Trajetórias Arte - 6º Ano

Componente curricular: Arte Ensino Fundamental • Anos Finais

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Arte

Manual do Professor 6

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Componente curricular: Arte 1ª

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo

Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira

Mixagem e masterização Galego Teixeira

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

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Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

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Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03389-3 (aluno)

ISBN 978-85-96-03390-9 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114347

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD

CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradáveis e interessantes, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, na preparação para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A diversidade cultural no ensino de Arte ◆ XI

Arte e artefatos ◆ XII

Práticas pedagógicas ◆ XII

O papel do professor ◆ XII

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XIII

Como planejar uma aula interdisciplinar ◆ XIV

Metodologias ativas ◆ XIV

Recursos didáticos ◆ XVII

Práticas de pesquisa ◆ XIX

Pensamento computacional ◆ XXI

Compartilhamento de saberes e produções ◆ XXII

A avaliação ◆ XXIII

A defasagem em sala de aula ◆ XXV

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXVII

Culturas juvenis ◆ XXVII

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXVIII

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXVIII

As competências da BNCC ◆ XXIX

As seis dimensões do conhecimento em Arte ◆ XXXI

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXII

Quadro de habilidades da BNCC ◆ XXXV

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XXXVII

Quadro de conteúdos • 6º ano ◆ XXXVIII

Sugestões de cronograma ◆ XLII

Referências bibliográficas comentadas ◆ XLIII

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ XLVI

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Apresentação ◆ 3

Conheça como seu livro está organizado ◆ 4

Sumário ◆ 6

Iniciando o trajeto ◆ 8

UNIDADE 1 Vamos falar de Arte? ◆ 12

CAPÍTULO 1 Vivenciando a Arte ◆ 14

Ponto de verificação ◆ 33

CAPÍTULO 2 O trabalho do artista ◆ 34

Ponto de verificação ◆ 51

UNIDADE 2 Materialidades e processos de criação ◆ 52

CAPÍTULO 3 As materialidades na arte popular e nas artes indígenas ◆ 54

Ponto de verificação ◆ 74

CAPÍTULO 4 O som em construção ◆ 76

Ponto de verificação ◆ 95

UNIDADE 3 O corpo em cena ◆ 96

CAPÍTULO 5 As Artes da cena ◆ 98

Ponto de verificação ◆ 120

CAPÍTULO 6 Vivências na dança ◆ 121

Ponto de verificação ◆ 139

UNIDADE 4 A paisagem de cada dia ◆ 140

CAPÍTULO 7 Até perder de vista ◆ 142

Ponto de verificação ◆ 161

CAPÍTULO 8 A sonoridade da vida ◆ 163

Ponto de verificação ◆ 178

Finalizando o trajeto ◆ 179

Transcrições ◆ 183

Ampliando seus conhecimentos ◆ 186

Referências bibliográficas comentadas ◆ 189

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do Estudante

Composto por quatro volumes, o material destinado ao estudante é organizado em quatro unidades temáticas, as quais contêm dois capítulos cada. Nessas unidades são trabalhados conteúdos relacionados às quatro linguagens artísticas previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Artes visuais, Dança, Música e Teatro, bem como as Artes integradas – de forma equilibrada, de modo a possibilitar o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas e das habilidades do componente curricular de Arte

Os capítulos têm uma organização nítida com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os conteúdos são acompanhados de imagens, propostas práticas, seções, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo. Além disso, a recorrência de questionamentos ao longo do material, os quais são destacados pelo marcador Responda e inseridos no decorrer das unidades, permite aos estudantes que participem ativamente da construção do conhecimento, incentivando-os a refletir antes e durante a apresentação dos conteúdos.

Os conteúdos abordados nos volumes são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que os estudantes tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar o trabalho com as unidades, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados no volume por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas aos conteúdos estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com as linguagens artísticas a serem estudadas. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de objetivos de aprendizagem de ambos os capítulos da unidade.

Praticando

Nessa seção, são apresentadas atividades diversificadas visando fomentar os processos de criação dos estudantes, incentivá-los a pesquisar temas relativos aos conteúdos estudados e promover o compartilhamento de suas produções e saberes.

Você tem autonomia para conduzir esses processos criativos, seja na ordem proposta no Livro do Estudante, seja antes da apresentação dos conteúdos, de modo a utilizar a própria experimentação dos estudantes como situação-problema para introduzir conteúdos teóricos. Visando promover sua liberdade em escolher o momento adequado para propor essas práticas –, segundo as particularidades de cada turma – o sumário do Livro do Estudante lista todas as seções Praticando de cada capítulo de maneira separada dos demais conteúdos.

Conhecendo a linguagem

Nessa seção, são apresentadas aos estudantes elementos formais e técnicas de diferentes práticas artísticas. Utilize-a para trabalhar o objeto de conhecimento Elementos da linguagem.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Ponto de verificação

No final de cada capítulo, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é importante para esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e desenvolver algum conteúdo. Nas orientações ao professor, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio aprendizado e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar no estudo das próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º ano, são apresentadas atividades que trabalham conteúdos relacionados ao componente curricular de Arte. No 8º e no 9º ano, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala.

Nas orientações ao professor, ao final, é apresentada uma proposta de Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre a própria aprendizagem, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram

dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e o trabalho em grupo.

Ampliando seus conhecimentos

Essa seção, disposta ao final de cada volume, tem o objetivo de apresentar aos estudantes sugestões de livros, filmes e sites. Utilize-a para auxiliar a despertar o interesse neles para a fruição de diferentes recursos culturais relacionados aos conteúdos estudados.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não conhecer, favorecendo o desenvolvimento da competência leitora.

Boxe complementar

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Boxe áudios

No decorrer dos capítulos, esse boxe indica o momento para se trabalhar com os áudios que acompanham esta coleção. Ao final do volume, os estudantes têm acesso às transcrições de seus conteúdos.

Manual do Professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do

Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção; os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução das páginas do Livro do Estudante com eventuais respostas, e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orien-

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor, no início de cada capítulo e também nas seções Iniciando o trajeto, Ponto de verificação e Finalizando o trajeto, os objetivos de ensino podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que pertinente, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo, seja individual ou coletivamente.

Praticando

A seção oferece orientações sobre como conduzir as atividades de criação e pesquisa propostas no Livro do Estudante. Quando necessário, a seção dispõe de dicas para adaptar as atividades a diferentes realidades, bem como alertar sobre possíveis riscos.

tações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, por vezes acompanhadas de sugestões diversas de estratégias didáticas. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC . Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

Para incluir

Tendo em vista as diferentes realidades possíveis em sala de aula, essa seção apresenta orientações sobre como adaptar as atividades propostas para estudantes PCD (pessoa com deficiência). Além disso, dispõe de sugestões a fim de adaptar as atividades práticas quando os materiais ou recursos tecnológicos não estão disponíveis para toda a turma.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Os processos de conhecimento em Arte ocorrem por meio de um processo de reflexão, produção estética e interação entre indivíduo e o meio em que está inserido, implicando em um envolvimento cognitivo da ação perceptível e sensível desse indivíduo. Esse envolvimento comporta operações mentais complexas que só se dão em processos de construção e vivências com a própria Arte.

É a partir dessas vivências como elementos formadores que reside o princípio do ensino de Arte na escola, voltado para a natureza cognitiva do olhar, ouvir e sentir. Ferraz e Fusari (2010), ao abordar o ensino de Arte na educação escolar, afirmam que o ato de ver é um exercício de construção perceptiva. Nesse sentido, o ato de observar se liga ao de olhar, pesquisar, detalhar e relacionar diferentes particularidades visuais. Com base nesse processo, propicia-se o desenvolvimento da sensibilidade, da intuição, do pensamento crítico e das subjetividades como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

Entretanto, o componente curricular de Arte transcende a linguagem das Artes visuais. Na educação escolar, a Arte é composta de quatro linguagens (as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro) e da integração entre elas, produzindo saberes referentes aos fenômenos artísticos que envolvem as práticas de fruir, criar, ler, produzir, simbolizar, construir, exteriorizar e refletir sobre essas linguagens e seus aspectos contextuais.

Na BNCC , a Arte é compreendida como uma área de conhecimento, cujas especificidades se manifestam por suas linguagens, incentivando os sentidos por meio de vivências fruitivas e produtivas. De acordo com Ana Mae Barbosa (2008), a Arte como forma de saber incentiva o comportamento exploratório, elemento essencial à aprendizagem. É com base nela que desenvolvemos a percepção e a imaginação, apreendendo a realidade do meio ambiente, desenvolvendo a capacidade crítica, permitindo assim analisar a realidade percebida (BARBOSA, 2008). Acrescentem-se a esses estudos os comportamentos analítico, reflexivo e sensorial.

A aprendizagem dessas linguagens deve ocorrer por meio da articulação das seis dimensões do conhecimento necessárias para a vivência integral em Arte. Essas

dimensões do saber estão integradas de forma indissociável e simultânea, caracterizando a identidade da experiência artística, perpassando todas as linguagens e as aprendizagens dos estudantes em cada contexto social e cultural. Elas não correspondem a eixos temáticos ou categorias de ensino, mas são características que revelam as especificidades da aprendizagem em Arte na escola. Essas dimensões são: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão (BRASIL, 2018).

Nesse sentido, alguns autores, como a própria Ana Mae Barbosa, são referências importantes para a estruturação e condução desta coleção, possibilitando que a situemos dentro de uma ação mediadora de ensino-aprendizagem em Arte, numa perspectiva formadora que tem na autonomia crítica e expressiva e no protagonismo dos estudantes os objetivos principais de suas ações.

Em Artes visuais, a autora Ana Mae Barbosa, em sua “Abordagem Triangular”, estabelece a vivência como elemento central no ensino e aprendizagem de Arte. Em sua proposta, o princípio básico é não formatar um método, mas motivar os professores, em seus diversos contextos, a desenvolver suas metodologias pautadas nas ações de observar (apreciar), refletir (contextualizar) e produzir (fazer). Assim, embora o contato do indivíduo com a Arte possa se fazer de modo imbricado, não ocorrendo necessariamente nessa ordem, a aproximação pela fruição, em um contexto escolar, pode se mostrar um caminho mais funcional, tendo em vista que as práticas de contato efetivo dos estudantes com produtos artísticos se dá de modo muito restrito em grande parte do território brasileiro, por vezes ignorando-se até mesmo a possibilidade dessa experiência inicial. A proposta de Ana Mae procura situar o objeto artístico dentro do imaginário que o gerou, assim como dentro do imaginário que receberá, constituindo, assim, uma relação de construção e reconstrução de signos.

Ainda sobre a contextualização da obra, Hernández (2000) aponta a problematização para a realização de estratégias de pesquisa e aprendizagem com os estudantes. Nesse sentido, a contextualização permite compreender, avaliar e interpretar as produções artísticas e manifestações simbólicas de diferentes épocas e culturas, principalmente as visuais, e perceber que afetam nossos valores e visões de mundo.

Os autores mencionados anteriormente destacam a importância da interpretação no processo de aprendizagem, enfatizando que esta deve ocorrer de modo exploratório. Professor e estudantes são partes complementares nessa proposta de construção de conhecimento. É por meio da vivência artística (fruitiva e criativa) que se estabelece o saber significativo em Arte.

Nas Artes da cena, as propostas de educação teatral do brasileiro Augusto Boal (1931-2009) e da estadunidense Viola Spolin (1906-1994) reforçam essa perspectiva ao defender o ensino teatral com base na vivência, na experiência dramática e em suas descobertas como forma de aprendizagem. Spolin, em sua proposta metodológica, argumenta que o Teatro na escola está centrado nas vivências de jogos teatrais. As oficinas de jogos teatrais são designadas como complementos para a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamentais para o desenvolvimento intelectual do estudante. Sua proposta oferece ao cenário educacional questões relacionadas à expressividade. Além disso, inova ao propor práticas constantes de avaliação em grupo, entre outras abordagens. Em seu método, o jogo teatral no ambiente escolar tem uma função integradora, pois sua base é a aprendizagem pela experiência criativa, fomentando nos estudantes a criatividade, a comunicação e a visão crítica sobre temas e aspectos da vida cotidiana. O papel do professor nesse processo é de mediador inserido na proposta na qual todos são responsáveis por seu andamento.

Soma-se a esse encaminhamento a proposta de Augusto Boal, na qual o jogo teatral funciona como um espaço de discussão e construção do pensamento cênico. O Teatro, nessa proposta, está integrado à vida e é uma ferramenta de conscientização política, adquirindo uma função que é ao mesmo tempo social e mobilizadora. Desse modo, essa linguagem, enquanto ferramenta educacional, é vista como um elemento de fortalecimento das potencialidades dos indivíduos ao longo dos processos de criação estética, gerador de reflexão e conscientização política. Metodologicamente essa construção se dá com base em jogos de percepção, expressão e criação.

Essa integração entre o ensino de Arte e o contexto tem na proposição do ensino de Dança de Isabel A. Marques um importante referencial. Para a autora, o ensino de Dança deve explorar as práticas com base na experimentação e na improvisação corporal. Além disso, reconhecem a importância da vivência artística no processo de aprendizagem. Entende-se que a premissa

da vivência corporal na escola deve partir das relações referenciais que o estudante carrega consigo. Na construção desses referenciais, o professor deve levar em consideração a vivência corporal dos estudantes. Isabel Marques toma como elemento condutor os aspectos contextuais, visto que existe uma diversidade de interpretações tanto nos repertórios quanto na forma como o corpo é abordado em sala de aula. É nessas mensagens sobre o próprio corpo que a autora aponta residir o posicionamento crítico frente à dança. Nesse caso, o corpo é pensado como um suporte de nosso imaginário social, reflexo e produto de nossas regras sociais. Propõe, então, uma conexão entre o estudante, o conhecimento e a realidade sociocultural na qual está inserido.

Na Música, as vivências e os contextos também são elementos essenciais nas propostas de Raymond Murray Schafer (1991) e Marisa Fonterrada (2008), pois debatem o tema da criação significativa para o âmbito educacional.

Murray Schafer (1991) afirma que a descoberta do contexto sonoro dos estudantes é um elemento importante para a aprendizagem musical. De acordo com o autor, é fundamental entender o universo sonoro no qual estão inseridos, gerando vivências musicais que possibilitem a eles o desenvolvimento de uma escuta mais apurada não só das paisagens sonoras, mas dos elementos intrínsecos à linguagem musical (notas, instrumentos musicais etc.), em qualquer espaço e com qualquer gênero musical.

Sobre essa perspectiva, Fonterrada (2008) afirma que a construção dos contextos musicais dos estudantes está relacionada com seu universo musical. Assim como nas outras linguagens, o sujeito é parte do próprio processo educacional. Desse modo, questões referenciais do próprio estudante ( gosto, espaços e fontes de consumo e produção musical etc.) devem ser admitidas como elementos relevantes, viabilizando um pensamento musical que transcenda o espaço escolar, que se relacione com o seu meio cultural. Considerando essa relação entre a vivência musical escolar e o repertório pessoal dos estudantes, abre-se um diálogo, possibilitando que, ao criarem, terão a possibilidade de criar experiências e arranjos musicais, complementando sua construção da consciência sonora, desenvolvendo uma linguagem sonoro-musical própria.

Somam-se a essas linguagens as Artes integradas, as quais se caracterizam por explorar as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas

práticas, propiciando o uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Lidar com essas novas tecnologias (e consequentemente com as linguagens decorrentes delas) favorece o desenvolvimento de atividades com o estudante em um mundo de relações no qual ele já está inserido, trabalhando-se, assim, com referenciais estéticos que precisam buscar a proximidade com a realidade.

Partimos da compreensão de que vivemos um momento cultural no qual as tecnologias de comunicação interferem diretamente em nossas relações com o mundo. Nesse contexto, em que se estabelecem novas relações entre o ser humano e as tecnologias, a cultura midiática deve ter o seu espaço de problematização nas aulas do componente curricular de Arte , considerando que esta é responsável pela formação de diversos referenciais estéticos, pois gera visualidades.

Em arte-educação, visualidade é mais do que um elemento da visão, é um aspecto cultural, um ordenador de relações ético-estéticas do meio social, é o modo pelo qual os indivíduos em seus grupos sociais criam seus modos de descrever e representar o mundo visualmente (MIRZOEFF, 1998).

O uso propositivo dos meios audiovisuais em sala de aula auxiliará os estudantes a ampliar suas habilidades, refletindo e produzindo sobre esses meios. Desse modo, eles aprendem elementos de culturas diferentes, absorvem modos de falar e agir e desenvolvem seus próprios núcleos de informações e saberes. Nessa perspectiva, compete ao professor realizar a mediação dessas experiências de forma produtiva e significativa.

Ao ser compreendido como sujeito histórico, o estudante é visto por esses autores como protagonista do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma , o aprender está diretamente relacionado ao desenvolvimento humano e se dá por meio de vivências que viabilizam o amadurecimento estético e crítico.

Portanto, nesse recorte teórico-metodológico, propomos ao professor observar os níveis heterogêneos de desenvolvimento nos quais se situam os estudantes, procurando estabelecer um diálogo mais produtivo entre a coleção e a prática didática para a qual se destina.

peito com as diferenças, afirmando-se como uma área de conhecimento intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importante para a formação e atuação cidadã.

A perspectiva cidadã no ensino de Arte desloca para o centro os elementos de nossa diversidade cultural e artística. Novos atores são inseridos como produtores desse universo, transcendendo assim os espaços legitimadores das instituições culturais, em um movimento democratizante que afirma a Arte como um saber dotado de contextos, práticas e discursos. A aprendizagem de Arte volta-se, então, à experiência e à vivência artística como prática social, protagonizando o papel do estudante diante da ação de aprendizagem.

Desse modo, a Arte como componente curricular viabiliza uma perspectiva educacional voltada para a educação cidadã. Sob essa ótica, propomos uma coleção cujos volumes apresentam os conteúdos de forma dialógica, permitindo aos estudantes perceber que existem outras formas e possibilidades de entender e expressar a realidade.

Os recortes temáticos vêm ao encontro das perspectivas democráticas do acesso à Educação Básica, priorizando a formação de cidadãos críticos, capazes de compreender a diversidade cultural de forma respeitosa. Para tanto, são apresentadas as diversas matrizes culturais que compõem a identidade cultural e artística brasileira. Com isso, atendemos às Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que tornam obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados.

Essa compreensão a respeito da diversidade tem no próprio estudante o seu projeto de reconhecimento e valorização desse universo heterogêneo que compõe a formação social brasileira. Assim, entendemos que o ensino de Arte contextualizado na Educação Básica deve incentivar a identidade do indivíduo partindo do reconhecimento de sua própria cultura, localizando-o como produtor do meio, capaz de criar e transformar. Refletindo sobre esses traços herdados, gradativamente, os estudantes devem ser capazes de ampliar o seu repertório com os demais elementos culturais em situações do cotidiano.

Com esse objetivo, em diversos momentos são propostas atividades que solicitam ao estudante olhar para o cotidiano e o espaço familiar de sua casa e perceber os objetos, os hábitos, as memórias, o repertório visual, sonoro ou afetivo e suas formas de organização.

A Arte na educação básica ensina para a diversidade, favorece por meio de seus temas o diálogo e o res-

A diversidade cultural no ensino de Arte

Arte e artefatos

Muitas vezes, o conceito de objeto artístico é compreendido como objeto de contemplação e deleite, enquanto a ideia de artefato é tida como uma ferramenta instrumental que auxilia o trabalho humano. O objeto artístico, no contexto do ensino de Arte, permite o desenvolvimento da avaliação compositiva, temática e contextual de sua produção, tendo o professor o papel de mediador no processo de leitura. Explorá-lo amplia a potencialidade de simbolizar, desenvolver o senso estético e a habilidade de comunicação como forma de compreensão de mundo, visto que tais aspectos trabalhados em sala de aula envolvem estratégias descritivas, analíticas, interpretativas e críticas (HERNÁNDEZ, 2000).

No caso dos artefatos, estes são elementos mediadores da atividade humana. Aprende-se produzindo artefatos ou criando por meio deles. Contudo, objetos artísticos e artefatos são produções associadas ao universo da criação humana e que apresentam sua interação com o mundo. Ao criá-los, o ser humano não só modifica o seu modo de vida, mas a si mesmo, pois isso

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propiciam aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades das relações professor-estudante e

permite desenvolver cognitivamente as habilidades criativas, investigativas, analíticas e técnicas por suas ações diante do objeto trabalhado.

As tecnologias também são entendidas como artefatos digitais, que viabilizam novas formas de produção e criação artística. Ao propor a utilização desses novos instrumentos como meios de criação e disseminação de objetos artísticos, promove-se fazer, o interagir, a fruição e o compartilhamento, os quais são elementos determinantes na construção do conhecimento e na produção de sentido por meio do uso dos artefatos digitais. A BNCC defende que a utilização dos artefatos digitais deve ser feita de forma significativa e reflexiva, como ferramenta de criação, comunicação e compartilhamento dos conhecimentos. No caso da Arte, esta tem de ser vista como uma linguagem pela qual se cria, visto que, a partir do surgimento de diferentes artefatos digitais, possibilitou-se o desenvolvimento de novas formas de criação.

Nesta coleção, esses conceitos são explorados por meio da apreciação de imagens tanto de objetos artísticos quanto de artefatos que revelam a identidade cultural de diferentes povos e comunidades.

estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia para trabalhar com seus estudantes e também com relação a seus colegas de profissão. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O en-

volvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares. [...]

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese.

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...]

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas:

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

dele quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e o que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões , por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes , no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, quais as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e quais os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam fortalecer o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje. MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Estratégias

• Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meio de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e a elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto é necessário que, em uma aula, sejam

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/ view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.

José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda.

In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha pela sala de aula analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Arte , é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a turma para uma discussão acerca do próprio trabalho e o dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

vios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se exporem oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas, após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos.

• Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

• Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos pré-

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma, pois, antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Arte , essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK PAIR SHARE

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela. Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

cedor. No trabalho com o componente curricular de Arte, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos dos conteúdos antes da aula e pedir-lhes que pesquisem as características das linguagens artísticas a serem estudadas, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o assunto em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva com base nas conversas e conclusões anteriores.

• Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando com seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enrique-

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal, e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologia

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, possibilitando mais acesso a filmes, documentários, textos, músicas, informações sobre obras e artistas.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa e o giz compartilham espaço na sa-

la de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da comunicação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, a construção de conceitos científicos e os conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Já os filmes e os programas de televisão têm como ser trabalhados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção, há orientações de trabalho com essas ferramentas.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois, além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, o que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer o repertório produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma. Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, na seção Praticando, em que os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou para fomentar um processo de criação artística ou debate com os colegas de turma. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se buscam fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o responsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, presentes na seção Praticando, e também para explorar as obras de arte abordadas ao longo do material.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado e quem será seu público-alvo, além do cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou fazer um levantamento de problemas a serem debatidos na escola por meio de um processo criativo, proposto na seção Praticando

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a to -

do momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marcou no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao desenvolver, por exemplo, experimentos científicos ou para registrar as descobertas ocorridas e procedimentos explorados em um processo de criação.

Entrevistas

Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado de qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

A produção de entrevistas está presente nas seções Praticando e Ponto de verificação.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de sua amplitude de acesso e participação, é pertinente analisar suas métricas, verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se

determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com a influência de produtos da indústria cultural sobre o comportamento. Além disso, quando os estudantes compartilham suas produções artísticas em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das TDIC como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, pois há o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção artística ou de texto escrito, que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades criativas, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões gráficos, sonoros ou rítmicos.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Arte Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Coleção de dados

Identificar padrões em diferentes exemplares de uma linguagem artística; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Análise de dados Representar padrões de diferentes elementos de composição de uma linguagem artística.

Representação de dados Realizar uma produção artística, colocando em prática o que foi estudado.

Abstração Compreender e utilizar metáforas em suas criações.

Algoritmos e procedimentos Descrever o passo a passo necessário para a realização de um processo criativo.

Simulação Encenação de um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Arte 5. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

Compartilhamento de saberes e produções

Um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem em Arte é a vivência e a fruição com o objeto artístico, incluindo a própria produção dos estu-

dantes. Dessa forma , a realização de eventos culturais que permitem o compartilhamento do conhecimento apropriado e produzido por eles, valorizando suas produções e incentivando o reconhecimento da atividade estudantil pela comunidade escola, é necessário. Além disso, promove-se a formação de público para as diferentes atividades culturais.

Nesse sentido, a seção Praticando foi desenvolvida para promover atividades de compartilhamento dos saberes e produções dos estudantes considerando as linguagens das Artes visuais, da Dança, do Teatro e da Música, como:

• Exposições: Sugere-se a apresentação de trabalhos visuais em espaços coletivos e de fluxo dos estudantes, de modo que possa ser considerada a interação de conteúdos por outras turmas. É importante indicar a autoria nas atividades realizadas, bem como a descrição do objetivo do trabalho, os conteúdos, artistas de referência, entre outras informações necessárias para a contextualização dos trabalhos produzidos.

• Saraus: Essa estratégia pode envolver diferentes formas de expressão artística; entre elas, destacam-se a literatura, a dança e a música como formas de compartilhamento dessas experiências. Aproveite as produções textuais, sonoras, audiovisuais e corporais para desenvolver espaços de interações entre as turmas.

• Espetáculos: É um ótimo formato para desenvolver a fruição e a criação, por meio de apresentações teatrais, circenses ou audiovisuais. Também favorece o desenvolvimento de diferentes habilidades individuais e coletivas, levando os estudantes a se organizarem em diversas tarefas para a produção e apresentação de seu trabalho.

• Performances: Ao envolver o público em sua realização, a performance enquanto forma de expressão artística torna-se, por consequência, um evento cultural. Promova a realização de performances individuais e coletivas entre os estudantes, previamente agendadas na escola ou de forma inesperada pelo público, de acordo com os objetivos da atividade. Dessa maneira, mais do que a preocupação em se apresentarem a alguém, os estudantes podem focar em perceber como o seu trabalho interfere e transforma o cotidiano escolar.

• Concertos: Para atividades relacionadas aos conteúdos de música, incluindo ensaios com os estudantes, é possível programar apresentações para toda a comunidade escolar.

• Recitais: Podem ser literários ou musicais, geralmente realizados de forma individual e voltados a um público menor. Aproveite esse formato de evento para compartilhar as produções dos estudantes entre duas turmas, por exemplo.

• Intervenções: A apropriação e a ressignificação dos espaços da escola são excelentes ferramentas para promover a fruição sensorial e incentivar novas percepções sobre a arquitetura e o entorno da escola, dos espaços mais inusitados e até dos mais comuns.

• Eventos artísticos e culturais na escola: Outros eventos culturais podem oferecer formas de valorização da atividade estudantil e integração entre as turmas, como feiras, festas, cortejos e desfiles, promovendo formas de compartilhamento de conhecimentos e fruição artística. A organização de eventos artísticos e culturais na escola favorece o desenvolvimento das habilidades de cooperação entre os estudantes, promovendo sua autonomia e pertencimento ao espaço escolar.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para todos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos dois tipos de avaliação: diagnóstica e formativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores

e o que é preciso fazer para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada volume, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho com as páginas de abertura das unidades, ao explorar os conteúdos a serem estudados.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21. Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na seção Praticando. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. Ressalta-se que a seção Ponto de verificação pode ser usada como avaliação formativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

Em sua última etapa, ao final do volume, pretende verificar o progresso realizado pelo estudante, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas demais avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Essa etapa corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto cumpre esse papel, permitindo uma abordagem dos pontos centrais de cada capítulo, complementando a seção Ponto de verificação. De forma objetiva e resumida, suas questões contemplam os pontos centrais abordados nas unidades.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor. Desse modo, os critérios da avaliação precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamen-

Ficha de desenvolvimento individual

Conhecer aspectos da produção de instrumentos musicais populares.

Experimentar a produção de diferentes sonoridades e ritmos com fontes sonoras diversas.

Identificar as propriedades do som.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

te, a avaliação passa a analisar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma.

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Avaliação formativa

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira, e, em um futuro próximo, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor, auxilia os estudantes a se prepararem para esses exames de larga escala. As avaliações propostas ao longo da coleção viabilizam tanto um acompanhamento constante do professor quanto o desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

[...]

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que as vivências em sala de aula serão distintas e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desempenho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também as relacionadas ao desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes? São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois no trabalho colaborativo eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorarem suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidade em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o docente precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e elementos multimidiáticos, como a produção de vídeos, fotografias, posts em redes sociais, entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressarmos e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário

que haja uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Em algumas propostas da seção Praticando, os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema a ser problematizado em diferentes práticas criativas, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessidade de trabalhar com aspectos socioemocionais,

buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,

também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes e análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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1.

Competências gerais da Educação Básica

2.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornarem pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa CG 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Produção de textos escritos CG 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressarem por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo CG 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressarem, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação CG 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material, é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local CG 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens CG 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Arte propostas pela BNCC .

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental

1.

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 198. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

De acordo com a BNCC ,

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares,

norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Arte são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na fruição de objetos artísticos, na vivência em diversos processos de criação, seja no estudo e experimentação dos elementos de diferentes linguagens artísticas.

No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Arte) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , além de orientações para trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Arte e as habilidades.

Em consonância com a BNCC , as seis dimensões do conhecimento em Arte são trabalhadas na coleção por meio de conteúdos e práticas que abordam, de forma ampla, os conhecimentos produzidos em Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas especificidades. Essas dimensões se complementam, portanto, devem ser exploradas de forma articulada e contínua.

Criação

O fazer artístico apresenta, por meio do processo criativo, a possibilidade de explorar as relações entre os conteúdos teóricos, ao mesmo tempo em que incentiva a fruição e produção de novos conhecimentos. Também possibilita ao estudante externalizar suas apreensões e conceituações na construção de novos significados. A criação está contemplada principalmente nas propostas da seção Praticando.

Crítica

Relacionada à leitura dos objetos artísticos, viabiliza a compreensão de elementos pertencentes à pró -

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

As seis dimensões do conhecimento em Arte

pria Arte e permite a articulação de elementos de compreensão e de leitura sobre o mundo com relação a questões contemporâneas ou dialogadas com outras áreas do conhecimento. A crítica está contemplada principalmente nas questões acompanhadas do marcador Responda ao longo dos capítulos e nas seções Praticando, em que os estudantes são conduzidos a práticas de pesquisa.

Estesia

A estesia está relacionada à formação de qualidades sensíveis por meio do contato com o objeto artístico. É desenvolvida por meio da fruição de objetos e, aliada à crítica, possibilita interações discursivas por meio do modo de compreensão do mundo e de si mesmo. Ela é contemplada tanto nas propostas da seção Praticando quanto na fruição das obras apresentadas ao longo do volume.

Expressão

É compreendida como a exteriorização dos aspectos objetivos e cognitivos dos estudantes por meio do fazer artístico, com base em experiências individuais ou coletivas. Na coleção, ela é abordada nas propostas da seção Praticando. Além disso, como modo de fortalecer tanto a criação quanto a expressão dos estudantes, os elementos constitutivos de cada linguagem artística são apresentados na seção Conhecendo a linguagem

Fruição

A fruição é a apreciação do objeto artístico, e a leitura e as impressões realizadas com base em um repertório estético, cultural e social devem ser incentivadas. Nesta coleção, a fruição está contemplada principalmente por meio da apreciação das obras apresentadas ao longo do volume, assim como na apreciação dos trabalhos artísticos dos colegas de turma, em momentos de processos de criação, compartilhamento e reflexão sobre a produção artística do grupo.

Reflexão

A reflexão consiste na análise, argumentação e síntese sobre as dimensões do conhecimento citadas anteriormente, considerando o próprio fazer artístico ou as leituras de obras de arte. Ela também é contemplada por meio das questões acompanhadas do marcador Responda , que muitas vezes atuam como situações-problema para a introdução dos conteúdos teóricos.

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular ( BNCC ).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. p. 4, 6. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção, os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma.

Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país

privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis fundamental e médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos sobre africanos e indígenas, fortemente impregnados no conteúdo escolar. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se tenha na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental, é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto

atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo mundo moderno, nossa alimentação é muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego , direitos trabalhistas e trabalho análogo ao escravo devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do mundo nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de ensinar a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Quadro de habilidades da BNCC

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com esta coleção. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, conforme o exemplo.

Artes visuais

Contextos e práticas

EF69AR01

EF: Ensino Fundamental

69: 6 º ao 9 º ano

AR : Arte

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Elementos da linguagem

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma , direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Sistemas da linguagem

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Dança

Contextos e práticas

(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Processos de criação

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Dança

(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Música

Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos ( games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Materialidades

(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. Notação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Teatro

Contextos e práticas

(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Elementos da linguagem

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Processos de criação

(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Artes integradas

Contextos e práticas

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Processos de criação

(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Matrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte e tecnologia

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

Esta coleção foi construída com base na articulação entre as linguagens Artes visuais, Dança, Música e Teatro e suas possibilidades de integração, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam contextos, práticas, processos de criação e elementos constitutivos de diferentes linguagens. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações sociais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressarem e aprender; da competência específica de Arte 1, uma vez que fruem e analisam produções artísticas de seu entorno social e de sociedades diversas, bem como das competências específicas de Arte 4 e 8, pois ressignificam espaços dentro da escola e fora dela por meio de práticas artísticas de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR06, EF69AR09, EF69AR23, EF69AR27, EF69AR28 e EF69AR32 , pois participam de processos de criação, desenvolvendo autonomia e autoria de maneira individual e coletiva; das habilidades EF69AR01, EF69AR09, EF69AR16, EF69AR24 e EF69AR31, visto que entram em contato com a produção artística de diferentes contextos; das habilidades EF69AR04, EF69AR11, EF69AR20 e EF69AR26, pois reconhecem e exploram elementos constitutivos de diferentes linguagens artísticas.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC 2018. p. 206-211. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Quadro de conteúdos • 6º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

CEA: Competência específica de Arte

TCT: Tema contemporâneo transversal

• Vivências musicais

• A Música em nosso cotidiano

• Criação em Artes visuais

• A descoberta corporal na Dança e no Teatro

• Intervenções pela cidade

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o universo da Arte. O capítulo 1 aborda a Arte no cotidiano, como elemento expressivo, simbólico e comunicacional, propondo diálogo e possibilidade de vivências. Os desdobramentos do capítulo destacam a presença da Arte em lugares que fazem parte da realidade próxima dos estudantes, com ênfase nas ruas e nas intervenções feitas por artistas. Destaca-se, ainda, a presença da arte pública e seus monumentos. Essa abordagem possibilita aos estudantes estabelecer relações entre as linguagens da Arte, assim como suas práticas integradas, percebendo as particularidades das linguagens.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR09; EF69AR16; EF69AR17; EF69AR18; EF69AR26; EF69AR29; EF69AR31; EF69AR34

• CG1; CG3; CG4; CG6

• CEA1; CEA3; CEA4; CEA7; CEA8; CEA9

• CEL1; CEL2; CEL3; CEL4; CEL5

• TCT: Diversidade cultural

Conteúdos

• O trabalho do artista visual

• As pesquisas do artista visual

• O trabalho do músico

• Pesquisas sonoras

• O trabalho do dançarino

• O trabalho do ator

• Formas tradicionais de atuar

• Profissionais da Arte

Objetivos e justificativas

O capítulo tem como objetivo mostrar aos estudantes as linguagens e suas particularidades por meio da imersão na produção de alguns artistas, levando em conta suas escolhas materiais, as temáticas e os processos de criação. O capítulo 2 promove a compreensão da Arte como um campo de saber. Enquanto no primeiro capítulo são abordadas as linguagens, neste exploramos seus produtores. Apresentamos aos estudantes, portanto, os indivíduos responsáveis pela construção das linguagens artísticas. O capítulo também possibilita a eles desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo como forma de construção do saber por meio de atividades.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR03; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR08; EF69AR09; EF69AR12; EF69AR14; EF69AR15; EF69AR18; EF69AR21; EF69AR25; EF69AR26; EF69AR29; EF69AR31

• CG6

• CEA2; CEA6

UNIDADE 1 ◆ Vamos falar de Arte?

CAPÍTULO 1 ◆ Vivenciando a arte

CAPÍTULO 2 ◆ O trabalho do artista

UNIDADE 2 ◆ Materialidades e processos de criação

CAPÍTULO 3 ◆ As materialidades na arte popular e nas artes indígenas

Conteúdos

• A cerâmica popular

• Cerâmica utilitária e figurativa

• A materialidade na arte indígena

• As cores extraídas da natureza

• A cor-pigmento

• Artistas indígenas contemporâneos

Objetivos e justificativas

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes as questões materiais nas Artes visuais. Elementos como textura, suporte e pigmentos, entre outras materialidades presentes nos processos de criação plástica, são abordados em uma perspectiva concreta, possibilitando a eles compreender a Arte como um espaço de pesquisas, tanto nas construções simbólicas quanto nos estudos materiais. Os temas norteadores são a arte popular e a arte indígena, seu aspecto material com foco na produção artística e sua processualidade, promovendo reflexões e vivências. Os estudantes são incentivados a se desenvolverem dentro de uma realidade exploratória de materialidades, voltada para o conhecimento crítico das práticas e produções artísticas, favorecendo, assim, a percepção de que a Arte é um fenômeno social, de relações simbólicas e materiais, vinculada a contextos sociais e culturais diversificados e a diferentes tempos históricos.

BNCC

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR08; EF69AR31; EF69AR33; EF69AR34

• CG9

• CEA1; CEA3; CEA6; CEA9

• TCT: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Diversidade cultural; Trabalho

• Produção de instrumentos musicais na arte popular

• Experimentações musicais contemporâneas

• Propriedades do som

• A percussão corporal

• Ritmo

Objetivos e justificativas

O objetivo do capítulo é possibilitar aos estudantes aprofundar seus conhecimentos de Música, ensejando a escuta e a ação perceptiva do som. No decorrer do capítulo, as experiências e problematizações sonoras são vivenciadas para a compreensão da relação entre corpo, espaço e sonoridade. A ênfase está na obtenção do som e sua materialidade, abordando a confecção de instrumentos na música popular e visando ao desenvolvimento de uma consciência musical.

• EF69AR17; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR20; EF69AR21; EF69AR22; EF69AR23; EF69AR32; EF69AR34

• CG3; CG4, CG6; CG8

• CEA1; CEA3; CEA8; CEA9

• TCT: Trabalho; Diversidade cultural

UNIDADE 3 ◆ O corpo em cena

CAPÍTULO 5 ◆ As Artes da cena

• A integração de Teatro e Dança dentro das Artes da cena

• O trabalho do ator e da atriz

• O personagem no Teatro

• Espaço cênico

• Surgimento das Artes da cena

• Teatro grego

• Máscaras no Teatro de diferentes culturas

• Outras formas de interpretar: o teatro de animação

O capítulo tem como objetivo apresentar aos estudantes as linguagens Dança e Teatro de maneira integrada como Artes da cena, abordando os elementos em comum entre elas. A linguagem teatral é definida como arte da ação, abordando questões cênicas diversas e procurando expor a diversidade que envolve o tema. O capítulo também aprofunda os debates sobre o teatro de animação e suas possibilidades. Essa abordagem, que se propõe debater o teatro como um elemento cultural contextual, possibilita aos estudantes estabelecer relações entre períodos e contextos culturais diversos, assim como compreender os elementos que se mostram como particularidades compositivas dessa linguagem. Ao gerar vivências, o capítulo estimula o desenvolvimento da autonomia, da crítica, da autoria, do trabalho coletivo e colaborativo, da percepção corporal, da expressividade e da imaginação como forma de construção de saber.

• EF69AR05; EF69AR24; EF69AR25; EF69AR26; EF69AR27; EF69AR28; EF69AR29; EF69AR30

• CG3; CG8

• CEA1; CEA4; CEA8; CEA9

• CEL1; CEL5

CAPÍTULO 6 ◆ Vivências na dança

• Dança e cultura juvenil

• Contextos culturais em que se dança

• A arte de dançar pelo Brasil

• Dança como arte da cena

O capítulo tem seu foco nas Artes da cena, principalmente nas especificidades da linguagem da Dança. Ela é apresentada como um elemento cultural e artístico e está contextualizada em realidades culturais diversas transitando entre os grupos sociais tradicionais e a cultura popular como elemento expressivo e artístico.

Nessa abordagem, é adotada a perspectiva de dançarinos e coreógrafos como estudiosos do corpo e de suas possibilidades. Colocar os estudantes em contato com contextos da dança, incentivando-os em vivências nessa linguagem, permite que eles estabeleçam relações entre períodos e contextos culturais, descobrindo elementos de sua corporeidade e compreendendo os elementos que se mostram como particularidades compositivas da Dança.

• EF69AR06; EF69AR07; EF69AR09; EF69AR10; EF69AR11; EF69AR12; EF69AR13; EF69AR14; EF69AR15; EF69AR31; EF69AR34

• CG1; CG3; CG4; CG6; CG8; CG10

• CEA1; CEA2; CEA3; CEA4; CEA5; CEA7; CEA9

• CEL1; CEL2; CEL5

• TCT: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

UNIDADE 4 ◆ A paisagem de cada dia

CAPÍTULO 7 ◆ Até perder de vista

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• A paisagem como tema em obras diversas

• Claude Monet e o cavalete ao ar livre

• Paisagens imaginárias

• Paisagens impressionistas

• Cores complementares

• As paisagens na fotografia

• Os artistas viajantes no Brasil

Este capítulo propõe reflexões e olhares exploratórios sobre o espaço, por meio de vivências narrativas diversas, desde registros escritos, oralidade, desenhos, fotografias e filmagens. Essa abordagem temática enfatiza a diversidade de períodos e referenciais culturais, expondo aos estudantes a multiplicidade de linguagens e interesses sobre o mesmo tema.

• EF69AR01; EF69AR02; EF69AR04; EF69AR05; EF69AR06; EF69AR07; EF69AR31; EF69AR35

• CG2; CG3; CG6

• CEA1; CEA4; CEA5; CEA8

CAPÍTULO

• Paisagem sonora

• Instalações sonoras

• Os corpos sonoros e o timbre

Objetivos e justificativas BNCC

Este capítulo tem como objetivo o estudo da paisagem sonora e está pautado na percepção auditiva em consonância com a compreensão do timbre como propriedade sonora. Por meio de vivências, são propostas problematizações sonoras que propiciam a construção de uma consciência das relações entre corpo, espaço e sonoridade. Ao centrar a abordagem em vivências contextualizadas em experimentalismos, possibilita-se neste capítulo que os estudantes aprendam com experiências lúdicas voltadas ao desenvolvimento da percepção, da expressividade e da imaginação.

• EF69AR06; EF69AR16; EF69AR17; EF69AR18; EF69AR19; EF69AR20; EF69AR21; EF69AR22; EF69AR23; EF69AR31; EF69AR32; EF69AR35

• CG1; CG2; CG3; CG4; CG5; CG8

• CEA1; CEA2; CEA3; CEA4; CEA5; CEA8

• CEL2; CEL6

• TCT: Educação ambiental

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Arte será trabalhado com uma carga horária de duas aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organizados por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, este cronograma pode ser adequado de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nesse exemplo, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

Finalizando o trajeto

20 aulas

20 aulas

16 aulas

4 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Iniciando o trajeto 4 aulas

Unidade 1 16 aulas

Unidade 2 20 aulas –

Unidade 3 – 20 aulas

Unidade 4 – 16 aulas

Finalizando o trajeto – 4 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

Referências bibliográficas comentadas

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A proposta desse livro é dar relevância ao ensino e aprendizado da Arte, considerando que o objetivo da autora é fazer o leitor compreender que ensinar Arte parte de um processo histórico e metodológico. Ana Mae Barbosa ainda cita a abordagem triangular, que se baseia em três pilares para a arte-educação: conhecer a história, o fazer artístico e o saber apreciar a arte.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Nessa edição do livro, a autora aponta questões sociais articuladas com o ensino da Arte, propiciando aos leitores uma formação completa do entendimento das produções artísticas com viés social, ao entender que a Arte acontece por meio de uma educação inclusiva e libertadora.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. (Coleção Arte & Ensino).

Nessa obra, discute-se a relação entre arte e educação. Consequentemente, a teoria de Ana Mae Barbosa está pautada em experiências que adquiriu atuando em órgãos nacionais e internacionais, promovendo a discussão dessa temática.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo, Universidade Anhembi Morumbi; Rio de Janeiro, PUC-Rio; Bauru, Unesp, p. 1-22, 2008.

Nessa publicação, a Arte é salientada como um recurso interdisciplinar e colocada em evidência em suas formas, em que o fazer artístico enriquece a aprendizagem em todas as disciplinas que compõem o currículo. A autora ainda exemplifica e descreve como os professores podem trabalhar a Arte de modo interdisciplinar e cita propostas com modos de trabalhar tecnologicamente, como pesquisas, construção de projetos, entre outros recursos metodológicos que se somam à interdisciplinaridade e ao ensino da Arte.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

Nesse livro são abordados a oratória e os sermões que eram pregados nas igrejas no século 19. A sermonística, como mencionada nessa obra, era a arte de pregar os sermões. Com base nisso, por meio de relatos de diversos contextos educacionais

em outros países com relação à educação da arte oratória, é mediada a Arte com a educação e são contextualizados assuntos que se articulam com os meios culturais e sociais de cada lugar.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Nessa obra, o autor registra uma série de exercícios e jogos teatrais que desenvolveu, bem como suas experiências na Europa. Boal ainda aponta alguns exemplos de atividades práticas de diálogo, argumentação e discussão em formato de jogos e exercícios para o ensino da arte teatral.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas

pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação e o Ensino da Arte dão exemplos de materiais para a construção de planos de aula, projetos, práticas avaliativas e reflexão da prática pedagógica.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DEWEY, John. Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira.

3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

Nesse livro, o autor se contrapõe às filosofias que dividem opiniões sobre a educação e salienta que o melhor para os professores é levar em consideração que a educação tem de respeitar a experiência do educando e que a aprendizagem deve partir de uma perspectiva sócio-histórica, com ordem e dinâmica.

DEWEY, John. Arte como experiência Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

John Dewey mostra nesse livro como a Arte é recebida por quem a aprecia. Essa análise é fruto de palestras que o autor apresentou e de como avaliou o impacto da Arte no espectador, leitor ou ouvinte, compreendendo que a prática de apreciar é significativa ao processo educativo.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010. As autoras abordam nesse livro funções que o professor deve organizar para trabalhar o ensino de Arte na escola, produzindo e construindo em cima de uma metodologia e da organização do trabalho.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. Livro que aborda o fazer artístico-cultural na produção de música, enfatizando que há diversas práticas educacionais relacionadas à Arte, mas que estão em construção nas instituições escolares. A autora entende que seja uma prática de discussão histórica o ensino da Música nas escolas e nas salas de aula e escreve também como devem ser as práticas de música e educação musical em sua necessidade de adaptar os meios educacionais para o ensino dessa linguagem.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/ conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022. Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Nesse livro, o autor escreve sobre os objetivos da prática docente, considerando a responsabilidade e a ética educacional que o professor deve ter. Freire também aponta que a aprendizagem autônoma, quando trabalhada pelo docente em sala de aula, dá base aos estudantes para a construção de um conhecimento criativo e crítico.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Livro que traz questões sobre a identidade cultural e a análise do autor, que descreve os aspectos das crises de identidade dos indivíduos causadas pelas mudanças do mundo social e cultural.

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

O autor descreve nesse livro experiências de professores com

o ensino da Arte na escola e mostra barreiras e mitos a serem rompidos para que o estudo artístico seja amplo e envolva campos históricos e atuais.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Ágere).

Nesse livro, Japiassu traz propostas metodológicas para o ensino de Teatro na perspectiva de educar culturalmente os estudantes. O livro também aborda metodologias lúdicas por meio de jogos e técnicas de expressão crítica cultural, social e econômica.

MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. Motriz, Rio Claro, Unesp, v. 3, n. 1, p. 20-28, jun. 1997.

Nesse artigo, a autora argumenta a favor do ensino de Dança na escola, com uma abordagem crítica e ampla em seu direito cultural de se expressar por meio da produção artística. Além disso, Marques deixa explícito esse motivo, pois tal linguagem constrói o conhecimento e parte da teoria de uma educação social.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

Com estudos sobre a Dança e como ela se relaciona ao processo de ensino-aprendizagem, Marques também traz nesse livro uma reflexão sobre Arte, ensino e sociedade, com propostas metodológicas de Dança para o contexto educacional.

MIRZOEFF, Nicholas (ed.). The visual culture reader London: Routledge, 1998.

Nesse livro, é abordada a cultura visual associada à informação que ela traz aos significados e à sensação de prazer diante das Artes visuais. Também é trabalhada a argumentação sobre as culturas moderna e pós-moderna que exploram esse tipo de arte, bem como a valorização dessas artes com base na cultura visual.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1984.

Essa obra aponta que a criatividade é um processo exigente e de todos, pois está submetida às influências do mundo e de materiais e ferramentas que às vezes podem limitar a criação, mas enfatiza que a criação vem da intuição e da imaginação do criador.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

O autor aborda nesse livro aulas, exercícios e reflexões sobre o estudo da música, pensando em todos os contextos educacionais em que é possível aplicar a educação musical.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2015.

Livro que aponta como é benéfico trabalhar os jogos teatrais em sala de aula e como essa metodologia explora o corpo e o movimento, beneficiando o diálogo entre outras particularidades corporais, sendo exploradas e experimentadas através da prática pedagógica com o jogo. Para o professor, há propostas de jogos teatrais para serem aplicados na educação.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/ dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022. Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

O autor aponta nesse seu livro como se dá a formação social da mente em relação ao processo de desenvolvimento e de aprendizado da linguagem e como isso se processa, alegando que o entendimento desse desenvolvimento é necessário para a prática docente.

VYGOTSKY, Lev S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Obra que trabalha as maneiras de pensar a Arte em sua forma de expressão, intenção, razão e emoção, que tem como objetivo a atribuição de sensações e sentimentos que a obra de arte causa na estrutura psicológica do indivíduo. Vigotsky leva seu leitor a pensar que a Arte tem de ser trabalhada nos ambientes escolares como um recurso provocador de emoções, fantasias e imaginação.

WING, Jeannette. Pensamento computacional – um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022. Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Radiopublic, 9 fev. 2022. Disponível em: https://radiopublic.com/a-escola-t-on-WYEn2l/s1!7ae77. Acesso 28 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ALENCAR, Nezite. Cordel das festas e danças populares. São Paulo: Paulus, 2011.

Esse livro aborda diferentes manifestações populares ao redor do país, com foco em festas e danças. Porém, tal abordagem é feita em forma de cordel, sendo uma leitura interessante em seu conteúdo e estrutura para ser utilizada em sala de aula, permitindo fazer um panorama das principais tradições culturais brasileiras.

AVOLESE, Claudia Mattos; MENESES, Patricia D. (org.). Arte não europeia: conexões historiográficas a partir do Brasil. São Paulo: Estação Liberdade, 2020.

Esse livro traz uma série de artigos que exploram narrativas históricas, culturais e estéticas para além das culturas hegemônicas europeias, de forma que o leitor é apresentado a diversas tradições excluídas da História da Arte, permitindo conhecer outras práticas culturais e artísticas como uma nova forma de contar a história da Arte.

BARBE-GALL, Françoise. Como falar de arte com crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

Uma obra interessante para pensar a abordagem da leitura e da fruição da obra de arte com crianças de diferentes faixas etárias, contemplando vários níveis de compreensão. O livro reúne uma série de pinturas, conduzindo sua leitura com base em perguntas que podem ser respondidas pelos estudantes em sala de aula.

BONFITTO, Matteo. O ator-compositor: as ações físicas como eixo: de Stanislávski a Barba. São Paulo: Perspectiva, 2002. Tendo como ponto de partida o ator, essa obra permite conhecer o ofício da atuação por meio de métodos e técnicas desenvolvidos ao longo do século 20. Desse modo, apresenta práticas artísticas que desvendam o processo criativo do ator para a construção cênica.

BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal Trad. Lizandra Magon de Almeida. São Paulo: Summus, 2014.

A autora demonstra nesse livro conceitos e experiências da linguagem corporal que foram explorados ao longo de sua carreira

como professora de Dança. Sua narrativa parte do princípio de que o movimento corporal é resultado da individualidade e das experiências particulares, desenvolvendo as próprias formas expressivas.

CURTÚ, Anamaria Brandi. Música, educação e indústria cultural: o loteamento do espaço sonoro. São Paulo: Unesp, 2013.

Essa obra explora a relação entre música, educação e tecnologia, tendo como ponto de partida a indústria cultural, para compreender as estruturas que definem essas relações e como elas influenciam o consumo e a educação musical.

DOMINGUES, Diana. (org.) Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciência e criatividade. São Paulo: Editora Unesp, 2004.

Ao abordar a Arte no contexto das tecnologias digitais e da cibercultura, esse livro traz diferentes artigos que apresentam, de forma ampla, a arte produzida no meio virtual, a ciberarte e a ciberestética, ambas formas de contemplar produções de uma era pós-humana, auxiliando na compreensão de conceitos desse novo contexto artístico.

DORT, Bernard. O teatro e sua realidade. Tradução: Fernando Peixoto. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Os ensaios reunidos nesse livro abordam questões relacionadas ao teatro moderno e seu contexto cultural, social e político. Também abordam de que forma essa linguagem artística, em seus desdobramentos, se relaciona com as questões que afligem o ser humano moderno.

GASSET, José Ortega Y. A ideia do teatro. Tradução: Jacó Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2010.

A obra reúne dois ensaios que abordam a estética teatral e sua existência em uma perspectiva fenomenológica como caminho para a compreensão do fazer teatral. Também contribui para trabalhar em sala de aula como se estabelecem suas formas de abordagem e a compreensão das relações que fundamentam a existência do Teatro.

GONÇALVES, Carla Alexandra. Para uma introdução à psicologia da arte: as formas e os sujeitos. São Paulo: Edições 70/Alamedina, 2018.

A autora aborda a percepção visual na perspectiva da Psicologia e como esse campo do saber se relaciona com a Arte, dialogando com o seu desenvolvimento no próprio fazer arte e suas leituras e apreensões do objeto artístico.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Penso, 2003.

Esse livro possibilita desconstruir o ensino de Arte como momento recreativo e discorre sobre de que forma a Arte é vista como área de conhecimento e que, portanto, seu ensino se baseia em questões que permeiam seu desenvolvimento.

HENRIQUES, Ricardo; LETRIA, André. Teatro. São Paulo: Sesi-SP, 2016.

Esse livro propõe diversas práticas sobre o fazer teatral na sala de aula, trazendo diferentes contextos do Teatro e temas transversais contemporâneos e históricos, dialogando o fazer teatral também de forma contextualizada. Assim, essa obra auxilia a pensar práticas teatrais para além do espetáculo, mas também outras formas de desenvolver a linguagem, o corpo e a expressão dos estudantes.

KAROLYI, Ottó. Introdução à música. São Paulo: Martins Fontes Paulista, 2015.

Esse livro é um aliado importante para o processo de escuta na sala de aula, pois oferece conteúdos que permitem a compreensão básica sobre o processo musical e sua apreciação. A obra reúne formas compositivas de grandes compositores, oferecendo conhecimento para práticas de leitura musical.

KNEBEL, Maria. Análise-ação: práticas das ideias teatrais de Stanislávski. Tradução: Marina Tenório e Diego Moschkovich.

São Paulo: Editora 34, 2016.

A obra contribui fortemente com a construção do conhecimento sobre práticas teatrais do ator e diretor russo Constantin Stanislávski (1863-1938). Para isso, a autora resgata conversas e experiências que teve em contato direto com esse diretor como forma de reconstituir uma análise de suas teorias, conceitos, técnicas e práticas.

MARCONDES, Beatriz; MENEZES, Gilda; TOSHIMITSU, Thaís. Como usar outras linguagens em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000.

As autoras exploram nessa obra como abordar linguagens relacionadas ao universo cotidiano da escola, possibilitando aos estudantes uma leitura crítica dos conteúdos que os cercam para além dos textos tradicionais da sala de aula, instrumentalizando-os em múltiplas linguagens por meio de propostas dinâmicas e objetivas.

MARTINS, Alberto; KOK, Glória. Artes indígenas. São Paulo: Claro Enigma, 2014.

Ao apresentar uma visão histórica e estética de diferentes povos indígenas, essa obra reúne um panorama da produção cultural de diferentes etnias ao longo dos séculos, desde o período pré-cabralino.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (org.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora UFSM, 2010.

Com base na teoria da Cultura Visual, esse livro trabalha imagens e conteúdos da contemporaneidade no contexto da infância, apropriando-se dos elementos comuns aos estudantes para a construção de uma leitura crítica em sala de aula.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. E aí, professor? Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apre-

senta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

MOLETTA, Alex. Criação de curta-metragem em vídeo digital: uma proposta para produções de baixo custo. São Paulo: Summus Editorial, 2009.

Esse livro apresenta o processo criativo da criação de curtas-metragens, considerando os elementos que compõem a linguagem audiovisual, bem como as etapas de produção. Com uma linguagem simples, funciona como um guia de produção audiovisual, sendo uma ferramenta interessante para o uso da linguagem em sala de aula.

NAVES, Santuza Cambraia. A canção brasileira: leituras do Brasil através da música. São Paulo: Zahar, 2015.

A obra explora uma visão panorâmica sobre a música brasileira dos últimos cem anos, apresentando os diversos gêneros e como eles se relacionam com a história cultural, social e política do Brasil.

NORA, Sigrid (org.). Temas para a dança brasileira. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

Esse livro reúne uma série de artigos de diferentes autores sobre a dança contemporânea a partir de temas relacionados a crítica, produção, tendências, profissão e atuação na área. Dessa maneira, é possível conhecer temas emergentes contemporâneos relacionados à dança no Brasil.

O QUE É pensamento computacional e para que ele serve? Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. Campinas: Unicamp, 2013.

A autora aborda como os processos criativos estão relacionados à própria atividade e à essência humana e como a criação artística também está associada ao cotidiano, ao rotineiro acaso, porém de forma consciente e atenta.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RENGEL, Lenira. Os temas de movimento de Rudolf Laban. São Paulo: Annablume, 2008.

O livro apresenta a percepção da autora sobre as contribuições do pesquisador, teórico, dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban (1879-1958) para a Dança. Permite consolidar leitu-

ras e mudanças sobre a inserção dessa linguagem na educação, utilizando o movimento como ponto de partida para explorar a consciência e a expressão corporal nas escolas.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

Esse livro traz algumas discussões contemporâneas nacionais e internacionais a respeito do multiculturalismo e da necessidade de sua abordagem no currículo escolar, principalmente na disciplina de Arte. A autora apresenta também uma pesquisa de campo sobre a estética familiar de estudantes de uma escola municipal de Santa Maria (RS), envolvendo gênero, etnia e fundada no cotidiano. Da estética cotidiana, a autora partiu para o trabalho de artistas contemporâneas que dialogam com as temáticas e visualidades levantadas na pesquisa, de modo a ampliar o repertório cultural dos estudantes e dar a perceber as relações entre micro e macroculturas.

RIZZO, Eraldo Pêra. Ator e estranhamento: Brecht e Stanislavski, segundo Kusnet. São Paulo: Senac, 2001.

Esse livro permite uma leitura crítica sobre a formação do teatro no século 20 no Brasil. Também permite conhecer métodos elaborados e estabelecidos no país por meio de referências e estudos com base no diretor russo Constantin Stanislávski e no alemão Bertolt Brecht (1898-1956), relacionando a teoria e a prática desses dois artistas e pesquisadores do Teatro por meio das experiências do diretor ucraniano radicado no Brasil Eugenio Kusnet (1898-1975). Assim, o autor busca reconhecer o processo criativo do período, com contribuições aprofundadas sobre formas de interpretação que podem ser adaptadas para a sala de aula.

SIMÃO, Selma Machado. Arte híbrida: entre o pictórico e o fotográfico. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro é resultado da dissertação da autora, em que a fotografia e a pintura são exploradas de forma híbrida e como têm sido dialogadas desde o seu encontro. Também reúne produções da própria pesquisadora, dialogando com o tema.

TINHORÃO, José Ramos. Os sons dos negros no Brasil: cantos, danças, folguedos: origens. São Paulo: Editora 34, 2012. Com base em diferentes fontes documentais, o autor faz uma pesquisa sobre o desenvolvimento de ritmos, coreografias e cantos de origem africana e que são transformados no território brasileiro. Os fatos documentados fundamentam de forma clara e objetiva as ideias de Tinhorão.

VIEIRA, Marcilio de Souza. História das ideias do ensino da dança na educação brasileira. Curitiba: Appris, 2019.

Esse livro permite conhecer o percurso do ensino de Dança no Brasil e aborda a percepção equivocada que temos dessa linguagem como entretenimento. O autor nos desafia a perceber a arte como linguagem e conhecimento com base na própria trajetória da Dança no currículo educacional.

ZAGONEL, Bernadete; MOURA, Ieda Camargo de; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan. Musicalizando crianças: teoria e prática da educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012.

As autoras exploram nesse livro processos de musicalização na educação infantil por meio da escuta atenta e da criação musical. As estratégias e os métodos usados podem ser facilmente adaptados para outras faixas etárias, sugerindo conhecer os fundamentos da música e a realização das práticas musicais.

6 Arte

Componente curricular: Arte

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana

Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-RS).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e editora de materiais didáticos de Arte.

José Paulo Brisolla de Oliveira

Bacharel em Artes Cênicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Pesquisador no ensino de Arte para o ensino básico e editor de materiais didáticos de Arte.

Andressa Tatielle Campos

Licenciada em Educação Artística pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino e Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

Especialista em Docência na Educação Superior pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede pública de ensino básico e elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Marina Colhado Cabral

Bacharela em Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Senac. Especialista em Abordagem Educativa Reggio Emilia pelo Instituto Singularidades.

Já atuou como atelierista em escolas da rede particular de ensino básico.

Elaboradora de materiais didáticos de Arte.

Ficha técnica dos recursos em áudio Locução Jorgisnei de Rezende e Mariany Figueiredo Captação Áudio13

Edição Afonso Sucuglia e Thulio Teixeira Mixagem e masterização Galego Teixeira

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana, José Paulo Brisolla de Oliveira

Assistência editorial Katharine Nóbrega da Silva, Mariana Chinchilla, Vinícius Bardi

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Colaboração técnico-pedagógica Clotilde Carvalho

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Ingridhi Borges

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Marco Antonio SÁ/Pulsar Imagens (instrumento musical), Memorial J. Borges e Museu da Xilogravura, Bezerros, PE (Xilogravura), AlenKadr/Shutterstock/Shutterstock.com (máscara), Anton Vierietin/Shutterstock.com (mulher)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia

Iconografia Alessandra Roberta Arias

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias arte : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Guiomar Gomes Pimentel dos Santos Pestana. -- 1. ed. --

São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03389-3 (aluno)

ISBN 978-85-96-03390-9 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Pestana, Guiomar Gomes Pimentel dos Santos.

22-114347 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Estudar Arte é uma oportunidade de conhecer diferentes culturas e manifestações artísticas, e de entrar em contato com criações e expressões de diversos períodos e lugares.

As Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro fazem parte de nossas vidas e podem ter papéis transformadores na sociedade. Além disso, por meio da Arte, somos levados a refletir sobre diferentes pontos de vista e visões de mundo.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

Como seu livro está organizado

Unidade 1

Vamos falar de Arte?

Principais

Iniciando o trajeto

Apresentada no início de cada volume desta coleção, essa seção traz atividades para que você possa avaliar seus conhecimentos em Arte e compartilhá-los com os colegas.

Ponto de verificação

Essa seção está ao final de cada capítulo e conta com atividades para retomar e complementar os conteúdos estudados

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Se sim, onde?

Abertura da unidade

Este livro está dividido em quatro unidades, que são segmentadas em dois capítulos. Nas páginas de abertura, são apresentados os principais objetivos da unidade. Além disso, você encontra imagens acompanhadas de questionamentos que exploram seus conhecimentos prévios sobre o assunto a ser desenvolvido.

13

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Vamos explorar o corpo! A atividade é simples, chama-se: articulações nomeadas. Siga as etapas.

Em grupo, desenhem um corpo husobre uma folha de papel kraft

b. No desenho, nomeiem todas as articulações que vocês reconhecem, por exemplo: pulso, cotovelo, calcanhar, articulações dos dedos etc Ao terminar, apresentem para a turma o trabalho do grupo e demonstrem alguns movimentos que essas articulações podem fazer.

2. Depois de conhecer melhor as articulações do corpo, chegou a hora de treinar e descobrir dança que existe dentro de você. Quer saber como?

Praticando

Diferentes tipos de pigmentos. Diferentes tipos de violão postos à venda.

C. D. Apresentação do espetáculo em Odessa, Ucrânia, 2019. A artista estadunidense Leslie Cuyjet ensaiando espetáculo em Nova York, Estados Unidos, 2021. Resposta pessoal. Caso os estudantes tenham dificuldades em responder, incentive-os descrever as experiências que tiveram com Arte nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Desse modo, busque identificar com quais linguagens artísticas eles têm mais afinidade em quais têm mais

a. Primeiro, siga as orientações do seu professor. Explore como dançar e mover-se a partir de cada articulação. Como é dançar se o que guia os movimentos forem os tornozelos? O cotovelo? A coluna? Como é dançar movendo apenas o quadril? Dessa maneira, explore cada articulação, experimentando novos movimentos para cada uma delas.

b. Depois de explorar todas as suas articulações, selecione três seis movimentos que você encontrou e repita-os. A cada repetição, busque variar de tempo (movimento rápido ou lento), em nível (o mesmo movimento pode ser reproduzido em níveis diferentes?) e direção (para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo).

c. Por fim, após fazer as variações dos movimentos selecionados, monte uma pequena sequência com eles. Assim, você vai fazer uma pequena coreografia! Apresente-a aos colegas de turma.

Você conseguiu relacionar as imagens às suas práticas? Agora, escreva no caderno o que você já sabe sobre a Arte em suas quatro linguagens: Artes visuais, Música, Dança Teatro. Você pode discorrer sobre suas experiências e os materiais e as técnicas que conhece.

8 Ponto de verificação

Na primeira parte deste capítulo, abordamos alguns artistas populares brasileiros e seus processos de criação. Como os saberes artísticos desses artistas são transmitidos? Cite um exemplo apresentado no texto.

2. Ainda sobre a arte popular brasileira, de onde os artistas populares retiram a matéria-prima para criar suas obras?

3. Conforme estudamos neste capítulo, a tradição ceramista no Brasil extensa e regional. Estudamos também que existem dois tipos de cerâmica produzidos por artistas: a figurativa a utilitária. Aponte algumas obras que correspondam a cada tipo de peça. Explique o processo necessário para a produção de tintas utilizadas pelos povos indígenas.

5. Neste capítulo, também tratamos das artes indígenas e de sua diversidade. Entretanto, alguns aspectos são comuns muitas dessas etnias. Releia os textos do capítulo sobre esse tema e indique dois aspectos comuns entre os povos indígenas que envolvam a arte em seu cotidiano.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

138

Criar e pesquisar são essenciais em Arte. Nessa seção, você poderá desenvolver suas habilidades em processos de criação e pesquisa que envolvem os temas estudados.

Finalizando o trajeto

1. Na unidade estudamos possibilidades de aprendizagem em Música. Leia as frases seguir copie no caderno a alternativa incorreta. Nossa sensibilidade musical pode ser vivenciada pela percepção, ouvindo atentamente os sons que nos rodeiam, dançando, sentindo o ritmo e conhecendo diferentes melodias. Não aprendemos música pela percepção, mas apenas por meio da experimentação de instrumentos musicais. São muitas as vivências que desenvolvem a sensibilidade musical. Além da percepção, a experimentação é outra forma importante de aprendizagem.

A.

Finalizando o trajeto

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

6. Retome seu estudo sobre as bonecas Karajá, analise a imagem, e consulte o roteiro de questões a seguir. Ele vai auxiliá-lo na leitura da imagem e no aprofundamento do assunto. a. Quais são os elementos mais marcantes nas bonecas retratadas nessa fotografia? b. Ela se parece com alguma boneca que você conhece? Que título você daria a essa fotografia? Cerâmica indígena Karajá, em Alter do Chão, Santarém PA).

Resposta: Aprendemos Música tanto por meio da percepção quanto da experimentação de instrumentos musicais, objetos cotidianos

Após copiar a frase incorreta, reescreva-a de forma correta de acordo texto apresentado na unidade. Quais das imagens a seguir dizem respeito a produções em Artes visuais?

B. Possíveis respostas: Tinta, argila, mármore, pigmentos, objetos cotidianos. atividade. No entanto, imagem instalação Made in China, da artista mexicana Maria, Ezcurra, imagem B trata do cantor Alceu Valença imagem mostra os bastidores de um set de gravação.

Escreva no caderno os tipos de materiais que podem ser utilizados na produção

3. No capítulo descobrimos que a Arte também pode ocorrer como intervenções na cidade. Escreva no caderno o que aprendeu sobre a importância das intervenções artísticas em espaços públicos.

Localizada ao final do livro, essa seção traz atividades que podem ser feitas tanto ao final do ano, para que você avalie seu desenvolvimento, quanto em conjunto com as atividades de finalização de cada capítulo.

26

Conhecendo a linguagem

Conhecendo a linguagem O cartaz lambe-lambe

Em grupo, vamos refletir sobre a imagem a seguir.

Arquivo/Poro intervenções urbanas ações efêmeras

Cartazes da série “Por outras práticas espacialidades”, do grupo Poro. Serigrafia, 100 cm × 70 cm Belo Horizonte MG), 2010.

Nessa seção, você vai conhecer características, elementos e processos de criação de algumas linguagens artísticas.

Responda a. Esse cartaz do Grupo Poro apresenta alguma crítica? Onde você a localizou?

a. Resposta: O cartaz apresenta uma crítica que se configura por meio da ironia presente nas alternativas dadas como causas da demolição da casa. crítica incentiva a reflexão como as pessoas se relacionam com que consideram velho ou moderno, com memória, com o uso do espaço urbano, com especulação imobiliária e com a falta de preservação do patrimônio histórico.

Do que ela trata?

b. Qual é o objetivo dessa intervenção?

b. Resposta: O objetivo dessa intervenção é convidar os transeuntes refletir sobre descaso com o patrimônio histórico.

Os artistas do grupo Poro fazem intervenções no espaço urbano, como espalhar pela cidade cartazes com mensagens provocativas. O grupo utiliza cartazes porque eles criam uma comunicação direta com o público. Os tipos de cartazes variam de acordo com o que se quer comunicar. Os cartazes utilizados pelo grupo Poro são conhecidos como lambe-lambe. Esse tipo de cartaz pode ser colado nos mais diversos espaços da cidade e interfere diretamente no cotidiano das pessoas. A impressão do lambe-lambe geralmente é feita com tintas que resistem à água, pois o cartaz é fixado com goma e, geralmente, é colado em áreas externas.

Nossa cultura, nosso patrimônio Neste capítulo, conhecemos as pesquisas do músico e dançarino Antonio Nóbrega e o trabalho fotográfico de Pierre Verger Ambos procuraram registrar e interpretar nossa cultura popular e suas expressões artísticas.

Também conhecemos o passinho e suas características. Você sabia que, assim como o passinho, existem muitas outras manifestações culturais e artísticas que são consideradas patrimônio cultural? Um patrimônio cultural, como estudamos anteriormente, é algo que pertence à nossa identidade como brasileiros. Uma dessas manifestações populares é a capoeira.

Atitude cidadã

Capítulo 8 ◆ A sonoridade da vida

Berimbau de barriga

Jogar capoeira danse

A rua e seus monumentos Como estudamos ao longo deste capítulo, a Arte pode ser encontrada em diferentes espaços. Um tipo de manifestação artística presente em praticamente todas as cidades são os monumentos formados por conjuntos escultóricos Os monumentos, em geral, são construídos para celebrar datas comemorativas ou para homenagear pessoas que se destacaram por alguma realização. O monumento retratado na foto a seguir, por exemplo, foi construído para homenagear o ex-presidente do Brasil Juscelino Kubitschek (1902-1976).

Conexões História Conjuntos escultóricos grupo de esculturas.

Nessa seção, você será convidado a refletir sobre temas relevantes para a convivência em sociedade.

A capoeira é uma mistura de música, dança e luta. Ela é praticada em uma roda de jogadores e instrumentistas, que delimita o espaço em que os capoeiristas poderão se mover. O instrumento musical que dita seu ritmo é o berimbau, acompanhado por atabaque, pandeiro, agogô e palmas. Seu registro mais antigo é do final do século 18, no Rio de Janeiro (RJ). É uma expressão cultural relacionada aos africanos que foram escravizados no Brasil.

Responda

Aprendemos que a paisagem que nos envolve pode ser tema de criações artísticas. Mas até agora só discorremos sobre as paisagens visuais. Que tal explorar outro modo de percepção?

1. Você já praticou ou assistiu a um jogo de capoeira? Como foi essa experiência?

2. Que semelhanças você percebe entre a capoeira e as outras formas de dança que estudamos neste capítulo?

3. Para você, qual é a importância de uma forma de dança ser considerada patrimônio cultural?

Os sons estão por aí, em todos os lugares, muito presentes em nosso cotidiano. Aprecie a imagem a seguir.

Vanessa Volk/Shutterstock.com 30

O berimbau é um instrumento de corda de origem angolana. Há diversos tipos de berimbau, sendo o mais comum o de barriga, que é muito usado nas rodas de capoeira. Ele é feito com um pedaço de madeira flexível que é mantido em forma de arco por um arame esticado, o qual é percutido com uma vareta. O músico utiliza uma moeda ou uma pedra chamada dobrão para tocar as notas desejadas e um pequeno chocalho chamado caxixi.

Responda

O monumento Memorial Juscelino Kubitschek foi feito em 1985 em homenagem a esse ex-presidente, em Brasília (

Ampliando seus conhecimentos

Pequena viagem pelo mundo da Arte Hildegard Feist Moderna, 2003. Para quem deseja conhecer mais história da arte, diferentes linguagens artísticas, trabalhos de artistas, museus e bibliotecas, livro é um roteiro de viagem que evidencia conceitos básicos da arte que podem servir como ponto de partida para seus estudos.

O livro do ator de Flavio de Souza. Companhia das Letras, 2001. Ser ator ou atriz não é somente estar no palco. Esse livro conta como é a profissão do ator baseando-se em pesquisa, estudo, ensaio e ação. A obra tem relatos autobiográficos do autor sobre a história do teatro no Brasil e no mundo.

Responda

Editora Companhia das Letras

Ouça o áudio Paisagem sonora para se aprofundar nesse conteúdo.

a. Qual dos instrumentos ancestrais apresentados você achou mais interessante? Por quê?

b. Em sua opinião, quais materiais existentes próximo à sua casa ou à escola poderiam ser utilizados para produzir instrumentos musicais? Berimbau.

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceber a particularidade dos instrumentos apresentados e a relacioná-los ao material do qual são produzidos. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir a respeito dos possíveis materiais de seu cotidiano que possam ser úteis na produção sonora.

Áudios

Capítulo 6 Vivências na dança

Esse boxe sinaliza os momentos para ouvir os áudios que acompanham o livro.

Primeiros instrumentos pré-históricos

A Dança é uma forma de expressão que se manifesta por meio dos movimentos do corpo e de sua relação com o espaço. Ela faz parte do que atualmente chamamos de Artes da cena.

O ser humano produz música desde a Pré-História. As primeiras experiências musicais se utilizavam da voz.

Trânsito na Avenida 23 de maio, em São Paulo (SP), em 2017.

• Você consegue imaginar como era o som desse ambiente no momento em que foi feito esse registro fotográfico? Cite cinco sons distintos dessa cena.

Posteriormente, foram confeccionados os instrumentos musicais, muitos deles com pedaços de madeira, pedras e ossos. É o caso dessa flauta encontrada em um sítio arqueológico na Alemanha.

A peça tem quase 22 centímetros de comprimento e foi feita com um osso de ave.

Barbatuques Disponível em: https://www.youtube. com/channel/UCWiT9kFZixWURbrDUFE7DRw. Acesso em: 17 maio 2022. Para conhecer mais sobre a produção dos Barbatuques, o canal do grupo musical possui um vasto acervo de vídeos, no qual o corpo é o próprio instrumento musical. Aproveite para conhecer mais a respeito desse grupo e apreciar sua obra!

Praticando

Barbatuques 186

Resposta pessoal. Explore a questão com os estudantes retomando os corpos presentes na cena como fontes sonoras e diga-lhes que todo espaço presente nessa composição é uma fonte de sonoridade.

1. Vamos explorar a paisagem que nos

Boxe complementar Apresenta curiosidades e informações complementares acerca

Ampliando seus conhecimentos

Existem muitos estilos de dança, como o balé clássico, o samba, o baião, o break , o funk , entre outros. Cada estilo de dança reflete as características tura que lhe deu origem. Os jovens, por exemplo, se expressam de maneira de modo a marcar os espaços, criar identidades, colocar-se no mundo. São variadas as vivências culturais e artísticas que fazem parte do dia a dia dos jovens e centes brasileiros, como: a capoeira, o break , o rock , a roda de samba, além fite, do desenho e dos vídeos.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

estilo de dança urbana que está associado às manifestações do hip hop (break é estilo de música e dança de origem afro-estadunidense.

a. Acomode-se de forma confortável em uma área ampla da escola e mantenha -se em silêncio e de olhos fechados por dois minutos. Preste atenção no som ao seu redor

b. Após a experiência, faça uma lista dos sons que você escutou.

c. Converse com os colegas e comparem as listas de cada um. Todos perceberam os mesmos sons?

d. Com base nas suas percepções e nas conversas com a turma, crie um relató rio sobre essa experiência em seu caderno.

Localizada no final do livro, essa seção sugere livros, filmes e sites relacionados aos conteúdos trabalhados ao longo do ano. 29/07/2022 08:10:30

Flauta feita há cerca de 35000 anos. Museu Landes Württemberg, em Stuttgart, Alemanha, 2004.

Apresentação do evento Batalha do Passinho, no Rio de Janeiro (RJ), 2013.

a. Das danças citadas, quais você conhece?

b. Você já dançou? Quais são seus estilos de dança preferidos?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

c. Você já percebeu algum tipo de preconceito em relação às pessoas que dicam à dança? Se sim, quais? Que atitudes podem ser tomadas para combater esses preconceitos?

