4 Fred Ssewamala, autor do relato que aparece na Atividade

3, foi professor na Universidade de Columbia, onde fundou o International Center for Child Health and Development (ICHAD). Atualmente, leciona na Brown School at Washington University, em St. Louis, estado do Missouri, onde realiza pesquisas cujo foco está em intervenções sociais, especialmente em crianças e adolescentes impactados pela pobreza. Seus projetos estão voltados para a África, com especial destaque para a área de saúde. O vídeo, do qual o áudio foi extraído, foi publicado em 2014 no canal da Escola de Assistência Social da Universidade de Columbia em um site de compartilhamento de vídeos e foi visualizado mais de 1400 vezes.

Fonte de pesquisa: WASHINGTON UNIVERSITY IN ST. LOUIS – BROWN SCHOOL. Fred Ssewamala. St. Louis, 2020. Disponível em: https://brown school.wustl.edu/Faculty-and-Research/ Pages/Fred-Ssewamala.aspx. Acesso em: 28 maio 2022.

listen up!

Get Ready

Na seção anterior, você leu sobre a rotina de uma mulher, membro do povo inuíte, e de um adolescente da Indonésia. Agora, vai ouvir o trecho de um relato de um professor sobre a rotina de crianças em idade escolar em Rakai, Uganda.

1 You are going to listen to a Ugandan talking. What do you know about Uganda? Share your ideas with your classmates.

Resposta pessoal. Instruir os estudantes a, depois da discussão, ler o boxe Culture Drops sobre a Uganda e verificar se há alguma informação sobre o país que não conheciam.

Culture DROPS

Uganda

Uganda, ou República da Uganda, é um país do leste do continente africano. Sem ligação com o mar, situa-se em uma região na qual o clima é propício para a agricultura. Suas línguas oficiais são o inglês e o suaíli. A população do país é formada por diversos grupos étnicos e, hoje, gira em torno de 42 milhões de habitantes. A capital, Kampala, é a cidade mais populosa do país. Apesar de repetidos ciclos de crise, que conduziram o país à condição de um dos mais pobres do mundo, a agricultura tem se estabelecido, cada vez mais, como o motor da economia de Uganda, a qual vem apresentando crescimento nos últimos anos.

Fonte de pesquisa: LYONS, Maryinez. Uganda. Encyclopaedia Britannica. 2021. Disponível em: www.britannica.com/place/Uganda. Acesso em: 2 fev. 2022.

2 Which of these activities do you think can be part of a rural Ugandan child’s routine? Write in your notebook.

Resposta pessoal.

a. Do homework.

b. Clean up toys.

c. Get firewood.

d. Get water for the family and animals.

e. Go to school.

f. Have breakfast.

g. Have lunch.

h. Have supper.

i. Play soccer.

j. Play with other children during the break.

k. Ride a bike.

3 Now listen to professor Fred Ssewamala talking about a day in the life of rural Ugandan children from Rakai. Which of the activities in Activity 2 are part of their lives? In your notebook, write them in the sequence they happen in the children’s routine. Track 30

As atividades mencionadas por Fred Ssewamala são as dos itens a, c, d, e, g, h, j da Atividade 2. A sequência em que elas ocorrem é: 1. Get water for the family and animals. 2. Go to school. 3. Play with other children during the break. 4. Have lunch. 5. Get water again. 6. Get firewood. 7. Do homework. 8. Have supper.

DAY IN, DAY OUT 138

PDF-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd 138

Think Critically e) Resposta possível: a falta de alimentação em quantidade e qualidade adequadas causa desnutrição, alterações no funcionamento do organismo, como interrupção do crescimento, anemia, má formação óssea, depressão, entre outros problemas, podendo levar o indivíduo à morte.

4 Listen to the professor’s account again. In your notebook, select the correct option to make them true sentences.

a. He talks about the life of children from the rural / urban part of Uganda.

b. A typical child in Rakai has two main activities during the day: fetch water and go to school / go to school and play around.

c. Children in Rakai have one / two break(s) at school.

d. Water is / is not a problem in Rakai.

e. Children spend / don’t spend most of the day at school.

Think Critically h) Resposta possível: o público-alvo pode ser estudantes e profissionais da própria universidade, pesquisadores e professores, pessoas interessadas em conhecer o trabalho realizado em Uganda etc. O relato pode ter sido publicado para divulgar o trabalho do professor em parceria com a universidade; para informar sobre a realidade de Uganda etc. Esse relato pode interessar a pesquisadores, curiosos sobre o país etc.

f. After school, children are free to do whatever they want / fetch water and do their homework.

Think CRITICALLY

d) Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que pessoas de outras partes do mundo, inclusive no Brasil, também não têm água em suas casas, percorrem um grande caminho a pé para consegui-la e fazem apenas uma refeição por dia. Apesar de se tratar de uma situação inadequada, ela ainda existe em diversas regiões do mundo.

A De que forma as condições do local onde vivem impactam a rotina das crianças da zona rural de Uganda?

a) Resposta possível: a escassez de água e luz tem impacto na rotina dessas crianças, pois precisam buscar água longe de suas casas e fazer lição de casa sob a luz do fogo.

B Como é a sua rotina? O local onde você mora impacta sua rotina? Por quê?

C Que aspectos da rotina descrita no áudio chamaram sua atenção? Por quê?

b) Resposta pessoal.

c) Resposta pessoal.

D O professor Fred Ssewamala narra a rotina de crianças na zona rural de Uganda e alguns problemas que elas enfrentam em seu cotidiano. Você acha que apenas a população dessa região tem esses problemas? Justifique.

E De acordo com o relato, a maior parte das crianças de Rakai não faz todas as refeições do dia. Você sabe quais consequências isso pode trazer para a saúde delas?

F O professor afirma que uma criança da área rural de Uganda caminha até três milhas por dia para coletar água, antes de ir para a escola. Você sabe a quantos quilômetros essas três milhas equivalem?

Três milhas equivalem a aproximadamente 4,83 km.

G O professor menciona que essas crianças devem caminhar muito para ter acesso a água. Que atitudes podemos adotar para economizar e valorizar a água que temos?

H O relato que você ouviu foi extraído de um vídeo publicado em um site de compartilhamento de vídeos no canal da Universidade de Columbia, na qual o professor Fred Ssewamala trabalhou. Quem provavelmente é o público-alvo desse canal? Com que finalidade o relato do professor pode ter sido publicado lá? A quem você acha que esse relato pode ser útil?

5 School starts at different times for different age groups. Listen and write the best option to complete the answers in your notebook.

Os estudantes podem tentar se lembrar do que ouviram para responder às perguntas e, depois, ouvir a faixa para conferir as respostas.

a. What time does school start for Primary 5? School starts for Primary 5 at . I. 7:00 a.m II. 7:30 a.m III. 8:00 a.m IV. 9:00 a.m

b. What time does school start for Primary 6 and 7? School starts for Primary 6 and 7 at I. 7:00 a.m II. 7:30 a.m III. 8:00 a.m IV. 9:00 a.m

Think Critically g) Resposta possível: tomar banhos rápidos, fechar as torneiras, reaproveitar água utilizada para lavagem de roupas para lavar o quintal, coletar água da chuva, entre outras.

ORIENTAÇÕES

3 e 4 Reproduzir a faixa 30 mais de uma vez para que os estudantes possam realizar a atividade. Se julgar conveniente, pause o áudio depois de alguns trechos para que todos possam responder.

THINK CRITICALLY

Aproveitar o momento para discutir com os estudantes sobre as diferenças sociais entre os países, desenvolvendo a noção de que nem todos os povos têm as mesmas oportunidades de desenvolvimento.

A Conduzir a discussão com cautela, pois pode ser que haja estudantes na turma que estejam passando por algumas situações semelhantes às descritas no áudio, como fazer apenas uma refeição no dia. Cuidar para que a discussão não seja um fator de constrangimento para nenhum integrante da turma, mas de acolhimento de todos. Se for necessário e você notar algum estudante em situação mais vulnerável, conversar com a direção da escola.

Destacar aos estudantes que pessoas de outras partes do mundo, inclusive em certas regiões no Brasil, também não têm água potável em suas casas e, muitas vezes, têm de percorrer um grande caminho a pé para consegui-la. Comentar que muitas famílias ao redor do mundo sequer conseguem fazer uma refeição por dia. Apesar de se tratar de uma situação inadequada, ela ainda existe em diversas regiões do mundo e do Brasil. Fonte de pesquisa: MARTINS, L. Brasil tem 35 milhões de pessoas sem acesso à água potável. Radio Agência Nacional, 22 mar. 2021. Disponível em: https://agencia brasil.ebc.com.br/radioagencianacional/saude/audio/2021-03/ saneamento-basico. Acesso em: 20 jul. 2022.

E Orientar os estudantes a refletir sobre essa questão, ponderando a necessidade de uma dieta balanceada e as dificuldades que impedem determinada parcela da população mundial de consumir todos os nutrientes de que precisam. Ressaltar que toda criança tem o direito de se alimentar de maneira adequada e que essa situação de privação de refeições deve ser combatida. F Explicar aos estudantes que 1 milha equivale a 1,609 metros. Para chegar ao resultado, eles devem multiplicar esse valor por 3.

5 Orientar os estudantes a ler as frases antes de ouvir a faixa 31. Antes da discussão coletiva, eles podem comparar as respostas com as de um colega.

INTERDISCIPLINARIDADE – HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Objetivo: conhecer a história e geografia de Uganda e sua população.

Em conjunto com o professor de História e Geografia, pode-se solicitar aos estudantes que, em grupos, façam uma pesquisa sobre o país. Cada grupo poderá abordar um aspecto relevante. Auxiliá-los, por exemplo, em uma pesquisa sobre o período de colonização e dominação britânica no país.

6 Which of these characteristics can you identify in the professor’s account? Write in your notebook.

a. It is a narrative.

b. It has descriptive features.

c. Fred Ssewamala details a life experience.

d. Fred Ssewamala gives his opinion about the facts.

e. The facts are described in random sequence.

f. Fred Ssewamala uses action verbs, mostly in the present.

A De acordo com o áudio que você ouviu, os estudantes mais velhos entram na escola uma hora antes dos estudantes mais novos em Uganda. Por que você acha que isso acontece? Na sua escola, estudantes de diferentes anos entram na escola em horários distintos?

B Em sua opinião, é importante que a idade das pessoas seja levada em conta ao planejarem suas rotinas? Por quê?

Think CRITICALLY -CH Sound

No texto da seção Reading 1 e no áudio da seção Listen Up! apareceram algumas palavras escritas com -ch. Essas duas letras juntas nem sempre representam o mesmo som. Às vezes, elas podem assumir um som próximo ao de k. Em outras situações, um som mais chiado, próximo a tch

1. Listen to these words taken from this unit and notice the different pronunciations of the -ch sound.

batch children fetch lunch school stomach

2. Now listen to the words from the box. Make a similar chart in your notebook and write the words in the correct column based on their -ch sound.

K: archive, character, chorus, mechanic, schedule, technology. TCH: change, cheap, each, match, search, which.

action words in

Get Ready

Nas seções anteriores, você leu e ouviu textos sobre diferentes rotinas. Agora, vai aprender a descrever atividades que podem fazer parte de sua rotina e dizer o horário em que elas ocorrem.

Routine

1 Go back to the texts on pages 132 and 135 and to Activity 4 on page 139 to identify the routine action verbs. Use them to label these pictures.

have lunch

a.

b.

c.

d.

h.

ORIENTAÇÕES

2 Alguns estudantes podem perguntar sobre como descrever outras atividades rotineiras, além das que estão elencadas. Nesse caso, eles podem usar o dicionário para buscar os verbos correspondentes. Caso seja um vocabulário bastante recorrente na turma, avaliar se é viável apresentar essas palavras a eles.

TELLING THE TIME

2 Por convenção, em língua inglesa 12 a.m. denota meia-noite e 12 p.m. denota meio-dia. Por causa do potencial de confusão, é aconselhável usar 12 noon e 12 midnight. Se julgar conveniente para a turma, apresentar outras formas de dizer as horas, como:

• a quarter to seven, em vez de six forty-five;

• half past six, em vez de six thirty etc.

Fonte de pesquisa: PM. In: THE AMERICAN Heritage Dictionary of the English Language. Nova York: Harper Collins Publishers, 2022. Disponível em: www.ahdictionary.com/word/ search.htmlq=PM. Acesso em: 28 maio 2022.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

É possível trabalhar o fracionamento do tempo por meio de um jogo, no qual os estudantes têm de transformar horas em minutos e minutos em segundos. Ao ouvir, por exemplo, “93 segundos”, os estudantes têm de fazer os cálculos e chegar à conclusão de que se trata de “1 minuto e 33 segundos”, com a resposta sendo dada em inglês. Isso pode dinamizar a aula e integrar as duas áreas do conhecimento – Matemática e Língua Inglesa.

Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a utilizar o dicionário para checar o significado de palavras desconhecidas. Orientá-los também a inserir ao menos uma atividade no item h que não tenha aparecido na lista.

2 Your routine probably includes other activities than the ones listed in Activity 1. Which of these activities are also part of your routine? In your notebook, make a chronological list of your daily activities.

a. brush teeth

b. exercise

c. help around the house

d. make the bed

e. read

f. study

g. watch TV

h. other

3 Answer the questions about your routine. Then compare your answers with a classmate.

a. Do you usually have lunch at school or at home?

b. When do you usually take a shower: in the morning, afternoon, or evening?

c. Do you do your homework in the morning, afternoon, or evening?

Resposta pessoal. Os estudantes

Os estudantes podem usar a estrutura “I take a shower before/after I have breakfast” ou “I take a shower at night”. podem utilizar a estrutura completa (I do my homework in the…) ou apenas uma palavra morning / afternoon / evening.

d. What are the activities from your routine that you like the most? Which ones do you like the least?

Resposta pessoal. Após a atividade, organizar no quadro as respostas da turma. Verificar a frequência das respostas e trabalhar com as estatísticas dos estudantes. Resposta pessoal. Os estudantes podem utilizar a estrutura completa (The activities that I like the most are…) ou apenas o nome da atividade.

Telling the Time

3. a) Resposta pessoal. No momento da verificação, incentivar os estudantes a responder tendo em foco a inteligibilidade. Eles podem utilizar uma estrutura completa (I have lunch at…) ou apenas uma palavra home / school, ou outra opção que for verdadeira para eles (at my grandma’s house, por exemplo).

1 Read the following passages from the account in Reading 1. Write the expressions that indicate time in your notebook.

At 7am I get up and have coffee […]. At midday I go home for lunch.

At 10am, we have a morning break for fresh coffee […].

I go to bed between 10:30 and midnight

2 What are other possible ways of telling the times mentioned in Activity 1? Match the columns in your notebook.

a-III; b-V; c-I; d-IV; e-II.

a. 7 a.m.

b. 10 a.m.

c. 10:30 a.m.

d. midday

e. midnight

Top TIP

A.M. and P.M.

I. ten thirty / half past ten

II. twelve a.m.

Twelve a.m refere-se à meia-noite (midnight) e twelve p.m., ao meio-dia (midday).

III. seven a.m. / seven in the morning

IV. twelve o’clock / twelve p.m.

V. ten o’clock / ten a.m. / ten in the morning

As formas de indicar horas a.m. e p.m. são abreviações das expressões latinas ante meridiem (antes do meio-dia) e post meridiem (após o meio-dia), respectivamente. Essas abreviações podem ser utilizadas em letras maiúsculas (AM / PM) e minúsculas (am / pm), com ponto (a.m. / p.m.) ou sem (am / pm).

Fonte de pesquisa: UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS. The Chicago manual of style. 17 ed. Chicago, 2017. Disponível em: www.chicagomanualofstyle.org. Acesso em: 17 jun. 2022.

Culture DROPS

Time Measurement

A observação da passagem do tempo começou com nossos ancestrais mais antigos. Primeiro, eles observavam as mudanças no céu (o dia, a noite, o Sol, a Lua, as estrelas, as nuvens) e as transformações no ambiente ao longo do ano. Depois, o ser humano desenvolveu dispositivos diferentes para medir e controlar o tempo. Egípcios, chineses e babilônios estão entre os primeiros povos a medir a passagem do tempo com base no movimento das estrelas. No passado, vários aparelhos de medição do tempo dependiam da sombra produzida pelo Sol. Alguns relógios já utilizados pelo ser humano são: relógio de sol, ampulheta ou relógio de areia, relógio de água (clepsidra), relógio de vela e relógio astronômico.

Fonte de pesquisa: ROGERS, Leo. A Brief History of Time Measurement. NRICH, 2019. Disponível em: https://nrich.maths.org/6070. Acesso em: 3 fev. 2022.

3 Go back to Aditra’s post in Reading 2 and answer the questions.

a. What time does Aditra wake up? b. What time does he prepare his backpack?

He wakes up at four thirty a.m. / half past four.