Alf Ribeiro/Shutterstock.com

Responda

Sumário

Iniciando o trajeto ◆ 8

Unidade 1

Vamos falar de Arte? ◆ 12

Capítulo 1

Vivenciando a Arte ◆ 14

█ A Arte e suas linguagens ◆ 15

Vivências musicais ◆ 16

Criando com as Artes visuais ◆ 18

A descoberta corporal nas Artes da cena ◆ 20

█ A Arte que encontramos no dia a dia ◆ 22

Intervenções pela cidade ◆ 24

Conhecendo a linguagem

O cartaz lambe-lambe ◆ 26

O grupo Poro e a cidade ◆ 27

Conexões

A rua e seus monumentos ◆ 30

Unidade 2

Materialidades e processos de criação ◆ 52

Capítulo 3

As materialidades na arte popular e nas artes indígenas ◆ 54

█ A tradição da cerâmica utilitária popular brasileira ◆ 56

A cerâmica figurativa ◆ 58

█ As artes indígenas ◆ 62

A cerâmica indígena ◆ 64

Cerâmica indígena: uma tradição feminina ◆ 65

A cestaria e a arte plumária ◆ 66

O grafismo na pintura indígena ◆ 67

As cores extraídas da natureza ◆ 68

As materialidades e a criação artística ◆ 69

Conhecendo a linguagem

Explorando a paleta do artista ◆ 70

█ A arte contemporânea indígena ◆ 72

Ponto de verificação ◆ 74

Praticando • 60, 67, 70, 71 , 73

Atitude cidadã

O Patrimônio Cultural ◆ 32

Ponto de verificação ◆ 33

Praticando • 17, 19, 29

Capítulo 2

O trabalho do artista ◆ 34

█ O trabalho dos artistas visuais ◆ 36

As pesquisas dos artistas visuais ◆ 38

Picasso e a figura do touro ◆ 39

█ O trabalho do musicista ◆ 40

Musicistas e suas pesquisas sonoras ◆ 42

█ O trabalho do dançarino e da dançarina ◆ 44

█ O trabalho do ator e da atriz ◆ 46

█ Outros profissionais da Arte◆ 49

Ponto de verificação ◆ 51

Praticando • 39, 43, 45, 48

Capítulo 4

O som em construção ◆ 76

█ Instrumentos ancestrais ◆ 78

█ Experimentações musicais ◆ 82

Criando novos instrumentos ◆ 83

Conhecendo a linguagem

O som tem propriedades ◆ 84

Os Barbatuques e a percussão corporal ◆ 86

Na batida do tambor ◆ 88

█ A diversidade de ritmos e sonoridades na música brasileira ◆ 91

Atitude cidadã

Projeto Pau e Lata ◆ 94

Ponto de verificação ◆ 95

Praticando • 81 , 85, 89

Unidade 3

O corpo em cena ◆ 96

Capítulo 5

As Artes da cena ◆ 98

█ As Artes da cena em diferentes espaços ◆ 99

Conhecendo a linguagem

O ator, o personagem e o espaço cênico ◆ 100

█ Uma arte nascida da festa ◆ 104

Teatro grego ◆ 105

O personagem e as máscaras ◆ 106

Máscaras do mundo ◆ 106

As Artes da cena pelo mundo ◆ 110

█ O teatro de animação ◆ 111

Conhecendo a linguagem

Os titereiros e suas técnicas ◆ 112

A arte bonequeira do Grupo Giramundo ◆ 114

O mamulengo ◆ 115

Conexões

O teatro em uma caixa ◆ 116

Unidade 4

A paisagem de cada dia ◆ 140

Capítulo 7

Até perder de vista ◆ 142

█ Paisagem imaginante ◆ 146

█ Impressões da luz ◆ 147

Algumas paisagens impressionistas ◆ 149

Conhecendo a linguagem Cores complementares ◆ 150

█ A um clique da paisagem ◆ 153

Conexões Os artistas viajantes ◆ 155

Ponto de verificação ◆ 161

Praticando • 143, 145, 146, 148, 149, 152, 160

Finalizando o trajeto ◆ 179

Transcrições ◆ 183

Ampliando seus conhecimentos ◆ 186

Referências bibliográficas comentadas ◆ 189

Ponto de verificação ◆ 120

Praticando 103, 107, 118

Capítulo

6

Vivências na dança 121

█ No ritmo do passinho ◆ 122

█ A dança como a expressão da vida ◆ 124

Onde acontece a dança? ◆ 125

Folguedos e danças populares ◆ 127

Antonio Nóbrega e a arte de dançar pelo Brasil ◆ 130

Pierre Verger e a cultura brasileira ◆ 132

Atitude cidadã

Nossa cultura, nosso patrimônio ◆ 133

█ A Dança como apresentação ◆ 135

Dança: o corpo no espaço ◆ 136

O corpo se expressa ◆ 137

Ponto de verificação ◆ 139

Praticando • 123, 126, 129, 134, 138

Capítulo 8

A sonoridade da vida ◆ 163

█ A paisagem sonora ◆ 164

Som e memória ◆ 165

█ Criações sonoras ◆ 166

Atitude cidadã

Entre o som e o silêncio ◆ 170

As esculturas sonoras de Pinuccio Sciola ◆ 173

Conhecendo a linguagem

Uma propriedade do som: o timbre ◆ 174

Conexões

Vamos amplificar o som ◆ 176

Ponto de verificação ◆ 178

Praticando • 163, 165, 167, 172, 175, 177

28/07/2022 14:19:57

Objetivos

• Incentivar os estudantes a compartilhar vivências, experiências e conhecimentos sobre as quatro linguagens da Arte.

• Avaliar se os estudantes reconhecem diferentes materialidades em Artes visuais.

• Promover a identificação de elementos que compõem uma apresentação de Teatro ou Dança.

• Avaliar a compreensão dos elementos do som.

• Analisar a integração de diferentes linguagens artísticas na arte popular.

Orientações

• A atividade 1 é um momento para a verificação dos conhecimentos dos estudantes quanto às linguagens artísticas. Inicie dividindo a turma em pequenos grupos e determine um tempo para que possam ler as imagens da página e debater sobre elas. Nessa etapa, oriente-os a anotar os elementos que perceberam em cada uma das imagens, a fim de identificar as linguagens artísticas apresentadas. Feitas as anotações, organize uma roda de conversa, a fim de que todos possam compartilhar suas respostas, justificando o que possibilitou a identificação.

• Com base na identificação das linguagens artísticas da atividade 1 , proponha a realização da atividade 2 orientando os estudantes a discorrer sobre essas linguagens. Para isso, recomendamos a prática de Quick writing , incentivando-os a anotar no caderno seus principais conhecimentos a respeito das Artes visuais, da Música, da Dança e do Teatro. Nesse processo, incentive-os a narrar suas vivências com essas linguagens, explicando-as detalhadamente e relacionando-as às suas experiências. Em seguida, incentive-os a debater com os colegas, primeiro em pequenos grupos, em seguida com a turma. Recomendamos que sejam grupos diferentes daqueles formados na atividade 1 , de modo a promover a socialização de todos.

• Caso julgue pertinente, você pode utilizar ambas as atividades para verificar quais são as linguagens mais presentes no cotidiano desses estudantes.

Iniciando o trajeto

1. Analise as imagens e leia com atenção as legendas que as acompanham. Em seguida, indique em seu caderno a qual linguagem artística cada imagem está relacionada. Compartilhe as respostas com os colegas.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Diferentes tipos de pigmentos. Diferentes tipos de violão postos à venda.

Resposta: Artes visuais.

Resposta: Música.

Apresentação do espetáculo Corsa , em Odessa, Ucrânia, 2019.

Resposta: Teatro. Professor, depois de realizada a

atividade, informe aos estudantes que o nome da companhia responsável pelo espetáculo é Companhia de Teatro de Kiev.

A artista estadunidense Leslie Cuyjet ensaiando o espetáculo Borrão, em Nova York, Estados Unidos, 2021.

Resposta: Dança.

2. Você conseguiu relacionar as imagens às suas práticas? Agora, escreva no caderno o que você já sabe sobre a Arte em suas quatro linguagens: Artes visuais, Música, Dança e Teatro. Você pode discorrer sobre suas experiências e os materiais e as técnicas que conhece.

Resposta pessoal. Caso os estudantes tenham dificuldades em responder, incentive-os a descrever as experiências que tiveram com a Arte nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Desse modo, busque identificar com quais linguagens artísticas eles têm mais afinidade e em quais têm mais defasagens.

Para tanto, escreva na lousa a seguinte pergunta de resposta pessoal: “Em que momentos você costuma vivenciar essas linguagens?”. Em seguida, proponha uma dinâmica de Think-pair-shair, para que eles primeiro reflitam individualmente, depois, compartilhem suas vivências em pequenos grupos de colegas e, por fim, com a turma.

A. B.

C. D.

3. Quando realizamos trabalhos em Artes visuais, exploramos diferentes técnicas e materiais. Analise as imagens a seguir e, depois, indique em seu caderno a quais técnicas de criação artística esses materiais podem ser relacionados. Compartilhe as respostas com os colegas de turma.

• Utilize as atividades 3 e 4 para verificar as vivências que os estudantes trazem de sua vida escolar e não escolar, promovendo o reconhecimento dos materiais, dos procedimentos técnicos e de suas experiências. Os resultados desse debate podem auxiliar no planejamento das próximas aulas, tendo como base as características de cada estudante.

Conjunto de pincéis e tintas variados Conjunto de papéis coloridos, tesoura e cola.

Resposta: Pintura.

Resposta: Colagem.

Câmera fotográfica. Aparelho celular.

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências com as Artes visuais na escola. Use a atividade para avaliar quais materialidades eles conhecem, quais afinidades e interesses artísticos têm em comum e quais materialidades e técnicas são menos citadas.

Resposta:

4. Em seu caderno, escreva ao menos duas experiências que vivenciou com alguns desses materiais, detalhando como e com quais técnicas você explorou essas materialidades. Ao final, compartilhe suas respostas com os colegas de turma.

5. Responda em seu caderno às questões a seguir.

A.

Quais são as cores primárias?

Resposta: Vermelho, amarelo e azul.

Quais são as cores secundárias? B.

Resposta: Roxo, laranja e verde.

• Primeiro, recomendamos que você oriente os estudantes a ler as imagens e a responder à questão 3 individualmente. Em seguida, proponha uma roda de conversa para que possam realizar a atividade 4 e compartilhar com os colegas seus conhecimentos sobre as técnicas, as materialidades e as linguagens artísticas. Incentive-os a se lembrarem das experiências artísticas que desenvolveram durante os anos iniciais do Ensino Fundamental. Questione-os a respeito das experiências que eles tiveram mais prazer e interesse em fazer, orientando-os a descrevê-las de maneira detalhada.

• Inicie a condução da atividade 5 questionando os estudantes so bre o que são e quais são as cores primárias. Em seguida, pergunte se eles sabem como são constituídas as cores secundárias. Você pode propor a criação de uma pequena tabela em uma folha de papel avulsa utilizando giz de cera ou lápis de cor Para isso, eles devem colocar as cores primárias e fazer as misturas para que cheguem às cores secundárias.

• Outra possibilidade é, após a correção das respostas da questão 5 , orientar cada estudante a fazer duas composições visuais: uma com cores primárias e outra com foco em cores secundárias. Para isso, separe materiais diversos para que os estudantes possam escolher a forma como vão trabalhar. Você pode disponibilizar folhas de papel coloridas para que possam fazer colagens, lápis de cor e, se possível, tintas. Ao final, proponha um Gallery walk para que todos possam apreciar os trabalhos uns dos outros e debater sobre eles. Nesse momento, além de incentivá-los a apreciar o trabalho dos colegas, verifique se compreenderam os conceitos de cores primárias e cores secundárias.

Argila.

A.

C.

B.

D.

Fotografia e vídeo.

Resposta: Modelagem e cerâmica.

Seregam/Shutterstock.com

Pakhnyushchy/ Shutterstock.com

• Na questão 6 , determine um tempo para que os estudantes leiam a imagem. De maneira organizada, incentive-os a anotar em seus cadernos os elementos que percebem nessa leitura. Espera-se que eles citem elementos como a ação do ator, a relação entre ele e o público, os figurinos e os acessórios. Como forma de socialização das respostas, você pode orientá-los a trocar suas anotações com mais três colegas para, em seguida, compartilhar questões como: “Quais foram os elementos que mais se repetiram nas anotações que leram?”; “Houve algum elemento que apenas algumas pessoas notaram? Quais?”.

• Nesse momento, atue como mediador das contribuições dos estudantes, anotando-as na lousa. Finalize apontando a importância do corpo como suporte da arte do ator e da atriz, enfatizando a ação e a fala. Desse modo, é possível retomar e complementar as respostas dadas para a atividade 2 desta seção.

• Em um primeiro momento, sugira a realização da atividade 7 de maneira individual. Em seguida, proponha aos estudantes que compartilhem suas respostas e questione-os sobre os elementos que possibilitaram a identificação da linguagem artística representada na imagem. Finalize incentivando-os também a compartilhar com os colegas quais experiências tiveram com o Teatro, seja assistindo, seja atuando.

• Espera-se que os estudantes, ao fazer suas escolhas para a atividade 8 , iniciem um debate a respeito do corpo como suporte expressivo e comunicacional. Para propor esse momento de reflexão com a turma, retome a leitura de imagem, provocando os estudantes a refletir sobre as ações na cena.

• Incentive-os a compartilhar com os colegas quais manifestações artísticas que utilizam o corpo como suporte eles conhecem. Se possível, mostre-lhes imagens e incentive a reflexão deles sobre a relação entre arte e corpo.

•

6. Analise a imagem. Quais detalhes indicam se tratar da apresentação de um espetáculo? Escreva a resposta no caderno.

Resposta pessoal.

Apresentação da peça Homem pássaro, da companhia Close-Act , em Montreal, Canadá, 2017.

7. Leia as palavras a seguir e, com base na análise da imagem da questão 6, indique no caderno a qual manifestação artística a cena corresponde.

Resposta: Teatro.

8. Leia as opções a seguir e copie em seu caderno a que considera correta. Depois, compartilhe sua resposta com a turma.

Resposta: C.

O corpo é o suporte principal nas ações que envolvem a Dança, o Teatro, a Música e as Artes visuais.

Somente o dançarino consegue se expressar por meio do corpo. Nas demais artes, são utilizados outros suportes para obter a expressividade.

A Dança e o Teatro têm em comum o uso do corpo como elemento de expressão.

No teatro, a ação do ator só ocorre se ele estiver no palco, que é um dos suportes essenciais dessa linguagem. O mesmo ocorre com o circo, que é impraticável fora de seu espaço.

9. O som é o elemento principal na experiência musical. Então, na Música, é necessário conhecer as propriedades sonoras, apresentadas a seguir.

A.

B.

C.

D.

Marc Bruxelle/Alamy/Fotoarena

Agora, leia algumas definições sobre as propriedades do som e, com base em seus conhecimentos musicais, copie as frases a seguir relacionando-as à propriedade do som correspondente. Ao final, compartilhe suas respostas com a turma.

Essa propriedade corresponde à quantidade de tempo do som.

Resposta: Duração.

Essa propriedade permite diferenciar se o som é grave ou agudo.

Resposta: Altura.

Essa propriedade nos ajuda a distinguir as características sonoras próprias de cada corpo. Isso ocorre porque os corpos podem ser diferentes tanto no tamanho como no material.

Resposta: Timbre.

Essa propriedade indica se um som é forte ou fraco.

Resposta: Intensidade.

10. Com base nos sons que você costuma ouvir no local onde mora, registre em seu caderno:

Resposta pessoal. Utilize a questão como maneira de incentivar os estudantes a expor seus conhecimentos prévios sobre altura na Música, por meio de exemplos do cotidiano.

• dois exemplos de sons graves;

• dois exemplos de sons agudos.

11. Sobre Música, copie no caderno as respostas corretas a respeito do som e de suas propriedades. Em seguida, compartilhe suas respostas com a turma.

Resposta: B e C.

Somente é possível produzir músicas com instrumentos musicais.

A linguagem musical se baseia na organização de sons e silêncios. Chamamos de notação musical o registro escrito de músicas.

A altura do som se refere ao volume do som, indicando se ele é forte ou fraco.

12. Existem muitos casos em que as linguagens artísticas se misturam e se manifestam de maneira integrada. Os folguedos da cultura popular são exemplos desse fenômeno. Sabendo disso, analise a imagem e explique como as linguagens artísticas estão presentes.

Roda de Bumba meu boi durante o evento Arte Naif –Nenhum museu a menos , no Rio de Janeiro (RJ ), 2019.

folguedos. Se necessário, explique-lhes que os folguedos são manifestações populares brasileiras em que há a presença de músicas, danças e encenações. Diga-lhes também que os folguedos são ricos em detalhes e abrangem diversas manifestações artísticas, que funcionam de maneira integrada. Oriente-os a ler a imagem e pergunte-lhes o que sabem sobre o folguedo que ela representa. Pergunte também quais linguagens artísticas eles percebem nessa imagem. Ao final, oriente-os a registrar as respostas no caderno.

• Proponha a leitura de toda a atividade 9 , tanto das propriedades do som da página 10 , quanto das alternativas apresentadas na página 11 . Oriente os estudantes a organizar as frases no caderno, remetendo às propriedades do som que lhes dizem respeito. Essa leitura prévia auxilia na resolução da atividade, trabalhando não só os conhecimentos prévios da turma como também a competência leitora.

• Nessa experiência, é importante incentivar o compartilhamento da resposta como forma de socialização do conhecimento, o que lhe possibilitará mapear o nível de vivência em música da turma, auxiliando no planejamento das aulas. Portanto, é fundamental que todos se manifestem.

• Utilize a atividade 10 para verificar se os estudantes reconhecem sons graves e agudos e se os diferenciam. Inicie conversando com eles sobre as propriedades do som, em especial a altura. Incentive-os a exemplificar com sons do cotidiano, determinando quais deles são mais graves e quais deles são mais agudos. Para isso, é importante conduzir essa atividade de maneira comparativa. Faça questionamentos como: “ Entre o miado de um gato e o mugido de um boi, qual é o som mais grave qual é o mais agudo? ” ; “ E entre o miado do gato e o apito de uma chaleira? ” Você também pode incentivá-los a reproduzir esses sons com a voz ou com o uso de objetos. Finalize orientando-os a anotar no caderno as suas percepções.

• Para a atividade 11 , oriente os estudantes a retomar as respostas da atividade 2 , buscando aprofundá-las com elementos específicos da linguagem musical. Proponha a eles que respondam a essa questão por meio de um debate coletivo e busque mediar as proposições deles. Nesse processo, trabalhe com exemplos concretos, se possível, reproduzindo músicas que façam parte do repertório cultural dos estudantes e que os auxiliem a reconhecer os conceitos trabalhados em cada uma das alternativas.

• Inicie a atividade 12 verificando se todos sabem o que são

A. B.

C.

D.

A. B.

C.

D.

Possível resposta: O Teatro e a Dança estão presentes por meio dos personagens e da encenação do folguedo; as Artes visuais podem ser identificadas nos adereços utilizados; o instrumento maracá indica a presença da Música.

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Orientações

• Comente com os estudantes que o grafite é uma forma de expressão artística que tem como suporte os muros e paredes da cidade. Como fenômeno artístico, suas técnicas e formas de comunicação têm a finalidade de intervir sobre o espaço urbano. É um fenômeno artístico, cultural e político, pois nele se reconhecem valores estéticos e o reflexo da visão de mundo de quem o produz. Em muitas situações, os grafiteiros visam provocar questionamentos, novas maneiras de pensar o espaço e outros temas de interesse coletivo.

• Uma das características do artista apresentado nessas páginas de abertura, o grafiteiro londrinense conhecido como Carão, é a de criar retratos em grandes proporções de homens, mulheres e crianças afrodescendentes e espalhá-los pelos muros da cidade de Londrina (PR). Seus trabalhos também circulam em outras cidades das Regiões Sul e Sudeste e, aos poucos, começam a ganhar projeção internacional.

• É importante lembrar que as pessoas que ele retrata de forma realista, são, muitas vezes, pessoas de seu convívio. Amigos e familiares se tornam símbolos de uma identidade visual afro-brasileira ainda em processo de reconhecimento e construção. Escolher essas pessoas revela um aspecto interessante de sua obra, que é o fato de o artista tomar como base a própria realidade para abordar questões como a valorização da cultura, da memória e da identidade dos afro-brasileiros. Mostre aos estudantes outras obras de Carão e incentive-os a traçar paralelos com o tema baseados nos contextos de cada um.

Sugestão de atividade

Por que Arte na escola?

Objetivos

• Identificar os interesses e as expectativas dos estudantes a respeito do componente curricular de Arte e promover a reflexão em grupo sobre o estudo dele na escola.

• Ao levar os estudantes a argumentar de maneira autônoma suas vivências e expectativas na escola, essa atividade promove o desenvolvi-

Unidade 1

Vamos falar de Arte?

Principais objetivos da unidade

• Reconhecer as linguagens artísticas: Música, Artes visuais, Teatro e Dança.

• Perceber a Arte inserida nos espaços urbano e público.

• Compreender o que são Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais.

• Compreender os processos de pesquisa, criação e trabalho de diferentes profissionais da Arte.

mento da competência geral 4 e da competência específica de Arte 8

a. Promova uma atividade de Quick writing , propondo aos estudantes que anotem rapidamente em uma folha de papel o que esperam estudar no componente curricular de Arte com base nos conhecimentos e nas experiências que eles tiveram na escola.

b. Peça-lhes que troquem as anotações com ao menos cinco colegas e que as leiam.

c. Depois, organize um debate com toda a turma com base nas questões a seguir: “Quais foram as características mais citadas nas respostas dos colegas?”; “Houve algum elemento que você anotou e ninguém citou?”; “O que mudou em sua visão sobre o assunto depois de ler as respostas de seus colegas?”.

d. Incentive os estudantes a anotar as respostas no caderno. Desse modo, eles podem retomá-las e reavaliá-las durante o ano letivo.

O artista Tadeu de Lima Junior (1981-), mais conhecido como Carão, realizando um de seus trabalhos, em Londrina (PR), 2015.

1. Nessa imagem, qual atividade o artista Carão está realizando? Qual linguagem artística ele está usando para criar seu trabalho?

2. Quais são os principais materiais usados nessa pintura? Como e onde ela costuma ser feita?

3. Você já viu obras desse tipo? Se sim, onde?

Orientações

• Utilize as questões dessa página, assim como a Sugestão de atividade da página anterior, para incentivar os estudantes a perceber como as linguagens artísticas podem estar próximas de nosso cotidiano. Para isso, você pode organizá-los em pequenos grupos para debaterem entre si antes de compartilharem suas respostas com o restante da turma. Esse tipo de estratégia é muito útil para incentivar todos a participar e a mostrar suas ideias, principalmente em turmas compostas de grupos muito grandes de estudantes.

Respostas

1. Resposta: Espera-se que os estudantes respondam que a pessoa retratada na imagem está fazendo um grafite em um muro. Incentive-os a tecer mais comentários, chamando a atenção para as cores , as formas criadas pelo artista, as texturas presentes na parede, assim como o tema escolhido por ele. Aproveite, também, para elencar e investigar o que os estudantes sabem sobre esse procedimento de criação.

2. Possível resposta: Tintas em spray e tinta látex ou acrílica normalmente aplicadas com pincel em muros e outras superfícies dos espaços públicos. Verifique quais procedimentos de criação eles conhecem, bem como os materiais utilizados, e os instigue a falar sobre o assunto.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se lembrarem de outros grafites que tenham visto. Peça que contem qual era o tema retratado, as cores utilizadas e suas opiniões sobre essas pinturas. É importante que associem o grafite a espaços urbanos de bastante circulação de pessoas. Se necessário, esclareça para os estudantes as diferenças entre o grafite e a pichação ou oriente uma pesquisa sobre o assunto. Explique aos estudantes que, segundo a lei 12.408/11, é proibido realizar pichações ou grafites em edificações ou monumentos sem a prévia autorização do proprietário.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Promover a compreensão da pluralidade das manifestações artísticas e culturais de diferentes sociedades em seus territórios.

• Incentivar a percepção da Arte inserida nos espaços urbano e público.

• Promover práticas de criação artístico-cultural individual e coletiva com base na leitura de imagens, na fruição, na reflexão, na crítica, na estesia e na expressão.

• Elucidar o que são monumentos e seus respectivos valores como patrimônios materiais e imateriais.

BNCC

• O capítulo permite aos estudantes que explorem de maneira crítica diferentes manifestações artísticas presentes no cotidiano, compreendendo a Arte como processo de criação e fenômeno cultural. Assim, poderão experimentar a criação em diferentes linguagens, problematizando questões estéticas e contextuais. Dessa maneira, desenvolvem autonomia e criticidade e se apropriam da história da sociedade da qual fazem parte. Além do estudo dos patrimônios materiais e imateriais, eles reconhecem o sentido de pertencimento e de identidade. Dessa forma , desenvolvem-se as competências gerais 3 e 6 , as competências específicas de Linguagens 2, 3 e 5 e as competências específicas de Arte 1 , 3 e 9 . Por esses motivos, também são trabalhadas as habilidades EF69AR01 , EF69AR02 , EF69AR16 , EF69AR17, EF69AR18 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas ; a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades ; as habilidades EF69AR06 , EF69AR07 e EF69AR29 do objeto de conhecimento Processos de criação; e a habilidade EF69AR26 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Capítulo 1 ◆ Vivenciando a Arte

Aprecie a imagem a seguir.

Responda

• Qual atividade artística as crianças da imagem estão fazendo?

Resposta: As crianças estão modelando argila.

Na atividade mostrada na fotografia, as crianças exploram a argila com as mãos e podem sentir sua textura e resistência. À medida que modelam o material, elas vão criando formas e figuras.

Neste primeiro contato, veremos que a aprendizagem em Arte pode acontecer por meio de vivências , e que essas vivências envolvem o conhecer, o fruir, o sentir, o fazer e o refletir.

Na escola, o estudo de Arte nos auxilia a conhecer o mundo. Ao estudarmos os artistas e suas linguagens, conhecemos elementos da cultura de diversos povos. A Arte transforma nosso olhar sobre o cotidiano e amplia nossas possibilidades de compreender a sociedade e atuar nela.

Vivências: forma de conhecimento desenvolvido por meio de experiências. Fruir : apreciar, desfrutar.

Orientações

• Aborde a questão presente na página para, com base no texto e na imagem, conversar com os estudantes sobre as vivências deles com relação aos diversos procedimentos de criação em Arte. Após responderem à questão, incentive-os a compartilhar experiências parecidas com a que foi demonstrada na imagem. Peça-lhes que comentem como foi, quais técnicas já exercitaram, em

que situação ocorreu, que materiais foram utilizados e qual o objetivo da criação.

• A Arte é uma forma de descoberta de mundo. Sendo uma área de conhecimentos que comporta as mais diversas possibilidades de expressão, exploram-se em seu ensino as vivências, ou seja, as formas de contato com as materialidades e os processos criativos.

Crianças e jovens do projeto Espaço Amigo realizando oficinas artísticas, em Presidente Prudente (SP), 2019.

Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

A Arte e suas linguagens

São quatro as linguagens artísticas: Artes visuais, Música, Teatro e Dança. Aprecie as imagens a seguir, e note como essas linguagens podem estar próximas ao seu cotidiano.

BNCC

• As questões da atividade fomentam a reflexão dos estudantes sobre as práticas artísticas e culturais presentes em seu entorno social, promovendo o desenvolvimento da competência específica de Arte 1

Orientações

• Ao conduzir a leitura das imagens propostas nesta página, avalie o conhecimento prévio dos estudantes quanto à própria cultura local. Analise o saber artesanal, as vivências culturais locais e noções sobre arte popular; este pode ser um meio de introdução ao ensino de Arte.

O artista J. Borges (1935-) entalhando uma matriz de xilogravura, em Bezerros (PE), 2012.

Apresentação da dança Trança-fitas , com o Grupo Ô de casa, em Aparecida (SP), 2012.

Xilogravura: técnica de produção em Artes visuais; o artista entalha uma imagem em um pedaço de madeira chamado matriz, que receberá tinta e será usado para reproduzir essa imagem em outros suportes.

• Para abordar o debate proposto pela questão Responda da página, solicite aos estudantes que analisem as imagens e pergunte-lhes o que conseguem perceber nelas: o que está acontecendo, como as pessoas retratadas estão vestidas e o que fazem. Proponha-lhes questões que os auxiliem a responder às indagações propostas na página e chame a atenção deles para a diversidade cultural.

Apresentação do espetáculo O Deserto da Memória, do grupo Nós de Teatro, em Jacarezinho (PR), 2019.

Musicista Elza Soares (1930-2022) se apresentando no evento Rock in Rio, no Rio de Janeiro (RJ), 2019.

Responda

• Quais dessas atividades artísticas você conhece? Como e onde você as conheceu?

Na continuação deste capítulo, vamos conhecer um pouco mais sobre essas quatro linguagens artísticas.

• Para que os trabalhos de leitura de imagem e, consequentemente, de leitura de mundo se iniciem, é importante que os estudantes percam o receio de expor suas impressões e percepções iniciais. Valorize e oportunize essa atitude, ampliando as informações e as referências das imagens e dos acontecimentos.

Sugestão de atividade

Produção Textual

Objetivos

• Promover o compartilhamento de experiências relacionadas à Arte entre os estudantes.

• Ao incentivar a turma a utilizar a linguagem escrita para compartilhar as experiências, essa atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 3 e da competência geral 4

a. Pergunte a eles qual foi a experiência em Arte mais marcante que já tiveram. Oriente-os a redigir um texto sobre ela com o máximo de informações possíveis, como do que ela tratava, onde ela ocorreu, que idade o estudante tinha na época, quais foram as sensações despertadas e o que a tornou tão marcante.

b. A atividade pode ser adaptada caso a cidade onde a escola está localizada não tenha uma variedade de aparatos culturais. Uma sugestão é fornecer aos estudantes materiais de pesquisa

que mostrem o acervo de experiências artísticas em cidades maiores da região e pedir a eles que escolham as que mais lhe interessaram para produzir o texto.

c. Ao final, os estudantes podem trocar os textos entre si para lerem a produção uns dos outros. Depois, incentive-os a conversar sobre as experiências relatadas nos textos.

*Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes falem de suas vivências artísticas, dentro e fora do ambiente escolar.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Manu Gualter

BNCC

• Ao reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros, como o grupo baiano Quabales, que contribuíram para o desenvolvimento de diferentes experiências musicais, trabalha-se a habilidade EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Ao propor uma entrevista na atividade prática da página 17, está sendo desenvolvida a competência específica de Arte 1 , por meio da qual os estudantes precisam explorar e analisar criticamente as práticas e produções culturais em seu entorno para reconhecer a Arte como um fenômeno cultural, histórico e sensível a diferentes contextos e diversidades.

• Reúna os estudantes em um círculo e pergunte-lhes sobre as músicas de que gostam e que costumam ouvir. Explore um pouco o gosto e os hábitos musicais deles, solicitando que expliquem as características presentes nas músicas que as fazem ser apreciadas.

• Incentive os estudantes a manifestar suas vivências sonoras nos mais diversos ambientes que costumam frequentar. Questione-os como exploram o som e como transformam em música as suas experiências. Se possível, solicite que executem as experiências que conhecem, como assobios, batucadas, beatbox, entre outras possibilidades.

• Aplicada no ambiente pedagógico, a música pode tornar-se ferramenta interdisciplinar de auxílio na formação cultural do estudante, na construção de valores e no exercício da cidadania.

• Ao analisar a imagem da página 16, incentive os estudantes a comentar os instrumentos musicais que conhecem. Pergunte-lhes como eles são tocados, como são os sons produzidos, se já tiveram a oportunidade de manuseá-los e em que situações conheceram esses instrumentos. Por meio desse debate com a turma, aborde as questões a e b presentes na página.

Vivências musicais

A Música pode ser ouvida nas ruas, no rádio, em nossos telefones celulares, enfim, ela faz parte de nossas vidas. Ela é uma linguagem artística que se desenvolve principalmente pelo cantar e tocar instrumentos musicais.

Há muitas maneiras de vivenciar a música, por exemplo, ouvindo atentamente os sons que nos rodeiam, dançando, sentindo o ritmo, conhecendo diferentes melodias. Também podemos vivenciar a música cantando, tocando instrumentos musicais, explorando os sons de objetos do cotidiano ou de nosso próprio corpo. Assim, podemos nos expressar por meio da música.

Analise a imagem a seguir.

Apresentação dos músicos da Congada do Pedrinho de Santo Antônio do Monte, de Minas Gerais, em Aparecida (SP), 2012.

Responda

Confira as respostas nas orientações ao professor.

a. Quais são os instrumentos que aparecem na imagem? Você os vê com frequência em seu dia a dia?

b. Você já assistiu a alguma apresentação musical parecida com essa? Comente com os colegas.

• Explore o conhecimento prévio dos estudantes acerca das fontes sonoras. Questione-os se sabem o que elas são e o que eles descobriram sobre o assunto durante os anos iniciais do Ensino Fundamental.

• Depois de expor à turma as possibilidades de explorar o som, especifique o que são fontes sonoras, abordando as informações apresentadas na página 17 do Livro do Estudante

Respostas

a. Resposta: Surdo, acordeom e pandeiro. Resposta pessoal. A ideia é que os estudantes enumerem os instrumentos da imagem de modo a relacioná-los com sua percepção quanto ao uso desses objetos em apresentações populares ou experimentais.

b. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar as experiências.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Tanto instrumentos musicais quanto objetos do cotidiano são fontes sonoras, ou seja, são materiais que produzem sons. Por isso, podem ser utilizados para criar músicas!

O grupo brasileiro Quabales, por exemplo, é um coletivo de artistas que explora musicalmente as mais diversas fontes sonoras. O grupo é resultado de um projeto realizado no bairro Nordeste de Amaralina, em Salvador, na Bahia.

BNCC

• Ao realizar entrevistas, buscando conhecer artistas locais e seus modos de produção, circulação e consumo, e relacionando essas práticas à vida social, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 1 e as habilidades EF69AR16 , EF69AR17 e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Ao abordar o conceito de fontes sonoras com os estudantes, oriente-os a ouvir o áudio Objetos sonoros . Em seguida, incentive-os a explorar a criação de sons com objetos disponíveis na sala de aula. Você pode chamar a atenção para a criação de padrões rítmicos, como o exemplificado ao final do áudio.

Praticando

Ouça o áudio Objetos sonoros para saber mais sobre fontes sonoras.

Praticando

1. Vamos conhecer um pouco a música produzida no lugar onde você mora? Para isso, entreviste familiares ou integrantes de sua comunidade que possam lhe dar as informações a seguir.

a. Quais são as principais manifestações musicais de sua região?

b. Há alguém de seu convívio que participou ou participa de grupos musicais? Se sim, em quais locais, festas ou ocasiões eles se apresentaram ou se apresentam?

c. Existem espaços destinados a apresentações musicais no lugar onde você mora?

d. Após as entrevistas, escreva um pequeno texto sobre a música em sua cidade e região.

Sugestão de atividade

Apreciação musical

Objetivos

• Conhecer músicas de diferentes estilos e suas origens.

• Essa atividade favorece o desenvolvimento das habilidades EF69AR18 e EF69AR16 do objeto de conhecimento Contextos e práticas ao possibilitar ao estudante que conheça artistas e seus gêneros, além de desenvolver a interpretação de letras de músicas.

• A primeira etapa da atividade consiste em entrevistar familiares ou responsáveis mais velhos (pais, avós ou tios/tias). Oriente os estudantes a considerar a disponibilidade de tempo dos entrevistados e a pedir-lhes autorização para tomarem notas e usarem seus depoimentos.

• Na segunda etapa, organize os estudantes em uma roda para compartilharem os resultados por meio de um debate. Oriente-os a falar o que descobriram por meio de questionamentos como: se eles têm membros da família ou conhecidos que são músicos; que instrumentos eles tocam; se participam de bandas e onde tocam; se os músicos de suas famílias e localidades são responsáveis pela manutenção de tradições locais, como Folia de Reis ou Bumba meu boi; qual é a importância dos espaços para esses músicos; e se já assistiram a apresentações e, em caso positivo, qual foi a sensação.

28/07/2022 14:29:39

a. Proponha aos estudantes que escolham uma música, preferencialmente com videoclipe, para mostrar aos colegas.

b. Oriente-os a pesquisar sobre a música. Eles devem trazer algumas informações, como compositor, intérprete, gênero ao qual pertence, época do lançamento etc.

c. Para a escolha da música, oriente-os quanto aos conteúdos das músicas, que devem ser adequados à faixa etária e à finalidade educativa.

d. Ao final, peça aos estudantes que representem a música escolhida por meio de um texto ou desenho.

• Por fim, oriente-os a escrever um texto a respeito dos resultados das entrevistas. Ao cotejar os textos da turma, tome notas sobre as experiências deles. Desse modo, será possível planejar aulas que abordem habilidades de Música, tomando como base as referências da música local.

Apresentação do grupo Quabales no Carnaval, em Salvador (BA), 2016.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Ao analisar diferentes estilos visuais e cultivar a percepção de diferentes práticas artísticovisuais, ampliando o repertório imagético, o conteúdo destas páginas favorece o desenvolvimento das habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Questione os estudantes sobre as possibilidades de se expressar por meio das Artes visuais, como elas podem ser criadas, quais são os materiais utilizados, como são veiculadas, entre outras questões que considerar pertinentes para introduzir o assunto. Pergunte também em que situações eles já se expressaram apenas por imagens, como foi a experiência e como eles têm contato com imagens no dia a dia.

• Procure verificar os conhecimentos prévios sobre o assunto para que sejam explorados e socializados com a turma.

• Oriente os estudantes a observar as imagens e explore, nesses exemplos, a diversidade de possibilidades e materiais utilizados na criação delas, introduzindo-os nas especificidades de cada meio de produção.

• Reitere o uso dos mais diversos materiais para a produção dos trabalhos de Artes visuais, desmistificando a necessidade de utilizar apenas materiais tradicionais na produção das obras de arte feitas pelos artistas e nas produções escolares elaboradas pelos estudantes.

• A ação de criar imagens acompanha o ser humano há milhares de anos, e isso foi feito por meio de diversas linguagens, sendo a criação de imagens com base nos processos digitais uma das mais recentes inserções na Arte. Nesse sentido, a Arte deve ser associada aos contextos socioculturais e períodos em que foi produzida. Com base nessa compreensão, partimos do princípio de que o estudo da Arte corresponde ao estudo da diversidade estética e cultural por meio dos mais diversos contextos históricos, sociais e econômicos, que revelam formas de lidar com a vida, com as tecnologias e com os valores de seu tempo.

Criando com as Artes visuais

Além da Música, podemos utilizar outras linguagens artísticas para nos expressar. Podemos fazer isso criando imagens, utilizando os mais diversos materiais. Desse modo, podemos criar diferentes formas e inventar novos mundos!

Nas Artes visuais, trabalha-se com a produção de imagens. Pode-se criar imagens por meio do desenho, da pintura, da modelagem, de instalações artísticas e de muitas outras maneiras.

As imagens a seguir apresentam processos de criação em algumas dessas formas de expressão artística.

Professor, as legendas das imagens não foram inseridas para não interferir na resolução da atividade da página 19

Instalações artísticas: são obras de arte compostas por vários elementos visuais organizados em determinado lugar; elas podem ser temporárias, ficando instaladas por determinado período de tempo em algum local, ou podem ser desmontadas e instaladas em outro.

A. B.

C.

hadkhanong/Shutterstock.com

Pavel Chonya/Alamy/Fotoarena

Responda

a. As imagens apresentadas nesta seção mostram pessoas fazendo criações por meio das seguintes formas de expressão das Artes visuais: escultura, desenho, instalação e pintura. Sabendo disso, descubra qual imagem é referente a cada forma de expressão. Depois, em grupo, conversem entre si e anotem no caderno quais são os principais instrumentos, materiais e suportes usados em cada uma delas.

b. Você já realizou alguns desses tipos de criações? Quais? Compartilhe com os colegas.

Praticando

1. Você é o artista! Faça um desenho de algo de que você goste muito. Você pode enriquecer seu trabalho explorando a pintura, a colagem e a dobradura, entre outras técnicas. Depois, compartilhe sua produção com os colegas.

2. Geralmente, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, os estudantes fazem muitas produções artísticas. Caso você ainda tenha um trabalho de Arte produzido na escola naquela época, leve-o para a sala de aula. Com os colegas, façam uma exposição com os materiais reunidos!

BNCC

• As atividades visam ampliar aspectos como autonomia, crítica e trabalho coletivo, desenvolvendo a competência específica de Arte 8 . Na seção Praticando, os estudantes trabalham a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades ao escolherem com autonomia diferentes técnicas das Artes visuais para explorar. Orientações

• Oriente-os a analisar as imagens e a anotar as principais características de cada uma. Pergunte-lhes se reconhecem a linguagem artística delas, registrando em seus cadernos as respostas das questões a e b. Finalize com uma roda de conversa de maneira que todos exponham seus conhecimentos prévios.

Respostas

a. Resposta: A imagem A ilustra a criação em pintura; a B , em escultura; a C , em desenho; e a D, em instalação. Alguns materiais possíveis de ser citados são: tinta, pincel, telas, papel de gramatura grossa, pigmentos para pintura ; formão, goivas, martelos, argila, mármore, madeira, sabão, metal para escultura ; papel, lápis, caneta, giz e carvão para desenho. As instalações podem usar materiais diversos, tanto artificiais quanto naturais. b. Resposta pessoal. Aproveite o assunto para incentivar os estudantes a refletir sobre suas experiências artísticas, seja criando ou fruindo.

Praticando

• Inicie a atividade 1 com base nos debates realizados nas questões a e b, incentivando os estudantes a relembrar os processos artísticos que já vivenciaram na escola. Com base nas respostas deles, leve-os a escolher técnicas que já tenham experimentado e a utilizá-las para produzir uma imagem que será compartilhada com os colegas. Motive-os a fazer as produções com base nas expectativas que têm com relação ao compo -

nente curricular de Arte na escola, retomando os debates iniciais do capítulo.

• Para a atividade 2 , solicite aos estudantes que tragam de casa algum trabalho artístico que produziram nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, questione-os a respeito do que se lembram desse período, o que motivou a produção desse trabalho especificamente, o que mais gostavam de fazer e se já participaram de alguma exposição. Explique-lhes que, na próxima au-

la, com as obras em mãos e com a sua mediação, eles devem organizar uma exposição dos trabalhos por meio de uma dinâmica de Gallery walk

• Na aula combinada, oriente os estudantes a organizar o espaço de modo que todos possam andar e conferir os trabalhos simultaneamente.

Ao abrir a exposição, incentive-os a comentar o produto apresentado e a contar do que se lembram sobre seu processo de criação.

Professor, a legenda da imagem não foi inserida para não interferir na resolução da atividade.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Roger Bamber/Alamy/Fotoarena

BNCC

• Nos debates propostos neste tópico, os estudantes são motivados a desenvolver as habilidades EF69AR09 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas , e EF69AR26 , do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , ao conhecerem diferentes formas de expressão e encenação das Artes da cena e ao reconhecerem, diferentes acontecimentos cênicos.

Orientações

• Para abordar a questão a , peça aos estudantes que observem a imagem, o figurino, o cenário e as ações dos atores e atrizes. Explique que uma encenação é composta por vários elementos como esses , além de musicalidade, iluminação, texto etc. Utilize esse debate inicial como uma situação-problema para incentivar os estudantes a reconhecer elementos em comum entre o Teatro e a Dança e a expor os conhecimentos prévios acerca deles. Com base nas respostas, aprofunde o vocabulário deles sobre acontecimentos cênicos, apresentando-lhes algumas informações, como:

› ações: aquilo que atores e atrizes fazem com seus corpos, colocando-se em relação a algo ou alguém. São as ações que colocam a dramaturgia em movimento;

› texto: pode ser produzido por um dramaturgo ou não. É nele que são planejadas as ações e falas de atores e atrizes, além dos demais acontecimentos cênicos;

› figurino: vestimentas que auxiliam na caracterização de personagens e na visualidade da peça;

› cenário: composto de objetos e estruturas que auxiliam a compor e ambientar o espaço da peça;

› musicalidade: pode ser produzida com instrumentos tocados ao vivo, trilhas sonoras e até mesmo com as ações das pessoas que atuam.

• Ao apreciar a imagem, incentive os estudantes a imaginar possibilidades para a cena retratada, inclusive uma história. Questione-os sobre o lugar em que a cena está ocorrendo, os personagens, o que está acon

A descoberta corporal nas Artes da cena

Analise a cena a seguir.

a. Que elementos na imagem nos ajudam a perceber que os artistas estão encenando uma história?

Resposta esperada: Figurinos, cenário, adereços, expressão corporal e facial dos atores, entre outros elementos.

Descobrir o corpo como elemento expressivo também fará parte dos nossos estudos em Arte. Entenderemos melhor esse ponto ao conhecer a Dança e o Teatro. Assim como a ópera e o circo, essas são linguagens que compõem as Artes da cena, ou seja, a arte de se apresentar para um público. Para isso, bailarinos e atores trabalham desenvolvendo possibilidades de expressão corporal. Cada uma dessas linguagens, no entanto, apresenta suas particularidades.

No Teatro, os processos de criação geralmente ocorrem por meio de jogos, improvisações, atuações e encenações. Quem nunca brincou de bonecos, criando identidades e histórias para os personagens? É isso que atores, dramaturgos , diretores, cenógrafos e figurinistas fazem: criam personagens, ações, cenários e ambientes.

Dramaturgos: profissionais que escrevem ou adaptam textos para o formato de um espetáculo.

tecendo e a maneira como eles estão vestidos. Você pode usar essas perguntas para instigá-los a identificar diferentes elementos das Artes da cena, como os descritos anteriormente.

• Enfatize que o teatro envolve vários profissionais. Além de atores e dramaturgos, participam o diretor, o cenógrafo, o figurinista, o iluminador, o aderecista, os técnicos de som e luz, ainda que o ator fique sozinho no palco, como acontece nos monólogos.

• Para mais informações sobre o Grupo Galpão, acesse: › GRUPO Galpão. Disponível em: https://www.grupogalpao.com.br/. Acesso em: 29 abr. 2022.

Apresentação do espetáculo Till, a saga de um herói torto, do Grupo Galpão, Belo Horizonte (MG), 2009.

Responda

Grupo Galpão/Guto Muniz

As Artes da cena exploram as possibilidades do corpo como forma de criação artística. No caso da Dança, o foco está na exploração dos movimentos. Eles podem ser concebidos previamente ou improvisados para a criação de um espetáculo. Aprecie a imagem a seguir.

• Comente com os estudantes que há artistas e grupos que trabalham de forma que essas duas linguagens, a Dança e o Teatro, se complementem: a dança-teatro. Contextualize a explicação apresentando imagens e vídeos de artistas e grupos que atuam com esse estilo, tais como a coreógrafa alemã Pina Bausch (1940-2009) e a companhia brasileira Mundu Rodá de Teatro Físico e Dança. Para saber mais, acesse:

› PINA Bausch. Disponível em: https://www.pina-bausch.de/ en/works/. Acesso em: 29 abr. 2022.

› COMPANHIA Mundu Rodá. Disponível em: https://www. munduroda.com/. Acesso em: 29 abr. 2022.

• Caso não haja recursos tecnológicos em sala de aula, sugerimos que você exemplifique o encontro dessas duas linguagens, pesquisando e mostrando aos estudantes imagens dos folguedos e das danças de sua região.

Apresentação do espetáculo Dançando nossos compositores , do Balé folclórico do Amazonas, em Manaus ( AM), 2020.

Responda

Resposta esperada: Alguns elementos que podem ser apontados pelos estudantes e que são comuns entre ambas as linguagens são: cenografia, espaço cênico, iluminação, gestos, ações e movimentos.

b. Quais elementos típicos da Dança você consegue identificar na imagem? Quais são os elementos característicos do Teatro? Reúna-se com um colega para analisar a fotografia desta página e encontrar esses detalhes.

c. Entre os elementos que vocês apontaram, como vocês descreveriam os adereços e indumentárias? Como eles contribuem para os movimentos dos dançarinos?

Possível resposta: É possível identificar grandes chapéus de palha que ocultam o rosto dos dançarinos e modificam como seus movimentos são percebidos. Com as bermudas que compõem o figurino, esses elementos contribuem para ambientar o trabalho dos dançarinos.

Adereços: peças do vestuário ou objetos que contribuem para uma composição artística ou não.

Indumentária: tipo de vestuário característico de determinado grupo ou época; pode ser chamada vestimenta, traje ou roupa.

Sugestão de atividade

Adivinhe com dança

Objetivos

• Expressar sentimentos por meio de movimentos.

• Essa atividade propõe um jogo lúdico pelo qual os estudantes podem explorar elementos da linguagem corporal para expressar sentimentos e emoções, exercitando a competência geral 4 ,

a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Arte 4.

a. Selecione músicas com melodias diversas para serem usadas nesta proposta de atividade e as disponibilize para apreciação da turma. Opte por músicas sem letras identificáveis para que elas não interfiram na atividade.

b. Divida a turma em grupos e oriente-os a escolher uma das músicas sugeridas. Depois, cada

28/07/2022 14:32:27

• Pina Bausch trouxe para a Dança uma visão crítica da sociedade. Seu trabalho foi influenciado por experimentações na dança moderna e na dança contemporânea. Dessas experimentações, surge a dança-teatro, criada por Kurt Jooss (1901-1979) na década de 1920, que, mais tarde, se tornou mestre de Pina. Sob tais influências, o trabalho de Pina critica questões referentes às relações humanas, como a distância entre as pessoas, tema sempre atual e suscetível às conjunturas que as cercam.

• Conduza o debate proposto pelas questões b e c por meio da estratégia Think-pair-share. Nesse momento, busque reunir estudantes que não costumam interagir entre si para debater o assunto. Utilize o debate para aprofundar a identificação de diversos elementos das Artes da cena.

grupo selecionará, em segredo, três sentimentos para serem expressos por meio de movimentos executados com a música escolhida. Os sentimentos não precisam estar associados à música e podem ser até contrários a ela.

c. Proporcione um tempo para que cada grupo experimente os movimentos e, em seguida, organize as apresentações para que a turma tente adivinhar quais sentimentos estão sendo expressos por meio dos movimentos elaborados.

Sandro Pereira/Fotoarena

BNCC

• O conteúdo e os debates presentes no decorrer deste tópico possibilitam o trabalho com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural e favorecem o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 2 e da competência específica de Arte 1

Orientações

• Oriente os estudantes a fazer uma leitura atenta das imagens. Proponha questões que incentivem a reflexão sobre de que maneira a Arte faz parte do cotidiano. Incentive-os a se expressarem e aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica a respeito do que eles sabem acerca das manifestações representadas nas imagens.

• Na lousa, faça com os estudantes uma lista das diferentes linguagens e manifestações artísticas que eles observam no dia a dia em sua cidade ou bairro.

• Promova uma conversa sobre os espaços cotidianos nos quais as manifestações artísticas retratadas podem acontecer. Chame a atenção dos estudantes para as estratégias artísticas de ocupação do espaço urbano e as intencionalidades dos artistas ao escolherem esses locais para suas apresentações ou como suporte.

Sugestão de atividade

Arte na rua

Objetivos

• Identificar e registrar as diferentes manifestações artísticas presentes no cotidiano por meio da exploração visual dos espaços públicos.

• Essa atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 1 ao possibilitar ao estudante que perceba as diversas linguagens artísticas inseridas no cotidiano como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades.

a. Com a permissão da escola e a autorização dos responsáveis, proponha uma exploração visual na região onde a escola está localizada ou determine algum espaço na cidade para uma visita guiada, que possibilite aos estudantes perceber a diversidade de linguagens artísticas no cotidiano urbano.

A Arte que encontramos no dia a dia

Você já percebeu quantas manifestações artísticas estão presentes em nosso dia a dia?

b. Durante o exercício, é importante que os estudantes realizem anotações e fotografem o que acharem importante para a tarefa. Depois, proporcione um momento para que eles possam comparar as imagens e as observações feitas. O registro e a documentação dessa atividade podem contribuir nos processos de avaliação das práticas.

Para incluir:

• Se os estudantes não tiverem acesso a câmeras fotográficas ou aparelhos celulares, sugerimos que os registros sejam feitos por meio do desenho de observação

desses espaços e das suas manifestações artísticas.

• Caso haja estudantes cegos ou com baixa visão, sugerimos que os videntes se adaptem à condição do colega e que o grupo faça o mapeamento dos espaços começando pelo que é perceptível aos outros sentidos (por exemplo, audição, olfato ou tato). Só depois de anotarem tudo que pode ser percebido pelos demais sentidos é que os videntes complementariam a vivência com descrições do que identificam por meio da visão.

O artista Ludu grafitando um muro, na cidade de São Paulo (SP), 2017.

Apresentação da peça A pereira da Tia Miséria , do Núcleo Ás de Paus, em Londrina (PR), 2015.

Edson Grandisoli/Pulsar Imagens

Fabio

Alcover

Apresentação da Companhia de Frevo do Recife, na Praça Barão do Rio Branco, em Recife (PE), 2016.

Orientações

• As imagens das páginas 22 e 23 referem-se às linguagens de Música, Teatro, Dança e Artes visuais. Aproveite para perguntar aos estudantes o que eles pensam sobre cada uma delas e as referências que têm.

• Ressalte para os estudantes que a Arte se encontra presente em grande parte do nosso cotidiano. Explore a relação que eles têm com ela, observe como detectar esses encontros e como podemos identificar a presença de objetos ou experiências artísticas em nossa vida.

Músicos se apresentando na rua, em Bayamo, Cuba, 2016.

Responda

a. Você conhece as manifestações artísticas apresentadas nas páginas 22 e 23 ? Comente sua resposta.

b. Quais manifestações artísticas fazem parte do seu dia a dia?

A Arte pode estar nos mais diversos lugares: na música que toca no rádio, na série a que você assiste, nos filmes e desenhos animados, nos passos de dança no pátio do colégio.

Ela está presente também em nossos aparelhos eletrônicos, em revistas e cartazes impressos, nos muros das cidades com seus grafites. A Arte ocupa todos os espaços. E nós a vivenciamos, seja como produtores, seja como espectadores.

• Ao conduzir a leitura das imagens e os debates propostos pelas questões com o marcador Responda , faça alguns questionamentos complementares que possam ajudá-los a perceber as imagens com mais precisão e ampliar o tempo de apreciação. Se ela for muito rápida, pode ignorar várias percepções; nesse sentido, faça perguntas como: “O que está acontecendo?”; “Você consegue estabelecer uma relação entre o que está sendo retratado e a sua vida?”; “Você já teve contato com algo parecido? Como era e como foi?”; “Quais são as reações que você imagina que o público poderia ter diante do que é mostrado nas imagens? Por quê?”. As respostas das questões são pessoais e visam auxiliar os estudantes a estabelecer relações entre as imagens e suas experiências de vida.

Respostas pessoais. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências.

Matyas Rehak/Shutterstock.com

Leo Caldas/Pulsar Imagens

BNCC

• As questões sobre os trabalhos dos grupos Orquestra na Rua e Poro incentivam a reflexão crítica e analítica por parte dos estudantes. Portanto, eles são conduzidos a desenvolver a competência específica de Linguagens 1 quando analisam a fruição das obras apresentadas. Além disso, são incentivados a reconhecer e questionar os espaços da Arte, bem como a valorizar e compreender diversos mecanismos de significação da realidade e por meio da ocupação do espaço público. Os estudantes também são motivados a desenvolver a competência específica de Arte 7 quando se deparam com as intencionalidades por trás dos trabalhos de Arte, que, por sua vez, incentivam a problematização de questões políticas, sociais e culturais.

Orientações

• Ao propor a questão a , oriente os estudantes a fazer uma leitura da imagem de modo que percebam as pessoas que pararam suas rotinas para assistir à apresentação. Comente que a ação do grupo de músicos é consequência de um posicionamento em relação ao acesso à arte como produto cultural. Questione-os se as apresentações em espaço público garantem que uma quantidade maior de pessoas tenha acesso à Arte. Incentive-os a compartilhar as próprias vivências que se assemelham a esse tipo de espetáculo.

Intervenções pela cidade

Quando as manifestações artísticas estão integradas ao cotidiano das pessoas, todos podem fruir e criar Arte. De todos os espaços pelos quais a Arte transita, a rua é o mais democrático. Ela é o espaço da diversidade, tanto de artistas quanto de público. Na rua, diversos artistas realizam suas intervenções e ocupam o espaço com Arte.

Um exemplo de intervenção artística na cidade é a Orquestra na Rua. Essa orquestra é composta por um grupo de músicos que se reúnem para levar para a rua a música erudita . Assim, esses músicos tornam esse tipo de música acessível a um público maior, formado pelas mais diferentes pessoas.

Sugestão de atividade

Caminhada pela cidade

Objetivos

Responda

a. Quais pessoas podem fruir uma apresentação da Orquestra na Rua?

Apresentação do grupo Orquestra na Rua, na cidade de São Paulo (SP), 2016. Possível resposta: Diferentemente de uma sala de espetáculos, que geralmente cobra pela entrada, em uma apresentação da Orquestra na Rua todos podem fruir, independentemente de sua condição socioeconômica.

Intervenção artística: manifestação que interfere em um espaço do cotidiano das pessoas; alguns exemplos de intervenção artística são o teatro de rua, o grafite e a orquestra de rua. Música erudita : também conhecida como música clássica ou música de concerto. Suas origens remontam à Europa do século 16, e uma de suas características principais é seu sistema de notação em partituras.

• Visitar espaços da cidade com intervenções artísticas.

• Essa atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 5 , da competência específica de Arte 4 e da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas ao apurar a percepção para as diversas manifestações artísticas e culturais lo -

cais e suas dimensões na vida social, política e econômica.

a. Caso a escola permita e os pais autorizem, proponha aos estudantes uma atividade externa. Sugira-lhes uma visita guiada por locais da cidade com intervenções artísticas. Para isso, prepare previamente um roteiro, mapeando locais com artes de rua, galerias com intervenções diferenciadas, espetáculos ao ar livre, entre outros. Oriente os estudantes a perceber as intervenções artísticas visitadas, registrando no caderno as características e a linguagem artística delas.

b. Ao retornarem à escola, organize uma roda de conversa para que os estudantes apresentem aos colegas suas anotações e impressões. De maneira organizada, oriente-os a compartilhar as anotações com a turma, questionando-os, entre outros assuntos, sobre a intervenção de que mais gostaram e o que mais lhes chamou a atenção nela.

c. Após a conversa, finalize propondo aos estudantes que façam uma pintura ou desenho representando a visita e os lugares de que mais gostaram. Faça uma exposição das produções ao final.

Fernando Yokota/Obake Fotografia

Assim como os músicos da Orquestra na Rua, existem muitos outros artistas que ocupam os espaços das cidades, entre eles, atores, artistas plásticos, dançarinos e performers

Esses artistas geralmente se apresentam em praças, mas podem fazer suas intervenções nos mais diversos locais da cidade. Esse é o caso do grupo Poro. Formado por Brígida Campbell (1981-) e Marcelo Terça-Nada (1978-), o grupo realiza várias ações efêmeras , como entregar panfletos, abrir faixas em semáforos ou lançar de um prédio papel colorido com desenhos de pássaros. Aprecie uma das intervenções do Grupo Poro a seguir.

Performers : artistas que trabalham com diferentes linguagens, muitas vezes fazendo do próprio corpo o suporte de produção de sua obra. Efêmeras: passageiras, que não duram muito tempo.

• Oriente os estudantes a analisar a imagem, tendo como base os debates propostos pelas questões b e c para interpretarem a reflexão presente no trabalho do grupo Poro. Verifique se eles percebem a ironia do trabalho desse grupo e sua crítica ao modo como nos relacionamos com o tempo dentro dos ambientes urbanos.

Sugestão de atividade Artivismo

Objetivos

• Identificar questões relacionadas ao ambiente escolar que poderiam motivar a produção de uma intervenção artística.

Intervenção Perca tempo, do grupo Poro, em Belo Horizonte (MG), 2010.

Responda

b. O ritmo de vida nas grandes cidades é muito acelerado. Às vezes, mal temos tempo para olhar pela janela do ônibus. Pensando nisso, o que os artistas do Grupo Poro propõem ao esticarem essa faixa em um cruzamento? Qual é o possível significado desta frase?

Possível resposta: Essa intervenção do Grupo Poro faz uma crítica à forma como nos relacionamos com o tempo em nossa sociedade.

c. Pense em algumas maneiras interessantes de “perder tempo”. Por que seria importante “gastar” tempo com essas atividades?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre as situações levantadas pela questão.

Essa faixa deu origem a uma série de intervenções artísticas, nas quais outras faixas eram abertas em semáforos com a mensagem “Perca tempo”. O grupo também distribuía panfletos com essa mensagem em espaços de trânsito intenso.

materiais e tarefas necessários e definir um espaço da escola para a sua realização. Combine com a direção da escola um horário e peça autorização para a execução da ação. Divida entre os estudantes as tarefas listadas e supervisione a intervenção no dia combinado. Ao identificar possíveis tarefas, organizando-as em etapas e distribuindo-as entre os responsáveis, incentiva-se o de-

senvolvimento do pensamento computacional dos estudantes.

e. Ao final, promova um debate com a turma sobre essa experiência.

• Esta atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 2 , competência específica de Arte 7 e das habilidades EF69AR06 e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação ao incentivar processos de produções visuais que dialoguem com proposições temáticas, pensamento crítico e participação na vida social de forma colaborativa, democrática e inclusiva. Ao final, por meio do debate sobre essa experiência – relacionando-a a dimensões da vida social – é possível desenvolver a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

a. Solicite aos estudantes que observem os espaços da escola. Existem situações que necessitam de mudança? Como eles poderiam chamar a atenção para esses problemas por meio de uma intervenção artística? As respostas são pessoais, portanto incentive-os a se pronunciarem livremente.

b. Após esse primeiro momento, ressalte que o mais importante da intervenção em espaço público visando resolver alguma questão é que a problematização deve abranger a todos, e não ser uma questão pessoal de gosto

c. A problematização deverá ser feita coletivamente, mas cada estudante vai criar no caderno uma proposta de intervenção, visando à resolução do problema.

d. Caso a turma tenha interesse em efetivar alguma das propostas dos estudantes, promova um debate para identificar os

Orientações

• Caso julgue ser necessário para abordar a crítica feita no cartaz do grupo Poro, apresente o conteúdo da seção Atitude cidadã da página 32 . Em seguida, retorne a abordar os conteúdos da seção Conhecendo a linguagem da página 25

• Antes de explicar aos estudantes as características particulares da linguagem do cartaz, utilize a análise da imagem e os debates propostos pelas questões a e b para lhes propor um momento de reflexão. Por meio do debate, verifique se eles conseguem identificar a crítica feita pelo grupo Poro à especulação imobiliária e à desvalorização do patrimônio histórico da cidade de Belo Horizonte (MG). Conduza esse debate por meio da estratégia Think-pair-share para que essa reflexão ocorra tanto de modo individual quanto coletivo.

• Após os debates, explique-lhes que uma das características da linguagem do cartaz é misturar elementos verbais e imagéticos para expressar mensagens de maneira sintética. Verifique se eles conseguem identificar esses elementos na imagem, indicando detalhes como a ilustração de um trator derrubando uma casa ou o texto que reproduz de maneira jocosa uma questão de provas oficiais.

• Problematize com os estudantes a questão da preservação de patrimônios históricos e artísticos. Pergunte-lhes se eles sabem como estão conservados os locais de memória da cidade ou região onde vivem. Caso não saibam, solicite que realizem uma pesquisa acerca do assunto. Se possível, e com a permissão da escola e autorização dos responsáveis, acompanhe os estudantes a um local de memória e preservação e peça que observem seu estado de conservação. Convide-os a refletir sobre os motivos da preservação ou não do patrimônio histórico-cultural e peça-lhes que escrevam um pequeno texto argumentando o que pensam do assunto.

• Uma ideia de aprofundamento para a reflexão e produção do texto é pensar no patrimônio histórico a partir das memórias

Conhecendo a linguagem O cartaz lambe-lambe

Em grupo, vamos refletir sobre a imagem a seguir.

Arquivo/Porointervenções urbanas e ações efêmeras

Cartazes da série “Por outras práticas e espacialidades”, do grupo Poro. Serigrafia, 100 cm × 70 cm, Belo Horizonte (MG), 2010.

Responda

a. Resposta: O cartaz apresenta uma crítica que se configura por meio da ironia presente nas alternativas dadas como causas da demolição da casa. A crítica incentiva a reflexão sobre como as pessoas se relacionam com o que consideram velho ou moderno, com a memória, com o uso do espaço urbano, com a especulação imobiliária e com a falta de preservação do patrimônio histórico.

a. Esse cartaz do Grupo Poro apresenta alguma crítica? Onde você a localizou? Do que ela trata?

b. Qual é o objetivo dessa intervenção?

b. Resposta: O objetivo dessa intervenção é convidar os transeuntes a refletir sobre o descaso com o patrimônio histórico.

Os artistas do grupo Poro fazem intervenções no espaço urbano, como espalhar pela cidade cartazes com mensagens provocativas. O grupo utiliza cartazes porque eles criam uma comunicação direta com o público. Os tipos de cartazes variam de acordo com o que se quer comunicar.

Os cartazes utilizados pelo grupo Poro são conhecidos como lambe-lambe. Esse tipo de cartaz pode ser colado nos mais diversos espaços da cidade e interfere diretamente no cotidiano das pessoas.

A impressão do lambe-lambe geralmente é feita com tintas que resistem à água, pois o cartaz é fixado com goma e, geralmente, é colado em áreas externas.

pessoais dos estudantes e seus familiares. Você pode pedir que perguntem em casa o que os familiares pensam sobre a preservação ou não do patrimônio histórico cultural e se têm memórias de algum dos patrimônios visitados ou pesquisados em sala de aula, caso não tenha sido possível realizar a visita.

• Apresente outros cartazes da série “Por outras práticas e espacialidades”, que estão disponíveis no link : https://poro.redezero.org/cartazes/outras-praticas-e -espacialidades/. Acesso em: 30 abr. 2022.

O grupo Poro e a cidade

Vamos conhecer outras intervenções do grupo Poro? Aprecie a imagem a seguir.

BNCC

• As questões propostas neste tópico e seus possíveis desdobramentos permitem fomentar a percepção imagética, trabalhar a interpretação e o pensamento crítico e ampliar as possibilidades de participação na vida social, favorecendo o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 2 , das competências específicas de Arte 1 e 4 e da habilidade EF69AR01 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Por meio da proposta da seção Praticando da página 29, ao explorar diferentes modos de se expressar com a linguagem do cartaz, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

Intervenção Imagem... cor, do grupo Poro, nas cidades de Belo Horizonte (MG), Salvador (BA) e Recife (PE), entre os anos de 2003 e 2004.

Responda

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas opiniões. Caso seja de interesse da turma, você pode incentivá-los a discorrer e planejar quais materiais e procedimentos usariam para transformar positivamente o local escolhido.

a. Na sua cidade ou na sua escola, há algum local que você acha que mereça uma intervenção com adesivos como esse, pedindo mais cores?

Entre 2003 e 2004, eles aplicaram adesivos em diversos locais de cidades como Belo Horizonte (MG), Salvador (BA) e Recife (PE). Eram adesivos fluorescentes afixados em locais cinzentos. Os artistas do grupo Poro têm como elemento central de seus trabalhos o diálogo com a cidade e seus transeuntes

Transeuntes: pessoas que estão de passagem ou que não permanecerão muito tempo em determinado lugar.

• Por meio da questão a , incentive os estudantes a refletir sobre o espaço que habitam. É possível complementá-la com outras questões, orientando-os a pensar a respeito das problemáticas que existem no local: “Ele precisa de intervenção? Há problemas que podem ser resolvidos por meio da Arte?”; “Como podemos usar a Arte para melhorar o espaço onde vivemos e estudamos?”. As respostas são pessoais e todos devem ser incentivados a falar, fomentando o pluralismo de ideias.

• A problematização deve ser feita coletivamente, mas cada estudante deve registrar no caderno uma proposta de intervenção visando à resolução do problema.

• Ao final da atividade, proponha à turma um momento para compartilhar as sugestões criadas. Retome com os estudantes os problemas que foram levantados. Depois, peça a cada um deles que apresente sua proposta, ressaltando a importância de que todos se manifestem e estejam abertos a críticas e observações. Chame a atenção deles para a promoção da cultura da paz, especialmente sobre assuntos relacionados ao bullying . Caso necessário, explique-lhes que o bullying é uma forma de violência e coação continuada e que ele deve ser combatido e prevenido.

Arquivo/Poro

• Leve os estudantes a refletir sobre a mensagem do cartaz por meio das questões b , c e d Para incentivá-los a participar e contribuir para a reflexão, divida a turma em pequenos grupos para debater o assunto antes de compartilharem as ideias com todos.

• Nesse processo, verifique se eles relacionam a reflexão sobre o cartaz aos problemas de mobilidade urbana nas grandes cidades. Diante desse contexto, a bicicleta apontada no cartaz surge como transporte alternativo, mais rápido e associado a uma vida saudável.

• Para conseguir uma linguagem sintética, os elementos visuais são muito importantes. Note alguns deles no trecho a seguir.

[…] A forma, a cor, a composição, as informações, a luminosidade, as figuras humanas, a paisagem, a definição da imagem, tudo é importante para compor uma opinião, uma sensação, uma ideia essencial, que é a síntese.

GARCEZ, Lucília; OLIVEIRA, Jô. Análise e síntese. In : GARCEZ, Lucília; OLIVEIRA, Jô. Explicando a arte : uma iniciação para entender e apreciar as artes visuais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. p. 39.

• Vale ressaltar que, embora esses elementos sejam importantes, eles precisam ser dosados para que realmente se alcance a clareza de uma síntese. Então, é preciso evidenciar para os estudantes que todos os itens envolvidos na composição de um cartaz precisam ser pensados de maneira a contribuir com a mensagem para não, como dizemos em Arte, poluí-la visualmente.

Como você estudou, outra linguagem abordada pelo grupo Poro é a do cartaz. Uma característica dessa linguagem é a de comunicar uma mensagem de forma sintética , geralmente combinando imagem e texto. Analise o cartaz a seguir.

Sintética : nesse contexto, a palavra remete a algo que seja objetivo, direto, resumido.

d. Possível resposta: Refletir sobre os meios de transporte apresentados no cartaz e a situação em que eles se encontram, ou seja, muitos automóveis presos em um congestionamento e uma bicicleta movimentando-se livremente, além da frase “Transforme distância em movimento”. Os estudantes podem concluir que a bicicleta é um meio de transporte mais eficiente nos grandes centros urbanos. Além disso, a ideia de movimento remete a exercícios físicos e a hábitos que promovem a saúde física e mental.

Cartaz da série Por outras práticas e espacialidades , do grupo Poro. Serigrafia, 100 cm × 70 cm, Belo Horizonte (MG), 2010.

Responda

b. Que imagens foram utilizadas para transmitir a mensagem?

Resposta: Imagens de dois meios de transporte: automóvel e bicicleta.

c. Quais recursos foram utilizados para valorizar a mensagem?

d. Qual é a mensagem do cartaz?

Resposta: A imagem apresenta vários automóveis e uma única bicicleta, com cores que contrastam com o fundo; ela é simples e

objetiva, com poucos detalhes. O texto “transforme distância em movimento” indica que, utilizando a bicicleta, o ciclista não ficará preso em congestionamentos.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. O cartaz é um ótimo instrumento de comunicação. Um dos tipos de cartaz mais versáteis é o lambe-lambe, que pode ser feito com poucos recursos. Está na hora de fazer o seu! Escolha um assunto que você ache interessante para comunicar aos colegas. Tente pensar em temas provocativos, que façam as pessoas refletirem.

Materiais

• tesoura

• revistas para recorte

• papel sulfite colorido

1º.

Separe todos os materiais que serão utilizados para a produção do lambe-lambe.

• caneta hidrográfica colorida, lápis de cor ou giz de cera

• cola

2º.

3º. Recorte imagens, palavras, letras ou frases de revistas, somente as que o ajudarão a transmitir sua mensagem.

Escolha o papel que terá a cor de fundo da sua composição e cole os elementos recortados da revista, de forma que comuniquem a sua mensagem.

BNCC

• As propostas da página permitem o desenvolvimento da competência geral 4 quando a linguagem visual é usada para produzir e compartilhar informações, gerando sentido e entendimentos mútuos. Neste contexto, a análise do cartaz como ferramenta das artes para comunicar insatisfações sociais, principalmente no que se refere à consciência ambiental, permite o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 4 . Todas essas questões exploram a capacidade de percepção e imaginação, levando os estudantes a perceber e ressignificar espaços por meio da Arte, desenvolvendo a autonomia, a crítica e a autoria individual e coletiva, relativas às competências específicas de Arte 4 e 8

Praticando

• Providencie um momento para discussão e levantamento de temas para os cartazes. Eles podem abordar diversos assuntos, tais como: problemas ambientais, combate ao bullying e problemas ocasionados pelo uso de drogas.

• Escolha os suportes: proponha papéis de formatos, cores e tamanhos diversificados; incentive os estudantes a escolher, levando em consideração os aspectos destes em relação ao que se propõe discutir.

• Vamos fazer uma intervenção na escola! Depois que os cartazes estiverem prontos, faça diversas cópias e escolha locais da escola para afixá-los. Verifique a reação dos outros estudantes ao apreciarem os cartazes.

• Oriente os estudantes a fixar os cartazes usando fita-crepe, barbante ou outros materiais que julgarem adequados. Incentive-os a observar, tomar notas e construir relatórios sobre a reação dos colegas de outras turmas aos temas abordados nos cartazes.

Para incluir:

• Para estudantes com deficiência visual, proponha-lhes uma colagem com elementos táteis, como pedaços de diferentes tecidos e objetos tridimensionais com baixo volume.

• Depois que os cartazes estiverem finalizados e reproduzidos, solicite aos estudantes que façam intervenções sobre eles para acrescentar cor, utilizando materiais diversificados, como canetas hidrográficas coloridas, lápis de cor, giz de cera e outros que estiverem disponíveis.

• Com os cartazes prontos, é chegado o momento de realizar a intervenção. Para isso, promova um debate com os estudantes para decidir quais são os espaços da escola que melhor darão visibilidade aos temas abordados no trabalho. Em seguida, combine com a coordenação e a direção da escola a autorização para realizar essa atividade nos locais escolhidos.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

• A seção Conexões se integra ao componente curricular de História para abordar a temática de patrimônio artístico e cultural com base em objetos artísticos tidos como monumentos e distribuídos em locais estratégicos das cidades. Diante disso, contemplam-se a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural , relativo às artes integradas, e a perspectiva analítica e diversa de valorização do patrimônio artístico nacional e internacional da competência específica de Arte 9

Orientações

• Caso considere pertinente, faça um mapeamento prévio, com o professor de História , dos monumentos da cidade onde está localizada a escola e que possam ser apresentados aos estudantes. Desse modo, é possível planejar uma aula conjunta, explicando-lhes o conceito de monumento e exemplificando-o com os monumentos selecionados.

• Converse com os estudantes a respeito dos monumentos que vocês selecionaram. Questione-os sobre o assunto com as seguintes perguntas: “Vocês já repararam nesse tipo de produção? O que vocês perceberam?”; “Como os monumentos são feitos?”; “Quais materiais são geralmente utilizados?”; “Por que alguns materiais não são possíveis de ser utilizados nos monumentos?”; “Os monumentos têm alguma função?”. As respostas podem variar dependendo dos exemplos que vocês selecionaram durante o planejamento.

• O Brasil tem vários monumentos e conjuntos arquitetônicos que são considerados Patrimônio Cultural da Humanidade pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).

• Podemos fazer relação do tema com artistas cujas obras são consideradas monumentos, como o austríaco Franz Weissmann (1911-2005).

Conexões

A rua e seus monumentos

30

História

Como estudamos ao longo deste capítulo, a Arte pode ser encontrada em diferentes espaços. Um tipo de manifestação artística presente em praticamente todas as cidades são os monumentos formados por conjuntos escultóricos

Os monumentos, em geral, são construídos para celebrar datas comemorativas ou para homenagear pessoas que se destacaram por alguma realização.

O monumento retratado na foto a seguir, por exemplo, foi construído para homenagear o ex-presidente do Brasil Juscelino Kubitschek (1902-1976).

• Para mais informações para trabalhar com os estudantes, você pode conferir o documentário Monumentos de Franz Weissmann e seu material educativo, feitos pelo Instituto Arte na Escola. Confira os links a seguir.

› Documentário. Disponível em: https://artenaescola. org.br/hotsites/dvdteca/index.php?p=dvd&d=29. Acesso em: 30 abr. 2022.

Conjuntos escultóricos: grupo de esculturas.

Vanessa Volk/Shutterstock.com

BNCC

Entretanto, nem sempre os monumentos prestam homenagens. Por vezes, são construídos para marcar os símbolos das lutas populares por direitos e por igualdade de oportunidades.

Além dos conjuntos escultóricos, existem obras arquitetônicas que são consideradas monumentos. Entre elas encontram-se museus, bibliotecas, palácios e centros culturais.

Imagem do monumento Os Guerreiros , de autoria do escultor carioca Bruno Giorgi (1905-1993). O monumento é uma homenagem, feita em 1959, aos operários que participaram da construção de Brasília (DF). Fotografia de 2019.

Os monumentos arquitetônicos destacam-se na paisagem urbana pela sua beleza e grandiosidade. Muitos se tornam símbolos de identidade para as pessoas que moram no local onde eles estão. É o caso do Cristo Redentor para a cidade do Rio de Janeiro (RJ) ou do Museu Oscar Niemeyer para Curitiba (PR).

• Uma sugestão é explorar com os estudantes o tema da construção de Brasília, por exemplo, compartilhando a informação de que a obra Os guerreiros também é popularmente conhecida como Os candangos , em referência aos operários que participaram da construção da capital.

• Os debates propostos pelas questões 1 e 2 podem ser feitos por meio da estratégia Quick writing, reservando um curto intervalo para que os estudantes formulem as respostas. Em seguida, oriente-os a compartilhá-las com os colegas.

Respostas

1. Resposta pessoal. Após o compartilhamento das respostas, auxilie os estudantes a refletir sobre o que chama a atenção deles nesses monumentos: o tamanho? O local onde normalmente estão alocados? A história que eles contam? As respostas também são pessoais.

2. Resposta pessoal. Para auxiliar os estudantes a responder à questão, se possível, leve uma lista de alguns monumentos da cidade, um pouco da história deles e em que local da cidade eles estão. Se na cidade onde a escola está localizada não houver muitos monumentos, mencione alguns que são conhecidos em cidades próximas ou em outras localidades do Brasil.

Responda

1. Existem monumentos nos locais onde você passa? Se sim, qual deles mais chama sua atenção? Por quê?

2. Quais são os monumentos presentes em sua cidade?

Imagem do Museu Oscar Niemeyer, também conhecido como Museu do Olho. Essa obra foi projetada por Oscar Niemeyer (1907-2012) e inaugurada em 2002, em Curitiba (PR). Fotografia de 2014.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock.com

BNCC

• Ao apresentar aos estudantes os conceitos de Patrimônio Cultural Material e de Patrimônio Cultural Imaterial, esta seção visa trabalhar o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural . Além disso, ao apontar a importância da preservação desses patrimônios, é possível fomentar o desenvolvimento da competência geral 1 e da competência específica de Linguagens 5

Orientações

• Para acervos e vídeos sobre os conteúdos abordados nesta seção, acesse o site indicado a seguir.

› IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Disponível em: http://portal. iphan.gov.br/. Acesso em: 30 abr. 2022.

O Patrimônio Cultural

Alguns monumentos tornam-se parte da memória de um povo. Eles passam então a fazer parte do Patrimônio Cultural dessa sociedade. O Patrimônio pode ser classificado em:

• Patrimônio Cultural Material: são bens construídos pelo ser humano. Além de edificações, podem ser obras de arte, objetos, documentos, entre outros.

• Patrimônio Cultural Imaterial: são bens que estão relacionados aos saberes, às crenças, às práticas cotidianas. As danças, as festas e os modos de fazer tradicionais são exemplos desse tipo de Patrimônio.

Pessoas jogando Capoeira, na cidade de Barbosa (BA), em 2014.

Obras do pintor Almeida Júnior (1850-1899) na Pinacoteca do Estado, na cidade de São Paulo ( SP), em 2004.

Museu da Inconfidência, na cidade de Ouro Preto (MG), em 2015.

Carnaval na cidade de Olinda (PE), em 2016.

1. Quais fotografias representam bens da cultura material?

2. Quais fotografias representam bens da cultura imaterial?

3. Converse com os colegas e explique como você descobriu as respostas.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

• Sugerimos que você conduza as atividades 1 e 2 por meio de um Quick writing para que os estudantes registrem as respostas em seus cadernos. Em seguida, organize-os em pequenos grupos, buscando sempre reunir estudantes com opiniões diversas para compartilhar as respostas e realizar a conversa proposta pela questão 3

Respostas

1. Resposta: B e C.

2. Resposta: A e D.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a elencarem alguns elementos, retomando o texto e com base nas imagens, que se associam ao patrimônio material e imaterial.

Responda

A.

C.

D.

B.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

ANDRE DIB/Shutterstock.com

Lalo de Almeida/Folhapress

1. Neste capítulo, estudamos que a aprendizagem em Arte ocorre por meio de vivências. Quais vivências artísticas você já teve? Dê exemplos.

Resposta pessoal.

2. Estudamos que a Arte pode ser dividida em quatro linguagens: Artes visuais, Música, Teatro e Dança. Liste algumas características de cada uma delas.

Confira a resposta nas orientações ao professor.

3. Cite alguns lugares onde podemos encontrar manifestações artísticas.

4. O que são intervenções artísticas? Apresente alguns exemplos.

Resposta: Intervenções artísticas são manifestações que interferem em um espaço do cotidiano das pessoas.

5. Explique o que são fontes sonoras.

Resposta: Fontes sonoras são quaisquer materiais que produzam sons.

6. Por que a Dança e o Teatro são considerados Artes da cena?

Possível resposta: Porque ambas têm o corpo como o principal meio de expressão. Além disso, ambas as linguagens utilizam movimentos estilizados e ritmados, figurinos, espaço cênico, interação com os espectadores, entre outros elementos.

3. Possível resposta: As manifestações artísticas podem ser encontradas em espaços formais, como teatros, galerias e museus, e em espaços públicos, como parques e praças.

Imagem do Teatro Amazonas, na cidade de Manaus ( AM), em 2015.

7. Cada cidade possui seus próprios monumentos. Que tal explorar os monumentos do município onde você vive? Para isso, siga estas etapas.

ao professor.

Junte-se aos colegas e façam uma pesquisa para identificar os principais monumentos de sua cidade. Cada grupo vai ficar responsável pelo trabalho sobre um monumento. Façam fotografias ou desenhos do monumento escolhido pelo seu grupo.

Dica

Aproveitem para coletar informações sobre o monumento, por exemplo: onde ele está localizado; quem é o seu autor; quando foi produzido; de que material é feito; qual é seu estado de conservação.

Elaborem um texto, descrevendo o monumento e incluindo todas as informações que vocês conseguiram sobre ele.

Após concluírem o texto, elaborem um cartaz com essas informações e com as fotografias ou desenhos.

Por fim, montem uma exposição com os trabalhos feitos pela turma.

debate sobre o tema. O objetivo será incentivá-los a realizar um levantamento de monumentos e também a separar os monumentos pesquisados para cada grupo.

Orientações

Objetivos

• Incentivar os estudantes a compartilhar as vivências que tiveram com as linguagens artísticas estudadas no capítulo.

• Avaliar se eles se apropriaram de conceitos como: intervenções artísticas, fontes sonoras e Artes da cena.

• Promover entre os estudantes a valorização dos monumentos da cidade onde moram.

Orientações

• Conduza as atividades 1 , 2 e 3 por meio da estratégia Think-pair-share para incentivar os estudantes a refletir sobre as vivências e os conhecimentos a respeito das linguagens artísticas. Oriente-os a anotar no caderno suas percepções e, depois, a compartilhar as respostas com a turma.

• Conduza as atividades 4, 5 e 6 por meio da estratégia Quick writing. Após o término do tempo proposto por você, incentive os estudantes a compartilhá-las oralmente. Registre as respostas deles na lousa, corrigindo erros e equívocos.

• Oriente os estudantes a fazer uma revisão bibliográfica acerca dos monumentos escolhidos. Ela pode ser realizada com base nos levantamentos feitos com o professor de História , durante a seção Conexões . Para o momento de compartilhar as informações, promova uma prática de Gallery walk para que todos apreciem os trabalhos dos colegas e troquem informações entre si. Verifique se eles debatem sobre elas com base nos conteúdos estudados no capítulo.

Respostas

anotações que fizeram sobre suas expectativas a respeito do componente curricular de Arte na abertura da unidade. Em seguida, eles devem escrever um texto curto, relatando como essas primeiras percepções se modificaram no decorrer do capítulo. Incentive-os a trocar os textos com os colegas e a debater o próprio desenvolvimento.

28/07/2022 14:36:51

2. Resposta pessoal. Alguns exemplos de vivências artísticas em Artes visuais são o desenho, a pintura e a escultura. Na Música, temos a percepção dos sons do ambiente e a experimentação. Já no Teatro e na Dança, podem ser utilizados jogos , improvisações, exercícios físicos e composições de sequências de ações, por exemplo.

7. Respostas pessoais. Para auxiliar seus estudantes nessa pesquisa, proponha primeiro um

1º.

2º.

Confira as respostas das questões nas orientações

Matyas Rehak/Shutterstock.com

Objetivos

• Exemplificar o processo de criação de obras de arte com base em diferentes linguagens artísticas.

• Criar situações pedagógicas que promovam a compreensão das obras de arte como resultado de investigações e problematizações que derivam do domínio e da articulação de técnicas expressivas.

• Desenvolver a articulação entre as expressões plástica, corporal e sonora por meio da análise de diferentes obras e artistas.

• Possibilitar a análise da exploração de técnicas e materialidades distintas pelos artistas nas diferentes linguagens da Arte.

• Promover a apreciação de produções artísticas em diversos suportes e linguagens.

BNCC

• O capítulo permite ao estudante refletir e analisar o processo de criação artística, bem como apreciar e avaliar obras de natureza distinta, além dos diferentes procedimentos de criação nas quatro linguagens que integram o componente curricular de Arte , desenvolvendo experimentações nas diversas expressões artísticas, favorecendo o trabalho com as habilidades EF69AR05 e EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades , a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e a habilidade EF69AR29 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• Explore as imagens com os estudantes, incentivando-os a comentar sobre as cenas retratadas: as pessoas, os objetos, o local. Verifique se eles conseguem estabelecer relações entre as imagens e as linguagens artísticas apresentadas no capítulo anterior.

• Pergunte o que as pessoas retratadas nas imagens estão fazendo. Incentive os estudantes a formular suas opiniões e a expressá-las. Você inclusive pode utilizar os questionamentos do primeiro parágrafo desta página como uma situação-problema que os leve a refletir e a levantar hipóteses sobre os

Capítulo 2 ◆

O trabalho do artista

Como nasce uma peça teatral? Onde ensaiam os dançarinos e as dançarinas? Como são feitas as esculturas? Como é composta uma música? Essas perguntas nos ajudam a entender que a Arte é também um campo de pesquisas.

No capítulo 1, estudamos que os artistas interferem em nosso cotidiano e extraem dele muitos elementos para compor suas obras. Mas, antes disso, eles geralmente precisam criar esboços, projetar, ensaiar e retomar as etapas do seu trabalho diversas vezes.

O esboço é uma etapa importante para estruturar bem o trabalho final.

Esboços: nesse contexto, são rascunhos, traços iniciais feitos para planejar um desenho.

O artista pernambucano José do Carmo Souza (1933-2019) produzindo esboços em seu ateliê, em Goiana (PE), em 2012.

O ensaio é uma etapa de retomada que ajuda a aperfeiçoar as técnicas musicais.

Musicista do Coral Paulistano Mário de Andrade durante ensaio, em São Paulo (SP), em 2016.

processos de criação em Arte. Para isso, peça-lhes que comentem o que pensam ou sabem sobre o momento em que o artista cria, como e de onde surgem as ideias, como é feita a escolha dos materiais, entre outras questões que os auxiliem a analisar o problema da criação e a construir argumentos a respeito do tema. Oriente-os a anotar essas hipóteses no caderno para retomá-las no decorrer do capítulo.

• Enfatize o fato de que a Arte é um campo de conheci-

mento e trabalho, abarcando diferentes profissionais. Para fomentar sua abordagem desse assunto, confira a seguinte sugestão de leitura.

› PORTOLANO, Ricardo Giorgi. Por fora da arte : um estudo sobre o campo da produção artística e a identidade do artista plástico. Dissertação (Mestrado em Psicologia: Psicologia Social) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia: Psicologia Social, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

Ricardo Bastos/Fotoarena

Ensaio do espetáculo A mansão de Miss Jane, da Oficina dos Menestréis, na cidade de São Paulo (SP), em 2009.

Estudar as falas e os movimentos de uma peça faz parte do ensaio dos atores e atrizes.

Estudar cada movimento do corpo em uma dança, a combinação ideal de cores em uma pintura, os melhores acordes de uma música e a composição do personagem em uma peça de teatro são tarefas que exigem dos artistas muito tempo, estudo e dedicação profissional.

Treinar cada movimento corporal melhora a performance da apresentação.

Acordes: conjunto de três ou mais notas musicais tocadas que soam ao mesmo tempo.

• Se julgar pertinente, é possível incentivar a turma a refletir e a levantar hipóteses sobre onde o artista busca referenciais para criar suas obras. Para colaborar, promova uma conversa com artistas locais, se possível de diferentes linguagens artísticas, para que exponham as peculiaridades de seus processos de criação.

• Geralmente, é comum associar o artista a um ser sensível e criativo, e as obras de arte como consequência do talento de quem as criou, como se seu valor fosse resultado de um dom, uma espécie de predestinação para a arte. Aproveite para desconstruir esse paradigma, acrescentando que se expressar por meio das linguagens artísticas é possível a todos e o desenvolvimento dessa potencialidade depende de inúmeros fatores que estão condicionados a um conjunto de influências, situações e rede de interações. Para se aprofundar no assunto, consulte:

› COSTA, Cristina. Questões de arte : o belo, a percepção estética e o fazer artístico. São Paulo: Moderna, 2004.

Responda

*Resposta pessoal. Incentive os estudantes a se lembrarem de suas produções feitas na escola e a falar a respeito delas. Mostre a eles que a mistura de cores, a busca por imagens em revistas ou internet, a seleção de músicas ou textos e a procura por outras referências são meios de pesquisa que também fazem parte do processo de criação.

• Pense nos trabalhos artísticos que já fez em seu percurso escolar. Você precisou fazer pesquisas para realizar esses trabalhos? Quais?

*

Dançarinos e dançarinas da companhia do coreógrafo Merce Cunningham (1919-2009), na cidade de Nova York, Estados Unidos, em 1969.

• Utilize a questão acompanhada com o marcador Responda para incentivar os estudantes a compartilhar suas experiências artísticas vivenciadas na escola. Aproveite as respostas deles para exemplificar como criar é um modo de se expressar que acontece na interação entre o ser humano e o mundo culturalmente vivido, e que a necessidade de criar algo surge com base nas situações vivenciadas e registradas na memória, na observação e na interpretação das coisas. O importante é que os estudantes compreendam a criação como um processo que envolve pesquisas e investigações.

• Verifique se os estudantes compreendem a criação artística e os processos que a envolvem como um modo de projetar o futuro e imaginar outras situações que podem ou não ser experimentadas. Aproveite para explicar que o universo da Arte é amplo em suas áreas de atuação e permite a interatividade entre diversas profissões, como artistas, técnicos, curadores, professores, artesãos, orientadores, produtores e diretores de arte.

Marcelo Justo/Folhapress

Jack Mitchell/Getty Images

BNCC

• As técnicas apresentadas nestas páginas expõem a multiplicidade dos meios de expressão em Artes visuais, permitindo o desenvolvimento da habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

• Incentive os estudantes a perceber as técnicas de criação como recursos com características próprias. Acrescente que todo artista faz uso desses procedimentos de acordo com o período histórico e sociocultural do qual faz parte, guiado pelos seus interesses e intencionalidades. Aproveite a oportunidade para investigar o que eles sabem a respeito do assunto e em que situações já entraram em contato com esses modos de expressão.

• Incentive os estudantes a refletir sobre a questão proposta no primeiro parágrafo da página e a comentar o que sabem sobre o processo de criação de imagens.

• Reforce que os artistas visuais criam imagens e objetos por diferentes razões. Alguns criam para registrar acontecimentos históricos ou manifestar suas concepções do futuro, outros têm como referência cenas do dia a dia ou apresentam eventos importantes. Enfatize que, seja qual for o tema escolhido, os artistas visuais pesquisam e exploram diferentes procedimentos para criar. Procure verificar quais desses procedimentos são familiares aos estudantes e o que sabem sobre eles. Pergunte se já os experimentaram e como foi essa vivência.

• Verifique que relações eles conseguem estabelecer entre o que foi mencionado e as imagens que ilustram as páginas. Pergunte também se conhecem e se já tiveram acesso a obras de arte ou objetos produzidos por meio desses procedimentos. Apresente algumas imagens de obras produzidas em diferentes formas de manifes tações visuais e verifique as relações que os estudantes conseguem estabelecer entre elas. Acrescente que, embora utilizem a mesma técnica de criação, cada artista visual tem um modo peculiar de trabalhá-la.

• Comente que, além das técnicas apresentadas, existem di -

O trabalho dos artistas visuais

Você já pensou em como os artistas visuais produzem imagens e objetos? Esses artistas abordam os mais diversos temas e podem utilizar diferentes técnicas e materiais para criar obras bidimensionais e tridimensionais.

Conheça algumas delas a seguir.

Bidimensionais: que têm duas dimensões: altura e comprimento.

Tridimensionais: que têm três dimensões: altura, comprimento e largura; essas três dimensões formam o volume de uma obra de arte.

Escultura

É na escultura que as matérias são transformadas em obras de arte com características tridimensionais. São diversos os materiais que podem ser esculpidos ou modelados, como madeira, argila, mármore, concreto e gesso.

O artista Severino Silva de Souza criando escultura em madeira, em Juazeiro do Norte (CE), em 2017.

Xilogravura

A xilogravura é uma técnica utilizada para imprimir textos e imagens sobre papel.

Nessa técnica, a figura é entalhada em uma placa de madeira, chamada matriz. Depois de pronta, a matriz é coberta com tinta e é prensada sobre um papel, deixando sua imagem gravada.

O artista Claudio Caropreso imprimindo uma imagem, por meio de uma matriz de xilogravura, na cidade de São José dos Campos (SP), em 2021.

versos modos de criação nas Artes visuais . Se julgar pertinente, apresente-os à turma.

• Comente com os estudantes que a xilogravura é uma das técnicas de impressão mais antigas. Se possível, complemente a explanação com imagens e vídeos que mostrem os materiais utilizados nessa técnica de impressão, tais como a matriz e as goivas.

• Para mais informações sobre as manifestações das Artes visuais, consulte o livro indicado a seguir.

› BUENO, Luciana Estevam Barone. Linguagem das artes visuais . Curitiba: Ibpex , 2008.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

Lucas Lacaz Ruiz/Fotoarena

Desenho

O desenho é utilizado nos mais diversos campos de atuação, por exemplo, nas artes aplicadas, nas ciências, na publicidade e em diversas etapas do trabalho de cineastas, arquitetos, designers, coreógrafos e cenógrafos.

Artista plástico Paulo Martins desenhando um retrato, em Curitiba (PR), em 2018.

Fotografia

A fotografia, por definição, é uma forma de “gravação com a luz”. De fato, em sua origem, a fotografia era uma técnica de gravar imagens em superfícies sensíveis à luz. As técnicas fotográficas foram aprimoradas com o avanço da tecnologia digital. Nos últimos anos, foram inventados aparelhos cada vez menores e mais baratos, que tornaram mais acessíveis a produção de fotografias e a divulgação delas pela internet.

O artista Alfredo Estrella fotografando a Sierra de Sonora , na cidade de Sonora, México, em 2020.

Responda

• Qual das técnicas apresentadas nesta seção você conhece? Descreva sua experiência com essa técnica e compartilhe sua resposta com a turma.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências.

usar a tecelagem de Sonia Gomes para inspirar a construção de uma escultura coletiva usando materiais de fácil aquisição e que geralmente são descartados, como galhos de árvores, retalhos de tecidos e barbantes.

c. Leve a turma para um espaço onde todos possam se sentar em roda e oriente-os a unir os galhos com os tecidos e os barbantes. Ao final, apreciem, fotografem e discutam a respeito de como foi o processo de criação para cada estudante. Caso haja espaço disponível, verifique com a direção da escola se é possível deixar a construção exposta em algum lugar para ser apreciada pelos demais estudantes.

Para incluir:

28/07/2022 14:39:44

• Para os estudantes com deficiência visual, sugerimos que você explore a escultura e suas possibilidades de pesquisa táteis. Como referência, indicamos Rogério Ratão, escultor e ceramista brasileiro cego. Para conhecer mais sobre o processo do artista, acesse o vídeo a seguir.

• Apresentação Rogério Ratão: Consciência tátil. Um novo Olhar Disponível em: https://umnovoolhar.art.br/apresentacoes/ apresentacao-rogerio-ratao-consciencia-tatil/. Acesso em: 2 maio 2022.

• Você pode utilizar a estratégia Think-pair-share para abordar o questionamento da seção Responda Desse modo, os estudantes são incentivados a refletir sobre essas experiências primeiro individualmente, compartilhá-las com grupos menores de colegas, para depois compartilhá-las com a turma.

• Sobre a escultura, explique aos estudantes que sua essência consiste no fato de existirem três dimensões: altura, largura e profundidade. Elas podem ser elaboradas com diversos materiais: sólidos, maleáveis e até líquidos.

• Explique aos estudantes que existem diversas técnicas e diferentes tipos de desenho, assim como diferentes empregos dessa linguagem. Outro ponto importante está na escolha do material utilizado em sua elaboração, do tema e do objetivo que o desenhista tem em mente.

• A fotografia está muito presente nas culturas juvenis, por meio das chamadas selfies. Você pode perguntar aos estudantes sobre a presença desse elemento no cotidiano deles, aproveitando essas experiências para contextualizar diferentes formas de uso da fotografia.

Sugestão de atividade

As formas de criação visual Objetivos

• Investigar e compreender alguns dos distintos meios de criação em Artes visuais.

• A realização desta atividade propõe o diálogo com diferentes processos criativos, favorecendo o desenvolvimento da habilidade EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

a. Converse com os estudantes a respeito de outras técnicas que eles gostariam de conhecer. Anote na lousa o que for citado e escolha uma linguagem para se aprofundarem. Sugerimos os objetos tridimensionais em razão da diversidade de suas formas, matérias-primas e procedimentos. Exemplifique essa diversidade apresentando a eles artistas como Sonia Gomes, Rogério Ratão, Bispo do Rosário, Tadashi Kawamata e Cildo Meireles.

b. Proponha à turma um trabalho inspirado em um dos artistas apresentados. Sugerimos

BNCC

• O conteúdo destas páginas favorece o desenvolvimento das habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , pois promove a fruição e análise das obras do artista espanhol Pablo Picasso e proporciona a análise de diferentes estilos dentro da produção do artista. A habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem também é desenvolvida ao identificarem os processos de simplificação das formas propostos por Picasso.

• Ao experimentarem criar imagens por meio de processos de simplificação das formas, na seção Praticando da página 39, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69AR06 e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação Se julgar pertinente, aplique essa proposta prática antes da apresentação teórica dos conteúdos.

Orientações

• Faça uma breve apresentação comentando quem foi Pablo Picasso (1881-1973). Acrescente que o artista produziu mais de 50 mil obras, trabalhando com diferentes modalidades artísticas, como pintura, cerâmica, gravuras, aquarela, passando pela escultura e até fotografia.

• Comente com os estudantes que, no decorrer de sua trajetória, Picasso explorou diferentes temas e estilos que remetiam aos seus relacionamentos pessoais e ao contato com outros artistas.

• Selecione algumas imagens que demonstrem a versatilidade do artista e apresente à turma. Caso julgue conveniente, mostre as diferentes fases da obra de Picasso, tais como o período Azul, o período Rosa e o Cubismo.

• Para mais informações sobre a vida do artista, suas ações inovadoras nas mais variadas formas de expressão e seus círculos de convívio, relacionamentos familiares e posicionamentos perante a vida, consulte o livro:

› BERNARDAC, Marie-Laure. Picasso, o sábio e o louco . Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.

• Ao abordar a questão da se -

As pesquisas dos artistas visuais

Você estudou que artistas visuais, para se expressar, pesquisam e exploram diversos materiais e ampliam suas possibilidades de uso. Vamos nos aprofundar nesse assunto por meio do trabalho do espanhol Pablo Picasso (1881-1973). Aprecie as imagens a seguir.

Garota em uma bola , de Pablo Picasso. Óleo sobre tela, 147 cm × 95 cm, 1905.

Responda

Mulher de cabelos amarelos , de Pablo Picasso. Óleo sobre tela, 100 cm × 81 cm, 1931.

• Em qual das imagens Picasso representou a forma humana com menos detalhes? Descreva os elementos que ajudaram você a chegar à resposta.

Resposta: A obra Mulher de cabelos amarelos apresenta menos detalhes, com menos linhas e pouca gradação tonal.

Nesse universo de pesquisas, Pablo Picasso foi um dos grandes nomes no século 20. Picasso exerceu o ofício de artista visual durante toda a vida, pesquisando e criando em praticamente todas as formas de expressão das Artes visuais. Ele afirmava que, para produzir arte, a inspiração e o trabalho devem acontecer juntos.

O artista experimentou a pintura a óleo, o desenho, o guache, o pastel, a aquarela, a colagem, a escultura, a fotografia e a gravura, entre outras formas de expressão. Produziu as mais variadas imagens, desde figuras realistas até formas totalmente estilizadas

Figuras realistas: imagens produzidas por artistas que têm como princípio a representação de modo semelhante à realidade.

Estilizadas: que receberam formas estéticas que diferem da representação da realidade.

ção Responda da página 38 , incentive os estudantes a analisar atentamente as duas composições mostradas. Para isso, oriente-os a ler a definição dos termos figuras realistas e estilizadas ao final da página para auxiliá-los na elaboração da resposta. Em seguida, pergunte-lhes em qual das imagens o artista parece não querer representar a realidade em seus detalhes e como é possível perceber qual delas é a menos detalhada. Acrescente

que, mesmo não sendo representada com muitos detalhes, a imagem mantém as características de uma mulher. Solicite, então, que apresentem algumas características que as diferenciam.

• Após a leitura das imagens, conduza a atenção dos estudantes para as datas de produção das pinturas e verifique se eles conseguem estabelecer relações com a trajetória do artista.

A. B.

Museu Solomon

R Guggenheim, Nova York, EUA/akg-images/Album/Fotoarena

© Succession Pablo Picasso/AUTVIS, Brasil, 2022

Museu Pushkin, Moscou, Rússia/Bridgeman Images/Fotoarena © Succession Pablo Picasso/AUTVIS, Brasil, 2022

Picasso e a figura do touro

O touro foi um tema recorrente no trabalho de Picasso. Um desses trabalhos foi a série “Bull”, produzida entre 1945 e 1946. Trata-se de uma série de 11 litografias em que a figura do touro, inicialmente realista, é simplificada até chegar a linhas essenciais.

Litografias: técnica de impressão em que a matriz é feita com pedra calcária.

Responda

• Nas obras apresentadas a seguir, como você descreveria a forma como o artista simplifica a imagem do touro? Resposta pessoal.

Praticando

1. Vamos experimentar uma pesquisa visual semelhante à de Picasso? Confira as orientações a seguir.

a. Escolha uma fotografia do animal que preferir.

b. Analise atentamente os detalhes desse animal: formas , cores , texturas, dimensões etc. Você vai usar a fotografia como referência para a primeira imagem da sequência.

c. Em uma folha de cartolina, faça uma sequência de desenhos. Comece com uma representação mais realista e, a cada desenho, vá diminuindo a quantidade de detalhes até chegar à versão mais simplificada que conseguir.

Praticando

• Para a realização do exercício, retome com os estudantes os questionamentos e informações do processo de criação do artista Pablo Picasso. Após um debate sobre o tema, solicite a eles que escolham o animal que será tema e tragam uma imagem de apoio. Combinem uma quantidade de sequências e entregue as cartolinas ou outro papel disponível para que os estudantes recortem o material em quadros. Explique-lhes que, no primeiro quadro, deverão fazer o dese -

nho do animal retratando o máximo de detalhes que conseguirem; já no segundo quadro, farão menos detalhes, e assim por diante, até que restem apenas as linhas essenciais do animal.

• Ao final, organize uma dinâmica de Gallery walk para que os estudantes exponham seus quadros e apreciem o trabalho dos colegas. Eles devem apresentar suas obras, explicando a escolha do animal e como foi o processo de composição dos desenhos. Estipule um tempo para que eles caminhem pelo espaço da exposição

Orientações

• No conjunto de litografias, é possível perceber Picasso desenvolvendo o processo de estilização com base nas formas essenciais em uma representação. Apresente-as aos estudantes e pergunte a eles o que perceberam, o que elas apresentam em comum e os elementos que as distinguem. Utilize a questão acompanhada do marcador Responda da página para incentivá-los a notar, em cada imagem, os detalhes das representações do animal, como o tamanho, as proporções e as formas . O objetivo é auxiliá-los na compreensão do conjunto como processo de abstração, à medida que Picasso reduz a imagem à essência do tema. Ao direcionar a condução desta questão para a identificação dos padrões no processo de simplificação da imagem do touro, é possível promover o desenvol vimento do pensamento computacional

• Caso julgue conveniente, complemente o assunto apresentando algumas obras do artista Piet Mondrian nas quais é possível observar o processo de abstração gradual do artista, como a série das árvores até as composições mais puristas, por exemplo, Composição em azul, preto, vermelho e amarelo , de 1922.

apreciando todas as obras. Em seguida, devem apresentar suas obras, falando sobre a escolha do animal e o processo de composição dos desenhos. Nesse processo, instigue a reflexão, a argumentação e o debate sobre as criações, orientando-os a pensar acerca da relação entre criação e pesquisa. Pergunte-lhes sobre os trajetos escolhidos e quais elementos visuais foram explorados nas obras até chegar na forma mais simplificada.

Placa nº 2 , de Pablo Picasso. Série “Bull”. Litografia, 28,9 cm × 41 cm, 1945.

Placa nº 8, de Pablo Picasso. Série “Bull”. Litografia, 28,9 cm × 41 cm, 1946.

Placa nº 11, de Pablo Picasso. Série “Bull”. Litografia, 28,9 cm × 41 cm, 1946.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Ao refletir sobre os sons como matéria-prima para o musicista e compreender seu papel na manipulação de diversas fontes sonoras que culminam no aprimoramento de formas e gêneros musicais diversos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Inicie o conteúdo destas páginas questionando os estudantes sobre o que eles sabem a respeito do processo de criação em música. Comente que eles são muito diversos e variam de artista para artista.

• Os motivos para a criação de uma música são inúmeros, como tristeza, alegria, protesto, criação de jingles para comerciais, música sacra, entre outros. No processo de criação musical, o sujeito une suas vivências pessoais, aprendizagens e conhecimentos técnicos criando relações entre percepção, imaginação, sentimentos e emoções.

• Para complementar a questão a da página, apresente aos estudantes as possibilidades que o corpo oferece musicalmente por meio da apreciação do trabalho dos Barbatuques . O grupo desenvolve pesquisa de música corporal explorando diferentes técnicas e processos criativos de extração de som do corpo. Para mais informações, imagens e vídeos do grupo, consulte o site a seguir.

› BARBATUQUES . Disponível em: https://www.barbatuques. com.br/. Acesso em: 2 maio 2022.

O trabalho do musicista

As músicas podem emocionar e ampliar nossa percepção de mundo. As pessoas que trabalham com criação musical são chamadas musicistas. Vamos refletir um pouco sobre o trabalho desses profissionais?

Responda

a. Resposta: Os sons são a matéria-prima do musicista. Ela é produzida com base em fontes sonoras diversas: pode ser com o próprio corpo, por meio de instrumentos musicais, pela natureza ou um por objeto que, ao ter contato com superfícies ou com partes do corpo, emite sons.

a. Qual é a matéria-prima do musicista? Como ela é produzida?

Existem diferentes tipos de musicistas: alguns são chamados compositores, pois compõem músicas; já outros são chamados instrumentistas, pois executam a composição por meio de instrumentos sonoros.

O compositor e instrumentista Egberto Gismonti tocando violão em uma apresentação na cidade de São Paulo (SP), em 2018. Para executar bem uma música, são necessárias muitas horas de estudo e ensaio.

Mas não é apenas tocando instrumentos que fazemos música! O som já começa no corpo humano. Por exemplo, se batucarmos nosso corpo – com palmas, estalos de dedos, batidas na barriga ou no peito – também criamos sons.

A cantora Teresa Cristina interpretando uma música, em Salvador (BA), em 2017. Cada cantor ou cantora dá seu toque pessoal às palavras cantadas.

Outra fonte sonora do corpo é a voz, que é essencial para outro tipo de musicistas: os cantores. A voz é produzida pelas pregas vocais, que são fibras elásticas que vibram com a passagem do ar, funcionando como um instrumento musical. Além disso, o cantor pode se expressar por meio de músicas com letras, ou seja, que têm palavras cantadas.

Tiago

Caldas/Fotoarena

Van Campos/Fotoarena

Depois que uma música é composta, ela pode ser executada de acordo com a proposta do compositor. Ela pode também receber “outra roupa”, ou seja, um novo arranjo, que é feito por um musicista chamado arranjador. No arranjo são definidos, por exemplo, quais instrumentos serão utilizados e em quais momentos cada um deles participará da música.

• Na questão b , peça aos estudantes que recordem suas experiências fruitivas ao escutar músicas ou ao assistir a vídeos. Oriente-os a dar exemplos, tanto de músicas quanto dos instrumentos que identificam nelas. Para fazer isso de uma maneira mais dinâmica, você pode orientá-los a registrar suas respostas por escrito, por meio da es tratégia Quick writing. Em seguida, solicite a eles que troquem suas anotações e conversem sobre elas, verificando pontos em comum e possíveis discordâncias.

• Para explicar e exemplificar o conceito de arranjo, reproduza para os estudantes áudios ou vídeos de uma composição musical produzida com arranjos diferentes e identifique com eles as diferenças entre elas. Uma sugestão é apresentar diferentes arranjos da música “Garota de Ipanema”. Para obter mais informações e ter acesso a diferentes versões, leia a matéria a seguir.

A regente Sian Edwards conduzindo a Orquestra-SP, em Campos do Jordão (SP), em 2015.

Algumas músicas exigem a participação de muitos instrumentistas e cantores em sua execução. Para que todos executem sua parte de modo harmonioso, eles contam com o trabalho do regente, que coordena o grupo por meio de gestos.

O regente deve ter uma ótima percepção sonora e profundos conhecimentos de teoria musical.

Responda

b. Você já viu musicistas atuando em algum lugar, por exemplo, em shows, praças, clubes ou igrejas? Se sim, o que chamou a sua atenção durante a apresentação musical?

• O livro Musicalizando crianças apresenta informações a respeito da musicalização na escola, exercícios de exploração do som e da criação musical, além de trazer fundamentos teóricos da música e sugestão de metodologias.

› MOURA, Leda Camargo de; BOSCARDIN, Maria Teresa Trevisan; ZAGONEL, Bernadete. Musicalizando crianças : teoria e prática da educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012.

› CARVALHO, Fabiana de. As “Garotas de Ipanema”: versões do clássico de Vinicius e Tom Jobim. G1 , 14 out. 2013. Disponível em: https://g1.globo.com/musica/ noticia/2013/10/garotas-de -ipanema-versoes-do-classico -de-vinicius-e-tom-jobim.html

Acesso em: 2 maio 2022.

• Explique aos estudantes que um regente faz parte de um conjunto musical por uma necessidade de manter-se a uniformidade rítmica da obra musical, pois cada instrumentista interpreta à sua maneira. Esse profissional tem a função de uniformizar o conjunto, de modo que todos toquem ou cantem seguindo um mesmo padrão, auxiliando no equilíbrio sonoro dos instrumentos. O posicionamento frontal do regente diante do grupo de músicos deve-se ao fato de que seus gestos precisam ser vistos da mesma maneira por qualquer músico, independentemente de sua localização.

b. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências.

Marlene Bergamo/Folhapress

BNCC

• O conteúdo deste tópico e a atividade da seção Praticando favorecem o desenvolvimento da habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Mate rialidades, pois promovem a pesquisa, a análise e a vivência de sonoridades por meio da manipulação de materiais diversos.

Orientações

• Na questão acompanhada com o marcador Responda , auxilie os estudantes a refletir e discutir a materialidade do som. Verifique se eles notam que, para retirar um som de um objeto, é necessário ter uma atenção especial para a sua composição material e também ter um procedimento específico que a leve em conta (como percutir, assoprar, raspar, entre outros recursos). Por exemplo, após darem suas respostas, incentive-os a imaginar e descrever como usariam o cacto representado na imagem para fazer música.

• Apresente aos estudantes o compositor estadunidense John Cage. Comente que ele é responsável por conceber o silêncio como parte fundamental da criação musical. O compositor buscou também incorporar elementos aleatórios em suas produções, por exemplo, jogar uma moeda para determinar eventos. Dessa forma , suas obras passam a se aproximar da performance. Para saber mais sobre o compositor, acesse o site indicado a seguir.

› JOHN Cage e a música na 18 a Bienal. Bienal de São Paulo , 9 abr. 2012. Disponível em: http:// www.bienal.org.br/post/523. Acesso em: 2 maio 2022.

• Para Cage, a música era uma espécie de organização do som, e a denominação compositor passa a ser sinônimo de inventor, isto é, alguém que cria não somente novas músicas, mas novos sons e instrumentos.

Nesse sentido, as proposições de Cage revelam sua necessidade de inventar outros modos e métodos de composição e de repensar a própria música.

• Pesquise e apresente aos estudantes como ocorre a extração dos sons na experiência sonora Branches por meio de

Musicistas e suas pesquisas sonoras

Você já brincou de batucar com panelas? E de raspar o pente de cabelos? Aprecie a imagem a seguir.

Branches , performance original de John Cage, de 1976, reinterpretada por Robyn Schulkowsky, em Londres, Inglaterra, 2012.

Responda

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre a relação entre os objetos e suas possibilidades de emitir som.

• Em sua opinião, é possível usar cactos como instrumento musical? Justifique.

O músico estadunidense John Cage (1912-1992), em sua experiência sonora Branches (1976), demonstrou que, sim, é possível usar um cacto como instrumento musical! Nessa experiência, ele aproveitou as propriedades acústicas dessa planta, instalando microfones no corpo dela para a captação de sons.

Cage se interessava por objetos sonoros diferentes, como utensílios domésticos e plantas. Por vezes, inseria objetos em instrumentos musicais, procurando novas sonoridades.

vídeos. Você pode reproduzir apenas o áudio e perguntar como eles acham que o som foi feito. Mostre em seguida o vídeo e note como eles reagem. Apresente também outras experiências do compositor, tais como o piano preparado, as operações do acaso e seu trabalho com as noções de partitura e de silêncio.

Chris Christodoulou/Bridgeman Images/Fotoarena

Outro musicista que cria músicas com objetos não convencionais é o brasileiro Hermeto Pascoal (1936-). Ele é um exemplo de artista pesquisador da sonoridade do cotidiano. Bacias, garrafas e brinquedos são algumas das fontes sonoras utilizadas por Hermeto em suas composições.

Atento aos sons que o rodeiam desde criança, em sua cidade natal Olho D’Água Grande (AL), ele construía pífanos com caules de plantas e tocava para os passarinhos. Na oficina do avô, que era ferreiro, Hermeto testava todos os materiais que lhe chegavam à mão.

Em sua obra Música da lagoa (1979), uma de suas inúmeras experiências musicais, Hermeto explora as possibilidades sonoras da água.

Pífanos: pequenas flautas transversais de som intenso, também conhecidas como pífaros.

• Explique aos estudantes que a música experimental é um estilo que se originou no século 20 e desafiou as concepções até então estabelecidas de como a música deveria ser feita. Esse tipo de produção extrapolou os limites ao fazer uso de instrumentos não convencionais, pouco conhecidos ou instrumentos comuns utilizados de maneira experimental, entre outras estratégias. Além do uso desses instrumentos, na música experimental, é possível encontrar sons oriundos de objetos, da natureza e outros tipos de efeitos sonoros.

• Hermeto Pascoal e os musicistas que o acompanham fazem música experimental na região do Alto Ribeira, aproveitando as rochas, a água, as cavernas do Parque Estadual Turístico do Alto Ribeira (Petar) e as situações de trabalho artesanal, como o processamento de mandioca, para uma pesquisa de efeitos sonoros.

• Explique aos estudantes que os pífanos eram feitos originalmente de materiais encontrados nas matas, como bambu e taquara, ou até mesmo ossos de animais. Essas flautas têm normalmente sete furos, um para o sopro e seis para a digitação das notas musicais.

Hermeto Pascoal durante apresentação em evento, em Araripe (CE), em 2008.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que tal desenvolver uma pesquisa com fontes sonoras do seu cotidiano?

a. Escolha e leve para a sala de aula três objetos que sirvam de fontes sonoras. Se possível, de materiais diferentes, como metal, plástico e madeira.

b. Explore os sons produzidos por eles. Por exemplo, raspando, batendo, assoprando, chacoalhando etc.

Praticando

• Para fazer a prática proposta, incentive os estudantes a escolher objetos de diferentes materiais e a experimentá-los, de modo que consigam perceber e extrair sonoridades distintas. Caso necessário, leia em voz alta as orientações da atividade, em especial as sugestões de materiais expostas no item a e as ações propostas no item b, para auxiliá-los nesse processo.

• É possível fomentar a pesquisa criativa dos

estudantes, pesquisando e reproduzindo vídeos de musicistas e educadores realizando experiências musicais com objetos cotidianos. Uma sugestão está presente no link a seguir.

› FAZENDO música com objetos do cotidiano. Arranjo e execução (Ingrid Steinhagen). Canal Ingrid Steinhagen , em: https://www.youtube. com/watch?v=YOtCXBvgBOk.

• Finalize a atividade com uma roda de conversa para compartilhamento das percepções de cada um.

Para incluir:

• Caso tenha estudantes surdos ou com alguma deficiência auditiva, uma forma de realizar a atividade é buscar objetos que apresentem diferentes vibrações de acordo com o seu material. Oriente-os a tocar e sentir a vibração produzida, atentando à sua intensidade e ao tempo de duração da vibração.

Valéria Gonçalves/Estadão Conteúdo

BNCC

• Ao analisar o trabalho de artistas como Pina Bausch, Regina Advento e Nick Cave, buscando valorizar o papel da pesquisa no trabalho de dançarinos, dançarinas, coreógrafas e coreógrafos contemporâneos, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69AR09

Orientações

• Promova uma conversa inicial sobre o que os estudantes pensam e conhecem acerca da linguagem da Dança. Auxilie-os a reconhecer essa linguagem como uma expressão artística que está presente no cotidiano, como forma de comemorar ocasiões especiais ou de expressar uma identidade cultural, assim como uma área de conhecimento com suas especificidades e saberes. Enfatize que o ato de dançar pode ser feito tanto como lazer quanto como profissão, demandando estudo e treinamento.

• Incentive os estudantes a comentar sobre situações ou momentos em que costumam dançar, por que dançam e quais tipos de dança conhecem. Ajude-os a perceber que há muitos modos de dançar e há muitas danças: de rituais, sagradas, de salão, populares, entre outras.

• Explique aos estudantes que a rotina de um dançarino ou dançarina envolve muita técnica, treino e repetição. Seus ensaios são compostos por muitos exercícios que aguçam sua consciência corporal e os preparam para fazer os mais diversos movimentos. Os passos da dança podem ser compostos previamente por um coreógrafo ou com base nos movimentos criados pelos próprios dançarinos em sala de ensaio, como é o caso do trabalho da companhia da coreógrafa alemã Pina Bausch. Em ambos os casos, esse processo envolve muita repetição para que todo movimento seja assimilado de maneira precisa.

• A coreógrafa e bailarina alemã Pina Bausch foi conhecida por unir a Dança ao Teatro, mesclando elementos de diferentes períodos e culturas com o drama das relações humanas, expandindo a arte da dança-teatro pelo mundo. Pesquise alguns

O trabalho do dançarino e da dançarina

As dançarinas e os dançarinos são profissionais que se valem do corpo em movimento como forma de expressão artística. Para isso, colocam em prática seus conhecimentos de Dança.

Em seus ensaios e estudos, o dançarino e a dançarina exploram os movimentos corporais, investigando-os e relacionando-os com suas propostas de criação. O corpo é seu suporte para criar e improvisar os movimentos dançados. Eles também precisam estar atentos à combinação entre seus movimentos e os espaços onde eles são realizados a fim de obter os resultados desejados.

Por exemplo, a coreógrafa alemã Pina Bausch (1940-2009) revolucionou essa linguagem artística ao valorizar o papel das memórias pessoais de seus dançarinos no processo de criação.

Segundo ela:

Não me preocupo com como meus dançarinos se movimentam, mas com o que move meus dançarinos.

QUEM foi Pina Bausch. E o encontro da dança com o teatro. Nexo Jornal, 21 fev. 2019. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/video/video/ Quem-foi-Pina-Bausch. -E-o-encontro-da-dan%C3%A7a-com-o-teatro.

Acesso em: 21 mar. 2022. 10s.

A dançarina brasileira Regina Advento durante o espetáculo Ten Chi, de Pina Bausch, em Wuppertal, Alemanha, em 2007.

Responda

• Para você, o que a dançarina quis dizer com essa frase?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a criar hipóteses a respeito da interpretação da frase.

Pina Bausch trouxe para a Dança outra maneira de provocar os movimentos dos bailarinos. Trouxe para o palco as questões do cotidiano, os sentimentos e a vida, assim como materiais, figurinos e cenários que interagiam com os dançarinos, criando, dessa forma , a dança-teatro.

vídeos de seus espetáculos e apresente-os aos estudantes. Em seguida, leia a citação da página para trabalhar a questão acompanhada pelo marcador Responda . Caso considere pertinente, apresente a reportagem de onde saiu essa citação.

› QUEM foi Pina Bausch. E o encontro da dança com o teatro Nexo, 21 fev. 2019. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/video/video/ Quem-foi-Pina-Bausch.-E-o-encontro-da -dan%C3%A7a-com-o-teatro. Acesso em: 4 maio 2022.

• Explique aos estudantes que, no repertório dessa coreógrafa, Artes visuais, Teatro, ópera e cinema partilham de um mesmo universo. Pina Bausch interessa-se não pelo movimento corporal dançante em si, mas pelo impulso e necessidade interna que dão origem à ação do movimento.

Gary Friedman/Getty Images

A Dança propicia um conhecimento aprofundado sobre o corpo e seus movimentos. Ela amplia a percepção que o indivíduo tem do mundo, criando conexões entre o dançarino e o público. A Dança pode unir outras linguagens artísticas, como o Teatro, a Música e até mesmo as Artes visuais, por exemplo, no figurino e no cenário.

Na performance Heard, do artista estadunidense Nick Cave (1959-), por exemplo, os dançarinos vestem peças de tecidos feitos de cabelo humano tingido, sisal, botões de plástico, miçangas, arames, lantejoulas e penas. Ao vestirem-nas, dançam criando movimentos improvisados, como uma brincadeira que ganha maior valor expressivo por causa dos materiais do figurino.

BNCC

• A seção Praticando possibilita aos estudantes explorar, de maneira tátil, tecidos e figurinos de diferentes materialidades para incorporá-los no processo de criação de movimentos. Ao investigar como cada peça atua na produção do movimento, desenvolvem-se as habilidades EF69AR12 e EF69AR14 e o objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

Dançarinos durante a performance

Heard, de Nick Cave, em Nova York, Estados Unidos, em 2013.

1. Vamos experimentar produzir movimentos com base nas sensações corporais! Para isso, faça o que se pede a seguir.

a. Em grupo, debatam e definam um tema que gostariam de abordar por meio de uma dança. Com base no que decidiram, separem algumas peças de roupas ou tecidos que tenham texturas, cores e pesos variados.

b. Vocês podem vestir ou sentir o tecido em seus braços, mãos, rosto ou pés. Improvisem movimentos de acordo com a sensação que o contato com o material desperta em vocês.

c. Alternem os materiais, percebam as diferentes sensações provocadas e deixem os movimentos fluírem.

d. Ao final, façam uma apresentação de seu trabalho para a turma. Conversem com os colegas a respeito da e xperiência.

Praticando

• Disponibilize tecidos de texturas, peso e materiais diversificados que permitam uma exploração sensorial.

• Oriente os estudantes a sentir o material, seja vestindo-o ou tocando-o, testando todos os movimentos que ele proporciona. Nesse processo, você pode dar algumas sugestões de ação para que eles possam descobrir movimentos

diferentes. Por exemplo, incentive-os a descobrir formas de esvoaçar, lançar, pegar ou dobrar os tecidos. Proponha também o trabalho com diferentes partes do corpo, além de variar o tamanho e a velocidades dos movimentos.

• Por fim, promova uma roda de conversa para que todos os estudantes exponham suas percepções sobre o próprio processo de criação.

• Também é possível trabalhar as habilidades EF69AR15 e EF69AR31 deste mesmo objeto de conhecimento ao orientar os estudantes a definir um tema para conduzir esse processo de criação, visando debater estereótipos e preconceitos. Verifique quais problemáticas do dia a dia eles têm interesse em debater por meio da dança.

• Ao analisar, por meio do trabalho de Nick Cave, momentos em que as Artes visuais se integram a outras linguagens artísticas, como a Dança, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR03 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Nick Cave é um artista e educador que desenvolve trabalhos entre as Artes visuais e performativas por meio de uma ampla gama de mídias. Cave ganhou reconhecimento por seus Soundsuits , parte escultura, parte figurino, que se baseiam na escala do corpo humano e ao mesmo tempo camuflam-no, mascarando e criando uma segunda pele, forçando o espectador a olhar sem julgamentos étnico, social ou de gênero.

• Aproveite para apresentar aos estudantes o termo performance Explique que são apresentações que envolvem as diversas linguagens artísticas. Embora ligadas aos movimentos de vanguarda do início do século 20, é no início da década de 1960 que a performance se efetivou como uma modalidade artística, que conta ou não com a presença de público.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

© Nick Cave. Courtesy of the artist and Jack Shainman Gallery, New York, EUA

BNCC

• Ao apreciar diferentes contextos em que a arte da atuação se insere, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Para iniciar o estudo sobre os profissionais da atuação e seu trabalho, aborde as questões a e b por meio da dinâmica think-pair-share, incentivando os estudantes a refletir primeiro individualmente sobre essa questão, e depois compartilharem suas conclusões com os demais colegas de turma. Nesse processo, identifique o que eles sabem acerca desses profissionais e peça-lhes que digam nomes de atores que conhecem.

• Comente com a turma que a ação é a matéria-prima de atores e atrizes. Por meio de improvisações, composições, repetições e exercícios físicos, esses profissionais criam uma série de relações com seus parceiros de cena e o espaço cênico. Essas relações são elaboradas e reelaboradas incessantemente por meio de repetições.

• Em alguns casos, a memorização de um texto dramático escrito previamente faz parte do processo de criação de atores e atrizes. Em outros casos, o texto é criado durante o processo de ensaios. O texto teatral é de caráter dramático. Informe aos estudantes que a palavra drama , que vem do grego, significa ação, e é o elemento principal desse tipo de texto.

O trabalho do ator e da atriz

Os atores e as atrizes são alguns dos profissionais da Arte mais presentes em nosso dia a dia. Eles atuam em filmes, novelas e séries a que assistimos. Seu trabalho nos emociona e nos faz refletir sobre nossa própria vida, com suas alegrias e tristezas, dificuldades, desafios e superações.

Responda

Respostas pessoais. Incentive os estudantes a compartilhar suas preferências com os colegas.

a. Você costuma assistir a filmes, séries, novelas ou peças teatrais? Quais?

b. Quais são seus atores e atrizes preferidos?

Os atores brasileiros Eliane Giardini, Antônio Karnewale, Rita Elmôr e César Cordeiro em cena da série Capitu, de 2008. Direção de Luís Fernando Carvalho, e roteiro baseado no livro Dom Casmurro de Machado de Assis (1839-1908).

Sugestão de atividade

Conversa expressiva

Objetivos

• Compreender a importância da expressão corporal para a atuação.

• Ao experimentar a construção corporal e vocal, favorece-se o desenvolvimento da habilidade EF69AR29 do objeto de conhecimento Processos de criação

a. Explique aos estudantes que a atividade vai exigir deles, além do uso de diferentes expressões corporais, a exploração de possíveis entonações para a fala.

b. Organize os estudantes em duas filas, de forma que um fique sentado de frente para o outro. Solicite a eles que criem uma frase curta, preferencialmente desconexa, mas sem falar alto.

c. Peça aos dois primeiros estudantes que se levantem e iniciem uma conversa em que só po -

Atriz Taraji Henson, protagonista no filme Estrelas além do tempo, de Theodore Melfi, 2016.

dem falar a frase criada; porém, aplicando diferentes expressões e entonações. Solicite que conversem como se estivessem bravos, alegres, dando gargalhadas, muito irritados, com medo, desconfiados, muito desconfiados etc.

d. Cada dupla de estudantes deve realizar a atividade entre trinta segundos a um minuto antes de encerrar e seguir para o final da fila. Após todos tiverem participado, promova uma conversa para que possam compartilhar suas percepções.

Os atores e as atrizes criam e interpretam personagens com características próprias, como voz, caráter e trejeitos corporais. Assim, para esses artistas, não basta apenas decorar o texto, eles devem interpretar o personagem. A interpretação é o momento em que o personagem ganha vida, relaciona-se com os outros, expressando diversos sentimentos humanos.

Assim como ocorre na Dança, os atores e as atrizes precisam recorrer aos movimentos e às ações do corpo para criar. Por isso, precisam conhecer bem suas potencialidades e suas limitações físicas e desenvolver a consciência sobre os próprios movimentos.

• Incentive os estudantes a apreciar as imagens desta página e da página anterior, para identificar os diferentes contextos em que a arte da atuação pode ocorrer. Explique-lhes que nas páginas 46 e 47 encontramos exemplos de atores e atrizes atuando na televisão, no cinema, na rua e no teatro. Pergunte a eles se já fruíram o trabalho de atores e atrizes nesses contextos e quais semelhanças e diferenças identificam entre eles.

Para compor seu trabalho, o ator pode recorrer a várias técnicas. Alguns atores compõem seus personagens baseando-se em sua própria história de vida. Outras vezes, eles recorrem a improvisações. Seja qual for a técnica escolhida, muitos ensaios, treinos e repetições são necessários para esse trabalho.

Apresentação do espetáculo Sonhatório, da Cia. Truks , na cidade de São Paulo (SP), 2012.

• O trabalho de preparação de atores e atrizes é essencial para a busca por um bom resultado expressivo. O russo Constantin Stanislavski (1863-1938) foi um grande produtor de fundamentos e métodos para desenvolver a preparação do ator, envolvendo trabalho corporal, composição de personagem e criação de papéis cênicos. Sua proposta visava distanciar o ator do convencionalismo e da falsa teatralidade. Para ele, o ator tinha de desenvolver uma concentração que o afastasse do mecanicismo ao interpretar. Para mais informações sobre o ator e diretor, consulte o livro:

› VÁSSINA, Elena; LABAKI, Aimar. Stanislávski : vida, obra e sistema. Rio de Janeiro: Funarte, 2015.

• O teatro proposto por Stanislávski tem como características a identificação do ator, do público com o personagem e com as ações teatrais; mas existem outras possibilidades de encenação, como propõe o alemão Bertolt Brecht (1898-1956). Brecht criou um tipo de teatro conhecido como Teatro épico, que visava apresentar uma visão crítica da sociedade para o espectador. Na teoria e prática de Brecht , os atores e atrizes não deveriam se identificar com seus personagens, mas expor as situações sociais de maneira racional aos espectadores.

• Brecht compôs seu Teatro épico com base em influências diversas, como o vaudeville, o teatro de cabaré e a ópera chinesa.

Ação do grupo de teatro de rua The Two Bessies , durante o Brecon Jazz Festival, em Brecon, País de Gales, 2014.

Jeff Morgan 15/Alamy/Fotoarena

Heloisa Bortz

• Ao abordar o boxe Formas tradicionais de atuar, explique aos estudantes que o teatro tradicional chinês tem uma das formas de teatro mais reconhecidas no mundo todo: a Ópera de Pequim. Em razão de sua importância cultural e artística, ela foi considerada Patrimônio Cultural Intangível da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Ela reúne, em um mesmo espetáculo, mímica, música, dança, acrobacia, artes marciais e a história da cultura nacional chinesa. Seus figurinos e maquiagens são elaborados e enriquecem ainda mais as apresentações.

• Explique aos estudantes que, em diversas manifestações teatrais tradicionais e contemporâneas, atores e atrizes precisam desenvolver sua expressão para criar ações simbólicas e mímicas por meio de ações e movimentos. Eles têm de tornar visíveis aos espectadores suas intenções e os adereços cênicos imaginados e, ainda, conseguir transmitir a ideia do ambiente em que se encontram. Por conta disso, precisam desenvolver sua expressão e consciência corporal. A atividade proposta na seção Praticando visa propor um jogo pelo qual os estudantes possam experimentar esses elementos de maneira lúdica.

Formas tradicionais de atuar

A forma de atuar pode seguir alguma tradição cultural. Em alguns países da Ásia, por exemplo, o trabalho de muitos artistas da cena está associado aos rituais e às cerimônias religiosas que têm séculos de tradição. Nesse modo de atuar, os gestos, cantos, textos, cenas e personagens são passados entre gerações.

Confira um exemplo disso na imagem a seguir, que mostra uma cena de uma peça do teatro tradicional chinês.

Apresentação da peça

Gongshunzidu pela companhia de ópera chinesa Zhejiang Kunqu em Chengdu, China, 2008.

Praticando

1. Vai ser divertido interpretar, com a turma, este jogo de imitações. Vamos tentar?

a. Formem um círculo.

b. O primeiro estudante a se apresentar deverá dizer seu nome e fazer um movimento corporal. O restante da turma deve prestar bastante atenção na entonação da voz e nos movimentos do corpo do colega. Depois, todos deverão imitá-lo de uma só vez, tentando reproduzir os movimentos dele.

c. Sucessivamente, cada estudante fará sua apresentação, e os colegas deverão imitá-lo.

Praticando

• Leve os estudantes para um local amplo onde possam fazer movimentos com liberdade. Caso isso não seja possível, afaste as carteiras da sala de aula e reúna-os em pequenos grupos, que devem se revezar para a realização desta prática.

• Oriente-os a formar um círculo. Nesse momento, um estudante por vez deve propor um movimento e um som para serem reproduzidos pelos demais colegas. Todos de-

vem repeti-los, até o momento em que outro colega proponha um novo movimento e um novo som. Incentive-os a manter o fluxo da roda, sem deixar muito tempo se passar sem que um estudante faça uma nova proposta.

• No site Teatro na Escola , você encontrará jogos e exercícios teatrais para propor aos estudantes. Disponível em: https://www.teatronaescola.com/index.php/ planeje-sua-aula/jogos-e-exercicios-teatrais. Acesso em: 2 maio 2022.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Outros profissionais da Arte

Além dos exemplos que você estudou neste capítulo, as linguagens artísticas envolvem o trabalho de diferentes profissionais, abrangendo produtores, técnicos, assistentes, entre outros. Vamos conhecer alguns deles?

Produtor cultural

O produtor cultural é o profissional responsável pelo desenvolvimento de mostras, festivais, espetáculos, shows e programas de televisão. É responsável por toda a elaboração do evento, incluindo o projeto, o orçamento, o cronograma e o contato com os artistas.

Curador

O curador de arte é o responsável pela seleção de artistas e pela organização das obras que vão compor uma exposição. Seu trabalho também abrange o gerenciamento do orçamento, a elaboração do tema das exposições e o cuidado com as obras de arte.

• Ao diferenciar as categorias dos profissionais do sistema da arte e estabelecer relações entre eles e o modo de produção e circulação da arte na sociedade, desenvolve-se a habilidade EF69AR08 do objeto de conhecimento Sistemas da linguagem e a competência específica de Arte 6

Orientações

• Peça aos estudantes que apreciem a imagem da página e pergunte a eles do que se trata. Comente que para realizar uma exposição de Artes visuais é necessário uma grande equipe especializada, com profissionais das áreas de artes, limpeza, segurança, montagem e até mesmo refrigeração, pois para preservar as obras é preciso manter uma temperatura ambiente adequada.

• Pergunte aos estudantes se já foram em alguma exposição e como imaginam que ocorre a montagem de um espaço expositivo. Permita a eles que compartilhem suas teorias e, depois, você pode apresentar a eles um vídeo que mostre um pouco desse processo. Caso seja possível, pesquise e apresente a reportagem Conheça como funciona a montagem de exposições no MAUC feita pelo canal da Universidade Federal do Ceará, que mostra como são feitos os processos de montagem das exposições na instituição.

• Você pode citar para a turma outros profissionais da área de artes, além dos mencionados no Livro do Estudante , por exemplo, os críticos de arte, os profissionais que trabalham na área de pesquisa e acervo de museus, os profissionais dos programas educativos de exposições e os galeristas.

• Se desejar visualizar os nomes de algumas áreas de atuação em uma exposição, confira as últimas páginas do catálogo on-line da 34ª Bienal.

• GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. 34 a Bienal do Estado de São Paulo : Faz escuro mas eu canto. Disponível em: https:// issuu.com/bienal/docs/34bsp_ tenteio_pt . Acesso em: 3 maio 2022.

Visitantes na exposição Toulouse-Lautrec em vermelho, no Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp), na cidade de São Paulo (SP), 2017.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

BNCC

• Ao conhecer diferentes profissões e funções das Artes da cena e musicais, valorizando a diversidade de saberes e vivências culturais presentes nessas experiências, os estudantes são incentivados a desenvolver a competência geral 6. Além disso, ao debaterem a questão acompanhada pelo marcador Responda , refletindo sobre a presença dessas funções em suas vivências criativas na escola para reconhecer seus vocabulários, eles desenvolvem a habilidade EF69AR26 do objeto do conhecimento Elementos da linguagem Orientações

• Comente com os estudantes que, assim como em uma exposição de Artes visuais, espetáculos de Dança, Teatro e Música também contam com uma equipe diversa para que o evento aconteça. É possível que profissionais das diferentes linguagens artísticas trabalhem em conjunto em espetáculos desses gêneros. O cenógrafo, por exemplo, pode ser um profissional da área de Artes visuais, e assim por diante.

• Para a questão acompanhada pelo marcador Responda da página, sugerimos que você trabalhe com a estratégia Think-pair-share . Em um primeiro momento, solicite aos estudantes que pensem individualmente sobre a questão. Depois, reúna-os em duplas e peça-lhes que debatam e anotem suas conclusões para, em seguida, compartilhar com a turma. Incentive-os a conversar e argumentar com os demais estudantes as suas anotações, possibilitando novas interpretações no coletivo.

As Artes da cena e as Artes musicais também têm alguns artistas e profissionais em comum. Conheça alguns deles.

Cenógrafo

Profissional responsável por elaborar o projeto de cenários para peças teatrais, filmes, programas televisivos, shows, entre outros. Esse profissional desenvolve todo o ambiente e contribui para construir o espaço onde os dançarinos, atores e musicistas realizarão suas apresentações.

Figurinista

Esse profissional se dedica à criação de vestimentas para produções artísticas, como o cinema, o teatro, a dança, os shows musicais e o Carnaval.

Técnico

É o profissional responsável pela infraestrutura dos eventos, como iluminação, som, filmagem, montagem de palco e estruturas.

Montagem de palco para apresentações do Festival de Inverno de Bonito, em Bonito (MS), em 2015. A montagem de um palco como esse necessita do trabalho de diversos profissionais.

Responda Resposta pessoal.

• Em seus trabalhos de escola, você já experimentou alguma tarefa semelhante às que são realizadas por esses profissionais? Compartilhe com os colegas.

Cassandra Cury/Pulsar Imagens

1. Existe uma grande diversidade de artistas e profissionais da Arte. Cada um deles está envolvido em seus próprios processos de criação. Em seu caderno, explique o trabalho do artista visual, do musicista, do dramaturgo, do ator e do dançarino.

Confira as respostas das questões 1, 3, 4 e 6 nas orientações ao professor.

2. Neste capítulo, estudamos o processo de estilização das figuras do artista espanhol Pablo Picasso. Explique como é feito esse processo.

3. Explique em que consiste o trabalho de cada um destes tipos de musicistas: instrumentista, cantor, arranjador, regente.

4. É possível fazer música com fontes sonoras alternativas? Quais artistas citados no capítulo realizam esse tipo de exploração? Quais são os interesses desses artistas?

5. Vamos fazer uma pesquisa musical?

a. Imagine que você é um pesquisador que está explorando objetos em busca de sons diferentes.

b. Investigue as opções que você tem em casa e traga para a sala de aula ao menos três objetos cujos sons lhe chamaram a atenção.

c. Com os colegas, formem grupos e ensaiem juntos. Depois, apresentem o resultado para a turma.

6. Qual é a proposta do trabalho Heard de Nick Cave?

7. Agora, você é o artista!

• Crie uma obra tridimensional observando a forma simples da Placa nº 11 (série “Bull”), apresentada na página 39. Você poderá trabalhar com papelão, garrafa PET, rolinhos de papel, entre outros materiais.

• Com os trabalhos prontos, reúna-se com os colegas para criarem uma exposição em sala de aula. Apreciem os trabalhos e conversem a respeito do que estudaram sobre pesquisa e criação nas Artes visuais.

8. Vamos explorar um pouco mais o universo cultural da sua cidade?

Em dupla, escolham um artista que atue em sua cidade e façam uma pesquisa sobre o trabalho dele.

Pesquisem informações sobre as linguagens desenvolvidas por esse artista. Escolham uma obra que lhes chamou atenção e pesquisem sobre ela.

Redijam um texto sobre o autor e sobre a obra escolhida. Depois, organize o texto e as imagens em um pôster. Após terminá-lo, apresentem-no à turma e finalizem colando-o no mural da sala.

Respostas

1. Respostas esperadas: Artista visual: produz imagens ao explorar diferentes técnicas; musicista: trabalha com relações rítmicas e melódicas de sons e silêncios; dramaturgo: ajuda a compor os acontecimentos e as ações de um espetáculo teatral por meio de um texto dramático; ator: cria ações e reações físicas; dançarino: cria uma série de movimentos rítmicos e estilizados.

3. Resposta: O instrumentista toca instrumentos musicais, o cantor produz som com sua voz, o arranjador adapta composições musicais já existentes e o regente coordena o trabalho dos musicistas em grupos grandes.

4. Resposta: É possível fazer música com fontes sonoras não usais. Por exemplo, há os trabalhos de John Cage e Hermeto Pascoal, que se interessavam pela descoberta de novas sonoridades.

6. Resposta: Nesse trabalho, os dançarinos explo -

Objetivos

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre artistas e seus processos de criação.

Orientações

• Reúna os estudantes em grupos para responderem às questões 1 , 2 , 3 , 4 e 6. Incentive-os a debater sobre o assunto, registrando por escrito suas respostas antes de compartilhá-las com a turma.

• Oriente os estudantes a privilegiar objetos cotidianos para realizarem a atividade 5 . No momento de apresentação, verifique se utilizaram conceitos e vocabulários trabalhados no capítulo para justificar suas escolhas.

• Peça aos estudantes que recolham materiais recicláveis ou naturais para a atividade 7. Para criar a forma desejada, eles podem experimentar colá-los ou amarrá-los com materiais finos, rígidos e flexíveis, como arame e cipó. No momento da exposição, utilize a estratégia Gallery walk para que todos possam fruir os trabalhos da turma.

• Para a atividade 8 , faça um levantamento prévio de artistas da cidade para apresentar aos estudantes. Oriente as duplas a escolher o artista que mais dialoga com seus interesses de pesquisa e peça-lhes que analisem os aspectos formais e os processos de criação das obras. Ao final, proponha um debate.

ram movimentos diversos ao entrarem em contato com peças de roupa e tecidos feitos de materiais variados.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a retomar as atividades realizadas no capítulo, bem como as anotações feitas nesse percurso. Peça-lhes que escrevam um pequeno texto sobre como estavam no início do capítulo e como estão no final, tomando cons ciên cia do próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento.

2. Resposta: Picasso estiliza suas figuras ao retratá-las com proporções, formas e cores diferentes de como seriam na vida real.

Confira as orientações ao professor para conduzir as atividades 7 e 8

Orientações

• Inicie a abordagem do tema conversando sobre a diversidade cultural e artística brasileira. Busque, nos referenciais prévios dos estudantes, suas vivências com a cultura artística popular. Com base nisso, proponha-lhes uma pesquisa de imagens que dialoguem com seus relatos e, com a turma, monte um mural com recortes ou desenhos, representando-os. Auxilie-os a reconhecer, nessas manifestações, relações com diversidade étnica, religiosa, linguística e regional.

• Para trabalhar a imagem, incentive os estudantes a observarem e a refletirem a respeito do que veem, questionando-os sobre os elementos presentes, para que respondam às questões propostas.

Unidade 2

Materialidades e processos de criação

Principais objetivos da unidade

• Conhecer alguns aspectos da arte popular brasileira.

• Reconhecer a diversidade das artes indígenas tradicionais e contemporâneas.

• Compreender o que são cores primárias e secundárias.

• Conhecer aspectos da produção de instrumentos musicais populares.

• Experimentar a produção de diferentes sonoridades com fontes sonoras diversas.

• Identificar as propriedades do som.

Zezinha e sua boneca de cerâmica, na cidade de Turmalina (MG), em 2015.

1. Em sua opinião, qual material a artista utilizou para fazer essa obra?

2. Você já viu peças semelhantes às dessa fotografia ou que foram feitas com o mesmo material? Como elas eram?

3. Você conhece artistas de sua região? Se sim, o que fazem? Compartilhe com seus colegas.

Sugestão de atividade

Quem são os artistas?

Objetivo

• Conhecer artistas populares do bairro ou da cidade onde moram (o ceramista, o pintor de telas e painéis, os dançarinos de rua, os mestres de folias etc.), aproximando-os, assim, da arte popular local e de seus produtores. Dessa forma, eles podem diferenciar categorias pertencentes ao Sistemas da linguagem das Artes visuais e reconhecer Contextos e práticas , desenvolvendo, respectivamente, as habilidades EF69AR08 e EF69AR01

a. Para auxiliar os estudantes a conhecer mais sobre os artistas populares de sua região e a se aproximarem do conceito de arte popular, proponha uma atividade de pesquisa.

b. Para isso, selecione previamente nomes de alguns artistas da região e distribua-os entre as equipes da sala. Solicite aos estudantes que façam um levantamento de informações sobre esses artistas e seu processo de criação, coletando vídeos ou fotos.

Respostas

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam a técnica de escultura em cerâmica. Se possível, selecione mais imagens de produções da artista em questão e mostre-as a eles, a fim de que possam analisar os detalhes, os temas, o modo de produção e o tamanho das obras. Aproveite para avaliar o que a turma conhece sobre esse procedimento artístico.

2. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes estão familiarizados com esse tipo de produção, incentivando-os a comentar se já conheciam a artista, se estudaram ou viram obras de arte como essas ou que de alguma maneira se assemelhem a elas. Em caso afirmativo, peça que comentem em quais situações eles viram essas peças, como elas eram e onde estavam. Incentive-os também a comentar sobre outros tipos de peças de cerâmica que eles conhecem.

3. Resposta pessoal. Avalie o que os estudantes sabem sobre arte popular, incentivando-os a comentar a respeito do tema, dos artistas e das produções que fazem parte do seu entorno

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Andre Dib/Pulsar Imagens

Objetivos

• Elencar e apresentar alguns aspectos da arte popular brasileira.

• Elaborar propostas que permitam ao estudante conhecer o processo material da produção ceramista, assim como, por meio desta, desenvolver o raciocínio de tridimensionalidade.

• Abordar a arte indígena como uma manifestação individual e coletiva e, ao mesmo tempo, tradicional e contemporânea.

• Desenvolver estratégias para a compreensão da relação dos indígenas com a natureza ao observar suas produções.

• Desenvolver propostas de produção de tinta com elementos naturais.

BNCC

• O conteúdo do capítulo visa contextualizar os aspectos históricos e políticos da produção artística relacionada à cultura local, pretendendo desenvolver as habilidades EF69AR02 , EF69AR33 e EF69AR34, referentes aos objetos de conhecimento: Contextos e práticas , Matrizes estéticas e culturais e Patrimônio cultural. Por esses motivos, também permite o desenvolvimento das competências específicas de Arte 3 e 9

• Além disso, possibilita explorar os elementos que compõem as produções artísticas, diferenciar as categorias de produção e outros sistemas das artes visuais, favorecendo o desenvolvimento das habilidades EF69AR01 , EF69AR04, EF69AR05, EF69AR08 e EF69AR31, incluindo os objetos de conhecimento: Contextos e práticas, Elementos da linguagem, Materialidades e Sistemas da linguagem

Analise a imagem.

As materialidades na arte popular e nas artes indígenas

Artesã produzindo cerâmica típica do Vale do Jequitinhonha, no povoado de Pasmado, Itaobim (MG), em 2018.

Responda

a. Qual é a relação entre a imagem desta página e a que foi apresentada na abertura desta unidade? Justifique sua resposta.

Conhecer a arte de um povo possibilita adquirir conhecimento sobre sua história, costumes e modo de vida. Por isso, conhecer a arte que as pessoas de nosso país produzem permite compreender características importantes do povo brasileiro e sua diversidade

Chamamos de arte popular brasileira essa produção artística diversificada feita pelo nosso povo. Ela se caracteriza principalmente pela grande variedade de temas, materiais e usos. Sua produção é feita por artistas populares que não frequentaram academias nem faculdades de Arte. Esses artistas utilizam técnicas e saberes artísticos que são transmitidos de uma geração para outra.

Diversidade: nesse contexto, diz respeito à variedade de culturas, que se refletem na vestimenta, na culinária, nas manifestações religiosas e nas artes de um povo.

a. Possível resposta: Em ambas as imagens, identificamos atividades relacionadas ao trabalho com a cerâmica. Verifique se os estudantes conseguem estabelecer relações entre a modelagem da argila, mostrada na fotografia desta página, e a boneca feita de cerâmica, mostrada nas páginas de abertura desta unidade.

Integrando Saberes

• Converse com os estudantes sobre a importância de conhecer e valorizar a arte popular brasileira a fim de compreender a história, os costumes e o modo de vida das pessoas de cada região, auxiliando na compreensão da diversidade do povo brasileiro. Explique que essa diversidade cultural tem causas geográficas, econômicas e sociais. Dessa forma , é possível trabalhar com o componente curricular de Geografia . Para isso, proponha a criação de um mapa do Brasil em uma cartolina, informando quais são as produções ar-

tesanais de cada região, de que forma elas são produzidas, os materiais utilizados e quem as produz. Oriente-os a pesquisar artistas brasileiros que trabalham com diferentes manifestações. Incentive-os a comentar o que pensam a respeito do assunto. Consulte o livro indicado a seguir.

› MONTES, Maria Lucia. Teimosia da imaginação: dez artistas brasileiros. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

• Por meio da atividade a , os estudantes também devem analisar como ocorre o processo de criação das artesãs ao fazer um trabalho manual.

Chico Ferreira/Pulsar Imagens

Muitos artistas extraem do meio onde vivem os materiais que utilizarão em suas obras. A seguir, veremos as etapas necessárias para a produção de peças cerâmicas, desde a extração da argila até a finalização da obra.

1º.

A extração geralmente é feita em fundos de vales, em barrancos próximo a rios, com a utilização de ferramentas, como enxadas, pás e baldes.

2º.

Depois de extraída, a argila é misturada e batida para adquirir mais elasticidade e facilitar a modelagem.

BNCC

• Os temas contemporâneos transversais Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras e Diversidade cultural são propostos a fim de possibilitar que os estudantes compreendam como se dá a construção da identidade cultural brasileira, conhecendo e respeitando as influências, semelhanças e diferenças.

Orientações

Com a massa pronta, é hora da modelagem. Geralmente, o artesão começa a modelar uma peça em um bloco e vai lhe dando a forma desejada.

Depois de modelada, a peça vai para a queima, que pode ser feita em fornos ou em fogueiras. É nessa etapa que ela ganha resistência e passa a ser chamada cerâmica.

• Para introduzir o conteúdo desta página, separe previamente objetos cerâmicos e apresente-os à turma, questionando-a sobre o processo de criação das peças apresentadas e o material utilizado nelas.

• Explique aos estudantes que a criação de peças em cerâmica se faz por meio de um procedimento complexo, que envolve modelagem, secagem e cozimento de argilas ou misturas argilosas, sendo a argila a matéria-prima essencial. Para uma definição mais completa do termo, consulte o link a seguir.

Após o resfriamento, as peças são pintadas com pigmentos naturais ou com tintas industrializadas. Para a pintura, podem ser utilizados pincéis ou ferramentas improvisadas.

Dependendo do tipo de pintura, a peça recebe uma nova queima, que ajuda na fixação dos pigmentos. Depois dessa etapa, ela estará pronta para ser utilizada.

b. Retome as etapas da produção do objeto cerâmico desta página. Que materiais são utilizados no processo?

Resposta: Argila e pigmentos. A intenção é que os estudantes recapitulem todas as etapas, atentando para cada uma delas e identificando os materiais que são utilizados.

28/07/2022 14:49:41

› CERÂMICA. Glossário de Técnicas Artísticas. Disponível em: https://www.ufrgs.br/napead/ projetos/glossario-tecnicas -artisticas/ceramica.php

Acesso em: 4 maio 2022.

• Comente que a argila é formada por um vasto conjunto de compostos químicos e que, ao ser umedecida com água, forma uma mistura com certa plasticidade.

• Para a realização da questão b, peça aos estudantes que observem as imagens e a descrição das etapas para a fabricação de uma peça cerâmica. De modo geral, os processos de fabricação são bastante parecidos, independentemente do tipo de produto desejado.

• Outra possibilidade para o estudo desse conteúdo é preparar para a turma uma visita a uma olaria ou a um ateliê de artesãos locais a fim de apresentá-la ao processo de fabricação de peças cerâmicas. Solicite aos estudantes que anotem as informações obtidas e fotografem o local visitado. Ao retornarem para a sala de aula, peça que elaborem um mural com as fotos das etapas de fabricação de um objeto cerâmico. Para a realização desta atividade externa, solicite autorização da escola e dos responsáveis.

3º.

5º.

4º.

6º.

Responda

Ilustrações: Saulo Nunes/ Arquivo da editora

BNCC

• Ao abordar os modos de circulação da Arte na sociedade, este tópico possibilita o desenvolvimento da competência específica de Arte 6

Integrando saberes

• Para iniciar o trabalho com o conteúdo dessas páginas, comente com os estudantes que a produção em cerâmica é uma atividade que se desenvolveu ao longo da história da humanidade. As cerâmicas mais antigas datam da Pré-História e estão expostas nos mais diversos museus do mundo.

• Reforce que, no Brasil, a prática da cerâmica está diretamente relacionada aos contextos culturais, históricos, sociais e geográficos de cada região.

• Para complementar essa afirmação, articule-a com o componente curricular de História e faça para os estudantes um breve apanhado histórico, comentando que a tradição ceramista é anterior à ocupação portuguesa, firmando-se pela atuação de diversas etnias indígenas no trabalho com o barro. Os objetos mais antigos de que se tem conhecimento em solo brasileiro foram produzidos pelos Marajoara, antigos habitantes da Ilha de Marajó, localizada na região Norte do país, no estado do Pará. A instalação de olarias pelos portugueses introduziu o uso do torno, especialmente na faixa litorânea, permanecendo nas regiões interioranas as práticas manuais indígenas. Com a introdução dessa técnica, houve maior simetria na forma , além de um acabamento mais preciso e um menor tempo de trabalho. Acrescenta-se a essas fortes correntes culturais a presença de inúmeros grupos imigratórios no país, o que favoreceu ao Brasil a prática de uma cerâmica extremamente variada. Essa abordagem se relaciona com o tema contemporâneo transversal Trabalho ao identificar modos de produção e processos históricos da cerâmica.

• Explique aos estudantes que a produção pode ser feita manualmente, o que confere maior liberdade na modelagem dos objetos, ou com a ajuda de equipamentos, como o torno , possibilitando a produção de peças em maior quantidade.

A tradição da cerâmica utilitária popular brasileira

Panelas, jarros, potes e outros utensílios feitos a partir da argila são chamados cerâmicas utilitárias. De forte influência indígena, essa tradição está presente em diversas regiões do país. Existem povoados, bairros e mesmo algumas cidades que são centros produtores de cerâmica. Nesses lugares, os oleiros vivem do barro e o transformam em objetos tanto para armazenar água quanto para cozinhar e conservar os alimentos.

Conheça algumas regiões que se destacam por serem detentoras do saber da cerâmica.

Oleiros: aqueles que produzem objetos cerâmicos.

Cuiabá – Mato Grosso

A comunidade de São Gonçalo, localizada no município de Cuiabá, tem sua renda baseada na pesca e na produção de cerâmica. Os artesãos dessa comunidade ribeirinha produzem moringas, vasos e elementos figurativos.

Cerâmica local de Cuiabá (MT), em 1994.

São José – Santa Catarina

No século 18, essa região já era reconhecida como a “capital da louça de barro no Brasil”. A região é rica tanto na produção de peças utilitárias quanto na cerâmica figurativa. São José já chegou a ter 40 olarias. Atualmente, a cidade possui algumas escolas que mantêm a tradição.

Cerâmicas figurativas de São José (SC), vendidas na cidade de Campinas (SP), em 2020.

• Historicamente, a arte popular brasileira é rica em referenciais, tendo a produção cerâmica forte ligação, principalmente, com tradições indígenas e portuguesas. Essas tradições se manifestam nos modos de tratar a argila, nas técnicas de produção artesanal e também nas simbologias associadas ao uso de objetos cerâmicos.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Icoaraci – Pará

Esse distrito é grande produtor de louça e se destaca pela produção de cerâmica de estilo marajoara . As peças são repletas de padrões decorativos, aplicados a vários tipos de objetos.

Peças de cerâmica, vendidas na cidade de Icoaraci (PA), em 2017.

Marajoara: relativo aos povos que habitaram a Ilha de Marajó, no atual estado do Pará, entre os anos de 400 e 1400, e que desenvolveram uma elaborada arte cerâmica.

Maragogipinho – Bahia

Nessa região, os conhecimentos são mantidos por meio de tradições familiares. De acordo com essas tradições, há uma divisão do trabalho entre os homens, que modelam e queimam as peças, e as mulheres, que cuidam do acabamento e da pintura.

Oleiro produzindo peça utilitária em cerâmica, na cidade de Maragogipinho (BA), em 2016.

Vitória – Espírito Santo

As paneleiras da região de Goiabeiras produzem panelas, potes, travessas, bules, caldeirões, frigideiras e outras peças utilitárias de tamanhos e formas diversas. Esse saber é transmitido entre mulheres, de uma geração a outra, pela oralidade.

Panelas de barro da Associação das Paneleiras de Goiabeiras, na cidade de Vitória (ES), em 2011.

Responda

• No lugar onde você vive, quais tipos de cerâmica podem ser encontrados?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a investigar e a enumerar as peças cerâmicas encontradas onde vivem.

› OFÍCIO das paneleiras de Goiabeiras. Iphan. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/51.

Acesso em: 4 maio 2022.