He prepares his backpack at

4 Look at these clocks. What time is it? Write in your notebook. Then listen and check your answers.

5

What about you? What time do you do these activities? Make sentences. a. wake up

VOCABULARY LOG

page 171

ORIENTAÇÕES

4 Solicitar aos estudantes que observem as imagens e escrevam que horas cada relógio está marcando. Reproduzir a faixa 34 pausadamente e fazer a discussão das respostas no quadro, escrevendo-as tanto em algarismos como por extenso. Ao explorar essa atividade, trabalhar com os estudantes também as diferentes formas de relógio que aparecem nas imagens. Ressaltar que esses relógios estão espalhados por várias cidades do mundo, enfatizando que as maneiras de ver as horas são relativamente parecidas ao redor do globo, tendo como sistemas mais comuns o analógico (das imagens a, b e d) e o digital (da imagem c).

5 Os estudantes podem trabalhar em duplas, perguntando e respondendo ao colega sobre o horário em que fazem as atividades, propiciando maior interação social entre eles. É importante chamar a atenção deles para o fato de que, para dizer que horas realizam as atividades, eles devem usar a preposição at (I wake up at 6 a.m.), e não a forma it’s, que se utiliza somente quando se diz o horário local no momento preciso (It’s 10 a.m.).

Floral Clock, Krivoy Rog, Ukraine, 2015.

Street clock, Prague, Czech Republic, 2014.

Cosmo Clock 21, Yokohama, Japan, 2009.

Street clock, São João Avenue, São Paulo.

five forty-five a.m. / a quarter to six.

HABILIDADES

• EF06LI17

• EF06LI19 (O presente do indicativo é usado para descrever rotinas. A habilidade de identificar pessoas foi trabalhada nas Unidades 1 e 2.)

• EF06LI20

ORIENTAÇÕES

Esta unidade apresenta a possibilidade de um contraste entre dois tempos verbais estudados em unidades anteriores: o simple present (Unidade 5) e o present progressive (Unidade 4). O relato pessoal em Reading 1 tem o predomínio de verbos no presente, por tratar exatamente de ações rotineiras; já a postagem em um grupo de discussão em Reading 2 apresenta ocorrências do present progressive. Assim, é possível mobilizar os conhecimentos adquiridos nas unidades anteriores para trazê-los ao contraste e consolidá-los nesta unidade.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O simple present é usado para descrever fatos, verdades, generalidades e situações permanentes no presente. O present progressive trata de ações que se desenrolam no momento da fala, ações e eventos contínuos, em progresso. Às vezes, as diferenças não parecem muito grandes e podem apenas sugerir uma possibilidade de permanência ou continuidade, no caso da forma simples (simple present), e um senso ou possibilidade de ser temporário, no caso do present progressive

Na frase I feel more confident these days, o foco recai no fato e sugere uma possibilidade de duração ou continuidade maior da ação. Já em I am feeling more confident these days, o foco está na situação do momento, com menos ênfase na continuidade da ação.

Fonte de pesquisa: CARTER, R.; MCCARTHY, M. The present simple and progressive: summary. In: CARTER, R.; MCCARTHY, M. Cambridge Grammar of English. Cambridge University Press, 2006. p. 604-605.

language a look into

Get Ready

Nas Unidades 4 e 5, você estudou o present progressive e o simple present, respectivamente. Nos textos que você leu anteriormente também aparecem verbos nesses dois tempos verbais, usados para falar sobre ações no presente. Agora, vai comparar os dois e analisar as diferenças entre eles.

Simple Present vs. Present Progressive

1 Read the following passage from the account in Reading 1 again. Look at the words in bold and answer these questions in your notebook.

At 7am I get up and have coffee, white bread and raspberry jam. At the weekend I make a batch of bannock, traditional Inuit bread, and white loaves […]

a. Nesse trecho, a expressão at the weekend indica . I. frequência II. lugar

b. As formas verbais get up e make estão conjugadas no I. present progressive II. simple present

c. Para indicar ações frequentes e rotineiras, usamos o . I. present progressive II. simple present

2 Now read the following passages from the message board post in Reading 2 again. Look at the words in bold and write the best options to complete the sentences in your notebook.

Take a shower. Yeah, you’re reading that right. I’m taking a shower this early to freshen up myself so I’m fully awake.

Hangout by myself (like I’m doing right now). […]

a. No trecho, as formas verbais em destaque aparecem no present progressive / simple present

b. Na frase “Yeah, you’re reading that right”, a forma verbal em destaque indica que a ação é rotineira / está acontecendo no momento da fala

c. Right now é usado em frases com o present progressive para reforçar que a ação é um hábito ou faz parte da rotina / está em progresso no momento.

d. Na frase “I’m taking a shower […]”, o present progressive indica que se trata de uma ação que está acontecendo no momento da fala / se repete no presente diariamente

3 Most of the verbs in the texts in Reading 1 and 2 are in the simple present. Why do you think the simple present is used?

Como os textos descrevem as rotinas das pessoas, o simple present é o tempo verbal predominantemente utilizado.

4

In your notebook, complete the following sentences about the authors of the texts from Reading 1 and 2 using the verbs from the box.

do homework go to bed go to school have breakfast have dinner have lunch play games

a. Geela at 7 a.m.

b. Aditra usually at 6:20 a.m.

c. Geela at home.

d. Aditra’s family around 7 p.m.

has breakfast goes to school has lunch has dinner

5

ORIENTAÇÕES

4 Reservar um momento para que os estudantes comparem as respostas com as de um colega antes de discuti-las coletivamente.

e. Aditra after dinner every day.

f. Aditra after school.

g. Geela between 10:30 p.m. and midnight.

does his homework plays games goes to bed

What are these people doing? Observe the pictures. Write the answers and compare them with a classmate.

Think CRITICALLY

b) Resposta possível: variedade de livros disponíveis; o silêncio que há nesse ambiente, podendo proporcionar maior concentração.

A Observe as imagens da Atividade 5 novamente. Que atividades retratadas nelas estão incluídas em sua rotina? Quais você gostaria de incluir no seu cotidiano? Por quê?

B Você costuma ler livros na biblioteca, assim como a menina da imagem C? Se sim, quais são as vantagens de ler livros nesse ambiente? Se não, onde costuma lê-los? Por quê?

C Na imagem A, as crianças estão jogando futebol ao ar livre. E você, gosta de praticar esportes? Que outras atividades ao ar livre o agradam?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Os estudantes podem fazer as perguntas a um colega oralmente e comparar suas respostas antes da discussão coletiva.

6 Think about your routine and answer the questions in your notebook.

a. What time do you usually wake up on weekdays?

b. What time are you waking up this week?

c. How often do you have breakfast with your family?

Respostas pessoais.

d. What do you usually do after school?

e. What are you doing now?

f. Are you reading a book right now? If so, which one?

UNIT 6 145

a.

They are playing football / soccer. They are studying. She is reading a book.

b.

c.

Natee K Jindakum/Shutterstock.com

Tolga Sezgin/Shutterstock.com

Syda Productions/Shutterstock.com

GRAMMAR OVERVIEW • page 185

HABILIDADES

• EF06LI11

• EF06LI13

• EF06LI14

• EF06LI15

• EF06LI16

ORIENTAÇÕES

1 Explicar aos estudantes que o texto em Reading 2 é apenas uma referência de como responder à pergunta. A decisão entre organizar o texto em tópicos ou em parágrafos determinará o uso da linguagem. Se for em tópicos, os verbos não precisam ser flexionados e a informação é mais objetiva. Em parágrafos, o texto é um pouco mais elaborado, com verbos flexionados.

2G Lembrar que, para publicar os textos dos estudantes na internet, é preciso que os responsáveis por eles concedam autorização. Caso isso não seja possível, propor outra forma de compartilhar os textos produzidos por eles.

ALTERNATIVA

Caso a turma e a escola não tenham uma página na internet ou não seja possível obter a autorização da direção e dos responsáveis para a postagem, solicitar aos estudantes que escrevam (no computador ou à mão) a versão final de seus textos em folhas de papel avulsas, as quais serão afixadas no mural da escola. Os estudantes podem escrever a pergunta What is the average day of a teenager around the world? em um pedaço de cartolina, como título, para colocar na parte superior do mural e, logo abaixo, colar suas produções.

2. g) Verificar com o professor de informática a possibilidade de os estudantes digitarem suas produções em um programa de edição de texto, para que depois possam copiar e colar no site onde as produções serão publicadas. Caso a escola ou a turma possua uma página na internet, verificar com a direção da escola e com os pais dos estudantes a possibilidade de postar suas produções nela. Não se esquecer de inserir a pergunta “What is the average day of a teenager around the world?” para que os estudantes publiquem seus textos como resposta a ela.

Get Ready write and share

Você leu uma resposta sobre a rotina dos adolescentes no mundo publicada em um site de perguntas e respostas. Agora, vai participar da discussão, elaborando sua resposta para a pergunta proposta.

What to write? An answer to the question “What is the average day of a teenager around the world?”.

What for? To share your routine and experience with other people.

To whom? To anyone participating in the thread.

Where? In a Q&A website.

1 Go back to the message board post in Reading 2 to get some ideas. Look at how the information is organized and decide how you will organize your answer, in topics or in paragraphs?

2 Follow these steps to write your post.

b) Os estudantes podem voltar à seção Words in Action e aos textos em Dig into Reading para buscar o vocabulário de que precisam.

a. Think about the information you want to include:

• only the essential.

• activities I do every day.

• detailed information.

• activities I do sometimes.

b. List the activities in chronological order. What time do they happen?

c. What language structures are you going to use? Check the A Look into Language section.

d. Write a draft.

Espera-se que os estudantes percebam que, para descrever suas atividades rotineiras, o tempo verbal que predominará no texto será o simple present.

e. Exchange your draft with a classmate and make suggestions to improve his/her text.

• Are the ideas clear? How can the text be made better?

• Is the routine described in chronological sequence?

• Is there any personal information that should not be shared on the internet?

f. Use your classmate’s ideas to improve your text. Ask your teacher for help if you need it.

Auxiliar os estudantes na etapa de revisão dos textos, caso identificar que estejam com dificuldades.

g. Write the final version of your text. Talk to your teacher and decide how and where to publish it.

h. Keep your text to help you in the Have Your Say section.

Informar aos estudantes que eles poderão utilizar o texto que produziram para auxiliá-los na produção oral da próxima seção.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Ler um texto sobre rotina ajudou você a produzir seu próprio texto? Como?

B Os comentários feitos pelo seu colega ajudaram você a melhorar seu texto? De que forma?

C Em uma próxima produção textual sobre rotina, o que você faria de diferente? Por quê?

Além das mudanças estruturais, perguntar aos estudantes o que eles imaginam que incluirão em um texto sobre a rotina deles daqui a cinco anos.

DAy In, DAy Out 146

D3-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd 146 02/08/22

have your say

Na seção anterior, você escreveu sobre a sua rotina. Na seção Listen Up!, ouviu um professor relatando a rotina de crianças de Uganda. Agora você fará um relato pessoal oral sobre sua própria rotina para seus colegas.

1 Read the text you wrote about your routine in Write and Share again.

2 What are you going to say about your routine to your classmates? Follow these steps.

a. Decide if you want to include or exclude some information from the text you wrote in the previous section.

b. Think about your audience and the kind of language you are going to use, formal or informal.

c. It is important to plan what you are going to say in an oral presentation. Remember to be prepared to answer questions from the audience.

d. If you want to show some photos or objects related to your routine, prepare the material.

e. You can write some key words on a piece of paper so you can remember what you planned to say.

f. Rehearse with a classmate and then exchange roles.

g. With your teacher, schedule a date for the presentation.

se sintam mais confiantes quando forem se apresentar para a turma.

3 Aos estudantes mais tímidos que não queiram se apresentar, uma alternativa é apresentar-se para grupos menores. Também é possível propor aos estudantes que tenham habilidades com a câmera e se sintam à vontade sendo filmados que façam um vídeo com seu relato para apresentar à turma. Para isso, certifique-se de que a escola tem os recursos necessários, como uma TV ou retroprojetor com computador, para assistirem ao vídeo.

THINK CRITICALLY

3 Go to the front of the class and tell your classmates and teacher about your daily routine.

a. Don’t worry if you forget what to say. Take a breath and read the key words to remember what to say and go on with your presentation. Improvising is part of oral presentations too.

b. Pay attention to your classmate’s presentations. You can take some notes to discuss with your classmates later.

Think CRITICALLY

Se desejar, organizar a turma em grupos para que façam as apresentações em dias diferentes. Respostas pessoais.

A Você ouviu vários relatos de seus colegas sobre suas rotinas diárias. Elas são muito diferentes da sua? Quais diferenças você percebeu? Há muitas semelhanças também? Se sim, quais?

B Ao assistir às apresentações de seus colegas, você se surpreendeu com algum fato? Fale sobre ele e justifique.

C Como você se sentiu durante sua apresentação? Ter planejado o que iria falar o ajudou de alguma forma? Você precisou improvisar, mesmo tendo se planejado para falar? Em caso afirmativo, como foi isso?

D Se você fosse refazer sua apresentação, mudaria algo em seu relato? Se sim, o que e por quê?

EXTRA PRACTICE • page 167

UNIT 6 147

HABILIDADES

PDF-ING-F2-4115-V6-U06-129a150-LA-G24.indd 147

• EF06LI01

• EF06LI05

• EF06LI06

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a retomar o texto produzido na seção Write and Share para que pos-

Além de repensar o assunto discutido, os estudantes também têm a oportunidade de analisar suas produções. Para garantir que a avaliação desse trabalho seja formativa, é importante ajudar os estudantes a analisar a própria aprendizagem e a identificar quais pontos precisam de mais atenção. Ressaltar que a habilidade de fazer relatos orais pode ser aprimorada não somente à medida que se adquire conhecimento da língua, mas também à medida que se adquire o hábito de fazer apresentações diante de um público.

INTERDISCIPLINARIDADE – ARTE

Objetivo: trabalhar expressão corporal para apresentação oral.

26/06/22 15:18

sam planejar seu relato pessoal. Informar que eles não vão ler o texto no momento da apresentação do relato, que deve ser o mais espontâneo possível, para isso eles vão se preparar e planejar a apresentação.

2F Reservar um momento da aula para que os estudantes ensaiem suas apresentações, de forma que

A proposta de apresentações orais favorece um trabalho com a gestualidade na expressão oral (uma das características apontadas como pertencente ao gênero relato pessoal oral é a expressividade da exposição de fatos e argumentos). Assim, em conjunto com o professor de Arte, é possível realizar uma atividade de expressão corporal, para que os estudantes se soltem e tenham mais facilidade ao se expor em público. Uma forma de propor esse trabalho é pedir que imaginem quais gestos o professor Fred Ssewamala estaria fazendo ao longo da descrição da rotina das crianças de Uganda, na seção Listen Up!

check your understanding

Get Ready

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 The following message board post is another answer to the question “What is the average day of a teenager around the world?” posted in Quora website. Read and answer the questions in your notebook.

Quora Search Quora

Daily Life The World Teenagers and Teenage Years Survey Question

What is the average day of a teenager around the world?

Kerry Kang, knows English

Answered Jul 5, 2020

Hi, I’m a 15 year old from Auckland, New Zealand NZ

My usual school day:

7:30 Wake up, eat breakfast, put on uniform etc.

7:50 - 8:15 Walk to school and arrive, takes about 20 minutes.

8:40 - 9:40 First period start

9:40 - 10:40 Second period start

10:40 - 11:05 Tutor. Tutor time is basically a period where we can use the time to do whatever we want, like finishing assessments or just relaxing.

11:05 - 11:20 Break

11:20 - 12:20 Third period

12:20 - 1:20 Fourth period

1:20 - 2:15 Lunch break

2:15 - 3:15 Fifth period

3:15 School finish

3:15 - 4:30 Many students have clubs or after school involvements to do. Many students

also go to the school library to study which is open from 7:00am - 4:30pm. Some just stay behind to chill.

4:30 - 4:50 Walk home. Schools are normally surrounded by small shops, Cafes, or food places, resulting in most students buying food before returning home. Most students walk, while a few take buses.

5:00 - 6:10 Finish assessments, or any given work. In New Zealand, students don’t get a lot of homework so it doesn’t take long.

7:10 Dinner

7:30 - 11:00 Study. Because of the lack of homework, students spend most of their time studying independently. This factor can change whether you pass or fail the end of year exams. This teaches students self dependence.

11:00Sleep.

KANG, Kerry. What is the average day of a teenager around the world? Quora, 5 jul. 2020. Disponível em: www.quora.com/What-is-the-average-day-of-a-teenager-around-the-world. Acesso em: 7 mar. 2022.

ORIENTAÇÕES

a. What is the text about?

It is about Kerry Kang’s routine.

b. How does Kerry go to school?

c. How is his school day divided?

He walks to school.

d. What time does Kerry’s school end?

It is divided in five periods, tutor time, break, and lunch break. It ends at 3:15 p.m.

e. How long is his walk home from school?

2 Read the message board post in Activity 1 again and write in your notebook the best alternative to complete the sentences.

a. Kerry lives in

I. Auckland, New Zealand II. Dublin, Ireland III. Jakarta, Indonesia

b. people viewed his post.