› CONHEÇA a cidade que mantém viva a tradição de transformar barro em arte. EBC . Disponível em: https:// tvbrasil.ebc.com.br/reporterbrasil/bloco/conheca-acidade-que-mantem-viva-a-tradicao-de-transformarbarro-em-arte. Acesso em: 4 maio 2022.

› A HISTÓRIA da olaria de São José. Oleiros de São José , 30 nov. 2013. Disponível em: https://oleirosdesaojose.wordpress.com/2013/11/20/ a-historia-da-olaria-em-sao-jose/. Acesso em: 4 maio 2022.

Orientações

• Diversos elementos podem estar relacionados ao desenvolvimento da produção cerâ mica em determinadas regiões, entre eles a proximidade de matéria-prima. No caso da cerâmica, é comum a concentração de ceramistas em locais que têm jazidas de barro em grande quantidade e com qualidade adequada para a obtenção de boas peças.

• A disponibilidade de matéria-prima e a sua constante exploração favorecem o domínio de técnicas que constituem tradições locais. Essas tradições são transmitidas de uma geração para outra e se mantêm, pois há material para o trabalho, o que auxilia na renda das famílias e no desenvolvimento da região. As regiões destacadas nestas páginas são exemplos disso.

• Oriente os estudantes na leitura do texto e das imagens e, se possível, complemente com outras imagens e vídeos que documentam as produções das regiões citadas.

• Explique que a modelagem da argila pode ser feita de duas maneiras: manualmente, com técnicas em que as formas são criadas pela pressão das mãos no barro. Nesse caso, podem ser aplicadas as técnicas de rolete e bola, abordadas na página 60. A outra maneira de modelar é fazendo uso do torno, que consiste em colocar a argila no centro de um prato giratório e, com os dedos posicionados, levantar as paredes de argila até a altura e a forma desejada. Esse recurso exige maior prática e habilidade.

• Explique que a Associação de Auxílio Mútuo dos Oleiros de Maragogipinho é ponto de encontro para a comercialização das peças na região, assim como a Associação das Paneleiras de Goiabeiras, no município de Vitória (ES). É em locais como esses que os artesãos se reúnem, produzem suas peças e as comercializam. Pergunte aos estudantes qual é a importância dessas associações para os artesãos ceramistas.

• Para complementar o trabalho em sala de aula sobre a diversidade da cerâmica brasileira, acesse os sites indicados a seguir.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Edu Lyra/Pulsar Imagens

João Prudente/Pulsar Imagens

Orientações

• Questione os estudantes sobre o que é uma imagem figurativa. Incentive-os a pensar sobre esse tema e a buscar exemplos nas atividades desenvolvidas em sala de aula ou em livros e em sites. Avalie como eles caracterizam uma forma figurativa. Oriente-os a fazer a leitura das imagens destas páginas e pergunte se elas podem ser consideradas figurativas. Verifique se eles conseguem chegar à definição correta do termo, que geralmente é determinado como um tipo de representação em que os seres e os objetos são reconhecíveis.

• Comente com os estudantes que, no Brasil, geralmente a cerâmica chamada figurativa representa imagens relacionadas aos personagens locais e às criaturas do imaginário, diferentemente da cerâmica utilitária, que produz objetos para um uso cotidiano, como as panelas, os jarros, os vasos, entre outros.

• Apresente a produção do artista conhecido como Mestre Vitalino, citado na página 59 Comente que ele é reconhecido como um dos maiores mestres ceramistas do Nordeste brasileiro, criador de figuras em barro que representam pessoas e fatos da região sertaneja de Pernambuco. O documentário A herança de Mestre Vitalino (2000), de Cacá Vicalvi, dividido em três blocos, expõe a história do artista e de seus discípulos.

› A HERANÇA de Mestre Vitalino, de Cacá Vivaldi, 2000. 23 min.

• Apresente também a Feira de Caruaru, uma das maiores feiras ao ar livre do mundo, localizada na cidade de Caruaru, Pernambuco. Acesse a página do Iphan para mais informações.

› FEIRA de Caruaru. Iphan. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/pagina/detalhes/61. Acesso em: 4 maio 2022.

• Converse com os estudantes sobre as feiras, mercados ou instituições que comercializam, expõem ou divulgam as produções de artistas locais na região onde vivem.

A cerâmica figurativa

A modelagem em argila é um dos meios mais antigos de fazer vasilhas e panelas. As primeiras técnicas de produção de cerâmicas foram criadas há milhares de anos, atendendo à necessidade de armazenar e cozinhar alimentos.

Fotografia de família, da artesã pernambucana Marliete. Cerâmica policromada, 44 cm × 27 cm × 41 cm, 2008.

Em muitas regiões onde são produzidas cerâmicas utilitárias, teve início uma tradição de produção de peças figurativas. A cerâmica figurativa geralmente é feita por artistas populares que procuram retratar o modo de vida de sua região, os personagens locais e as criaturas imaginárias.

elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Escultura em argila, do artesão pernambucano Manuel Eudócio Rodrigues (1931-2016), 2012.

Boi, do artesão alagoano João das Alagoas. Cerâmica em alto-relevo, 60 cm × 45 cm × 35 cm, 2008.

Os

Coleção particular/Acervo da artista

Marco Antônio Sá/ Pulsar Imagens

A produção de cerâmica figurativa se destaca em regiões como a do Alto do Moura, em Pernambuco, e a do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais.

A arte ceramista brasileira é comercializada em feiras e mercados. A mais famosa desse gênero é a feira de Caruaru, em Pernambuco. Nessa feira, eram comercializados os trabalhos de Mestre Vitalino (1909­1963), um dos mais importantes artistas populares do Brasil.

Cerâmicas figurativas da região do Alto do Moura, em Caruaru (PE), 2020. Essa é uma região do Brasil reconhecida pelo trabalho de seus mestres da cerâmica popular.

A bonequeira

Maria José Gomes da Silva, ou Zezinha, é uma importante artista popular brasileira. Filha de ceramistas, nasceu e sempre viveu no Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais.

Inicialmente, produzia peças utilitárias, como pratos, moringas e panelas, mas aos poucos passou a produzir a cerâmica figurativa. Seus personagens, como noivas e mães com crianças no colo, são ricos em detalhes, como o olhar, diferentes cores e roupas.

Detalhe da boneca de Zezinha, em Turmalina (MG), 2015.

Responda

• Com base no que você estudou, o que há de diferente entre cerâmica utilitária e cerâmica figurativa?

Resposta: Na cerâmica figurativa, diferentemente da cerâmica utilitária, os artistas populares retratam assuntos, como seus modos de vida, criam personagens e figuras imaginárias.

Sugestão de atividade

Os artistas populares do Brasil

Objetivos

• Apreciar e analisar expressões da arte popular brasileira, reconhecendo nelas a pluralidade cultural do país e as características de diferentes contextos socioculturais.

• Esta atividade permite o trabalho com o tema contemporâneo Diversidade cultural e pode colaborar para o desenvolvimento das competências específicas de Arte 1 e 3 e da habilidade EF69AR01

• Para conhecer mais sobre a arte popular e seus personagens, selecione previamente alguns artistas populares do Brasil e apresente-os aos estudantes por meio de imagens e vídeos. No site do Museu Casa do Pontal, é possível encontrar informações e registros das produções dos artistas cujas obras ilustram estas páginas e outros nomes da arte popular brasileira.

› MUSEU Casa do Pontal. Disponível em: http:// www.museucasadopontal.com.br/pt-br. Acesso em: 4 maio 2022.

› IZABEL Mendes: mãos que moldam o mundo , de Hilton Lacerda, 2011. 26 min.

• Consulte também o livro Noivas da seca para conhecer o cotidiano e as produções das mulheres ceramistas do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais.

› DALGLISH, Lalada. Noivas da seca : cerâmica popular do Vale do Jequitinhonha. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2010.

59

Andre

Xaxas/Shutterstock.com

• Para melhor aproveitamento da questão Responda , faça duas colunas na lousa e elenque de forma oral com os estudantes as diferenças entre a cerâmica figurativa e a utilitária. Conforme essas diferenças são citadas, anote-as em suas respectivas colunas. Leve os estudantes a conhecer também a ceramista Izabel Mendes da Cunha e suas criações. Apresente o documentário a seguir.

BNCC

• Este conteúdo possibilita o desenvolvimento da habilidade específica EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades ao promover a experimentação de procedimentos artísticos relacionados à modelagem.

• Ao desenvolver um processo criativo em Artes visuais, dialogando com o repertório imagético e processos de criação abordados neste capítulo, os estudantes também desenvolvem as habilidades EF69AR06 e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Para desenvolver as atividades propostas nestas páginas, solicite aos estudantes que providenciem os seguintes materiais para facilitar o manuseio da argila:

› esponjas e espátulas para manutenção, limpeza do local e das ferramentas de trabalho;

› bases de madeira ou outro material firme. Elas ajudarão a manter a integridade da peça durante eventuais transportes, por exemplo, no caso de remover a peça da mesa de trabalho para uma prateleira. Assim, são evitadas deformações na peça.

• É importante que se tenha em mente, ao planejar esta atividade, que ela não deva necessariamente se desenvolver somente no espaço da sala de aula. É necessário, assim como a diversificação da exploração dos materiais, que se varie e explore locais diversos. Procure trabalhar com os estudantes em uma área aberta – um pátio, por exemplo. Estar em um espaço aberto possibilita situações de proximidade com elementos disponíveis na natureza, que poderão ser mais bem observados, expandindo a percepção do estudante para possibilidades de efeitos e acabamento nos trabalhos. Se possível, espaços que tenham algumas mesas amplas e acesso a torneiras.

• Além do espaço, é interessante que se dê autonomia para o estudante escolher a postura que trabalhará: sentado em cadeiras no chão ou modelando de pé. Todas estas possibilidades propiciam sensações diferentes e a percepção

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Vamos praticar algumas técnicas de modelagem básica da argila? A técnica a seguir é a de rolete.

Materiais

• argila

• recipiente com água

• palito de sorvete

• pincel

• tinta guache

• esponja

• espátula

1º. Faça alguns rolinhos com a argila.

Ao manipular a argila, amasse-a bem. Depois, monte uma base circular.

3º. Passe o palito de sorvete ou a mão umedecida com água no interior e no exterior da peça para deixá-la com acabamento liso.

Empilhe os rolinhos sobre a base, acompanhando seu formato até a altura desejada.

2. Agora, vamos aplicar a técnica da bola.

Modele uma forma esférica.

1º. Na esfera, abra uma cavidade com o polegar. Para evitar que as “paredes” de sua peça fiquem frágeis, cuide da espessura durante a modelagem.

• Essas técnicas podem dar origem a variadas peças, tanto utilitárias quanto artísticas. É a sua vez de inventar!

da necessidade de adequações a serem realizadas em cada nova situação do trabalho, que aos poucos promove o desenvolvimento cognitivo e motor do estudante.

2º.

2º.

4º.

1º.

3. As ceramistas trabalham e se expressam por meio da modelagem em argila. Zezinha é uma ceramista que atua com formas figurativas. Como Zezinha, podemos compor figuras com base nas técnicas a seguir.

Modele um cilindro. Com o auxílio de uma espátula, faça um corte nas duas extremidades.

As divisões feitas pelos cortes serão os membros de sua figura. Ajuste e modele conforme o formato desejado, umedecendo a massa de vez em quando.

3º.

Para a cabeça, faça a ligação com um pedaço de massa e cole com a barbotina, que é uma mistura de água e argila em partes iguais.

• Agora é sua vez! Separe um pouco de argila para modelar uma figura de sua preferência.

• Utilize a espátula e os palitos de sorvete para fazer os detalhes da figura que você imaginou.

• Após finalizar a modelagem, deixe a argila secar por uma semana. Quando estiver seca , pinte a peça com tinta guache.

• Ao final, apresente seu trabalho aos colegas.

Para incluir:

• Caso na turma haja estudantes com deficiências motoras, adapte a atividade por meio da modelagem com massa mais maleável ou usando instrumentos de modelagem, deixando livre para a escolha do estudante, incentivando-o a explorar diferentes formas na modelagem e na definição da textura do material.

• As técnicas sugeridas na seção servem como problematizadoras iniciais para a exploração de construção de formas tridimensionais. Para isso, atente para o fato de que, uma vez iniciada a peça, o estudante deve procurar seus próprios caminhos de desenvolvimento e produção, que lhe permitam dar volume à peça. Incentive-o a explorar os sentidos, especialmente o tato. A respeito do tipo de peça que comporá, lance desafios, como peças utilitárias, figurativas, pintadas, com texturas etc. Nesse momento, é importante acompanhar o desenvolvimento da atividade para orientar os estudantes em relação à peça que estão construindo além de promover a experimentação de texturas e sensações de pressão (prensar e amassar). Assim, você poderá verificar as diferentes reações da turma e também suas ideias sobre alguns conceitos, como forma e proporcionalidade, observando como os estudantes estruturam as próprias produções.

• Na produção de peças figurativas, convide os estudantes a pensar a proporção das partes a partir de seu próprio corpo, usando-o como referência, e com isso explorando no material o emprego do conceito de representação.

• Enfatize aos estudantes formas de conhecer o material: bater, apertar, alisar, esburacar, beliscar, que possibilitem escolher os caminhos para a produção da peça, como: manter a argila úmida; criar ranhuras; alisar a peça; escolher e produzir ferramentas; o processo de conservação; a secagem etc.

• Peça que reflitam quais materiais podem lhes auxiliar para a confecção das peças: folhas de árvore, galhos, tampas de caneta, palitos de sorvete, palitos de dente, pente de cabelo etc.

• É importante que incentive a experiência, que o estudante se perceba dentro do processo. Para isso, mantenha-se em constante mediação, levando-o a refletir sobre escolhas e caminhos feitos até o momento, pois em Arte a construção do conhecimento acontece a partir de experiências do indivíduo, e o acompanhamento mediador deste processo auxilia na avaliação total do trabalho.

2º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Ao incentivar os estudantes a refletir sobre a formação da cultura brasileira nos conteúdos desenvolvidos neste capítulo, suas influências e categorizações, assim como compreender o que é patrimônio cultural e as raízes indígenas em nossa cultura, é possível desenvolver a competência específica de Arte 1 e as habilidades EF69AR33 e EF69AR34, que pertencem respectivamente aos objetos de conhecimento Matrizes estéticas e culturais e Patrimônio cultural

• Ao relacionar as práticas artísticas dos povos indígenas a diferentes dimensões de sua vida social, o conteúdo também possibilita o desenvolvimento da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• A cultura brasileira é fruto da miscigenação de diversos grupos, entre eles os povos indígenas. No Brasil, existem atualmente cerca de 300 etnias indígenas, cada uma com seus costumes e suas características. Entre elas pode haver elementos em comum, como a produção de cerâmica, as máscaras, a cestaria e os grafismos. Ao apresentar elementos da estética e da cultura indígena, este conteúdo se relaciona com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. Os povos indígenas não têm um conceito de arte como aquele originário da cultura europeia. Ou seja, eles não dotam seus objetos com os valores artísticos com os quais costumamos avaliar uma pintura ou uma instalação, por exemplo. Para os indígenas, os objetos podem ter função utilitária, social ou simbólica. Muitas vezes um mesmo objeto cumpre mais de uma dessas funções.

• A pintura corporal indígena é utilizada em festas e rituais e, geralmente, se difere de acordo com o gênero e a idade. Além de ritualística, esse tipo de pintura pode indicar os grupos sociais ou a função de cada indivíduo dentro de um grupo, além de carregar outros valores simbólicos. Para criá-las são usadas tintas feitas de plantas e frutos, principalmente do jenipapo

As artes indígenas

A arte popular, como estudamos, tem forte influência dos povos formadores de nosso país. Entre esses povos estão os indígenas, que nos legaram muitos saberes, os quais estão presentes tanto na arte popular quanto no próprio modo de vida dos brasileiros.

Os diversos povos indígenas apresentam semelhanças em suas crenças religiosas, na maneira de educar as crianças e nas formas de trabalho. Cada povo indígena, no entanto, tem sua própria língua, seus costumes, seu modo de vida e as próprias manifestações artísticas.

Quanto aos modos de produção, as tradições indígenas também são muito diversas. Entretanto, no modo de produzir e vivenciar as práticas artísticas têm várias características em comum. Nas culturas indígenas, arte e cotidiano se misturam: uma pintura corporal pode simbolizar a preparação para uma festa; já um pote de barro, para além de sua função utilitária, pode ter uma decoração que simboliza uma função ritual.

Muitos elementos das artes indígenas estão presentes em festas e rituais, como no quarup. Essa festa é um ritual de homenagem aos antepassados, celebrado pelos Waurá . Nela estão presentes as pinturas corporais, a música e a dança. Os Waurá são um dos povos da região do Xingu, uma região amazônica brasileira do estado do Mato Grosso.

(pigmento preto) e do urucum (pigmento vermelho). Na maior parte das etnias, essas pinturas são feitas pelas mulheres. Embora existam semelhanças entre as pinturas corporais, cada etnia tem uma técnica própria, além das simbologias, que têm distinções nos significados e nos motivos do uso.

• Para produzir a tinta de jenipapo, a fruta é colhida ainda verde e dela é extraído um líquido que, quando entra em contato com a pele, transforma-se em uma tinta preta, podendo durar de uma a duas semanas.

Indígenas Waurá dançando durante cerimônia, em Gaúcha do Norte (MT), 2013.

Renato Soares/Pulsar Imagens

Em sua origem, o ritual do quarup teria sido uma forma de trazer os mortos de novo à vida. Os troncos feitos da madeira são representações do espírito dos mortos. Outro exemplo de como a arte e o cotidiano se misturam nas sociedades indígenas pode ser observado entre os Kaxinawa , que vivem na região do Acre. A música está presente no dia a dia desse povo. Em alguns rituais, por exemplo, os homens cantam imitando o canto dos pássaros.

• É importante que os estudantes compreendam que, embora as etnias indígenas e suas produções sejam seculares, elas são contemporâneas, pois são praticadas e renovadas constantemente.

• Ressalte que os desenhos e as pinturas desenvolvidos pelos povos indígenas são aplicados na cerâmica, nas pinturas corporais, em cestarias e em demais ornamentações. Os desenhos, na maioria das etnias, são tipos de grafismos elaborados de maneira geométrica.

Troncos decorados por indígenas Waurá para o ritual do quarup, em Gaúcha do Norte (MT), 2016.

A diversidade étnica

A riqueza das culturas indígenas está ligada à grande diversidade desses povos. Segundo dados de 2010, do IBGE , há cerca de 800 mil indígenas que vivem no país. Essa população está dividida em aproximadamente 300 etnias , como Karajás , Bororos , Kadiwéus e Yanomamis. Cada uma dessas etnias tem sua própria língua, seus costumes e seu modo de vida.

Etnias: povos que compartilham elementos culturais, sociais e religiosos em comum.

28/07/2022 14:52:31

• Além da dança e das pinturas corporais, a música também é elemento presente na cultura indígena. Geralmente ela é associada aos rituais, mas, assim como a dança e a pintura corporal, também ocorre em momentos não ritualísticos em algumas etnias. Embora existam instrumentos comuns, alguns deles obedecem a usos específicos nas sociedades indígenas, como é o caso do maracá, para a marcação do ritmo nos cânticos livres pelos Timbira.

• A dança e a música são as atividades culturais e sociais mais importantes em muitas etnias indígenas brasileiras. A dança geralmente é realizada individualmente ou em grupo, exceto por algumas etnias, como as do alto Xingu, em que as danças ocorrem em pares. A música indígena é uniforme, apresenta grande variedade tonal e é relacionada diretamente aos mitos, aos rituais e à socialização. Existem músicas e instrumentos exclusivos para homens e para mulheres, e as melodias podem ser executadas em determinado rito ou com função específica.

• Explique aos estudantes que existe um pássaro, chamado japim, que é conhecido por imitar o canto de outras aves. Essa capacidade de imitação é buscada pelos homens Kaxinawa e é utilizada durante o ritual de consagração de um novo líder, chamado txana ibu, “dono dos japins”. Os caçadores também imitam o canto dos pássaros como meio de atrair animais durante a caça.

Indígena Kaxinawa, em Jordão (AC), 2016.

Cassandra Cury/Pulsar Imagens

Luciola

Zvarick/Pulsar Imagens

BNCC

• O desenvolvimento do conteúdo proposto proporciona aos estudantes a reflexão acerca da construção cultural brasileira e suas influências indígenas. Possibilita também que eles compreendam como se configuram os processos de criação nas diversas manifestações artísticas, entre elas a produção de cerâmica, favorecendo, assim, o desenvolvimento das habilidades

EF69AR02 , do objeto de conhecimento Contextos e práticas , EF69AR05 , do objeto de conhecimento Materialidades , e EF69AR34, do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

Orientações

• No contexto da produção indígena, é interessante explorar com os estudantes o conceito de artefato e como esses objetos são compreendidos conceitualmente. Confira os artigos a seguir sobre o assunto.

› FORNARI, José. Arte, afeto e artefato. DAPesquisa , Florianópolis, v. 5, n. 7, p. 230-238, 2010.

Disponível em: https://www. revistas.udesc.br/index.php/ dapesquisa/article/view/14089.

Acesso em: 7 maio 2022.

› LAGROU, Els. Arte ou artefato?

Agência e significado nas artes indígenas. Proa, Campinas, v. 1, n. 2, p. 1-26, nov. 2010. Disponível em: https://leiaarqueologia.files. wordpress.com/2019/08/ lagrou_els._2010.pdf

Acesso em: 12 jul. 2022.

A cerâmica indígena

A diversidade cultural indígena pode ser observada em suas manifestações artísticas, entre elas, a criação de artefatos de cerâmica. Várias comunidades indígenas se destacaram por sua arte em cerâmica, como a Kadiwéu e a Karajá

As peças de cerâmica indígenas, tanto as utilitárias como as figurativas, geralmente estão relacionadas à natureza, às crenças religiosas, aos mitos e aos costumes de cada comunidade.

Artefatos: objetos concebidos para a realização de uma tarefa; podem também assumir um caráter artístico.

Peça de cerâmica indígena da etnia Kadiwéu, em Porto Murtinho (MS), 2015.

As bonecas dos Karajá

Cada povo indígena que produz cerâmica figurativa desenvolve seus próprios elementos visuais. Os Karajá , por exemplo, que vivem no Centro-Oeste brasileiro, produzem as bonecas ritxòkò.

Essas bonecas são feitas de cerâmica e apresentam grafismos nas cores preta e vermelha. Os pigmentos são produzidos principalmente de frutos e vegetais, como as sementes de urucum e de jenipapo.

Enquanto brincam com as bonecas, as crianças acompanham o processo de criação, conhecendo as técnicas e os saberes associados à sua confecção. Esses saberes são transmitidos pelas mulheres Karajá a cada geração e fazem parte da identidade cultural desse povo.

Grafismos: estilo característico de utilizar sinais gráficos, como linhas retas e curvas, em um desenho.

Boneca de cerâmica da etnia Karajá, no Vale do Araguaia (MT), 2010.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

Cerâmica indígena: uma tradição feminina

Apesar da diversidade cultural, entre os povos indígenas ceramistas existem características comuns. Um exemplo disso é a divisão do trabalho na produção da cerâmica.

Entre esses povos, frequentemente, são as mulheres casadas que produzem as peças cerâmicas. A extração da argila, por sua vez, é uma tarefa que costuma ser realizada pelos homens.

Indígena da etnia Panakararu

Orientações

• Explique aos estudantes que, depois de pronta, a cerâmica indígena é raspada e polida e passa por um processo de queima, para que fique resistente para o uso. Por último, a peça é decorada com incisões e pinturas, geralmen te geométricas, que formam os grafismos, carregados de simbologias específicas de cada etnia.

• Após as respostas das questões a e b , explique-lhes que as peças de cerâmica têm formas e figuras que refletem a diversidade cultural indígena. A execução geralmente compete às mulheres, mas em algumas etnias os homens participam de certas etapas, como a coleta e o transporte da argila ou a produção de pequenos objetos, como cachimbos. A técnica utilizada pela maior parte das etnias é semelhante à do rolete, com a qual trabalhamos na página 60, e que consiste na sobreposição de rolinhos de argila em forma de anéis ou espirais sobre uma base.

• O início da produção de cerâmica indígena justificou-se pela necessidade de armazenamento de água e alimentos. Com o tempo, os indígenas foram aprimorando as técnicas e adaptaram a produção em argila para os mais diversos tipos de objetos utilitários. Nas cerâmicas das culturas indígenas, além da dimensão material e utilitária, observa-se um universo muito maior, que abrange a relação com a natureza e as relações sociais.

Responda

a. Na cerâmica indígena, existem diferenças entre as

b. Todos os indígenas podem produzir peças cerâmicas? Justifique.

produzindo cerâmica, em Porto Murtinho (MS), 2015.

Resposta esperada: Na produção da cerâmica, os trabalhos possuem uma organização social. Geralmente, as mulheres casadas produzem as peças cerâmicas e os homens cuidam da extração da argila.

a. Resposta esperada: Cada povo indígena desenvolve seus próprios elementos visuais. Por exemplo, as bonecas ritxòkò, feitas pelos Karajá do Centro-Oeste brasileiro.

etnias? Cite algumas.

Indígena da etnia Kadiwéu fazendo utensílio de cerâmica, em Tacaratu (PE), 2014.

Luciola Zvarick/Pulsar Imagens

Renato Soares/Pulsar Imagens

Orientações

• Assim como a cerâmica, as cestarias indígenas têm função de armazenamento e, por serem feitas de palha, junco ou folhas, resultam em um objeto leve, que serve para transportar alimentos. Por causa de seu trançado, as cestarias são resistentes e aguentam bastante peso Além disso, a técnica dos trançados é usada para fazer pulseiras e esteiras.

• A arte plumária é feita com plumas e penas, associadas a outros materiais. Muitos dos ornamentos corporais e enfeites utilizados cotidianamente ou em rituais e cerimônias são feitos por meio dessa técnica e, geralmente, representam a identidade do grupo. A confecção da arte plumária cabe, normalmente, aos homens adultos e suas técnicas são transmitidas de geração em geração.

• Para a produção das plumárias são realizadas algumas atividades preliminares, como caça das aves ou retirada das penas das aves cativas, seleção e classificação das plumas, preparo do material e produção. A fixação das plumas é feita com amarração e trançado de fibras que completam o objeto, assim a arte plumária é de natureza tecelã. Algumas etnias, como a dos Kayapó e a dos Yanomami, utilizam a plumagem colada diretamente ao corpo ou cabelo, ou por um sistema de perfurações corporais.

• Além do corpo, objetos como armas, instrumentos e brinquedos podem ser adornados com plumas. Elas são utilizadas de diversas formas, podendo ser naturais ou tingidas, cortadas, desfiadas etc. Na arte plumária, as penas são associadas a outros materiais, como peles, ossos, sementes e fibras.

• Explique aos estudantes que a palha utilizada na produção das cestarias pode estar em sua coloração natural ou ser tingida. Diga-lhes que, nos últimos anos, com o contato entre grupos indígenas e não indígenas, a arte da cestaria passou a ser utilizada também na criação de produtos para o comércio, como forma de obter dinheiro para ajudar na subsistência desses povos.

A cestaria e a arte plumária

Além da cerâmica, existem outras formas de expressões artísticas que traduzem o universo cultural dos povos indígenas. Entre elas, destacam-se a cestaria e a arte plumária. Esses artefatos, além de utilitários, carregam parte da identidade e da memória do povo que os fabricou.

Cestaria

Os cestos estão entre os objetos mais utilizados pelos indígenas. Eles servem tanto para transportar e armazenar alimentos quanto para filtrar líquidos e peneirar farinhas. Também são utilizados em armadilhas para pesca.

A cestaria é feita com base nas técnicas de trançado. Para isso, utilizam palha, cipó, entre outros materiais de origem vegetal. Os cestos geralmente apresentam grafismos que identificam o povo que o produziu.

Arte plumária

A arte plumária está relacionada às tradições rituais de várias culturas indígenas. Nesse tipo de arte, são utilizadas penas de aves para ornamentar máscaras, colares, braçadeiras, brincos, pulseiras e cocares.

Depois de prontos, esses objetos são utilizados como adorno em diferentes ocasiões. A maioria dos povos indígenas utiliza a arte plumária, e cada um atribui significados específicos a ela.

Cocar cerimonial da etnia Munduruku, em Itaituba (PA), 2017.

Cestaria indígena da etnia Kayapó, em São Paulo (SP), 2008.

Renato Soares/Pulsar Imagens Chico

Ferreira/Pulsar Imagens

O grafismo na pintura indígena

A utilização de grafismos é outra tradição importante para muitas etnias indígenas. Eles são utilizados na cerâmica, na cestaria e em pinturas corporais.

De acordo com a cultura de cada etnia, os grafismos podem ser pintados em diferentes partes do corpo, seja para simples adorno, seja para ocasiões especiais.

O povo Kayapó, da região Centro-Oeste do Brasil, por exemplo, chama essas criações gráficas de me’ôk . As mulheres são as principais responsáveis pela pintura e se inspiram em animais e elementos da natureza.

Pintura corporal da etnia Kayapó, em São Félix do Xingu (PA), 2016.

Responda

a. Quais elementos mais chamam a sua atenção na pintura corporal apresentada na imagem? Por quê?

b. Como você desenharia seu próprio grafismo? Com a orientação do professor, crie um um grafismo em caderno.

Praticando

1. A Arte Kusiwa dos povos indígenas Wajãpi, do Amapá, é Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade desde 2003. O título foi dado pela Unesco

a. Pesquise o grafismo presente na Arte Kusiwa e a história de sua cultura. Selecione imagens variadas para que você possa perceber a riqueza dos padrões e composições que fazem parte dos saberes dos povos Wajãpi.

b. Após a apreciação da Arte Kusiwa , produza seu grafismo em uma folha de papel. Pense em traços que tenham relação com você e com sua história.

Unesco: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

• Esclareça-lhes que devem, com base nessas observações, produzir um grafismo considerando as próprias características, seus gostos pessoais e história, ou seja, o grafismo deve ser construído com padrões visuais que os estudantes entendam que os representam.

• Finalize com uma exposição dos grafismos e uma roda de conversa sobre as pesquisas e as escolhas que cada um fez ao produzir os padrões do próprio grafismo.

Para incluir:

• Caso haja estudantes com deficiência visual, uma opção é adaptar a atividade utilizando papéis texturizados de gramatura alta, no qual as linhas dos grafismos serão recortadas e coladas em um papel de superfície lisa. Em casos de deficiência motora, pode-se utilizar tinta no processo de criação da imagem, explorando os grafismos por meio de diferentes direções espaciais possíveis para os estudantes. É sempre interessante conversar com eles a fim de entender como é a percepção prévia sobre a temática abordada. Ouvi-los pode ajudar no processo de inclusão e adaptação.

BNCC

• Os processos de criação de tradições artísticas indígenas levam os estudantes a compreender a importância da valorização do patrimônio, das diversidades e da arte como fenômeno cultural histórico e social, possibilitando o desenvolvimento da competência geral 9, da competência específica de Arte 1 e habilidades EF69AR33 e EF69AR34, dos objetos de conhecimento Matrizes es téticas e culturais e Patrimônio cultural.

• Desenvolver pesquisa e projeto visual possibilita aos estudantes apreciar e analisar diferentes matrizes estéticas; cultivando a percepção e o imaginário, experimentando formas de expressão artística, desenvolvem-se as habilidades EF69AR01, EF69AR04 e EF69AR05 , referentes aos objetos de conhecimento Contextos e práticas , Elementos da linguagem e Materialidades

• Ao criar grafismos e expô-los aos colegas, dialogando sobre os princípios concei tuais pesquisados, os es tudantes desenvolvem as habilidades EF69AR06 e EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• Nas pinturas corporais, os indígenas utilizam o grafismo com formas repetidas e simétricas. Eles são dotados de simbologias e, para cada ocasião, existem pinturas específicas.

• Aproveite as questões a e b para levar os estudantes a reconhecer os padrões presentes nos grafismos kusiwas, desenvolvendo, assim, o pensamento computacional

Praticando

• Esta seção possibilita a análise documental como ponto de partida para a criação. Inicie o assunto questionando os estudantes sobre o grafismo, a fim de verificar seus conhecimentos a respeito do assunto.

• Explique-lhes que devem fazer uma pesquisa histórica e visual a respeito dos grafismos kusiwas por meio de imagens e anotações sobre os padrões, as cores e as formas utilizadas.

Respostas pessoais.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• O conteúdo deste tópico possibilita aos estudantes desenvolver uma reflexão sobre a importância das produções que compõem nossa identidade cultural, como é o caso da cultura indígena. Essa é uma maneira de valorizar as manifestações artísticas e também de desenvolver as habilidades EF69AR01 , EF69AR02 e EF69AR34, referentes aos objetos de conhecimento Contextos e práticas e Patrimônio cultural

Orientações

• A arte indígena é de caráter tradicional, pois é transmitida de geração em geração. No entanto, ela sofre alterações de acordo com a época e o local em que é desenvolvida e, por permanecer até os dias de hoje em transformação, é também considerada uma manifestação contemporânea. Além das técnicas para execução dos objetos, outros ensinamentos são transmitidos por meio dessa arte, como as relações com a natureza, com a espiritualidade, com o grupo e com outras etnias.

• Para pintar são utilizados diferentes instrumentos, como gravetos, dedos, mãos e, em determinadas etnias, materiais como caroço de frutas para fazer uma espécie de carimbo.

• Explique que os indígenas utilizam várias substâncias como aglutinantes, por exemplo, resinas vegetais ou gemas de ovos. Atualmente existem muitos aglutinantes industrializados, além de serem utilizados alguns tipos de cola para esse fim.

As cores extraídas da natureza

Tradicionalmente, as tintas utilizadas pelos indígenas são produzidas com pigmentos naturais, extraídos de cascas, raízes e grãos.

Na maioria das vezes, esses pigmentos são diluídos em água e nessa mistura é adicionada alguma substância aglutinante

Entre os pigmentos utilizados, destacam-se o urucum, de coloração vermelha, o jenipapo, de coloração preta, e o açafrão-da-terra, de coloração amarela, usados principalmente nas pinturas corporais, no tingimento de plumas e palhas e na pintura da cerâmica.

Aglutinante: que une, que gruda; na produção de tintas, os aglutinantes são substâncias utilizadas para facilitar a fixação da tinta ao suporte.

Nas tradições indígenas, os saberes são transmitidos pela tradição oral, de uma geração para a outra, e os conhecimentos sobre os pigmentos são parte desses saberes.

Indígena da etnia Waurá extraindo massa das sementes de urucum, em Gaúcha do Norte (MT ), 2013.

Sugestão de atividade

Cartaz informativo Objetivos

• Compreender como se desenvolve a arte indígena.

• Valorizar a arte indígena.

• Esta atividade favorece o desenvolvimento das habilidades EF69AR01 e EF69AR07, dos objetos de conhecimento Contextos e práticas e Processos de criação. Para esta atividade, proponha aos estudantes que pesquisem e confeccionem cartazes, de acordo com o roteiro a seguir.

a. Divida a turma em grupos e peça a cada um que pesquise elementos artísticos dos mais diversos povos indígenas. Eles devem procurar informações visuais e teóricas sobre as principais produções artísticas indígenas – a cerâmica, a pintura corporal, a arte plumária e a cestaria.

b. Após a pesquisa, os estudantes deverão confeccionar cartazes com base no material encontrado. Auxilie-os caso tenham dificuldades.

c. Exponha os cartazes e, para formalizar, oriente uma roda de conversa sobre as produções e o caráter individual e coletivo que elas apresentam.

Urucum. Jenipapo. Açafrão-da-terra.

Hyago Xavier Teixeira/Shutterstock.com

jaboticaba images/Shutterstock.com

Thavon Phumijan/Shutterstock.com

Renato Soares/Pulsar Imagens

As materialidades e a criação artística

A criação artística pode nascer do nosso contato com a natureza e da extração de matérias-primas do solo e das plantas. Em nosso país, existe uma grande variedade de plantas e minerais que podem ser utilizados para produzir corantes.

Canela em pó

A canela tem uma coloração marrom-clara e também é solúvel em água.

Anil

É um corante azul de uso doméstico. Apresenta-se, geralmente, em pedra solúvel em água.

Orientações

• As tintas naturais são utilizadas desde a Pré-História pelos mais diversos grupos humanos. Elas são feitas de pigmento e aglutinante e produzidas à base de rochas, terra colorida, vegetais, frutas etc.

• O processo de produção da tinta artesanal é simples, sendo preciso misturar água, aglutinante (ovos, gordura animal ou cola branca) e o pigmento natural, que pode ser pó de café, açafrão, urucum, beterraba, entre outros.

• Explique aos estudantes que, no caso dos povos indígenas abordados anteriormente, são utilizados pigmentos vegetais, extraídos de frutos e sementes.

Café

Pó de coloração marrom-escura que, diluído em água, gera manchas marrons de tonalidades diferentes.

Beterraba

Quando raspada e prensada, gera um sumo de coloração avermelhada e escura.

• Para a realização das questões a e b , promova uma dinâmica de Quick writing. Oriente os estudantes a registrar as respostas no caderno em um espaço limitado de tempo e, em seguida, compará-las com as dos colegas.

Pó de café.

Beterraba em pó.

Tonalidades: correspondem à variação de luminosidade de uma mesma cor, podendo ir do mais escuro ao mais claro, e vice-versa.

Responda a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam que a extração de pigmentos se relaciona com variados elementos da natureza.

a. Como é possível produzir pigmentos com base em elementos da natureza?

b. Quais elementos você escolheria para produzir um pigmento? Discuta a resposta com seus colegas.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a citar mais alguns elementos naturais além dos apresentados nesta página e na anterior.

Canela.

Corante anil em pó.

Valery121283/Shutterstock.com

Andreas Argirakis/Shutterstock.com

Toni Genes/Shutterstock.com

Abel Tumik/Shutterstock.com

Orientações

• Explique aos estudantes que as cores -pigmento primárias são amarelo, azul (ciano) e vermelho (magenta), que formam o sistema também conhecido como CMKY. Há também a classificação das cores -luz, segundo a qual as cores primárias seriam azul, vermelho e verde, compondo o sistema RGB . Nestas páginas, a abordagem a respeito das cores refere-se às cores -pigmento.

• Verifique quais conhecimentos os estudantes têm sobre o assunto questionando-os se sabem como são compostas as cores . Explique-lhes que temos a composição de uma cor secundária quando há a mistura de duas cores primárias, e ao juntar a secundária com a primária obtemos uma cor terciária.

• A ciência que estuda as cores e suas composições é chamada colorimetria. Por meio de métodos específicos, ela mapeia a tonalidade, a luminosidade e a saturação das cores

Conhecendo a linguagem Explorando a paleta do artista

Os pós que fazem o tingimento são chamados pigmentos. Deles podemos obter diversas cores. As possibilidades deste vasto universo colorido surgem de três cores básicas chamadas cores primárias. São elas:

Pigmentos: substâncias utilizadas para dar cor a tecidos, tintas, alimentos, entre outros.

Azul (ciano). Vermelho (magenta).

A partir da mistura destes três pigmentos, conseguimos outras cores chamadas secundárias. Confira a seguir quais são elas.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Agora é com você! Em uma folha avulsa, descubra as cores terciárias , que são a mistura de uma cor primária com uma cor secundária. Utilize tintas em sua experimentação. Depois, mostre para os colegas e confira se os resultados foram parecidos ou diferentes.

Praticando

• Para a experimentação proposta na página, incentive os estudantes a realizar a experiência de mistura de cores com tinta. Explique-lhes que, embora existam apenas três cores primárias, sua variação tonal é tão grande que é possível escolher entre uma infinidade de vermelhos, azuis e amarelos, resultando também em inúmeras possibilidades tonais. Desse modo, a cor resultante da mistura está relacionada com o tom da cor primária utilizada.

• Proponha aos estudantes a construção de uma tabela de mistura de cores , especificando na frente da cor qual foi o material utilizado e quais foram as cores iniciais que resultaram na mistura final. Exponha essas tabelas na sala de aula e organize uma observação seguida de uma conversa sobre as variações nos resultados obtidos.

Amarelo.

Amarelo. Vermelho. Laranja. Azul. Amarelo. Verde. Vermelho. Azul. Roxo.

José Vitor Elorza/ASC Imagens

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que tal fazer uma pintura com sua própria paleta de cores?

Praticando Materiais

• tinta guache nas cores amarelo, azul e vermelho

• recipiente com água

1º.

• pincel

• papel sulfite A4

Separe os materiais que usará para sua composição.

2º.

Misture as cores primárias para formar as cores secundárias.

Praticando

• Para a atividade prática, incentive os estudantes a realizar a experiência de mistura de cores com tinta guache. Explique-lhes que a tinta guache é fácil de misturar e sua absorção, por ser solúvel em água, permite a transparência e misturas mais homogêneas. As cores utilizadas devem ser especificamente as cores primárias: azul, amarelo e vermelho.

A partir das cores secundárias, use uma parte para formar as cores terciárias.

Aproveite esse momento para testar diferentes composições de cores e tonalidades e avaliar quais você considera mais interessantes.

• Agora você é o artista. Aproveite os testes de cores que você fez e crie uma composição para utilizar sua paleta.

• Você pode fazer um esboço inicial a lápis.

• Quando sua pintura estiver pronta, pense em um nome para ela. Por fim, organize com o professor e os colegas uma exposição em sua sala.

28/07/2022 14:55:25

• Comente que devem obter, com as misturas das cores primárias, as cores secundárias e, com a mistura de uma cor primária com uma secundária, as cores terciárias. Os estudantes devem seguir algumas etapas. Oriente-os a pintar primeiro com uma cor e, depois, sobre ela, pintar com a segunda cor. Para conseguir êxito, é importante equilibrar bem a quantidade de tinta de cada cor até perceber a coloração desejada. Algumas misturas podem resultar em tonalidades não esperadas. No entanto, mesmo que não consigam alcançar todas as tonalidades desejadas, é importante que os estudantes passem pelas experimentações.

• Explique aos estudantes que devem realizar uma composição utilizando as misturas produzidas. Após finalizadas as produções, exponha as pinturas e realize uma conversa na qual os estudantes compartilhem as informações sobre todas as etapas da atividade.

Para incluir:

• No caso de estudantes daltônicos, trabalhe com a temperatura das cores , e não com sua tonalidade. Se houver estudantes cegos, trabalhe com percepções táteis por meio de diferentes texturas representando as cores

3º.

4º.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

BNCC

• O conteúdo desta página possibilita o desenvolvimento da habilidade EF69AR33 ao levar os estudantes a refletir sobre a importância das produções que compõem nossa identidade cultural, como é o caso da cultura indígena. Essa é uma maneira de valorizar as manifestações artísticas e também de desenvolver as habilidades EF69AR01 e EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Arissana Pataxó é uma artista plástica da etnia Pataxó e desenvolve obras em diversas técnicas abordando a temática indígena como parte integrante da contemporaneidade. Trabalha com arte-educação e produção de material didático, atuando com os Pataxó e com outros povos indígenas da Bahia.

• O artista visual e curador Denilson Baniwa compõe sua obra trespassando linguagens visuais da tradição ocidental com as de seu povo. Para isso, utiliza performances , pinturas, projeções e imagens digitais. Suas ações ativistas abordam as questões relacionadas aos direitos dos povos originários, a valorização da cultura indígena e o impacto do sistema colonial sobre ela, propondo assim reflexões quanto à condição atual dos povos indígenas.

• Jaider Esbell foi artista, escritor e produtor cultural indígena da etnia Macuxi. Iniciou seus caminhos na arte ainda na adolescência. O artista sempre se encheu de misturas e das vivências plurais, trazendo em suas obras os testemunhos dessas vivências coletivas com a arte indígena contemporânea. Destacam-se as produções que retratam a articulação e fazeres coletivos comunitários desenvolvidos com o povo Xirixana , habitantes da Reserva Indígena Yanomami. Se possível, pesquise imagens das obras do artista para apresentar aos estudantes.

A arte contemporânea indígena

A arte indígena não se restringe à arte tradicional. Atualmente, há vários artistas de diferentes etnias criando obras originais. Conheça alguns artistas indígenas que têm se destacado na arte contemporânea brasileira.

Arissana Pataxó, artista visual e professora, da etnia Pataxó. Faz uso de técnicas que vão desde a pintura até a fotografia. Os temas de seus trabalhos abordam o cotidiano de seu povo e a relação com os povos não indígenas.

[Sem título], de Arissana Pataxó. Acrílica sobre tela, 80 cm × 80 cm, 2009.

Denilson Baniwa , artista visual e curador, da etnia Baniwa. Em seus trabalhos, explora desde pinturas a performances. Além disso, é um ativista na luta pelos direitos dos povos indígenas.

Natureza morta, de Denilson Baniwa. Infogravura de tamanhos variáveis, 2016-2017-2018.

Outra importante referência da arte contemporânea indígena é o artista visual, escritor, produtor cultural e ativista Jaider Esbell (1979-2021) da etnia Macuxi. Suas obras propõem discussões sobre as tradições de seu povo e sua relação com os não indígenas.

Infogravura: imagem produzida com recursos tecnológicos e tendo um arquivo digital como suporte, porém incorporando procedimentos análogos aos da gravura.

Questionando estereótipos

Analise a obra a seguir.

*Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar o que eles pensam sobre o ato de resistir e o que esse termo significa para os povos originários. Depois de ouvir as respostas, informe que um dos temas abordados por esses artistas contemporâneos, como Yacunã Tuxá, é a denúncia de como alguns povos e culturas são constantemente ameaçados de extinção e encaixados em estereótipos. Outro tema da obra desses artistas é o processo de silenciamento que ocorre quando não se preserva e nem se fomenta determinada cultura. Por conta dessa luta por voz e representatividade que a resistência virou palavra de ordem de diferentes movimentos sociais.

Resistência, de Yacunã Tuxá. Ilustração digital, 2019.

Responda

• O que você acha que a palavra destacada na obra da artista Yacunã Tuxá quer dizer?

Praticando

1. Formem grupos para realizar uma pesquisa sobre artistas indígenas contemporâneos.

a. Coletem informações, como imagens e falas dos próprios artistas sobre suas obras e processo de criação. Citem também as linguagens artísticas utilizadas e outros materiais importantes que vocês encontrarem.

b. Compartilhem as pesquisas com os demais colegas de turma. Imprimam as imagens das obras pesquisadas e façam uma exposição para mostrá-las na sala de aula.

c. Para finalizar, converse com os colegas sobre as questões a seguir: conhecer o trabalho de artistas indígenas contemporâneos mudou sua percepção sobre os povos indígenas? De que maneira? Qual é a importância de conhecer essas produções?

Resposta pessoal. Aproveite a questão para incentivar os estudantes a debater a importância do estudo de artistas indígenas contemporâneos e refletir sobre a desconstrução de estereótipos, preconceitos e visões eurocêntricas sobre esses povos.

• Inicie orientando os estudantes a contemplar a imagem, realizando questionamentos que os conduzam a perceber que os olhos da imagem fazem referência ao guaraná, fruto originário da Amazônia. Para maior aproveitamento da leitura de imagem, incentive-os a pesquisar sobre a lenda do guaraná e, depois, ler para a turma as informações obtidas.

• Para responder à questão acompanhada pelo marcador Responda , apresente aos estudantes a ativista e artista visual Yacunã Tuxá . Do município de Rodelas, na Bahia, o trabalho de Tuxá se expande como ferramenta de luta em defesa da diversidade, utilizando ferramentas digitais para a produção de sua arte. A artista evoca a força das mulheres de seu povo, despertando um novo olhar sobre as estratégias de resistência necessárias aos indígenas.

Praticando

• Para a realização da seção Praticando , os estudantes devem escolher e pesquisar um artista de cada grupo citado no texto. A atividade é dividida em duas etapas, descritas a seguir.

Para incluir:

• Se houver estudantes com deficiência visual, oriente os grupos a fazer descrições das imagens das estações para eles, desenvolvendo habilidades de leitura e inclusão entre a turma.

28/07/2022 14:55:26

a. Oriente-os a pesquisar sobre os artistas escolhidos. A pesquisa deve abranger elementos diversos que explicitem a poética do artista por meio da prática de revisão bibliográfica, com a análise de imagens de obras e de outras informações pertinentes. Utilize a estratégia Gallery walk , dividindo os estudantes em pequenos grupos e inserindo as diferentes pesquisas na sala de aula. Para isso, diga-lhes que devem criar estações com informações, imagens e textos diferentes. Os pequenos grupos vão, então, caminhar por essas estações, analisar as informações expostas e conversar com os colegas sobre as descobertas.

b. Após a pesquisa e a observação do material coletado, os estudantes devem elaborar uma narrativa que exponha seus pensamentos a respeito dos artistas e das obras abordados.

c. Organize uma roda de conversa para que a turma possa compartilhar as pesquisas e as experiências com relação ao tema.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Objetivos

• Reconhecer a produção de artistas populares brasileiros.

• Ampliar o repertório visual por meio de seus processos de criação, materialidades e elementos da linguagem.

• Compreender a diversidade da cultura brasileira – aproximando-se de uma de suas matrizes culturais mais relevantes, a indígena – e sua inspiração e referência para a produção artística.

Orientações

• Para as questões 1 , 2 , 4 e 6 , você pode sugerir uma dinâmica de Quick writing para incentivar os estudantes a pensar sobre o assunto e a registrar suas repostas por escrito. Em seguida, promova uma roda de conversa com o intuito de ativar a memória deles a respeito dos conteúdos estudados, de modo que possam compartilhar algo que estudaram no capítulo. Chame a atenção deles para a importância de fazer uma leitura atenciosa do capítulo antes de responder às questões do Ponto de verificação

• Para as atividades 3 e 5 , você pode incentivar os estudantes a buscar exemplos neste livro e, depois, a relacioná-los a exemplos do próprio cotidiano. Eles também podem fazer pesquisas na internet ou na biblioteca, em um processo de revisão bibliográfica. Alguns exemplos de cerâmicas utilitárias que podem ser apontados pelos estudantes são as produções das paneleiras de Goiabeiras, em Vitória (ES), ou a produção cerâmica de Maragogipinho ( BA ); e um exemplo de obra figurativa é a produção da ceramista Marliete. Com relação às manifestações indígenas, as formas geométricas das pinturas corporais e os adereços utilizados podem ser considerados elementos em comum na produção de diferentes povos indígenas.

1. Na primeira parte deste capítulo, abordamos alguns artistas populares brasileiros e seus processos de criação. Como os saberes artísticos desses artistas são transmitidos? Cite um exemplo apresentado no texto.

Resposta: Esses saberes são transmitidos de maneira oral. Um exemplo apresentado

no capítulo e que pode ser citado pelos estudantes é a bonequeira Zezinha.

2. Ainda sobre a arte popular brasileira, de onde os artistas populares retiram a matéria-prima para criar suas obras?

Resposta: Esses artistas extraem a materialidade do meio em que vivem.

3. Conforme estudamos neste capítulo, a tradição ceramista no Brasil é extensa e regional. Estudamos também que existem dois tipos de cerâmica produzidos por esses artistas: a figurativa e a utilitária. Aponte algumas obras que correspondam a cada tipo de peça.

Resposta pessoal.

4. Explique o processo necessário para a produção de tintas utilizadas pelos povos indígenas.

Resposta: São extraídos pigmentos de elementos da natureza, que são diluídos em água e misturados a substâncias aglutinantes.

5. Neste capítulo, também tratamos das artes indígenas e de sua diversidade. Entretanto, alguns aspectos são comuns a muitas dessas etnias. Releia os textos do capítulo sobre esse tema e indique dois aspectos comuns entre os povos indígenas que envolvam a arte em seu cotidiano.

Resposta pessoal.

6. Retome seu estudo sobre as bonecas Karajá, analise a imagem, e consulte o roteiro de questões a seguir. Ele vai auxiliá-lo na leitura da imagem e no aprofundamento do assunto.

a. Quais são os elementos mais marcantes nas bonecas retratadas nessa fotografia?

Resposta pessoal.

b. Ela se parece com alguma boneca que você conhece?

Resposta pessoal.

c. Que título você daria a essa fotografia?

Resposta pessoal.

Cerâmica indígena Karajá, em Alter do Chão, Santarém (PA).

7. Aprendemos alguns aspectos da arte indígena e sua influência na arte popular. Agora, em grupo, vamos ocupar a biblioteca ou o laboratório de informática da escola. Façam uma pesquisa de imagens e textos, apresentando elementos artísticos dos mais diversos povos indígenas. Pesquisem sobre a cerâmica, a pintura corporal, a arte plumária e a cestaria desses povos. Para isso, sigam as orientações.

a. Voltem aos textos do capítulo e redijam uma introdução para o trabalho explicando as principais características artísticas da cultura indígena que pesquisaram.

b. Expliquem os usos dos objetos artísticos no cotidiano dessas etnias.

c. Para complementar suas pesquisas sobre os povos indígenas, vocês poderão acessar a página do Museu do Índio. Disponível em: https://www.gov.br/ museudoindio/pt-br. Acesso em: 7 mar. 2022.

d. Organizem o texto e as imagens em um cartaz e o exponham para a turma.

8. Na página Povos indígenas no Brasil, que faz parte do site do Instituto Socio–ambiental, você encontra uma rica organização de verbetes com informações detalhadas sobre a região onde vive e o número de habitantes de cada povo indígena, as línguas faladas e muito mais. Escolha um povo específico e pesquise sobre sua cultura e sua arte para apresentar o que descobriu aos seus colegas. Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal. Acesso em: 23 fev. 2022.

Respostas

7. Resposta pessoal. Siga estas orientações para auxiliar os estudantes na pesquisa.

a. Incentive-os a pesquisar os objetivos das atividades artísticas indígenas e de que modo elas se relacionam com a concepção de mundo e a organização social desses povos, entre outros aspectos da cultura indígena. Para isso, eles podem pesquisar vários povos, a fim de relacionar a arte produzida por eles aos seus modos de vida e seu cotidiano.

b. Para uma melhor organização da pesquisa , oriente-os a separar em tópicos os itens dos objetos artísticos.

c. O link do site do Museu do Índio apresentado no Livro do Estudante traz um vasto acervo e materiais educativos sobre a cultura indígena. Se possível, leve os es tudantes ao laboratório de informática da escola para fazer um tour coletivo por ele. d. Se julgar adequado, essas apresentações podem ser feitas na forma de seminário ou debate.

8. Aproveite para explorar com os estudantes o site Povos Indígenas no Brasil , cujo link está indicado no Livro do Estudante , contribuindo e incentivando o uso de acervos digitais como fonte de pesquisa. Oriente-os a coletar informações como língua, região e manifestações artísticas e culturais dos povos escolhidos.

Página

inicial do site Povos

indígenas no Brasil, acesso em 23 fev. 2022.

• Autoavaliação: Converse com os estudantes sobre quais eram suas impressões a respeito da arte popular e da arte indígena antes de iniciarem os estudos e o que mudou depois disso. Pergunte a eles quais foram suas reflexões quanto ao assunto e o que acharam mais relevante. Em seguida, oriente-os a montar um mapa conceitual com os principais pontos que aprenderam sobre a arte popular brasileira e a arte indígena brasileira.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Objetivos

• Articular estratégias para a compreensão de como a música popular brasileira se estabelece.

• Possibilitar aos estudantes a compreensão das relações dos artistas populares brasileiros com os materiais utilizados na confecção de seus instrumentos.

• Proporcionar conhecimentos a respeito dos diferentes gêneros musicais brasileiros e identificar suas principais características.

• Incentivar a percepção dos estudantes sobre a importância de estudar a composição do objeto para que se compreenda como se dá sua sonoridade.

• Desenvolver o entendimento dos estudantes quanto às sonoridades dos corpos por meio de atividade prática de extração do som de diferentes fontes sonoras.

• Viabilizar atividades para que os estudantes percebam que é possível extrair sons de objetos não musicais e transformá-los em música.

• Promover a identificação dos elementos que compõem o som nos objetos do dia a dia.

• Prover experimentações musicais.

• Aprimorar a percepção rítmica nos estudantes.

• Conceber propostas práticas para a aprendizagem dos estudantes sobre o andamento na experiência musical.

BNCC

• O conteúdo deste capítulo permite desenvolver com os estudantes conhecimentos sobre o som e seus elementos, possibilitando a eles que compreendam como se constrói o som, quais são seus elementos constitutivos, assim como percebê-los e identificá-los no cotidiano. Os conteúdos apresentados neste capítulo incentivam o desenvolvimento das competências gerais 3 e 6, das competências específicas de Arte 1 , 3 e 9 e dos objetos de conhecimento Contextos e práticas , Elementos da linguagem e Materialidades por meio das habilidades EF69AR17, EF69AR18 , EF69AR19, EF69AR20 e EF69AR21

Aprecie a imagem

a seguir.

Produção de um instrumento musical, na cidade de Nobres (MT ), em 2013.

Responda

• Que tipo de instrumento musical está sendo feito? Qual é a principal matéria-prima utilizada? E as ferramentas, quais são?

No capítulo anterior, estudamos alguns aspectos das Artes visuais e suas materialidades. Conhecemos a produção de artistas populares e indígenas brasileiros. Descobrimos também como alguns artistas recolhem materiais encontrados no lugar onde vivem e utilizam-nos como matérias-primas em seu fazer artístico. Podemos pensar sobre essas questões, também, quando estudamos a Música.

No universo da música popular brasileira, por exemplo, é muito comum encontrarmos artistas que constroem seus próprios instrumentos utilizando, para isso, madeiras nativas da região onde vivem. Esse é o caso das fotografias desta página: a viola é, literalmente, escavada de um tronco de madeira.

*Resposta pessoal. Desenvolva com os estudantes a leitura da imagem, questionando-os sobre elementos e matérias-primas que conhecem e possibilitando, dessa forma , que estabeleçam uma relação com o instrumento musical apresentado.

Artesão produzindo uma viola de cocho, na cidade de Nobres (MT ), em 2013.

Orientações

• Com base na questão acompanhada pelo marcador Responda , explique aos estudantes que a viola de cocho é muito utilizada no Cururu. O Cururu é uma manifestação artística de origem popular que envolve dança e música. Ele surgiu em áreas rurais das regiões Centro-Oeste e Sudeste do país. Sua dança mistura estilos de povos indígenas e europeus. Na música, sua maior característica é o uso das violas de cocho abordando temas cotidianos e religiosos.

Esse instrumento musical, conhecido como viola de cocho, é utilizado no cururu, uma dança popular tradicional que é acompanhada de uma música típica de algumas regiões dos estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e São Paulo.

Para construir uma viola de cocho, são utilizados materiais disponíveis nos locais onde vivem esses musicistas, como a madeira usada no corpo e no tampo do instrumento. A colagem dessas peças é feita com o sumo da batata sumbaré. Além disso, são utilizadas tripas de animais para confeccionar as cordas.

Nas tradições e profissões presentes na cultura popular, essa atenção para os materiais disponíveis no ambiente faz parte da própria educação musical. Instrumentos musicais como esse se mostram como verdadeiros artefatos que expressam a identidade local, pois ao confeccioná-los, o artista local explora um tipo específico de madeira, criando assim um tipo de corpo sonoro com um som característico.

O cururu

De origem indígena, o cururu é uma dança típica de algumas regiões do estado do Mato Grosso, comumente praticada entre junho e agosto. Ela é dançada por homens que cantam desafios e narram fatos bíblicos sobre o santo homenageado. Tem como acompanhamento instrumental duas violas de cocho, prato de metal e caracaxá, um tipo de reco-reco de origem indígena.

BNCC

• O estudo do conteúdo também proporciona aos estudantes a compreensão dos contextos que envolvem a produção musical regional, além de explorar como se dá a circulação e transmissão do conhecimento, aprimorando sua percepção e capacidade de apreciação estética musical, desenvolvendo o objeto de conhecimento Contextos e práticas por meio das habilidades EF69AR17, EF69AR18 e EF69AR19 . Ao valorizar essa produção musical regional enquanto patrimônio imaterial, também é desenvolvido o objeto de conhecimento Patrimônio cultural e sua habilidade EF69AR34

Orientações

• A viola de cocho é uma variação regional da viola brasileira. Trata-se de um instrumento musical de cordas dedilhadas, feito em tronco de madeira inteiriço. Para a confecção, o tronco de madeira é esculpido em formato de viola e, posteriormente, é escavado, formando a caixa de ressonância.

• Ao explorar o processo de produção de instrumentos musicais de forma artesanal, este conteúdo aborda o tema contemporâneo transversal Trabalho . Explique aos estudantes que o instrumento tem esse nome por ser feito com a mesma técnica que se faz um cocho, que é o objeto utilizado na alimentação dos animais e confeccionado em um tronco de madeira inteiriço. Após a escavação da caixa de ressonância, são colocados o tampo e as demais partes que completam o instrumento – cavalete, espelho , rastilho e cravelhas. Além da cola feita do sumo da batata, outra cola tradicional é um grude feito da bexiga natatória de peixes da região.

› MODO de fazer viola de cocho. Iphan . Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/57. Acesso em: 3 maio 2022.

› A VIOLA de cocho e a proteção ao patrimônio imaterial. TV BrasilGov. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CE2KZ6fgxJ0. Acesso em: 3 maio 2022.

• Aproveite o conteúdo para problematizar com os estudantes os elementos materiais presentes nas imagens que ilustram estas páginas. Incentive-os a refletir sobre a relação que conseguem estabelecer entre as técnicas e os materiais utilizados no processo de criação artística.

• É de origem portuguesa e assumiu, com o tempo, características brasileiras na confecção e execução. Em 2004, esse instrumento foi reconhecido como patrimônio nacional.

• Aprofunde os conhecimentos acerca da produção da viola de cocho nos sites indicados a seguir.

Cururueiros no Festival Cururu e Siriri, em Cuiabá (MT ), 2013.

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

BNCC

• O conteúdo possibilita aos estudantes aprofundar os conhecimentos acerca dos instrumentos musicais de diferentes materiais e origens, reconhecendo as matrizes estéticas que compõem nossa cultura e desenvolvendo os objetos de conhecimento Contextos e práticas e Materialidades por meio das habilidades EF69AR17 e EF69AR21

Orientações

• O tambor de fenda é um instrumento de percussão que tem como principal característica o fato de ser oco. Pertence à categoria dos idiofones, ou seja, o som é produzido pelo corpo do instrumento, que funciona como elemento vibratório.

• Os sulcos produzem sons de acordo com sua espessura ou largura. Tem sua origem no Congo e uma de suas utilizações é para comunicação de longa distância. Os três tipos de tambor de fenda mais comuns são o cilíndrico, o trapézio e o zoomórfico, que tem formato de animais.

Instrumentos ancestrais

A criação musical é uma experiência muito antiga de escuta e de execução de sons. Essa percepção do meio natural e a exploração de seus elementos é algo que ocorre nos mais diversos lugares e épocas.

Confira alguns exemplos a seguir.

Kalimba

É um instrumento africano tradicional que foi criado cerca de 3000 anos atrás e é utilizado até os dias atuais. A kalimba pode ser feita com madeira, bambu e outras matérias vegetais.

Esse instrumento é tocado ao se dedilhar uma série de placas de metal (também chamadas “línguas”).

Bakpekpe

estão proporcionais entre si.

Também conhecido como tambor de fenda, é um tambor feito com um pedaço de madeira oco no qual um sulco estreito serve como abertura para a propagação do som. Ele é tocado com golpes de baquetas, os quais são aplicados nos dois lados do sulco, produzindo dois sons diferentes.

Kalimba

Tambor de fenda.

Os elementos retratados não

Andre Silva Pinto/Shutterstock.com

Dirk Ercken/Shutterstock.com

Balafom

É um instrumento típico da África ocidental. É feito com placas de madeira de diversos tamanhos que funcionam como teclas. Esse instrumento é tocado com duas baquetas que, ao percutir as placas, fazem-nas vibrar. Abaixo dessas placas são colocadas cabaças, que servem para amplificar o som.

• O balafom é o instrumento precursor do xilofone, porém tem uma quantidade reduzida de teclas e utiliza cabaças como ressonadores. As partes que o compõem têm formato curvo, e as amarrações são feitas em couro e com cordas. Em algumas tradições de povos africanos, alguns instrumentos musicais têm função extramusical, pois são, segundo as tradições, ligados ao sobrenatural e, portanto, muito utilizados nos rituais.

Balafom.

Apitos de cerâmica

Apitos de diferentes formatos e sonoridades foram usados pela cultura Moche, formada por povos nativos que habitaram a América do Sul entre 1300 a.C. e a 300 a.C., onde atualmente fica o Equador. Eles eram feitos de cerâmica e emitiam sons agudos e estridentes.

• Além da flauta, outros instrumentos datam da Pré-História, como o apito, que tem entre 20 e 30 mil anos e servia para a comunicação entre os diversos grupos sociais. Alguns desses apitos imitavam o canto dos pássaros. Outro instrumento de origem pré-histórica são os tambores, que datam entre 4 350 e 7 500 anos.

Apitos pré-colombianos.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

anastasiya adamovich/ Shutterstock.com

W. Scott McGill/Shutterstock.com

• O berimbau é um dos elementos fundamentais na capoeira. Tem a função de marcar o ritmo da luta que, até o século 20, foi acompanhada apenas pelas palmas e pelos toques dos tambores. Destaque para os estudantes que, no Brasil, o berimbau faz parte da cultura desde a vinda forçada dos povos africanos.

• Ressalte para os estudantes que o berimbau não é um instrumento específico da capoeira, embora seja mais usado nas rodas desse jogo . É o caso do músico pernambucano Naná Vasconcelos (1944-2016), abordado na página 83

• Na questão a , oriente os estudantes a identificar os materiais de confecção dos instrumentos apresentados. Para melhor aproveitamento da atividade b , solicite que anotem quais materiais eles acham que poderiam ser convertidos em instrumentos musicais e quais tipos de som eles imaginam que seriam produzidos. Após concluídas as anotações, oriente-os na coleta dos materiais, que pode ser feita dentro da escola e nos arredores, experimentando todos os materiais coletados. Solicite que comparem com as anotações prévias acerca dos sons que eles achavam que seriam produzidos. Finalize a atividade com uma roda de conversa.

Berimbau de barriga

O berimbau é um instrumento de corda de origem angolana. Há diversos tipos de berimbau, sendo o mais comum o de barriga, que é muito usado nas rodas de capoeira. Ele é feito com um pedaço de madeira flexível que é mantido em forma de arco por um arame esticado, o qual é percutido com uma vareta. O músico utiliza uma moeda ou uma pedra chamada dobrão para tocar as notas desejadas e um pequeno chocalho chamado caxixi.

Responda

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceber a particularidade dos instrumentos apresentados e a relacioná-los ao material do qual são produzidos.

a. Qual dos instrumentos ancestrais apresentados você achou mais interessante? Por quê?

b. Em sua opinião, quais materiais existentes próximo à sua casa ou à escola poderiam ser utilizados para produzir instrumentos musicais? Berimbau.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir a respeito dos possíveis materiais de seu cotidiano que possam ser úteis na produção sonora.

Primeiros instrumentos pré-históricos

O ser humano produz música desde a Pré-História. As primeiras experiências musicais se utilizavam da voz.

Posteriormente, foram confeccionados os instrumentos musicais, muitos deles com pedaços de madeira, pedras e ossos. É o caso dessa flauta encontrada em um sítio arqueológico na Alemanha.

A peça tem quase 22 centímetros de comprimento e foi feita com um osso de ave.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Flauta feita há cerca de 35000 anos. Museu Landes Württemberg, em Stuttgart, Alemanha, 2004.

Sugestão de atividade

Conhecendo os instrumentos

Objetivos

• Conhecer os instrumentos musicais por meio de sua materialidade, sua estrutura e seu timbre.

• Ao experimentarem diferentes sonoridades musicais geradas por diferentes fontes musicais, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Arte 1

a. Que tal uma aula ao ar livre? Você pode levar alguns

instrumentos para serem observados, analisados e, se possível, tocados. Planeje esse dia com antecedência e pergunte se algum dos estudantes toca ou tem instrumentos que possa levar para essa aula.

b. No dia combinado, aproveite para falar da figura do luthier (profissional responsável por construir e reparar instrumentos musicais) e de sua função, a fim de que eles pensem no processo de confecção de instrumentos musicais.

c. Se possível, finalize a aula com o relato e/ou uma apresentação de alguém que saiba tocar algum instrumento.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Estudamos que, na cultura popular, existe uma tradição de confecção de instrumentos musicais. Agora, vamos pesquisar três instrumentos brasileiros: o surdo, o tamborim e o repique de mão

a. Na pesquisa, colete informações como: quem são os criadores desses instrumentos, os materiais utilizados para sua confecção e a maneira como eles são tocados.

b. Monte um cartaz com os dados coletados e imagens desses instrumentos. Antes de expô-lo em um local da escola, apresente-o à turma, destacando os aspectos mais importante de sua pesquisa.

2. Como estudamos, os instrumentos musicais podem ser construídos de diferentes maneiras e com diversos materiais. Essa diversidade de materiais faz que os instrumentos musicais das tradições populares produzam sons específicos. Pensando nisso, que tal fazermos uma pesquisa sonora?

a. Vamos tomar como referência o instrumento reco-reco, também conhecido como caracaxá, usado na dança típica cururu. O som desse instrumento musical é extraído raspando uma vara em seu corpo.

Reco-reco de madeira.

b. Procure objetos que, como o reco-reco, produzam sons ao serem raspados por uma vara. Confira algumas sugestões.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Pente para cabelo. Conduíte corrugado.

BNCC

• A atividade prática proposta possibilita aos estudantes aprofundar os conhecimentos acerca dos elementos constituintes do som, além de conhecer sobre o funcionamento e a produção do reco-reco. O estudo do conteúdo e a realização da prática da página proporcionam o desenvolvimento dos objetos de conhecimento Elementos da linguagem e Materialidades por meio das habilidades EF69AR20 e EF69AR21

Praticando

• Para o item a da atividade 1 , oriente os estudantes a realizar uma prática de revisão bibliográfica (Estado da Arte) ao pesquisar os três instrumentos indicados na atividade, registrando as fontes de pesquisa. Para o item b, eles devem expor na sala de aula os dados coletados e compartilhar oralmente os resultados com a turma, utilizando a metodologia ativa Gallery walk

• Para o item a da atividade 2 , explique que o reco-reco é um instrumento da classe dos idiofones, ou seja, seu corpo é o próprio elemento vibratório que produz som ao ter sua superfície raspada por um tipo de baqueta.

• Para desenvolver essa atividade, apresente o instrumento ou músicas e vídeos em que ele é executado, possibilitando aos estudantes conhecer o instrumento e o som emitido por ele. Isso os ajudará nas pesquisas por materiais que possam ser raspados.

Caderno com espirais.

c. Depois de tocar e explorar os sons dos objetos que você encontrou, escolha uma música de seu gosto e tente recriá-la com seu objeto sonoro.

28/07/2022 15:01:25

• Para o item b da atividade 2 , incentive-os a explorar objetos além dos que são apresentados na página, fazendo uma pesquisa de materiais e suas sonoridades.

Fernando Favoretto/ Criar Imagem

Dmitrii Kazitsyn/ Shutterstock.com

• O conteúdo deste tópico possibilita conversar com os estudantes sobre a sonoridade dos objetos cotidianos, refletindo acerca de diversas fontes sonoras, além de conhecer o trabalho musical de grupos que utilizam materiais não convencionais, sendo possível o desenvolvimento dos objetos de conhecimento Contextos e práticas e Materialidades por meio das habilidades EF69AR18 , EF69AR19 e EF69AR21

Orientações

• Para a resolução das questões a e b, explique que o Stomp é um grupo musical inglês formado com base no trabalho do percussionista autodidata Luke Cresswell (1963-). A principal característica desse grupo é a exploração sonora de materiais não convencionais e do corpo, criando performances únicas. Se possível, pesquise alguns vídeos de apresentações do grupo e mostre-os aos estudantes.

• Ao propor aos estudantes que leiam a imagem, leve-os a explorar a própria memória e a imaginar as possibilidades sonoras que os diversos objetos do cotidiano podem fornecer.

Experimentações musicais

Analise a imagem a seguir.

a. Resposta pessoal. O objetivo deste questionamento é verificar se os estudantes percebem que é possível produzir música por meio de objetos que não são convencionalmente

tidos como musicais. No caso desta imagem, os artistas estão produzindo música usando vassouras, explorando, dessa forma , a sonoridade das cerdas sendo arrastadas e da madeira em contato com o chão.

Responda

a. Como os artistas estão produzindo música?

b. Em sua opinião, como são os sons produzidos pelos objetos tocados por esses músicos? Troque ideias com os colegas e tentem reproduzir esses sons com a voz.

Resposta pessoal.

Membros do grupo Stomp se apresentando em Budapeste, Hungria, 2010.

Os instrumentos musicais e os objetos sonoros fazem parte de muitos estudos e pesquisas em Arte. Em busca de novas sonoridades, alguns artistas também pesquisam e exploram objetos que geralmente não são utilizados para fins musicais.

O grupo Stomp, por exemplo, pesquisa e experimenta os mais diversos corpos sonoros, como vassouras, bolas, boias e tudo o que possa gerar algum tipo de som. Criado em 1991, no Reino Unido, o Stomp é um grupo de artistas que realiza performances em que são explorados diversos sons e ritmos.

Performances: formas de expressão artística que podem mesclar diversas linguagens, como Teatro, Música, Artes visuais e Dança.

Apresentação da banda de percussão Stomp, em Dusseldorf, Alemanha, 2011.

Sugestão de atividade

Roda de sons

Objetivos

• Compreender quais são os elementos que constituem o som e aplicá-los em uma atividade prática.

• Ao produzirem diferentes sonoridades musicais de forma colaborativa, os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4 e as competências es pecíficas de Arte 1 e 8

a. Para o desenvolvimento da atividade, forme uma roda

82

com os estudantes e explique-lhes que o exercício tem como finalidade o desenvolvimento da capacidade de identificação e de compreensão de diversos aspectos do som.

Ferenc

Szelepcsenyi/Shutterstock.com

O percussionista pernambucano Naná Vasconcelos (1944-2016), por exemplo, utilizava instrumentos musicais como o berimbau em suas obras. Em seus trabalhos musicais, no entanto, ele experimentava a sonoridade de objetos não usuais, como bacias e panelas.

De acordo com Naná Vasconcelos, tudo é uma questão de ouvir e experimentar. Quando experimentamos esses corpos não musicais, ampliamos as formas de nos expressar pela música. E esses sons alternativos estão em todo lugar, já que estamos cercados por diversos corpos sonoros!

Criando novos instrumentos

Capa do álbum Contando estórias , de Naná Vasconcelos, lançado em 1995.

O grupo brasileiro Uakti também é uma referência nesse tipo de experiência sonora. Formado em Belo Horizonte, o grupo atuou de 1978 a 2015.

O Uakti ficou conhecido por utilizar instrumentos musicais não convencionais, fabricados pelo músico Marco Antônio Guimarães.

Para a confecção dos instrumentos eram usados tubos de PVC , peças de madeira, cabaças, rodas de bicicleta, caldeirões, entre muitos outros materiais.

BNCC

• O conteúdo da página incentiva os estudantes a conhecer o trabalho do artista Naná Vasconcelos e a identificar a diversidade de formas de produção e propagação do som na música por meio de audição, observação e prática, desenvolvendo os objetos de conhecimento Contextos e práticas e Materialidades por meio das habilidades EF69AR18 e EF69AR21 Orientações

• Os corpos sonoros referem-se a todo objeto do qual se pode extrair som, mesmo não sendo especificamente um objeto usualmente musical. Naná Vasconcelos foi um artista que explorou os objetos não musicais na produção de sons e músicas. Aborde com os estudantes a diversidade das experiências com as quais Naná trabalhou. Se possível, pesquise e apresente aos estudantes o álbum Contando estórias (1975), enfatizando os elementos sonoros explorados por Naná Vasconcelos.

• Explorar a água como fonte percussiva é uma prática funcional para desenvolver o assunto. Se possível, apresente aos estudantes a música “Batuque nas águas”, de Naná Vasconcelos, por meio de um CD ou outra mídia licenciada.

Apresentação do grupo Uakti, na cidade de São Paulo (SP), 2005.

• Toda a melodia e a harmonia das músicas do Uakti são pensadas para aproveitar o máximo das características sonora e instrumental dos objetos. Apresente para os estudantes o trabalho do grupo mostrando o vídeo citado a seguir.

› UAKTI – Variações sobre “Águas de Março” (Antônio Carlos Jobim). Instrumental Sesc Brasil . Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YtFs4emQixk. Acesso em: 3 maio 2022.

• Explique aos estudantes que experimentar a sonoridade dos objetos envolve uma apurada investigação sobre suas constituições e materialidades. Redescobrir o objeto e trazê-lo para a música é romper com a função original e abrir novas possibilidades. Cada objeto tem suas particularidades e, mesmo não sendo especificamente musical, ao entender como ele reage, é possível musicalizar o som que ele produz.

• Proponha aos estudantes que façam algumas experimentações com objetos que tenham disponíveis. Incentive-os a comparar objetos iguais feitos com materiais diferentes e objetos diferentes feitos com materiais iguais. Solicite que anotem essas especificidades e as variações de sons produzidos em cada objeto.

José Patrício/Estadão Conteúdo

• O conteúdo da página possibilita aos estudantes aprofundar os estudos acerca dos elementos constitutivos do som e da música, incentivando o desenvolvimento do objeto de conhecimento Elementos da linguagem por meio da habilidade EF69AR20

Orientações

• O som é produzido quando corpos vibram, gerando ondas no ar. Essas ondas então chegam ao nosso sistema auditivo, e assim podemos percebê-las como som.

• Comente com os estudantes que a intensidade do som está diretamente relacionada à energia proveniente da vibração da fonte que emite as ondas sonoras. A altura do som é caracterizada pela frequência da onda sonora: um som com baixa frequência é considerado grave ou baixo, e um com alta frequência é considerado agudo ou alto. O timbre está relacionado ao formato da onda produzida pelo objeto que vibra. Além de músicas, disponibilize outros sons para que os estudantes ouçam, como buzina, grito, barulhos de animais e despertador, por exemplo, e solicite que, de maneira comparativa, anotem quais deles são mais graves ou agudos, altos ou baixos, longos ou curtos.

• Se possível, caminhe com os estudantes pela escola e faça uma atividade de escuta, decifrando os elementos sonoros encontrados no percurso. Peça que identifiquem as características dos sons presentes na escola. As anotações dessa atividade podem ser compartilhadas em uma roda de conversa.

Conhecendo a linguagem O som tem propriedades

Neste capítulo, aprendemos que o som é o elemento principal na experiência musical. Estudamos que muitos músicos exploram uma diversidade de materiais e instrumentos, criando assim sua própria proposta musical. Dessa forma , eles exploram as diversas propriedades do som. Mas você sabe que propriedades são essas? Confira a seguir.

Intensidade

Um som pode ser forte ou fraco, e o que determina isso é a força que empregamos ao tocar um instrumento ou qualquer outro objeto. A intensidade normalmente está relacionada ao volume do som. O som de um grito é forte quando comparado ao som de um sussurro.

O som do sussurro é fraco em relação ao som de um grito.

Ao bater com uma régua em uma lata, o som produzido é forte ou fraco? E a batida de um rolo de papel sobre a mesa? E o bater com a palma da mão na lata? Se você fizer esses testes, descobrirá que todos esses sons podem ter intensidade forte ou fraca, dependendo da força com que forem tocados.

Duração

É o tempo que um som dura. Os sons podem ser curtos ou longos.

A batida de palmas emite um som curto em relação ao apito de um trem.

O apito de um trem é um som longo em comparação com o som de uma batida de palmas.

Ilustrações: Cátia Germani/ Arquivo da editora

Ilustrações: Cátia Germani/ Arquivo da editora

Altura

Os sons podem ser classificados como graves ou agudos.

O som do mugido de um boi é grave em relação ao piado de um pássaro.

O piado de um pássaro é agudo se comparado ao mugido de um boi.

Vamos imaginar que estamos no meio da floresta e escutamos o canto de um passarinho e, depois, o rugido de um leão. Esses sons têm alturas diferentes e são, respectivamente, agudo e grave.

Timbre

Ao ouvirmos dois instrumentos diferentes, conseguimos distingui-los por causa da característica sonora de cada um. Essa característica específica é chamada timbre.

Os instrumentos apresentam sonoridades diferentes por conta do material com que são construídos e do formato de sua caixa de ressonância. O mesmo ocorre com as vozes. Essas características únicas são chamadas timbres.

Praticando

orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ouça o áudio Propriedades do som para se aprofundar nesse conteúdo.

1. Vamos experimentar produzir sons de acordo com as propriedades sonoras a seguir. Para isso, utilize diversos objetos e sua voz.

• O conteúdo da página permite aos estudantes aprofundar os conhecimentos acerca das propriedades do som, além de experimentar, de maneira prática, como identificar esses elementos nos sons do dia a dia, incentivando, assim, o desenvolvimento do objeto de conhecimento Elementos da linguagem por meio da habilidade EF69AR20 Orientações

• O timbre é o elemento sonoro que nos permite distinguir qual é a fonte de determinado som. Mesmo que o som esteja sendo produzido na mesma frequência e na mesma intensidade, o timbre permite distinguir a origem de ambos, pois objetos diferentes produzem ondas sonoras diferentes.

Praticando

• Espera-se que os estudantes consigam desenvolver os sons indicados. Para isso, inicie a aula reproduzindo o áudio Propriedades do som. Em seguida, converse com eles sobre as possibilidades sonoras do nosso corpo e dos objetos ao nosso redor.

• Solicite que leiam as indicações nos quadros da atividade 1 e questione como é possível realizar cada uma delas. Determine um tempo para que façam as experimentações. Incentive-os a testar vários objetos e interações com o corpo.

• Para o melhor aproveitamento da atividade, pergunte aos estudantes qual propriedade do som (intensidade, duração, altura e timbre) está mais bem relacionada a cada som descrito nos itens A até J Para facilitar o processo de identificação, oriente-os a retomar os conceitos das propriedades do som, escrevendo na lousa suas descobertas e relacionando-as aos tipos de som presentes na página. Para incluir:

• Caso na turma haja estudantes surdos ou com algum grau de deficiência auditiva, utilize a percepção tátil e incentive-os a explorar a identificação das nuances dos sons emitidos por meio da vibração da fonte sonora em contato com alguma parte do corpo. Você pode, por exemplo, pedir-lhes que toquem a caixa de som na hora

da reprodução do áudio e solicitar-lhes que anotem o que aquela sensação representa para eles. É uma ótima oportunidade para conhecer diferentes formas de perceber os sons e de traçar aproximações entre as percepções de ouvintes e não ouvintes.

• Para a reprodução de sons, é possível incentivar esses estudantes a criar um sistema próprio de notação musical.

Som curto. E. Som forte e longo. G. Som fraco e curto. F. Som com timbre metálico.

I. Som forte e curto.

H. Som com timbre abafado.

J.

Som forte. A. Som fraco. B. Som longo. C. Som agudo. D.

Telefone.

Buzina.

Confira as

Ilustrações: Cátia Germani/Arquivo da editora

Ilustrações: Cátia Germani/ Arquivo da editora

BNCC

• O conteúdo da página permite aos estudantes perceber as possibilidades do corpo como fonte sonora, tornando-o um instrumento musical, atentando para sua análise e incentivando o desenvolvimento do objeto de conhecimento Materialidades por meio da habilidade EF69AR21

Orientações

• Para o melhor aproveitamento da atividade da seção Responda sobre produzir sons com o corpo, oriente-os a ouvir o áudio Percussão corporal. Em seguida, oriente-os a explorar diferentes maneiras de produzir sons por meio de palmas, estalos, batidas etc

• Mostre aos estudantes o trabalho de Bobby McFerrin (1950-), um artista que une improvisação vocal e percussão corporal em seu processo de criação musical. Isso pode favorecer a ampliação do repertório musical dos estudantes, além de inspirar ideias para improvisações corporais e vocais com a experimentação do próprio corpo. Esta atividade pode ser realizada com o auxílio da metodologia ativa Quick writing , na qual os estudantes anotam, de maneira rápida, suas impressões sobre o conteúdo, permitindo que você identifique os conhecimentos consolidados por eles.

› BOBBY McFerrin – Thinkin’ About Your Body The Real

Bobby McFerrin. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=_4BhsYbXwf4. Acesso em: 11 maio 2022.

BOBBY McFerrin: Circlesong for 60,000 (excerpt) The Real

Bobby McFerrin. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=EYiT2b9pGng . Acesso em: 3 maio 2022.

• Para compartilhar com os estudantes técnicas de jogos musicais de mãos, peça que assistam ao vídeo produzido pelo grupo Parabolé. Elas permitem aos estudantes que explorem sons diversos, além de incluir

Os Barbatuques e a percussão corporal

Aprecie a imagem a seguir.

Ouça o áudio Percussão corporal para se aprofundar nesse assunto.

• Que sons podemos produzir por meio do nosso corpo?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir e a experimentar as possibilidades sonoras do corpo (bater palmas, bater no peito, estalar os dedos etc.).

Você já pensou que brincadeiras sonoras, como palmas, batidas no peito e estalos com os dedos ou com a boca, podem se tornar partes de uma composição musical?

Essas brincadeiras são o princípio da percussão corporal, e o grupo paulistano Barbatuques é especialista em compor músicas percutindo o corpo. Ao longo dos anos, o Barbatuques desenvolveu diferentes técnicas, sempre utilizando o corpo como fonte sonora.

O grupo surgiu na cidade de São Paulo (SP), em 1995, com base nas pesquisas e criações de seu fundador Fernando Barba (1971-2021). Ele afirmava que a música criada pelos Barbatuques se origina dos sons que escutamos no cotidiano. De acordo com Barba, o que o grupo faz é pesquisar e aprimorar esses sons.

novas possibilidades usando outras partes do corpo, como os pés.

› APRENDA as técnicas de jogos de mãos: brincadeira tradicional. Canal Parabolé . Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=w368hBCt7j0. Acesso em: 3 maio 2022.

Responda

Grupo musical Barbatuques durante apresentação do espetáculo Indivíduo Corpo Coletivo, em São Paulo (SP), 2013.

[...] esses batuques que fazemos não são invenções nossas, eles sempre existiram, fazem parte do cotidiano do povo, que batuca na caixa de fósforos no bar, ou na mesa do escritório, e está presente em várias culturas. O que fazemos é pesquisar e aprimorar manifestações populares, batuques de toda parte do mundo, e ritmos como o xaxado, o coco, a catira, referências de músicas tribais, tradicionais e contemporâneas. [...]

MININE, Rosa. Sons do corpo ao ritmo de Barbatuques. A nova democracia , Rio de Janeiro, editora Aimberê, ano VII, n. 53, jun. 2009. Disponível em: https://anovademocracia.com.br/no-53/2187sons-do-corpo-ao-ritmo-do-barbatuques. Acesso em: 30 jan. 2022.

A percussão corporal exige coordenação motora e ritmo. Basta lembrar-se das brincadeiras de palmas feitas a dois: se não houver coordenação, os gestos não se encaixam.

• A imagem da página possibilita conhecer outras manifestações artísticas culturais que utilizam a percussão corporal, ampliando o repertório dos estudantes a respeito do assunto.

• A catira ou cateretê é uma dança da cultura brasileira encontrada em algumas cidades do interior de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Goiás, São Paulo e Paraná. Seu ritmo é marcado por batidas de pés e mãos dos participantes.

• Essa junção de percussão corporal, dança, música e tradições culturais também pode ser estudada com a turma com o auxílio do vídeo a seguir.

› BAIANÁ. Barbatuques . Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=KHyzrYBACcg . Acesso em: 3 maio 2022.

Apresentação da dança de catira, em São Luiz do Paraitinga (SP), 2014. Na catira, os dançarinos costumam utilizar recursos sonoros, como palmas e sapateado.

Leia a seguir um trecho de uma entrevista com Fernando Barba.

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Orientações

• Na realização da questão acompanhada pelo marcador Res ponda , aproveite o tema da percussão corporal para desenvolver a percepção de ritmo dos estudantes e os movimentos coordenados na música. Para isso, sugerimos a brincadeira com percussão corporal chamada Yapo. Ela permite passar por diversos andamentos, como lento, mais rápido etc. Para aprendê-la, acesse o site do grupo Palavra Cantada.

› YAPO. Palavra Cantada Oficial . Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=rcBvsH7jqnc. Acesso em: 3 maio 2022.

• Também reproduza o áudio Pulso. Em seguida, incentive-os a explorar esse elemento musical por meio de palmas.

• Explore andamentos diferentes na experiência musical. Reforce para os estudantes que o andamento musical consiste no tempo com que uma música é executada . Esse elemento é medido em bpm (quantidade de batidas por minuto), por meio de um aparelho conhecido por metrônomo.

• Para soltar o corpo e o gestual dos estudantes, desenvolver a concentração e, simultaneamente, favorecer a desinibição deles, promova jogos de mãos que envolvam canções. Assim, pela brincadeira, os estudantes trabalharão o ritmo, a percepção corporal, a sonoridade e outros elementos pertencentes à linguagem musical. Esse pode ser um momento de aquecimento para a atividade proposta na página 89

• Existem aplicativos para aparelho celular que reproduzem o funcionamento de um metrônomo. Para verificar o andamento musical de algumas músicas de consumo dos próprios estudantes, baixe um desses aplicativos gratuitos e faça a medição do bpm de algumas músicas selecionadas por eles.

Na batida do tambor

Como estudamos, o ritmo é um elemento muito importante na percussão corporal. Mas afinal, o que é ritmo?

Na música, o ritmo é um padrão sonoro que se repete dentro de intervalos regulares de tempo. Esse padrão sonoro pode ser composto de sons fortes, fracos, longos, curtos, agudos e graves.

À medida que a duração do intervalo entre as sequências sonoras aumenta, o andamento da música fica mais lento. Se a duração do intervalo diminui, o andamento vai ser mais rápido. Em uma mesma música, o andamento pode variar. Em alguns momentos, ele pode ser mais rápido e, em outros, mais lento.

Agora, analise a imagem a seguir.

Grupo de mulheres percussionistas tocando tambores durante apresentação de samba folclórico, em Belo Horizonte (MG), 2017.

Responda

• Em sua opinião, como é possível o grupo tocar os instrumentos de forma coordenada?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre a relação entre os possíveis sons produzidos pelos instrumentos do grupo e seus movimentos coordenados, que é um dos elementos que possibilita a execução musical em sintonia.

Olhando a fotografia desta página, parece até que conseguimos ouvir a batida dos tambores. Ela marca a pulsa ção, que é uma frequência regular de batidas ou de uma sequência sonora.

Ouça o áudio Pulso para conhecer mais sobre esse elemento musical.

Pulsação: em música, é uma frequência regular de batidas, de marcações.

de adagio. Já o termo andante refere-se a uma velocidade um pouco mais rápida que o adagio. Algumas músicas são bem aceleradas, recebendo o nome de acordo com as suas bpm: allegro, vivace e presto

Fred S. Pinheiro/Shutterstock.com

Praticando Resposta pessoal.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Agora, vamos praticar outros ritmos. Confira os diagramas a seguir. Cada quadrinho representa um tempo e cada sílaba equivale a uma batida. Portanto, em cada quadrinho, as batidas ficarão dessa forma: mão – uma batida; braço – duas batidas, cotovelo – quatro batidas. Vamos tentar.

Para essa atividade, ouça as orientações do áudio Praticando

BNCC

• As atividades 1 e 2 da seção Praticando permitem aos estudantes explorar formas de notações musicais não convencionais, experimentando, de modo prático, a criação de sonoridades com base no objeto de conhecimento Notação e registro musical , conforme indica a habilidade EF69AR22

Praticando

• Para a realização da atividade desta página, faça a leitura em voz alta do enunciado com a turma, exemplificando os quadros da página. Também reproduza o áudio Praticando, para auxiliar na condução da atividade. Realize cada etapa de forma repetida, para que os estudantes possam identificar os tempos das batidas de modo sincronizado, exercitando a criação coletiva.

• Se possível, registre o som com um gravador de voz ou aparelho celular. Depois, faça a escuta dos áudios com os estudantes e incentive-os a compartilhar suas produções.

• De qual ritmo você mais gostou? Agora, reproduza os espaços a seguir em seu caderno e, com os colegas, use-os para criar um ritmo diferente dos que foram estudados neste Praticando. Depois, siga as orientações do professor e divida com a turma sua criação.

• Ao final, divida a turma em dois grupos. Oriente o primeiro a reproduzir os sons propostos pela atividade. O segundo deve tentar acompanhá-lo com movimentos de diferentes partes do corpo: pernas, cabeça, braços, coluna etc . Desse modo, exemplifique como pulso e ritmo são elementos que também compõem a linguagem da Dança.

• O texto “O que é ritmo?”, poderá auxiliá-lo a explicar para os estudantes o que é o ritmo e de que modo ele se relaciona a fenômenos fora do universo musical.

› CONSORTE, Pedro. O que é ritmo? Pedro Consorte Disponível em:

https://pedroconsortebr. wordpress.

Sugestão de atividade

Exploração com reco-recos

Objetivos

• Experimentar a criação rítmica por meio de instrumentos musicais autorais.

• Ao experimentarem coletivamente a criação rítmica musical por meio de instrumentos produzidos de forma autoral, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 a. Divida a turma em três grupos e forme uma pequena orquestra de reco-recos, utilizando os que eles mesmos

confeccionaram na seção Praticando da página 81 Cada grupo deverá executar a sequência rítmica estudada nesta página. O grupo 1 começa a executar o ritmo indicado pela palavra mão. Depois, o grupo 2 deve executar o ritmo indicado pela palavra braço e se juntar ao primeiro. Por fim, o grupo 3 se junta aos outros dois executando o ritmo indicado pela palavra cotovelo. Conduza-os de modo a sempre buscarem respeitar os tempos das batidas, para que o resultado possa soar como um conjunto de sons em harmonia.

b. Depois de praticarem bastante, é possível criar outros ritmos baseados nas sugestões do Praticando

com/2012/08/01/o-ritmo-esta-em -tudo/. Acesso em: 3 maio 2022.

• Oriente os estudantes na execução da atividade desta página. Leia em voz alta com eles o enunciado da atividade, realizando separadamente, como exemplo, cada uma das etapas do enunciado. Para os itens a , b e c , instigue-os a experimentar os timbres ao bater palmas, como exemplificado nas imagens. Para a realização dos itens d e e , peça-lhes que exercitem as sequências sugeridas criando propostas em que uma parte da turma a execute em um andamento mais acelerado e a outra, em um andamento mais lento. Em seguida, proponha aos grupos que executem a sequência rítmica ainda mais acelerada do que a anterior.

• Explique aos estudantes que a música apresenta sistemas de escrita chamados de notações musicais. Se possível, dê exemplos a eles das notações mais conhecidas, como as partituras, as tablaturas e as cifras. Cada sistema de notação é constituído por sinais gráficos que representam os sons e suas cadências. No sistema de notação por cifras, por exemplo, as sete notas musicais (Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si) são representadas por letras (C, D, E, F, G, A, B). No sistema de notação, pensado exclusivamente para esta atividade, os sons estão representados pelos símbolos círculo, triângulo e estrela, cada um indicando uma maneira diferente de produzir sons com as mãos.

• Ao reconhecer padrões rítmicos para a realização da atividade, os estudantes desenvolvem o pensamento computacional.

2. Vamos explorar ritmos e andamentos batendo palmas. Confira a seguir algumas formas de produzir diferentes sons com as mãos.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Palmas com as mãos em forma de concha.

1º. Palmas com as pontas dos dedos. 2º.

Palmas com a palma da mão e com os dedos abertos. 3º.

a. Bata palma das três maneiras mostradas. Percebeu que cada forma de bater palmas produz um som diferente?

b. Note que, para cada forma bater palmas, há uma legenda (círculo, triângulo e estrela). Sabendo disso, tente executar a sequência a seguir.

c. Agora, execute esta outra sequência.

d. Treine bastante a segunda e, quando estiver familiarizado com ela, faça variações no andamento. Comece executando-a com um andamento lento e vá acelerando a cada repetição da sequência.

e. Com base nesses exemplos que você praticou, crie duas sequências rítmicas com os colegas: uma em que o andamento esteja lento e outra em que o andamento esteja acelerado.

Sugestão de atividade

Passa o som Objetivos

• Experimentar o corpo como fonte sonora, além de torná-lo uma forma de comunicação e interação com o grupo.

• Essa proposta permite desenvolver a habilidade EF69AR23 do objeto de conhecimento Processos de criação por possibilitar aos estudantes que experimentem seu próprio corpo como fonte sonora por meio da improvisação individual e coletiva.

a. Faça uma roda com a turma. Todos devem estar em pé. Um estudante inicia a atividade produzindo um som por meio de uma percussão corporal, por exemplo, o estalar de dedos, uma palma, duas, bater o pé no chão, bater as mãos na barriga, na perna, entre outras ações.

b. Na sequência, o próximo estudante repetirá o gesto e o som anterior e acrescentará o seu. Quando novamente chegar ao estudante que começou a atividade, todos fazem a sequência de sons e gestos que foi produzida pelo grupo.

Resposta pessoal. Verifique se os estudantes percebem que as diferenças nos sons produzidos pelas formas de bater palmas estão relacionadas às variações, principalmente, na altura e na intensidade dos sons.

Fotos: José Vitor Elorza/ASC Imagens

A diversidade de ritmos e sonoridades na música brasileira

Já reparou como a música brasileira é rica em ritmos e sonoridades?

Cada povo que participou da formação do Brasil influenciou a constituição de nossa cultura e de nossa música. Indígenas, africanos, europeus, orientais – todos eles contribuíram para nossa riqueza e diversidade musical.

Cada uma das regiões brasileiras apresenta seus próprios gêneros musicais

Agora, vamos conhecer alguns dos gêneros que compõem a musicalidade brasileira.

Gêneros musicais: termo utilizado para classificar os tipos de música que existem, de acordo com suas características.

Samba

O samba é um dos gêneros mais característicos da cultura brasileira.

A origem do samba está ligada aos ritmos e às sonoridades trazidas pelos africanos, que foram escravizados em nosso país.

Com sua alegria e espontaneidade, esse gênero é tão popular que deu origem a vários estilos. O pagode, o samba-rock, o samba-enredo e muitos outros estilos musicais fazem parte do samba.

BNCC

• O conteúdo da página permite efetuar com os estudantes o estudo acerca de diferentes gêneros da cultura musical brasileira, desenvolvendo a habilidade EF69AR19 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Para iniciar os estudos sobre esse conteúdo, converse com os estudantes e verifique como eles compreendem os gêneros musicais e quais são os gêneros mais apreciados. Em seguida, questione-os e avalie o que eles conhecem acerca dos gêneros musicais nacionais.

• De origem carioca, o samba é um gênero musical considerado uma das principais manifestações culturais brasileiras. É geralmente feito com violão, viola ou cavaquinho e instrumentos de percussão, como o pandeiro e o atabaque.

• Se possível, apresente aos estudantes algumas músicas de samba. Durante a audição, peça a eles que prestem atenção no ritmo, na melodia, nos instrumentos utilizados e nos temas abordados, caso as músicas tenham letra. É importante que consigam apreender os principais elementos do gênero, de modo a identificá-los ao ouvir uma música.

Musicista tocando pandeiro.

• Considerado como um dos primeiros estilos de música tipicamente brasileira, o choro tem sua origem estilística em ritmos africanos, como o lundu, e em músicas europeias de salão. Sua composição instrumental baseia-se no trio flauta, cavaquinho e violão, podendo ser acompanhado de outros instrumentos que foram incorporados com o desenvolvimento do gênero. Os primeiros conjuntos de choro surgem no século 19, em torno de 1870, nos subúrbios cariocas. O choro brasileiro tem em Chiquinha Gonzaga (1847-1935) e Pixinguinha (1897-1973) alguns de seus principais representantes.

• Moda de viola é o nome dado à expressão da música caipira brasileira que tem influências europeia, ameríndia e africana. O termo moda é de origem portuguesa e era utilizado para designar canto, música ou melodia. Existem três aspectos básicos dominantes na temática das modas: os lavradores e os boiadeiros, os “causos” e as histórias de amor e morte. Geralmente a moda de viola apresenta caráter narrativo, em que o contador recita a história como se fosse uma poesia falada acompanhada de uma melodia solta produzida pela viola solada.

• Geralmente, as modas são cantadas em duas vozes com acompanhamento musical apenas da viola. Diversos estilos surgiram derivados desse, como as músicas sertaneja e de raiz.

Choro

Também conhecido como chorinho, esse gênero costuma ser tocado com cavaquinho, bandolim, flauta, clarinete, pandeiro e violão de sete cordas. O choro nasceu no século 19, quando os músicos brasileiros começaram a misturar músicas de salão europeias com influências da música popular e da africana. Uma das explicações para o surgimento de seu nome vem da forma emotiva, “chorosa”, com que seus músicos (os “chorões”) tocavam.

Musicista tocando flauta transversal.

Modas de viola

A viola expressa muitas alegrias e dores de quem vive no interior de nosso país. Conta histórias e “causos” que refletem a vida no campo. As modas de viola surgiram de ritmos de Portugal, como a “modinha”, e de influências musicais latino-americanas, como o cateretê e a polca uruguaia.

tocando viola caipira.

Violeiros

Luciano Queiroz/Pulsar Imagens

Forró

O termo forró, segundo pesquisadores em Música, tem origem africana e vem do forrobodó, que significa “arrasta-pé”, designando um tipo de festa popular em diversas localidades do Nordeste. A festa teve início no século 19 e é composta de dança e música. É dessa animação que nasce o forró como gênero musical do Nordeste brasileiro, que se caracteriza inicialmente pela presença da sanfona pé de bode e engloba estilos regionais, como o xaxado, o xamego, o xote, a marcha junina e o baião.

Bossa nova

A bossa nova nasceu no Rio de Janeiro na década de 1950. Esse gênero também teve origem com a mistura de diversos ritmos, como o samba, o jazz estadunidense e a música erudita.

O lançamento do disco Chega de saudade, de João Gilberto (1931-2019), em 1958, é considerado seu marco inicial. Alguns nomes importantes para o gênero foram Tom Jobim (1927-1994) e Vinicius de Moraes (1913-1980), entre outros.

Musicista tocando violão.

Responda

a. Qual dos gêneros musicais apresentados neste capítulo você já conhecia? Onde você ouviu músicas desse gênero?

a realidade próxima e os conhecimentos prévios dos estudantes sobre gêneros musicais.

b. No lugar onde você mora, existe algum gênero musical bastante conhecido e escutado por muitas pessoas? Qual?

o alcance da questão a , você pode perguntar quais outros gêneros musicais os estudantes conhecem, além dos que foram citados. Para a questão b , além de identificar o gênero mais popular da região, você pode perguntar se eles conhecem artistas representantes desse gênero.

• Sobre o forró , existem duas teorias para a origem do emprego do termo: a primeira afirma que se trata de uma derivação do termo africano forrobodó , que significa arrasta-pé ou farra. A segunda teoria aponta uma apropriação do termo for all , da língua inglesa, e introduzida no Brasil no início do século 20, com a presença dos ingleses para a construção da ferrovia Great Western . Nasce dos bailes dos ingleses, especificamente das placas indicando que a entrada era permitida para todos ( for all ).

• Contudo, o termo forró já era utilizado antes do for all , ainda na segunda metade do século 19. Independente da origem, designa tanto um baile como um gênero musical de origem no Nordeste brasileiro. O forró traz influências de diversos estilos regionais, tendo a sanfona de oito baixos como seu instrumento mais simbólico, junto ao triângulo e à zabumba.

• A bossa nova é um gênero musical que surgiu associado ao crescimento urbano brasileiro na década de 1950, durante a chamada fase desenvolvimentista do governo de Juscelino Kubitschek . Com influência do samba e do jazz , a bossa nova era, no início, apenas um jeito diferente de cantar e tocar samba idealizado por jovens cantores da classe média carioca, reformulando, esteticamente, o samba urbano.

• Explique aos estudantes que, com relação ao vocabulário Música erudita , o conceito utilizado para definir esse termo ainda está em disputa. Por um lado, é criticado por apresentar uma visão elitista sobre a questão, principalmente no que se refere às tensões com a cultura popular. Já o termo música clássica pode ser considerado problemático por criar uma ambiguidade com a música do período conhecido como Classicismo. Já o problema de usar o termo Música de concerto é que haja confusão com concerto, que é apenas um tipo de música erudita.

• Para orientar o debate proposto nas questões a e b, explore o conhecimento prévio dos estudantes incentivando-os a compartilhar suas experiências e gostos pessoais. Para ampliar

Sanfona de oito baixos.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Resposta pessoal. Esta questão tem como objetivo explorar

Resposta pessoal. Verifique se os estudantes conhecem e apreciam músicas que fazem parte de outros gêneros musicais não mencionados neste capítulo.

BNCC

• Essa seção tem como objetivo desenvolver o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural ao abordar um projeto social que valoriza e preserva a riqueza musical brasileira.

Orientações

• Inicie a abordagem dessa seção perguntando aos estudantes se conhecem algum projeto social relacionado à música que seja desenvolvido onde vivem ou em outros lugares. Peça que compartilhem seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

• Prossiga com a observação dos elementos das imagens referentes aos instrumentos utilizados. Em ambas as fotografias, os instrumentos foram feitos com materiais alternativos. Em ambas as imagens, o grupo utiliza latas de tinta, mostrando o quanto a criatividade e a persistência de um povo pode manter viva a riqueza musical do país, como faz o projeto Pau e Lata em suas atividades.

Respostas

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a realizar pesquisas sobre grupos ou projetos musicais de cunho social conforme o projeto Pau e Lata. Esta atividade poderá ser realizada por meio da estratégia Sala de aula invertida. Oriente-os a fazer um levantamento desses projetos, criando um mapeamento que reúna informações essenciais sobre cada um deles. Ao retornarem para a sala de aula, incentive os estudantes a falar de suas descobertas e vá anotando na lousa os nomes dos projetos pesquisados, a fim de que todos visualizem o resultado do mapeamento.

Projeto Pau e Lata

Sabemos que o Brasil é um país com uma cultura muito diversa, e que toda essa diversidade se expressa também na música. Nossa pluralidade de gêneros musicais é uma prova disso.

Apresentação do grupo Pau e Lata, em Palmeira dos Índios ( AL), 2018.

Em vários cantos do país, existem iniciativas que buscam valorizar toda essa riqueza musical, preservando os gêneros musicais da nossa cultura. Um deles é o Projeto Pau e Lata, iniciado por Danúbio Gomes em 1996, e mantido até os dias atuais nas cidades de Natal, no Rio Grande do Norte, e Palmeiras dos Índios, em Alagoas.

Entre outras atividades, as crianças, adolescentes e jovens que participam do projeto desenvolvem um trabalho de pesquisa e preservação de canções que marcaram gerações de brasileiros. Desse modo, eles também contribuem para manter viva a riqueza musical do país, cultivando gêneros como baião, maracatu e samba, entre outros.

Apresentação do grupo Pau e Lata, em Palmeira dos Índios ( AL), 2018.

Responda

1. Você já ouviu falar em algum outro projeto parecido com o do Grupo Pau e Lata? Se sim, apresente-o à sua turma. Se não, dedique um tempo para pesquisar mais sobre o assunto!

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Heather Dea Jennings/Coletivo Pau e Lata

Heather Dea Jennings/Coletivo Pau e Lata

1. É possível fazer música com objetos sonoros, como bacias, panelas e até mesmo com o próprio corpo. Quais artistas citados no capítulo promovem esse tipo de experiência?

Possíveis respostas: Projeto Pau e Lata, os Barbatuques, Naná Vasconcelos e o grupo Uakti.

2. Estamos rodeados por sons e cada um deles tem suas particularidades, suas características próprias. Quais são as propriedades do som?

Resposta: Timbre, altura, duração e intensidade.

3. Quais foram os gêneros musicais brasileiros que estudamos neste capítulo? Escolha dois gêneros e escreva sobre as características de cada um.

Objetivos

• Reforçar a ampliação de repertório com relação à produção musical não convencional e aos gêneros musicais brasileiros, além de identificar as propriedades do som e incentivar a pesquisa no campo da Arte.

Orientações

• Inicie a abordagem dessas atividades fazendo uma breve recapitulação dos temas tratados neste capítulo.

4. Entreviste seus pais ou responsáveis e escreva as respostas no caderno. Pergunte-lhes sobre uma música que eles gostavam de ouvir na adolescência e outra que gostam de ouvir atualmente. Com as informações de seus entrevistados, pesquise as músicas, quem são os compositores e a qual gênero musical cada uma pertence.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes já conheciam as músicas preferidas de seus entrevistados e incentive-os a compartilhar com os colegas suas respostas, expondo o que descobriram.

5. Confira a seguir a reprodução dos cartazes de dois filmes de animação em que a percussão corporal esteve presente em suas trilhas sonoras

5. a. Resposta esperada: A trilha sonora é composta de música e efeitos sonoros que agregam valores, emoções e ambientações em cenas de produções audiovisuais. Em Rio 2, a percussão corporal é usada para fazer música, e em O menino e o mundo, ela é mais voltada para a criação de efeitos sonoros.

Cartaz do filme de animação Rio 2 , de Carlos Saldanha, 2014.

Cartaz do filme de animação O menino e o mundo, de Alê Abreu, 2014.

a. Pesquise o que é trilha sonora e como a percussão corporal foi usada na composição da trilha de cada filme.

b. O grupo Barbatuques esteve presente nos dois trabalhos citados. Pesquise, ouça as produções feitas por seus integrantes para cada filme e compare-as registrando suas observações no caderno.

Sugestão de atividade

O ritmo nas diferentes linguagens artísticas

Objetivos

• Entender como a noção de ritmo pode se manifestar nas diferentes linguagens.

• Essa proposta permite desenvolver o objeto de conhecimento Processos de criação referente à habilidade EF69AR32 por relacionar procedimentos de diferentes linguagens.

• Pergunte aos estudantes do que se recordam sobre esses temas e como os relacionam a essas atividades. Utilize a estratégia Quick writing para incentivá-los a registrar seus conhecimentos acerca das questões 1 a 5

• Converse com os estudantes sobre o grupo Barbatuques e o uso do corpo como fonte sonora. Proponha a observação das imagens, questionando quem já assistiu aos filmes.

Respostas

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes lembrem os gêneros estudados, mas é possível solicitar que busquem no decorrer do capítulo. Incentive-os a falar novamente sobre os outros gêneros que conhecem mas que não foram citados, identificando suas principais características.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a produzir em uma folha de papel um mapa sobre os conteúdos abordados durante a unidade. Em seguida, incentive-os a realizar uma leitura do mapa, relatando como o conhecimento foi sendo construído. Incentive-os a trocar os mapas com os colegas e, de forma colaborativa, auxiliar os colegas a relembrarem outros conteúdos não expostos no mapa.

15:11:06

a. Após a realização da atividade 4, proponha aos estudantes que tentem identificar a existência do ritmo em outras linguagens. Primeiro, comece pelas artes plásticas: selecione várias obras de períodos artísticos diferentes – Antiguidade, Idade Média, Renascimento, Barroco e Romantismo. Além disso, selecione exemplos da arte moderna e contemporânea.

b. Depois, peça aos estudantes que busquem identificar elementos que dão a noção de ritmo e movimento em cada imagem. Para o Teatro, busque trechos de vídeos de diferentes gêneros – teatro de rua, realista, físico etc. – e faça os mesmos questionamentos.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a escrever a respeito de suas percepções musicais com base na percussão corporal utilizada na produção musical e nos efeitos sonoros.

Blue Sky Studios/20th Century Fox Filme de Papel

BNCC

• Para explorar melhor a compreensão dos estudantes sobre as Artes da cena, retome as experiências de Teatro e Dança vividas nas práticas de criação do capítulo 2 . Pergunte-lhes acerca dos elementos presentes nessas linguagens artísticas. Por fim, apresente imagens e vídeos de diferentes espetáculos de Teatro e Dança para que os estudantes possam fruir, conhecer e analisar com base nos debates desenvolvidos até então. Desse modo, é possível desenvolver a competência específica de Arte 1 Se julgar pertinente, apresente grupos de Teatro e Dança brasileiros para favorecer esse desenvolvimento. Conheça alguns exemplos a seguir.

› Clowns de Shakespeare , de Natal (RN). Disponível em: https://www.clowns.com.br/o -grupo/. Acesso em: 9 maio 2022.

› Lume Teatro, de Campinas (SP). Disponível em: http://www.lumeteatro.com.br/ Acesso em: 9 maio 2022.

› Grupo Maracangalha, de Campo Grande ( MS ). Disponível em: http://imaginariomaracangalha. blogspot.com/. Acesso em: 9 maio 2022.

› Grupo Corpo, de Belo Horizonte ( MG ). Disponível em: https:// grupocorpo.com.br/. Acesso em: 9 maio 2022.

› Grupo Zumb.Boys, de São Paulo ( SP ). Disponível em: https:// www.zumbboys.com/. Acesso em: 9 maio 2022.

Orientações

• Ambos os capítulos da unidade abordam as linguagens do Teatro e da Dança tanto em suas especificidades como em sua integração nas Artes da cena, elucidando o papel do corpo em ação no processo de criação.

• Os estudantes entrarão em contato com alguns dos conceitos da linguagem cênica por meio de práticas de experimentação e criação e da análise de imagens de diferentes grupos e estilos teatrais. Neste percurso, vão estudar como se desenvolve um personagem e como se elabora um enredo, bem como realizarão exercícios complementares para desenvolver a expressão corporal, além de vi venciar a elaboração plástica de máscaras e bonecos.

Unidade 3

O corpo em cena

Principais objetivos da unidade

• Perceber a integração entre Teatro e Dança dentro das Artes da cena.

• Identificar alguns elementos das Artes da cena.

• Praticar a criação teatral com máscaras e bonecos.

• Praticar danças relacionadas às culturas juvenis.

• Apreciar diferentes danças e folguedos populares.

• Investigar a criação de movimentos com diferentes articulações do corpo.

Cena da peça O cascudo Douradinho, do Coletivo Teatral Sala Preta, durante a turnê “Douradinho no Doce”, em Barra Longa (MG), 2017.

1. O que chamou mais sua atenção na imagem? Por quê?

2. Analise a posição corporal e as expressões faciais das três pessoas em destaque na imagem. O que elas expressam?

3. Em sua opinião, o que os artistas estão representando nessa apresentação teatral?

“O que está acontecendo nessa cena?”; “Quais são os personagens envolvidos?”; “Quais são os interesses e objetivos de cada um deles?”; “O que eles fazem para alcançar esses objetivos?”; “Com base nas ações desses personagens, como você encerrará a história?”. As respostas dessas questões são pessoais e visam fomentar o processo de criação dos estudantes. Finalize a atividade com a dinâmica Gallery walk , para que todos possam apresentar seus trabalhos e apreciar os dos colegas.

• Comente com os estudantes que a comunicação de atores, artistas circenses ou dançarinos com o espectador é, em alguns casos, feita por meio de palavras. Porém, em vários momentos, o principal meio de comunicação é o próprio corpo do artista, ou seja, a linguagem corporal.

• A expressão corporal é acompanhada do senso cinestésico, ou seja, a capacidade de perceber o que o corpo faz no espaço, sentindo como se dá o movimento dos músculos, tendões e articulações. Ao desenvolver esse tipo de percepção, artistas da cena conseguem memorizar os movimentos de maneira mais eficiente, além de serem capazes de perceber o uso maior ou menor da tensão necessária para os movimentos.

• Conduza as questões 1 e 2 por meio da estratégia Think-pair-share, incentivando os estudantes a refletir sobre elas tanto individualmente quanto em pequenos grupos e, posteriormente, com a turma. Em seguida, aproveite a atividade 3 para aprofundar a leitura da imagem de maneira lúdica.

Respostas

1. Resposta pessoal. Explore a leitura da imagem convidando os estudantes a observar seus elementos, como a caracterização dos atores, o espaço cênico, os materiais utilizados no cenário, entre outros. Incentive-os a compartilhar suas percepções.

2. Resposta pessoal. Verifique se, em suas respostas, os estudantes notam detalhes como a inclinação das cabeças, os joelhos dobrados, a posição das mãos do ator com o violão, que sugerem possibilidades como apreciadores da figura do peixe, admiração ou encantamento e flexibilidade em relação à figura do boneco.

3. Resposta pessoal. Com base nas percepções geradas pelas questões anteriores, oriente os estudantes a imaginar qual é a narrativa da peça e qual é o momento apresentado na imagem. Uma possibilidade para aprofundar esta atividade é propor a continuação da cena no formato de história em quadrinhos. Para isso, proponha perguntas como:

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Luisa Ritter/Coletivo Teatral Sala Preta

Objetivos

• Abordar os elementos que compõem a linguagem cênica, sua diversidade de técnicas e estilos.

• Desenvolver a compreensão da Dança e do Teatro como pertencentes às Artes da cena.

• Apresentar o ofício de atores e atrizes e suas técnicas de composição de personagens.

• Abordar a concepção, a construção do personagem e o roteiro teatral.

• Desenvolver atividades práticas da linguagem cênica.

• Discorrer sobre o teatro de animação e diferentes tipos de bonecos utilizados.

• Orientar a composição de elementos cênicos por meio da produção de cenário e boneco para uma prática de teatro de animação.

• Apresentar a profissão do titereiro ou manipulador de bonecos.

BNCC

• O conteúdo do capítulo apresenta o mundo cênico e suas diversas possibilidades de atuação. Os estudantes conhecerão grupos teatrais e estilos de encenação diferentes e terão a oportunidade de realizar atividades práticas de criação e execução cênica. O capítulo ainda abordará o estudo dos elementos que compõem a linguagem teatral e a exploração e criação de dramaturgia, desenvolvendo as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas ; a habilidade EF69AR26 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem ; e as habilidades

EF69AR27, EF69AR28 , EF69AR29 e EF69AR30 do objeto de conhecimento Processos de criação.

• Ao trabalhar a expressividade e a imaginação nos diferentes âmbitos do espaço escolar, bem como desenvolver a crítica e a autoria em práticas coletivas, desenvolvem-se as competências específicas de Arte 4 e 8

• Ao analisar diferentes elementos da linguagem teatral, contextualizando-os com diferentes períodos históricos de modo a compreender essa linguagem como construção hu -

Capítulo 5 ◆ As Artes da cena

Você já se pegou imitando o comportamento de alguém? Interpretando seu jeito de falar ou andar? Já inventou histórias em suas brincadeiras, interpretando algum personagem?

Se realizou alguma dessas atividades, então você já vivenciou elementos das Artes da cena. Essas artes abrangem a Dança, o Teatro, o Circo e qualquer outra arte em que alguém se apresenta para um espectador.

Ao imitar os gestos de alguém, você está explorando a expressão corporal. Ao brincar de representar um personagem, sem perceber você está interpretando. Quando sua expressão corporal ou sua interpretação são conscientes, você passa a ser um criador das Artes da cena.

Todas as formas das Artes da cena têm como elemento central o corpo do artista.

1

Apresentação da peça Estamos em obras , do Coletivo Teatral Sala Preta, em Barra Mansa (RJ ), 2014.

Luisa Ritter/Coletivo Teatral Sala Preta

mana e dinâmica, promove-se a competência específica de Linguagens

As Artes da cena em diferentes espaços

Aprecie a imagem a seguir.

Responda

a. Onde essa apresentação está ocorrendo? Em sua opinião, por que os artistas escolheram esse local?

O Coletivo Teatral Sala Preta, de Barra Mansa (RJ ), é um grupo de teatro que explora a expressão corporal, a interpretação e também diferentes espaços com suas intervenções cênicas. Fundada em 2009, a companhia é uma das muitas que desenvolvem seus estudos no chamado teatro de rua.

Esse coletivo teatral não se apresenta em teatros fechados ou salas especialmente preparadas para espetáculos, pelo contrário: suas obras transformam qualquer praça ou rua da cidade em palco.

Em seus espetáculos, o grupo convida as pessoas que estão de passagem a ter uma relação diferente com o espaço urbano, incentivando-as a encarar a rua não como um simples lugar de trânsito, mas como um lugar de Arte.

Responda

b. Em sua opinião, quais são os principais desafios enfrentados por atores e atrizes ao apresentar uma peça teatral em praça pública?

a. Prepare um ambiente com amplo espaço. Oriente os estudantes a caminhar pelo espaço e vá determinando comandos, como erguer e abaixar os braços, girar os braços no ar sentindo o movimento, caminhar em câmera lenta ou de maneira acelerada, caminhar como se estivesse preocupado etc.

b. Oriente-os a perceber como executam os movimentos e como o corpo se altera de acordo com as emoções. Quando estiver quase finalizando e com os estudantes ainda caminhando, faça as seguintes questões:

› Sua respiração foi afetada por essa ação? Como seu corpo reagiu?

› Em quais partes do corpo você sente a maior tensão durante o exercício?

› Quais foram as suas sensações durante o movimento?

c. Solicite que anotem no caderno as respostas e finalize com uma roda de conversa.

BNCC

• Ao reconhecer um grupo teatral brasileiro e seus modos de criação em diferentes espaços, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR24 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Para iniciar a análise da imagem, aborde a questão a . Com base na imagem e no trabalho do Coletivo Teatral Sala Preta, explique aos estudantes que, além de palcos construídos especificamente para apresentação de espetáculos , todo lugar é um espaço cênico em potencial, que pode ter sido pensado para abrigar ações do gênero ou ser aproveitado para encenações. Em seguida, promova a dinâmica Think-pair-share para incentivá-los a compartilhar suas percepções sobre a linguagem teatral solicitadas pela questão b

Respostas

a. Resposta: A apresentação está ocorrendo em um espaço aberto, como uma rua ou uma praça. O restante da questão é pessoal. Aproveite para chamar a atenção dos estudantes para as interferências dos artistas no espaço público.

b. Resposta pessoal. Após a análise da imagem e a leitura do texto, utilize a questão para incentivar os estudantes a compartilhar ideias a respeito de alguns elementos fundamentais da linguagem teatral. Caso a turma não tenha vivido a experiência de uma apresentação de teatro, relembre as discussões realizadas durante o estudo das páginas e dos capítulos anteriores e das análises das imagens.

Sugestão de atividade

Senso cinestésico

Objetivos

• Experimentar as gestualidades e as expressões e construções corporais.

• Ao incentivar os estudantes a experimentar a gestualidade e as construções corporais, essa atividade favorece o desenvolvimento da habilidade EF69AR29 do objeto de conhecimento Processos de criação.

Apresentação teatral do espetáculo Nasce uma estrela , do Coletivo Teatral Sala Preta, em Barra Mansa (RJ ), 2018.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Gabs Ramos/Coletivo Teatral Sala Preta

BNCC

• O conteúdo da seção apresenta aos estudantes o que é o trabalho do ator e da atriz, o personagem e o espaço cênico, levando-os a refletir sobre as possibilidades de lugares de arte para a atuação teatral. Dessa maneira, é possível aprofundar a habilidade EF69AR26 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Orientações

• Além de seguir a ordenação de conteúdos proposta no Livro do Estudante, uma possibilidade é conduzir a atividade da seção Praticando da página 103 antes desta seção Conhecendo a linguagem. Desse modo, o próprio processo criativo dos estudantes poderá ser usado como situação-problema para apresentar os conteúdos teóricos da seção.

• Comente que os atores e as atrizes são responsáveis por criar ações com seus corpos e vozes que transmitem ao espectador as ideias e emoções presentes na dramaturgia da peça. O principal elemento para a criação nessa linguagem é a ação física: aquilo que esses profissionais fazem com uma intenção específica de realizar alguma tarefa, que os colocam em interação com algo ou alguém. A ação física pode também englobar outros elementos da linguagem teatral, como gestos e movimentos, que podem não ter necessariamente uma intenção específica. Saiba mais por meio dos livros a seguir.

› TOPORKOV, Vassíli Stanislávski ensaia : memórias. São Paulo: É Realizações, 2016.

› RICHARDS, Thomas Trabalhar com Grotowski sobre as ações físicas . São Paulo: Perspectiva, 2012.

• Explique aos estudantes que, além dos ensaios e apresentações, faz parte da rotina de atores e atrizes um treinamento constante, como exercícios e jogos que visam auxiliar na construção e interpretação de seus personagens.

• Para a preparação de atores e atrizes, uma referência é Viola Spolin (1906-1994), que foi uma autora e diretora teatral estadunidense. Ela sistematizou diversos jogos teatrais aliando metodologias de atua -

Para entender melhor o universo teatral, vamos estudar alguns dos principais elementos dessa linguagem: o ator, o personagem e o espaço cênico.

O ator

Atores e atrizes são profissionais que interpretam com seus corpos uma ação dramática. Para isso, eles se baseiam em textos, notícias de jornais, estímulos visuais e sonoros, exercícios corporais, no que observam cotidianamente ou até na própria história de vida.

A pessoa que atua é a ponte entre o universo imaginário da peça e a percepção do espectador. É com ela que o espectador se relaciona. É por meio de seus movimentos, de sua voz e de suas ações que o público vai captar todos os sentimentos e reflexões presentes na obra.

Para realizar seu trabalho, o ator e a atriz compõem uma série de ações, movimentos e relações que são repetidas e reelaboradas constantemente por meio de ensaios. Todos esses elementos são organizados em uma dramaturgia .

Dramaturgia: é a sequência de ações e acontecimentos que compõem uma peça teatral.

ção com conhecimento da prática teatral. Geralmente, esses jogos de improvisação têm finalidade de preparação de atores e não atores, visto que seu método defendia o teatro para qualquer pessoa.

• Na tradição teatral europeia, o surgimento da atuação está relacionado à imagem do hypokrites (imitador ou fingidor), que era um personagem criado pelo cantor de ditirambos Téspis de Icária (610 a.C.-550 a.C.). O persona-

gem em questão era um solista que respondia ao coro , e sua aparição como parte das peças promoveu uma grande mudança na forma de interpretação das histórias. Quando surgem as tragédias, os personagens passam a utilizar máscaras que os distinguem uns dos outros, em razão de suas características individualizadas. Nesse contexto, Téspis foi importante como autor e também como ator.

Conhecendo a linguagem O ator, o personagem e o espaço cênico

Personagem A velha, interpretada por Erika Rettl no espetáculo A busca , do Grupo Teatral Moitará, no Rio de Janeiro (RJ ), em 2018. Direção e criação da máscara de Venício Fonseca.

Igor Keller/Grupo Moitará

O personagem teatral

O personagem é o sujeito fictício que vivencia ou narra as ações da peça. Cada um tem suas próprias características, que são criadas pelos atores e atrizes durante os estudos e ensaios da peça. Os personagens, geralmente, conduzem o enredo

A seguir, confira uma maneira de classificar os personagens em uma peça.

A.

Protagonista É o personagem principal. Muitas vezes, suas vivências correspondem ao foco da peça. Nesses casos, é em volta dele que se desenrolam a ação e o conflito central da história.

Antagonista É o personagem que representa, de alguma forma , uma ameaça ao protagonista. O objetivo do antagonista é o oposto ao do protagonista.

C.

B. Coadjuvante É um personagem secundário, que aparece, principalmente, para colaborar na compreensão da peça ou para o desenvolvimento da história.

D.

Figurante É aquele personagem cuja presença compõe a ambientação da cena de um peça teatral. Não tem um papel específico ou de destaque no enredo

• Proponha um momento de Sala de aula invertida, orientando os estudantes a ler as informações da página e a realizar a atividade em casa, com base no que entenderam. Para isso, oriente-os a escolher um filme ou peça de teatro e solicite-lhes que escrevam uma síntese do enredo, anotando os principais momentos da narrativa e as diferentes classificações dos personagens. Na aula marcada, tire as dúvidas dos estudantes, incentivando-os a compartilhar os seus trabalhos e, se necessário, corrija os equívocos. Dessa forma , é possível elucidar os diferentes tipos de personagem na arte dramática partindo das referências dos próprios estudantes em meio às culturas juvenis.

• Caso julgue necessário, explique aos estudantes que uma obra literária é resultado de um processo de criação em Literatura, ou seja, um processo de escrita de gêneros textuais, como romances, contos, poemas e também textos teatrais.

Cena do filme Hamlet , 1948, de Laurence Olivier (19071989), baseada no livro de mesmo nome do dramaturgo inglês William Shakespeare (1564-1616).

• Escolha uma cena de seu filme ou de sua peça favorita. Depois, indique os personagens que conduzem o enredo: o protagonista, o antagonista, os coadjuvantes e os figurantes presentes na ação.

Enredo: sequência de acontecimentos que compõem a trama de uma obra literária ou teatral.

Sugestão de atividade

Construção corporal Objetivos

• Criar personagens por meio de comandos.

• Ao vivenciar a expressividade e a imaginação, experimentar a gestualidade e a construção corporal na improvisação teatral, é possível favorecer o desenvolvimento da habilidade EF69AR29

do objeto de conhecimento Processos de criação e a competência específica de Arte 4

a. Em um espaço amplo e preparado para a atividade, solicite aos estudantes que andem em diferentes direções, com os braços soltos e sentindo o movimento que estão fazendo.

b. Oriente a turma a imaginar como age e como é a fisionomia de uma pessoa jovem, um bebê, uma

• Explique aos estudantes que a dramaturgia de um espetáculo pode surgir ou não de um texto teatral, que por sua vez pode ser escrito tanto para resultar na criação de uma encenação quanto ser fruído por meio da leitura. É importante enfatizar que Teatro e Literatura são linguagens que se relacionam constantemente, porém são independentes e cada uma tem sua importância e particularidade. Esse ponto é importante para evitar uma perspectiva hierarquizada sobre essas formas de expressão, texto e cena.

criança, um idoso, um animal, entre outros comandos para que se expressem corporalmente, sem emitir som. Em seguida, repita o procedimento de modo que os estudantes emitam sons durantes as improvisações.

c. Encerre a atividade com uma roda de conversa.

A.

B.

C.

D.

Resposta pessoal. Utilize esta atividade para identificar possíveis defasagens dos estudantes na apreensão dos conceitos trabalhados.

CITIES/RANK/Album/Fotoarena

• Pergunte aos estudantes se eles já assistiram a algum espetáculo fora do ambiente teatral. Solicite que escrevam sobre o lugar e o enredo, caso se lembrem. Aproveite as respostas deles para contextualizar os conteúdos trabalhados na página.

• Explique aos estudantes que o espaço cênico é o local onde se dá a encenação. Ele abarca a área de atuação, os elementos de cenografia e iluminação presentes nela e também o lugar onde o público assiste ou interage com a peça. O espaço cênico pode separar atores e plateia em áreas distintas (como é o caso do palco italiano) ou integrar artistas e espectadores, diluindo a separação entre eles (como nos palcos simultâneos medievais ou nas experimentações contemporâneas citadas na página).

• Comente com os estudantes que o período entre os séculos 12 e 15 na Europa, quando os palcos simultâneos se tornaram comuns nas encenações religiosas do continente, corresponde ao final da era histórica conhecida como Idade Média. Uma das características do período é a influência da Igreja Católica, por isso as encenações da época estavam relacionadas às temáticas dessa religião. No início, essas apresentações eram realizadas dentro das igrejas, até que palcos provisórios foram construídos em espaços públicos da cidade, como as praças.

• Vários grupos teatrais contemporâneos procuram criar diferentes composições espaciais para suas obras. Alguns deles são Lume Teatro (Brasil), Teatro Oficina (Brasil), Teatro da Vertigem (Brasil), Odin Teatret (Dinamarca). Se julgar pertinente, apresente-os ou sugira uma visita aos sites dos grupos teatrais citados para que os estudantes observem e destaquem o que lhes chamou a atenção.

O espaço cênico é tanto o local onde os atores vão atuar quanto o lugar onde o público vai assistir à peça. Por essa razão, é por meio dele que se determina qual será a relação entre atores e espectadores, pois várias configurações de espaço cênico são possíveis. Conheça alguns exemplos.

O espaço pode dar uma visão frontal ao público, como no palco italiano. Nesse caso, o público se mantém afastado do que acontece em cena, assistindo a tudo sob apenas um ponto de vista.

O público, no entanto, pode estar ao redor da cena, como em uma arena . Nesse caso, os atores devem estar conscientes de que serão vistos por todos os lados. Essa configuração de espaço cênico altera a atenção aos seus movimentos e às suas ações.

O espaço cênico pode ser também um local com palcos simultâneos , que permitem a execução e a visualização de cenas diferentes ao mesmo tempo. Era o que acontecia com mais frequência em algumas regiões da Europa entre os séculos 12 e 16, e atualmente pode ser contemplado em trabalhos contemporâneos como o da companhia brasileira Teatro de Vertigem, e da francesa Théâtre du Soleil

Representação dos palcos simultâneos da peça Mistérios da paixão, encenada em Valência, Espanha, 1547.

Ilustração de um palco em arena.

Ilustração de um palco italiano.

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Que tal experimentar criar personagens com os colegas? Para isso, vamos explorar uma situação específica: um banquete! Vamos começar? Então, siga estes passos:

a. Em grupo, decidam: Quem oferece esse banquete? O que é celebrado? Quem é o anfitrião e quem são os convidados? O que acontece nesse banquete? Alguém entra de penetra? Um super-herói invade o salão? É hora de criar, definir e registrar a história.

b. Depois, componham os personagens. Definam as características de cada um: o figurino, o jeito de falar e de andar, os traços psicológicos etc.

c. Em seguida, com base nesses elementos que vocês estabeleceram, todos devem ensaiar as cenas que elaboraram. Atentem, principalmente, para as ações e as características dos personagens que vocês construíram.

d. Lembre-se: antes de cada cena, o grupo deve escolher como vão compor o espaço cênico, onde o público vai estar e onde vai ser a apresentação. Usem a imaginação!

BNCC

• Ao promover um processo de criação coletiva e colaborativa de improvisação teatral, levando os estudantes a investigar diferentes construções corporais e vocais, a atividade permite desenvolver a competência específica de Arte 8 e as habilidades EF69AR29 e EF69AR30 do objeto de conhecimento Processos de criação Nessa investigação, ao construir personagens, os estudantes também são levados a se conhecerem física e emocionalmente, vencendo barreiras como a timidez e possibilitando o trabalho com a competência geral 8

Praticando

• Para iniciar, proponha uma prática que trabalhe a construção do personagem por meio da experiência corporal. Para começar, oriente os estudantes a investigar diferentes maneiras de caminhar. Enquanto trabalham, faça algumas perguntas em voz alta, sem interrompê-los, para fomentar o seu processo de investigação. Dê comandos como:

› Como é caminhar somente com os calcanhares tocando o chão?

› E com a borda interna ou externa dos pés?

› E como são as caminhadas lentas e aceleradas?

› Como é caminhar com a coluna encurvada, ereta ou totalmente torcida?

Dica

Para tirar proveito de sua improvisação teatral, defina a tarefa que deverá ser feita e fique atento a com quem se relacionará em cena ou ao que será desenvolvido a partir de sua ação. Assim, sua improvisação ganhará sentido e você se sentirá mais seguro para realizá-la.

Sugestão de atividade

Explorando os espaços cênicos Objetivos

• Compreender como o Teatro adapta-se aos diversos espaços.

• Ao ressignificar espaços da escola por meio de uma atividade teatral, desenvolve-se a competência específica de Arte 4

a. Para esta atividade, explique aos estudantes que a improvisação do banquete deverá ser reencenada em

diferentes espaços da escola e adaptada a diferentes espaços cênicos. Por exemplo, dentro da sala de aula com a plateia na posição frontal ou no pátio com o público disposto em círculo.

b. Separe algum tempo para os ensaios. Nesses ensaios, oriente os estudantes a investigar como podem refazer a cena do banquete em diferentes configurações de espaço cênico. No dia marcado, auxilie-os nas apresentações.

c. Após as apresentações, organize uma roda de conversa para que possam discorrer sobre como perceberam a influência do espaço cênico.

• Instigue-os a encontrar suas próprias formas de caminhar e, ao mesmo tempo, usar a imaginação. A partir do encontro com seu próprio corpo, será possível inventar um personagem para a situação do banquete. Para ajudá-los a imaginar esses personagens, faça algumas sugestões:

› Como caminha um bruxo ganancioso?

› E um dinossauro psicanalista?

› E uma flor dançarina?

• Após comporem seus personagens, oriente-os a estabelecer tarefas para cada um deles, elaborar os figurinos, organizar o espaço cênico e realizar a encenação do banquete.

Izaac Brito/Arquivo da editora

Orientações

• Apesar da importância do antigo teatro grego para a dramaturgia escrita e a organização espacial das manifestações teatrais europeias, deve-se tomar cuidado para não desvalorizar as contribuições de outras culturas para a linguagem teatral. Afirmar que essa linguagem tem suas origens unicamente no teatro grego, por exemplo, pode prejudicar e limitar o entendimento dos estudantes, pois as manifestações do Egito, da Mesopotâmia e de outros rituais de povos da Antiguidade também contribuíram para sua construção.

• Na Grécia do século 5 a.C. , as comédias tinham um espaço maior nos festivais e demais eventos, por volta do ano 442 a.C. A manifestação que deu origem à comédia chamava-se Kômos ou Komoi e se caracterizava por ser uma procissão que atravessava cidades, sempre com teor cômico, importunando os moradores e viajantes. Durante essa procissão, narravam-se histórias e as pessoas eram chamadas para entrar no cortejo. Essas procissões deram origem ao teatro de rua.

• A tragédia é também um gênero oriundo do culto ao deus Dionísio, cujo nome significa Canção do Bode (tragos : bode; oidé : canto), já que ele era um animal associado a essa divindade. No teatro ocidental, é possível perceber elementos da tragédia, como a mistura de coro com os atores por meio da construção de sua estrutura que alia partes líricas, cânticos e diálogos.

• Aponte aos estudantes a imagem da página, que mostra um vaso antigo. Comente que, por meio da apreciação das pinturas do vaso, como a posição dos braços e a sequência dos personagens retratados em todo o objeto, é possível perceber o coro de um teatro grego.

• Também é possível estabelecer um diálogo com a imagem da página 105 , que mostra o interior de um antigo teatro grego. Nela, percebemos a relação espacial entre os personagens principais e o coro. No semicírculo, logo à frente da plateia, era onde o coro atuava e realizava seus cantos e danças. Atrás desse semicírculo – chamado

Uma arte nascida da festa

Uma característica em comum entre as mais diversas formas de Artes da cena é que elas, em muitas tradições, tiveram origem em cerimônias e festas religiosas. Pode-se dizer que o teatro é quase tão antigo quanto as primeiras sociedades humanas.

Por meio da análise de achados arqueológicos, como pinturas rupestres, vários estudiosos concluíram que, já na Pré-História, bandos de caçadores vestiam as peles de animais para fazer representações. Uma das hipóteses é que eles faziam isso para se relacionar com os espíritos que acreditavam habitar o mundo.

Outro exemplo que podemos citar é a origem do teatro na Grécia Antiga. As peças gregas têm origem tanto em festivais rurais de colheita quanto em cortejos realizados em espaços urbanos. Nos dois casos, essas cerimônias eram dedicadas a Dionísio, deus grego do vinho e das festas.

Vaso antigo com representação de um coro de teatro grego.

5 a.C .

As peças do teatro grego guardaram muitas das características dos rituais que lhe deram origem. Um exemplo é o coro, nascido das danças e dos cantos coletivos que faziam parte dessas cerimônias.

O coro era composto por um conjunto de pessoas que, por meio de textos, danças e cantos, comentavam as ações do herói. Seu papel era demonstrar como a sociedade e a natureza reagiam aos acontecimentos da peça.

de orchestra – é possível notar um palco elevado (chamado skené ) onde atuavam os personagens principais. Atentar para essa disposição é uma maneira de mostrar aos estudantes como a organização espacial influi não apenas na relação entre artistas e espectadores, mas entre os personagens da peça.

Teatro grego

No século 5 a.C., as festas relacionadas a Dionísio começaram a ganhar aspectos teatrais. Suas danças passaram a ter personagens e a ser acompanhadas por textos poéticos, cheios de diálogos e intrigas relacionadas à mitologia grega.

Foi nos festivais dionisíacos, ocorridos nas cidades gregas, que o Teatro se desenvolveu. Nessas festividades, que duravam cinco dias, eram organizados concursos nos quais os dramaturgos competiam apresentando os textos de suas peças teatrais.

Conheça algumas características desses gêneros teatrais.

Tragédia Comédia

Seu enredo tinha como referência as histórias mitológicas e seus personagens eram reais, deuses ou heróis que lidavam com o medo, a moral e outras questões humanas. Uma das características das tragédias é que, por meio de sofrimento, o herói era posto em conflito com as forças que regiam o mundo, como os deuses e o destino.

Era um espetáculo divertido e crítico, que fazia sátiras a diversos aspectos da vida social grega, como costumes, hábitos, moral, nobreza, instituições políticas, entre outros.

A cultura grega, principalmente sua mitologia, tem sido usada ou referenciada em muitos produtos culturais a que temos acesso na atualidade.

• Complemente a página comentando com os estudantes que, entre os séculos 6 a.C. e 5 a.C. , a Grécia atingiu seu auge cultural e o período passou a ser conhecido como Século de Ouro. Nele, as peças teatrais apresentavam textos em homenagem ao deus Dionísio e, nesse período, o teatro grego dividia-se em tragédia e comédia (que por sua vez dividiu-se em Comédia Antiga, predominante no século 5 a.C. ; Comédia Média, que ocorreu durante a primeira metade do século 4 a.C. ; e Comédia Nova, que prevaleceu durante a metade final do século 4 a.C.). Originalmente, a tragédia narrava a trajetória de deuses e heróis; já a comédia fazia críticas sociais e tratava do homem comum e seu cotidiano social.

• Tanto a tragédia como a comédia eram mostradas ao público por meio dos cortejos e dos concursos que aconteciam nos festivais da Grécia antiga. Para julgar as manifestações, o júri escolhido para a tragédia era constituído por nobres. Para julgar a comédia, eram escolhidas pessoas comuns, da própria plateia. As procissões e cortejos que deram origem ao teatro de rua eram divididos em dois tipos: um no qual os jovens saíam às ruas vestindo fantasias de animais e brincando com os moradores e viajantes; e outro que celebrava a fertilidade da natureza.

• Os principais autores de tragédias da Grécia antiga foram Ésquilo (525/524 a.C.-456/455 a.C.), com Coéforas , Os persas , Prometeu acorrentado , entre outras; Sófocles (497/496 a.C.-406/ 405 a.C.), conhecido por peças como Édipo rei e Antígona ; e Eurípedes (480 a.C.-406 a.C.), que compôs As bacantes , Medeia e Ifigênia em Áulis

• Como maior representante da comédia, há Aristófanes (447 a.C.385 a.C.), autor de Lisístrata, A paz, Os cavaleiros , entre outras. Esses textos são conhecidos e encenados ainda hoje por grupos e artistas de diferentes partes do mundo.

• Para conhecer mais sobre o teatro grego, consulte os livros indicados a seguir.

Interior do antigo teatro grego conhecido como Odeão Herodes Ático, em Atenas, Grécia. É provável que tenha sido construído durante o século 2 d.C.

› BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2014.

› CARDOSO, Zelia de Almeida; DUARTE, Adriane da Silva. (org .). Estudos sobre o teatro antigo. São Paulo: Alameda, 2010.

• Ressalte para os estudantes que as máscaras, há muito tempo, estão ligadas à atuação teatral e, nos dias atuais, ainda são utilizadas em diversos momentos cênicos. Na Grécia antiga, eram consideradas símbolo do teatro, tendo sua origem nas festas dionisíacas, sendo incorporadas à tragédia e à comédia. Nesse contexto, as máscaras deixaram de ser especificamente ritualísticas e passaram a fazer parte dos espetáculos teatrais. Durante as celebrações que aconteciam em homenagem a Dionísio, as fantasias e máscaras faziam parte dos adornos dos fiéis que entoavam cantos líricos, ação que se desenvolve e evolui para a representação cênica presente nas peças clássicas.

• As máscaras gregas eram confeccionadas em materiais diversos, como folhas, argila, couro e madeira, e eram produzidas de modo que cobrissem toda a face do ator, exceto olhos e boca. Nas encenações, adquiriram funções como acentuar e tornar os traços mais expressivos para que todo o público pudesse assimilar as intenções e o caráter do personagem.

• A necessidade de evidenciar as características físicas do personagem por meio das máscaras se deu pelo fato de que o palco ficava distante das pessoas, que se aglomeravam a céu aberto. Assim, as máscaras eram capazes de amplificar tanto as expressões quanto a voz.

• As máscaras eram, geralmente, desproporcionais em relação ao corpo humano, portanto era preciso ajustar todo o figurino a fim de redimensioná-lo para acompanhar a proporção estética. Muitas máscaras também tinham peruca.

• Além de ajudar na caracterização do personagem, a máscara grega ajudava a voz do ator a se propagar pelo espaço e chegar ao espectador.

• Na Roma antiga, cada ator utilizava mais de uma máscara em cena, denominando-as personas e “larvas”, trocando-as conforme fosse necessário. Em algumas regiões da Europa medieval, as máscaras passaram a ter um caráter considerado profano, e na Igreja eram utilizadas com o

O personagem e as máscaras

Um dos principais elementos do teatro grego é a máscara, usada para compor personagens. Ela ajudava os atores a encarnar toda a gama de heróis, deuses e homens do povo que compunham as tramas de suas tragédias e comédias.

As máscaras possuíam função religiosa e continham grande eficácia cênica.

A palavra personagem vem de persona, que é o termo grego para máscara . As máscaras gregas cobriam todo o rosto do ator e representavam expressões específicas, como de riso e alegria, no caso das comédias, e de dor e terror, no caso das tragédias.

As máscaras faziam parte de todo o aparato cênico que transformava a figura do ator diante dos olhos do público. Além delas, faziam parte da composição dos personagens grandes túnicas, chamadas quíton e perucas suntuosas, chamadas onkos. Além desses elementos, havia os sapatos especiais, de sola alta, chamados cothurnus, que faziam os atores parecerem enormes.

Tudo isso tornava as figuras dos atores impactantes visualmente, maravilhando os espectadores.

Esculturas de comediantes da Grécia antiga. Terracota, 17 cm de altura, século 1 a.C.

Máscaras do mundo

As máscaras também fazem parte de outras encenações ao redor do mundo. Ao longo da história, muitos outros povos as utilizaram em suas encenações ou cerimônias cênicas. Vamos conhecer algumas máscaras de diferentes povos?

intuito de propagar os dogmas. No Renascimento, adquiriram outras funções e características, visto que a nobreza as utilizava nos bailes para nivelar os convidados presentes e, dessa forma , elas passaram a fazer parte do próprio traje.

Museu do Louvre, Paris, França/Erich

Lessing/Album/Fotoarena

Máscaras de Geledé

O festival de Geledé, do povo Iorubá, na Nigéria e no Benim, celebra a awon iya wa, a anciã feminina. Nesse festival, os homens se vestem como mulheres para divertir e homenagear as mães, que são consideradas muito poderosas. Suas máscaras têm vários adornos na cabeça, que simbolizam aspectos sociais e espirituais dos personagens representados.

Máscara Ticuna

O povo Ticuna é o mais numeroso povo indígena na Amazônia brasileira. Suas máscaras são usadas por homens que dançam diante da jovem que se inicia na vida adulta. Canções são entoadas, representando versões diferentes de um mito de origem. Essas cantigas são formas de explicar a mitologia Ticuna e preparar a moça para seu papel de mulher na vida em sociedade.

Máscara de Rangda

As apresentações de Rangda-Barong fazem parte da rica cultura balinesa (Ilha de Bali, na Indonésia). Elas retratam as lutas da deusa Rangda , que representa as forças do mal, contra seu antagonista Barong , protetor do povo balinês e rei dos espíritos do bem. As máscaras usadas nas encenações têm presas, olhos arregalados e uma língua comprida e saliente.

entre si.

Praticando

1.

Máscara do personagem Rangda , do teatro balinês, 2011.

a biblioteca. Em grupo, pesquisem máscaras utilizadas em festas e cerimônias que dão caráter cênico às manifestações. No Brasil, por exemplo, temos diversos folguedos que fazem uso desse recurso. Montem cartazes e apresentem sua pesquisa à turma.

Folguedos: manifestações e festas populares em que há encenações.

Praticando

• Oriente os estudantes a buscar, além de grupos teatrais, diferentes manifestações que fazem uso das máscaras como indumentária. Entre os folguedos brasileiros que podem ser sugeridos estão:

› Cavalo-marinho;

› Bumba meu boi;

› Folia de reis.

• Entre os grupos e artistas teatrais que exploram esse elemento, além do Moitará, podem ser sugeridos:

› Companhia Solagasta;

› Joice Aglae Brondani;

› Inês Marocco.

• Para a confecção dos painéis, oriente os estudantes a colar imagens e explicar os sentidos das máscaras selecionadas. Para a exposição dos resultados, proponha a estratégia Gallery walk , para que todos apreciem e tomem notas sobre o trabalho dos colegas, antes de iniciar o debate.

• As máscaras estão presentes no teatro ocidental desde a Antiguidade grega, mas fazem parte de diversas outras linguagens e das manifestações de muitos outros povos ao redor do mundo. Destaque para os estudantes que, por muito tempo e em diferentes territórios e regiões, as mulheres eram proibidas de atuar, assim como as crianças. Portanto, tanto as máscaras femininas como as infantis eram utilizadas pelos homens, que muitas vezes trocavam de máscaras inúmeras vezes visando mostrar as diferentes características dos personagens.

• Informe aos estudantes sobre alguns outros povos que utilizaram as máscaras como parte de sua cultura. O teatro Nô, nascido no Japão durante o século 14, também fazia uso dela como forma de não revelar as características individuais dos atores. Com forte apelo simbólico, a máscara utilizada no teatro Nô emprega o conceito de que, para a máscara ganhar vida, o ator precisa se desfazer das suas características cotidianas. O propósito do uso desse adereço em rituais e peças teatrais é a necessidade de revelar a essência da persona que está sendo representada, enquanto a máscara cotidiana e individual oculta e protege.

• No Brasil, existe o Grupo Teatral Moitará , que há 20 anos trabalha com a linguagem das máscaras como instrumento fundamental para o treinamento do ator e desenvolvimento da linguagem teatral. No site oficial do grupo, é possível entender sua proposta por meio de imagens e entrevistas com os artistas e pesquisadores Venício Fonseca e Erika Rettl.

› GRUPO Teatral Moitará. Disponível em:

http://www.grupomoitara.com. br/. Acesso em: 6 maio 2022.

Vamos ocupar

Máscara Geledé, do povo Iorubá, Nigéria, século 20.

Máscara do povo Ticuna, Manaus ( AM), 2017.

Os elementos retratados não estão proporcionais

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Coleção particular/Peter Horree/Alamy/Fotoarena

Coleção particular/Fabio Colombini

Coleção particular/Rob

Walls/Alamy/Fotoarena

BNCC

• A atividade prática de confecção de máscara e as propostas da seção Sugestão de atividade possibilitam o trabalho e a exploração das expressões faciais, favorecendo a expressividade, a imaginação e a criatividade dos estudantes, permitindo desenvolver a habilidade EF69AR29 do objeto de conhecimento Processos de criação e a competência específica de Arte 4 . Explorar a construção deste elemento cênico possibilita o desenvolvimento da habilidade EF69AR05 , do objeto de conhecimento Materialidades , e EF69AR26 , do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Praticando

• Caso considere pertinente, antes de propor a criação das máscaras, realize a proposta da seção Sugestão de atividade da página 109, de modo a fomentar a criação dos estudantes.

• Para fazer as máscaras, prepare o espaço e separe os materiais com antecedência. Oriente os estudantes a seguir as etapas das páginas 108 e 109 para sua criação. Peça especial atenção ao momento de aplicar a vaselina dermatológica infantil no rosto, orientando-os a passá-la principalmente em locais com pelos , como as sobrancelhas. Desse modo, a vaselina evitará que os pelos faciais sejam arrancados no momento de retirar o gesso da máscara, o que pode machucar. Também é necessário orientá-los a conferir a temperatura da água e a não passar a vaselina nos olhos.

• Após finalizarem o molde, peça-lhes que elaborem detalhes de maneira que evidenciem expressões faciais. Utilize a sugestão de atividade da página 109 para preparar os estudantes antes de utilizar suas máscaras em ação.

• Auxilie os estudantes no processo de recortar e furar as máscaras. Para evitar acidentes, alerte-os sobre necessidade de cuidado ao manusear a tesoura.

2. As máscaras cumprem importante papel na composição dos personagens. Sendo assim, que tal criarmos máscaras explorando as expressões faciais? Para isso, siga as etapas a seguir.

Materiais

• ataduras com gesso

• recipiente com água

• vaselina dermatológica de uso infantil

• tesoura

• tinta guache

• pincel

• toalha

1º.

Coloque o modelo do rosto sentado em uma cadeira com a cabeça inclinada para trás. Aplique um pouco de vaselina dermatológica infantil no rosto. Forre os ombros do modelo com toalha e jornal.

Com a tesoura, corte o gesso em tiras de tamanhos variados para poder acomodar as diferentes partes do rosto.

3º.

Mergulhe uma a uma as tiras de gesso em uma tigela com água morna. Ao retirá-las da tigela, aperte-as a fim de remover o excesso de líquido. Para essa prática, as tiras devem estar apenas úmidas.

Inicie a montagem pela testa. Sempre que aplicar a tira, passe o dedo a fim de deixá-la o mais lisa e uniforme possível. Ao concluir a testa, inicie as bochechas e o queixo.

Para incluir:

• Caso os materiais necessários não estejam acessíveis para os estudantes, é possível usar outros recursos para a realização desta atividade. Uma sugestão é fazer uma máscara com elementos naturais colhidos na escola ou ao redor dela. Peça-lhes que coletem folhagens ou outros elementos naturais. Em seguida, oriente-os a desenhar o molde de uma máscara em um pedaço de papelão, ou outro

papel, e recortar e colar os materiais coletados no molde para compor os detalhes expressivos de sua máscara.

• Caso alguns estudantes tenham hipersensibilidade ao toque, faça as adaptações necessárias optando, se necessário, por outros materiais. Nesse caso, uma possibilidade é confeccionar a máscara por meio da colagem de tiras de jornal usando um balão como molde.

2º.

4º.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Ao cobrir o nariz e boca, utilize tiras menores, pois são áreas sensíveis. Deixe um espaço ao redor das narinas.

6º.

Após cobrir a face, aplique outra camada de tiras de gesso para deixar a máscara mais firme. Umedeça as mãos e deslize-as suavemente sobre a máscara para dar acabamento.

• Após a confecção da máscara, oriente os estudantes a analisá-la atentamente, percebendo as expressões criadas. Leve-os a depreender, por exemplo, como é a expressão da máscara quando ela está em diferentes posições, como de perfil, de frente e olhando para cima, de frente inclinada para baixo etc.

Aguarde 15 minutos para a secagem. Depois, retire a máscara lentamente do rosto do modelo

Para poder usar sua máscara, fure as laterais e amarre fitas para prendê-las em sua cabeça.

• Após esse momento de análise e percepção, oriente-os a usar suas máscaras. Com base no que notaram anteriormente, incentive-os a encontrar diferentes maneiras de se expressar com elas. Você pode dar algumas orientações perguntando: “Quais são as diferentes maneiras de olhar para as coisas usando a máscara?”; “A expressão que ela transmite é a mesma quando você está com a coluna encurvada e quando está ereta?”; “A sua forma de caminhar ou o modo como usa as mãos transformam a expressão de sua máscara?”. Incentive-os a explorar livremente o uso da máscara e , ao final, promova uma roda de conversa para que compartilhem o que perceberam.

9º.

Aplique mais uma camada de gesso para dar um melhor acabamento. Após a secagem, personalize sua máscara utilizando a tinta guache.

Sugestão de atividade

Criando expressões: telefone sem fio de expressões

Objetivos

• Desenvolver habilidades imaginativas de construção de personagem.

• Esta atividade permite aos estudantes experimentar a expressividade e a imaginação favorecendo o desenvolvimento da competência específica de Arte 4

a. Antes de confeccionar a máscara proposta na página, você pode executar uma atividade de exploração das expressões faciais.

b. Coloque-os em fila de modo que o estudante da frente não olhe para o de trás, exceto quando for solicitado.

c. O último da fila deve criar uma sequência de expressões faciais e corporais. Para iniciar, deve tocar no ombro do próximo estudante, que se vira e observa a sequência.

• Informe os estudantes que um espetáculo teatral demanda uma série de profissionais que atuam nas mais diversas áreas. Por ser um trabalho minucioso, ele exige foco e concentração por parte dos profissionais envolvidos. No caso dos atores, todo o processo de preparação já é parte do que se espera como resultado. Portanto, incentivar o desenvolvimento dessas características de foco e de concentração nos estudantes é fundamental para que eles compreendam que o trabalho do ator se inicia muito antes do espetáculo, e compor o figurino e os adereços é parte essencial do processo de construção do personagem.

d. Quem fez a sequência sai do fim da fila e vai para o início dela.

e. Quem observou repete a ação para o próximo e, em seguida, desloca-se para o início da fila, e assim sucessivamente, até que todos tenham feito a atividade e que o primeiro da fila seja o último.

f. Este, por sua vez, repete a sequência para o estudante que a criou, que vai observar se ela está correta ou mostrar como foi feita e apontar o que se alterou durante a brincadeira.

5º.

7º.

8º.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

BNCC

• O conteúdo da página possibilita aos estudantes conhecer e apreciar a diversidade teatral de outras culturas, além das citadas até agora. Permite também que compreendam novos modos de criação e atuação, além de outros estilos cênicos, desenvolvendo, assim, as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas ; a competência geral 3 ; a competência específica de Arte 1 e a competência específica de Linguagens 5

Orientações

• Comente com os estudantes que o teatro e as demais manifestações cênicas estão presentes no mundo todo, tendo em cada local, de acordo com as tradições, suas funções e características.

• O Khon é riquíssimo na expressão corporal. Configura-se por ser um tipo de teatro dramático e clássico que mistura dança, interpretação e acrobacias. Explore com os estudantes a leitura da imagem da página e demonstre alguns elementos utilizados pelos artistas, como as máscaras. Conte que tradicionalmente elas são produzidas de forma artesanal, por colagem sucessiva de folhas de papel sobre uma cabeça moldada em barro e finalizadas com aplicação de pinturas, folhas de ouro e joias falsas.

• Como as máscaras não possibilitam a verbalização dos atores, não existem diálogos e, dessa maneira, a narrativa da peça é feita por meio do canto coral, acompanhado de gongos, tambores e oboés. Por isso, as máscaras são essenciais no Kohn, visto que todos os artistas as utilizam, exceto os que interpretam deusas, mulheres ou demônios do sexo feminino. Nesse contexto, a máscara faz a diferenciação.

• Se possível, pesquise vídeos e imagens de Kathakali e Khon para apresentar aos estudantes.

• Explique aos estudantes que essa dança explora movimentos leves e lentos, com ênfase na região dos olhos e dos pés, sendo essas as partes mais utilizadas.