I. 2

c. Kerry’s school starts at I. 7:30 a.m

II. 100 III. 302

II. 8:15 a.m III. 8:40 a.m

d. Each of Kerry's periods at school lasts

I. fifty minutes

II. one hour

3 What time does Kerry do these activities?

a. Wake up b. Have breakfast c. Have lunch d. Arrive home

seven-thirty a.m. / half past seven a.m. / 7:30 a.m.

seven-thirty a.m. / half past seven a.m. / 7:30 a.m.

a. 7:30 a.m.

b. 7:50 a.m.

/

4 Read the message board post from Activity 1 again and write what Kerry is doing at these times.

He is waking up.

c. 1:20 p.m.

d. 7:10 p.m.

III. one hour and a half

5 Se considerar relevante, explicar aos estudantes que Anna McNulty é canadense, costuma postar vídeos aos sábados e seu principal objetivo é ser inspiração para outras pessoas quanto à flexibilidade e ao preparo físico. Ela tem 2,48 mil inscritos em seu canal.

Reproduzir a faixa 35 mais de uma vez para que os estudantes possam realizar a atividade. Se julgar conveniente, pausar o áudio depois de alguns trechos para que todos possam realizar a atividade.

PORTFÓLIO

He is studying independently. He is walking to school. He is having dinner. He is sleeping.

a. Anna talks about

He is having lunch.

e. 7:30 p.m.

f. 11:00 p.m.

5 Listen to Anna McNulty from Canada and write in your notebook the best alternative to complete the sentences.

I. her best friend’s routine II. her family’s routine III. her routine

b. The first thing Anna does in the morning is .

I. brush her teeth II. make her bed III. take a shower

c. Anna usually takes shower

I. in the morning

II. in the afternoon III. at night

d. The activity Anna likes most in the morning is .

I. running II. stretching III. swimming

e. During breakfast she

I. checks social media II. talks to her parentes III. watches TV

He walks approximately for twenty minutes (4:30 p.m. to 4:50 p.m.). UNIT

A produção da mensagem em um site de perguntas e respostas é individual e resgata o tema trabalhado e os novos conhecimentos construídos. Organizar as atividades para que esse material esteja presente no portfólio dos estudantes. Se possível, registrar o desenvolvimento das atividades em fotos. Após a apresentação para a turma e a publicação do material, ele não deve ser descartado, mas sim arquivado, para que os estudantes possam acompanhar todo o processo ao longo do ano.

ORIENTAÇÕES

Os estudantes deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. Algumas estratégias que eles podem aplicar são:

• esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem;

• estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade);

• utilizar, na sala de aula, as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas;

• refazer as atividades mais desafiadoras da unidade;

• tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula;

• colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip;

• buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos;

• utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade;

• ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language;

• utilizar as orientações da seção Dictionary Practice para consultas ao dicionário;

• ouvir o áudio e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o áudio e repetir as palavras etc.;

• ler textos em inglês da internet, de livros ou de revistas;

• buscar sites, aplicativos e jogos para ampliar os conhecimentos e aprimorar a língua inglesa;

• assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

• escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução;

• estudar um pouco por dia. Orientar os estudantes a buscar músicas, filmes e séries em inglês de origens variadas, a fim de se familiarizarem com a diversidade linguística existente.

Ao indicar filmes e séries para a turma, sugerimos consultar a classificação etária no site do

1 Reproduza o quadro a seguir no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las.

Resposta pessoal.

Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Atividades

2 Releia os objetivos listados na abertura da unidade e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir. Agora, responda às perguntas no caderno.

a. Qual deles foi mais fácil para você?

b. Qual deles foi mais difícil?

c. Em qual deles você precisou de ajuda?

Respostas pessoais.

d. Há alguma atividade na unidade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

3 Observe suas respostas nas Atividades 1 e 2 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? Converse com os colegas e o professor e selecione a seguir algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade.

• Assistir a filmes ou séries em inglês.

• Ouvir canções em inglês.

• Buscar oportunidades para conversar em inglês.

• Reler textos da unidade.

To know MORE

Oriente os estudantes a copiar as estratégias que considerarem factíveis e relevantes para eles.

• Explorar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos.

• Fazer mais exercícios.

• Outras (escreva no caderno).

• Assista a um vídeo sobre a diferença entre simple present e present progressive Disponível em: www.youtube.com/watch?v=1ShOoOd3FAo. Acesso em: 7 fev. 2022.

• Jogo para praticar o vocabulário da daily routine Disponível em: https://learnenglishkids.britishcouncil.org/word-games/daily-routines. Acesso em: 11 abr. 2022.

Ministério da Justiça, http://portal. mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/ EscolhaTipo.jsp, ou em outros sites especializados, como www.imdb. com e www.rottentomatoes.com (acessos em: 27 maio 2022).

Para indicar músicas, uma possibilidade é observar listas de canções mais tocadas em sites como www.billboard.com e checar a

classificação etária em www.bbfc. co.uk/about-classification/musicvideos (acessos em: 17 maio 2022).

Em relação às oportunidades de falar inglês, os estudantes podem criar clubes de leitura e conversação, participar de eventos on-line, promover oportunidades de interação etc. Orientar os estudantes sobre a segurança na internet,

para que não compartilhem informações sensíveis e para que usem as ferramentas virtuais sob supervisão de um adulto, considerando que são menores de idade.

WE SPEAK GRINGO

Get Ready

No Interconnecting 1, você teve a oportunidade de identificar a presença da língua inglesa no lugar onde você vive e refletir sobre isso. Agora, vai observar e problematizar a influência cultural que recebe dos países de língua inglesa por meio de elementos e produtos culturais com os quais tem contato no cotidiano.

1 In pairs, think about the English around you and answer: How often do you...

a. access websites in English?

b. play games in English?

2 Now you are going to read an excerpt of a samba called “Eu não falo gringo,” by João Nogueira and Nei Lopes. What is the speaker drawing people’s attention to?

Eu não falo gringo

[...]

Eu aposto um “eu te gosto”

Contra dez “I love you”,

Bem melhor que hot dog

É rabada com angu.

Gerusa comprou uma blusa

Dessas made in USA

E fez a tradução,

A frase que tinha no peito

Quando olhou direito era um palavrão.

[...]

PDF-ING-F2-4115-V6-IC02-151a154-LA-G24.indd 151

• Questionar a implicação do uso e o significado da palavra “gringo”.

• Organizar uma exposição para mostrar a influência da língua inglesa sobre a cultura brasileira.

OBJETO DE CONHECIMENTO

• Presença da língua inglesa no cotidiano.

SOBRE A SEÇÃO

O objetivo desta seção é propiciar a reflexão sobre a interferência cultural que recebemos dos países de língua inglesa.

• Agenda 2030: os temas abordados nesta seção contribuem para o Objetivo 4

Respostas pessoais.

c. see signs in English around the place you live?

d. watch movies or series in English?

Culture DROPS

Gringo

Atualmente, usa-se a palavra “gringo” como sinônimo de “pessoa estrangeira”. Mas a primeira vez que o termo aparece em registros escritos é por volta de 1765, na Espanha, como uma variante da palavra “grego” (griego, em espanhol). Ela se referia a uma linguagem difícil e, com o tempo, passou a referir-se ao próprio estrangeiro que “falava enrolado”.

Fonte de pesquisa: RODRIGUES, Sérgio. Gringo vem de ‘green, go home’, certo? Errado. Veja, São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://veja.abril.com.br/coluna/sobre-palavras/gringovem-de-8216-green-go-home-8217-certo-errado/. Acesso em: 31 jan. 2022.

• Você acha adequado usar o termo “gringo” para se referir a uma pessoa estrangeira? Justifique sua resposta. Resposta pessoal.

2. Respostas possíveis: o eu lírico está chamando atenção para a presença ou influência da língua inglesa no Brasil; está chamando atenção para a supervalorização do que é estrangeiro etc. Se possível, acessar o link www.youtube.com/watch?v=AOvyp2bIvpY (acesso em: 14 jun. 2022), para que os estudantes possam escutar o samba. 151 INTERCONNECTING 2

COMPETÊNCIAS

• CG01

• CG07

• CA01

• CA03

HABILIDADES

• EF06LI25

• EF06LI26

OBJETIVOS

• CA04

• CELI01

• CELI02

25/06/22 11:49

• Identificar, na sociedade e na cultura brasileiras, a presença de elementos e produtos culturais de países de língua inglesa, mais especificamente os dos Estados Unidos, e problematizar essa influência.

• Ler e interpretar um samba que critica a influência cultural de países de língua inglesa.

• Tema contemporâneo transversal: multiculturalismo – diversidade cultural.

ORIENTAÇÕES

1 Relembrar como expressar com que frequência uma atividade é realizada, usando os advérbios de frequência estudados na Unidade 5. O objetivo é levar os estudantes a perceber o quão presente a língua inglesa está na vida deles. Com as respostas, eles podem criar um gráfico de barras simples para visualizar com qual frequência realizam cada atividade.

2 Comentar com os estudantes que o eu lírico do samba “Eu não falo gringo” está chamando atenção para a presença ou influência da língua inglesa no Brasil; está chamando atenção para a supervalorização do que é estrangeiro etc. Se possível, acessar o link www. youtube.com/watch?v=stxm9k zsGwo (acesso em: 17 maio 2022), para que os estudantes possam escutar o samba.

CULTURE DROPS

Esclarecer aos estudantes que o termo “gringo” sugere uma conotação depreciativa, portanto não seria a expressão mais adequada para se referir a um estrangeiro. Seria mais educado tratá-lo apenas por “você” ou por seu nome próprio.

NOGUEIRA, João; LOPES, Nei. Eu não falo gringo. Intérprete: João Nogueira. Rio de Janeiro: RCA Victor, 1986. 1 LP. Lado A, faixa 2. Disponível em: www.letras.mus.br/joao-nogueira/1715208/. Acesso em: 31 jan. 2022.

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

A As respostas dos estudantes poderão variar conforme a região onde vivem. Recordar que, durante diversos momentos históricos, recebemos influências diferentes. Aproveitar a oportunidade para falar um pouco com a turma sobre a influência africana e mais tardiamente dos italianos e japoneses. Algumas questões podem ajudar no debate, como: que influências históricas de outros povos podemos notar na sociedade brasileira? Questionar também se eles conseguem reconhecer essa influência atualmente em nossa sociedade. Pedir exemplos.

D Promover uma reflexão sobre o fato de que as culturas se influenciam mutuamente. Mostrar que, ao mesmo tempo em que sofremos influências do exterior, que consumimos elementos e produtos culturais de outros países, também exportamos nossos próprios elementos e produtos culturais para o mundo. Por muito tempo, o Brasil não contou com indústrias de bens de consumo e participávamos no mercado internacional apenas como produtores de matérias-primas. Mais tarde, o Brasil iniciou sua industrialização e, hoje, contamos com parques industriais importantes, fábricas de automóveis e a Zona Franca de Manaus.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Convidar os estudantes a refletir sobre os próprios hábitos para analisar a sociedade. Eles podem responder a questionamentos como:

• Você se considera uma pessoa que aprecia mais músicas, filmes e moda nacionais ou estrangeiros?

• O que mais influencia você nessas escolhas sobre o que consumir? (Respostas possíveis: a influência da mídia; a maior disponibilidade de produtos industrializados estrangeiros; a relação de qualidade e preço dos produtos etc.)

No momento da discussão das respostas, os estudantes podem corrigir oralmente as afirmações que não são verdadeiras.

3 Read the text in Activity 2 again and write the true statements in your notebook.

a. Gerusa prefers foreign products to Brazilian products

b. Gerusa speaks English.

Provavelmente ela não entende/fala inglês. Comprou a blusa sem saber o que estava escrito e, ao fazer a tradução, percebeu que tinha um palavrão na frase.

c. “Hot dog” and “I love you” are English expressions we use in Brazil.

d. “Rabada com angu” is a typical American dish. Rabada com angu é um prato típico brasileiro.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Que países você acha que mais influenciam a cultura brasileira? De que forma? Qual é o idioma oficial desses países?

B Dos países que você citou no item A, qual você acha que é o maior influenciador do Brasil? Por que você imagina que isso ocorre?

C Que manifestações culturais ou produtos de países de língua inglesa você considera que mais consumimos no Brasil? Por que você acha que isso acontece?

D Que manifestações culturais ou produtos brasileiros você acha que são mais exportados?

4 You discussed the influence of other countries and cultures on the many things we consume in Brazil. The pictures show a little of this influence. In your notebook, match the pictures with their descriptions. a-II; b-V; c-I; d-IV; e-III.

a. books, magazines

b. music, games, sports

c. notebooks, clothes, water bottles

d. fast food

e. movies I. II.

Top TIP

Americanization

A palavra americanização é usada para se referir à influência dos Estados Unidos e dos estadunidenses sobre a cultura de outros países. Também pode se referir ao ato de querer se tornar estadunidense, agir como os cidadãos desse país, por admiração, por exemplo.

Fontes de pesquisa: AMERICANIZAÇÃO. In: EDUCALINGO. 2022. Disponível em: https://educalingo.com/pt/dic-pt/americanizacao; BERND, Zilá. Americanidade/americanização. Campinas: GT Anpoll – Relações Literárias Interamericanas, 2008. Disponível em: https:// partnership.files.wordpress.com/2008/02/americanidade-e-americanizacao.pdf. Acessos em: 3 jun. 2022.

• Você já se sentiu sob o efeito da americanização? De que formas? Resposta pessoal.

5 Work in pairs. Answer the questions about the pictures in Activity 4

a. Which products contain English words/expressions?

Todos os elementos do item I e as capas de CD do item V

b. Which pictures show consumer goods? Is it possible to find these products in stores or on streets in your city or region?

c. Which products are cultural elements consumed by Brazilians? Do you consume them?

d. Can you think of other examples of consumer goods and cultural elements from English-speaking countries that are consumed by Brazilians?

I, II, III, IV. Resposta pessoal. I, II, III, IV, V. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

INTERCONNECTING 2 153

INTERDISCIPLINARIDADE –HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Objetivo: pesquisar sobre influências estrangeiras ao longo da história do Brasil.

Pode-se trabalhar em conjunto com o professor de História para que os estudantes pesquisem as diferentes influências estrangeiras recebidas ao longo da história bra-

sileira. A pesquisa pode abranger, por exemplo, as invasões estrangeiras no período colonial; a influência francesa durante o período imperial; as influências latino-americana e estadunidense desde a Proclamação da República, no pós-guerra e na contemporaneidade; além das influências italiana, alemã, portuguesa, japonesa, sírio-libanesa etc. Também é possível que a pesquisa foque diferentes regiões do Brasil. O professor de Geografia pode abordar aspectos geográficos e culturais dos diferentes países que nos influenciaram. Depois, pode-se montar um mural, localizando as diferentes influências em um mapa do Brasil e/ou do mundo.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Propor uma discussão crítica entre os estudantes.

• Algumas redes de fast food, que carregam marcas estrangeiras, comercializam produtos produzidos aqui no Brasil. Por que você acha que isso ocorre? Você acredita que se esses produtos levassem o nome de uma marca brasileira seriam menos consumidos? Por quê?

• Neste momento, os estudantes podem discutir a supervalorização do que vem de outros países (xenofilia).

• No samba de João Nogueira, Gerusa comprou sem querer uma blusa que continha um palavrão em inglês. Você conhece alguma outra situação semelhante?

Salientar que é comum as pessoas comprarem roupas com frases em inglês sem saber do que se trata, e como se atentar para isso pode evitar situações constrangedoras diante de quem conhece o idioma.

ORIENTAÇÕES

5 Esclarecer que os produtos se referem a bens de consumo, duráveis ou não duráveis, e que elementos culturais dizem respeito a produções artísticas e musicais, comidas típicas e outros elementos que expressam as características de uma sociedade.

Syda Productions/Shutterstock.com

Mojang

Now United

Big Hit Entertainment Electronic Arts.

V.

vitleo/© 123RF.COM

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY (1)

B O objetivo é que os estudantes percebam que há toda uma gama cultural disponível, inclusive on-line, para que conheçam histórias de vários países e continentes, e que suas leituras não precisam se limitar ao que é amplamente divulgado pela mídia.

6A Explicar aos estudantes que eles podem trazer produtos ou exemplos de elementos culturais que tenham em casa ou aos quais tenham acesso. Na Atividade 4, há alguns exemplos do que eles podem pensar em trazer e, a partir daí, procurar outros produtos e elementos culturais que exemplifiquem a influência dos países de língua inglesa em nossa sociedade. Algumas possibilidades são: manual de produtos em inglês, filmes, CDs de bandas que cantam em inglês, rótulos de produtos importados. Quanto a elementos que não for possível trazer para a exposição, os estudantes podem fotografá-los.