As Artes da cena pelo mundo

Muitas manifestações culturais tradicionais que integram Teatro e Dança estão presentes nas mais diversas sociedades e podem ter diferentes funções. Elas podem, por exemplo, fazer parte de rituais, de festas e de jogos.

A seguir, vamos conhecer dois exemplos de manifestações artísticas que misturam elementos do Teatro e da Dança.

Khon

Típico da Tailândia, o Khon narra eventos do Ramayana, um poema épico hindu. As apresentações são realizadas em ocasiões especiais, como casamentos, nascimentos e funerais.

Todos os atores usam máscaras ricamente adornadas, com exceção dos personagens femininos e de algumas figuras centrais para a trama.

As máscaras impedem que os atores falem. Por isso, eles precisam se expressar por meio de gestos, enquanto a história é narrada e musicada por um coral e uma orquestra.

Kathakali

O Kathakali é originário de Kerala, região localizada ao sul da Índia. A expressão vem da junção de duas palavras do sânscrito, que é a língua ancestral do Nepal na Índia: Katha, que significa estória, e kali, que remete ao jogo. É um estilo de dança teatral interpretada exclusivamente por homens. Sua origem está ligada à história de Malabar (antigo nome de Kerala).

De acordo com a mitologia hindu, Malabar nasceu quando o deus Vishnu deixou cair seu machado no chão fazendo uma grande porção de terra se levantar. As apresentações de kathakali costumam encenar histórias mitológicas como essas.

Apresentação de Kathakali, em Varkala, Índia, 2010.

Sugestão de atividade

O mito na história em quadrinhos Objetivo

• Pesquisar um mito e desenvolver uma narrativa visual para ele.

a. Reúna os estudantes em duplas ou grupos pequenos e peça-lhes que pesquisem um mito regional ou de outro país. Você pode sugerir alguns mitos que considere pertinentes para serem pesquisados.

b. Em seguida, peça-lhes que representem a narrativa do mito em formato de uma história em quadrinhos.

c. Para finalizar, proponha uma aula para que os grupos compartilhem a pesquisa e a produção visual com a turma por meio da estratégia Gallery walk . Organize o espaço escolhido para a exposição de modo que todos possam andar e observar os trabalhos simultaneamente. Ao apresentarem os trabalhos, incentive-os a contar sobre o mito pesquisado fazendo uso da narração.

Apresentação de Khon, em Bangcoc, Tailândia, 2005.

O teatro de animação

Vamos conhecer outra forma de atuar: o teatro de bonecos. Ele consiste em manipular bonecos de maneira cênica. Podemos encontrá-lo em todo o mundo, nos mais diversos formatos. Existem referências no Japão, na China, Turquia, Tailândia e em Java, ilha da Indonésia. Já no Brasil, existem grandes companhias de teatro dedicadas a essa arte.

BNCC

• O conteúdo desta página proporciona aos estudantes a compreensão de diferentes tipos de linguagens cênicas e possibilita colocar em prática o aprendizado por meio do próprio fazer artístico. Incite os estudantes a refletir sobre como as ações cotidianas são de certa forma atuações, criando dramaturgias, desenvolvendo assim a habilidade EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e a habilidade EF69AR27 do objeto de conhecimento Processos de criação

Orientações

• A criança, quando brinca, está também interpretando. Incentive os estudantes a falar com quais bonecos já brincaram e a refletir se sempre brincaram com bonecos comprados ou se já tiveram a oportunidade de fazer um. Questione-os sobre qual é a principal característica dessa forma de brincar e sobre os espaços onde acontecem essas brincadeiras.

O teatro de bonecos faz parte de um gênero maior conhecido como teatro de animação. Ele compreende o trabalho com objetos cotidianos, máscaras, projeções e sombras para transformá-las em personagens.

No teatro de animação, o foco da ação não está mais na pessoa que atua, mas nos objetos para os quais ela dá vida! A palavra “animar” vem do grego anima, que significa alma. Ou seja, por meio de seu trabalho, o ator ou a atriz tem o poder de "dar vida" ao objeto.

Por causa dessas características, no decorrer da história, os bonecos ganharam vários significados religiosos e culturais. Na Europa, entre os séculos 5 e 15, por exemplo, os bonecos eram tidos como uma representação da decadência do ser humano e foram incorporados em comédias. Já em alguns países da Ásia, eles eram tomados como representação do divino e suas apresentações eram repletas de solenidade.

• Evidencie para os estudantes que existe também o teatro de sombras e questione-os se já brincaram de fazer sombras de bichos e outros elementos nas paredes. Incentive-os a falar como a brincadeira acontece, narrando tudo o que é preciso. Com base no que expuserem, inicie o conteúdo abordando a técnica e os elementos da linguagem, como a criação do personagem, a concepção do cenário etc.

Apresentação da peça Plural, da Companhia de Teatro Nu Escuro, em Goiânia (GO), 2016.

Layza Vasconcelos/Oficina de Photos

Orientações

• Explore com os estudantes as possibilidades de criar narrativas por meio de bonecos manipuláveis. Evidencie as diferenças e as semelhanças entre os bonecos apresentados nessa seção, como a forma de manipulação, a visualidade, se têm muitos acessórios ou adornos etc.

• Oriente os estudantes a ler as imagens das páginas 112 e 113 Espera-se que percebam como diferentes tipos de bonecos propõem ao titereiro formas diversificadas de manipulação, que afetam o seu projeto criativo. Por exemplo, manipular uma marionete, um boneco de vara ou de manipulação direta requer diferentes modos de lidar com o peso do boneco, de mover suas articulações, compor seus movimentos, pensar sua relação com outros objetos e adereços do cenário etc. Explique aos estudantes que a investigação de todos esses elementos faz parte do processo de criação do titereiro ao compor seus espetáculos. Pesquise imagens e vídeos desse profissional manipulando os bonecos, como os apresentados na página, e exponha aos estudantes para que possam notar esses detalhes em imagens em movimento.

• Para saber mais sobre o assunto, recomendamos a leitura do livro a seguir.

› AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas : máscaras, bonecos, objetos. 3 a ed. São Paulo: Edusp, 2011.

• O titereiro é o profissional responsável pela manipulação de bonecos, que podem ser de madeira, pano ou outros materiais. A arte de encenar com bonecos vem de muito tempo e, durante a Antiguidade e a Idade Média, esteve presente em regiões variadas do mundo, como o Japão, a China, o Egito e partes da Europa. Em cada uma dessas regiões, os bonecos assumiram diferentes funções – ora mais cerimoniais, ora mais cômicas.

Conhecendo a linguagem Os titereiros e suas técnicas

Há muitas maneiras de criar narrativas e manipular os bonecos. Há, no entanto, um elemento em comum entre elas: o titereiro, que é o ator que manipula e dá vida aos bonecos.

Titereiro manipulando boneco na rua, em Buenos Aires, Argentina, em 2011.

Existem muitos tipos de bonecos manipuláveis e cada um deles exige uma técnica diferente do ator titereiro ou da atriz titereira. Conheça alguns exemplos a seguir.

• No caso específico da marionete, seus principais elementos são: boneco animado (articulado), fios de manipulação e o comando (cruzeta). Para manipular as marionetes, é preciso entender os princípios estruturais e mecânicos do movimento do corpo humano. Com a inserção de técnicas e tecnologias, os movimentos dos bonecos são cada vez mais realistas.

Yaacov Dagan/Alamy/Fotoarena

Marionete

A manipulação desse tipo de boneco é feita por fios conectados a uma estrutura de madeira em formato de cruz. Uma marionete simples pode ter nove fios, que permitem ao titereiro representar os mais diversos movimentos.

Marionete

Boneco de Vara

São bonecos manipulados com varas. Nos bonecos que representam figuras humanas, por exemplo, normalmente, há uma vara como eixo central e outras duas que movimentam os braços.

Boneco de vara.

Boneco de manipulação direta

Esse tipo de boneco é manipulado de forma direta, ou seja, à vista da plateia. Frequentemente, três pessoas controlam um boneco: enquanto uma delas controla a cabeça, as outras duas manipulam os braços e os pés.

Boneco de manipulação direta.

Fantoche

O fantoche geralmente é feito para ser encaixado na mão. Nesse tipo de boneco, o dedo indicador manipula a cabeça e os dedos polegar e médio manipulam os braços.

Fantoche

Responda

• Qual boneco mais chamou sua atenção? Aponte suas principais características Resposta pessoal. Explore com os estudantes os elementos de cada boneco apontando as formas de manipulação, tipo de estrutura, características visuais etc.

• No Japão, existe o bunraku , que é um tipo de teatro de bonecos ligado à cultura popular e que serve para narrar as histórias dos ancestrais. O titereiro confere movimentos quase humanos aos bonecos, que se apresentam vestidos de quimonos ao som do shamisen , que dita o ritmo da narrativa. No bunraku , as histórias representadas pelos bonecos enfatizam o debate sobre os códigos morais e éticos, conferindo-lhes características humanas. A partir do século 18, o estilo entra em declínio, sufocado pelas novas técnicas de manipulação de teatro de bonecos. Cada um desses bonecos é manipulado por três titereiros em sincronia perfeita; eles têm, geralmente, de 90 cm a 135 cm de altura e podem pesar entre 6 e 20 quilos.

• Após abordar a questão acompanhada pelo marcador Responda da página, incentive os estudantes a buscar outras formas de teatro que utilizam os bonecos de maneiras diferenciadas do que foi estudado até agora. Oriente uma pesquisa e a produção de pequenos painéis em folha sulfite para que sejam colados nas paredes da sala de aula. Converse com os estudantes sobre os elementos presentes em cada uma dessas manifestações.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

BNCC

• O conteúdo da página apresenta aos estudantes o trabalho do grupo Giramundo, um dos mais importantes grupos brasileiros no desenvolvimento da linguagem teatral com bonecos. Dessa forma , os estudantes conhecem e entendem o processo de criação do grupo, além de compreenderem a diversidade cênica existente. O conteúdo desenvolve as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas .

Orientações

• Comente com os estudantes que os espetáculos do grupo contam com diversos recursos e estilos diferenciados de bonecos e de manipulação. Utilizam bonecos simples manipulados por fios; mamulengos, que são fantoches de luva; bonecos de vara; bunrakus, manipulados por três atores; e mochila, que é o boneco que fica apoiado nos ombros. Fazem também adaptações e criações, como bonecos sentados, uso de máscaras e teatro de sombras.

• Entre as técnicas de manipulação de bonecos, o grupo Giramundo também utiliza a de “balcão”, para manipular os bonecos menores; as “habitáveis”, para os bonecos gigantes; e “pantins”, para os bonecos bidimensionais. Mostre aos estudantes mais informações so bre o grupo acessando o site indicado. GIRAMUNDO. Disponível em: https://www.giramundo. org/. Acesso em: 6 maio 2022.

• O grupo Giramundo iniciou suas atividades com o intuito de desenvolver a linguagem do cinema, porém, com os altos custos dos equipamentos cinematográficos, o grupo, ainda iniciante, direcionou seu processo criativo para a produção de bonecos. Em 1970, os primeiros bonecos do grupo tomaram forma . A primeira peça, A Bela Adormecida , estreou em 1971 no Teatro Marília, em Belo Horizonte (MG), sendo resultado de uma conjugação de experiências em uma linguagem totalmente nova para os integrantes do grupo. Na década de 1980, o Giramundo solidificou sua identidade e passou pelo período de maior desenvolvimento criativo.

A arte bonequeira do Grupo Giramundo

Um dos maiores representantes do teatro de animação brasileiro é o Grupo Giramundo, criado em 1970 pelos artistas plásticos Álvaro Apocalypse (1937-2003), Terezinha Veloso e Madu.

Bonecos da apresentação Giz , do Grupo Giramundo, 1988, na sede do grupo, em Belo Horizonte (MG).

Durante uma década, os três artistas desenvolveram técnicas de confecção e manipulação de bonecos. Suas peças sempre tematizavam a cultura brasileira e tinham a música como um elemento fundamental. Os espetáculos ainda costumavam apresentar projeções de vídeos ao lado da manipulação dos bonecos, ampliando as possibilidades cênicas. As inovações do grupo também dizem respeito à construção dos bonecos: o Giramundo sempre pesquisou e encontrou novas formas de confeccionar e manipular suas criações. Até os dias atuais, o grupo faz o que seus integrantes chamam de um teatro plástico, ou seja, um teatro em que os elementos cênicos são criados com base nos princípios de linguagens visuais, como o desenho, a escultura e a pintura.

Acervo Giramundo Teatro de Bonecos

O mamulengo

Podemos extrair informações das fontes mais diversificadas e nos enriquecer culturalmente. Uma dessas fontes é composta pelos saberes específicos trazidos pelos mestres do teatro popular, que possuem os próprios modos de criação e produção.

Responda

• Há profissionais de teatro popular na sua cidade ou região? Você sabe ou imagina como eles costumam criar?

Resposta pessoal.

Uma forma brasileira de teatro de bonecos é o mamulengo. Característico do estado de Pernambuco, suas apresentações podem acontecer em diferentes locais, como praças, ruas, comércios, sítios e casas. O mestre do mamulengo manipula seus bonecos dentro da barraca, estrutura composta por ripas de madeira e pano, onde ele se esconde. Para mover os bonecos, ele pode receber auxílio de outro ator ou atriz a quem chamamos contramestre.

Nas apresentações de mamulengo, o público participa bastante! Ele é instigado pela figura chamada Mateus, infiltrada na plateia. Além disso, o teatro de mamulengos conta com instrumentistas que usam zabumba, triângulo, ganzá e sanfona.

Os mestres ou mestras mamulengueiros, em geral, são artistas múltiplos que confeccionam bonecos, cenários, figurinos, montam histórias, dirigem os músicos e outros participantes que os acompanham nas apresentações. Um dos grandes mamulengueiros é o mestre Valdeck de Garanhuns.

BNCC

• O conteúdo da página aborda o mamulengo e as características desse tipo de produção teatral. Ao explorar com os estudantes esses conceitos, eles podem conhecer novas formas de teatralidade e entender seus modos de produção e propagação, desenvolvendo assim as habilidades EF69AR24 e EF69AR25 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , a habilidade EF69AR27 do objeto de conhecimento Processos de criação e a competência específica de Arte 9

Orientações

• Utilize a questão acompanhada pelo marcador Responda como uma situação-problema pela qual os estudantes possam refletir a respeito da presença do teatro em sua realidade próxima, buscando compreender os modos de produção e criação dos mestres do teatro popular de sua cidade. Se possível, leve para a sala de aula a referência de um profissional do teatro popular local e um pouco de sua história para compartilhar com os estudantes caso eles não saibam responder. Caso não haja manifestações teatrais populares em sua região, promova um debate com eles para que possam elaborar hipóteses sobre os motivos dessa carência, como a falta de incentivo, a falta de divulgação, presença de outras linguagens que adquiriram mais destaque na região etc.

popular que sobreviveu ao tempo por fazer parte da transmissão oral do conhecimento, que passa, por meio do convívio, de geração para geração ou de mestre para aprendiz. A manipulação exige do mamulengueiro capacidade de improvisação e espírito cômico. A comunicação com o público é feita de maneira direta e as narrativas são adequadas à plateia e ao local de execução, revelando, assim, uma estrutura singular e em constante transformação. É de caráter tradicional por ser carregada de elementos históricos do teatro popular, porém, por adaptar-se a cada época, tem também caráter contemporâneo.

28/07/2022 15:20:28

• Converse com os estudantes sobre os mamulengos e ressalte que se acredita que o termo mamulengo , empregado para designar uma categoria de teatro de bonecos, teve sua origem na expressão “mão molenga”, como uma referência ao movimento ágil e habilidoso que é preciso ter nas mãos para a manipulação dos bonecos. Essa é uma manifestação brasileira muito tradicional e, segundo o pesquisador de cultura popular brasileira Luís da Câmara Cascudo, os primeiros registros da prática dos mamulengos no país datam do século 18 no Nordeste, especialmente na região do estado de Pernambuco.

• Explique aos estudantes que a produção dos bonecos e o teatro de mamulengo é uma arte

Mestre Valdeck de Garanhuns com seus mamulengos, na cidade de Guararema (SP), 2018.

Orientações

• Nesta seção Conexões , aproveite as questões a e b da página 117 para incentivar os estudantes a pensar em como poderiam elaborar uma história de curta duração. Uma possibilidade seria planejar uma aula em conjunto com o professor do componente curricular de Língua Portuguesa . Apresente à turma gêneros textuais como microcontos, peças teatrais curtas ou anedotas para em seguida incentivar os estudantes a imaginar como poderiam transformar o texto escolhido em uma peça de um a três minutos. Após essa dinâmica, é possível aproximá-los do universo do teatro lambe-lambe e suas histórias de curta duração.

• Inicialmente, incentive os estudantes a imaginar algumas situações pertinentes a uma encenação do teatro lambe-lambe e solicite-lhes que as registrem em um pequeno parágrafo no caderno. Trabalhe em diálogo com o professor de Língua Portuguesa para desenvolver as produções de texto, não somente nesta página, mas também nas propostas seguintes, como a de construção de dramaturgia apresentada na seção Praticando das páginas 118 e 119

• Explore com os estudantes o teatro lambe-lambe e promova a fruição desse universo da dramatização. Incentive-os a refletir sobre a linguagem cênica e, posteriormente, a desenvolver os próprios meios de dramatização. Para isso, você pode pesquisar imagens e vídeos de grupos que trabalham com essa manifestação teatral. A seguir, listamos algumas companhias e projetos que podem ser apresentados aos estudantes:

› Cia Mala Caixeta;

› Cia Cirko Volonte;

› Projeto Patativa do Lambe Lambe;

› Cia de Teatro Rosa Carmo Queiroz.

• Se possível, compartilhe com os estudantes diferentes formas teatrais de outras culturas, como a técnica japonesa do Kamishibai, que consiste em uma arte popular de rua que teve origem entre os séculos 10 e 12 e era utilizada como ferramenta

O teatro em uma caixa

Outra forma de teatro de animação que ocupa as ruas e praças brasileiras é o teatro lambe-lambe. Essa linguagem de teatro em miniatura é itinerante e surgiu na Bahia, em 1989, do trabalho das atrizes-animadoras Denise Santos (1968-) e Ismine Lima (1950-2022), que adaptaram o teatro para uma caixa.

A técnica do lambe-lambe consiste na utilização de uma pequena caixa cênica portátil. A peça de teatro é apresentada individualmente e o espectador assiste a tudo por meio de uma abertura na caixa. A encenação tem curta duração, entre 1 e 5 minutos.

A Cia Mala Caixeta de Teatro Surpresa, de São Paulo (SP), realiza suas intervenções desde 2012, encenando peças com temáticas inspiradas nos clássicos da literatura mundial. Na imagem a seguir, percebemos algumas crianças assistindo aos trabalhos dessa companhia. Cada uma delas acompanha uma peça diferente.

para a pregação dos monges budistas. Tem sua popularização no século 20 e como principal característica o fato de ser itinerante, levando os palcos nas garupas das bicicletas.

• A palavra Kamishibai vem da língua japonesa e significa teatro de papel. São histórias narradas em cartões inseridos em uma moldura de madeira. A dramatização da história fica a cargo do narrador, que interpreta as vozes dos personagens, musicaliza as cenas e interage com o público.

Espectadores assistindo ao teatro lambe-lambe da Companhia Mala Caixeta de Teatro Surpresa, na cidade de São Paulo (SP), 2013.

Acervo

Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa

Agora, aprecie o interior de uma dessas caixas.

Cenário localizado na parte interna do teatro lambe-lambe, da Companhia Mala Caixeta de Teatro Surpresa, na cidade de São Paulo (SP), 2013.

É como um teatro convertido em pequena escala, no qual são manipulados pequeninos objetos e bonecos, ao som de músicas, sonoplastia e outras intervenções narrativas do ator-manipulador.

O nome desse teatro remete aos antigos fotógrafos lambe-lambe. Eles trabalhavam nas ruas fazendo fotografias instantâneas.

Acredita-se que o nome se deve ao fato de que, para descobrir de qual lado da fotografia estava a emulsão, esses profissionais lambiam o lado correto da chapa de vidro.

Na imagem, você pode notar um modelo das máquinas fotográficas usadas por eles e que inspirou as caixas do teatro lambe-lambe.

Responda

• Para as questões 1 e 2 , organize um debate por meio da estratégia Quick writing reservando um tempo limitado para que os estudantes elaborem e escrevam as respostas. Em seguida, incentive o diálogo entre eles, para que compartilhem ideias de como contar uma história de curta duração, despertando o interesse do espectador.

Respostas

1. Resposta pessoal. Inicie a condução da atividade perguntando aos estudantes o que eles entendem por história de curta duração. Nesse momento, é possível complementar as respostas deles com os exemplos selecionados com o professor de Língua Portuguesa . Incentive-os a anotar rapidamente suas proposições e, depois, debatê-las com os colegas de turma.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem suas vivências com os colegas, relatando suas relações com a linguagem teatral em diferentes âmbitos.

Fotógrafo lambe-lambe na Feira da Redenção, em Porto Alegre (RS), 2011.

1. Como você contaria uma história de curta duração? Converse com os colegas.

Confira a resposta desta questão nas orientações ao professor.

2. Estudamos que existem diversas formas de teatro. Você já viu ou fez parte de alguma peça? Relate suas experiências com essa linguagem.

Resposta pessoal.

Sugestão de atividade

Teatro lambe-lambe: criar e escrever um enredo

Objetivo

• Criar e escrever um enredo para um teatro lambe-lambe.

a. Solicite aos estudantes que criem enredos para um teatro de animação. Para melhor desenvolver a atividade, é possível articulá-la com o componente curricular de Língua Portuguesa . Para isso, retome elementos de um texto teatral que eles tenham estudado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tais como a presença de diálogos e rubricas.

b. Em seguida, incentive os estudantes a imaginar algumas situações pertinentes a uma encenação do teatro lambe-lambe e solicite-lhes que as registrem em um pequeno parágrafo no caderno.

15:20:29

c. Ao final, promova um momento de compartilhamento dos textos produzidos, incentivando os estudantes a lerem-no em voz alta e usando diferentes entonações vocais para caracterizar os personagens. Outra possibilidade é incentivar os estudantes a usar esses textos posteriormente como uma base para a criação da cena proposta na seção Praticando da página 118

Acervo

Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa

Franco Hoff/Pulsar Imagens

BNCC

• A proposta prática possibilita aos estudantes criar seu boneco, partindo da pesquisa acerca das formas e dos espaços de encenação. Ao realizar a atividade, eles experimentam as diversas funções do teatro, exploram sua gestualidade e percepção, desenvolvendo sua criatividade e imaginação. O conteúdo proporciona o desenvolvimento das habilidades EF69AR27, EF69AR28 EF69AR29 e EF69AR30 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Enquanto produzem, incentive os estudantes a pensar sobre as características de seu boneco, visto que eles vão confeccionar as roupas e demais acessórios que acompanharão o mamulengo. Desde essa fase inicial, reúna-os em grupos para que possam planejar uma encenação. Incentive-os a trabalhar de maneira colaborativa, identificando as funções e tarefas necessárias e dividindo-as entre si, porém sempre mantendo o diálogo e o debate para que os vários elementos da encenação – cenários, adereços, ações – tenham uma coesão. Ao final, você pode incentivar os estudantes a debater como foi trabalhar dessa maneira colaborativa, identificando suas dificuldades e também benefícios, de modo a aprofundar a habilidade EF69AR28 do objeto de conhecimento Processos de criação

• Após a finalização da etapa de produção dos mamulengos, oriente os estudantes na confecção da roupa do boneco. Para isso, faça um corte circular no tecido, com aproximadamente 30 cm de diâmetro. No centro do círculo, faça um corte para o encaixe da cabeça pelo gargalo da garrafa utilizada. Para fixar a cabeça no tecido, poderão ser utilizados fios de lã.

• Para a produção da empanada que será utilizada na apresentação, oriente os estudantes a usar caixa de papelão. Eles devem pensar na decoração da caixa co mo um cenário que complementa a apresentação. Mostre imagens para que os estudantes tenham referência quanto às composições, levando em consideração que o ma-

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos fazer nosso boneco mamulengo! Para isso, siga as orientações a seguir.

Materiais

• garrafa PET pequena

• recipiente com água

• lã, retalhos de tecidos e fita

• cola

• jornal

• tinta guache

1º.

Para fazer a cabeça do boneco, forre a garrafa com pedaços de jornal rasgados e molhados em cola diluída em água. Cole duas camadas e aguarde secar.

2º.

Pinte o jornal com tinta branca e, depois de secar, faça a pintura, escolhendo a cor da pele, o formato dos olhos e da boca. Você pode utilizar outras caracterizações, como barba, bigode e pintas.

3º.

Depois da secagem da cabeça, faça os cabelos de seu mamulengo, colando os fios de lã, as tiras de tecido e as fitas.

4º.

Faça a roupa do seu boneco. Para isso, utilize recortes de tecido, fixando-os no pescoço de seu mamulengo. Por fim, crie um nome engraçado para seu boneco.

Para a produção da barraca, você poderá utilizar uma caixa grande de papelão pintada ou decorada do seu jeito. Como alternativa, pode usar também um lençol sobre a mesa. Forme uma dupla para a manipulação dos mamulengos e complete o grupo com mais dois colegas para atuar do lado de fora , conversando com os bonecos e o público. Outro grupo de estudantes poderá ser responsável pela sonorização.

mulengo é uma arte bem regional e, por isso, carrega em si características muito específicas.

• O palco não precisa necessariamente ser no formato de caixa, podendo ser qualquer tecido que esconda o manipulador do mamulengo e permita que os bonecos interajam entre si. Existem os que se parecem com uma barraca de madeira com cortinas de correr e bocas de cena, inspirados nos palcos italianos. O mamulen -

gueiro precisa ter, além de habilidade para manipular o boneco, capacidade de improvisação e conhecimento para fazer críticas aos costumes sociais do local onde se apresenta. Existe uma hereditariedade na estrutura do mamulengo, tal como ocorre na Commedia dell’arte , na qual as histórias são transmitidas de geração em geração.

5º.

6º.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

2. Agora, coloque seu mamulengo em cena.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

a. Organizem-se em grupos, conforme as orientações do professor. Primeiro, trabalhem na construção de uma dramaturgia. Criem protagonistas, antagonistas, coadjuvantes e o objetivo de cada um. Para organizar bem o trabalho, preencham uma tabela colocando o nome de cada personagem, as características de sua personalidade e as relações que ele tem com os outros bonecos. Confira um exemplo.

Nome do personagem Características Relações

• Brigão

Seu Pimpão

• Rabugento

• Preguiçoso

• Esperta

• Pretendente mais velho de Rosinha

• Odeia Robervaldo

• Odeia Seu Pimpão

Integrando saberes

Rosinha

• Trabalhadora

• Quer casar com Robervaldo

b. A partir desses personagens, criem uma situação (um casamento não desejado, uma aventura na selva ou algo relacionado ao seu cotidiano). Com base nessa situação, escrevam a dramaturgia, com todos os seus acontecimentos. Criem seus próprios enredos e mãos à obra!

c. Cada grupo deverá criar um nome para a própria companhia e para a peça que vai apresentar com os bonecos. Durante a apresentação, os textos deverão ser improvisados, respeitando o roteiro criado.

d. Apresentem a peça à turma. Lembrem-se de que ela deve ser curta, para dar tempo de todos se apresentarem. Debatam sobre como foi o processo e os resultados alcançados.

• Nesse momento, retome a possibilidade de interdisciplinaridade com o componente curricular de Língua Portuguesa , visto que os estudantes deverão criar um texto dramático, elaborando a narrativa e buscando ferramentas para comunicar suas ideias no gênero textual. A atividade proporciona a eles a criação de um roteiro, além de usar a imaginação para produzir a apresentação com o mamulengo. O conteúdo possibilita desenvolver as habilidades EF69AR27 e EF69AR30 do objeto de conhecimento Processos de criação

• A proposta desta atividade permite o trabalho integrado com o componente curricular de Língua Portuguesa . Se achar pertinente, aprofunde as questões propostas na página com o auxílio do professor desse componente curricular da sua escola, ampliando as possibilidades de exploração desse gênero textual.

• Após a criação do roteiro dramatúrgico e definição dos personagens com suas características e funções, é o momento de preparar a apresentação. A música é um elemento presente no teatro e, nas manifestações de mamulengo, os ritmos mais constantes são o forró e outras músicas regionais do Nordeste.

• Questione os estudantes e, caso haja quem saiba tocar instrumentos musicais e conheça melodias alegres, deixe-os executá-las antes da apresentação.

• Caso não haja, os estudantes poderão selecionar canções nordestinas populares e reproduzi-las antes que os bonecos apareçam em algumas cenas, conforme a necessidade do roteiro criado.

Sugestão de atividade

Criação de cena

Objetivo

• Desenvolver a criatividade para a concepção do roteiro de cena.

• Ao criar cenas estáticas usando bonecos e objetos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69AR30

a. Embora os atores da cena sejam os bonecos, a concepção é toda dos estudantes. Eles devem montar uma cena fotográfica com seus bonecos, utilizando ou não objetos.

b. Após a montagem, o restante dos estudantes assiste e tenta descobrir do que se trata a cena. Pode-se fazer esse jogo com notícias de jornal ou histórias prontas.

c. Ao final, as cenas que eles considerarem mais interessantes podem ser incorporadas no roteiro da apresentação com o mamulengo.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Objetivos

• Promover a retomada dos assuntos estudados ao longo do capítulo e avaliar sua internalização por parte dos estudantes.

• Incentivar o compartilhamento de ideias e a argumentação por meio do debate.

Orientações

• Para promover a integração entre os estudantes e a construção coletiva do aprendizado, recomendamos aplicar a estratégica Think-pair-share para as atividades desta página. Fique atento ao formar os grupos, de modo a incentivar que todos trabalhem com colegas que não costumam interagir normalmente. Para isso, você pode tanto formar os grupos quanto sorteá-los. Peça aos estudantes que anotem suas respostas.

• Para as questões 1 e 2 , peça aos estudantes que retomem as leituras das imagens trabalhadas no capítulo. Oriente-os a analisá-las novamente com base nos enunciados de ambas as atividades, buscando retomar e aprofundar seus conhecimentos sobre elementos da linguagem teatral, como o espaço cênico.

• Após a dinâmica proposta pela questão 3 , e após os estudantes compartilharem suas respostas, mostre que o corpo do boneco não tem as mesmas articulações e capacidades de movimento de uma pessoa. Nesse sentido, seus movimentos precisam ser estilizados, escapando do realismo.

• Após as respostas da atividade 4, mostre imagens de diferentes configurações de espaços cênicos, levando os estudantes a refletir sobre a influência que a organização do espaço tem sobre o espectador.

• Com base nas respostas para a questão 5 , incentive-os a pensar em todas as possibilidades de material. Solicite-lhes que anotem no caderno os materiais que gostariam de utilizar. Depois, peça-lhes que façam uma pesquisa acerca da viabilidade de construir ou não os bonecos com determinados materiais.

• Autoavaliação: Após responderem todas as questões da página, peça aos estudantes que anotem os momentos que tiveram dificuldade e quais são os

2. b. Resposta: O coro era um conjunto de atores que comentavam ou respondiam às ações dos personagens principais, demonstrando como a sociedade e a natureza reagiam aos acontecimentos da peça.

1. Neste capítulo, você conheceu alguns dos principais elementos do Teatro, como o ator, o personagem e o espaço cênico. Agora, volte a analisar as imagens do Coletivo Teatral Sala Preta, apresentadas ao longo do capítulo e responda às questões a seguir.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes notem que nas imagens o público se posiciona ao redor dos atores, em uma configuração de arena.

a. Como está organizado o espaço cênico?

b. Como você percebe a relação entre artistas e público? Como ela é influenciada pela organização do espaço cênico?

2. Sobre teatro grego, responda:

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que, nessa configuração espacial, os artistas precisam estar atentos a tudo ao seu redor para garantir boa visualidade a todos os espectadores.

a. Quais são as principais diferenças entre tragédia e comédia?

2. a. Possível resposta: Enquanto a tragédia abordava a relação entre

os seres humanos e o destino, as comédias se valiam de um viés crítico para satirizar a sociedade e os costumes.

b. O que era o coro e qual era sua função nas peças teatrais daquele tempo?

3. Agora que você estudou um pouco sobre o teatro de animação e sobre as diferentes técnicas utilizadas por titereiros e titereiras, debata com a turma as questões a seguir e, depois, responda-as em seu caderno.

a. Como você descreveria a função do ator ou da atriz dentro do teatro de animação? Quais diferenças você consegue apontar entre quem trabalha nessa área e quem trabalha em outras formas de teatro?

b. Em sua opinião, quais são as principais mudanças causadas pelo fato de os personagens serem interpretados por bonecos?

Resposta pessoal.

• Ao final desta atividade, vamos fazer um novo momento de debate. Troque suas anotações com um colega e, em seguida, conversem sobre suas respostas. Em quais pontos vocês concordaram e em quais discordaram? Argumentem.

4. Neste capítulo, entendemos como o espaço cênico influencia a relação atores-espectadores. Estudamos também que o espaço do teatro lambe-lambe consiste em uma pequena caixa, na qual somente um espectador por vez consegue assistir à peça. Em sua opinião, como os diferentes locais de apresentação podem influir no modo como o espectador recebe o espetáculo?

Resposta pessoal.

5. Vamos nos aprofundar um pouco mais no universo do teatro de animação. Volte a analisar a imagem da Cia de Teatro Nu Escuro, apresentada na página 111 Com base na fotografia e nos conteúdos estudados no decorrer do capítulo, responda às seguintes questões em seu caderno.

a. Com quais materiais o grupo está trabalhando para a construção dos bonecos?

Possível resposta: Bonecos feitos de crochê.

b. Com quais materiais você acha ser possível construir bonecos e fazer teatro de animação? Quais materiais você gostaria de utilizar?

Resposta pessoal.

3. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que, nesse tipo de teatro, o ator ainda está presente, mas o foco da ação não está nele, e sim no personagem formado pela figura do objeto manipulado por ele.

assuntos que não compreenderam de forma satisfatória, promovendo a consciência crítica de seu próprio processo de aprendizagem. Se possível, proponha que reúnam-se em duplas, de preferência com defasagens diferentes, para que um auxilie o outro em suas dificuldades e compartilhem as dúvidas e anotações.

Capítulo 6 ◆ Vivências na dança

A Dança é uma forma de expressão que se manifesta por meio dos movimentos do corpo e de sua relação com o espaço. Ela faz parte do que atualmente chamamos de Artes da cena.

Existem muitos estilos de dança, como o balé clássico, o samba, o baião, a valsa, o break , o funk , entre outros. Cada estilo de dança reflete as características da cultura que lhe deu origem. Os jovens, por exemplo, se expressam de maneira própria, de modo a marcar os espaços, criar identidades, colocar-se no mundo. São variadas as vivências culturais e artísticas que fazem parte do dia a dia dos jovens e adolescentes brasileiros, como: a capoeira, o break , o rock , a roda de samba, além do grafite, do desenho e dos vídeos.

Break: estilo de dança urbana que está associado às manifestações do hip hop (break é a forma abreviada de break dancing).

Funk: estilo de música e dança de origem afro-estadunidense.

Objetivos

• Propiciar a compreensão dos elementos que compõem a linguagem da Dança.

• Viabilizar atividades práticas de dança.

• Promover o entendimento sobre folguedos e danças populares.

• Apresentar alguns tipos de folguedos e danças populares nacionais.

• Incentivar o conhecimento sobre o trabalho de diferentes grupos e artistas que utilizam a dança para os mais diversos fins.

• Desenvolver o entendimento dos estudantes quanto aos princípios que estabelecem a diferença entre dança na Arte e na Educação Física.

• Articular estratégias para desenvolver a compreensão sobre os elementos estéticos que envolvem a capoeira.

• Propiciar a compreensão quanto à presença de elementos cênicos na Dança.

• Possibilitar a identificação de semelhanças e diferenças entre Dança, Teatro e Dança-teatro.

• Evidenciar a importância do trabalho de preparação corporal.

• Viabilizar atividades para que os estudantes desenvolvam práticas sobre o assunto.

BNCC

a. Das danças citadas, quais você conhece?

Resposta pessoal.

b. Você já dançou? Quais são seus estilos de dança preferidos?

Resposta pessoal.

c. Você já percebeu algum tipo de preconceito em relação às pessoas que se dedicam à dança? Se sim, quais? Que atitudes podem ser tomadas para combater esses preconceitos?

Resposta pessoal.

Respostas

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar as danças que são de seu conhecimento como forma de reconhecer suas vivências e conhecimentos prévios.

b. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que, além de ser uma atividade lúdica que atua nos aspectos físico e psicológico de quem a pratica, a dança é uma expressão artística e cultural presente na história da humanidade desde os primórdios.

c. Resposta pessoal. Aproveite para realizar um debate sobre a linguagem da Dança como experiência individual e coletiva, considerando o contexto escolar e outros que os estudantes vivenciam. Incentive-os a pensar a respeito dos estereótipos e preconceitos sobre esses estilos de dança, estabelecendo reflexões para promover a desconstrução desses problemas, promovendo a saúde emocional e a prevenção do bullying no espaço escolar – e em outros espaços.

28/07/2022 15:22:49

• O conteúdo do capítulo possibilita aos estudantes conhecer diferentes formas de dança, tanto artísticas como tradicionais, explorando elementos que compõem essas manifestações e sua manutenção no decorrer da história, contemplando o objeto de conhecimento Contex tos e práticas referentes às habilidades EF69AR09 e EF69AR10, o objeto de conhecimento Elementos da linguagem da habilidade EF69AR11 e o objeto de conhecimento Processos de criação , correspondente às habilidades EF69AR12 , EF69AR13 , EF69AR14 e EF69AR15. Também possibilita explorar as competências específicas de Arte 1 e 2

Apresentação do evento Batalha do Passinho, no Rio de Janeiro (RJ ), 2013.

Responda

Daniel Marenco/Folhapress

BNCC

• Neste tópico, por meio das propostas da seção Praticando , aproveite o momento para problematizar os estereótipos e preconceitos relativos ao passinho e às danças de origem periférica, desenvolvendo o objeto de conhecimento Processos de criação e, assim, a habilidade

EF69AR15

Orientações

• O break é um estilo de dança de rua ou dança urbana e faz parte da cultura hip-hop. Com origens afro-americana e latina, surgiu na década de 1970, nos guetos de Nova York (EUA ). Os dançarinos de break são chamados de breakdancers, breakers, B-boys ou B-girls e, geralmente, dançam ao som do hip-hop

• Em sua origem, o break era uma manifestação popular que funcionava como alternativa para que muitas pessoas não adentrassem no mundo das gangues de rua que assolavam Nova York na época.

• O break é um gênero de dança que engloba alguns estilos, como o locking, o b-boying e o popping As companhias de dançarinos são chamadas de crew, que em inglês significa equipe ou grupo.

• Para que os estudantes saibam o quanto dançar engaja diferentes segmentos do corpo, mostre o vídeo no link indicado. FIK-SHUN. Official World of Dance . Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=mg6-SnUl0A0. Acesso em: 7 maio 2022.

• Na década de 1970, quando surgiram as primeiras manifestações de break , a principal referência dos jovens idealizadores do estilo era James Brown (19332006), cantor, dançarino e compositor que ficou conhecido como Mister Dynamite ou King of Soul – que pode ser traduzido como Senhor Dinamite ou Rei do Soul –, sendo um dos principais representantes do movimento negro na música mundial.

• Ao explorar o texto desta página, chame a atenção dos estudantes para a própria realidade cultural, questionando se algum deles dança o passinho. Se possível, abra um momento da aula

No ritmo do passinho

Uma forma de se expressar que tem conquistado muitos jovens e adolescentes é o passinho. Podemos encontrar jovens praticando essa dança em vídeos na internet ou até mesmo em espaços públicos ou privados de cidades de várias partes do Brasil.

A dança do passinho originou-se da cultura funk dos morros da cidade do Rio de Janeiro. Tem forte identificação com o modo de dançar dos grupos de jovens locais e apresenta uma multiplicidade de elementos, dos quais se destacam os passos do frevo, da capoeira e do break

O primeiro grupo a incluir o passinho em seu repertório foi o Imperadores da Dança, fundado em 2006 por Anderson Santana, em Jacarezinho, no Rio de Janeiro. Dois anos depois, em 2008, vídeos de dançarinos executando os passinhos começaram a circular na internet, popularizando o estilo. O precursor foi o dançarino conhecido por Beiçola do Jacarezinho, que postou um vídeo dele dançando com amigos. A internet tornou a dança um fenômeno cultural imediato.

Assim como outros estilos de dança, o passinho nos revela a forma de ser e de se expressar das pessoas que o criaram: jovens que vivem na periferia e que recebem influências culturais múltiplas, brasileiras e estrangeiras. Esse estilo de dança expressa um modo de vida com o qual muitos outros jovens se identificam e, por isso, também aderem a essa dança.

para que os estudantes que saibam e queiram se apresentar o façam.

• Como fenômeno cultural, a dança do passinho está relacionada à afirmação das identidades de crianças e adolescentes das favelas dos grandes centros urbanos e com culturas juvenis. Em razão disso, em 2018, a Câmara de Vereadores do Rio de Janeiro aprovou uma lei que tornou o passinho Patrimônio Cultural da cidade. Fale aos estudantes que quem tiver mais interesse pode procurar informações sobre o documentário A batalha do passinho (2012), dirigido por Emílio Domingos (1972-), na internet.

Cena do documentário A batalha do passinho, de Emílio Domingos, 2012.

João Xavi

Praticando

1. Crie seu próprio passinho! Tenha em mente os seguintes itens.

• Essa dança mistura elementos de diversos outros estilos (break, funk, frevo etc.).

• Os movimentos do passinho são feitos sem coreografia, ou seja, eles são improvisados de acordo com a música. Por isso, você tem a liberdade para reinventar os passos e criar um estilo próprio.

a. Escolha uma música para conduzir a organização de seus movimentos. Para se inspirar, confira a seguir alguns passos básicos dessa dança.

Praticando

• Para a realização da atividade 1 no item a , é necessário iniciar um trabalho preparatório para que os estudantes sintam confiança e consciência corporal sobre seus ritmos. Para isso, proponha exercícios de alongamento, principalmente com foco em pés e tornozelos. Solicite o auxílio do professor de Educação F ísica para selecionar os exercícios mais adequados, evitando o risco de lesões.

• Para a realização do item b , quando sentir que é o momento propício, deixe-os conduzir essa investigação livremente. Para finalizar, proponha uma roda para cada um se apresentar. Finalize a atividade conversando sobre as dificuldades físicas e a timidez que algum estudante possa ter sentido.

b. Assim que cada um de vocês tiver desenvolvido os próprios passos, organizem uma apresentação.

2. Apesar de nossa cultura ter fortes tradições na dança, essa linguagem artística sofre muitos preconceitos. Vamos nos aprofundar nesse assunto?

a. Pesquise as vivências que seus colegas têm com a dança. Para isso, monte um questionário no seu caderno com os seguintes itens e registre as informações que conseguir:

• Você costuma dançar? Se sim, em quais situações? Se não, por quê?

• Você considera que existem preconceitos em relação a quem dança? Quais?

• Quais estilos de dança você conhece? Existem preconceitos relacionados a algum desses estilos?

b. Com base nas informações que vocês coletaram, e também nas suas experiências relativas à atividade 1, promovam um debate com a turma.

Para incluir:

• Para essa atividade, considere as habilidades e limitações de cada estudante. Não há certo e errado nem quem sabe ou não sabe dançar, o importante é incentivar a participação de todos. Em caso de estudantes com deficiências motoras, oriente-os a seguir o ritmo do passinho, porém adaptando-os às suas condições de mobilidade.

• Para a realização das atividades a e b da questão 2 , a pesquisa deve ser feita por amostragens. Cada grupo vai entrevistar 5 pessoas, cada uma em uma folha específica de registro, de preferência colegas de outros anos. No dia de apresentação dos resultados, monte uma tabela na lousa com as seguintes definições a serem preenchidas:

› pessoas que costumam dançar;

› pessoas que não costumam dançar;

› estilos de dança conhecidos pela comunidade escolar;

› principais preconceitos relacionados aos praticantes de dança.

• Visualize o perfil cultural do grupo em que estão inseridos e, durante a conversa, identifique ou não a presença de algum tipo de preconceito e estereótipo sobre a dança e seus praticantes. Nessa abordagem, para iniciar o debate proposto no item b, retome a pergunta de condução c da página 121 , aprofundando o debate sobre a necessidade de conhecer o corpo e suas possibilidades expressivas. Retome o capítulo 5, enfatizando a dança como elemento expressivo.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Ilustrações: Rogério Casagrande/Arquivo da editora

BNCC

• Ao explorar a relação da Dança com aspectos sociais de diferentes culturas, essa seção possibilita o trabalho com a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Explique aos estudantes que muitas danças tradicionais são praticadas em grupos e têm grande variedade de ritmos e passos. Essa atividade permite que a pessoa, ao dançar, entre em contato consigo mesma e com sua autoexpressão, permitindo também que estabeleça harmonia com o grupo, transformando as relações sociais e desenvolvendo ritmo e harmonia corporal, tanto individual como coletiva.

A dança como expressão da vida

Ao longo dos séculos, cada povo transformou sua cultura e modo de vida em formas , ritmos e símbolos por meio de seu corpo. Ao dançar esses códigos trazidos pela tradição, o indivíduo parece partilhar do mesmo imaginário ou religião de seus antepassados.

Essas danças originadas por tradições específicas expressam valores culturais ancestrais. Quem as executa nem sempre tem o propósito de se apresentar a um espectador. Em alguns casos, o objetivo é puramente religioso ou tem outros motivos, como: um meio de melhorar sua consciência corporal, ganhar disposição física, entrar em contato com outras pessoas em uma celebração etc.

Aprecie a imagem.

Na imagem, aparece um jovem saltando enquanto outros, em um círculo, o observam. Nesses saltos, o jovem pretende lançar-se o mais alto possível e com a postura ereta, controlando ao máximo seus movimentos. Trata-se da tradicional dança do adumu, dança dos jovens guerreiros Maasai, do Quênia, em que os rapazes competem, tentando impressionar as moças. É uma dança ritual, de iniciação de rapazes à idade adulta.

Sugestão de atividade

Mapeando danças tradicionais Objetivos

• Conhecer a origem e as características das danças.

• Descrever danças pesquisadas.

• Conhecer seus contextos de criação.

• Ao levar os estudantes a pesquisar de maneira autônoma as danças de diferentes culturas, aprimoram-se as competências gerais 3 e as competências específicas de Arte 1 e 3 . Além disso, a atividade promove o

desenvolvimento da habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

a. Proponha uma pesquisa prévia de danças de diferentes culturas. Faça com os estudantes um registro de algumas danças pesquisadas, analisando-as e classificando-as de acordo com alguns elementos, como local, época, trajes, lugar e participantes. Se necessário, solicite a eles que também pesquisem as músicas que acompanham essas danças

b. Organize essas pesquisas para montar as apresentações, que podem ser por meio de cartazes ou colagens no caderno, discutindo ao final as experiências.

Os guerreiros Maasai ou Moran em dança tradicional, na cratera de Ngorongoro, Tanzânia, década de 2000.

David Keith Jones/Images of Africa

Photobank/Alamy/Fotoarena

Onde acontece a dança?

A Dança é uma forma de expressão universal que está presente nas mais variadas culturas e períodos históricos. Ela também se manifesta em diversas situações da vida. Por exemplo, assim como o Teatro, a Dança tem origem em tradições ritualísticas e religiosas.

A relação entre Dança e religião é próxima até os dias atuais. Diversas cerimônias das mais variadas religiões se baseiam na arte do movimento para poderem acontecer, como na religião afro-brasileira do candomblé e também no sufismo, uma vertente do Islamismo.

Dança durante cerimônia religiosa do Candomblé, em Lauro de Freitas (BA), 2014.

A dança também pode servir à expressão de uma cultura específica. Na Índia, podemos ver o Odissi, que é uma dança de movimentos e códigos rigorosos, estabelecidos pela tradição. Nela, cada gesto de mão, coluna ou olhos possui um significado, conta parte da história, e é praticamente inacessível para quem não conhece a cultura local.

Islamismo: religião baseada nos ideais do profeta árabe Maomé (580-632), registrados no livro sagrado conhecido como Alcorão.

BNCC

• O conteúdo da página possibilita fazer com os estudantes uma apreensão da diversidade estética e cênica das danças, desenvolvendo, assim, o objeto de conhecimento Processos de criação e sua habilidade EF69AR13

• Além disso, ao explorar a linguagem da Dança em diferentes contextos, o conteúdo favorece a abordagem do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural e as competências específicas de Arte 1 e 9

Orientações

• Evidencie para os estudantes que em muitas culturas não há uma distinção entre Teatro e Dança. Até o Renascimento, mesmo nas culturas de origem europeia, essa distinção não existia, e as primeiras apresentações de balé , no século 15, aconteciam de maneira muito semelhante ao Teatro da época, que, por sua vez, também tinha muitos elementos da Dança. Uma boa metodologia para iniciar o assunto é perguntar aos estudantes quais diferenças e semelhanças eles conseguem apontar entre Teatro e Dança.

• Ressalte para os estudantes que as danças milenares não se enquadram na categoria de dança-teatro, porém têm forte impacto visual e elementos cênicos. Existe nesse estilo uma aliança entre corpo, som, música, movimento, visualidade, figurino etc.

Dançarina durante apresentação Odissi, em Nova Délhi, Índia, 2013.

• Comente a respeito das religiões citadas nesta página. O Candomblé é de origem e matriz africana, trazida por escravizados, que tem como princípio o culto aos orixás. No caso do Sufismo, trata-se de uma corrente mística do Islamismo com base em um caminho espiritual por meio de práticas de meditação e contemplação.

• Comente também que a linguagem chamada dança-teatro teve início no século 20 e se configura como um estilo de dança que associa elementos cênicos e dramáticos a seus movimentos. Esse estilo com características teatrais se iniciou na década de 1920 com Rudolf Laban (1879-1958), que era dançarino, teatrólogo, coreógrafo e considerado o maior teórico da dança do século 20.

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Pawan Kumar/ Alamy/Fotoarena

BNCC

• Ao conduzir o conteúdo da página e a proposta da seção Praticando , é possível mostrar aos estudantes diferentes formas de expressão coreográfica e possibilitar que apreciem e reconheçam essas manifestações, contemplando, assim, os objetos de conhecimento Contextos e práticas e Elementos da linguagem e suas habilidades correspondentes EF69AR09 e EF69AR10

Orientações

• A manifestação conhecida como Cavalo-Marinho apresenta personagens mascarados. Cada um tem uma história, com características particulares nos modos de se movimentar, dançar e falar. O Cavalo-Marinho é uma dança folclórica tradicional da Zona da Mata de Pernambuco e do Agreste da Paraíba. Surge como uma variação do Bumba meu boi e integra o ciclo de festejos natalinos, inclusive a Festa de Reis. Os brincantes se reúnem em uma roda fixa, geralmente formada por homens, e interagem com o público. As mulheres participam da brincadeira por meio da dança, utilizando vestimentas coloridas e exagerando na gestualidade. A brincadeira é representada por aproximadamente 75 personagens, e uma apresentação pode durar até 8 horas.

Praticando

• Inicie conversando com os estudantes sobre momentos da vida deles em que há dança, de modo que exponham suas reflexões.

• Em seguida, com os estudantes organizados em grupos, determine um tempo para que pesquisem as danças relativas a cada item, buscando captar o máximo de informações. Se possível, imprima algumas imagens para os estudantes acrescentarem nos cartazes.

• Os cartazes podem ser feitos em cartolina ou papel kraft

• A apresentação em painéis possibilita a execução da metodologia ativa Gallery walk , dispondo os trabalhos dos estudantes como se estivessem em uma galeria e caminhando

A dança pode até mesmo surgir como uma forma de brincadeira. Brincadeira de criança e de adulto também!

Em algumas manifestações populares, como o Cavalo-marinho, a dança é chamada “brinquedo”, e participar da festa significa “brincar”. Brincar, assim, significa participar da vida na comunidade. Festar e brincar é entrar em relação com os outros.

Manifestação popular Cavalo-marinho, interpretada pela Companhia Mundu Rodá de Teatro Físico e Dança, em São Luiz do Paraitinga (SP), 2015.

Praticando

1. Estudamos até aqui alguns aspectos culturais que envolvem a dança: o lazer, a festa, o ritual e a cerimônia religiosa, entre outros. Para ampliar o repertório cultural sobre o assunto, reúna-se em grupo e pesquisem uma dança de cada item a seguir:

Assim como no Odissi e no Kathakali indianos, o Cavalo-marinho possui elementos de teatro e de dança. Essa é uma característica de outras manifestações populares brasileiras. danças religiosas danças festivas danças populares

a. Na pesquisa, é importante informar: onde, quando, por que e como a dança ocorre. Se possível, procurem dar prioridade à região onde vocês moram, pois assim conhecerão um pouco mais sobre a sua própria história.

b. Montem um painel com o resumo das informações encontradas.

c. Organizem uma exposição dos painéis produzidos pela turma.

até eles na hora de cada apresentação. No entanto, se considerar apropriado, flexibilize as formas de apresentar e expanda as opções. Oriente os grupos a conversar e decidir de que maneira preferem fazer os trabalhos, se em painel, vídeo ou em forma de dança, desenvolvendo um espetáculo. Mas atente que, para cada uma dessas formas , serão necessários estrutura e planejamento diferentes.

• Para finalizar, faça uma roda de conversa para que os grupos mostrem os resultados de suas pesquisas.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Folguedos e danças populares

A principal riqueza da cultura brasileira é sua diversidade. Temos uma grande variedade de gêneros, sons, ritmos e cores que compõem os folguedos e danças populares do país.

As festividades da cultura popular brasileira abrangem as danças e os folguedos

As danças populares são muito diversificadas e estão ligadas à cultura e às tradições de cada lugar. Elas geralmente são realizadas em espaços públicos, como ruas e praças, e são acompanhadas de músicas com ritmos animados e letras fáceis de memorizar.

• O conteúdo deste tópico possibilita mostrar aos estudantes diferentes manifestações da dança popular e dos folguedos brasileiros, aprofundando, assim, os conhecimentos a respeito das diferentes matrizes que constituem as manifestações do país e desenvolvendo a habilidade EF69AR13 do objeto de conhecimento Processos de criação. Também é contemplada a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural

• A competência específica de Arte 2 também é contemplada ao possibilitar a compreensão das relações entre as linguagens artísticas em suas práticas integradas, em meio à cultura popular.

Orientações

• Para a condução deste conteúdo até a página 129, aplique a metodologia ativa Sala de aula invertida , na qual os estudantes leem os conteúdos sobre folguedos em casa e na aula seguinte trabalham com os colegas para chegar a uma compreensão coletiva, tirar dúvidas e complementar o conteúdo com imagens e vídeos. Para isso, faça uma atividade em grupo, de maneira que os estudantes registrem as principais informações sobre os folguedos.

A encenação é a principal característica dos folguedos populares. Além das danças em que as pessoas pulam, brincam e cantam, nos folguedos os brincantes representam um ou mais personagens da história cantada e encenada.

Encenação: ato de pôr em cena; apresentação cênica de uma narrativa.

corporeidade presente nas danças populares e nos folguedos, são responsáveis por preencher os espaços e dar dinamicidade às representações.

• Boa parte dos folguedos brasileiros tem origem religiosa e matrizes formativas em povos que constituíram nossa cultura, como africanos, portugueses e indígenas.

Assim como muitas manifestações de caráter popular, os folguedos são tradicionais e ao mesmo tempo contemporâneos, pois incorporam as mudanças sociais e culturais à visualidade e à temática, porém mantendo as características de sua constituição inicial.

• As danças populares e os folguedos brasileiros têm como característica o forte apelo visual e de expressão corporal. Essas manifestações são, normalmente, transmitidas de geração em geração por meio da observação e da oralidade.

• Evidencie para os estudantes a diferença entre dança e folguedos. Embora a maioria dos folguedos tenha a dança como um de seus elementos, o contrário não acontece.

• Incentive os estudantes a refletir sobre as manifestações populares que acontecem na região, se as conhecem e conseguem identificar as características visuais e temáticas.

• Destaque para os estudantes que os elementos visuais, como figurino, apetrechos e objetos em cena, que complementam a

Grupo Batalhão Samba de Coco de São João, no município de Laranjeiras (SE), 2013.

Marco Antônio Sá/Pulsar Imagens

BNCC

BNCC

• O conteúdo desta página apresenta aos estudantes algumas manifestações populares tradicionais no território brasileiro. Ao explorar essas manifestações, eles têm a possibilidade de investigar os elementos que as constituem, as temáticas desenvolvidas, entre outros aspectos. Dessa maneira, são trabalhados os objetos de conhecimento Contextos e práticas com a habilidade EF69AR09, Elementos da linguagem com a habilidade EF69AR10 e Processos de criação com as habilidades

EF69AR13 e EF69AR14

• A seção Praticando da página 129 possibilita o desenvolvimento das habilidades

EF69AR13 e EF69AR14, do objeto de conhecimento Processos de criação, ao propor a pesquisa como forma de aprendizagem sobre os folguedos brasileiros, incentivando a investigação de sua visualidade por meio dos adereços e seus códigos simbólicos. A pesquisa também contempla as competências específicas de Arte 1 e 3 e as competências gerais 3 e 4. Já ao propor um momento de criação desses adereços, refletindo sobre os materiais e os processos envolvidos, envolvidos, desenvolve-se também as habilidades EF69AR06 e EF69AR07, ambas do objeto de conhecimento Processo de criação

Orientações

• Explore com os estudantes, por meio de análise visual, os elementos que compõem essas manifestações. Mostre imagens de diferentes folguedos, contextualize-os com sua região de ocorrência e solicite aos estudantes que os analisem visualmente, de modo a identificar os elementos principais. Peça-lhes que, no caderno, anotem o nome do folguedo e suas principais características. Verifique se conseguem relacionar essas características com a temática e a região onde esse folguedo acontece.

• Ressalte a importância da expressão corporal para o desenvolvimento das coreografias e encenações dos folguedos, visto que é por meio da corporeidade e de elementos visuais que se realizam representações.

Os folguedos têm característica cênica, envolvendo a dança, a música e a dramatização. Parte do encanto dessas manifestações artísticas está nas indumentárias, que apresentam diversos adereços. Elas despertam uma atração à parte, preenchendo os espaços com cores e criaturas.

Confira, a seguir, alguns exemplos de folguedos.

Afoxé

Dança-cortejo típica da Bahia e ligada aos rituais do candomblé.

Cavalhada

Típica das regiões Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, a cavalhada chegou ao país por meio dos portugueses no final do século 16. Nela, os cavaleiros representam em suas coreografias realizadas ao ar livre, as batalhas medievais entre cristãos e muçulmanos.

• O afoxé tem origem iorubá, e o significado da palavra pode ser traduzido como “a fala que faz”. Três instrumentos básicos o acompanham: o afoxé ou agbê , os atabaques e o agogô. O afoxé tem uma estreita ligação com as manifestações religiosas provenientes dos terreiros de Candomblé, portanto as melodias dos cortejos são muito parecidas com as entoadas nos terreiros afro-brasileiros.

• Explique aos estudantes que os foliões do afoxé se caracterizam por roupas, cantigas, instrumentos e toda a miscigenação de linguagens e elementos que a rua permite. Na atualidade, o grupo mais conhecido é o Afoxé Filhos de Gandhy, porém o primeiro grupo na Bahia foi o Afoxé Embaixada da África, em 1885, sendo a primeira manifestação popular negra a desfilar pelas ruas na história do país.

Desfile do grupo Filhos do Cacique – Afoxé, em São Paulo (SP), 2017.

Cavalhada de Santo Amaro, em Campos dos Goytacazes (RJ ), 2014.

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

Congada

Também uma espécie de dança-cortejo, ocorre em diversas regiões do Brasil. Representa a coroação dos antigos reis do Congo, na África.

Praticando

• Organize os estudantes em grupos para decidir qual ficará com qual folguedo – é interessante cada um trabalhar um folguedo diferente.

• Oriente os estudantes a fazer uma pesquisa imagética sobre os folguedos, investigando roupas, adereços e objetos utilizados dentro dessa manifestação artística e que a caracterizam.

Apresentação da Congada Alto do Cruzeiro durante a festa do Divino Espírito Santo, em São Luiz do Paraitinga (SP), 2014.

Marujada

Encenação nordestina que representa a vitória dos cristãos sobre os muçulmanos na Idade Média, e também as conquistas marítimas europeias dos séculos 15 e 16. Os personagens vestem-se com trajes de marinheiros, cristãos ou muçulmanos. Pandeiros, violões e outros instrumentos acompanham a encenação.

• Em seguida, incentive-os a analisar as cores, as texturas e as formas dos objetos, analisando e criando hipóteses sobre como estes artefatos são criados.

• Depois, desenvolva esboços sobre os adereços a serem produzidos, anotando, ao final, os materiais e processos importantes de sua confecção, de modo que essas anotações sejam retomadas ao longo do processo de criação.

• Um painel para expor os resultados das pesquisas pode ser construído em papel kraft com espaço determinado para cada grupo. Incentive-os a desenhar, pintar, colar imagens e escrever informações. Ao final, após uma roda de conversa, mantenha o painel em um lugar visível e de acesso para toda a comunidade escolar.

Grupo durante a cerimônia de abertura da Marujada de São Benedito, em Prado (BA), 2010.

Praticando

1. Estudamos alguns folguedos que fazem parte das festividades da cultura brasileira. Em grupo, escolham um dos folguedos apresentados, pesquisem mais sobre ele e apontem seus adereços fundamentais. Por fim, com a orientação do professor, confeccionem um ou mais adereços do folguedo que o grupo escolheu.

Sugestão de atividade

Pesquisa de movimento

Objetivos

• Conhecer movimentos oriundos dos folguedos e danças folclóricas brasileiras.

• Ao incentivar a realização de pesquisa sobre danças e folguedos de maneira colaborativa, esta atividade promove o desenvolvimento das competências gerais 3 , 6 e 10 e das competências específicas de Arte 1 e 3

a. Forme grupos de estudantes, sorteie entre eles as

• Organize um desfile para a apresentação dos adereços confeccionados e uma exposição dos desenhos e esboços feitos durante o processo, desenvolvendo um evento artístico na escola. Depois, converse com os estudantes sobre as impressões do evento e dos resultados da produção dos adereços.

28/07/2022 15:22:57

danças e folguedos das páginas 128 e 129 e inclua mais alguns, como maracatu, ciranda e jongo.

b. Todas as danças e folguedos populares têm características de movimentos que são parte integrante da manifestação. Após o sorteio, cada grupo deve pesquisar como é desenvolvido o movimento presente na manifestação, seja ela de dança, seja mais teatral.

c. Disponha os estudantes em roda para argumentarem sobre os resultados pesquisados. Por fim, peça-lhes que, em grupos, criem cartazes que abordem os movimentos oriundos dos folguedos pesquisados.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Marco Antonio Sá/Pulsar Imagens

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

BNCC

• O conteúdo da página e do boxe da página 130 apresenta aos estudantes o trabalho do coreógrafo e estudioso Antonio Nóbrega por meio dos movimentos presentes nas manifestações populares brasileiras. Traz também informações sobre o frevo, contextualizando-o em sua visualidade, ocorrência e musicalidade. Assim, é possível desenvolver os objetos de conhecimento Contextos e práticas com a habilidade EF69AR09 , Elementos da linguagem com a habilidade EF69AR10 e Processos de criação por meio da habilidade EF69AR13

Orientações

• Antonio Nóbrega é natural de Recife ( PE ). Envolvido desde criança com a arte regional, passou, a partir de 1976, a desenvolver a própria arte baseado nas manifestações populares. Mostre para os estudantes o site do artista, com diversas informações e imagens de seu trabalho. ANTONIO Nóbrega. Disponível em: https://antonio nobrega.com.br/site/. Acesso em: 7 maio 2022.

Antonio Nóbrega e a arte de dançar pelo Brasil

Existe uma dança brasileira? Essa é a pergunta que o músico e coreógrafo Antonio Nóbrega (1952-) fez a si mesmo. Para respondê-la e entender a dança brasileira, o artista viajou pelo país procurando conhecer os universos culturais e artísticos das diversas regiões. Com base nesse contato, ele criou o espetáculo Naturalmente –Teoria e jogo de uma dança brasileira , em 2009.

Nessa obra, Nóbrega explora os movimentos e as expressões corporais presentes nas danças e manifestações populares de nosso país.

Antonio Nóbrega desenvolve um trabalho de pesquisa e valorização da cultura popular brasileira desde 1970. O que ele apresenta é o resultado de suas pesquisas pela rica e diversificada cultura brasileira, reinterpretando essas referências em espetáculos de música e dança. Sua pesquisa criativa abarca os vários ritmos e cores das danças e dos folguedos nacionais e toda sua capacidade de deslumbramento.

Sugestão de atividade

A poética de Antonio Nóbrega

Objetivos

• Conhecer o trabalho de Antonio Nóbrega e ser capaz de identificar as referências presentes no espetáculo Naturalmente – teoria e jogo de uma dança brasileira

• Incentivar os estudantes a ler e analisar o vídeo sobre a dança favorece o desenvolvimento das competências gerais 1 e 4 e das competên -

cias específicas de Arte 1 e 3. Essa análise também desenvolve o a habilidade EF69AR10, do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

a. Mostre aos estudantes o vídeo do espetáculo de Antonio Nóbrega que traz a dança contemporânea pautada por referências da cultura popular. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=jXZRIBxtIVA. Acesso em: 7 maio 2022.

b. Pause o vídeo conforme julgar necessário e solicite aos estudantes que tentem identificar as referências presentes. É importante que eles

compreendam como uma manifestação pode ser tradicional e ao mesmo tempo contemporânea, visto que a maioria é secular e se adapta aos períodos em que vão ressurgindo.

c. Oriente os estudantes a perceber onde estão as referências da tradição e as ligadas à contemporaneidade. Solicite a eles que anotem as percepções e argumentem a respeito em uma roda de conversa.

Apresentação do músico e coreógrafo Antonio Nóbrega, em São Paulo (SP), 2006.

Fernando Moraes/Folhapress

O frevo é um gênero musical e de dança carnavalesco, surgido em Pernambuco no final do século 19. A palavra “frevo” se refere a “ferver”. O ritmo musical é acelerado, assim como a dança e seus passos rápidos.

Musicalmente, o frevo resulta da combinação de diversos ritmos, como o maxixe, a capoeira e a quadrilha. As primeiras execuções de frevo foram realizadas por bandas militares, ainda no século 19. Mas sua popularização se deu nos anos 1930, graças às gravações de discos e aos programas de rádios locais.

Do ponto de vista musical, um grupo instrumental de frevo é conhecido como fanfarra e é formado por instrumentos de sopro e percussão. Alguns instrumentos predominam, como trompetes, saxofones, trombones e tubas. Os de percussão são o surdo, a caixa e o pandeiro.

Sopro

Instrumentos que produzem sons por meio da vibração de uma coluna de ar provocada pelo ato de assoprar.

Trompete. Saxofone. Trombone.

BNCC

• O conteúdo da página possibilita aos estudantes aprofundar os conhecimentos sobre o frevo, desenvolvendo habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• O frevo tem sua origem no estado de Pernambuco, no final do século 19. Caracteriza-se por ser uma fusão de gêneros e influenciado, inclusive, pela capoeira. Em 2012, o frevo foi declarado Patrimônio Cultural da Humanidade pela Unesco . De ritmo acelerado, é associado ao Carnaval, ocasião em que blocos de frevo competiam entre si.

• Atualmente, o frevo tem uma gama de 120 passos catalogados.

Percussão

Instrumentos que necessitam ser percutidos (batidos), agitados, raspados ou friccionados para que produzam os sons.

No frevo de bloco, também encontramos instrumentos de corda. É o caso, por exemplo, do cavaquinho, cujos sons são produzidos pela vibração das cordas que são esticadas sobre uma caixa de ressonância

Caixa de ressonância: compartimento no interior de um instrumento musical no qual o som é amplificado.

• Esse estilo conta, ainda, com alguns subgêneros, como o frevo de rua , caracterizado por sua composição instrumental de sopro; o frevo de bloco, com instrumentos de corda e de sopro; e o frevo canção, geralmente cantado e mais lento.

• O Paço do Frevo é um espaço localizado na cidade do Recife e se dedica a difundir, pesquisar e preservar tudo que estiver relacionado ao frevo. A principal missão do espaço, que conta também com ambiente virtual interativo, é a propagação dos valores culturais e humanos estabelecidos pelo frevo ao longo do tempo. No site a seguir, é possível acessar a Rádio Frevo e encontrar documentos, imagens, vídeos, entre outros materiais. Mostre a página para os estudantes. PAÇO do Frevo. Disponível em: https://pacodofrevo. org.br/. Acesso em: 7 maio 2022.

• Mostre vídeos relacionados ao frevo e incentive os estudantes a pensar nos principais elementos, com base no que estão observando, e peça-lhes que anotem no caderno esses elementos.

Caixa. Surdo. Pandeiro.

Tuba.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

• Para a realização das atividades desta página, a leitura de imagem e seu debate devem ser usados como uma situação-problema para levar os estudantes a analisar a presença da dança nessa festa popular. Para isto, incentive a leitura de imagem com base no que é solicitado nas questões.

• Na questão a , ao analisar o espaço onde a festividade acontece, problematize a rua. Questione o motivo de uma festividade nesse espaço e que pessoas podem frequentá-la. Conduza os estudantes para o reconhecimento da diversidade de indivíduos e de ações na imagem, levando-os a compreender o caráter democrático da rua.

• Na questão b , chame a atenção dos estudantes para os trajes e acessórios dos foliões, especialmente a sombrinha, explicando que este é um item característico do frevo. Embora nem todos os foliões o usem, os movimentos com o acessório fazem parte dos passos da dança.

• Na questão c , retome o que é coreografia e como podemos perceber as ações coreográficas coletivas e individuais.

• Pierre Verger (1902-1996) foi um fotógrafo e etnólogo franco-brasileiro. Ligado às religiões de matriz afro, estudou a diáspora africana e o comércio dos escravizados. Passou a se dedicar à fotografia por volta de 1932, sendo seu principal objeto os elementos etnográficos das culturas que registrava. Durante 15 anos, viajou por diversos lugares do mundo documentando as culturas locais, em especial as que corriam risco de desaparecimento em razão do impacto da ocidentalização.

• No Brasil, as fotografias mais emblemáticas de Verger datam de 1946, quando fotografou a cidade e as pessoas de Salvador e decidiu ficar na capital baiana para registrar a história e as culturas locais. Ele faleceu aos 93 anos, deixando um legado notável e sendo reconhecido como uma das principais personalidades da Bahia do século 20.

Pierre Verger e a cultura brasileira

Aprecie a imagem a seguir.

Responda

a. Qual é o lugar onde os foliões estão brincando o Carnaval?

Resposta: Os foliões estão brincando o Carnaval nas ruas de Recife.

b. Quais acessórios os foliões estão utilizando para dançar? Todos utilizam esses acessórios?

c. A coreografia dos foliões é individual ou coletiva?

Resposta: A coreografia é coletiva.

A cultura de um povo se manifesta também em suas festividades. Sua música, sua dança e suas manifestações plásticas muitas vezes ocupam as ruas das cidades. Essa foi a descoberta do fotógrafo e antropólogo francês Pierre Verger (1902-1996), que, ao viver no Brasil, se dedicou a fotografar nossa cultura popular.

Em 1947, Pierre Verger realizou uma série fotográfica retratando o Carnaval de Recife. Em imagens como a que mostramos nesta página, todas em preto e branco, podemos notar elementos, como o espaço onde a festa ocorre, os acessórios utilizados pelos dançarinos e a coreografia da dança.

Antropólogo: profissional que estuda o ser humano considerando suas vertentes biológicas, psíquicas, culturais e sociais.

b. Resposta esperada: O acessório utilizado é a sombrinha. Todos os foliões que estão em primeiro plano utilizam-no. O objetivo da questão é demonstrar que a sombrinha é um objeto tradicionalmente utilizado no Carnaval de Recife, registrado pelo fotógrafo Pierre Verger. Ela se tornou um símbolo do frevo e, embora muitos acreditem que a sombrinha é apenas um adereço, sua função é auxiliar no equilíbrio dos passistas.

• Para mais informações e imagens de Pierre Verger, acesse o site Fundação Pierre Verger. Disponível em: http://www.pierreverger.org/br/. Acesso em: 7 maio 2022.

Fotografia de Pierre Verger, no Carnaval de Recife (PE), 1947.

Pierre Verger ©

Fundação Pierre Verger

Atitude cidadã

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Nossa cultura, nosso patrimônio

Neste capítulo, conhecemos as pesquisas do músico e dançarino Antonio Nóbrega e o trabalho fotográfico de Pierre Verger. Ambos procuraram registrar e interpretar nossa cultura popular e suas expressões artísticas.

Também conhecemos o passinho e suas características. Você sabia que, assim como o passinho, existem muitas outras manifestações culturais e artísticas que são consideradas patrimônio cultural? Um patrimônio cultural, como estudamos anteriormente, é algo que pertence à nossa identidade como brasileiros. Uma dessas manifestações populares é a capoeira.

BNCC

• O conteúdo proposto nesta página possibilita o desenvolvimento do tema contemporâneo Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras , ao trazer informações e propor a pesquisa da página 133 acerca da constituição cultural de nosso país, analisando como se constitui a valorização dos patrimônios culturais nacionais.

• Ao incentivar os estudantes a valorizar o patrimônio cultural e compreender suas origens, aprofunda-se o conhecimento sobre o repertório cultural brasileiro e desenvolve-se a habilidade EF69AR34 do objeto de conhecimento Patrimônio cultural e a competência específica de Arte 9

Orientações

Jogar capoeira ou danse de la guerre, de Johann Moritz Rugendas. Gravura, 17,0 cm × 24,8 cm. Publicada em 1835.

A capoeira é uma mistura de música, dança e luta. Ela é praticada em uma roda de jogadores e instrumentistas, que delimita o espaço em que os capoeiristas poderão se mover. O instrumento musical que dita seu ritmo é o berimbau, acompanhado por atabaque, pandeiro, agogô e palmas. Seu registro mais antigo é do final do século 18, no Rio de Janeiro (RJ ). É uma expressão cultural relacionada aos africanos que foram escravizados no Brasil.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações

1. Você já praticou ou assistiu a um jogo de capoeira? Como foi essa experiência?

2. Que semelhanças você percebe entre a capoeira e as outras formas de dança que estudamos neste capítulo?

3. Para você, qual é a importância de uma forma de dança ser considerada patrimônio cultural?

Respostas

1. Resposta pessoal. Chame a atenção dos estudantes para os movimentos, ritmos, instrumentos e configurações espaciais presentes em uma roda de capoeira.

2. Resposta pessoal. Como dança, a capoeira é constituída por diversos aspectos rítmicos e formais que compõem os movimentos.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceber o fator de identidade entre determinado tipo de dança e as pessoas da cultura da qual elas fazem parte.

• A capoeira é uma dança/luta que faz parte da constituição cultural brasileira. No país, além da capoeira angola, outro tipo de tradição é a capoeira regional.

• O principal difusor da capoeira angola foi Mestre Pastinha (18891981), nascido em Salvador, na Bahia. Ícone capoeirista, lutou pela preservação do estilo, sendo fundador, em 23 de fevereiro de 1941, do Centro Esportivo de Capoeira Angola (Ceca), ativo até os dias atuais em diversos locais do país.

• Para a realização das atividades desta página, incentive os estudantes a retomar as formas de dança estudadas anteriormente, de modo a compará-las e analisá-las. Além disso, é necessário que eles compreendam que a capoeira é considerada Patrimônio Cultural Imaterial, pois tal patrimônio só pode ser preservado incentivando e mantendo grupos que continuam praticando e difundindo essa dança. Além disso, esse conteúdo pode ser trabalhado de forma dialogada com o componente curricular de História , explorando o conceito de Patrimônio Cultural Imaterial, incentivando a pesquisa sobre a importância e o impacto desses patrimônios na história.

ao professor.

Johann Moritz Rugendas. 1835. BNDigital/ Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ

Praticando

• Os estudantes deverão desenvolver a pesquisa no site indicado. Se a escola não possuir computadores disponíveis para uso, faça uma seleção prévia de conteúdos e imprima-os para entregar à turma. O importante é que todos tenham acesso ao material e possam selecionar e organizar os conteúdos. Sobre a montagem do material, destaque as legendas, pois estas são importantes para que os espectadores consigam identificar os patrimônios.

• Caso tenham acesso à internet ou ao laboratório de informática, os estudantes podem produzir apresentações utilizando programas on-line gratuitos. Se houver possibilidade de imprimir algumas fotos, poderão montar fisicamente um mapa utilizando papel kraft ou outro suporte disponível na escola. Na construção desse mapa, proponha uma integração com o componente curricular de Geografia . Oriente os estudantes a construí-lo levando em conta as divisões dos estados brasileiros e as regiões onde estão situados. Para garantir que a diversidade cultural do país seja contemplada ao máximo, divida a turma em grupos, cada um responsável por se aprofundar em uma região específica do Brasil, como está indicado na atividade.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos produzir um mapa do Patrimônio Imaterial artístico e cultural brasileiro e ampliar nosso conhecimento! Para isso, releia o capítulo 1 para relembrar o que é Patrimônio Cultural Imaterial. Para produzir o mapa, confira as etapas a seguir.

a. Primeiro, a turma deve se dividir em cinco grupos, um para cada região do país. O professor deverá fazer um sorteio para ver a qual região cada grupo se dedicará.

b. Pesquisem imagens de patrimônios imateriais que contemplem a região sorteada para o grupo de vocês. Uma boa fonte de pesquisa é o site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Disponível em: http://portal.iphan. gov.br/. Acesso em: 31 mar. 2022.

c. Depois de feita a pesquisa, escrevam pequenas legendas explicando as fotografias que retratam os patrimônios imateriais nacionais.

d. Exponham o trabalho de vocês em sala de aula. Reservem um tempo para apreciá-lo, assim como os dos colegas. Em seguida, conversem sobre o que vocês descobriram nessa pesquisa.

Para incluir:

• Caso alguns estudantes não tenham acesso à internet, peça-lhes que pensem em um roteiro de entrevista, ou seja, que formulem as perguntas previamente e entrem em contato com professores de História da própria escola, por exemplo. Também podem ser pessoas

de fora da escola que trabalhem na área e porventura eles conheçam. Oriente-os a entrar em contato com essa pessoa e marcar a entrevista. No primeiro contato, os estudantes podem enviar ou entregar as perguntas previamente para o entrevistado, marcando um dia para pegar as respostas.

Isabela Santos/Arquivo da editora

A Dança como apresentação

Analise a imagem a seguir.

(1927-2007), em Paris, França, 2014.

Responda

a. Como os indivíduos estão se relacionando com o espaço?

b. Há outros elementos que compõem a cena?

Resposta: Espera-se que os estudantes percebam o posicionamento e a gestualidade dos artistas, que formam um desenho da cena e indicam que foram elaborados intencionalmente.

Assim como o Teatro, a Dança também é uma Arte da cena. Ou seja, além das situações que estudamos anteriormente, ela abrange momentos de apresentação, quando as pessoas que dançam interagem com um público de espectadores.

Isso pode acontecer de diferentes maneiras. Por exemplo, quando estudantes fazem uma apresentação de quadrilha no colégio, quando uma escola de samba organiza um desfile, quando dançarinos de break se desafiam em uma competição, quando mestres populares encenam um folguedo ou quando uma companhia de dança elabora um espetáculo como o da imagem desta página.

Tanto na elaboração de uma apresentação quanto em momentos de recreação ou de cerimônia religiosa, os movimentos de uma dança podem ser estruturados em uma sequência chamada coreografia . Seja na presença de espectadores ou não, tudo pode ser transformado em coreografia! Até mesmo movimentos simples do cotidiano, como andar, acenar, saltar, correr, apontar, entre muitos outros.

BNCC

• O conteúdo desta página permite aos estudantes conhecer os elementos da dança e compreender como os movimentos cotidianos podem fazer parte das linguagens artísticas, desenvolvendo, assim, os objetos de conhecimento Elementos da linguagem , por meio das habilidades EF69AR10 e EF69AR11 , e Processos de criação, com a habilidade EF69AR12

Orientações

• A dança pode ser composta por movimentos previamente estabelecidos – coreografia –ou improvisada, como é o caso da dança livre.

• Para a realização das atividades a e b, incentive os estudantes a ler a imagem como forma de verificar fatores como espacialidade, iluminação, cenário e ações dos dançarinos.

Sugestão de atividade

Criação de movimento

Objetivos

• Compreender como é possível transformar os movimentos cotidianos em dança.

• Ao incentivar a criação artística e a expressão corporal por meio da dança, esta atividade favorece o desenvolvimento das competências ge rais 3 e 4 e as competências específicas de Arte 1 e 4. Também promove o desenvolvimento

do objeto de conhecimento Elementos da linguagem da habilidade EF69AR10

a. Em um espaço amplo, solicite aos estudantes que caminhem. Dê comandos, como: ande devagar, bem rápido, pule, estique as mãos, estique os braços etc.

b. Quando notar que os estudantes já estão à vontade com relação ao movimento, passe a determinar ações diárias. Alguns comandos que podem ser utilizados: escovar os dentes, tomar água, espreguiçar e cozinhar.

c. Incentive a repetição dos movimentos e a alternação entre intensidade e velocidade. Quando os estudantes finalizarem essa etapa, coloque uma música e incentive-os a encaixar no ritmo os movimentos que praticaram até o momento. Alterne as músicas, de modo que eles possam explorar os mesmos movimentos em ritmos diferentes.

d. Se possível, filme a atividade para que eles se observem posteriormente.

e. Finalize com uma roda de conversa, incentivando os estudantes a argumentar a respeito da atividade.

Apresentação do espetáculo Bolero de Ravel, do coreógrafo francês Maurice Béjart

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que a luz e o ambiente auxiliam na composição do espetáculo.

Bertrand Rindoff Petroff/Getty Images

BNCC

• O conteúdo desta página mostra um trabalho de dança com refugiados e destaca a importância da dramatização e da expressão corporal como apoio psicológico. Assim, os estudantes compreendem as diferentes formas de expressão e a presença desses movimentos cotidianos como um elo entre a vida e a dança, desenvolvendo a habilidade EF69AR09 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e a habilidade EF69AR10 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

• Ao problematizar questões políticas e sociais por meio do trabalho de Salia Sanou, os estudantes desenvolvem a competência específica de Arte 7 e as competências específicas de Linguagens 1 , 2 e 5

Orientações

• A dança funciona como ferramenta cognitiva, psicológica, emocional e social. Há cinco anos, a fundação African Artist for Development a utiliza como instrumento de apoio psicológico para populações refugiadas em oito países africanos. O espetáculo Do desejo de horizontes , de Salia Sanou, mostra a luta dos refugiados e nos transporta para esse mundo de força , resistência e resiliência no qual vivem essas pessoas.

Sugestão de atividade

Dança e atividade física

Objetivos

• Compreender as diferenças entre a Dança na Arte e na Educação Física.

• Ao incentivar a pesquisa sobre a dança como benefício para a saúde corporal e mental, essa atividade favorece o desenvolvimento da competência geral 8 e da competência específica de Arte 1

a. Essa atividade poderá ser realizada de maneira dialogada com o professor do componente curricular de Educação Física Explique aos estudantes que, na Arte, a Dança é trabalhada como linguagem artística que inclui as formas de expressão, socialização e estética e como atividade cênica. Na Educação Física, está

Dança: o corpo no espaço

Você já se perguntou qual é o espaço que seu corpo ocupa?

Conhecer o lugar que ocupamos e como nos movemos nele é outra questão essencial para a criação na Dança. Os coreógrafos Salia Sanou (1969-) e Seydou Boro (1968-), de Burkina Fasso, na África, exploram essa relação por meio da dramatização, trazendo para a Dança elementos do Teatro. Juntos, eles formam a companhia Salia Sanou.

Apresentação da peça Figninto, da companhia Salia Sanou, em Los Angeles, Estados Unidos, 2015.

No trabalho solo de Saydou, isso fica evidenciado na coreografia de Du désir d’horizons (Do desejo de horizontes), na qual busca referências nas oficinas de dança desenvolvidas em campos de refugiados africanos. O espetáculo reflete a luta, a resistência e os desejos no exílio, com seis bailarinos, um contador de histórias e dois jovens refugiados africanos. A obra traz ao palco o tema do exílio, retratando o isolamento e a perda de identidade que acontece com migrantes que estão em constante deslocamento.

Sobre a coreografia, Salia Sanou diz:

“Eu quero mostrar que a questão dos refugiados não está assim tão longe de nós. Não importa em qual, mas em algum nível nós somos todos refugiados. Seja os que fugiram por conta de guerra, religião ou catástrofes naturais, nós temos que ir ao encontro dessas pessoas. Quando vamos ao encontro delas, vamos ao encontro de nós mesmos. [...]”

RIOS, Clara. Com estreia na Bienal de Dança, diretor africano faz alerta sobre refugiados: “Não devemos fechar as portas”. G1, São Paulo, 16 set. 2017. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/campinasregiao/bienaldedanca2017/noticia/com-estreia-na-bienal-de-danca-diretor-africano-faz-alertasobre-refugiados-nao-devemos-fechar-as-portas.ghtml. Acesso em: 2 mar. 2022.

relacionada ao desenvolvimento motor e biopsicossocial, ao condicionamento físico e ao bem-estar.

b. Em seguida, apresente alguns elementos da Dança na Educação Física, explicando que ela mexe com todos os músculos do corpo ao mesmo tempo, por isso se configura como atividade física. Também proporciona alguns resultados saudáveis, como aumento da flexibilidade, melhora na circulação sanguínea, aprimoramento da coordenação motora, manutenção da pressão arterial e liberação de endorfina. Porém, enfatize que ela trata de

uma expressão artística, uma forma de ler o mundo ao redor, e não somente uma atividade física.

c. Solicite aos estudantes uma pesquisa escrita, em que deverão listar as características da dança como arte e/ ou atividade física, explicando seus benefícios, o que promoverá uma integração das áreas do conhecimento.

d. Oriente os estudantes a escrever no caderno. Depois, faça com turma uma socialização em forma de roda de conversa, organizando de maneira que todos possam expor suas pesquisas.

Lawrence K. Ho/Getty Images

O corpo se expressa

A Dança também é estudo e profissão. O dançarino, coreógrafo e estudioso brasileiro Klauss Vianna (1928-1992) experimentou diversas formas de trabalhar a expressão corporal. Seu trabalho serviu de referência para os estudos e criações de muitos outros profissionais, e permitiu a popularização de uma nova profissão no teatro brasileiro: a de preparador corporal

As experimentações de Klauss Vianna demonstraram que dançar é uma prática acessível a todos. Longe de conceber um método fechado, ele abriu espaço para várias experimentações, descobertas e manifestações particulares do que cada corpo pode fazer. Para ele, os movimentos estão dentro de cada um.

Nos anos 1950, Klauss fundou com sua companheira, a também bailarina Angel Vianna (1928-), uma escola de dança que inovou ao juntar dança e teatro. A aplicação da consciência e expressão corporal na encenação teatral foi um marco no teatro brasileiro.

Preparador corporal: profissional responsável por orientar o treinamento e a experimentação corporal de um elenco teatral.

BNCC

• O conteúdo desta página e a proposta da seção Praticando da página 137 permitem conhecer o trabalho do coreógrafo Klauss Vianna e investigar seus estudos a respeito do movimento e da capacidade de dançar de todas as pessoas . Com isso, exercita-se a empatia e valorizam-se indivíduos e grupos sociais com base nas potencialidades sobre o dançar, desenvolvendo, assim, a competência geral 6 e a habilidade EF69AR12 do objeto de conhecimento Processos de criação

• Este conteúdo permite explorar o tema contemporâneo transversal Trabalho , abordando a importância da pesquisa de Klauss Vianna para o estabelecimento da profissão de preparador corporal no Brasil. Os exercícios de preparação corporal possibilitam ao dançarino e ao ator explorar e desenvolver técnicas pessoais de expressão. Tais habilidades são fundamentais, pois tanto na dança como no teatro o corpo é o principal elemento.

• Proponha aos estudantes uma roda de conversa a respeito da dança e dos principais elementos que eles observam, argumentando sobre os diferentes estilos, como tango, bolero, balé etc. Solicite aos estudantes que anotem as diferenças e semelhanças nos tipos de movimento e ritmo.

• Você pode pedir aos estudantes que escolham seu estilo de dança preferido e levem para os colegas informações a respeito, assim como imagens

› FARO, Antonio José. Pequena história da dança . Rio de Janeiro: J. Zahar, 1986.

› MILLER, Jussara. A escuta do corpo: abordagem da sistematização da técnica Klauss Vianna. São Paulo: Summus, 2020.

› NEVES, Neide. O movimento como processo evolutivo gerador de comunicação: técnica Klauss Vianna. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2004.

› VIANNA, Klauss. A dança . São Paulo: Summus, 2019.

28/07/2022 15:25:24

• Para aprofundar seus conhecimentos sobre a história da dança e o coreógrafo Klauss Vianna, por meio de análises objetivas e factuais, não somente históricas, mas também quanto aos aspectos da dança em si, consulte os trabalhos a seguir.

› ALVARENGA, Arnaldo Leite de. Klauss Vianna e o ensino de dança : uma experiência educativa em movimento (19481990). Tese (Doutorado em Educação e Inclusão Social) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.

› CAMINADA, Eliana. História da dança : evolução cultural. Rio de Janeiro: Sprint, 1999.

O dançarino e coreógrafo Klauss Vianna durante aula, em 1984.

Arquivo/Folhapress

Praticando

• Na atividade 1 , a etapa de reconhecimento utilizando o cartaz serve para os estudantes se concentrarem na atenção ao próprio corpo e se conscientizarem sobre as articulações.

• Para o item c – etapa de descoberta –, peça aos estudantes que se movam pelo espaço ao som de uma música previamente escolhida. Nomeie as articulações exploradas a cada vez, orientando-os a descobrir as diferentes possibilidades de movimento.

• Antes da atividade 2 , os estudantes devem se alongar e se aquecer fisicamente para evitar possíveis lesões. Caso julgue necessário, solicite o auxílo do professor de Educação F ísica para planejar essa etapa.

• Para o aquecimento, em um ambiente amplo e silencioso, solicite aos estudantes que fiquem em círculo. Inicie orientando-os a soltar os dedos, um por um, depois os braços, os ombros etc. Desenvolva o aquecimento por etapas, para no final os estudantes mexerem todas as partes do corpo juntas.

• Oriente-os a caminhar pelo espaço enquanto executam os movimentos. Aos poucos, dê os comandos inversos para que eles parem de se mexer. Primeiro os dedos, as mãos, depois os braços, até que ao final parem as pernas.

• Busque dar suas indicações sem interromper o trabalho dos estudantes. Assim, o fluxo do movimento conquistado por eles não sofrerá prejuízos.

• Atente para que eles variem o ritmo e a forma de seus movimentos. Desafie-os a mudar de postura, a ir ao chão, saltar e girar sem perder a qualidade do movimento. Dê indicações, como: “Você consegue se agachar e rolar com o movimento partindo da cabeça?”.

• Para que essa atividade de consciência e expressão corporal seja eficiente, é preciso um tempo mais extenso. Só passe de uma articulação a outra e de um momento a outro depois de verificar que os estudantes se apropriaram de um bom e atento fluxo de movimento.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Vamos explorar o corpo! A atividade é simples, chama-se: articulações nomeadas. Siga as etapas.

a. Em grupo, desenhem um corpo humano sobre uma folha de papel kraft

b. No desenho, nomeiem todas as articulações que vocês reconhecem, por exemplo: pulso, cotovelo, calcanhar, articulações dos dedos etc

c. Ao terminar, apresentem para a turma o trabalho do grupo e demonstrem alguns movimentos que essas articulações podem fazer.

2. Depois de conhecer melhor as articulações do corpo, chegou a hora de treinar e descobrir a dança que existe dentro de você. Quer saber como?

a. Primeiro, siga as orientações do seu professor. Explore como dançar e mover-se a partir de cada articulação. Como é dançar se o que guia os movimentos forem os tornozelos? O cotovelo? A coluna? Como é dançar movendo apenas o quadril? Dessa maneira, explore cada articulação, experimentando novos movimentos para cada uma delas.

b. Depois de explorar todas as suas articulações, selecione três a seis movimentos que você encontrou e repita-os. A cada repetição, busque variar de tempo (movimento rápido ou lento), em nível (o mesmo movimento pode ser reproduzido em níveis diferentes?) e direção (para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo).

c. Por fim, após fazer as variações dos movimentos selecionados, monte uma pequena sequência com eles. Assim, você vai fazer uma pequena coreografia! Apresente-a aos colegas de turma.

Para incluir:

• No caso de estudantes com deficiências motoras, nomeie e direcione a atividade às atuais condições de mobilidade das articulações de cada um. Além disso, caso não haja local específico para a prática, divida a turma em grupos menores: um grupo por vez realiza a atividade, e os demais tomam notas. Os grupos vão se revezando até que todos tenham participado.

Ilustrações: Melissa Garabeli/Arquivo da editora

1. Nesta unidade, estudamos as Artes da cena, em especial o Teatro e a Dança. Leia as questões a seguir e converse sobre elas com os colegas. Depois, escreva as respostas em seu caderno.

a. Quais semelhanças você identifica entre as linguagens Teatro e Dança?

Possível resposta: O papel das ações e dos movimentos corporais para a criação em ambas as linguagens.

b. Qual é a importância do espaço para as Artes da cena?

Possível resposta: Por serem artes baseadas no movimento, elas influem no espaço e são afetadas por ele.

2. Vamos criar um painel das danças tradicionais pelo mundo.

Confira as orientações ao professor para conduzir essa atividade.

a. Em grupo, pesquisem imagens de danças tradicionais de diferentes povos. Junto de cada uma delas, coloquem os seguintes dados:

• país de origem;

• a quais celebrações as danças estão relacionadas;

• adereços utilizados;

• principais passos da coreografia.

b. Em uma cartolina, montem um painel com as imagens pesquisadas. Depois, apresentem-no aos colegas de turma e exponham o que vocês descobriram sobre essas danças.

3. Neste capítulo, conhecemos o trabalho de Salia Sanou, que aborda questões delicadas, como o deslocamento dos refugiados. Vamos investigar esse tema!

a. Converse com seus familiares e descubra alguém que tenha se deslocado de diferentes regiões (cidade, estado, país ou continente). Procure saber as razões que os motivaram a partir para outros locais.

b. Faça uma tabela em seu caderno contendo o lugar de partida e o lugar de chegada. Peça aos familiares que descrevam ambos os lugares. Depois, registre as respostas no caderno.

c. Pesquise imagens sobre as manifestações artísticas desses lugares. Quais danças, desenhos, músicas e teatros produziam?

d. Com as imagens selecionadas, produza uma colagem evidenciando, visualmente, as principais diferenças entre os lugares de onde vieram e os lugares a que chegaram.

e. Monte com seus colegas uma exposição com as colagens produzidas.

gam trazer, podem ser feitos desenhos.

d. Resposta pessoal. Comente com os estudantes sobre os elementos que indicam os processos de deslocamento pesquisados. Por exemplo: Qual deles é necessário destacar? É preciso utilizar alguma cor diferente? Ou um tipo de realce ou organização específica?

e. Resposta pessoal. Finalize a atividade com a exposição, abrindo o trabalho para discussões.

Caso haja recursos, como gravadores de áudio ou aplicativos de aparelhos celulares, você pode pedir autorização do entrevistado e gravar a entrevista. Assim, você pode relembrar e estudar as respostas na hora de transcrevê-las em seu caderno.

139

Objetivos

• Incentivar os estudantes a identificar as especificidades das linguagens do Teatro e da Dança.

• Promover a pesquisa de forma colaborativa sobre danças tradicionais.

• Incentivar a pesquisa de campo sobre pessoas e grupos de imigrantes e refugiados.

Orientações

• Conduza a atividade 1 por meio da estratégia Quick writing , de maneira a registrar as apreensões dos conteúdos. Ao final, incentive os estudantes a compartilhar oralmente suas impressões.

• Na atividade 2 , após a pesquisa dos estudantes, utilize a estratégia Think-pair-share , para que eles façam a leitura das imagens, identificando as especificidades sobre as danças apresentadas .

• Para a socialização das informações a partir da atividade 3 , promova uma prática de Gallery walk , para que todos apreciem as imagens e debatam a respeito das informações coletadas.

Respostas

2. Resposta pessoal. Oriente a pesquisa traçando um roteiro de perguntas que englobe o local de ocorrência, o período e a celebração a que está relacionada, a visualidade, os figurinos, as temáticas e demais elementos interessantes. Oriente os estudantes a confeccionar um painel para ser exposto no mural da sala de aula.

3. Sugestões de orientação da pesquisa.

a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a conversar com as pessoas mais velhas – pode ser alguém da família, um vizinho ou uma pessoa próxima que possa contribuir.

• Autoavaliação: Incentive os estudantes a ler as anotações feitas ao longo do capítulo, retomando suas impressões. Com isso, eles deverão escrever um texto, relatando como essas percepções se modificaram com o decorrer do capítulo. Incentive-os a desenhar tendo como base as percepções da unidade, relembrando as obras e as experiências estéticas. Ao final, elabore um Gallery walk na sala de aula, incentivando a argumentação sobre as impressões do percurso.

28/07/2022 15:25:25

b. Resposta pessoal. Além de registrar os dados sugeridos na atividade, uma possibilidade é orientar os estudantes a gravar as entrevistas, se houver autorização de seus familiares.

c. Resposta pessoal. Se possível, solicite aos estudantes que tragam fotos. Caso não consi -

Dica

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Orientações

• A cena retratada nestas páginas de abertura é um registro fotográfico de José Bassit , fotógrafo brasileiro nascido em São Paulo, em 1957. Suas fotografias foram publicadas em diversos jornais e revistas do país. Bassit tem obras em acervos de museus importantes, como a Pinacoteca do Estado de São Paulo e o Museu de Arte Moderna de São Paulo – Masp

• Muitas de suas fotografias são registros documentais de viagens. Em 2016, ficou impossibilitado de viajar por motivos de saúde e passou a retratar a vida urbana da capital paulista, as pessoas e suas expressões e tudo o que chamava sua atenção no movimento cotidiano da cidade, bem como seus “personagens”.

• Se julgar pertinente, mostre para os estudantes outros trabalhos autorais de Bassit , visando promover a análise e a fruição das imagens.

Unidade 4 A paisagem de cada dia

Principais objetivos da unidade

• Identificar o gênero paisagem em diferentes contextos.

• Experimentar diferentes materiais e suportes em processos de criação.

• Reconhecer o conceito de cores complementares.

• Reconhecer o conceito de paisagem sonora.

• Criar uma instalação sonora.

• Identificar o timbre como propriedade do som.

José Bassit

Lajedo do Pai Mateus , de José Bassit. Fotografia feita em Cabaceiras (PB), 2012.

1. Descreva o lugar mostrado na fotografia. É possível dizer que é uma paisagem? Por quê?

2. Os ambientes têm sons. Em sua opinião, quais seriam os sons do lugar representado na imagem?

3. Existem semelhanças entre as paisagens do seu dia a dia e a paisagem mostrada na fotografia? Quais? Faça um desenho de seu lugar favorito.

• Inicie a proposta com a turma fazendo a leitura da imagem. Assim, peça aos estudantes que compartilhem suas impressões iniciais e as sensações causadas pela fotografia.

• O conceito de paisagem é amplo e pode ser usado em diferentes contextos e áreas do conhecimento. Nessa atividade, a discussão tem como ponto central o campo da Arte.

Respostas

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a descrever os aspectos formais da imagem: forma , cor, luz e sombra. Para auxiliá-los, pergunte quais elementos são destacados pelo fotógrafo na composição. Para iniciar o estudo do conceito de paisagem, oriente-os a fazer uma pesquisa em dicionário e peça a um estudante que leia em voz alta a definição de paisagem. Em seguida, todos podem analisar novamente a imagem e concluir se a consideram como tal.

2. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que imaginem onde está localizada a paisagem e quais sons poderiam ser ouvidos. Chame a atenção deles para o fato de toda paisagem ter um som próprio.

3. Resposta pessoal. Organize uma exposição dos desenhos na sala de aula. Por meio da estratégia Gallery walk , oriente-os a caminhar observando os desenhos e questione-os sobre a paisagem que envolve esses lugares. Aproveite a questão para incentivar os estudantes a pensar nas diferenças entre as paisagens urbana e rural e nas diferenças geradas na paisagem pelas condições climáticas – por exemplo, no Brasil, por conta de suas dimensões, as paisagens das regiões Sul e Norte se diferem profundamente.

15:26:55

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Promover a apreciação do conceito de paisagem nas Artes visuais e em diferentes contextos e linguagens.

• Desenvolver o pensamento crítico a respeito dos temas que envolvem a paisagem e sua abordagem em diversos processos artísticos.

• Incentivar a experimentação de diferentes materiais e suportes nos processos de criação de propostas práticas.

• Desenvolver a percepção da pintura como possibilidade de representação do cotidiano.

• Incentivar os estudantes a criar uma linguagem simbólica própria por meio da expressão artística.

• Orientar o estudo da linguagem da pintura impressionista e seus recursos e técnicas de uso das cores primárias e complementares na representação da luz.

• Promover a observação das relações entre arte e cotidiano com base nas experiências individuais dos estudantes.

Orientações

• Ao abordar as questões da página, provoque os estudantes a refletir sobre a motivação da artista para suas fotografias e os registros que evocam a memória.

BNCC

• Elencando a paisagem como tema, propicia-se o debate sobre um assunto tradicional em Artes visuais, que propõe reflexões e olhares exploratórios e que podem ser desenvolvidos por diversas vivências, como registros escritos, oralidade, desenhos, fotografias e filmagens. O tema, por si, sugere uma multiplicidade de recursos. Dessa forma , as competências, os objetos de conhecimento e habilidades propostas para este capítulo são: competências gerais 3 e 6 , competências específicas de Arte 1 , 4 e 5 ; objeto de conhecimento Contextos e práticas e suas habilidades EF69AR01 e EF69A02 ; objeto de conhecimento Elementos da linguagem e as habilidades EF69AR31 e EF69AR04; objeto de conhecimento Materialidades e a habi-

Capítulo 11 ◆

Lenda 7 ◆ Até perder de vista

O que é uma paisagem? Você já parou para apreciar a paisagem ao seu redor? A cidade, o bairro, a rua onde mora, será que sempre foram do mesmo jeito ou se modificaram com o tempo? Aprecie a imagem a seguir.

Notas de esquecimento III (série lembretes), de Íris Helena. Foto-instalação em impressão jato de tinta sobre pedaços de papel amarelados, 208 cm × 147 cm, 2009.

Responda

a. Resposta pessoal, mas espera-se que os estudantes descrevam os elementos que aparecem na paisagem, como a praça, duas árvores, bancos, poucas pessoas, uma arquitetura com traços mais antigos, entre outros. Eles podem acionar a memória pessoal para fazer uma associação com lugares semelhantes que conheçam.

a. Descreva essa cena. Ela faz você se lembrar de algum lugar?

b. Qual material foi utilizado como base para a imagem?

Ao compararmos fotografias antigas e atuais de um mesmo lugar, podemos ficar surpresos diante das mudanças que aconteceram nesse local. Isso ocorre porque as paisagens passam por transformações e assim fazem parte da história coletiva e pessoal de quem tem contato com elas.

b. Resposta pessoal de acordo com a percepção dos estudantes. Eles podem citar o fato de a imagem aparecer sobre “quadradinhos”, como se fosse quadriculada, e reconhecer que eles são feitos de papéis, mas o ideal é que possam levantar hipóteses a respeito do suporte utilizado.

lidade EF69AR05 ; o objeto de conhecimento Processos de criação e as habilidades EF69AR06 e EF69AR07 ; e objeto de conhecimento Arte e tecnologia e a habilidade

EF69AR35

A artista paraibana Íris Helena (1987-) registra em suas obras o transitório da paisagem urbana. É como se ela quisesse capturar as paisagens antes que fossem esquecidas. Assim, a artista adiciona às suas paisagens um valor afetivo relacionado à memória.

A obra de Íris Helena, apresentada na página 142, foi impressa em pequenos papéis autocolantes usados para fazer lembretes. A escolha do material não foi por acaso. Ela vem recheada de sentido ao ser associada ao título da obra, Notas de esquecimento

Transitório: relativo àquilo que é passageiro, que dura apenas determinado período de tempo.

Afetivo: relacionado a afeto, ao mundo das sensações e sentimentos.

Responda

c. Quais são as paisagens que você guarda na memória por trazer alguma lembrança pessoal?

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências.

Fotografia de paisagem da cidade do Porto, em Portugal, vista por uma fresta em parede de pedra, 2012.

Uma paisagem pode ser observada sob diferentes pontos de vista. Podemos vê-la pela janela do ônibus, da porta de casa, através de um buraco no muro.

Podemos também registrar uma paisagem por meio de uma fotografia ou de um desenho. Portanto, o registro de uma paisagem é um ato intencional, ou seja, podemos definir como queremos que uma paisagem seja representada.

Praticando

1. Organize com os colegas uma roda de conversa sobre os espaços onde vocês circulam e habitam. Quais são as paisagens da cidade que vocês têm na memória e que remetem a alguma lembrança pessoal? Sigam as orientações do professor e façam uma descrição das paisagens da sua cidade que sejam mais importantes para vocês.

143

BNCC

• A competência específica de Arte 4 e a habilidade EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação poderão ser desenvolvidas com base no conteúdo e na experimentação propostos nesta página, fazendo uma relação temática da paisagem com as produções dos estudantes, ao utilizar materiais convencionais e alternativos, além de desenvolver a percepção e novos olhares para o próprio ambiente escolar e seu entorno

Orientações

• Explique aos estudantes que um suporte artístico não é apenas uma base para o artista fazer a sua obra. Muitas vezes, essa escolha é determinante ou auxilia na construção artística.

• Na escola, geralmente usamos folhas brancas ou papel kraft para os trabalhos de Arte por serem mais acessíveis, mas é possível utilizar outros suportes.

• Aborde a questão acompanhada pelo marcador Responda da página para iniciar a seção Praticando

Praticando

• Organize os estudantes em grupos para que pensem em lugares de seus bairros que visitam com muita ou pouca frequência.

• Oriente-os a descrever o bairro pensando nas atividades que são desenvolvidas nele. Ao pensar na organização do bairro, eles desenvolvem as percepções sonora, olfativa e visual sobre o lugar. Para isso, você pode utilizar as questões a seguir.

› Os espaços têm cheiros, e estes constroem memórias afetivas. Qual é o cheiro de seu bairro?

› Outro elemento é o som. Quais são os sons cotidianos de seu bairro?

› E a aparência do seu bairro? Descreva a paisagem que compõe o trajeto de sua residência à escola.

que colaborem nessa construção, descrevendo os aromas, o som e a sensação corporal, como a de um vento ou uma brisa quente.

Sugestão de atividade

Desenho de uma paisagem em fragmentos

Objetivo

• Construir uma imagem fragmentada inspirada no trabalho da artista Íris Helena.

a. Peça aos estudantes que desenhem uma paisagem em uma folha de papel em branco.

28/07/2022 15:26:56

b. Em seguida, instrua-os a cortar essa folha em pedaços distintos, no formato que preferirem.

c. Depois, escolha uma parede da sala de aula para que montem novamente o desenho que fizeram.

d. Ao final, faça com eles uma caminhada contemplando os desenhos e questione-os sobre como foi o processo de criação. Aproveite para traçar relações com o trabalho de Íris Helena.

• Essas questões são de resposta pessoal. Após concluírem a atividade, compartilhe o resultado com os outros grupos, identificando as impressões em comum sobre o bairro.

Para incluir:

• Você pode adaptar a atividade para os estudantes PCD , chamando a atenção para os diferentes sentidos que uma paisagem pode despertar. Peça-lhes

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

joan_bautista/Shutterstock.com

BNCC

• O conteúdo favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 1 para a análise e síntese de obras de diferentes contextos que se aproximam pelo tema da paisagem, ampliando o repertório estético. É possível trabalhar esse tema com base na vivência dos estudantes, pensando nas visualidades cotidianas presentes no bairro ou na escola, explorando assim seu repertório visual, simbólico e afetivo.

Orientações

• Joseph Mallord William Turner (1775-1851) foi um pintor romântico inglês que dedicou sua vida à pintura de paisagens, utilizando técnicas como aquarela e a óleo.

• Almeida Júnior (1850-1899) foi um pintor brasileiro nascido em Itu, interior do estado de São Paulo (SP), que explorou em suas pinturas temas, luminosidade, cores e costumes regionais, representando modos de vida e paisagens nacionais, especialmente as do interior paulista.

• Benedito Calixto de Jesus (1853-1927), artista de Itanhaém, no litoral paulista, usava uma câmera fotográfica para registrar imagens que seriam utilizadas como referência para elaborar suas pinturas. Sua obra apresenta paisagens com atmosferas tipicamente brasileiras.

Uma paisagem na memória

As paisagens estão expostas para quem quiser ver. E os celulares e as máquinas fotográficas estão prontos para registrá-las!

Mas você sabia que nem sempre foi assim? Até meados do século 19, muitos artistas pintavam as paisagens com base em seus rascunhos ou até mesmo de memória. Naquela época, o principal recurso dos artistas viajantes eram os seus cadernos de viagem, nos quais eles faziam esboços que depois seriam convertidos em pinturas e gravuras.

O artista inglês William Turner (1775-1851), por exemplo, chegou a ter cerca de 300 cadernos com registros de viagens!

O Rio Tâmisa e a Ponte Kew, com Brentford Eyot em primeiro plano e Strand-on-Green visto através dos arcos: maré baixa , de Joseph Mallord William Turner. Lápis e aquarela em papel, 25,6 cm × 36,4 cm, 1805.

Na arte brasileira, ao longo do século 19 e início do século 20, muitos pintores se interessaram por desenvolver paisagens. Destacam-se nomes como Almeida Júnior (1850-1899) e Benedito Calixto (1853-1927).

Pelourinho e arsenal da Marinha em Santos , de Benedito Calixto. Óleo sobre tela, 40,4 cm × 60,3 cm, 1850.

Tate Museu Nacional Britânico de Arte Moderna, Londres, Inglaterra

Museu Paulista da USP, São Paulo

Praticando

1. As paisagens representadas sempre mostram a percepção de quem as pintou, ou seja, cada representação é uma nova maneira de interpretar o mundo. Vamos desenvolver essa experiência!

a. Aprecie a pintura a seguir.

b. Agora, vamos refletir a respeito da imagem. Responda: Para você, o pintor está vendo a paisagem de qual posição? Quais elementos da obra justificam sua resposta?

c. Aproxime-se de uma janela da sua residência. O que você vê? Até onde sua vista alcança? Aprecie a paisagem.

d. Depois de apreciar a paisagem, faça desenhos conforme seu ponto de vista e escolha aquele de que mais gostar.

e. Analise novamente a paisagem, prestando atenção aos detalhes. Acrescente-os ao desenho.

f. Pinte sua composição de acordo com a paisagem, utilizando o material que tiver disponível.

g. Monte com os colegas um painel para expor as diferentes paisagens produzidas. Compartilhe respeitosamente sua opinião sobre as propostas da turma.

BNCC

• Ao possibilitar a criação artística com base no contexto do estudante, esta página favorece o desenvolvimento da habilidade EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades , da habilidade EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação e da habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Praticando

• Nas questões a e b da atividade 1 , comente com os estudantes que a pintura é retratada com base em um ponto de vista superior. Assim, os elementos que evidenciam esse ponto de vista são os telhados com suas superfícies à mostra, entre outros detalhes.

• Nos itens c , d e f, oriente-os a iniciar com desenhos ou rascunhos e a escolher o que mais lhes agrada para pintar em um novo suporte ou na mesma folha da composição que criaram na observação da paisagem. Destaque que os artistas apresentados até esse momento exploram a paisagem de diferentes técnicas e formas , incentivando-os a encontrar a sua forma de representar a paisagem vista pela janela. Íris Helena, por exemplo, nos mostrou que a escolha de um suporte pode reforçar a ideia de um tema em um trabalho artístico. Leve os estudantes a perceber que, embora o assunto seja paisagem, eles não precisam representá-la de modo realista. E, principalmente, que percebam que o processo de criação pode e deve ser pensado.

• No item e , enfatize a importância de olhar uma paisagem várias vezes de um mesmo ou de diferentes ângulos. Assim, eles podem perceber novas nuances daquele mesmo lugar e atentar aos detalhes. Ao final, oriente-os a realizar a exposição sugerida no item g da atividade.

Vista de Les Halles em Paris, vista da galeria superior da Igreja de Santo Eustáquio, de Félix Benoist. Litografia colorida, 1870.

b. Respostas pessoais.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

BNCC

• Por meio da obra de Guignard é possível conhecer a cultura popular e sua relação com a ocupação da cidade, de forma a ampliar o repertório do estudante a diferentes culturas, estabelecendo relações com a expressão artística do objeto de conhecimento Materialidades por meio da habilidade EF69AR05

Orientações

• Alberto da Veiga Guignard (1896-1962) pintou “paisagens imaginantes”, representações que o artista criou da cidade de Ouro Preto (MG).

• Inicie avaliando o conhecimento prévio dos estudantes quanto à ideia de “paisagem imaginante”. Questione como as paisagens que eles conhecem podem estar atreladas ao imaginário e à produção de paisagens fantásticas.

• Faça uma leitura de imagem com os estudantes, elencando os elementos presentes na obra de Alberto da Veiga Guignard . É possível que eles questionem sobre a presença das igrejas barrocas na pintura. É interessante apresentar imagens da cidade de Ouro Preto buscando dados que possam estar presentes na obra.

• Peça aos estudantes que atentem aos elementos de festas populares retratados na obra.

Paisagem imaginante

O artista brasileiro Alberto da Veiga Guignard (1896-1962) criava uma atmosfera de cores que parecia fazer flutuar as figuras desenhadas. A obra Balões faz parte da série “Paisagens Imaginantes”. As montanhas mineiras, suas cidades históricas e festas populares foram fonte de sua inspiração.

Balões , de Alberto da Veiga Guignard. Óleo sobre madeira, 55 cm × 80 cm, 1947.

As montanhas, os balões, a vista do céu e a disposição das igrejas e demais elementos sugerem movimentos pela perspectiva de alguém que contempla a paisagem de um ponto distante. Ao mesmo tempo, a ordenação desses elementos na tela convida o espectador a passear pela paisagem.

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Agora é sua vez de criar uma paisagem imaginante. Produza a paisagem do bairro, inserindo os elementos e as cores que lhe agradarem. Assim, essa paisagem será somente sua.

Praticando

• Para realizar a atividade 1 , se possível, leve os estudantes para uma caminhada no entorno da escola para observarem o bairro, ou peça-lhes que levem uma fotografia do bairro onde moram ou um desenho de observação desse bairro, feito em casa.

• Se optar por fazer a atividade fora do ambiente escolar, lembre-se de pedir permissão à escola e a autorização dos responsáveis pelos estudantes

• Sugira-lhes que acrescentem elementos de seu repertório cultural para a produção de uma paisagem imaginante, atentando para não descaracterizar a paisagem que estão registrando.

• Produza um mural com os desenhos, de maneira que a configuração dele forme um mapa, sugerindo o percurso feito.

• Converse com os estudantes a respeito das relações entre o imaginário e o real e de onde surge o imaginário deles nos desenhos de observação.

Coleção particular/Romulo

Fialdini/Tempo Composto

Impressões da luz

Você já saiu para pintar hoje? Pode parecer estranho fazer uma pergunta assim, mas esse era um programa corriqueiro de um grupo de artistas na França entre as décadas de 1860 e 1880. Analise a imagem a seguir.

BNCC

• O conteúdo desenvolvido nesta página favorece a apreciação e a análise de elementos formais da pintura e da poética do artista Claude Monet , contemplando as habilidades EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Orientações

• Comente com os estudantes que pintar ao ar livre foi uma das grandes marcas do Impressionismo, corrente pictórica que surgiu na França na década de 1860. A pintura da natureza ao ar livre possibilitou a representação direta de elementos como luminosidade, calor e vento. O Impressionismo influenciou os desdobramentos da arte europeia do final do século 19 e possibilitou o surgimento de muitos dos artistas que serviram de referência para as vanguardas artísticas do início do século 20.

a. Qual é sua impressão a respeito dessa obra?

b. Qual ambiente foi retratado? Descreva os detalhes da pintura.

b. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a elencar os elementos da pintura percebidos. Se possível, selecione e exiba um vídeo desse espaço para que eles compreendam o ambiente retratado pelo pintor.

c. Que cores você percebe na pintura?

c. Possíveis respostas: Azul, roxo, laranja, vermelho, verde, bege, entre outras.

Graças à fabricação de telas menores e da tinta a óleo em tubos, os artistas desse período puderam sair de seus ateliês e pintar ao ar livre. Assim, inspirados pelos estudos da época sobre a óptica , eles perceberam o quanto a luminosidade alterava a percepção das cores de uma paisagem no decorrer do dia. Para captar esses momentos, eles faziam pinceladas rápidas. Feita por Claude Monet (1840-1926), a obra Impressão, nascer do sol tem cores variadas, compondo uma atmosfera de amanhecer. O efeito da luz sobre a paisagem se sobrepõe aos elementos que a compõem, que se tornam apenas manchas de tinta. O título dessa obra de Monet deu origem ao nome de um movimento que marcou a história da arte: o Impressionismo

Óptica: estudo das leis que regem o comportamento da luz e os fenômenos da visão.

• Outras obras de Claude Monet estão disponíveis no link :

› CLAUDE Monet. Google Arts & Culture . Disponível em: https://artsandculture.google.com/entity/m01xnj.

Acesso em: 9 maio 2022.

• Ao abordar as questões a , b e c da página, chame a atenção dos estudantes para o nome da obra e pergunte-lhes

• Os impressionistas utilizavam os estudos de óptica de Michel Eugène Chevreul (1786-1889) para explorar como a cor poderia ser trabalhada na pintura e que efeitos poderiam ser produzidos no observador. A justaposição e a sobreposição de pinceladas permitiram aos artistas trabalhar a cor além da mistura do pigmento. Outro fator interessante é que a mistura das cores era, muitas vezes, feita na própria tela, em vez de um suporte separado, como o godê.

28/07/2022 15:26:59

como imaginam que seria retratado outro momento do dia: as cores seriam as mesmas? E o movimento do céu?

Onde estariam a posição do Sol e o reflexo dele na água?

Enfatize a importância para os artistas impressionistas de observar e explorar na pintura a luminosidade nos diferentes momentos do dia e as impressões causadas pela cor

• Analise a imagem com a turma. A pintura Impressão, nascer do Sol apresenta o nascer do Sol no porto de Havre. Chame a atenção dos estudantes para a atmosfera enevoada que dilui a paisagem, apresentando um traço rápido sem contorno, anulando qualquer limite existente entre uma figura e outra. A utilização de cores complementares evidencia a influência dos estudos da óptica no campo da Arte. Explique aos estudantes que na época esses artistas não foram compreendidos. Os críticos de arte diziam que as pinturas pareciam impressões, pinturas inacabadas, pois se diferenciavam radicalmente da pintura realista, que era a vertente em destaque na sociedade da época.

Impressão, nascer do sol, de Claude Monet. Óleo sobre tela, 48 cm × 63 cm, 1872.

a. Resposta pessoal. Conduza os estudantes na leitura dessa pintura. Diga a eles que o pintor procura registrar a atmosfera tomada pelo vapor dos navios e que os elementos são representados como borrões.

Museu Marmottan Monet, Paris, França

BNCC

• Ao entrar em contato com a linguagem fotográfica como forma de expressão artística e sua possibilidade de compartilhamento utilizando recursos digitais e virtuais, os estudantes poderão experimentar diferentes formas e processos de criação em Artes visuais com base no conteúdo assimilado, favorecendo, assim, o desenvolvimento da competência específica de Arte 5 e das habilidades EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades , EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação e EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia

Praticando

• Auxilie os estudantes a montar a exposição proposta na atividade 1. Com as imagens prontas e a exposição montada, conduza a observação através de uma dinâmica de Gallery walk e, para isso, oriente-os a ler com atenção cada uma das imagens. Determine um tempo para isso e explique aos estudantes que devem se organizar de maneira que todos vejam as obras ao mesmo tempo. Finalize com uma roda de conversa sobre as produções, incentivando-os a compartilhar suas percepções.

Para incluir:

• Para os estudantes cegos ou com baixa visão, adapte a proposta e peça-lhes que percebam as variações de temperatura e os ruídos ao longo dos diferentes momentos do dia, sugerindo-lhes que façam uma descrição gravada para compor a exposição e compartilhar com os colegas.

• Caso haja limitações ao acesso à tecnologia necessária para fotografar, proponha à turma uma atividade de observação diária desse objeto em sala de aula. Escolha um canto da sala em que haja a incidência de luz solar e oriente os estudantes a anotar as variações cromáticas perceptíveis. Como forma de socialização dos resultados, organize com eles uma roda de conversa e solicite que todos exponham suas observações.

Os artistas adeptos do Impressionismo perceberam que a luz é um importante elemento visual e um dos mais expressivos. Por isso, eles procuravam registrar os efeitos e as variações da luz sobre os corpos.

Palheiros, meio-dia , de Claude Monet. Óleo sobre tela, 65,6 cm × 100,6 cm, 1890.

Praticando

Pilhas de trigo (Pôr do sol, Efeito da neve), de Claude Monet. Óleo sobre 65,3 cm × 100,4 cm, 1890-1891.

1. Assim como os impressionistas, vamos registrar essas variações da luz!

a. Analise um objeto próximo a uma janela que receba luz do Sol em diferentes horários.

b. Fotografe-o em diferentes horários do dia, de modo a captar a variação da intensidade de luz sobre o objeto. Faça isso em ao menos dois momentos do dia.

c. Anote suas percepções, quais mudanças ocorreram e, se possível, indique as cores e as tonalidades que você percebeu.

d. Ao final, organize com a turma uma exposição, a fim de exibir as fotografias registradas. Essa exposição poderá ser realizada de forma física, na escola, ou virtual, em um site, blog ou rede social.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Galeria Nacional da Austrália, Camberra Instituto de Arte de Chicago, EUA

Algumas paisagens impressionistas

As pinturas de paisagens eram comuns no trabalho de alguns impressionistas. Vamos conhecer alguns deles?

O francês Camille Pissarro (1830-1903) foi autor de diversas paisagens. Seus temas variavam entre o cotidiano urbano e o rural. Ele usou tanto o tom pastel quanto cores vivas e luminosas.

BNCC

• Além de analisar as obras apresentadas na página, os estudantes serão convidados a pesquisar diferentes estilos visuais de artistas brasileiros, favorecendo o desenvolvimento do objeto de conhecimento Contextos e práticas da habilidade EF69AR02

Orientações

• As imagens apresentadas podem auxiliar os estudantes a compreender as mudanças pictóricas provocadas na arte pelo Impressionismo.

O Boulevard Montmartre em uma manhã de inverno, de Camille Pissarro. Óleo sobre tela, 64,8 cm × 81,3 cm, 1897.

O também francês Paul Cézanne (1839-1906) foi um pintor de diversos temas. Sua amizade com Pissarro o levou a procurar temas ao ar livre, explorando cores mais vivas e luminosas.

A montanha de Santa Vitória , de Paul Cézanne. Óleo sobre tela, 57,2 cm × 97,2 cm, 1902-1906.

Praticando

1. Você sabia que o Brasil também teve muitos pintores de estilo impressionista? Vamos conhecer mais sobre eles?

a. Pesquise e selecione uma imagem de um desses artistas: Georgina Albuquerque (1885-1962), Eliseu Visconti (1866-1944) e João Timóteo da Costa (1879-1932).

b. Em seguida, explique aos seus colegas quais características impressionistas você identifica na obra que você selecionou.

Praticando

• Para auxiliar os estudantes na atividade 1 , pesquise previamente informações sobre os artistas e sugira-lhes sites e livros para consulta.

› GEORGINA de Albuquerque. Enciclopédia Itaú Cultural, 29 jun. 2021. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa21325/ georgina-de-albuquerque. Acesso em: 10 maio 2022.

• Comente com eles que Camile Pissaro apresentou em muitas de suas obras o trabalho realizado pelos camponeses, pois para o artista a pintura tinha uma função social, o que não era explorado por outros impressionistas. Porém, a obra presente nesta página não é uma paisagem rural, trata-se de uma representação da avenida Montmartre . O artista realizou 14 pinturas da janela do quarto de hotel em que estava hospedado. A pintura apresenta o movimento das pessoas em meio a uma imensidão de casas que somem no horizonte, diluindo-se em meio aos efeitos de luz realizados pelo artista.

• Comente que Paul Cézanne , além da paisagem, representou temas como natureza-morta e retrato. Ele tinha um estilo próprio, distorcendo os elementos que pintava.

• Você pode estabelecer uma comparação entre as duas imagens da página, apontando o estilo de cada artista. Pissaro , em sua pintura, representa os elementos de forma mais próxima do real, enquanto Cézanne propõe representações menos realistas dos elementos formais.

28/07/2022 15:30:11

› PROJETO Eliseu Visconti. Disponível em: https:// eliseuvisconti.com.br/. Acesso em: 10 maio 2022.

› JOÃO Thimotheo da Costa. Enciclopédia Itaú Cultural, 30 ago. 2021. Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa23602/ joao-timotheo-da-costa. Acesso em: 10 maio 2022.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Museu Metropolitano de Arte, Nova York, EUA Museu Metropolitano de Arte, Nova York, EUA

• A cor é um elemento de grande importância para as Artes visuais. Há artistas para quem a cor vem a ser sua própria poética, ou seja, seu tema de pesquisa é a cor, seu processo criativo está todo centrado nela, como é o caso de Paulo Pasta. O Instituto Arte na Escola disponibiliza o documentário A cor da criação , no qual o artista fala de seu processo, em que o centro da temática é a própria cor › A COR da criação (Paulo Pasta). Instituto Arte na Escola . Disponível em: https://artenaescola. org.br/hotsites/dvdteca/index. php?p=dvd&d=62. Acesso em: 10 maio 2022.

Sugestão de atividade

A cor e a abstração de uma paisagem

Objetivo

• Desenvolver o pensamento computacional por meio da abstração, composição e decomposição de padrões com as cores primárias e secundárias e as suas relações complementares.

a. Organize a turma em grupos de até quatro integrantes.

b. Distribua aos grupos papéis coloridos e peça aos integrantes que os recortem em pedaços pequenos e separarem-nos em blocos de cor. Se possível, peça-lhes que disponham os papéis em um recipiente separado para cada cor

c. O grupo receberá uma impressão colorida de uma paisagem simples, ou seja, com poucos detalhes. Ela pode ser a mesma paisagem, a fim de que comparem as estratégias no resultado final, ou paisagens diferentes que criem desafios específicos para cada grupo.

d. Distribua também uma cartolina a cada grupo e, tendo-a como suporte, peça-lhes que criem uma composição colando os papéis picados, abstraindo a imagem de referência. A ideia desta atividade é reconstruir a paisagem pensando em blocos de cor Oriente os estudantes que cada forma deve corresponder a uma cor, sem se misturar.

e. Incentive os estudantes a retomar como referência o quadro de cores complementares da página 150 para elaborar a composição. Peça-lhes que sigam a

Conhecendo a linguagem Cores complementares

O que é uma cor complementar? Para entender o que tal cor representa, precisamos relembrar o que você aprendeu no capítulo 3 sobre cores-pigmento primárias e secundárias.

Se misturarmos as cores primárias azul e amarela, teremos a cor secundária verde, conforme mostra a figura.

Se unirmos as cores primárias amarela e vermelha, obteremos a cor secundária laranja.

Se mesclarmos as cores primárias azul e vermelha, teremos como resultado a cor secundária roxa. Esquema de cores primárias e secundárias.

A cor complementar é a que está no lado oposto da ponta do triângulo. Ela não fez parte da mistura original para obter a cor secundária. Analise as imagens a seguir.

A cor complementar do verde é o vermelho, e vice-versa.

A cor complementar do roxo é o amarelo, e vice-versa.

A cor complementar do laranja é o azul, e viceversa.

As cores complementares vistas lado a lado geram contrastes e trazem o efeito de luminosidade. Quando estão juntas, parecem valorizar uma a outra, além de atrair os olhares para a composição. É o que notamos nas imagens a seguir.

regra das cores complementares como padrão para destacar um elemento do outro na composição da paisagem, por exemplo, para diferenciar a figura do fundo.

f. Ao finalizar a composição, organize um debate para que cada grupo argumente sobre a distribuição das cores na composição e o pensamento na criação da abstração.

Por dentro do quadro

A pintura impressionista tem algumas características particulares. A obra Papoulas em Argenteuil, finalizada em 1873 por Claude Monet, traz várias delas! A mais evidente é o gosto pela paisagem como tema.

• Oriente os estudantes a observar a imagem de modo que percebam o tratamento dado à pintura, analisando os aspectos formais da obra (o uso das cores , a delimitação da forma , a organização das imagens na composição etc.).

• Para destacar o uso das cores no Impressionismo e a teoria da cor, que foi trabalhada na página anterior, é importante salientar que o artista pintava ao ar livre, procurando, desse modo, representar as mudanças da luminosidade atmosférica.

• O livro a seguir apresenta sugestões de leituras de imagens, oferecendo possibilidades de respostas a perguntas feitas pelos estudantes, além de abordar o tema Paisagem

› BARBE-GALL , Françoise Como falar de arte com as crianças São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

As cores complementares eram bastante usadas pelos impressionistas. Nesse caso, as papoulas foram pintadas em vermelho, a cor complementar do verde, que predomina na base da imagem.

A criança segurando papoulas foi pintada com algumas manchas de tinta que apenas sugerem sua forma , indicando pinceladas rápidas.

Na pintura, as mudanças que ocorrem na paisagem ao longo do dia são marcadas pela sensação de movimento que percebemos ao observar as nuvens e a maneira como elas foram pintadas.

28/07/2022 15:30:12

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B.

C.

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B.

C.

Papoulas em Argenteuil, de Claude Monet. Óleo sobre tela, 50 cm × 65 cm, 1873.

BNCC

• As técnicas de iluminação utilizadas por Vincent van Gogh (1853-1890), analisadas do ponto de vista da teoria das cores , favorecem uma abordagem da habilidade EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem. Conhecer a fotografia como uma atividade documental e histórica contempla a habilidade EF69AR02 do objeto de conhecimento Contextos e práticas . Entrar em diálogo com as mudanças provocadas nas paisagens e nas cidades ao longo dos anos propicia abordar a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Incentive os estudantes a observar as áreas de cores da imagem. Primeiro, analise com eles as cores que estão presentes na pintura. Oriente-os a procurá-las na página 150 e a identificar suas oposições.

• Especifique que se trata de uma cena urbana e noturna e que o pintor criou áreas de muita luminosidade para registrar o espaço. Pergunte qual cor foi utilizada para essa luminosidade e em que pontos da imagem o efeito de luz foi aplicado.

• Neste momento da leitura, verifique com os estudantes como o pintor organizou as cores Pergunte: “Para destacar a cafeteria, qual cor foi utilizada de fundo?”; “E se a cor empregada fosse laranja, seria obtido o mesmo resultado?”.

• Na página 151 , é possível observar que, em vez de preto, Monet utilizou lilás, vermelho e azul para compor as sombras. Esse jogo com as cores é o que traz luminosidade às sombras. Na elaboração das aulas, traga outros referenciais visuais para os estudantes e incentive-os a perceber as sombras projetadas na parede da sala de aula.

Para criar o jogo de luz e sombras em suas pinturas, os impressionistas aplicavam as cores complementares e não utilizavam a cor preta. Assim, eram geradas sombras luminosas, diferentes das sombras escuras dos pintores das academias de belas-artes.

Esse jogo de cores não é restrito ao movimento impressionista. Outros artistas de estilos diferentes também foram adeptos a seu uso, como Vincent van Gogh (18531890). Analise a obra Terraço do café à noite (1888). Ele ressaltou o contraste buscando as cores complementares, como os tons amarelo-alaranjados, a própria cor laranja e tons azuis.

Praticando

Terraço do café à noite, de Vincent van Gogh. Óleo sobre tela, 81 cm × 65,5 cm, 1888.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos explorar as cores complementares? Realize as seguintes etapas.

a. Em grupos e sob a orientação do professor, escolham uma paisagem interna de sua escola. Pintem-na em uma folha de papel avulsa, explorando as cores complementares.

b. Após concluírem as pinturas, cada grupo deverá debater entre si as cores que melhor se encaixaram. Com base no que debateram, façam uma nova composição coletiva.

c. Organizem uma exposição dos trabalhos. Depois, conversem com os demais colegas e com o professor sobre os resultados.

Praticando

• Para abordar a atividade 1 , organize o espaço de maneira que os estudantes possam trabalhar de forma coletiva ao longo do processo, compartilhando ideias. Nas etapas b e c , incentive-os a analisar os trabalhos dos colegas, verificando sempre a elaboração visual com o uso das cores complementares. Ao final, faça uma roda de conversa com a turma, elencando os resultados, suas impressões sobre o processo e finalizando com a retomada do conteúdo sobre as cores complementares.

Museu Kröller-Müller, Otterlo, Holanda

A um clique da paisagem

No início deste capítulo, percebemos como os brasileiros José Bassit e Íris Helena exploraram fotograficamente a paisagem. Eles registraram espaços distintos, mostrando-nos diferentes modos de fazer isso.

A fotografia, como recurso de produção de imagem, surgiu na primeira metade do século 19 e, em poucas décadas, tornou-se uma ferramenta importante na produção de registros da paisagem. A fotografia passou, então, a ser utilizada tanto para documentação histórica como para produção de cartões-postais para colecionadores.

BNCC

• Ao conhecer a fotografia documental e seu propósito de registrar acontecimentos do cotidiano ou aquilo que é distante e desconhecido do grande público, o estudante é levado a contemplar as habilidades EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação e EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia , pois, assim, terá a possibilidade de explorar a própria maneira de produzir imagens e de utilizá-las.

Orientações

Paulista , de Guilherme Gaensly. Fotografia, 21,9 cm × 28,2 cm, 1902.

• A fotografia e o cartão-postal são da mesma localidade – a Avenida Paulista, em São Paulo (SP). A comparação entre os materiais consegue revelar as mudanças que ocorreram no decorrer do século 20. Além disso, ambas as imagens mostram a Avenida Paulista extremamente diferente de como está atualmente.

Cartão-postal da Avenida Paulista , de Papelaria Cardozo Filho & Co. Colotipia, 9 cm × 14 cm, 1911.

Responda

a. Quais mudanças você nota na paisagem retratada nas fotografias desta página, de uma época para outra?

Resposta esperada: Verifique se os estudantes percebem a ação do ser humano e do tempo em alguns elementos, como a localização da área verde, a construção de casas etc.

b. Quais elementos se modificaram? Cite alguns.

Resposta esperada: A modificação da área verde e o aumento no número de construções. Comente com os estudantes que a segunda imagem passou por um processo de colorização, técnica que consiste em aplicar cores sobre fotografias em preto e branco.

• Para aprofundar as questões a e b , após fazer a leitura das imagens, mostre, se possível, uma imagem atual da Avenida Paulista ou pergunte aos estudantes que ideia eles têm a respeito da cidade de São Paulo. Com base nas respostas dadas, é bem provável que eles relacionem São Paulo a uma cidade grande, contrastando com o que havia sido apresentado anteriormente. Organize um debate sobre essas novas percepções a respeito da grande mudança da paisagem da cidade em pouco mais de 100 anos.

Avenida

• Além da gravura, Marc Ferrez explorou a fotografia documental, gênero cujo propósito é dar enfoque ao registro, que pode ser de um problema social, de catástrofes ou inclusive do cotidiano. Outros fotógrafos que exploram a fotografia documental são Sebastião Salgado (1944-), Luiz Braga (1956-), Guy Veloso (1969-) e Walter Firmo (1937-).

• Pergunte aos estudantes se eles costumam documentar os acontecimentos cotidianos e o que costumam registrar. Incentive-os a pensar sobre como utilizam essas imagens, se compartilham em redes sociais ou se guardam para si.

• Com base nas perguntas a seguir, aborde as questões c e d Caso nenhum estudante tenha relatos ou fotografias para compartilhar com a turma, use o recurso da imaginação: “Qual e como seria a paisagem retratada?”; “Aconteceu, nesse local, algo especial que trouxe o desejo de fotografar essa paisagem específica?”. Para imaginarem o cenário, reforce com os estudantes a relação afetiva que envolve os registros familiares.

Analise a imagem.

Quando o assunto é a paisagem fotografada, uma referência pioneira no Brasil é Marc Ferrez (1843-1923). Considerado o principal fotógrafo brasileiro do século 19, tornou-se bastante conhecido por seus panoramas da cidade do Rio de Janeiro.

Em 1875, Ferrez participou de uma expedição financiada pelo governo imperial. Fora incumbido de registrar as pessoas e as paisagens do Brasil. Ele tomou tanto gosto pelo tema que, em 1880, encomendou, na França, a montagem de uma máquina fotográfica que ele mesmo havia idealizado. Isso porque queria registrar imagens panorâmicas em grandes dimensões.

Responda

c. Você ou seus familiares têm fotografias de paisagens? Como elas são?

d. Você já fotografou algum tipo de paisagem? Como ela era?

Resposta pessoal. Incentive a exposição dos relatos e compare-os indicando as diferenças e semelhanças entre eles. Resposta pessoal de acordo com as experiências dos estudantes, mas, mesmo que não tenham fotografado, pergunte que tipo de paisagem eles gostariam de fotografar se houvesse oportunidade.

Sugestão de atividade

Fotografia e cotidiano

Objetivos

• Trabalhar a observação e a percepção do ambiente do estudante.

• Ao experimentar a fotografia como recurso de criação artística e mobilizar recursos tecnológicos para seu compartilhamento, a atividade favorece o desenvolvimento da competência específica de Arte 5 e da habilidade

EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades

a. Solicite aos estudantes que registrem, por uma sema-

na, fatos e acontecimentos que considerarem importantes em seu cotidiano. Peça que selecionem três dessas imagens e levem para a sala de aula.

b. Converse com os estudantes sobre o que os motivou a selecionar essas imagens.

c. Com o auxílio de aparelhos celulares, peça que registrem acontecimentos cotidianos na escola.

d. Com a autorização da direção escolar, poderá ser realizada a produção de uma galeria virtual dessas imagens, via redes sociais, blog ou site

e. Converse com os estudantes sobre o processo de documentação das atividades feitas no ambiente escolar.

Rua Primeiro de Março, de Marc Ferrez. Negativo de vidro, gelatina de prata monocromática, 18 cm × 24 cm, 1890.

Marc Ferrez/Coleção Gilberto Ferrez/Acervo Instituto Moreira Salles, São Paulo, SP

Conexões

Os artistas viajantes

Assim como Marc Ferrez, muitos outros artistas e cientistas participaram de expedições pelo Brasil no século 19, com o objetivo de registrar o território, ainda bem pouco conhecido.

Entre 1821 e 1829, aconteceram viagens marcantes sob o comando do barão Georg Heinrich von Langsdorff (1774-1852), embaixador da Rússia no Rio de Janeiro, (RJ ). A Expedição Langsdorff, como ficou conhecida, percorreu várias localidades dos estados de Amazonas, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará, Rio de Janeiro e São Paulo. Cerca de 17 mil quilômetros de terras foram visitados e renderam um rico acervo iconográfico dos espaços percorridos.

Iconográfico: designa o significado simbólico de imagens ou formas representadas em obras de arte. Nesse caso, remete a um tipo de imagem que forma a característica visual do período, viabilizando o conhecimento de espaços, elementos naturais e seres humanos.

BNCC

• Com base nos conteúdos desta seção, o estudante perceberá como a arte estava associada à documentação e ao registro da fauna e da flora brasileiras, contemplando a habilidade EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação e a habilidade EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Explorar a atividade de modo interdisciplinar com os componentes curriculares Geografia e Ciências proporciona ao estudante o desenvolvimento do objeto de conhecimento Identidade sociocultural referente à habilidade EF06GE01

Integrando saberes

• Pela facilidade, os artistas viajantes optavam por pintar em aquarela, produzindo suas litografias e pinturas posteriormente em seus ateliês. Observavam a paisagem e o território, além da fauna e da flora local, para representar esse “novo mundo” que descobriam ao seu redor. Por esses e outros motivos, esse tema possibilita o diálogo com os componentes curriculares de Ciências e de Geografia

• Sugerimos que você planeje, junto aos professores dos componentes citados, uma expedição artística pelo pátio e pelos corredores da escola. Explore visualmente todos os seus espaços, integrando saberes de Geografia e Ciências nos pontos de atenção da expedição, como o espaço, o território, a fauna e a flora local. Em seguida, monte uma exposição dos trabalhos feitos acerca dessa expedição.

• Proponha o olhar exploratório, necessário para que os estudantes consigam desenvolver e amadurecer suas produções nos volumes seguintes.

Sugestão de atividade

Relato de viagem pelo bairro

Objetivo

• Registrar o entorno do estudante, ampliando sua percepção.

a. Solicite autorização para uma visita guiada pelo entorno da escola com os estudantes.

b. Peça que eles observem todas as paisagens, as ruas e os acontecimentos ao seu redor durante o percurso. É

interessante instigá-los a perceber aquilo que causa estranhamento ao olhar.

c. Em sala de aula, peça a eles que produzam um texto relatando a experiência do percurso, os fatos que chamaram a atenção deles, as fachadas das casas, os objetos e as pessoas. Para complementar e ilustrar o relato, eles poderão acrescentar desenhos ao texto.

d. Converse com eles sobre como foi a experiência de registrar esse percurso.

• Ao montar a exposição dos estudantes, solicite que escrevam suas considerações sobre o espaço. Procure montar a exposição em uma área em que há grande fluxo de pessoas.

Geografia e Ciências

Embocadura do Rio Cachoeira , de Johann Moritz Rugendas. Litografia sobre papel, 32,5 cm × 47,0 cm, 1827.

BNDigital/Fundação Biblitoeca Nacional, Rio de Janeiro, RJ

Orientações

• Converse com os estudantes sobre as imagens.

• Chame a atenção da turma para a importância de um trabalho interdisciplinar em uma expedição científica, relacionando-o à prática da página anterior.

• Explique que a pintura de Hercule Florence retrata a paisagem de forma minuciosa. Suas pinturas ilustram a diversidade de árvores e de plantas. Faça as seguintes perguntas com base na leitura das imagens:

› Qual é a necessidade de os artistas viajantes representarem essas paisagens?

› As paisagens representadas por esses artistas continuam da mesma forma ? Por quê?

› Como podemos conhecer a natureza brasileira por meio dos sentidos?

Além de um botânico, um zoólogo e um astrônomo, participaram dessa expedição científica o desenhista Hercule Florence (1804-1879) e os artistas Johann Moritz Rugendas (1802-1858) e Aimé-Adrien Taunay (1803-1828), a quem cabia registrar, em desenhos e pinturas, o ambiente natural e social do Brasil: fauna, flora e hábitos humanos.

Os registros deixados por esses artistas tornaram-se importantes fontes históricas que nos permitem conhecer muitos aspectos da natureza e do modo de vida de pessoas que viveram no século 19

Distrito da Chapada , de Aimé-Adrien Taunay. Aquarela sobre papel, 41,8 cm × 31,5 cm, 1827.

[Sem título] (estudo de reflexão de objetos na água), de Hercule Florence. Aquarela sobre papel, 16,2 cm × 24,3 cm

Outras expedições importantes ocorreram no país em outras épocas. O pintor holandês Albert van der Eckhout (1610-1666) esteve no Brasil no século 17 a serviço do conde Maurício de Nassau (1604-1679), governador-geral do Brasil holandês, no Nordeste brasileiro. Eckhout permaneceu sete anos em solo brasileiro, elaborando pinturas sobre a fauna, a flora e as diferentes etnias da região. Nessa mesma expedição, vieram os artistas holandeses Frans Post (1612-1680) e Georg Marcgraf (1610-1644).

• Faça a análise da imagem. Levante questões sobre como as frutas são retratadas. Retome o que é o gênero natureza-morta.

• Com base no texto sobre o caráter documental das pinturas de Albert Eckhout (16101665), levante questões que instiguem os estudantes a pensar no contexto em que o artista viveu:

› Em sua opinião, além das frutas, o que mais poderia ter chamado a atenção de Eckhout quando chegou ao Brasil?

› O que esta imagem nos revela sobre a flora brasileira?

› Quais elementos desta natureza-morta você desconhece?

Respostas

Bananas, goiaba e outras frutas , de Albert van der Eckhout. Óleo sobre tela, 91 cm × 91 cm, 1666.

Eckhout desenvolveu uma intensa produção documentarista. Registrou de tudo, produzindo cerca de 400 desenhos e esboços a óleo. Seu olhar estrangeiro encantou-se pela flora local. Isso pode ser visto nessa composição, uma natureza-morta cujo tema são as frutas tropicais.

O artista utiliza cores intensas para representar a riqueza natural brasileira. Ele registrou os detalhes tão atentamente que fez as frutas parecerem reais, em cores e texturas. Na imagem, percebemos que Eckhout fez questão de mostrar algumas frutas partidas ao meio, de modo que se fizesse conhecer o interior delas. Natureza-morta: pintura que tem como foco elementos inanimados do cotidiano.

Responda

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Durante a ocupação das Américas, por que os artistas e botânicos se preocupavam em ilustrar as plantas?

2. Você consegue reconhecer as frutas representadas na obra? Quais? Elas existem na região onde você mora?

Sugestão de atividade

Natureza-morta

Objetivo

• Fazer uma composição de natureza-morta.

a. Para isso, peça a cada estudante que leve uma fruta, verdura ou legume diferente.

b. Monte uma composição com os materiais coletados no centro da sala de aula e disponha as carteiras em círculo. Peça que os estudantes façam um desenho de observação das frutas.

c. Caso os estudantes não terminem de desenhar na mesma aula, permita o registro fotográfico da composição para que eles terminem posteriormente.

d. O suporte e a tinta poderão variar de acordo com as possibilidades e o contexto. Poderão ser utilizadas telas, placas de papelão, de madeira, entre outras superfícies que suportem a tinta. Esta também pode variar: guache, acrílica, pigmento natural, entre outras.

1. Resposta esperada: Para descobrir e conhecer novas espécies de plantas e mais a respeito da flora local. Permita aos estudantes que compartilhem suas ideias e, depois, comente com eles sobre a época e os recursos que tinham para registrar as coisas do mundo: a pintura e o desenho. Chame a atenção para o fato de que a fotografia é um recurso relativamente recente e o papel do artista naquela época era o de documentar acontecimentos importantes para estudos, para guardar para as próximas gerações, para contar o que estava acontecendo a quem não esteva presente etc. A fauna e a flora brasileira eram totalmente diferentes da europeia, então os artistas eram enviados ao Brasil para registrar tudo o que era exótico e diferente para estudo, além de contar ao povo europeu o que havia nesse “novo mundo”.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a listar as frutas que reconhecerem e a associá-las à região em que moram. As frutas representadas são bananas, goiabas, laranja, limão, entre outras. Peça a eles que apresentem uma forma de uso dessas frutas em sua culinária local.

Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague

BNCC

• Com base nesses conteúdos, o estudante verificará as conexões entre a arte e os estudos da botânica, de modo a contemplar as habilidades EF69AR07 do objeto de conhecimento Processos de criação e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

• Explique que a ilustração botânica foi muito produzida entre os séculos 18 e 19 como maneira de registrar novas espécies de plantas. Os ilustradores procuravam representar com a maior exatidão possível para identificar e catalogar as espécies observadas.

• O site a seguir contém informações sobre o tema e fotos dos trabalhos de diversos artistas contemporâneos que atuam na área. Para mais informações, acesse:

› CENTRO de Ilustração Botânica do Paraná. Disponível em: http://www.cibp.com.br/. Acesso em: 10 maio 2022.

Para esses artistas expedicionários, retratar com grande detalhamento as paisagens, a natureza e os hábitos das pessoas tinha um motivo: o uso das imagens como documento ou para pesquisas científicas, como estudos de botânica.

Nova Friburgo (Colônia Suíça, ao Morro Queimado), de Johann Jacob Steinmann. Gravura em metal (água-tinta) sobre papel, 16,7 cm × 11 cm, 1832.

Os artistas botânicos se apegavam aos detalhes da planta retratada e tinham preocupação científica na composição da figura, o que conferia realismo às obras.

Sugestão de atividade

Desenhos comparados

Objetivos

• Trabalhar a prática do desenho. Desenvolver a percepção e observação.

• Esta proposta contribui para o desenvolvimento da competência geral 2 , pois incentiva a curiosidade intelectual ao recorrer à abordagem própria da ciência a favor da criatividade e expressão artística.

Bryophyllum pinnatum (Folhas, flores, frutos e raízes), de José Carlos dos Reis Carvalho. Aquarela, 32 cm × 48,5 cm, 1859-1861.

Asclepias curassavica, de José Joaquim Codina. Aquarela, 27 cm × 17 cm. Século 18.

a. Peça aos estudantes que desenhem uma árvore livremente.

b. Após isso, leve os estudantes para um ambiente em que haja uma árvore. Converse com eles sobre como uma árvore é, como ela cresce, como se estrutura, como são as texturas dos troncos, galhos e folhas.

c. Peça a eles que façam um desenho observando essa árvore. Solicite que insiram todos esses aspectos no desenho.

d. Em sala de aula, peça que comparem o desenho feito baseado na memória com o desenho produzido por meio da observação e respondam: Qual é a principal diferença entre ambos? Qual é a importância de observar detalhadamente o objeto? Se você desenhasse outra árvore, ficaria com a mesma forma ?

A inglesa Marianne North (1830-1890)

foi uma das artistas que mais se dedicou a retratar as plantas brasileiras. Ela veio ao Brasil em 1872 e produziu 112 pinturas em tinta a óleo sobre papel. Suas pinturas tinham como tema central a flora brasileira, fascinada que era pelas árvores, plantas, flores, flores e frutas.

Árvore de almíscar e fundo de árvore verde faia , de Marianne North. Óleo sobre papel, 47 cm × 33,8 cm, 1880.

Com detalhes, a artista mostra o fruto aberto, revelando seu interior. Contribuindo para a documentação da vida brasileira do século 19, ela retrata ao fundo da pintura uma paisagem do nosso país.

Folhagem e frutos de sterculia parviflora, de Marianne North. Óleo sobre papel, 34,9 cm × 38 cm, 1870.

• Explique aos estudantes que Marianne North viajou por 15 países em 14 anos para registrar a fauna e a flora desses lugares. Suas pinturas apresentam uma diversidade de cor muito grande, de acordo com a natureza dos locais por onde passou.

• Explique que o trabalho da artista se destaca em relação ao de outros botânicos pelo fato de que representava a planta em contexto original, em meio à natureza, enquanto muitos outros artistas desenhavam a planta sobre fundo branco. Se preferir, pesquise com os estudantes mais trabalhos da artista.

• Para avaliar a aprendizagem dos estudantes durante o estudo dos conteúdos deste capítulo, proponha uma leitura da imagem, revendo com eles a pintura Bananas, goiaba e outras frutas , de Albert Eckhout , da página 157

• Favoreça, nesse momento, um ambiente para que os estudantes possam elencar os elementos percebidos, questionem as diferenças e semelhanças entre as imagens, o contexto em que elas foram representadas e se existe intervenção humana. Você pode articular as respostas dos estudantes com outras obras apresentadas no capítulo.

Reais Jardins Botânicos de Kew, Inglaterra/916 collection/Alamy/Fotoarena

Jardim Botânico Real de Kew, Richmond, Inglaterra

BNCC

• Ao experimentar diferentes formas de expressão artística para produzir o livro herbário e ao desenvolver a percepção a respeito dos elementos constitutivos da arte na transposição do seu desenho de observação, a competência geral 2 e as habilidades EF69AR04 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem e EF69AR05 do objeto de conhecimento Materialidades são desenvolvidas. Também poderão ampliar o repertório visual dos estudantes para desenvolver processos de criação usando materiais alternativos, contemplando, assim, a habilidade EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação

Praticando

• Sugerimos que essa atividade seja pensada como um passeio exploratório que se inicia dentro do espaço escolar ou em seu entorno, caso haja pouca variedade na escola.

• Se optar por fazer a atividade fora do ambiente escolar, lembre-se de pedir permissão à escola e a autorização dos responsáveis pelos estudantes.

• Peça aos estudantes que coletem plantas com cores , formas e texturas diferentes. Caso na escola haja pouca variedade, solicite-lhes que as levem de casa ou as coletem no percurso, buscando sempre entender onde elas foram encontradas e o que os atraiu nelas. Procure orientar os estudantes a não depredar o patrimônio ambiental, e sim a coletar apenas folhas, flores ou partes que já estejam caídas no solo.

• No 1 o passo da atividade 1 , oriente-os a observar as tramas, texturas, linhas, formas , cores e tudo o que caracteriza e que será representado. Reforce que o local e a data de coleta devem ser anotados e constar no livro.

• No 2 o passo da atividade 2 , verifique as estratégias que os estudantes desenvolveram para resolver esses problemas de representação da forma , como os aspectos visuais que se concentram e o que predomina em suas observações.

• Após concluírem as atividades exploratórias, organize uma exposição da turma. Caso lecio -

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Vamos fazer uma expedição! Com o professor, faça um passeio em um parque, bosque ou no pátio da escola e repare nas plantas que você encontrar. Siga as instruções para compor um livro herbário com a turma com base nessa experiência.

Materiais

• caderno sem pauta

• caneta hidrográfica

• lápis grafite

• lápis colorido

• fita adesiva transparente

• papel sulfite colorido

• cartolina colorida

• cola

• tesoura

1º.

Organize os materiais com seu grupo para a criação do livro. Criem a capa e, em seguida, o herbário com as plantas. Fixem as plantas nas páginas à esquerda do caderno utilizando fita adesiva. Deve-se fixar um tipo de planta diferente para cada página da esquerda.

2º.

Nas páginas à direita, façam o desenho da planta fixada no passo anterior. Caprichem nos detalhes: nas formas , nas cores e no relevo. Especifiquem as características: formato, relevo, cores , entre outras. Registrem o local da coleta e a data. Isso deve se repetir ao longo do livro.

Após a produção do caderno, monte uma exposição para compartilhar suas informações com toda a comunidade escolar.

ne para mais de uma turma da mesma série na instituição de ensino, faça uma exposição, explorando a técnica do Gallery walk como forma de apresentação e mediação dos trabalhos. Isso pode gerar um momento de apreciação avaliativa do processo e de seus resultados.

Para incluir:

• Essa atividade é um ótimo momento para explorar com os estudantes a percepção de elementos visuais presentes no meio natural usando outros sentidos, como o tato e o olfato. Portanto, é uma atividade que pode ser adaptada para estudantes cegos e com baixa visão ao dar ênfase à construção do livro com base em outras experiências corporais além da visão, como a produção de um livro tátil.

Janaina Oliveira/ASC Imagens

Janaina Oliveira/ASC Imagens

Oliveira/ASC Imagens

Oliveira/ASC Imagens

Ponto de verificação

1. Descreva com suas palavras o que são cores complementares, como elas são formadas e seus respectivos pares.

2. Ponha em prática os seus conhecimentos. Analise as imagens a seguir e identfique as cores complementares usadas nas obras. Em seu caderno, anote o nome da obra e do artista, descreva a imagem e as cores complementares que você identificou anteriormente.

1. Resposta esperada: As cores complementares surgem das misturas de cores e são opostas à cor primária que não fez parte dessa junção. Por exemplo, a cor roxa é uma mistura da cor vermelha com a azul, e sua cor complementar é a amarela, que não fez parte dessa mistura. Assim

acontecerá também com os pares verde e vermelho, laranja e azul.

Objetivos

• Avaliar se os estudantes se apropriaram de conceitos como cores complementares e paisagem.

• Promover o compartilhamento das vivências com as práticas artísticas desenvolvidas ao longo do capítulo.

• Incentivar a pesquisa e o aprofundamento no tema Paisagem por meio da análise de imagens. Orientações

• Com base nas atividades propostas na página, verifique possíveis defasagens e dificuldades que os estudantes manifestem na revisão dos conteúdos trabalhados no capítulo. Use as atividades para auxiliá-los nessa compreensão.

não objetiva

,

Mulher taitiana com uma flor, de Paul Gauguin. Óleo sobre tela, 70,5 cm × 46,5 cm, 1891.

Raposa preta e azul, de Franz Marc. Óleo sobre tela, 50 cm × 63 cm, 1911.

Composição não objetiva (Suprematismo), de Olga Rozanova. Óleo sobre tela, 57,5 cm × 44 cm, 1917.

28/07/2022 15:32:08

Composição

(Suprematismo)

de Olga Rozanova. Óleo sobre tela, 57,5 cm × 44 cm, 1917.

2. Respostas: A primeira pintura apresenta as cores complementares vermelha e verde. A segunda apresenta as cores laranja e azul. Na terceira, notamos tons de roxo e amarelo e também de azul e laranja. Na última, encontramos o amarelo e o roxo.

Gliptoteca Ny Carlsberg Copenhague, Dinamarca

Museu Russo, São Petersburgo, Rússia

Museu

Von der Heydt, Wuppertal, Alemanha

Coleção Particular

Respostas

3. Resposta: O gênero Marinha representa uma paisagem marítima, ou seja, é um gênero de paisagem que tem o mar como o seu cenário. Tornou-se tema principal de quadros a partir do século 17, mas somente no século 19 ganhou força entre alguns artistas. Entre os pintores que se destacaram nesse tema, podemos citar Simon de Vlieger (1601-1653), Jan van Goyen (1596-1656), Claude-Joseph Vernet (1714-1789), Joseph Mallord William Turner (1775 - 1851), John Constable (1776-1837), Caspar David Friedrich (1774-1840). Entre os brasileiros, podemos citar Benedito Calixto (1853-1927) e José Pancetti (1902-1958).

4. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pesquisar sobre Monet e suas obras no site indicado. Peça que façam registros daquilo que mais chamou a atenção deles, dos fatos curiosos e das descobertas feitas. Em seguida, oriente-os a reunir as informações em uma redação. Ao final, promova uma conversa entre a turma, incentivando-a a comentar as observações feitas.

• Autoavaliação: Sugerimos que você anote algumas perguntas na lousa com relação aos conteúdos enfatizados ao trabalhar este capítulo. Peça aos estudantes que se reúnam em duplas para discutir as dificuldades que tiveram nesse processo, do que mais gostaram e tiveram facilidade em entender e memorizar etc. Se possível, escolha as duplas levando em consideração estudantes que tenham dificuldades em questões diferentes, a fim de que um auxilie o outro no percurso de autoavaliação. Peça-lhes que anotem algumas das descobertas mais significativas ao estudarem este capítulo.