6E A exposição pode envolver uma única turma de 6o ano ou todas elas e pode ser parte de algum evento da escola para colegas e familiares (uma feira cultural ou uma reunião de pais, por exemplo). Para facilitar a organização, os estudantes podem se dividir em pequenos grupos para que cada um fique responsável por uma tarefa e o tempo seja otimizado. A avaliação da exposição pode considerar o envolvimento e a efetiva participação dos estudantes em todas as etapas. Os depoimentos e comentários dos visitantes também podem compor a avaliação.

THINK CRITICALLY (2)

B É provável que os estudantes encontrem mais exemplos de influência estadunidense, britânica, canadense e australiana. Espera-se que eles discutam que esses países fazem parte de um grupo de países economicamente fortes, o que facilita a disseminação de suas culturas e de seus produtos.

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Os cadernos retratados no item I da Atividade 4 foram fabricados no Brasil. Na sua opinião, por que há expressões escritas em inglês nas capas deles?

B Ao ler apenas livros de sucesso, como O Diário de um Banana, pode-se perder a oportunidade de conhecer histórias interessantes de outros países de língua inglesa, como a Índia, a Nova Zelândia e a África do Sul. Se você fosse escolher um desses países para pesquisar alguns livros, qual seria e por quê? Que tal realizar essa pesquisa?

6 Now you are going to prepare an exhibition on the influence of the English language and of English-speaking countries on Brazilian culture. The steps can help you organize it.

a. Collect as many samples as possible of where you see the English language and the influence different English-speaking countries have around you.

b. Organize the samples you gather according to the English-speaking country they come from. Then work with your classmates to discuss the questions in Think Critically below.

c. Divide the samples into categories, for example: technology, culture, food, fashion, etc.

d. You can use the pictures you took for Interconnecting 1

e. Decide on a format for the exhibition (when it is going to happen, how visitors are going to be invited, how the information is going to be explained, how the event is going to be registered, etc.).

Think CRITICALLY

Respostas pessoais.

A Você encontrou exemplos de produtos e/ou elementos culturais de países que usam o inglês?

B De que país ou países você encontrou mais? Por que você acredita que isso aconteceu?

C Utilizando as informações que você coletou e discutiu com seus colegas nesta seção, o que você aprendeu sobre a influência dos países de língua inglesa e da própria língua na cultura brasileira?

D Se você fosse organizar essa coleta de material e exposição novamente, faria algo diferente? Se sim, o quê? Justifique.

EXTRA practice

1 Leia a tirinha a seguir e responda às questões.

LET'S START

a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que essa expressão diz respeito a tendências de vestuário e moda e que, no contexto da tirinha, está se referindo à aparência das joaninhas.

HABILIDADES

• EF06LI09

• EF06LI12

• EF06LI25

ORIENTAÇÕES

1 Esta atividade propõe uma análise do termo fashion. Espera-se que os estudantes percebam que conhecem essa palavra, que é de uso corrente no Brasil, e consolidem seu entendimento sobre o que é um estrangeirismo.

2C Caso os estudantes não tenham material para recortar, eles podem fazer uma pesquisa em casa ou no laboratório de informática da escola.

a. O que você entende por “mundo fashion”?

b. De acordo com o que você leu na tirinha, em que se baseia o “mundo fashion” das joaninhas?

No tamanho das bolinhas que elas têm no corpo.

c. A palavra fashion vem da língua inglesa. Se você quisesse evitá-la, como reescreveria o primeiro balão do primeiro quadrinho?

Resposta pessoal. Respostas possíveis: Mundo da moda das joaninhas; Mundo das tendências de estilo das joaninhas etc.

2 Leia a manchete a seguir e faça o que se pede.

https://g1.globo.com/economia/tecnologia/blog/altieres-rohr/post/2021/03/23/entenda-por-que-nao-existe-sistema-ou-software-a-prova-de-hackers.ghtml

Entenda por que não existe sistema ou software ‘à prova de hackers’

Tira-dúvidas responde por que ainda não conseguimos criar um sistema imune a ataques cibernéticos, além de mostrar mais desafios da área de segurança digital.

[...]

23/03/2021 06h00

ROHR, Altieres. Entenda por que não existe sistema ou software ‘à prova de hackers’. G1, 23 mar. 2021. Economia. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/ tecnologia/blog/altieres-rohr/post/2021/03/23/entenda-por-que-nao-existe-sistema-ou-software-a-prova-de-hackers.ghtml. Acesso em: 31 maio 2022.

a. Identifique as palavras da manchete que podem ser consideradas estrangeirismos.

Software e hackers

b. As palavras que você identificou fazem parte da mesma área. Qual é ela? Escolha dentre as palavras do quadro e escreva-a em seu caderno.

artes plásticas saúde computação literatura

c. Encontre em jornais ou revistas outras palavras em inglês que foram incorporadas ao português, dicionarizadas ou não, e cole-as no caderno.

Resposta pessoal.

LET'S START 155 PDF-ING-F2-4115-V6-EPLS-155a156-LA-G24.indd

Fernando Gonsales

ORIENTAÇÕES

3 O objetivo desta atividade é propiciar um momento de expansão do vocabulário que compreende o mesmo campo semântico da Atividade 2. Se julgar pertinente, promover uma roda de conversa entre os estudantes para incentivá-los a levantar hipóteses que justifiquem o uso frequente da língua inglesa na área da tecnologia. Eles podem mencionar, por exemplo, que tecnologias desenvolvidas em países falantes de língua inglesa acabam se espalhando pelo mundo com o nome original, ou que desenvolvedores de outros países optam por usar esse idioma por se tratar de uma língua franca, aumentando a chance de adesão e comunicação entre pessoas do mundo todo.

3 Na área da tecnologia, é comum o uso de termos vindos da língua inglesa. Quais termos você conhece? Observe as imagens a seguir e anote no caderno aquelas que você souber nomear.

Os estudantes podem adicionar outros termos da tecnologia com nomes em inglês, se conhecerem (como on-line, e-mail, backup, desktop, print, link etc.).

1 Scan the virtual profiles and find the requested information.

www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1216866

STUDENTS OF

last update: 2021-10-10

1216866

THE WORLD AN OPEN WINDOW ON WORLD’S CULTURES

Ibrahim (age 13, Pakistan)

Hi, I’m looking for new friends from around the globe. I’m looking for snail mail pals. I love swimming, travelling and video games . Feel free to contact me. Thanks!!

I can speak: English

STUDENTS OF THE WORLD. Ibrahim. 2021. Disponível em: www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1216866. Acesso em: 19 jan. 2022.

www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1386193

STUDENTS OF THE

last update: 2021-12-19

1386193

WORLD AN OPEN WINDOW ON WORLD’S CULTURES

Sienna (age 13, South Africa)

My name is Sienna I am from South Africa. I love animals and traveling. I would like to have someone to write to and make more friends

I can speak: English

STUDENTS OF THE WORLD. Sienna. 2021. Disponível em: www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1386193. Acesso em: 19 jan. 2022.

Boy

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a fazer uma leitura rápida dos perfis virtuais para responder à atividade. Ressaltar que não é necessário que façam uma leitura mais detalhada nesse momento.

ORIENTAÇÕES

2 Explicar aos estudantes que, primeiramente, eles devem ler as frases para identificar a informação que consta em cada uma delas. Em seguida, eles devem ler os perfis da Atividade 1 com mais atenção para poderem identificar os dados corretos. Verificar se os estudantes sabem o que significa northern hemisphere e southern hemisphere

4 Discutir com os estudantes em que situações os números são escritos por extenso: quando, por exemplo, desejamos deixar claro o numeral a que nos referimos, como em alguns documentos, contratos ou em cheques para evitar fraudes.

5 Se julgar oportuno, propor aos estudantes um desafio: tentar escrever a nacionalidade ou o país sem consultar a unidade.

6 Solicitar aos estudantes que leiam os cumprimentos e desenhem uma cena que represente cada um deles. As cenas devem ser de pessoas se cumprimentando de manhã, à tarde e à noite (chegando e partindo ou indo dormir), respectivamente. Se julgar pertinente, solicitar que escolham uma das cenas desenhadas para representá-la para a turma.

2 Read the profiles. Write Ibrahim or Sienna for these sentences.

a. is interested in animals. Sienna

b. is interested in Art. Ibrahim

c. is from a country in the northern hemisphere. Ibrahim

d. is from a country in the southern hemisphere. Sienna

3 Now read the profiles again and choose the appropriate words to complete the sentences.

a. The girl speaks English / French / Spanish.

b. The boy is interested in sports and cooking / cinema and reading / music and cooking

c. The girl is interested in animals and history / photography and cinema / science and cooking

4 Read the following profiles. How old are these people? Write their age in full.

a. thirteen; b. nineteen; c. twelve; d. eleven.

http://www.studentsoftheworld.info

13

11

Fontes de pesquisa: STUDENTS OF THE WORLD. 2021. Disponíveis em: https://studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1495735; https://studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1503734; https://studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1502831; https://studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1491259.

5 Do you have a good memory? Write the students’ nationalities from Activity 4. Then go back to Unit 1 and check your answers.

a. Consuelo is

b. Yua is .

c. Lina is

d. Timofey is .

6 Let’s have fun! In your notebook, draw a scene for each greeting.

a. Good morning.

b. Good afternoon.

PDF-ING-F2-4115-V6-EP01-157a158-LA-G24.indd

c. Good evening.

d. Good night.

roihun matpor/ Shutterstock.com

Mutee Meesa/ Shutterstock.com

Magi Bagi/ Shutterstock.com

Warunee Singlee/ Shutterstock.com

EXTRA practice

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT Unit 2

1 Read the Patrick Star’s family tree and complete the sentences with the people’s names and 's.

HABILIDADES

• EF06LI05

• EF06LI09

• EF06LI17

• EF06LI22

• EF06LI23

1 O objetivo desta atividade é retomar o gênero árvore genealógica e consolidar o vocabulário relacionado às diferentes constituições familiares e aos membros da família trabalhados ao longo da unidade.

a. King Amoeba is grandfather.

b. Queen Mildew is grandmother.

c. Yorick is father.

d. Maw Tucket is mother.

PDF-ING-F2-4115-V6-EP02-159a160-LA-G24.indd

Maw Tucket’s Carl’s

Maw Tucket’s Sluggo and Herb’s

e. Carl is nephew.

f. Sluggo is uncle.

g. Herb is husband.

h. Patrick Star is son.

Yorick and Princess Tulsa’s Patrick Star’s Margie’s Herb and Margie’s

UNIT 2 159

Nikelodeon/Viacom

ORIENTAÇÕES

3 Orientar os estudantes a observar as imagens e a dizer o que veem. Espera-se que possam concluir que são dois grupos familiares distintos. Perguntar aos estudantes o que eles conseguem inferir sobre essas famílias apenas observando as fotos. Incentivar a turma a levantar hipóteses sobre cada família das imagens. Em seguida, pedir que leiam as informações das legendas, verifiquem se suas percepções estavam corretas e indiquem qual é a legenda mais adequada para cada imagem.

NÃO

2 Read the family tree again and complete the sentences with the possessive adjectives and people’s names.

a. King Amoeba and Queen Mildew have two kids. names are

b. Maw Tucket and Billy Bob have a son. name is .

c. Prince Callous has a sister. name is

d. Patrick Star has grandparents. names are

e. Sluggo has a brother. name is

f. Yorick has a wife. name is .

Princess Tulsa

3 The photos are from newspaper articles. Choose the caption you think accompanies each photo.

SIMONS, Roxy. Mike Thalassitis and his beloved grandmother smile together in a poignant family photo shared by the Love Island star’s brother Nick. Mail Online, 18 mar. 2019. Disponível em: www. dailymail.co.uk/tvshowbiz/article-6821921/Mike-Thalassitisbeloved-late-grandmother-smile-poignant-family-photo.html.

BENGALURU: Fashion designer Manoviraj Khosla is in Goa this weekend with his parents, wife, [...], nephews and nieces. Three generations of the family will eat, relax and party together.

BALRAM, S. Bengalureans are making extended family holidays an annual ritual. The Economic Times, 9 abr. 2018. https://economictimes.indiatimes.com/magazines/panache/ bengalureans-are-making-extended-family-holidays-an-annualritual/articleshow/63676792.cms.

The Salgado family poses for a portrait.

and

Giselle are on the American side of the fence. Cesar’s parents, siblings, and daughter (third from right) are on the Mexican side. [...]

SHAW, M. The Visual Representation of the US/Mexico Border Wall in the Media — The Reading the Pictures Salon. Reading the Pictures, 5 nov. 2018. Disponível em: www.readingthepictures.org/2018/11/ visual-representation-of-the-border-wall/.

Hernandez poses with her daughter, son and close family members during their reunification at Los Angeles International Airport.

ROSENBERG, M. Together at last: A migrant family’s arduous path to reunification. Reuters Graphics, 31 jan. 2022. Disponível em: https://graphics. reuters.com/USA-IMMIGRATION/REUNIFICATION/byprjxlnzpe/.

Acessos em: 20 jun. 2022.

4 Read the photo captions in Activity 3 again and find the following information.

a. Another word for brother and sister.

b. A word for mother and father together.

e. A married woman.

f. A word for mother’s mother.

parents

c. A female child of a mother or a father.

grandmother daughter niece

d. A male child of a mother or a father.

g. A word for brother or sister’s daughter.

h. A word for brother or sister’s sons.

son

5 Look at the family tree you did in Words in Action and write five true sentences about it. Resposta pessoal. Orientar os estudantes a utilizar a árvore genealógica da família que produziram na Atividade 4 da seção Words in Action – Family Members para escrever frases sobre ela.

nephews EXTRA PRACTICE 160

PDF-ING-F2-4115-V6-EP02-159a160-LA-G24.indd 160

Cesar Salgado

his niece

Moving: Mike Thalassitis and his beloved grandmother smile together in a poignant family photo shared by the Love Island star’s brother Nick at Christmas.

Photodisc/Getty Images

Griselda San Martin

EXTRA practice

1 Look at this timetable. List the elements that are part of it.

SCHOOL TIME Unit 3

Days of the week, class periods, school subjects, assembly, break, lunch, initials of teachers’ names.

•

•

•

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a aplicar a estratégia de identificar cognatos para entender melhor a grade de horários.

4 Explicar que as assembleias são momentos em que estudantes, professores e outros funcionários da escola se reúnem para orientação, comunicação de informes, celebração de datas especiais e eventos escolares.

5 Esclarecer que algumas escolas possuem turmas com conteúdo avançado para estudantes que se destacam academicamente.

2 What are the numbers 1–7 in the timetable?

a. class periods

b. days of the month

3 How many days a week do 6C students have classes according to the timetable?

Five days a week.

4 Assembly, break, and lunch are moments students are

a. in class

b. not in class

5 In your notebook, match the subject abbreviations from the timetable with the corresponding full forms.

a. I&S III

b. IT IV

c. ENG II

d. ADV6 I

e. SCI VII

f. PHE V

g. QNH VI

I. Advanced Studies – 6th grade

II. English

III. Individuals and Societies

IV. Information Technology

V. Physical and Health Education

VI. Qatar National History

VII. Science

ORIENTAÇÕES

6 Esclarecer que o Qatar é um país islâmico onde os finais de semana são as sextas-feiras e os sábados, e o domingo é um dia útil.

6 Answer the questions about the timetable in Activity 1.

a. What classes are on Sundays?

I&S, Arabic, IT, Math, Eng, PHE, and Sci.

b. On what days of the week are the PHE classes?

On Sundays and Mondays.

c. What are the language subjects in the timetable?

Arabic and English.

d. On what days of the week aren’t there Drama classes?

On Sundays, Mondays, Tuesdays, and Wednesdays.

e. On what days of the week aren’t there classes?

7 Observe this text and complete the sentences in your notebook.

www.educationcorner.com/english-study-skills-guide.html

English Study Skills Guide

How to Study English

Read daily.

[...] Spend at least 20 minutes a day reading books, newspapers, online blogs, poems, etc. The greater the variety of reading you do, the better [...].

Take advantage of online study guides.

There are a variety of online study guides designed to help students with English reading, writing and literature. [...] These guides are chock-full of notes and information on English literature. They provide summaries, interpretations, essay tips, helpful hints, video tutorials and Old-to-Modern-English translations. Online study guides provide information that can help you better understand your textbooks, essay assignments and classroom lectures.

Take good notes.

Note taking is an important strategy for success in any academic subject, but it is particularly important when learning to read and write English. Note taking is essential to the study of English for several reasons. First, note taking forces you to write things down. As you write down important concepts, rules and ideas they move from your shortterm to your long-term memory. Second, good note taking requires active listening which forces you to pay close attention to what is being taught and what's meaningful. Finally, you can use your notes to review and prepare for English exams. [...]

a. This text is part of a

Prepare for exams in advance.

[...] we recommend that you start reviewing for your exam at least four weeks in advance. Meet with your study group each week, review your notes and essays, and make sure to get a good night's sleep the day before the exam. Again, avoid cramming at all costs. It will only stress you out and cause you to lose precious sleep time. [...]

Form a study group.

Forming a study group is an effective strategy for improving your performance in your English class and earning a good grade. Forming a good study group will help you (1) improve your note taking, (2) learn from the knowledge and unique insights of other students, (3) develop a support system, (4) cover more material and (5) make learning English more fun. [...]

EDUCATIONCORNER.COM. English Study Skills Guide: How to Study English. 2022. Disponível em: www.educationcorner.com/english-study-skills-guide.html. Acesso em: 31 maio 2022.

b. It is directed to

c. It presents tips to study

On Fridays and Saturdays. guide English students

8 Read the guide in Activity 7 and choose the most appropriate options according to it.

a. The objective of this guide is to give orientation / present rules on how to study English effectively.

b. According to the guide, a successful student is very smart / good at study strategies

c. We can infer that English study skills are learned / natural.

d. A way of preparing for an exam is studying more / sleeping well the day before the exam.

9 Identify and transcribe from the guide the verbs in the imperative. Why are they used?

162 EXTRA PRACTICE

Read, take, spend, form, prepare, meet, review, make (sure), avoid. They are used to give suggestions, instructions, and recommendations to students.

Unit 4

1 Read the comic strip and choose the most appropriate answers. More than one alternative is possible. Write the answers in your notebook.

ORIENTAÇÕES

1 Os estudantes podem retomar o vocabulário referente à tirinha da seção Dig into Reading da Unidade 4 a fim de consolidá-lo.

2 O tempo verbal present progressive é usado para indicar uma ação duradoura no presente. No entanto, como ele foi usado no modo negativo na tirinha lida, seu emprego ajudou a expressar a ideia de que algo não está ocorrendo.

3 O vocabulário explorado na atividade foi analisado pelos estudantes na seção Words in Action da Unidade 4 e pode ser revisto antes da realização da atividade.

a. In this comic strip, there are

I. captions

II. three characters

III. four characters

b. What are the kids doing?

I. Playing a sport.

II. Playing video games.

III. Sitting around.

IV. onomatopoeias

V. seven panels

VI. six panels

VII. speech bubbles

VIII. thought bubbles

IX. long conversations

IV. Running around the house

V. Watching TV.

VI. Listening to music.

2 Read the comic strip again and write the verbs in the present progressive. Why are they used in this comic strip? You may answer in Portuguese.

“are not sitting around playing video games or watching

TV”. Resposta possível: para indicar que o personagem está falando sobre situações que poderiam, mas não estão acontecendo no momento da fala.

3 What are these people doing? In your notebook, match the sentences to the corresponding pictures.

a. The woman is listening to music.

b. The girl is hanging out with friends.

c. A family is watching TV.

a-II; b-VI; c-III; d-I; e-IV; f-V.

d. They are playing a board game.

e. The baby is swimming.

f. The boy is riding a bike.

Adam@Home, Brian Basset © 2006 Brian Basset / Dist. by Andrews McMeel Syndication

ORIENTAÇÕES

4 Verificar se as correções propostas pelos estudantes para as frases incorretas são válidas. Além das sugestões de resposta, outras variações são possíveis. No item e, por exemplo, respostas como A woman is roller-skating ou Nobody is running são igualmente aceitáveis.

4 Some people are at the park. Look at what they are doing and write T (true) or F (false) in your notebook. Then correct the false sentences.

a. A mother and her son are playing with toy cars.

A mother and her son are playing with a ball.

b. A boy is reading a book.

c. A man is skating.

A man is riding a bike.

d. A dog is guiding a girl.

e. A woman is running.

A woman is roller-skating.

5 In your notebook, list your five favorite free-time activities.

Resposta pessoal. EXTRA

Unit 5

1 Look at the infographic and, in your notebook, match the pictures with the physical activities in the box.

ORIENTAÇÕES

1 Orientar os estudantes a observar o infográfico, prestando atenção aos elementos gráficos, como imagens, palavras em destaque e títulos, e sem se prender a palavras que não conhecem. Em seguida, eles devem associar as imagens às atividades físicas do quadro.

2 Explicar aos estudantes que, para completar a atividade, eles devem se apoiar nos cognatos, nas imagens e nas palavras que já conhecem.

3 Orientar os estudantes a retomar a leitura do infográfico com mais atenção. Se julgar oportuno, rever com eles a compreensão sobre os advérbios de frequência.

4 Se julgar oportuno, verificar a atividade oralmente para que todos tenham a oportunidade de interagir, seja perguntando ou respondendo às questões.

2 Read the infographic in Activity 1 again. Then complete the sentence with the appropriate sport. Write in your notebook.

is the sport illustrated as an example of active recreation. Soccer

3 Find one adverb of frequency in the infographic in Activity 1 Never

4 Answer the following questions about yourself. Respostas pessoais.

a. Do you like dancing?

b. How often do you swim?

c. Do you like gardening?

d. How often do you walk?

e. Do you like cycling?

f. What’s your favorite sport?

ORIENTAÇÕES

5 Read the following infographic quickly and choose the best title for it.

a. How often do you do yoga? b. What does yoga do? c. Does yoga help older people?

6 Esclarecer aos estudantes que eles devem identificar o público-alvo do infográfico.

7D Orientar os estudantes a pesquisar sobre a yoga. Eles devem ler pelo menos um texto (curto) em inglês ou assistir a um vídeo em inglês sobre essa prática. O objetivo desta atividade é incentivar a prática esportiva e a autonomia do estudante em pesquisar e estudar, assim como a desenvolver suas habilidades linguísticas em inglês.

8 Ler com os estudantes as porcentagens e esclarecer dúvidas se necessário. Explicar que eles devem usar apenas uma palavra para completar as frases.

6 Read the infographic in Activity 5 and write in your notebook the best words to complete the sentence.

The infographic describes the benefits of yoga for older adults / kids / people of all ages

7 Answer the following questions about yourself. Respostas pessoais.

a. Do you practice at least 60 minutes of physical activity a day?

b. How often do you practice physical activities or play sports?

c. What’s your favorite sport or physical activity?

d. What do you know about yoga? Do you practice it or want to try it?

8 Complete the sentences with the best adverb of frequency. Pay attention to the percentages in parentheses.

a. I just have a healthy diet, and I exercise. (100% of the time)

b. I swim at the beach. (5% of the time)

c. I also do yoga or breathing exercises. (50% of the time)

rarely sometimes

d. I eat junk food and exercise. (0% of the time)

9 How often do you do the activities from the infographic in Activity 1? Write full sentences.

166 PDF-ING-F2-4115-V6-EP05-165a166-LA-G24.indd

Unit 6

1 Read the title of the text in Activity 3. What do you expect to read in it? Write some ideas. You may answer in Portuguese.

ORIENTAÇÕES

2 Read the text quickly and write in your notebook the best option to complete the sentence. This text is

a. a profile

b. an account

c. an article

3 Read the text about the routine of a Mexican student named Noami. Then put the sentences in order according to the text. a. 1; b. 10; c. 9;

6;

https://journeynorth.org/tm/monarch/sl/49/0.html

1 Orientar a turma a observar o título, a foto da estudante mexicana e os horários que aparecem ao longo do texto. Dessa forma, os estudantes podem levantar hipóteses mais precisas acerca do que vão ler.

7;

A Day in the Life of a Student

At the Monarch’s Winter Home in Mexico […]

Before I go to school, I do my chores: I clean and sweep my room and prepare my breakfast. By 8:00 A.M. I eat breakfast, usually eggs beans with rice with tea, and then walk to school.

Our teacher has us start at 9:00 A.M. and for the next three hours we read, work on writing, and practice narratives.

Then we can have a break! […]

At 12:30 we go back inside, and finish the morning’s assignments, work on art projects and continue with more assignments.

Resposta possível: a rotina de uma estudante no México. UNIT

After all this and if we have time, we begin the homework for the evening […].

Usually when I arrive home from school, I eat lunch by 3:00 P.M., finish my homework, help my mom with the rest of the chores in the house […] and finally go to bed around 9:00 P.M.

HOWARD, Elizabeth. A Day in the Life of a Student at the Monarch’s Winter Home in Mexico. Journey North. Wisconsin, 1997-2019. Disponível em: https://journeynorth.org/tm/monarch/sl/49/0.html. Acesso em: 7 fev. 2022.

5 Caso a atividade seja feita em sala de aula, os estudantes podem discutir sobre a importância de ajudarem nas tarefas de casa e terem suas próprias responsabilidades. Se a atividade for realizada como tarefa de casa, pedir a alguns voluntários que leiam seus relatos para a turma e troquem impressões.

a. Cleans her bedroom.

b. Does some house chores.

c. Finishes her homework.

d. Goes back to the classroom.

e. Goes home.

f. Goes to bed.

g. Goes to school.

h. Has a 30 minutes long break.

i. Has lunch.

j. Prepares and eats her breakfast.

k. Studies for three hours.

4 Select the sentences that are correct according to the text and write them in your notebook.

a. After finishing her homework, Noami goes to bed.

b. Noami cleans her room before breakfast.

c. Noami has lunch at home.

d. Noami’s mother prepares her breakfast.

e. She starts school learning math.

5 Noami helps her mom with the chores in the house. What about you? Do you help with the chores too? If so, what do you do? Resposta pessoal.

6 In your notebook, write the time (in full) when Noami do the following activities. Remember to write a.m. or p.m.

a. Noami has breakfast at

b. She starts school at

c. She has a break at

d. She returns to the classroom after break at

e. She has lunch at

twelve thirty p.m. three

f. She goes to bed at

p.m. nine p.m.

eight a.m. nine a.m. twelve p.m. 7:30 8:00 10:30 12:30 3:00 9:00

d. b. e. c. f.

She is returning to the classroom.

She is having breakfast. She is having lunch.

PRACTICE 168

EXTRA

afternoon: tarde

age: idade

become: tornar-se below: abaixo

birth: nascimento

citizen: cidadão/cidadã

country: país

excerpt: trecho

friend: amigo(a)

good afternoon: boa tarde

good evening: boa noite (início da noite)

good morning: bom dia

good night: boa noite

greeting: cumprimento,

saudação

guys: gente, pessoal, galera

hear from you: receber sua mensagem

illness: doença

introduction: apresentação

joyful: alegre

label: rótulo

language: língua, idioma

leave-taking: despedida

letter: carta

like: gostar

live: morar

meet: encontrar

mood: humor

pal: amigo(a) place: lugar practice: praticar, treinar profile: perfil see you: até mais, até logo snail mail: correio comum speak: falar stamp: selo start: começar subject pronoun: pronome pessoal swimming: nadar, fazer natação

travel: viajar war: guerra world: mundo

adopted: adotado(a)

aunt: tia

bind closer: unir birth certificate: certidão de nascimento

born: nascer brother: irmão

children: filhos(as), crianças

cousin: primo(a) dad: papai

due to: devido a, por causa de excited: animado(a)

family tree: árvore genealógica

granddaughter: neta

grandparents: avós

grandson: neto

her: dela

here: aqui

his: dele

husband: marido, esposo

issue: emissão

issued: emitido(a)

kids: filhos(as), crianças

maiden name: nome de solteira

mom: mamãe

nephew: sobrinho

niece: sobrinha

our: nosso(a)

parents: pais

photo caption: legenda de foto

prediction: previsão, antecipação

sibling: irmão/irmã sister: irmã still: ainda their: deles(as) they: eles(as)

tomorrow: amanhã

uncle: tio

vow renewal: renovação dos votos de casamento

watermark: marca d’água wife: esposa

advice: conselho afraid: com medo before: antes bowling: boliche body: desenvolvimento, corpo (de um texto) class: aula disabled: pessoa com deficiência drama: teatro

elementary school: Ensino fundamental Anos Iniciais (1º ao 5º ano) find: encontrar find out: descobrir

Friday: sexta-feira get ready: preparar-se get to: ir, chegar

Unit 4

at least: pelo menos balance: equilibrar behind: atrás box: caixa comic strip: tirinha content: conteúdo depict: retratar downward: para baixo entertainment: entretenimento for: para giant: enorme, gigante growth: crescimento, desenvolvimento

high: altura however: contudo if: se

kind: tipo leisure: lazer, ócio line: linha

guide: guia high school: Ensino Médio hone: aprimorar, aperfeiçoar journey: trajeto

kindergarten: Educação Infantil

lunch break: horário de almoço

make sure: certificar-se middle school: Ensino fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano)

Monday: segunda-feira need: precisar ready: pronto(a)

Saturday: sábado school subject: matéria ou disciplina escolar

speech: discurso

stationery: produtos de papelaria

Sunday: domingo

tell: contar, dizer

Thursday: quinta-feira

timetable: quadro de horários try out: experimentar, fazer um teste

Tuesday: terça-feira

Wednesday: quarta-feira

week: semana

weekday: dia da semana, dia útil

weekend: fim de semana

welcome: dar as boas-vindas

worry: preocupar-se

like: como se lower: mais baixo(a), inferior magazine: revista mind: mente miss: faltar newspaper: jornal newspaper report: reportagem

outdoor activities: atividades ao ar livre painting: pintura perpetuate: eternizar picture: foto rediscover: redescobrir

run: correr sand: areia short: curto, sucinto show: mostrar siesta: um descanso ou cochilo à tarde

sing: cantar

something: algo, alguma coisa

spare: livre

spend: gastar, passar (tempo)

square: quadrado

stand-up comedy: comédia stand-up

stressful: estressante

suitcase: mala

tech-addicted: viciado(a) em tecnologias

tip: ponta, extremidade

traveler: viajante

vacation: férias which: que

whistle: assobiar work: trabalho

young: jovem

advertise: anunciar, fazer propaganda

always: sempre

awake: despertar, chamar a atenção

balance: equilíbrio

barefooted: descalço

between: entre

boxing: boxe (esporte)

claim: alegar

cleaning: limpeza

conjure up: evocar (trazer à mente)

cycling: andar de bicicleta

daily: diário(a), cotidiano(a)

death: morte

die: morrer

encourage: encorajar

every day: todos os dias

Unit 6

afford: poder comprar

(be) allowed: ter permissão

para

anthem: hino

awake: acordado(a)

bannock: pão típico das

populações inuítes

batch: grande quantidade

bean: feijão

bell: sinal, campainha

break: intervalo

can: lata

caribou: caribu, rena

cow: vaca

dismiss: liberar

earlier: mais cedo

earner: ganhador(a), pessoa

fall: queda

far away: muito distante

gardening: jardinagem

gym: academia

health issue: problema de saúde

healthy: saudável

improve: melhorar

in order to: para, a fim de leave: deixar

majority: maioria

measurement: medida

minority: minoria

never: nunca

picture: retrato, imagem

quick: rápido(a)

racquet sports: esportes praticados com raquete

rarely: raramente

regularly: regularmente

relationship: relação

scootering: andar de patinete second to none: excelente, inigualável seldom: raramente

slack rope: corda bamba

sometimes: algumas vezes, de vez em quando

stage: fase

stick: fixar

strong: forte

track and field: atletismo

tramping: caminhada nas montanhas usually: geralmente, usualmente

workout: treino

PDF-ING-F2-4115-V6-VL-169a171-LA-G24.indd

que ganha dinheiro

either… or…: ou…ou

fetch: pegar, recolher

firewood: lenha

fried: frito(a)

fully: completamente

hang out: relaxar, ficar “de bobeira”

hunt: caçar

hunter: caçador(a)

lack: falta

landscape: paisagem

liaison: contato

meal: refeição

narwhal: tipo de baleia

people: povo

porridge: mingau

raspberry: framboesa

rice: arroz

seal: foca

set off: partir, sair

sew: costurar should: deveria

shower: banho

sit: sentar-se

snack: lanche

snooze: soneca

stomach: estômago, barriga

stream: corrente then: em seguida

workout: treino físico

younger: mais jovem, mais novo(a)

COMPETÊNCIAS

• CG08

• CG09

• CG10

OBJETIVO

O objetivo do jogo é auxiliar no desenvolvimento das Competências Gerais 8, 9 e 10 de modo geral, para que os estudantes percebam que elas são fundamentais para a formação do cidadão global, com especial enfoque na empatia. Vale comentar com os estudantes que, além da língua inglesa, eles estão aprendendo outras competências que também são fundamentais. Antes de iniciar o jogo, sugerimos explorar com a turma os conceitos de cidadania, cidadão global, empatia e diversidade. Para tanto, você pode pesquisar esses conceitos no próprio dicionário ou trazer exemplos que possam ser pertinentes para a turma, de acordo com o contexto de sua realidade. Dizer aos estudantes que uma forma de desenvolver empatia é tentar sempre se colocar no lugar do outro e dar alguns exemplos, sempre que for possível, ao longo das aulas durante todo o ano. Lembrá-los ainda de que para entendermos as emoções do outro é preciso primeiro entendermos o que estamos sentindo. Nesse sentido, não reagir de forma agressiva aos acontecimentos, poderá ajudar em muitos casos.

Como o conhecimento da língua inglesa de alguns estudantes pode variar, sugerimos que, em primeiro lugar, você se certifique de que eles não têm dúvidas sobre o que é pedido em cada casa. Não é necessário explicar todos os itens; por isso, é importante incentivá-los a trabalhar colaborativamente, ajudando uns aos outros em caso de dificuldades. Você poderá desenvolver esta atividade com o jogo a qualquer momento durante o ano. Porém, dependendo das habilidades linguísticas dos estudantes, você poderá optar por deixá-lo para o 3o ou 4o bimestre, quando você já terá maior conhecimento sobre o desenvolvimento e entrosamento da turma. Por outro lado, em turmas que já tenham um certo conhecimento da língua, o jogo poderá ser uma boa opção logo

PLAY and LEARN

True or false ? I wash my hands before eating. 1

2

Read and say. I meet a classmate, I say…

a. nothing. b. "bye."

c. "hello."

Look and say.

a. happy

b. sad

c. worried

Para ser um cidadão do mundo, você precisa desenvolver respeito e empatia por todos, pelo meio ambiente e pelas sociedades, além de saber cuidar de si próprio. Jogue e descubra se você está no caminho para se tornar um cidadão do século XXI!

3 4

Read and complete. I ... try to understand people’s feelings.

Always or never ? I… throw garbage in the trash can.

13

Yes or no ?

He's scared.

14 15

Read and complete. Physical activity is good for…

a. the body. b. the mind.

c. both: body and mind.

a. often. b. rarely. 11 12

Agree or disagree ?

True or false ? My opinion is always correct.

It’s OK to be rude when I’m in a bad mood.

PDF-ING-F2-4115-V6-PL-172a173-LA-G24.indd

no início do ano para incentivar a interação e o entrosamento da turma.

Neste jogo, como dito anteriormente, o foco está na empatia, mas há ainda situações relacionadas ao reconhecimento de emoções, aos cuidados que devemos ter conosco e com o meio ambiente. Nos jogos dos anos seguintes,

outras habilidades pertinentes à formação do cidadão global, relacionadas a uma ou mais competências gerais da Educação Básica, serão abordadas.

ORIENTAÇÕES

• Cada jogador deve lançar um dado uma vez para iniciar o jogo.

• Após a saída inicial, os estudan-

tes devem seguir as orientações de cada casa em que caírem. Há casas em que a reposta poderá ser yes ou no, true ou false; outras de múltipla escolha; e outras ainda em que será preciso completar uma frase ou responder a uma pergunta livremente. Nesse caso, em que nenhuma opção é dada, explicar que o jogador precisará

Read and say. You bump into a classmate, you say...

a. Hey! b. Sorry. 5 6

Read and complete. Helping someone makes me feel… a. very nice. b. indifferent. c. bad.

Look and answer. What do you do?

a. I fight the person.

b. I offend the person.

c. I tell the person to be careful. 10

7 9

8

ma que todos devem cooperar para que se tornem cidadãos colaborativos e conscientes para as demandas do século XXI. Enquanto os estudantes jogam, caminhar pela sala de aula e oferecer ajuda sempre que necessário, mas evitar interferir nas respostas deles.

Agree or disagree ? Protecting the environment is protecting people.

Yes or no ? These are polite words thank you , sorry , excuse me . True or false ? It’s OK to laugh at people.

Ranking: Se você, chegou em...

1 o lugar: Congrats ! Você está se tornando um cidadão empático e responsável.

2 o lugar: Good job ! Vocês tá no caminho certo. Continue assim e veja como pode melhorar.

3 o lugar: Reveja algumas perguntas com seus colegas e reflita um pouco mais sobre elas.

4o lugar: Não desista! Converse com amigos e professores sobre o que você pode fazer para ser mais empático e cuidar de si. Depois, convide os colegas para outra rodada.

True or false ?

The most important thing in a game is always to win.

Read and complete. A classmate needs help with math. I’m good at math. I... a. say nothing. b. help her/him. c. tell the teacher.

–1 casa, b. +2 casas; 6. a. +3 casas, b. 1 vez sem jogar, c. –2 casas; 7. a. +1 casa, b. –2 casas, c. +2 casas; 8. Yes: +3 casas, No: –1 casa; 9. Agree: +1 casa, Disagree: –2 casas; 10. True: –2 casas, False: + 1 casa; 11. Agree: –3 casas, Disagree: +2 casas; 12. True: –3

1. True: +2 casas, False: –1 casa; 2. a. +1 casa, b. –1casa. c. +2 casas; 3. a. –1 casa, b. +2 casas, c. +1 casa; 4. a. +2 casas, b. –1 casa; 5. a.

PDF-ING-F2-4115-V6-PL-172a173-LA-G24.indd 173

falar sua resposta pessoal em inglês para que os outros jogadores decidam se a resposta é coerente e reflete as atitudes de um cidadão global. Dessa forma, a turma pratica o diálogo e o respeito mútuo entre os colegas. Se todos concordarem que a resposta é coerente, o jogador permanece na casa onde caiu, caso contrário,

ele deverá recuar para a casa onde estava anteriormente.

• As respostas no rodapé da página deverão ser conferidas apenas depois da resposta dada pelo jogador.

• Na rodada final, o estudante que chegar em 1o lugar deve voltar e ajudar um colega a finalizar a rodada. O jogador que ficar em

2o lugar deve verificar se outro colega precisa de ajuda para concluir o jogo. Lembrar os estudantes de que a honestidade e a empatia são fundamentais para um cidadão do mundo em qualquer situação. Se algum jogador tiver dificuldade para entender o que é pedido, ele poderá pedir ajuda aos colegas. Esclarecer à tur-

25/06/22 17:30

casas, False: +2 casas; 13. a. +1 casa, b. +1 casa, c. +2 casas; 14. Always: +2 casas, Never: –3 casas; 15. Yes: +2 casas, No: –2 casas; 16. a. 1 vez sem jogar, b. +2 casas, c. +1 casa; 17. True: –5 casas, False: +1 casa.

RAUL AGUIAR

COMPETÊNCIAS

• CG02

• CG05

• CG10

• CA02

• CA06

• CELI05

HABILIDADE

• EF06LI10

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• Construção de repertório lexical e autonomia leitora.

• Uso de um dicionário bilíngue.

ORIENTAÇÕES

1A É possível que os estudantes mencionem que utilizam dicionários para descobrir o significado de termos desconhecidos, para encontrar a tradução de palavras, para checar a ortografia correta de uma palavra etc.

1C Caso os estudantes não conheçam um dicionário bilíngue, mostrar um exemplar impresso e deixá-los manipulá-lo e/ou visitar alguns dicionários on-line gratuitos. Explicar que ele traz as traduções das palavras de uma língua para outra (português-inglês ou inglês-português, por exemplo). Além da tradução, os dicionários bilíngues normalmente indicam a classe gramatical, o gênero, a declinação verbal e outras características gramaticais que podem auxiliar no emprego da palavra.

1D Algumas sugestões de dicionários bilíngues on-line gratuitos:

• Michaelis: https://michaelis. uol.com.br/moderno-ingles/

• Collins: www.collinsdictionary. com/dictionary/englishportuguese/

• Cambridge: https://dictionary. cambridge.org/dictionary/ english-portuguese/

• Linguee: www.linguee.com.br/ (Acessos em: 11 jun. 2022.)

Dictionary Practice

Get Ready

Você sabe o que significa a palavra deaf em inglês? Como se diz “sarampo” em inglês? Se você precisasse dessas informações, você provavelmente usaria o dicionário para descobrir, certo? Nesta seção, você vai estudar como os dicionários bilíngues funcionam e como podem auxiliar você no aprendizado da língua inglesa.

1. d) Resposta possível: vantagens: podem ser acessados de qualquer lugar; são constantemente atualizados; acessibilidade; facilidade e rapidez na consulta de uma definição traz textos com características hipertextuais, como acesso à arquivo de áudio com a pronúncia, links para sinônimos etc. Desvantagens: necessitam de um aparelho eletrônico para serem acessados (celular, computador, tablet etc.) e, às vezes, conexão com a internet etc.

1 Observe as imagens. Em seguida, discuta as questões com seus colegas. Respostas pessoais.

CITIZEN. In: MICHAELIS. 2022. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-ingles/busca/ingles-portugues-moderno/citizen/. Acesso em: 27 jun. 2022.

a. Você costuma utilizar dicionários? Se sim, para quê? Com que frequência?

b. Em que matérias escolares você costuma utilizar o dicionário?

c. Você sabe o que é um dicionário bilíngue? Já utilizou um alguma vez? Se sim, conte como foi.

d. Você conhece alguns dicionários on-line? Quais as possíveis vantagens e desvantagens deles em relação aos dicionários impressos?

174 DICTIONARY PRACTICE

DICTIONARY PRACTICE

NÃO escreva no livro

Oxford

Pearson English

2 Dicionários bilíngues organizam as palavras em ordem alfabética para facilitar a busca. Em seu caderno, escreva as palavras de cada grupo na ordem em que elas devem aparecer no dicionário. Depois, use o dicionário para conferir suas respostas.

a. aunt action afternoon

d. mango mother monster

ORIENTAÇÕES

b. family familiar famous

c. school student scholar

action; afternoon; aunt familiar; family; famous scholar; school; student

e. color cousin camera

f. piano park parents

mango; monster; mother camera; color; cousin parents; park; piano

Portuguese dictionary: conseguir, estudar, fazer, gato, moeda. English dictionary: daughter, go, health, be, tell.

3 Dicionários normalmente não apresentam entradas no plural, verbos conjugados, palavras no feminino, entre outras flexões. Em que entrada você deve pesquisar as traduções para estas palavras?

Portuguese dictionary conseguiu estudando fizeram gata moedas English dictionary daughters goes healthly is tells

4 Observe a entrada de um dicionário bilíngue impresso e identifique cada elemento destacado.

I-b; II-d; III-a; IV-c.

a. exemplo de uso

b. classe gramatical

c. transcrição fonética

d. número de uma possível tradução

3 Explicar à turma que, no caso dos verbos, geralmente se registra o infinitivo; substantivos e adjetivos, registra-se apenas o masculino singular; femininos e plurais irregulares ou com sentido diferente das formas masculina e singular são registrados, às vezes, em verbetes próprios.

4 Antes de propor a atividade aos estudantes, ler e esclarecer os itens apresentados. Eles podem realizar a atividade em duplas ou individualmente e comparar as respostas depois.

ORIENTAÇÕES

THINK CRITICALLY

A Esclarecer que é possível ler a transcrição fonética usando as páginas de referência que geralmente são apresentadas nas primeiras páginas do dicionário impresso ou dentro dos sites de dicionários on-line. Se achar conveniente, apresentar o boxe

Top Tip

C Comentar que nem todo verbete traz todas as informações sobre ele, pois as palavras variam de classe gramatical e têm outras características. Em substantivos, por exemplo, o plural é indicado quando possuem forma irregular (man – men, por exemplo).

TOP TIP

Muitos dicionários utilizam a abreviatura sth para something e sb para somebody com o objetivo de indicar a transitividade do verbo e seu complemento. No verbete da Atividade 4 (share), por exemplo, temos a expressão “4 to share a secret/problem etc. with sb”, que significa, em português, “compartilhar um segredo/problema com alguém”. Neste caso, podemos observar que a ação share é transmitida para dois complementos, direta e indiretamente, ao mesmo tempo. O primeiro complemento, objeto direto, liga-se ao verbo sem preposição, e o segundo complemento, objeto indireto, necessita da preposição with –caracterizando assim o verbo share como bitransitivo, ou seja, ele é, ao mesmo tempo, um verbo transitivo direito e indireto.

5 Chamar a atenção dos estudantes para que reconheçam ou identifiquem o ícone de áudio e observem a organização das informações, o uso de cores para dar destaque à tradução, o vídeo para mostrar a pronúncia, a transcrição fonética diferente da apresentada no verbete impresso. Dizer que a letra f que aparece ao lado das palavras “parte” e “ação” serve para indicar que são palavras femininas. Explicar que isso não foi indicado na palavra “cota” por ela já terminar em -a, marca de palavra feminina. Esclarecer à turma que uma palavra terminada em -a aceita a forma masculina, como a palavra “colega”, e que, em casos como

Think CRITICALLY

A Para que serve a transcrição fonética?

B Por que a definição da palavra share foi apresentada subdivida em dois itens?

Resposta possível: Porque cada item representa um significado diferente da palavra.

C A quais classes gramaticais você acha que as abreviaturas “v.”, “s.”, “tr./intr.” se referem?

Para ajudar na leitura das palavras. Verbo, substantivo, transitivo/intransitivo.

D Para que servem os exemplos dados em inglês? E para que servem as frases em português?

Resposta possível: Para entender o uso da palavra em um contexto real, facilitando a compreensão. A tradução esclarece o significado para o leitor bilíngue.

Top TIP

Abreviaturas e símbolos nos dicionários

As abreviaturas e símbolos usados nos dicionários bilíngues podem variar conforme a edição e editora pela qual foram produzidos. Você pode consultar essas informações geralmente nas páginas iniciais dos dicionários impressos.

Respostas pessoais.

• Algum símbolo ou abreviatura apresentado nos verbetes foi difícil de entender? Qual? Quais você conseguiu entender pelo contexto em que foram utilizados?

5 Agora, com a ajuda de um colega de classe, observe o verbete share em um dicionário bilíngue on-line

a) Áudio e vídeo apresentando a pronúncia da palavra.

b) Som e vídeo.

a. Indique quais elementos diferentes da versão impressa você localizou neste verbete on-line.

b. Destaque os elementos que só são possíveis de existir em uma versão digital.

Disponível em: www.collinsdictionary.com/dictionary/english-portuguese/share. Acesso em: 27 jun. 2022.

esse, o dicionário indica a letra m de masculino e f de feminino.

5B Ajudar os estudantes a concluir que esses elementos são o ícone de áudio para ouvir a palavra e o vídeo mostrando a pronúncia da palavra.

SHARE. In: COLLINS. 2022.

Top TIP

Transcrição fonética

As transcrições fonéticas presentes em dicionários costumam seguir o alfabeto fonético internacional, mais conhecido como IPA (Internatinal Phonetics Alphabet) em inglês. Possui símbolos variados que descrevem sons da fala dos mais diferentes idiomas. Algumas vezes, é possível perceber transcrições diferentes para uma mesma palavra em inglês, devido principalmente às diferentes variedades de pronúncia do inglês no mundo.

Fonte de pesquisa: MARTINS, Raquel Márcia Fontes. Transcrição Fonética. Glossário Ceale*. 2022. Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/transcricao-fonetica. Acesso em: 26 de jan. 2022.

• Você já ouviu uma palavra em português ser pronunciada de maneira distinta da que você pronuncia, mas que não afetou o seu entendimento? E em inglês, isso já lhe aconteceu? Comente com um colega sobre a sua experiência. Respostas pessoais.

6 Escreva A (agree) se você concorda ou D (disagree) se você discorda de cada afirmação a seguir.

Respostas pessoais.

a. Os dicionários impressos são mais práticos de usar do que os dicionários on-line.

b. Costumo usar mais o dicionário bilíngue para buscar definições de palavras em inglês do que para buscar como se escreve uma palavra em português para o inglês.

c. Gosto de ouvir a palavra em inglês para saber como posso pronunciá-la.

d. Quando uma palavra não é muito frequente, busco um sinônimo mais frequente para usar.

e. Curto compartilhar as palavras novas que aprendo em minhas redes sociais.

7 Use um dicionário para encontrar as informações solicitadas. Compare suas respostas com as de um colega.

a. A pronúncia da palavra although / :|'ðə /

b. Duas palavras que aparecem entre yacht e yet Resposta possível: yes, yellow.

c. Uma palavra que é um adjetivo. Resposta possível: beautiful

d. Uma palavra derivada da palavra different. differently

e. A palavra “ameixa” em inglês. plum

f. Uma palavra que tem pronúncias diferentes nas variedades americana e britânica.

Resposta possível: car

g. A tradução da palavra “manga” para se referir à parte de uma camisa. sleeve

h. O plural da palavra woman women

i. A classe gramatical da palavra ever advérbio

j. A pronúncia e a tradução das palavras hole e whole.

A pronúncia de ambas é /hə l/. Hole significa buraco e whole, inteiro.

8 Que tal praticar o que você aprendeu sobre dicionários com um jogo? Em grupos, brinque de Stop Utilize o dicionário bilíngue para pesquisar suas respostas.

6D Esclarecer que essa informação sobre frequência mostra o quanto uma palavra é comum ou não. Quanto mais frequente a palavra, mais familiar ela é, consequentemente, mais facilmente é compreendida.

7 Orientar os estudantes a utilizar um dicionário impresso (o deles, de um colega ou da escola) ou on-line diferentes, para pesquisar as mesmas palavras e comparar as informações encontradas: o dicionário deles traz as mesmas informações? Traz outras diferentes? Se sim, quais? Provavelmente o dicionário incluirá muitas informações parecidas, porém os exemplos de uso e detalhamento de informações diferentes. Os itens b, c e f permitem muitas possibilidades de resposta. Caso seja conveniente, convidar os estudantes para responder a esses itens em duplas ou trios, para que, dessa forma, seja possível gerenciar e monitorar as respostas.

DICTIONARY PRACTICE

DICTIONARY PRACTICE 177

ORIENTAÇÕES

TOP TIP Muitos dicionários on-line são versões digitais de edições impressas e, por isso, não apresentam nos seus sites informações sobre alfabeto fonético e abreviaturas uma vez que já informaram no impresso. Alguns apresentam

8 A brincadeira Town, country, river? ficou conhecida no Brasil como Stop (também chamada de adedanha ou adedonha), muito popular entre os adolescentes. Numa folha, escreve-se categorias predefinidas pelos participantes em uma tabela. Sorteia-se ou escolhe-se uma letra com a qual cada palavra das categorias deve se iniciar (neste caso, você poderá pré-selecionar algumas letras que possuam mais exemplos de palavras para as categorias). O primeiro grupo que completar a tabela diz Stop e os demais devem parar de preenchê-la. Atribuem-se 10 pontos para as categorias em que a resposta foi inédita e apenas 5 quando outro participante deu a mesma resposta. Orientar os estudantes a utilizar um dicionário impresso (o deles, de um colega ou da escola) para pesquisar as palavras que se iniciem com a letra selecionada. Se necessário, fazer uma rodada de exemplo no quadro, com os estudantes. Eles podem escrever no caderno ou em folhas avulsas. essa informação dentro dos sites, mas nem sempre a informação é muito fácil de ser encontrada. Se achar conveniente, mostrar alguns exemplos com essas informações. Lembrar que há versões digitais que podem ser baixadas como aplicativos de celular, mas é importante sempre verificar se são gratuitas ou pagas antes de fazer o download

NÃO escreva no livro

ORIENTAÇÕES

Esta seção visa ser um recurso de consulta por parte dos estudantes, que devem fazê-lo de forma mais autônoma.

No entanto, sugerimos explorar estas páginas com eles no início do ano para que tenham conhecimento da seção e possam recorrer a ela quando necessário.

Além disso, sempre ao final de cada seção A Look into Language há um ícone remetendo os estudantes para a página desta seção referente à unidade em questão. Sugerimos relembrá-los de que eles podem e devem fazer uso deste conteúdo caso tenham dúvidas ao realizar as atividades, por exemplo.

Você ainda pode explorar com eles esta seção se assim desejar, solicitando que deem outros exemplos, sempre adaptando ao seu contexto e objetivos de aprendizagem.

Personal pronouns são usados para substituir nomes de pessoas, animais, coisas, lugares etc.

Roosje is from the Netherlands. She’s 13 years old.

UNITS 1 and 2

PERSONAL PRONOUNS AND THE VERB TO BE

I quem fala

you com quem falo (uma ou mais pessoas) she pessoa (ou animal de estimação) do sexo feminino de quem falo

he pessoa (ou animal de estimação) do sexo masculino de quem falo

Kian is from South Africa. He’s 15 years old.

To be é usado para falar de condições, estados ou características de alguém ou de alguma coisa.

Roosje is 13 years old. She is not South African. Is she Dutch?

it algo ou algum animal de quem falo we quando falo por um grupo (duas ou mais pessoas) ou me refiro a esse grupo they as pessoas, coisas ou animais de quem falo Forma

Forma

Ilustrações: Raul Aguiar GRAMMAR OVERVIEW 178

Os possessive adjectives indicam posse e relações entre pessoas, coisas ou animais.

POSSESSIVE ADJECTIVES AND THE POSSESSIVE CASE ('S)

Os possessive adjectives estão relacionados ao possuidor ou com que se estabelece essa relação:

I my you your he his she her

it its we our they their

O possessive case indica posse e relações entre pessoas e também pertencimento ou relação a um país, uma cidade, uma empresa.

Regras de uso

• possuidor/relação + ’s + objeto possuído/ relação: Louisa’s mother

Casos especiais

• substantivos plurais (final -s) apenas o apóstrofo (’): the grandparents’ car

• nome próprio com final -s, ’s: Mateus’s notebook is new.

• dois ou mais possuidores de um único objeto/relacionados a uma única pessoa ’s após a última pessoa mencionada: Luca and Enzo’s dad.

• dois ou mais possuidores/relações de objetos ou pessoas diferentes ’s após cada pessoa: Luca’s and Louisa’s families

UNITS 1 AND 2 179

Maurício lives with his brother, mother, and father on their farm in Tocantins.

João Prudente/Pulsar Imagens

Luísa and Letícia's mother is a soccer player. They enjoy getting together to watch soccer, Brazil's national sport.

Forma negativa do not/don’t antes do verbo no infinitivo sem to Don’t be rude. Do not write in your book.

Os imperatives são usados para dar ordens, comandos, sugestões, fazer recomendações ou pedidos.

Forma afirmativa

Verbo no infinitivo sem to Open your book! Discuss in groups.

ATENÇÃO!

No imperative, a forma do verbo nunca muda. A pessoa a quem nos dirigimos é sempre you .

Para ser mais gentil, inclua sempre please , no início ou no final da frase: Please, don’t run. Open the window, please.

Jose Luis Pelaez Inc/Getty Images

Usamos o present progressive para descrever ações ou situações em progresso:

• no momento em que se fala;

• no tempo presente, mas não necessariamente no momento em que se fala.

Raquel is listening to music.

I’m learning English at school.

They're working at a great hospital. Mariana is cooking.

Forma afirmativa

I’m learning

You’re learning

He’s learning

She’s learning

It’s learning

We’re learning

They’re learning

passado momento em que se fala futuro present progressive ação em andamento no presente

Huza Studio/Shutterstock.com

Huza Studio/Shutterstock.com

Forma interrogativa

Am I sleeping?

Are you sleeping?

Is she sleeping?

Is he sleeping?

Is it sleeping?

Are we sleeping?

Are they sleeping?

They aren’t playing ball. They are relaxing together in the park.

Forma negativa

I’m not playing

You aren’t playing

She isn’t playing

He isn’t playing

It isn’t playing

We aren’t playing

They aren’t playing

Is he sleeping?

Respostas curtas — afirmativa e negativa

Are you sleeping? Yes, I am. / No, I’m not.

Is she sleeping? Yes, she is. / No, she isn’t.

Maris is taking pictures.

Ortografia -ing – irregulares

• verbo terminado em -e bake = baking, take = taking, mas see = seeing e tiptoe = tiptoeing

• verbo monossílabo ou oxítono terminado em consoante + vogal + consoante run = running, travel = travelling

• verbo terminado em -ie lie = lying

• verbo terminado em -c picnic = picnicking

Huza Studio/Shutterstock.com

Ilustrações: Raul Aguiar

O simple present é usado para descrever um hábito, uma verdade universal, uma ação, uma situação ou uma atividade permanente.

I like volleyball. Does your dog swim?

Forma afirmativa

Many Europeans don’t do physical activities.

Do you go cycling sometimes?

Luana loves soccer.

Respostas curtas — afirmativa e negativa

Do you swim? Yes, I do. / No, I don’t.

Does she swim? Yes, she does. / No, she doesn’t.

Stephen Jepson doesn’t stop playing.

Forma interrogativa

Do you swim? Does she swim? Does he swim? Does it swim?

Do we swim? Do they swim?

ATENÇÃO!

O verbo have é irregular: I have a soccer ball . / She has tennis balls .

Daniela goes swimming every Sunday.

Mariana studies health & physical education in college.

Ortografia – verbos irregulares (3a pessoa)

• Verbos terminados em -o, -ch, -ss, -sh e -x, acrescentamos -es

• Verbos terminados em -y precedidos por consoante, retiramos o -y e acrescentamos -ies

• Verbos terminados em -y precedidos por vogal, acrescentamos -s

UNIT 5 ADVERBS OF FREQUENCY

well.

Stephen never leaves the playground.

Ricardo plays basketball very

Simple present São usados para descrever um hábito, uma verdade universal, uma ação, uma situação ou uma atividade permanente

I usually have lunch at 12 p.m.

Forma afirmativa

I wake up at 6 a.m

The boy normally has breakfast at 7 a.m

Forma negativa

You don’t study in the evening

My sister doesn’t go to bed very late

Forma interrogativa

Do you go to school in the morning?

Does your cousin play online games?

Respostas curtas — afirmativa e negativa

Yes, I do. No, I don’t. Yes, she does. No, she doesn’t.

Present Progressive São usados para descrever uma ação que está em progresso no presente.

My brother is reading his book now.

Forma afirmativa

We are taking yoga classes twice a week. At this moment, nobody is watching TV

Forma negativa

They aren’t having dinner now

The cat isn’t sleeping right now

Forma interrogativa

Are you using the computer now? Is your uncle builing a house?

Mais advérbios e outras expressões usadas com o simple present

• every day

• every other day

• every... (two days, week, month, etc.)

• normally

• first..., then...

Mais detalhes sobre o presente progressive • Unidade 4

Respostas curtas — afirmativa e negativa

Yes, I am. No, I’m not. Yes, she is. No, she isn’t.

Palavras e expressões usadas com o present progressive

• now

• at the moment

• at this moment

• right now

Mais detalhes sobre o simple present • Unidade 5

Nos casos a seguir, é mais comum utilizar o simple present

• Verbos que expressam sentimentos: love, like, dislike, hate, prefer: Sophia likes her cat very much.

• Verbos que expressam posse: have, belong: Mike has a new car.

• Verbos que expressam processos mentais: understand, know: I know how to play the piano.

185 UNIT 6

PDF-ING-F2-4115-V6-GO-178a185-LA-G24.indd

Ilustrações: Raul Aguiar

teacept/Shutterstock.com

Aleks Melnik/ Shutterstock.com

AUDIO scripts

1 Apresentação

2 Classroom Language, página 8, Atividade 1

3 Classroom Language, página 9, Atividade 2

4 Unit 1, página 24, Atividades 3, 4 e 5

5 Unit 1, página 25, Atividade 8

6 Unit 1, página 26, Atividade 2

7 Unit 1, página 26, Sounds

8 Unit 1, página 27, Atividade 2

9 Unit 1, página 28, Atividade 2

10 Unit 1, página 30, Atividade 3

11 Unit 1, página 35, Atividade 5

12 Unit 2, página 46, Sounds, Atividade 1

13 Unit 2, página 46, Sounds, Atividade 2

14 Unit 2, página 47, Atividade 2

15 Unit 2, páginas 52 e 53, Atividades 3, 4 e 5

16 Unit 2, página 57, Atividade 5

17 Unit 3, página 66, Sounds

18 Unit 3, página 70, Atividades 2, 3 e 4

19 Unit 3, página 71, Atividades 5, 6 e 8

20 Unit 3, página 71, Atividade 9

21 Unit 3, página 72, Atividade 11

22 Unit 3, página 79, Atividade 7

23 Unit 4, página 96, Sounds

24 Unit 4, página 100, Atividades 2 e 3

25 Unit 4, página 105, Atividade 7

26 Unit 5, páginas 118 e 119, Atividades 2 e 3

27 Unit 5, página 124, Sounds

28 Unit 5, página 127, Atividade 5

29 Unit 5, página 127, Atividade 7

30 Unit 6, páginas 138 e 139, Atividades 3 e 4

31 Unit 6, página 139, Atividade 5

32 Unit 6, página 140, Sounds, Atividade 1

33 Unit 6, página 140, Sounds, Atividade 2

34 Unit 6, página 143, Atividade 4

35 Unit 6, página 149, Atividade 5

Track 2

page 8

Activity 1

Things I can say or ask

4 LANGUAGE

What does moon mean?

What page?

How do you say lápis in English?

Can you repeat that, please?

Can you lend me a/an ___?

May I go to the restroom?

Things the teacher can say Raise your hand.

Open your book to page 45. Stand up. Work in pairs.

Sit Down.

Answer the question in your notebook.

Track 3

page 9

Activity 2

Ways to be polite. Please.

Excuse me. Thank you. Sorry.

Unit 1

Track

page 24

Activities 3, 4, and 5

Excerpt 1

Teacher: Okay, everybody. We have a new student in class today. […] Riley, would you like to tell us something about yourself? […]

Riley: Ah, okay. My name is Riley Andersen. I’m from Minnesota and now I live here.

Excerpt 2

Professor Knight: Good morning, students. Welcome to Scary 101. I am Professor Knight.

Excerpt 3

Akeelah: My name’s Akeelah Anderson and l’m 11 years old. And this all starts at Crenshaw Middle School in South Los Angeles.

Excerpt 4

Vanellope: Hello!

Ralph: Oh, man! You scared me, kid! […]

Vanellope: What’s your name?

Ralph: Ralph! Wreck-it Ralph.

Vanellope: You're not from here, are you?

FAIXA CONTEÚDO FAIXA CONTEÚDO FAIXA CONTEÚDO

Pictures. (104min). EUA: 2013. (Excerpt 2) INSIDE out.

Direção: Pete Docter. Produção: Pixar Animation Studios; Walt Disney Pictures. (104min). EUA: 2015. (Excerpt 3) AKEELAH and the Bee. Direção: Doug Atchison. Produção: Lionsgate; 2929 Entertainment; Starbucks Entertainment. (112min). EUA: 2006. (Excerpt 4) WRECK-IT Ralph. Direção: Rich Moore. Walt Disney Pictures. (101min). EUA: 2012.

k. Japanese; Japan

l. Mexican; Mexico

m. New Zealander; New Zealand

n. Nigerian; Nigeria

p. Russian; Russia

q. South African; South Africa

r. South Korean; South Korea

s. Ugandan; Uganda

o. Pakistani; Pakistan

Track 5

page 25

Activity 8

Good morning!

Hey, Bruce! How is it going?

Not much. I’m kinda late for school, I need to go. Hi. Nice to see you, guys.

Good morning!

Sorry, I’ve got to run.

Excuse me. Pardon me. See you.

[…]

Yeah, good to see you. How are you doing?

Hi, Mrs. Harmon. You look nice today.

Transcrito de: PARANORMAN. Direção: Sam Fell, Chris Butler.

Produção: Universal, Laika. EUA: 2012.

Track 6

a. zero

page 26

Activity 2

i. eight

j. nine

k. ten

n. thirteen o. fourteen

fifteen

sixteen

seventeen

eighteen

nineteen

twenty

Track 7 Track 8

page 26

Sounds

thirteen, fourteen, fifteen, sixteen, seventeen, eighteen, nineteen

page 27

Activity 2

a. American; The United States of America (USA)

b. Bolivian; Bolivia

c. Brazilian; Brazil

d. Canadian; Canada

e. Chinese; China

f. Dutch; Netherlands

g. French; France

h. Haitian; Haiti

i. Irish; Ireland

j. Italian; Italy

page 28

Activity 2 Track 9

a. English

b. Mandarin Chinese

c. Hindi

d. Spanish

e. French

Track 10

f. Arabic

g. Bengali

h. Russian

i. Portuguese

j. Urdu

page 30

Activity 3

a. Hi, I’m Luís.

b. I am OK!

page 35

Activity 5

c. I am from Brazil.

d. I’m 10 years old.

t. Ukrainian; Ukraine b.

Welcome to South America. Today we will be exploring the languages of South America. To start off with, the five main languages of South America are: Spanish, Portuguese, English, Dutch, and French. […]

Transcrito de: SOUTH America languages. Produção: TouchCast. 5 dez. 2014. Vídeo (4min1s). Disponível em: http://touchcast.com/aza2076/south_america_languages_ (00:01-00:21). Acesso em: 15 jun. 2022.

Unit 2

page 46

Sounds – Activity 1

/ð/ /θ/

page 46

Sounds – Activity 2

a. mother, father, brother

b. birth, think, thirteen

page 47 Activity 2

twenty-one twenty-two

twenty-three twenty-four

187 AUDIO SCRIPTS

page 70

Activities 2, 3, and 4

Wakefield Student, Tim Spicer: […] Ladies and gentlemen, please join me in welcoming the president of the United States of America, Barack Obama.

pages 52 and 53

Activities 3, 4, and 5

Hi, everyone. So, I’m gonna start vloging today just cause I’m really excited. My family is gonna be here tomorrow and I haven’t seen them for two years. […] I have a fifteen-year-old sister named Pratichya, an eleven-year-old sister named Rose, and a seven-year-old sister named Angelina. Then I have my mom and dad, and also my aunt, my dad’s only sister is coming. I’m just like so excited I still can’t believe that they are going to be here in my house.

Transcrito de: MEET my Family (They are finally here).

Produção: Promise Phan. 17 abr. 2014. Vídeo (7min51s).

Disponível em: www.youtube.com/watch?v=v-QsUCH-hkQ (00:00-00:10; 00:15-00:29). Acesso em: 15 jun. 2022.

page 57

Activity 5

Yes, we’re going to Hawaii for our vow renewal. This is something that we are so excited for and this is also gonna be a family reunion. So… my cousins will be there, my sister will be there. I’m so excited to see my sister and my nephew. It’s been almost three years. So it’s gonna be like a sob fest. I know. I know it will be. And it’s gonna be really… It’s gonna be really sad that my parents won’t be there.

Transcrito de: LET'S catch up with what's happening!

Unit 3

Sounds Track 17

page 66

Track 15 Track 16 d. History e. Portuguese f. Geography

g. Social Studies h. Physical Education

Obama: Hello, everybody! Thank you. Thank you. Thank you, everybody. All right, everybody go ahead and have a seat. How’s everybody doing today?

[…]

I’m here with students at Wakefield High School in Arlington, Virginia. And we’ve got students tuning in from all across America, from kindergarten through 12th grade. And I am just so glad that you all could join us today. And I wanna thank Wakefield for being such an outstanding host. Give yourselves a big round of applause!

Track 18 Track 19

Transcrito de: PRESIDENT Obama’s Message for America’s Students. Produção: the WHITE HOUSE PRESIDENT BARACK OBAMA. 8 set. 2009. Vídeo (18min59s). Disponível em: https://obamawhitehouse.archives.gov/video/PresidentObamas-Message-for-Americas-Students (02:02-02:44; 02:52-03:18). Acesso em: 15 jun. 2022.

page 71

Activities 5, 6, and 8

Obama: I know that for many of you, today is the first day of school. And for those of you in kindergarten, or starting middle or high school, it’s your first day in a new school, so it’s understandable if you’re a little nervous.

[…]

I’m here because I want to talk with you about your education and what’s expected of all of you in this new school year. Now, I’ve given a lot of speeches about education. And I’ve talked about responsibility a lot.

[…]

That’s what I want to focus on today: the responsibility each of you has for your education. I want to start with the responsibility you have to yourself. Every single one of you has something that you’re good at. Every single one of you has something to offer. And you have a responsibility to yourself to discover what that is. That’s the opportunity an education can provide.

AUDIO SCRIPTS PDF-ING-F2-4115-V6-AUDIOSCRIPTS-186a191-LA-G24.indd 188 27/06/22 17:07

Disponível em: https://obamawhitehouse.archives.gov/ video/President-Obamas-Message-for-Americas-Students (03:21-03:37; 04:53-05:07; 06:11-06:39).

Acesso em: 15 jun. 2022.

page 71

Activity 9

Obama: […] Don’t be afraid to ask questions. Don’t be afraid to ask for help when you need it. I do that every day.

[…] Even when you’re discouraged, and you feel like other people have given up on you, don’t ever give up on yourself, because when you give up on yourself, you give up on your country.

[…]

I’m working hard to fix up your classrooms and get you the books, and the equipment, and the computers you need to learn. But you’ve got to do your part too. […] I expect great things from each of you. So don’t let us down. Don’t let your family down, or your country down. Most of all, don’t let yourself down. Make us all proud. Thank you very much, everybody.

PRESIDENT BARACK OBAMA. 8 set. 2009. Vídeo (18min59s).

Disponível em: https://obamawhitehouse.archives.gov/ video/President-Obamas-Message-for-Americas-Students (16:16-16:22; 16:46-16:58; 18:09-18:17; 18:27-18:44).

Acesso em: 15 jun. 2022.

page 72

Activity 11

Obama: Hello, everybody! Thank you. Thank you. Thank you, everybody. All right, everybody go ahead and have a seat. How’s everybody doing today?

[…] I’m here with students at Wakefield High School in Arlington, Virginia. And we’ve got students tuning in from all across America, from kindergarten through 12th grade. And I am just so glad that you all could join us today. And I wanna thank Wakefield for being such an outstanding host. Give yourselves a big round of applause!

[…] I know that for many of you, today is the first day of school. And for those of you in kindergarten, or starting middle or high school, it’s your first day in a new school, so it’s understandable if you’re a little nervous.

[…] I’m here because I want to talk with you about your education and what’s expected of all of you in this new school year.

Now, I’ve given a lot of speeches about education. And I’ve talked about responsibility a lot.

[…] That’s what I want to focus on today: the responsibility each of you has for your education.

I want to start with the responsibility you have to yourself. Every single one of you has something that you’re good at. Every single one of you has something to offer. And you have a responsibility to yourself to discover what that is. That’s the opportunity an education can provide.

[…] Don’t be afraid to ask questions. Don’t be afraid to ask for help when you need it. I do that every day. […] Even when you’re discouraged, and you feel like other people have given up on you, don’t ever give up on yourself, because when you give up on yourself, you give up on your country.

[…]

I’m working hard to fix up your classrooms and get you the books, and the equipment, and the computers you need to learn. But you’ve got to do your part too. […] I expect great things from each of you. So don’t let us down. Don’t let your family down, or your country down. Most of all, don’t let yourself down. Make us all proud. Thank you very much, everybody.

Transcrito de: PRESIDENT Obama’s Message for America’s Students. Produção: the WHITE HOUSE PRESIDENT BARACK OBAMA. 8 set. 2009. Vídeo (18min59s). Disponível em: https:// obamawhitehouse.archives.gov/video/President-ObamasMessage-for-Americas-Students (02:02-02:44; 02:52-03:18; 03:21-03:37; 04:53-05:07; 06:11-06:39; 16:16-16:22; 16:4616:58; 18:09-18:17; 18:27-18:44). Acesso em: 15 jun. 2022.

page 79

Activity 7

What’s your favorite subject in school?

Student 1: My favorite subject... It’s probably Math. Definitely Math.

Student 2: Probably Math because how much it challenges me.

Student 3: My favorite subject in school is History. Student 4: My favorite subject in school... ah, probably Science.

Transcrito de: PLAYING Favorites: What is Your Favorite Subject in School? Produção: Sports Stars of Tomorrow. 12 fev. 2021. Vídeo (1min2s). Disponível em: www.youtube. com/watch?v=fVK6NwxmDt8 (00:05-00:14; 00:17- 00:18; 00:30-00:32). Acesso em: 15 jun. 2022.

Unit 4

page 96

Sounds

a. Dave, I feel like something’s missing from my life.

b. What are you doing with your leisure time?

c. How are people spending their leisure time?

AUDIO SCRIPTS

189

page 100

Activities 2 and 3

Creative Mind at Work. Bruno Catalano is the creative mind behind the Travelers, which shows people with a suitcase in their hands but their insides are missing. He was depicting that they were going traveling to rediscover themselves.

Transcrito de: 23 COOL Sculptures You Won't Believe Actually Exist. Produção: Believe That. 25 jan. 2017. Vídeo (7min22s). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=Jh6QiH9ZVSk (00:40-00:54).

Acesso em: 15 jun. 2022.

page 105

Activity 7

It’s formed of two parts. The lower part is a pyramid. This pyramid alone is ten and a half feet high. So even if the sculpture ended there, you’d still feel dwarfed by it. But balanced on top of the pyramid, is a giant square-sided column or obelisk. The obelisk extends up another 15 feet. It has a pointed tip, like a pencil, and is resting pointed downwards on the tip of the pyramid. […]

Transcrito de: BROKEN Obelisk. Audio from the playlist Visual Descriptions. Produção: MoMA. Vídeo (3min). Disponível em: www.moma.org/collection/works/81555 (00:35-01:09).

Acesso em: 1 jul. 2022.

Unit 5

pages 118 and 119

Activities 2 and 3

Reporter: You’re about to meet a very unusual man. […]

Reporter: […] in his early seventies he rides his elliptical bike in the streets and spends his days walking slack ropes […] and jumping barefooted from rock to rock to rock to rock.

Stephen believes the key to a long and healthy life is play. He has a simple philosophy that he calls “never leave the playground”, and to prove it, he’s turned his property into a personal playground where he invents ways to keep his body and mind agile. […] And he never falls. […]

Transcrito de: NEVER Stop Playing. Produção: Growing Bolder. Vídeo (7min47s). [2022?] Disponível em: www. growingbolder.com/never-leave-the-playground-793777/ (00:00-00:04; 00:34-00:40; 00:43-01:04; 01:13-01:15).

Acesso em: 15 jun. 2022.

page

Sounds

a Do you play sports?

b Are you an active person?

c. How often do you play sports?

d. Who’s an active person?

page 127

Activity 5

[...] New research revealing that only 1 in 6 aged 12 to 17 is moving for the recommended 60 minutes every day. [...]

While 75% say that parents and school encourage them to exercise, 52% claim that there’s a lack of sport available at school. And 48% say they live too far away to walk or ride.

[...]

Transcrito de: WORRYING trend Australian teens not keeping active with links to health issues later in life. Produção: 7NEWS Australia. Vídeo (7min47s). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=arT6Qu0EiCE (00:04-0:11; 00:16-00:28). Acesso em: 15 jun. 2022.

page 127

Activity 7

a. I’m 72 years young. And I’m competing in volleyball.

b. My name is Ernestine Shepherd. I am 77 years of age and I am a body builder.

c. The word boxing conjures up young people. However, the training aspect of boxing is second to none and you can do that at any age. My name is Alan Roberts. I’m 63 years of age.

Transcrito de: (a) HUMANA | 2015 National Senior Games: Inspiring generations of better health. Produção: Boston College Center for Corporate Citizenship. 25 jan. 2016. Vídeo (2min46s). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=DRawV2K_gXc (00:19-00:24). (b) WORLDS

Oldest Female Bodybuilder. Produção: G. Delrosario. 28 fev. 2014. Vídeo (8min1s). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=HRhIJlVcf2Q (01:31-01:42). (c) MEET The Boxer

Who’s Helping Older People Get Fit | Life After 50. Produção: SunLife. 4 maio 2018. Vídeo (1min40s). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=iEMvcNq6YBI&t=23s (00:030:15). Acessos em: 15 jun. 2022.

pages 138 and 139

Activities 3 and 4

So this is the typical day in the rural area, and I’m not talking about the city, Kampala, but I’m talking about where I work, in Rakai. Water is a problem so you wake up, you go to fetch water with a jerry can and you are walking about three miles to the nearest stream of water. So you bring water home, and for me, my father had cows so we had to bring water for the cows and also for the family. And then you wash, you clean yourself, then you walk to school.

[…]

So you have to make sure that you are at school by 8:00 in the morning, that’s if you are Primary 5, but if you are Primary 6, Primary 7, by 7:00 in the morning because school starts earlier for them. Then you sit in class usually with no food in the stomach because you don’t have breakfast. Most families really would have, may have one meal a day. Around 10:00–11:00 they take a break. You play around with everyone else and, for those children who are from families which can afford, they may have porridge during their break time or they may not. Then you go back to class around 10:30–11:00. Then you study again from 11 to 12:30 when the bell rings for lunch.

[…]

Then you go back to class from about 1:00 or 2:00 to 3:30 and then you take another small break and then you go back in class till around 4:30 or 5:00. And then they dismiss all of you. Then you walk back home, and when you get back home you may go back fetch water and then after that go and get firewood and then of course usually you have some homework to do. We usually have our supper around 8:00–9:00 then have that and then you go to bed. […]

Transcrito de: A DAY in the Life of a Rural Ugandan Youth.

Produção: Columbia U School of Social Work. 27 maio 2014. Vídeo (3min4s). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=TlCymiq1yhU (00:17-00:54; 01:02-01:47; 2:062:41). Acesso em: 15 jun. 2022.

Track 31

page 139

Activity 5

So you have to make sure that you are at school by 8:00 in the morning, that’s if you are Primary 5, but if you are Primary 6, Primary 7, by 7:00 in the morning because school starts earlier for them.

[…]

Transcrito de: A DAY in the Life of a Rural Ugandan Youth. Produção: Columbia U School of Social Work. 27 maio 2014. Vídeo (3min4s). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=TlCymiq1yhU (01:02-01:13). Acesso em: 15 jun. 2022.

Track 32

page 140

Sounds — Activity 1 batch, children, fetch, lunch, school, stomach

Track 33 Track 34

page 140

Sounds — Activity 2 archive, change, character, cheap, chorus, each, match, mechanic, schedule, search, technology, which

page 143

Activity 4

a. It’s eleven fifty-three a.m.

b. It’s six forty-six a.m.

page 149

Activity 5

c. It’s six thirty-two p.m.

d. It’s ten six a.m.

Hey guys, it’s Anna and welcome to my school morning routine.

As you saw, most mornings I wake up around 6:20 and the first thing that I do is make my bed. Just being real with you guys, some days I’ll sleep and pass my alarm and then won’t have time to make my bed, but on a perfect day this is what I like to do. After that, I then go and wash my face. If you’re wondering why I don’t take a full shower in the morning, it’s just because I prefer to shower at night. But if I don’t have time to shower the night before, then I’ll do that in the morning as well.

Then not every day, but most days I also like to do a 10 minute or so stretch in the morning just because I find it feels really nice to do a quick stretch before going to school for the day.

After stretching, I then head over to the kitchen to make some breakfast, which really just depends on what I feel like that day. On this day I had coconut yogurt with some fruit and coffee with almond milk. I also usually catch up on social media while I eat my breakfast. […]

Transcrito de: MY MORNING Routine for High School!

Produção: Anna McNulty. 9 nov. 2018. Vídeo (6min2s). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=xTiAHt9aDnU (00:15-00:23; 00:35-00:50; 01:08-01:21; 01:44-01:55; 03:00-03:12; 03:34-03:38). Acesso em: 15 jun. 2022.

191 AUDIO SCRIPTS

• BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. [1979]. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

Ensaio que apresenta a definição de gênero do discurso e sua importância para a competência linguística.

• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.

Lei brasileira que orienta toda a educação do país desde o ensino infantil até o ensino superior nos setores públicos e privados.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

Documento norteador que descreve as competências e habilidades a serem desenvolvidas em cada ano escolar nas diferentes áreas de conhecimento da educação básica.

• CARTER, R.; McCARTHY, M. Cambridge grammar of English language: a comprehensive guide. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

Gramática renomada da língua inglesa de grande ajuda como fonte de consulta sobre diferentes aspectos gramaticais do inglês falado e escrito nas diferentes situações do cotidiano.

• CAVALHEIRO, L. English as a lingua franca: bridging the gap between theory and practice in English language teaching. 2015. Tese (Doutorado em Linguística). Faculdade de Letras – Universidade de Lisboa, Lisboa. Nessa tese, além de alguns conceitos-chave sobre o inglês como língua franca, a autora apresenta um estudo realizado sobre o assunto com estudantes de licenciatura no ensino de inglês.

• COSTA, S. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

Dicionário para consulta sobre diferentes tipos de gêneros textuais e suas caraterísticas.

• COSTA, S. Minidicionário do discurso eletrônico-digital Belo Horizonte: Autêntica, 2009. Dicionário para consulta sobre gêneros textuais presentes no meio eletrônico digital na atualidade.

• DUDENEY, G.; HOCKLY, N. Literacies, technology and language teaching. In: FARR, F.; MURRAY, L. The Routledge handbook of language learning and technology. London & New York: Routledge, 2016. p. 115-126. Os autores discorrem sobre a necessidade da aplicação do letramento digital no ensino de línguas e oferecem algumas ideias práticas de atividades didáticas.

• DUDENEY, G.; HOCKLY, N.; PEGRUM, M. Digital literacies Harlow: Pearson, 2013.

Os autores apresentam conceitos relacionados a letramentos digitais, a justificativa para sua inclusão nas aulas de língua inglesa e sugestões de atividades para a sala de aula.

• KRESS, G. Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication. London & New York: Routledge, 2010.

O autor explica conceitos-chave da teoria da multimodalidade, explorando os modos semióticos, as interações, formas de composição, entre outros aspectos. Apresentando assim uma abordagem amplamente aplicável para a comunicação.

• KRESS, G.; LEEUWEN, T. Reading images: the grammar of visual design. London & New York: Routledge, 1996. Livro sobre comunicação visual, em que os autores propõem uma gramática do design visual.

• MACMILLAN DICTIONARY. 2009-2022. Disponível em: www. macmillandictionary.com. Acesso em: 27 maio 2022. Dicionário inglês-inglês que permite consultas on-line gratuitas.

• MERRIAM-WEBSTER DICTIONARY. 2022. Disponível em: www.merriam-webster.com. Acesso em: 27 maio 2022. Dicionário inglês-inglês que permite consultas online gratuitas.

• SANTOS, D. Como escrever melhor em inglês. São Paulo: Disal, 2013.

Livro que apresenta estratégias importantes no desenvolvimento das habilidades relacionadas à produção escrita em inglês.

• SANTOS, D. Como ler melhor em inglês. São Paulo: Disal, 2011. Várias estratégias de compreensão leitora são apresentadas neste livro que também propõe exercícios de prática.

• SANTOS, D. Como ouvir melhor em inglês. São Paulo: Disal, 2013.

Este livro apresenta diferentes estratégias de compreensão oral em inglês e atividades para prática e aplicação delas.

• SWAN, M. Practical English usage. Oxford: Oxford University Press, 2009.

Livro de referência para questões de uso da língua inglesa em termos de vocabulário e gramática do idioma.

• VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Neste livro, Vygostsky apresenta sua teoria sobre o desenvolvimento intelectual, descrevendo as sequências pelas quais passamos ainda na infância.

• VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

O autor analisa, neste livro, como a aquisição da linguagem influencia o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.

• YULE, G. Explaining English grammar. Oxford: Oxford University Press, 2014.

Guia que objetiva explicar estruturas gramaticais de maneira simples e detalhada. Além disso, o autor também propõe atividades de prática.

ISBN 978-85-96-03582-8