3. Você viu diversas maneiras de como representar uma paisagem. Você sabia que existe um gênero de paisagem chamado paisagem marinha? Descubra o porquê desse nome, quando surgiu e quais artistas pintaram ou pintam assim. Selecione exemplos de obras de arte consideradas marinhas. Registre sua pesquisa no caderno.

Resposta: O gênero paisagem marinha engloba as representações de paisagens marítimas, ou seja, é um gênero de paisagem que tem o mar como cenário.

4. Neste capítulo, conhecemos um pouco de Claude Monet. Aprecie a seguir mais uma obra desse artista.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Acesse o link a seguir. Você poderá fazer uma visita virtual sobre esse artista francês, chamada Monet esteve aqui. Disponível em: https://artsandculture. google.com/project/monetwashere. Acesso em: 4 mar. 2022 Pesquise outras obras de Monet. Conheça os lugares que ele pintou, descubra outras facetas do trabalho do artista e analise detalhes das obras, inclusive suas pinceladas.

Além do site indicado, pesquise as obras do artista em outros sites da internet. Algumas sugestões são as obras A ponte japonesa sobre a lagoa de ninfeias em Giverny e Canoa sobre o Epte, que fazem parte do acervo do Museu de Arte de São Paulo (Masp).

No final de sua expedição, faça uma redação contando como foi sua experiência, relatando o que mais chamou sua atenção, a obra de que mais gostou, alguma curiosidade que descobriu etc. Depois, compartilhe-a com os colegas.

A ponte Héve, Sainte Adresse, de Claude Monet. Óleo sobre tela, 41 cm × 63 cm, 1864.

Dica

1º.

2º.

3º.

Galeria Nacional, Londres, Inglaterra

Capítulo 8 ◆ A sonoridade da vida

Aprendemos que a paisagem que nos envolve pode ser tema de criações artísticas. Mas até agora só discorremos sobre as paisagens visuais. Que tal explorar outro modo de percepção?

Os sons estão por aí, em todos os lugares, muito presentes em nosso cotidiano. Aprecie a imagem a seguir.

Objetivos

• Incentivar a apreciação e a vivência de processos de criação que articulam as diferentes linguagens artísticas.

• Propiciar experiências perceptivas explorando a sonoridade do ambiente.

• Promover a apreciação do trabalho de diferentes artistas que usam o som em suas obras.

• Elucidar o que são instalações sonoras.

• Desenvolver estratégias para a criação de composições e registros sonoros.

• Explicar alguns elementos que compõem o som.

• Possibilitar vivências sobre o uso de instrumentos não convencionais na produção musical.

BNCC

Trânsito na Avenida 23 de maio, em São Paulo (SP), em 2017.

Responda

• Você consegue imaginar como era o som desse ambiente no momento em que foi feito esse registro fotográfico? Cite cinco sons distintos dessa cena.

Praticando

Resposta pessoal. Explore a questão com os estudantes retomando os corpos presentes na cena como fontes sonoras e diga-lhes que todo espaço presente nessa composição é uma fonte de sonoridade.

1. Vamos explorar a paisagem que nos cerca !

a. Acomode-se de forma confortável em uma área ampla da escola e mantenha-se em silêncio e de olhos fechados por dois minutos. Preste atenção no som ao seu redor

b. Após a experiência, faça uma lista dos sons que você escutou.

c. Converse com os colegas e comparem as listas de cada um. Todos perceberam os mesmos sons?

d. Com base nas suas percepções e nas conversas com a turma, crie um relatório sobre essa experiência em seu caderno.

Praticando

• Oriente os estudantes a ouvir o áudio Paisagem sonora . Em seguida, incentive-os a permanecer em silêncio, já que a atividade se refere a um momento de escuta.

• Nesse momento, os estudantes devem debater o que perceberam no áudio e tentar realizar a mesma experiência com a paisagem sonora da sala de aula. Ao final, incentive-os a compartilhar as impressões com o restante da turma.

• O conteúdo deste capítulo possibilita aos estudantes conhecer diferentes artistas contemporâneos e seus respectivos processos de criação que promovem a interação entre as linguagens artísticas das Artes visuais e da Música. Permite também explorar diversas formas de produção do som e refletir sobre o conceito de paisagem sonora. Dessa forma , é possível desenvolver as habilidades EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR19 do objeto de conhecimento Contextos e práticas , EF69AR20 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem , EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades e EF69AR23 do objeto de conhecimento Processos de criação , o tema contemporâneo transversal Educação ambiental e a competência específica de Arte 2

Orientações

• Para a realização da questão Responda , utilize a metodologia ativa Quick writing para o desenvolvimento da leitura de imagem, em que os estudantes anotam rapidamente todos os sons que eles imaginam com base na fotografia e, ao final, compartilham as anotações com os colegas.

Ouça o áudio Paisagem sonora para se aprofundar nesse conteúdo.

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Alf Ribeiro/Shutterstock.com

BNCC

• Ao explorar conceitos influentes na arte contemporânea – como paisagem sonora –e fruir trabalhos artísticos em que esses conceitos são empregados, os estudantes exercitam a competência geral 1

Orientações

• Questione os estudantes sobre o que eles entendem por paisagem sonora. Comente que o termo surgiu em meados da década de 1960, na Simon Fraser University, no Canadá, onde teve início um movimento que buscou analisar alguns ambientes acústicos. Esse projeto, denominado World Soundscape Project , foi encabeçado pelo compositor canadense R. Murray Schafer. A palavra soundscape é um neologismo criado por ele com base na palavra landscape (paisagem).

• Inicialmente, o movimento preocupou-se em analisar o ambiente acústico à sua volta e fazer um mapa sonoro das regiões estudadas, criando um catálogo dos sons de cada região. Os pesquisadores perceberam que os ambientes urbanos estavam repletos de sons contínuos ou repetitivos, provocados por máquinas e automóveis, e que não são encontrados na natureza.

• Retome com os estudantes o conceito de intensidade, que é a propriedade do som que permite definir se ele é fraco ou forte. Incentive-os a analisar como os elementos musicais estão presentes no trabalho Motto , do artista argentino Juan Sorrentino (1978-), com base no conceito de amplificação do som.

• Instigue os estudantes a refletir sobre a paisagem sonora de ambientes conhecidos e pergunte o que as diferencia. Para auxiliá-los a perceber que as transformações no espaço acarretam mudanças na paisagem sonora, apresente o projeto Sons do Porto no site indicado a seguir.

› SONS do Porto. Disponível em: http://www.sonsdoporto. com. Acesso em: 7 maio 2022.

• Para complementar o trabalho sobre a performance Motto , apresente aos estudantes o vídeo disponibilizado no link a seguir. MOTTO by Juan Sorrentino. Vimeo. Disponível em: https://

A paisagem sonora

Descobrimos que estamos envolvidos por uma variedade de sons do ambiente. Esse conjunto de sons chama-se paisagem sonora

Esse conceito foi criado pelo musicista e pesquisador canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021) e refere-se ao conjunto de todo e qualquer evento acústico que compõe um ambiente. Logo, o som dos carros nas ruas, do vento nas folhas das árvores, das pessoas caminhando – todos esses elementos podem compor uma paisagem sonora. Aprecie a imagem a seguir.

A ideia de paisagem sonora foi a base para planejar a performance intitulada Motto, do artista argentino Juan Sorrentino (1978-). Nela, oito músicos amplificavam ao vivo os sons de um parque, carregando suas mochilas equipadas com microfones e caixas de som. Tudo era transmitido: os passos deles quebrando galhos, o vento nas árvores, o canto dos pássaros etc. Desse modo, os performers chamavam a atenção dos frequentadores do parque para os sons que compunham a paisagem sonora do local.

Acústico: relativo ao som e seu comportamento.

Amplificavam: nesse caso, tornavam o som mais forte, aumentando seu volume.

vimeo.com/129550459. Acesso em: 7 maio 2022.

• Sugira aos estudantes o podcast a seguir.

› RESPIRA Cultura. Episódio 11 – Dia Mundial da Escuta. Rádio da Universidade – UFRGS. Disponível em: https:// anchor.fm/radioufrgs/episodes/RESPIRACULTURA-11

-DIA-MUNDIAL-DA-ESCUTA-egrq6f/a-a2nig37. Acesso em: 16 maio 2022.

Performance Motto (Lema), de Juan Sorrentino, realizada em Buenos Aires, Argentina, 2015.

© Juan Sorrentino

Som e memória

Pense nos lugares onde você já morou ou que frequentou e que marcaram sua vida. Existe algum som que faz você lembrar deles?

O som pode despertar nossas memórias e gerar imagens. O artista português e professor de artes sonoras Pedro Rebelo (1972-) compôs, com seus estudantes, uma obra que interligava som e memória. Em 2013, eles fizeram uma pesquisa relacionando a paisagem sonora com a memória dos moradores de Belfast, na Irlanda do Norte.

Instalação Os sons da cidade, de Pedro Rebelo. Projeto comunitário exibido no Centro Metropolitano de Arte (MAC), em Belfast, Irlanda do Norte, 2012; e no Espaço Ecco, em Brasília (DF), 2012.

Após o mapeamento sonoro da cidade – selecionando ruídos, músicas e depoimentos dos habitantes –, o grupo criou uma instalação chamada Os sons da cidade Na obra, os sons coletados eram reproduzidos em caixas acústicas e megafones.

Praticando

1. O trabalho de Pedro Rebelo nos mostra que o som tem características subjetivas: pode provocar sensações, emocionar e também trazer à tona memórias.

a. Explore essas características. Apresente aos colegas dois sons: o primeiro deve ser o som que mais lhe agrada; o segundo deve remeter a memórias boas com sua família.

b. Explique à turma por que você escolheu cada um desses dois sons. Não se esqueça de ouvir o que os colegas têm a compartilhar também!

Subjetivas: relacionadas ao universo dos sentimentos e das emoções de cada um.

BNCC

• Ao explorar a relação entre os sons e a própria memória e subjetividade, os estudantes desenvolvem a competência geral 8

Orientações

• Por meio dos sons, é possível despertar memórias que, de alguma maneira, apresentam significados para o ouvinte. Explore com os estudantes a instalação do artista Pedro Rebelo, apresentada nesta página, de maneira que possam refletir sobre o assunto.

Praticando

• Para a realização da atividade, oriente os estudantes a pensar em dois sons, conforme sugerido no item a . Se houver recursos para isso, eles podem gravar esses sons em casa para apresentá-los aos colegas. Caso isso não seja possível, eles podem tentar reproduzir esses sons em sala de aula por meio da voz ou da experimentação de objetos cotidianos. Promova um momento de troca entre a turma para que todos apresentem os sons escolhidos e justifiquem suas escolhas.

• Essa atividade pode se desdobrar em uma experiência na qual esses sons sejam apresentados na forma de exposição, instalação ou intervenção para os estudantes de outras turmas e para os professores e demais funcionários da escola. Desse modo, é possível investigar se esses mesmos sons são familiares para eles e que tipos de memórias são capazes de despertar. Verifique os equipamentos disponíveis e combine com a direção da escola as melhores estratégias para a realização dessa ação.

28/07/2022 15:34:01

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

Pedro Rebelo

BNCC

• As atividades deste tópico –em especial a seção Praticando da página 167 – permitem o desenvolvimento da competência específica de Arte 2 e das habilidades EF69AR22 do objeto de conhecimento Notação e registro musical e EF69AR35 do objeto de conhecimento Arte e tecnologia ao destacarem o uso de tecnologias digitais para o registro sonoro e o compartilhamento de arquivos.

Integrando saberes

• Se possível, para que os estudantes possam compreender melhor a obra de Nikola Basic, reproduza o áudio a seguir.

› ZADAR sea organ Croatia

Disponível em: http://www.croatia.org/crown/ music/SoundoftheZadarSeaOrgan.

wav.

Acesso em: 7 maio 2022.

• Em seguida, pergunte aos estudantes se já ouviram algo parecido. Depois, apresente a instalação sonora Órgão do mar

• Mostre aos estudantes onde fica o Mar Adriático e os países que ele banha. Esta apresentação pode ser realizada de forma cartográfica, de modo a dialogar com o componente curricular de Geo grafia . Para isso, você pode planejar essa aula em conjunto com o professor desse componente curricular, escolhendo mapas e imagens que contribuam para a compreensão da proposta técnica e geográfica da obra. Nesse processo, pensem em modos de incentivar os estudantes a refletir sobre a importância de elementos naturais, como as ondas e os ventos marítimos, para a composição da obra. Por meio de uma dinâmica de Think-pair-share, incentive-os a refletir se essa instalação produziria as mesmas sonoridades se fosse construída em outro local, buscando identificar os elementos que influenciam nesse processo.

• Arte sonora é uma expressão artística em que o som é utilizado de modo peculiar, caracterizado pelo intercâmbio entre as Artes.

• Um exemplo brasileiro de instalação sonora é o Pavilhão sônico (chamado Som da Terra) no Museu de Inhotim. Pesquise

Criações sonoras

Você já imaginou um grande instrumento musical que não é tocado por uma pessoa, e sim pelas ondas do mar? E uma tela em branco exposta em uma galeria, em que o público é convidado a imaginar a pintura por meio da audição de sons? Vamos conhecer, a seguir, essas e outras criações de arte sonora.

Instalação Órgão do mar, de Nikola Basic, Zadar, Croácia, 2005.

Na cidade de Zadar, na Croácia, o arquiteto Nikola Basic (1946-) criou o Órgão do mar, transformando uma pequena área à beira-mar em um verdadeiro espaço musical. Trata-se de uma escadaria de mármore com tubos que utilizam as ondas do Mar Adriático para produzir sons. Situada ao nível do mar, a escadaria tem 70 metros de extensão e 7 degraus, cada um com 5 tubos, que, com a movimentação da água, emitem notas musicais.

O Órgão do mar é uma instalação sonora. Ou seja, uma obra de arte que ocupa o espaço propondo ao público experiências sonoras, que exigem atenção auditiva.

É comum muitos artistas e estudiosos da música destacarem a necessidade de reeducarmos nossa escuta, a fim de que prestemos mais atenção nos sons ao nosso redor, conscientizando-nos também dos sons que emitimos.

imagens e vídeos acerca dessa obra e apresente-os aos estudantes. Saiba mais conferindo o link a seguir.

› DOUG Aitken. Inhotim . Disponível em: https://www. inhotim.org.br/item-do-acervo/galeria-doug-aitken/. Acesso em: 16 maio 2022.

Além da obra Motto (Lema), outro trabalho de Sorrentino que explora a percepção sonora se chama Telas sonoras

Na imagem a seguir, note que as pessoas aproximam o ouvido das telas, nas quais estão instaladas pequenas caixas de som. Nesses alto-falantes é reproduzida uma gravação, em que uma voz descreve uma pintura, e que não tem o título revelado ao ouvinte. Assim, o público precisa imaginar como seria a obra, compondo uma imagem em sua cabeça conforme a descrição.

Orientações

• Juan Sorrentino é um artista, músico e compositor argentino. No seu trabalho, entre concertos e instalações sonoras, ele explora conceitos de linguagem visual, de contexto poético e imaginação coletiva. Na obra apresentada nesta página, por exemplo, o artista propõe ao espectador a criação de uma imagem mental de uma pintura que é descrita por um narrador desconhecido. Essa voz explica ao público a própria experiência subjetiva ao visualizar a obra, sem jamais revelar qual ela é.

• Oriente os estudantes a apreciar a imagem desta página e a comentar o que percebem. Questione-os sobre o local onde a obra está e o que as pessoas retratadas na imagem estão fazendo. Em seguida, apresente-lhes a obra por meio do link a seguir.

› SOUND canvas Juan Sorrentino Disponível em: https://www. juansorrentino.com.ar/SoundCanvas. Acesso em: 16 maio 2022.

Praticando

Instalação Telas sonoras, de Juan Sorrentino. Pintura audiovisual, tela branca, alto-falantes, cabos, sistema de áudio e gravação. Sacramento, Estados Unidos, 2002.

1. A obra de Sorrentino demonstra que podemos conceber imagens por meio dos sons! Que tal vivenciarmos essa situação? Vamos compor uma imagem com base em uma descrição sonora. Para isso, preste atenção à narrativa de seu professor.

2. Agora está na hora de criar sua própria tela sonora!

a. Em seu caderno, escreva a descrição de uma paisagem.

b. Com um gravador de áudio ou aparelho celular, grave a si mesmo lendo a descrição que você compôs.

c. Por último, compartilhe seu trabalho com os colegas. Converse sobre como eles imaginaram a paisagem que você descreveu.

Para incluir:

• Você pode aproveitar essa experiência para abordar a importância de recursos de audiodescrição em livros, sites e vídeos para cegos ou pessoas com baixa visão. Caso haja algum estudante na turma que utilize esses recursos, incentive-o a compartilhar essa experiência com os colegas. Uma possibilidade para envolver os es-

tudantes videntes e sensibilizá-los sobre a importância desse recurso para pessoas com deficiências visuais e entender seu funcionamento é apresentar-lhes as informações e os exemplos presentes no link a seguir.

› AUDIODESCRIÇÃO. Centro Tecnológico de Acessibilidade , 20 dez. 2018. Disponível em: https://cta.ifrs.edu.br/ audiodescricao/. Acesso em: 16 maio 2022.

• Para a atividade 1 , elabore um texto sobre as características de uma pintura ou de um desenho. Você pode ter como base uma obra de arte real e descrevê-la ou inventar algumas características para ela, mencionando as formas e figuras que aparecem, as cores que predominam e as sensações que ela causa. Leia o texto para os estudantes e peça-lhes que imaginem o que você está descrevendo para, em seguida, desenharem. Comente o procedimento e os resultados, perguntando-lhes se as imagens são semelhantes. Se julgar necessário, mostre aos estudantes a obra de arte que gerou sua descrição oral.

• Para a atividade 2 , oriente os estudantes a criar uma paisagem por meio da gravação de uma descrição visual, sonora, olfativa e tátil. Em seguida, oriente-os a compartilhar com os colegas suas gravações de forma digital. Com base nas gravações que receberam, eles repetem a experiência da atividade 1

Praticando Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

© Juan Sorrentino

• Para dar continuidade ao conteúdo desta página, retome o conceito de instalação. Esse termo foi incorporado ao vocabulário artístico a partir da década de 1960 para designar as obras de arte desenvolvidas na forma de ambientes. Nas instalações, uma grande variedade de suportes e elementos de diversas linguagens podem ser utilizados, entre eles os recursos sonoros. Quando uma instalação tem o som como um de seus principais elementos, ela pode ser chamada instalação sonora.

• Apresente aos estudantes o vídeo da instalação 200 motores CC preparados, 2000 elementos de papelão. Você pode acessá-lo ou sugerir aos estudantes que confiram a página do artista para que conheçam essa e outras criações por meio do link a seguir.

› ZIMOUN. Disponível em: https://www.zimoun.net. Acesso em: 7 maio 2022.

• Incentive-os a argumentar sobre o que chamou a atenção deles e o que percebem na obra: os materiais utilizados, o funcionamento dos mecanismos e se os sons emitidos são familiares.

• Comente que Zimoun combina objetos comuns, como caixas de papelão, sacolas plásticas e móveis antigos, com componentes mecânicos (motores de corrente contínua, fios, microfones, alto-falantes e ventiladores) na criação de suas obras. Uma vez em execução, essas criações funcionam quase de maneira autônoma.

As instalações sonoras e as experiências propostas por alguns artistas, como os suíços Pe Lang (1974-) e Zimoun (1977-), e o britânico Luke Jerram (1974-), são maneiras de realizar intervenções utilizando sons captados no ambiente. Aprecie as imagens a seguir.

Instalação 200 motores CC preparados, 2000 elementos de papelão, de Zimoun, em colaboração com o arquiteto Hannes Zweifel. Motores de corrente contínua, fio isolado, elementos de papelão, fonte de alimentação de laboratório, 70 cm × 70 cm, Romênia, 2011.

Essa instalação criada por Zimoun é composta por estrutura em papelão com pequenos motores instalados, cujo som gerado é resultante do movimento desses motores dentro da estrutura.

O objetivo desses artistas é ocupar o espaço com a sonoridade da instalação. Para isso, misturam elementos das artes visuais com pesquisas sonoras.

Instalação 236 motores CC preparados , de Zimoun. Motores CC , fio isolado, caixas de papelão, fonte de alimentação, 350 cm × 480 cm, Estados Unidos, 2011.

© by Zimoun/Courtesy of Studio Zimoun

© by Zimoun/Courtesy of Studio Zimoun

Muitos objetos vistos no cotidiano emitem sons através do ar que passa em seu interior. Os canos utilizados nas construções, os cata-ventos e as conchas que pegamos na praia são exemplos.

Com base nessa propriedade de alguns objetos, o artista por Luke Jerram criou a escultura sonora Aeolus , espécie de instrumento musical gigante. Seus tubos vibram com a passagem do ar, gerando diversos sons. O objetivo de Jerram é envolver o público na sutileza dos sons gerados pela estrutura.

• Oriente os estudantes na leitura da imagem desta página. Questione-os sobre a escolha dos materiais utilizados por Luke Jerram , os tipos de sons que podem ser ouvidos e a maneira como sua obra Aeolus altera a relação do espectador com o entorno . No vídeo a seguir, é possível conferir os detalhes e escutar a obra.

› AELOUS in Canary Wharf by Luke Jerram, London 2012. Luke Jerram . Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=nL2Nl6G1So. Acesso em: 16 maio 2022.

• Cite também o trabalho do artista brasileiro Pedro Palhares Fernandes, que criou a instalação Quadraturas . Ele combinou diversos tubos de PVC que captam os sons do ambiente e os distorcem. A obra convida o espectador a escutá-los e também a compor a obra emitindo sons com a boca.

Sugestão de atividade

Música com tubos

Objetivos

• Explorar materiais sonoros na criação de instrumentos não convencionais.

• Ao proporcionar a criação de instrumentos musicais e a produção sonora, essa atividade promove o desenvolvimento das competências gerais 3 e 4 e da competência específica de Arte 4 Além disso, a atividade promove o desenvolvimento

da habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades

a. Proponha aos estudantes a construção de tubos sonoros. Para isso, forneça um ou dois pedaços de tubo de PVC já cortados e em tamanhos diferentes e uma lixa para cada um deles.

b. Em sala de aula, oriente-os a lixar com cuidado as extremidades do tubo e, com tinta plástica, a pintá-las nas cores desejadas. Depois de secos, oriente-os a experimentá-los, batendo as mãos em uma das extremidades ou, ainda, batendo-os

no chão. Ao fazê-lo, solicite que fiquem atentos aos sons produzidos. Incentive-os a criar improvisações com os tubos sonoros confeccionados.

c. É possível também promover um estudo e apreciação de instrumentos musicais convencionais em que a vibração do ar em seu interior produza sons, como os instrumentos da família de sopro Se possível, leve alguns deles à sala de aula para que os estudantes possam experimentá-los.

Escultura sonora Aeolus , de Luke Jerram. Tubos de aço inoxidável, Disley, Inglaterra, 2011.

© by Luke Jerram

• Conhecer a composição de John Cage permite compreender a importância do silêncio dentro do contexto de som. Essa reflexão favorece a distinção dos sons do cotidiano, sendo alguns deles sutis e outros emitidos excessivamente, formando a poluição sonora. Assim, os estudantes se conscientizam da complexidade do ambiente em que vivem, favorecendo o tema contemporâneo transversal Educação ambiental . Além disso, ao explorar como as linguagens artísticas podem provocar reflexões sobre essa problemática, eles desenvolvem a competência específica de Linguagens 2

• O conteúdo da página possibilita aos estudantes compreender como é possível inserir os sons do cotidiano na produção musical, percebendo o silêncio como elemento musical. Dessa forma, desenvolvem-se as habilidades EF69AR17 e EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

• Use as questões 1 , 2 e 3 para incentivar os estudantes a argumentar sobre suas experiências com relação à poluição sonora. Desse modo, o debate servirá de situação-problema para eles refletirem e levantarem suas hipóteses antes de absorverem a explicação teórica sobre poluição sonora e o trabalho de John Cage.

• Proponha um trabalho com o componente curricular de Geografia por meio de uma pesquisa sobre o conceito de poluição sonora, apresentando exemplos e imagens desse tipo de problema ambiental. Incentive os estudantes a pesquisar leis relacionadas ao tema e, se possível, a gravar sons do movimento da rua perto da casa onde moram, como carros de som, trânsito e sons fora do horário permitido. Monte um painel com as informações obtidas e, em seguida, proponha um Gallery walk pela sala de aula com os trabalhos realizados. Ao final, organize uma roda de conversa com a turma para debaterem os resultados.

Atitude cidadã

Entre o som e o silêncio

Neste capítulo, estamos estudando como os ambientes à nossa volta estão repletos de sons.

Responda Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Você já frequentou lugares onde a intensidade do som era excessiva?

2. Em sua opinião, que sensações podem ocorrer a quem fica em um ambiente com som de intensidade muito forte?

3. Você conhece artistas que abordam esse tema?

Existem limites de intensidade do som que o ouvido humano suporta. Quando são ultrapassados, nosso canal auditivo pode sofrer sérios danos. Além disso, esses sons podem nos causar estresse, ansiedade, dificuldade de concentração, insônia e dores de cabeça.

O nome dado aos sons excessivos que causam danos à saúde é poluição sonora Ela pode não ser tão conhecida como a poluição do ar e das águas, mas é prejudicial

à nossa saúde e, por isso, considerada crime ambiental.

A poluição sonora, além disso, nos impede de perceber o silêncio, que é o que possibilita ouvirmos os sons mais sutis que compõem a paisagem sonora.

Pensando nisso, muitos artistas tomaram o silêncio como tema de suas obras, como o compositor estadunidense John Cage (1912-1992), na música 4’33”

John Cage experimentava diferentes formas de fazer música. Nessa apresentação de 1961, ele experimentou musicar um piano infantil.

Respostas

1. Resposta pessoal. Leve os estudantes a analisar e refletir sobre os lugares que frequentam. Por exemplo: “Em algum desses lugares, a intensidade do som era excessiva ?”; “Como você se sentiu?”. Essas sugestões são de resposta pessoal e visam incentivá-los a refletir sobre as sonoridades presentes nos espaços que frequentam.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a elaborar suas respostas exemplificando-as com locais de seu cotidiano, incluindo os citados na questão 1

3. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a buscar na memória artistas que trabalham além da linguagem musical e que inserem sons que a princípio não são musicais como elemento nas suas produções.

Ben Martin/Archive Photos/Getty Images

A obra 4’33” foi criada e apresentada em 1952. Quando Cage entrou em cena, sentou-se à frente de seu piano, mas não apertou nenhuma tecla. Desse modo, o artista passou a brincar com a expectativa do público. Aos poucos, quando o público foi se dando conta de que a música era feita de silêncios, passou a perceber os vários pequenos sons do ambiente: alguém se arrumando na cadeira e produzindo barulho, uma e outra tosse, o ruído do sistema de iluminação funcionando. Ao não tocar o piano por quatro minutos e trinta e três segundos, Cage toca e faz música com os sons do ambiente de apresentação. Nesse momento, o público deixa de ser passivo e passa a ser, ao mesmo tempo, espectador, parceiro musical e instrumento do artista.

• John Cage (1912-1992) foi responsável por alargar o conceito de música. Em suas músicas Cage utilizou objetos do cotidiano revelando que a música pode ser composta por todo e qualquer tipo de som, inclusive os silêncios e os ruídos. Ele criou um piano com objetos colocados entre as cordas para que alterassem o som, por exemplo. Esse novo instrumento tinha timbres estranhos e produzia notas desafinadas, incorporando esses elementos inusitados às composições de Cage.

John Cage trabalhando em um de seus “pianos preparados”, em Paris, França, 1944. Nesse trabalho, o artista alterava a sonoridade de pianos inserindo moedas, pregos e outros objetos entre suas cordas.

Isso nos provoca muitos questionamentos, como: O silêncio existe? Sons cotidianos podem virar música? O que é, de fato, música?

Alguma vez na vida você já se fez essas perguntas?

O bombardeio sonoro que nos atinge constantemente nas ruas das grandes cidades prejudica nossa percepção e sensibilidade. Trabalhos como o de John Cage nos ajudam a recuperar essa parte tão preciosa de nós mesmos. Eles abrem nossos ouvidos para a paisagem sonora do mundo onde vivemos e nos ajudam a reconhecer a música que nele habita.

Sugestão de atividade

Captação de sons

Objetivos

• Identificar sons pouco perceptíveis ou não comuns.

• Ao incentivar a identificação de sons cotidianos da escola, essa atividade promove o desenvolvimento das competências gerais 4 e 5 , da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Arte 5 Além disso, a atividade promove o trabalho com a habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Notação e registro musical

a. Proponha aos estudantes uma exploração pela escola para a captação de sons que geralmente não são perceptíveis ou comuns. Oriente-os a utilizar o celular para captar os sons.

28/07/2022 15:40:38

b. É interessante que os estudantes façam a atividade em duplas, mas em separado umas das outras, para que os sons captados não mantenham um padrão.

c. Esses sons podem ser tanto o canto de pássaros como o barulho do motor do bebedouro, por exemplo.

d. Depois, em roda, cada dupla deve apresentar aos colegas os sons que foram registrados.

BNCC

• O conteúdo abordado na seção Praticando da página 172 possibilita aos estudantes explorar na prática os elementos que constituem o som, como o timbre, além de investigar diferentes fontes sonoras, de modo a fomentar o desenvolvimento das habilidades EF69AR20 do objeto de conhecimento Contextos e práticas e EF69AR21 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

Praticando

• Inicie a seção explicando aos estudantes que o timbre é o elemento sonoro responsável por possibilitar a identificação da fonte sonora e a distinção de sons da mesma frequência, visto que todo objeto ou instrumento tem um timbre próprio.

• Incentive os estudantes a experimentar diferentes formas de percutir os objetos. Depois, conduza-os em uma exploração sonora pela escola, orientando-os a percutir diferentes superfícies com diferentes objetos.

• Oriente os estudantes a anotar o que verificaram construindo uma tabela para classificar os objetos conforme os materiais de que são feitos e os sons que eles produzem. Incentive-os a explorar as diferentes alturas e intensidades. Ao possibilitar-lhes identificar padrões relativos às materialidades dos objetos explorados e sua relação com os sons produzidos por eles, promove-se o pensamento computacional.

Para incluir:

• Caso haja estudantes surdos, oriente-os a perceber as diferentes variações de vibração nos objetos que experimentam.

Sugestão de atividade

Painel de instrumentos diferenciados

Objetivos

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir estas atividades.

1. Vamos explorar os objetos e os sons que eles emitem! Primeiro, vamos a uma experiência simples: olhe ao seu redor e escolha um objeto que você possa percurtir com uma caneta. Pode ser uma garrafa para água, por exemplo. Teste aplicar leves batidas com a caneta em diferentes partes do objeto. Preste atenção no tipo de material do objeto que você escolheu e nos diferentes sons produzidos.

2. As diferenças que você percebeu na atividade anterior são diferenças de timbre! Que tal explorar esse tema e montar um repertório de timbres?

a. Explore o espaço da escola e procure os mais diversos objetos.

b. Em seu caderno, crie uma tabela para anotar características do som de cada objeto. Confira o exemplo a seguir.

Objeto Tipo de objeto Material de que é feito Característica do som

1 mesa madeira seco

2 garrafa de água plástico abafado

3 e da competência específica de Arte 3 . Além disso, a atividade trabalha as habilidades EF69AR16 , EF69AR17 e EF69AR19 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

• Conhecer a produção de instrumentos não convencionais e sua utilização em composições musicais.

• Ao incentivar a pesquisa sobre instrumentos musicais não convencionais, essa atividade promove o desenvolvimento da competência geral

a. Conduza os estudantes em uma pesquisa acerca de instrumentos musicais não convencionais. Selecione páginas da internet, recortes de jornais e revistas de música para isso.

b. Há grupos que utilizam instrumentos de brinquedo, que produzem instrumentos de vegetais

(como a Orquestra de Vegetais de Viena e os irmãos Nan Weidong e Nan Weiping) ou, então, que utilizam objetos prontos para convertê-los em novos instrumentos musicais. Oriente a turma a selecionar imagens desses grupos e coletivos.

c. Ao final, monte um painel e elabore uma exposição desses instrumentos e informações para os demais estudantes da escola.

Cátia Germani/Arquivo da editora

As esculturas sonoras de Pinuccio Sciola

Uma escultura que, intencionalmente, também produz sons. Esse é o conceito de escultura sonora, algo muito explorado por vários artistas. O italiano Pinuccio Sciola (1942-2016) é um deles.

Sciola desenvolveu esculturas conhecidas como pedras sonoras. Essas peças em calcário ou basalto foram sulcadas por ele e, quando esfregadas com a mão ou com pequenas pedras, produzem diversos sons.

As pedras sonoras de Sciola convidam o espectador a interagir com a escultura utilizando diversos sentidos: a visão, o tato e a audição.

BNCC

• O conteúdo da página apresenta aos estudantes o trabalho do artista Pinuccio Sciola e suas esculturas de pedras sonoras. Eles terão a possibilidade de compreender a importância do artista para a pesquisa musical e perceber as possibilidades de extração e propagação do som, desenvolvendo, assim, as habilidades EF69AR17 e EF69AR18 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Orientações

Escultor Pinuccio Sciola manipulando seus materiais no vilarejo de San Sperate, Itália, em 2014.

Pedras sonoras , de Pinuccio Sciola. Escultura em basalto. San Sperate, Itália, 2015.

Sugestão de atividade

Pedras sonoras

Objetivos

• Explorar a materialidade da rocha na produção de sons.

• Ao explorar a sonoridades de elementos cotidianos, essa atividade promove o desenvolvimento da competência geral 3 e da competência específica de Arte 4. Além disso, a atividade promove o trabalho com a habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades

a. Caminhe com os estudantes pela escola e arredores para coletar pedras de diferentes tamanhos. A turma também deve coletar galhos e outros materiais que possam servir de “baquetas” para a realização da atividade.

b. Em sala de aula, eles podem explorar a sonoridade das pedras de duas maneiras:

• batendo uma contra a outra em diferentes intensidades e combinações;

• colocá-las lado a lado sobre a mesa e experimentar percuti-las com as baquetas, alternando a ordem das rochas.

• Pinuccio Sciola (1942-2016) foi um escultor e muralista italiano. Seu trabalho, conhecido internacionalmente, tem foco nos murais decorativos nas fachadas de edifícios e nas pedras sonoras. Pergunte aos estudantes se eles sabem o que é autodidata e ressalte que Sciola era um artista assim. Com influências da cultura pré-colombiana, ele desenvolveu, em 1996, sua pesquisa sobre as pedras.

• As esculturas sonoras de pedra produzidas pelo artista são capazes de gerar sons com diferentes qualidades, isso porque a densidade da pedra interfere em sua sonoridade.

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c. Se possível, registre os sons com o celular para que os estudantes possam ouvir depois, e finalize com uma roda de conversa. Com as gravações e uma caixa de som, faça uma intervenção sonora no pátio da escola durante o intervalo. Oriente os estudantes a perceber a reação dos demais colegas da escola com relação aos sons produzidos.

Patrizio Martorana/Alamy/Fotoarena

Fausto Marci/Alamy/Fotoarena

BNCC

• O conteúdo desenvolvido na página permite aprofundar os conhecimentos acerca de um elemento que compõe a estrutura formal do som: o timbre. Dessa maneira, o conteúdo colabora para o desenvolvimento das habilidades EF69AR20 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem e EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades

Orientações

• Retome com os estudantes o conceito de timbre. Destaque que qualquer fonte sonora gera uma onda diferente em frequência e amplitude, visto que ela se forma com base na vibração dos corpos.

• Informe aos estudantes que, mesmo que dois instrumentos emitam uma mesma nota musical, é possível identificar o instrumento responsável pelo som de cada nota em razão do timbre.

• Explique aos estudantes que textura musical é a maneira como a melodia, o ritmo e a harmonia combinam na composição musical, produzindo uma qualidade sonora para a composição.

Sugestão de atividade

Identificando sons

Objetivos

• Ser capaz de, por meio do timbre, identificar qual é a fonte sonora.

• Ao explorar a identificação de elementos constitutivos da música, essa atividade promove o desenvolvimento da competência geral 3 e das competências específicas de Arte 1 e 4 Também promove o trabalho com a habilidade EF69AR20 do objeto de conhecimento Elementos da linguagem

a. Deixe a sala de aula com pouca iluminação e silenciosa. Peça aos estudantes que abaixem a cabeça sobre a carteira com os olhos fechados.

b. Escreva na lousa o nome de todos os estudantes para anotar o resultado da atividade.

c. Faça uma seleção prévia de sons produzidos por diversas fontes sonoras, como instrumentos musicais, buzina, sineta e sino. Execute esses sons um a

Conhecendo a linguagem Uma propriedade do som: o timbre

Estudamos até aqui alguns artistas e suas instalações sonoras. Cada uma delas explora sons característicos – de um parque, de tubos que provocam distorções, de pedras sulcadas – e timbres diferentes.

Mas o que determina diferenças de timbre entre os diversos objetos sonoros? Para isso, devemos levar em consideração alguns fatores, como o material de que são constituídos os objetos ou instrumentos musicais convencionais, o formato de sua caixa de ressonância, entre outros.

Tais características contribuem para a formação do som de um corpo sonoro, revelando particularidades, ou texturas, que comporão seu timbre. Ao escutarmos os sons do oboé e de um violino, conseguimos distinguir que são instrumentos diferentes em razão das características sonoras de cada instrumento, resultante do formato, do material de que é feito, do tamanho e até mesmo do jeito de tocá-los.

Representação gráfica de ondas sonoras emitidas por um oboé.

Oboé

um, solicitando à turma que os identifique. A cada novo som, marque um X na frente do nome dos estudantes que acertaram a resposta.

d. Ao final, acenda a luz e solicite que levantem a cabeça e abram os olhos vagarosamente.

e. Depois, converse com eles sobre os resultados, incentivando-os a falar sobre as dificuldades e as facilidades que sentiram ao fazer a atividade.

Os elementos retratados não estão proporcionais entre si.

Representação gráfica de ondas sonoras emitidas por um violino.

Violino.

Vladislav Gajic/ Shutterstock.com

Matthias

G. Ziegler/ Shutterstock.com

Praticando

Confira as orientações ao professor para conduzir esta atividade.

1. Algumas das obras sonoras apresentadas neste capítulo, como vimos, exploram o vento e até as ondas do mar para gerar sons. Vamos construir uma instalação sonora com base nessas ideias?

Materiais

• chaves

• barbante colorido

1º.

• cabide

• tesoura

Separe os materiais que serão utilizados para a construção da instalação sonora.

2º.

Corte a linha de barbante com 20 cm de comprimento, aproximadamente. A quantidade de linhas deve corresponder à de chaves que serão utilizadas.

3º.

Amarre cada chave em uma das extremidades de cada linha de barbante.

4º.

Agora, amarre a outra extremidade da linha na parte horizontal do cabide, uma ao lado da outra.

• Ao concluir a montagem, instale os móbiles em uma área aberta da escola, com boa passagem de vento. Com o celular, grave o som gerado por esses objetos.

• sobre eles que se relacionem com o assunto definido pela turma.

Para incluir:

• Para estudantes PCD ou dentro do espectro autista, esta atividade deverá ter uma atenção com relação ao

uso das cores , texturas e sonoridades diferentes. Por exemplo, no caso dos estudantes cegos, oriente-os a focar nas sonoridades e no tato; no caso dos estudantes surdos, podem focar nas cores e nas texturas ao criarem a instalação, explorando, dessa forma , o potencial sensorial da linguagem da instalação.

BNCC

• A seção Praticando propõe aos estudantes a produção de um móbile para ser colocado na escola como uma instalação sonora. Dessa maneira, incentiva os estudantes a explorar fontes sonoras não usuais por meio de produção coletiva, além de registrar o resultado pela captação do som via celular ou outra mídia, desenvolvendo, assim, as habilidades EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades , EF69AR06 do objeto de conhecimento Processos de criação e EF69AR31 do objeto de conhecimento Contextos e práticas

Praticando

• Se julgar necessário, retome com os estudantes alguns conceitos sobre instalação artística, que são elementos e espaços criados para provocar sensações nos espectadores.

• Durante a realização da atividade, oriente os estudantes sobre a coleta das chaves, salientando que, quanto mais variedades de tamanho, material, espessura e modelos, mais variedades de sons serão produzidas.

• Para perceber essas diferenciações, os estudantes podem produzir mais de um móbile, dispondo as chaves de maneira que em um cabide fiquem chaves todas diferentes, e no outro, todas iguais. Outra opção é variar um pouco as alturas das chaves, de maneira que elas se toquem em pontos diferentes. Incentive-os a analisar as diferenças de sonoridades de acordo com a disposição dos elementos, a distância etc.

• Você pode explorar outros formatos e visuais para o móbile, conforme a disponibilidade de materiais. Por exemplo, para uma armação redonda, utilize argola ou aro de bastidor. As linhas podem ser de náilon, destacando ainda mais as chaves presas a elas.

• Cores e formatos diferentes nos elementos presos ao fio do móbile também podem ser mais elaborados com base em um tema ou uma história. Escolham objetos, apliques ou colagens

BNCC

• Os conteúdos e atividades desenvolvidos nas seções Conexões e Praticando possibilitam aos estudantes explorar e analisar o megafone como fonte sonora, permitindo a investigação acerca do som e de suas propriedades, desenvolvendo a competência geral 2 e a habilidade EF69AR21 do objeto de conhecimento Materialidades Nesse processo, também podem investigar um trabalho integrado com o componente curricular de Ciências

Orientações

• Inicie a condução do conteúdo da seção Conexões perguntando aos estudantes o que é intensidade do som. Após a colocação da turma, evidencie que a intensidade do som é equivalente à energia que a onda sonora transfere, possibilitando verificar se ele é forte ou fraco.

• Questione os estudantes se eles já experimentaram ou viram um megafone. Explique que se trata de um aparelho com formato cônico que é utilizado para amplificar sons. Sem necessitar de microfones ou outros aparelhos externos, é um sistema de som portátil e muito utilizado principalmente em lugares com grande concentração de pessoas.

• Utilize a questão acompanhada pelo marcador Responda como uma introdução à seção Praticando da página 177. Incentive a turma a elaborar suas hipóteses e argumentar suas respostas com base na análise da imagem. Nesse sentido, a seção Praticando da página seguinte servirá como forma de os estudantes comprovarem essa resposta. Esta atividade poderá ser realizada de forma colaborativa com o professor do componente curricular de Ciências , para que os estudantes possam investigar na prática o processo de amplificação do som por meio de um experimento.

Vamos amplificar o som

Confira a imagem a seguir.

Os estudantes de Arquitetura da Academia Estoniana de Artes produziram uma grande instalação sonora que consiste em megafones gigantes de madeira. O objetivo é, literalmente, amplificar o contato entre o homem e a natureza. Os sons da floresta, até mesmo os mais imperceptíveis, são captados e ampliados acusticamente pelos enormes megafones.

Os megafones são aparelhos que podem ser utilizados em diversas situações do cotidiano, como quando se quer falar para um grande número de pessoas em um espaço aberto. Assim como as caixas de som, eles aumentam a intensidade sonora.

Responda

• Como você explicaria o funcionamento desse megafone ao aumentar a intensidade dos sons?

Respostas

• Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes consigam pensar na ideia da amplificação dos sons e no formato que tem um megafone. Incentive-os a perceber como é possível que o som adentre o espaço do me -

gafone e reverbere com maior intensidade. Pergunte: “O que no megafone possibilita esse resultado?”. Para que os estudantes compreendam melhor, é importante mostrar uma ilustração que retrate uma onda sonora sendo amplificada ao se chocar sucessivas vezes contra as paredes de um megafone.

Hannes Praks, chefe do departamento de Arquitetura da Academia Estoniana de Artes, no interior da instalação Megafones florestais. Arredores de Pahni, Estônia, 2015.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Ints Kalnins/Reuters/Fotoarena

Praticando

1. Vamos vivenciar essa experiência de aumentar a intensidade dos sons. Construir um megafone é simples. Leia os passos a seguir.

Praticando Materiais

• cartolina

• fita adesiva transparente

Enrole a cartolina, dando-lhe a forma de um cone.

a. Experimente o megafone com sua voz e, se preferir, utilize o som de um aparelho celular no megafone para ampliá-lo.

b. Em seguida, experimente criar uma pequena frase rimada. Apresente essa frase utilizando o megafone produzido. Compartilhe com seus colegas as impressões e descobertas sobre o resultado.

Dica

Caso seja de interesse da turma, vocês podem fazer uma intervenção na sua escola com seus megafones! Combinem um local e um horário com seu professor, escolham as frases e sons de sua preferência, e mãos à obra!

Sugestão de atividade

Experiência sonora

Objetivos

• Interagir com os sons locais.

• Ao explorar a sonoridades de elementos cotidianos, essa atividade promove o desenvolvimento da competência geral 2 e das competências específicas de Arte 1 e 4. Além disso, a atividade promove o trabalho com a habilidade EF69AR23 do objeto de conhecimento Processos de criação

• Esta seção propõe aos estudantes uma brincadeira com a ideia de amplificação do som por meio da confecção de um megafone em papel. Explique a eles que o formato cônico é essencial para a propagação e amplificação do som.

• Incentive os estudantes a conversarem em duplas usando seus megafones, mantendo certa distância umas das outras, e depois aproximando e distanciando. Sugira também que eles andem sozinhos pela escola explorando sons diversos.

• Com base nas gravações feitas com o aparelho celular, solicite aos estudantes que registrem no caderno as ações de experimentação e as sensações.

• Outra forma de fazer o registro das sensações despertadas durante a exploração é solicitar aos estudantes que façam desenhos. Esses desenhos devem tanto ser um registro visual da ação praticada, por exemplo, conversando em dupla, como devem registrar as emoções que são despertadas pelos sons.

• Oriente os estudantes a retomar suas hipóteses elencadas na questão da página 176 , verificando se o que propuseram em suas respostas foi concretizado.

28/07/2022 15:40:44

a. Convide outra turma para experimentar o megafone confeccionado pelos seus estudantes.

b. Um estudante deve guiar outro convidado pela escola, que estará vendado. Em cada lugar que parar, quem está guiando deve possibilitar ao outro que ouça os sons locais por meio do megafone e estimular a percepção auditiva do colega.

c. Finalize orientando-os a registrar, por escrito, a experiência. Incentive os estudantes a apresentar seus trabalhos aos demais colegas.

1º.

Cole a cartolina com a fita adesiva transparente.

2º.

Ilustrações: Rogério Casagrande/Arquivo da editora

Objetivos

• Avaliar se os estudantes se apropriaram de conceitos como paisagem sonora, instalação sonora e silêncio.

• Incentivar a reflexão sobre as obras de arte fruídas no decorrer do capítulo.

Orientações

• Promova a realização das atividades 1 , 2 , 3 e 4 por meio da estratégia Think-pair-share para incentivar a reflexão acerca dos conteúdos abordados, tanto de maneira individual quanto coletiva. Oriente-os a anotar tanto suas percepções quanto os apontamentos dos colegas que lhes parecerem interessantes. Em seguida, incentive-os a compartilhar essas percepções com a turma. Durante as respostas para a condução da atividade 4, incentive a turma a analisar que a obra alcança os sentidos do espectador ao conduzi-lo por uma experiência auditiva.

• Para a condução da atividade 5, leve os estudantes a retomar as reflexões acerca da obra 4’33”, de John Cage. Desse modo, você pode orientá-los a fechar os olhos, ficar em silêncio e ouvir os sons e ruídos do local onde estão. Em seguida, pergunte como se sentiram e converse sobre o quanto a percepção e a sensibilidade humana são afetadas pelos ruídos do cotidiano.

• Durante a realização da atividade 6 , espera-se que os estudantes relacionem essa percepção dos sons ambientes com a produção dos artistas estudados no capítulo e com a experiência da escuta dos sons da própria escola.

• Na atividade 7, espera-se que o estudante compreenda que qualquer som pode fazer parte de uma música, desde que o artista o apresente como tal, retomando, no conteúdo, os artistas que produzem música agregando sons do cotidiano na composição.

• Autoavaliação: Anote na lousa os principais conceitos abordados neste capítulo: paisagem sonora, poluição sonora, arte sonora, timbre e amplificação do som. Em seguida, oriente os estudantes a desenvolver o Quick

1. O que é uma paisagem sonora? Como as paisagens sonoras podem ser utilizadas na criação musical?

Possível resposta: Uma paisagem sonora é o conjunto dos sons que podem ser ouvidos em um determinado lugar; os sons do cotidiano presentes nas paisagens sonoras podem ser convertidos em elementos musicais.

2. Você aprendeu que muitos estudiosos e artistas afirmam que precisamos de uma reeducação de nossa escuta. Você vê alguma relação entre as obras que trabalham com paisagem sonora e essa ideia de reeducação? De que maneira?

Resposta pessoal.

3. Que relações você percebe entre as obras dos artistas Zimoun e Luke Jerram? Justifique sua resposta.

Possível resposta: Ambos os artistas trabalham com instalações sonoras, explorando a ocupação do espaço com os sons.

4. Em sua opinião, qual era a intenção do artista Nikola Basic ao criar sua obra Órgão do mar?

Resposta pessoal.

5. O que aconteceu na execução da música 4'33'' de John Cage? Quais elementos ele explorou nessa música?

Resposta: John Cage explorou o silêncio durante a performance, chamando a atenção do público para os sons do ambiente.

6. Você descobriu também que artistas como Pinuccio Sciola investigam a arte da escultura para produzir sonoridades. Cite outras linguagens artísticas que exploram a produção de som e de música.

Possíveis respostas: O uso de sonoplastia nas Artes da cena, a criação de instalações sonoras, a utilização de efeitos sonoros em filmes e vídeos, entre outros.

7. Em casa, fique em silêncio por vários minutos, buscando perceber as sonoridades do ambiente. Registre no caderno o que ouviu e, depois, compartilhe com a turma quais foram:

a. Os sons curtos;

b. Os sons longos;

c. Os sons graves;

d. Os sons agudos.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

8. Você viu que a paisagem à nossa volta está repleta de sonoridades. Aprendeu também que a paisagem sonora pode ser usada para fazer música. Refletindo sobre isso, responda:

a. Em sua opinião, quais são as diferenças entre aqueles sons produzidos em uma composição musical e os sons cotidianos?

Resposta pessoal.

b. Em sua opinião, os sons cotidianos podem ser usados para criar música? De que maneira?

Resposta pessoal.

writing , de modo que anotem rapidamente as informações de que se recordam sobre os conteúdos e temas abordados. Incentive-os a compartilhá-las com um colega de turma, que, por sua vez, deverá acrescentar informações a essas anotações. Ao final, debata com a turma os conceitos abordados ao longo do capítulo.

1. Na unidade 1, estudamos possibilidades de aprendizagem em Música. Leia as frases a seguir e copie no caderno a alternativa incorreta.

Resposta: B.

Nossa sensibilidade musical pode ser vivenciada pela percepção, ouvindo atentamente os sons que nos rodeiam, dançando, sentindo o ritmo e conhecendo diferentes melodias.

Não aprendemos música pela percepção, mas apenas por meio da experimentação de instrumentos musicais.

São muitas as vivências que desenvolvem a sensibilidade musical. Além da percepção, a experimentação é outra forma importante de aprendizagem.

• Após copiar a frase incorreta, reescreva-a de forma correta de acordo com o texto apresentado na unidade.

Resposta: Aprendemos Música tanto por meio da percepção quanto da experimentação de instrumentos musicais, objetos cotidianos e sons do próprio corpo.

2. Quais das imagens a seguir dizem respeito a produções em Artes visuais?

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos dos estudantes sobre as linguagens das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro, além de suas manifestações no cotidiano.

• Analisar a compreensão dos estudantes sobre diferentes ofícios na Arte.

• Promover a compreensão do caráter de transmissão intergeracional nas tradições populares brasileiras.

• Promover a compreensão sobre a criação musical com fontes sonoras diversificadas.

• Avaliar a compreensão dos estudantes sobre os elementos das Artes da cena.

• Promover a identificação das características do gênero paisagem.

• Definir as características de uma paisagem sonora.

Orientações

• Para a atividade 1 , oriente os estudantes a reler com atenção o tópico Vivências musicais do capítulo 1 . Após selecionarem a alternativa incorreta, verifique se eles compreendem que as frases A e C são complementares e indicam dois modos de aprendizagem em Música: por meio da percepção e da experimentação. Oriente-os também a relembrar as experiências musicais vividas no decorrer deste volume, antes corrigir a frase B

• Escreva no caderno os tipos de materiais que podem ser utilizados na produção em Artes visuais.

Possíveis respostas: Tinta, argila, mármore, pigmentos, objetos cotidianos.

3. No capítulo 1, descobrimos que a Arte também pode ocorrer como intervenções na cidade. Escreva no caderno o que aprendeu sobre a importância das intervenções artísticas em espaços públicos.

Resposta pessoal.

2. Resposta: A. Professor, as legendas das imagens não foram inseridas para não interferir na resolução da atividade. No entanto, a imagem A é a instalação Made in China, da artista mexicana Maria, Ezcurra, a imagem B trata do cantor Alceu Valença e a imagem C mostra os bastidores de um set de gravação.

diversidade de usos de linguagens, materiais e espaços. Com isso, tanto os artistas quanto o público têm acesso à arte. Caso os estudantes não consigam chegar a essa definição, retome com eles a leitura do tópico A Arte que encontramos no dia a dia , do capítulo 1

• Para a atividade 2 , espera-se que os estudantes leiam as imagens em um primeiro momento e selecionem aquela relacionada às Artes visuais. Em seguida, incentive-os a listar os possíveis materiais e técnicas utilizados na criação em Artes visuais. Uma possibilidade de fazer isso é promover uma prática de Quick writing , para que eles relatem os materiais e as técnicas que exploraram no decorrer do volume e, em seguida, compartilhem com os colegas.

• Espera-se que, ao realizar a atividade 3, os estudantes apontem que as manifestações artísticas estão integradas ao cotidiano das pessoas e que a presença delas nos espaços públicos permite que todos fruam e criem arte. Nesse sentido, a criação artística possibilita uma grande

A. B.

C.

B. A.

C.

Othon Diego/Fotoarena

Pedro Paulo Ferreira/Fotoarena Sunshine Seeds/Shutterstock.com

• Para a atividade 4, verifique se os estudantes compreendem o fazer artístico também como uma profissão. Incentive-os a trocar suas respostas com os colegas e a discorrer sobre o que os atraiu a respeito do ofício que escolheram.

• Para a atividade 5 , espera-se que os estudantes consigam expressar que o ensino da arte popular brasileira ocorre em um processo de transmissão intergeracional. Incentive-os a citar exemplos, se possível, da cidade ou região onde moram e a registrá-los em seus cadernos. Ao final, promova uma roda de conversa sobre esse conteúdo.

• O objetivo da atividade 6 é levar os estudantes a analisar as imagens, identificando elementos do processo de criação dos ceramistas. Para tirar melhor proveito da atividade, promova uma prática de Think-pair-share e, durante seu desenvolvimento, auxilie-os a relembrar o processo de modelagem em argila realizado na unidade 2 deste volume. Ao retomar o processo realizado por eles mesmos, o trabalho dos ceramistas será melhor aproximado de suas experiências pessoais.

• A atividade 7 pode ser respondida oralmente, de modo a incentivar os estudantes a compartilhar os conhecimentos que desenvolveram sobre os conteúdos trabalhados na unidade 2 , tais como a tradição ceramista, o uso dos pigmentos na arte indígena e a fabricação de instrumentos na música tradicional brasileira. Verifique se eles conseguem relacionar esses elementos.

• Após registrarem suas respostas por escrito para a atividade 8 , promova uma prática de Think-pair-share para que os estudantes possam refletir sobre esse conteúdo de maneira tanto individual quanto coletiva. Nesse processo, espera-se que eles discorram a respeito das próprias experiências. Verifique se eles compreendem que qualquer corpo ou material pode ser explorado como fonte sonora para música e que qualquer corpo que emita algum tipo de sonoridade é uma fonte sonora.

4. O trabalho de produção de Arte exige profissionais que estudam linguagens variadas e desempenham diferentes funções. Escreva no caderno o ofício de um artista que mais lhe chamou atenção. Justifique sua resposta e compartilhe com a turma.

Resposta pessoal.

5. Com base no que você estudou na unidade 2 , explique como os conhecimentos da arte popular são transmitidos.

6. Analise as imagens a seguir.

Resposta: O ensino da arte popular brasileira ocorre por um processo de transmissão oral e intergeracional.

a. Escreva no caderno as principais características da tradição ceramista brasileira.

Possíveis respostas: Tem forte influência indígena; é feita manualmente; se divide entre cerâmica utilitária e figurativa etc.

b. Com base em suas vivências de aula, explique o processo de produção de uma peça em argila, da modelagem à pintura.

Resposta: Após extrair a argila, o artista a mistura e a amassa bastante, para retirar as bolhas de ar, depois

a modela manualmente. Em seguida, leva-a para a queima e aplica a pintura.

7. Na unidade 2 , estudamos que é recorrente o uso de materiais disponíveis na natureza na arte popular e na indígena. Aponte o exemplo de que mais gostou e explique para a turma o motivo.

Resposta pessoal.

8. Leia as frases a seguir. Depois, copie no caderno somente as que estejam corretas quanto às possibilidades de experimentação musical.

Resposta: A e B.

Os instrumentos musicais e os objetos sonoros fazem parte do estudo dos artistas que se dedicam à Música.

O corpo também pode ser explorado como fonte sonora em experimentações musicais.

Somente a voz pode ser considerada fonte sonora em nosso corpo.

• Agora, explique com base em suas vivências musicais o que são fontes sonoras e como podemos usá-las em música.

Resposta: Fonte sonora é qualquer material que produz som.

Para criar músicas, é possível fazer uso de fontes sonoras diversas, como objetos cotidianos ou instrumentos musicais.

A.

B.

C.

Argila. Ceramista trabalhando.

Oleksiy Rezin/Shutterstock.com

Anastasia_Yakovenko/Shutterstock.com

9. Confira a seguir alguns elementos das Artes da cena que você estudou na unidade 3

• A atividade 9 pode ser realizada por meio da estratégia de Quick writing . Oriente os estudantes a desenvolver no caderno um tópico para cada palavra do quadro, escrevendo de forma espontânea e rápida tudo o que lembrarem sobre o conteúdo estudado.

• Escreva no caderno qual é o papel de cada um desses elementos nas Artes da cena. Compartilhe com seus colegas.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

10. Com base em sua vivência, escreva no caderno e, em seguida, explique para a turma como ocorre o teatro de animação.

Sugestão de resposta: Consiste em manipular objetos inanimados de maneira cênica.

11. Leia as frases a seguir e utilize-as para escrever, no caderno, um pequeno texto explicando o que é a Dança.

público encenação gestualidade espaço cênico personagem Expressão por meio de movimentos corporais.

Também são recreativas e religiosas.

Ocorrem em espaços diversos.

Comunicam ideias e modos de vida.

12. Identifique qual das imagens a seguir representa um folguedo e qual representa uma dança popular. Registre a resposta no caderno.

• O objetivo da atividade 10 é verificar se os estudantes compreendem como é criado o teatro de animação. Em diálogo com a questão anterior, esta atividade também pode ser realizada por meio de um Quick writing. Para isso, oriente-os a descrever o processo de criação cênica baseado na animação.

• Na atividade 11 , o tema se volta para o capítulo 6 e a Dança. Instrua os estudantes a relacionar as frases destacadas nos quadros com o que estudaram sobre a linguagem da Dança. A exposição da resposta poderá ser realizada de forma oral e coletiva, possibilitando que todos compartilhem suas respostas, a fim de complementar os apontamentos ditos entre eles.

• Conduza a atividade 12 por meio de um debate com os estudantes. Nesse processo, é importante que eles compreendam que tanto as danças populares quanto os folguedos estão integrados às tradições populares brasileiras e que o que os diferencia são as encenações presentes nos folguedos, que tendem a compor histórias cantadas e dançadas.

Celebração de Bumba meu boi, em São Luís (MA), em 2016.

Apresentação de dança folclórica catira ou cateretê, na Festa do Divino Espírito Santo, em São Luiz do Paraitinga, (SP), em 2014.

Respostas

9. Resposta: Espera-se que os estudantes identifiquem os elementos a seguir.

• Público: assiste à apresentação ou interage com ela.

• Encenação: organização das técnicas e dos elementos cênicos em um espetáculo teatral.

• Gestualidade: característica gestual do trabalho dos atores e das atrizes.

28/07/2022 15:42:31

• Espaço cênico: local onde ocorre a peça, abrangendo tanto o espaço de atuação dos atores quanto o espaço ocupado pelo público.

• Personagem: sujeito fictício que vivencia ou narra as ações da peça.

• Na atividade 12 , a ênfase na oralidade possibilita que a resposta seja articulada e reconstruída coletivamente. Desse modo, os estudantes são incentivados a compartilhar suas ideias e a debater sobre suas interpretações e dúvidas, auxiliando na reconstrução do caminho interpretativo. Atue como mediador desse processo, pretando atenção às dificuldades expressas pelos estudantes, tanto de interpretação quanto de socialização de conhecimento.

A. Resposta: Folguedo. B. Resposta: Dança popular.

Erica Catarina Pontes/Shutterstock.com

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

• A atividade 13 leva os estudantes a focar na representação das Artes visuais. O item a , em particular, permite o desenvolvimento da leitura de imagem com base na identificação dos gêneros na pintura. Assim, incentive os estudantes a identificar os gêneros de pintura em cada uma das alternativas para que façam a leitura da imagem e a identificação de seu gênero.

• O item b é voltado para a oralidade, com o objetivo de socializar a leitura e o conhecimento produzido pelos estudantes. Ao explicar suas escolhas, eles retomam os tópicos estudados no capítulo 7, reforçando o debate sobre o tema Paisagem , o que permite a você interferir nesse processo para aprofundar com eles os outros dois gêneros contrastantes ao tema.

• Os estudantes podem utilizar materiais e técnicas diversos para o item b , tais como desenhos com lápis e giz ou colagens. Para tornar mais significativa essa experiência, proponha a eles que, em uma ficha à parte, elaborem uma legenda para a obra que criaram, contendo o título da obra, a autoria e a técnica utilizada.

• Em seguida, organize uma exposição dos trabalhos em sala de aula, promovendo a estratégia Gallery walk . Proponha a eles a apreciação dos trabalhos e disponibilize um momento de debate sobre os processos de criação.

• As atividades 14 e 15 exploram a compreensão conceitual dos estudantes, assim como sua capacidade perceptiva. Recomendamos explorá-la em dois estágios: o de escrita no caderno, refletindo sobre os conceitos presentes no material didático, e o de percepção, que vai explorar a reflexão e a aplicação do conceito de forma coletiva. São estágios que permitem a observação individual e coletiva dos estudantes.

• Após o compartilhamento da resposta da atividade 14 , proponha à turma a coleta de sons para a criação do mapa da atividade 15 . Isso pode ser feito por meio de uma prática de Sala de aula invertida, orientando os estudantes a coletar os sons durante um período de tempo e a levar esses sons para a sala de aula.

13. Na unidade 4, você conheceu algumas formas de representar o espaço nas Artes visuais. Analise a imagem a seguir.

a. Leia as frases a seguir e copie no caderno aquela que define a qual gênero de pintura a imagem desta página pertence.

A pintura de gênero tem como tema as cenas da vida cotidiana, o dia a dia, os espaços domésticos e as ações das rotinas.

A paisagem foca no espaço e em seus detalhes. Envolve uma série de temas, como cenas marinhas, do campo ou cidade.

O autorretrato é um subgênero do retrato. Enquanto no retrato o artista representa outra pessoa, no autorretrato representa a si próprio.

b. Explique para a turma por que você não escolheu as outras alternativas no item anterior. Com base na sua resposta, crie, em uma folha de papel sulfite, uma composição explorando esse gênero de pintura.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

14. Escreva uma definição de paisagem sonora. Em seguida, descreva as paisagens sonoras de dois ambientes que você frequenta.

Resposta: Conjuntos de som característicos de um ambiente. Resposta pessoal.

15. Explorando o conceito de paisagem sonora, crie, em uma folha de papel sulfite, um mapa de sons do bairro onde mora.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

13.b. Possível resposta: As alternativas A e C estão incorretas, pois o tema da obra retratada é a representação do espaço e, por isso, trata-se de uma paisagem.

• Com as coletas concluídas, o mapa de sons pode ser produzido de forma digital, sobrepondo imagens de mapas de satélite com as gravações de áudio coletadas. Isso pode ser feito explorando softwares e aplicativos de criação de apresentações gráficas. Outra possibilida-

de é elaborar um mapa por meio de um desenho coletivo, fazendo a identificação de todos os lugares onde os sons foram coletados. Finalize propondo à turma um debate sobre essa experiência.

Campos de papoulas perto de Argenteuil, de Claude Monet. Óleo sobre tela, 54 cm × 73,7 cm, 1875

Resposta: B.

Transcrições

1. Objetos sonoros

Página 17

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Os ambientes nos quais vivemos estão repletos de sons. Existem sons da natureza [som de chuva, trovões, pássaros cantando e grilos cricrilando] e sons produzidos pelo ser humano [som de pessoas conversando, crianças comemorando, aplausos, furadeira]. Todo objeto pode emitir sons. Quando produzimos sons com um objeto, dizemos que ele se torna um objeto sonoro. Você seria capaz de reconhecer quais são os objetos que estão reproduzindo esses sons?

[Sons de objetos diversos]. Você sabia que é possível fazer música também com objetos sonoros como esses? Ouça. Um balde [sons de batidas ritmadas em um balde], um saco plástico [som de saco plástico chacoalhando], uma garrafinha PET com sementes [som de garrafa PET com sementes dentro chacoalhando], duas colheres [som de duas colheres percutindo], dois toquinhos de madeira [som de toquinhos de madeira percutindo]. Você conhece esse ritmo? Esse é um dos jeitos de tocar o samba. O samba é um gênero musical que está presente em todas as regiões do Brasil. Que tal agora você criar seus próprios ritmos com alguns objetos sonoros?

[Vinheta de encerramento]

2. Propriedades do som

Página 85

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Você sabe o que são propriedades do som? No nosso cotidiano, convivemos

com os mais variados tipos de sons, que são gerados por diversas fontes sonoras. Assim como as pessoas possuem suas características físicas, como a cor dos olhos e dos cabelos, o som também possui suas características, que são quatro: duração, intensidade, altura e timbre.

Locutor 2: Para compreender o elemento duração, pense na diferença entre sons curtos e longos. Por exemplo, o som produzido por uma pessoa batendo palmas será mais curto que o som da buzina de um trem, e o som dos passos [sons de passos no chão] será mais curto que o uivo de um lobo [som contínuo de um uivo de lobo].

Locutor 1: Outra característica do som é a intensidade, que pode ser percebida quando se compara o som forte do grito de uma pessoa [som de grito] com o som fraco do sussurro de outra [som de pessoa sussurrando “fale mais baixo”]. A diferença de intensidade pode ser percebida também ao compararmos o som da buzina de um caminhão [som de buzina] com o som do motor de uma geladeira [som de motor de geladeira].

Locutor 2: Temos também o que chamamos de altura do som, que pode ser classificado em agudo ou grave. Essa propriedade pode ser observada quando comparamos o som agudo de um pássaro cantando [som de pássaro cantando] com o som grave de um boi mugindo [som de boi mugindo]. Locutor 1: Ou quando comparamos o som agudo do miado de um gato [ gato miando] com o som grave do rugido de um leão [leão rugindo].

[Vinheta de transição]

Orientações

• No Livro do Estudante , os áudios estão sempre indicados, por meio de um ícone, nas páginas em que acreditamos ser mais adequado o seu uso. Nestas páginas finais, o estudante terá acesso à transcrição desse material, sempre com a indicação da página em que ele foi indicado inicialmente. Neste espaço lateral do Manual do Professor, por sua vez, organizamos informações e orientações que podem auxiliar você, educador, na condução do trabalho com os áudios deste volume.

• Para abordar o áudio Objetos sonoros , retome com os estudantes o trabalho do grupo brasileiro Quabales, que explora as mais diversas fontes sonoras, desde instrumentos musicais até objetos usados no cotidiano, como baldes e latas, e explique-lhes que para descobrir a sonoridade de objetos como esses é necessário muito tempo de exploração e pesquisa. Em seguida, oriente os estudantes a identificar as fontes sonoras desse áudio. Incentive-os a pensar em outros exemplos de fontes sonoras com base em objetos de seu cotidiano. Eles devem notar algumas possibilidades rítmicas que podem ser produzidas com eles. Finalize, orientando-os a produzir alguns ritmos com itens que têm à mão.

• Para facilitar a compreensão dos estudantes acerca dos conteúdos da seção Conhecendo a linguagem das páginas 84 e 85 , reproduza os exemplos do áudio Propriedades do som. Em seguida, divida os estudantes em pequenos grupos para conversar a respeito disso. Com base na escuta, nos debates e nos exemplos, conduza a atividade da seção Praticando da página 85

• Antes de trabalhar o áudio Percussão corporal , retome com os estudantes o grupo paulistano Barbatuques, apresentado no capítulo 4 , e a forma como os músicos desse grupo exploram essa sonoridade. Oriente-os a ouvir o áudio para notar alguns modos de explorar os ritmos do corpo com a finalidade de produzir Música.

• No áudio Pulso , é explorado esse elemento musical, exemplificando-o com a canção “Parabéns para você”, de Bertha Celeste. Após reproduzir o áudio, oriente os estudantes a cantá-la acompanhando-a por meio de palmas. Ao final, verifique se eles perceberam que para a experiência dar certo é necessário todos baterem palmas juntos. Finalize explicando que o tempo regular das palmas é o que chamamos de pulso.

Locutor 1: Agora, você já pensou como consegue identificar um som mesmo sem ver a sua fonte sonora? Isso é possível pelo reconhecimento do timbre, que está vinculado a cada fonte sonora e às características do som que emite. Vamos ouvir alguns exemplos. [Sons de objetos diversos. Retorno da vinheta de transição]

Locutor 2: Você reconheceu a fonte sonora desses sons?

Locutor 1: Como você percebeu, nós podemos identificar muitos objetos pelos sons que emitem. Não é fácil, porém, descrever os timbres com palavras. Por isso, geralmente usamos adjetivos para descrever as características de alguns timbres. Ouça alguns exemplos. Este som tem o timbre brilhante [som de instrumento musical com timbre brilhante].

Locutor 2: Este tem o timbre aveludado [instrumento musical com timbre aveludado].

Locutor 1: O timbre desse som pode ser considerado suave [som de instrumento musical com timbre suave].

Locutor 2: Esse som tem o timbre áspero [som de instrumento musical com timbre áspero].

Locutor 1: O timbre desse som pode ser considerado granulado [som de instrumento musical com timbre granulado].

Locutor 2: Este som tem o timbre quente [som de instrumento musical com timbre quente].

Locutor 1: E você? Seria capaz de descrever com outros adjetivos os timbres dos sons que você ouve?

[Vinheta de encerramento]

3. Percussão corporal

Página 86 [Vinheta de abertura]

Locutor 2: De onde vêm estes sons? [Diferentes sons corporais] E aí, descobriu? Todos esses sons foram produzidos pelo corpo humano: esfregar as mãos, estalar os dedos, bater palmas. É possível produzir esses e outros sons com o corpo.

Locutor 1: Você sabia que também é possível fazer música com os sons do corpo? Vamos escutar um exemplo de percussão corporal [diferentes sons corporais no ritmo do baião].

Locutor 2: E aí, você conhece esse ritmo? Ele se chama baião, teve origem no Nordeste brasileiro, e em qualquer lugar do Brasil onde tem um forró, tem muito baião.

Locutor 1: Agora é a sua vez. Que tal criar um ritmo usando a percussão corporal?

4. Pulso Página 88 [Vinheta de abertura]

Locutor 2: Quando ouvimos falar em pulsação, logo pensamos no batimento regular do nosso coração, que dependendo da ocasião poderá ser mais lento ou mais rápido.

Locutor 1: Você sabia que na música também temos um pulso? Ele pode ser sentido, e muitas vezes, de maneira espontânea, acabamos marcando o pulso de uma música batendo os pés ou as mãos ou, então, fazendo movimentos com o corpo.

Locutor 2: É o que ocorre, por exemplo, quando cantamos “Parabéns a você” em

uma festa e juntos batemos palmas. De certa forma , estamos marcando o pulso da música com as nossas palmas. Vamos ouvir. [Pessoas cantando juntas a música “Parabéns pra você” e batendo palmas]

5. Praticando Página 89

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Escute o pulso a seguir [som de batidas sequenciais em um objeto metálico]. Preste atenção que agora, para cada pulso, vamos produzir um som [som de batidas simultâneas e sequenciais em dois objetos diferentes]. Agora, para cada pulso, vamos produzir dois sons [batidas alternadas e sequenciais em dois objetos diferentes]. E se usarmos palavras para produzir esses sons? Escute o pulso novamente [batidas sequenciais em um objeto metálico]. Agora, vamos falar uma palavra com uma sílaba junto ao pulso.

Locutor 2: Mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão, mão [batidas sequenciais em um objeto metálico marcando o pulso com as palavras].

Locutor 1: E agora, vamos usar uma palavra com duas sílabas.

Locutor 2: Braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço, braço [batidas sequenciais em um objeto metálico marcando o pulso com as palavras].

Locutor 1: Será que conseguimos falar uma palavra com quatro sílabas junto ao pulso?

Locutor 2: Cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo, cotovelo [batidas sequenciais em um objeto metálico marcando o pulso com as palavras].

[Vinheta de transição]

Locutor 1: Agora, você seria capaz de falar outras palavras encaixando suas sílabas dentro de cada pulso? Tente. Seja criativo e, quem sabe, poderá até formar algumas frases rítmicas.

[Vinheta de encerramento]

6. Paisagem sonora

Página 163

[Vinheta de abertura]

Locutor 1: Se ficarmos em silêncio por alguns momentos, começamos a perceber uma grande variedade de sons que vêm de dentro e de fora da sala de aula.

Locutor 2: Já percebeu que no nosso cotidiano estamos rodeados de sons? Vamos escutar alguns deles [ pessoas falando, crianças comemorando, vidro quebrando, carros em movimento, pássaros cantando, motor de carro, buzina, campainha].

[Vinheta de transição]

Locutor 1: Percebeu quantos sons estão à nossa volta? Você seria capaz de fazer uma lista dos sons que identificou?

[Vinheta de encerramento]

• Use o áudio Praticando para trabalhar a proposta da página 89. Siga os exemplos da atividade para explorar diferentes variações rítmicas de um mesmo pulso. Lembre-se de que podemos acelerar ou desacelerar o andamento da música, aumentando ou diminuindo o tempo de intervalo entre as batidas.

• Para ir além: Finalize o trabalho com esse áudio informando a turma que pulso e ritmo também são elementos da linguagem da Dança. Oriente os estudantes a experimentá-los em movimentos. Para isso, eles devem se organizar em duas equipes. A primeira executará alguns ritmos com base nesse áudio. A segunda ouvirá o trabalho da primeira e, em seguida, vai expressar esses ritmos por meio de movimentos. Nomeie, a cada vez, diferentes articulações e seguimentos do corpo para serem explorados pelos estudantes do segundo grupo. Ao final da experimentação, as equipes devem inverter os papéis.

• Para abordar o áudio Paisagem sonora com os estudantes, explique-lhes que as situações que nos cercam são repletas de sons que as identificam. Considerando isso, oriente-os a identificar cada som apresentado no áudio e compartilhar com a turma os sons percebidos. Após esse momento de escuta, é chegada a vez de explorar a sonoridade do cotidiano. Para isso, auxilie os estudantes a seguir as orientações da seção Praticando na página 163

Pequena viagem pelo mundo da Arte, de Hildegard Feist . Moderna, 2003.

Para quem deseja conhecer mais sobre a história da arte, diferentes linguagens artísticas, trabalhos de artistas, museus e bibliotecas, esse livro é um roteiro de viagem que evidencia conceitos básicos da arte que podem servir como ponto de partida para seus estudos.

O livro do ator, de Flavio de Souza. Companhia das Letras, 2001. Ser ator ou atriz não é somente estar no palco. Esse livro conta como é a profissão do ator baseando-se em pesquisa, estudo, ensaio e ação. A obra tem relatos autobiográficos do autor sobre a história do teatro no Brasil e no mundo.

Barbatuques. Disponível em: https://www.youtube. com/channel/UCWiT9kFZixWURbrDUFE7DRw. Acesso em: 17 maio 2022.

Para conhecer mais sobre a produção dos Barbatuques, o canal do grupo musical possui um vasto acervo de vídeos, no qual o corpo é o próprio instrumento musical. Aproveite para conhecer mais a respeito desse grupo e apreciar sua obra!

Coisas de índio: versão infantil, de Daniel Munduruku. Callis, 2019.

Esse livro apresenta os modos de vida de diferentes povos indígenas brasileiros. De forma ilustrada, o autor fornece informações sobre as artes, a linguagem e outros aspectos da cultura indígena.

Artes indígenas , de Alberto Martins e Glória

Kok. Claro Enigma, 2014.

Esse livro faz um panorama sobre as artes indígenas produzidas no Brasil, desde os povos pré-cabralinos até as últimas décadas. Com ricas ilustrações, é possível conhecer a cultura dos povos originários por meio de suas produções. Leia para conhecê-los melhor!

Rádio Yandê. Disponível em: https://radioyande.com/. Acesso em: 21 maio 2022. Yandê é uma rádio de conteúdo indígena. Ela apresenta programas informativos e educativos sobre a vida indígena, além de programações musicais, levando os ouvintes a conhecer mais a respeito da produção musical indígena, de sua sonoridade e de sua relação com a cultura.

Quando aprendi a dançar com o vento, de Celso Suarana, Priscilla Vilas Boas e Simone Lima. Moderna, 2020.

O livro conta a história de Lia, uma menina que vai passar as férias na casa da avó incumbida de fazer uma determinada lição de casa: descobrir onde está a arte em sua vida. Assim, essa obra mostra as descobertas de Lia sobre a arte em seu cotidiano.

O livro da dança , de Inês Bogéa . Companhia das Letrinhas, 2002.

Nesse livro é narrada a história da dança conforme seus diferentes gêneros, trazendo informações sobre coreografias e coreógrafos, companhias de dança e os maiores bailarinos da história, tudo de maneira ilustrada!

Teatro para alguém. Disponível em: http:// teatroparaalguem.com.br/. Acesso em: 17 maio 2022. De forma colaborativa na internet, o grupo teatral Teatro Para Alguém disponibiliza suas peças gratuitamente. No site, encontramos peças teatrais em diferentes formatos, além de textos e das informações sobre o grupo.

O segredo de Anton: ajude o autor a completar os desenhos , de Ole Könnecke. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Anton é um menino criativo e que gosta de passear. Por isso, o leitor é convidado a criar com ele a ilustração de uma história, completando seus desenhos e contribuindo para criar a narrativa.

Editora Companhia das Letrinhas

Teatro para alguém

Referências bibliográficas comentadas

ARANHA, Carmen S. G. Exercícios do olhar. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

Essa obra apresenta considerações relevantes sobre a criatividade artística e o desenvolvimento criativo, com exemplos baseados na realidade em sala de aula mostrados ao longo da leitura.

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola (org.). A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Tradução: Patrícia Furtado de Medonça. São Paulo: É Realizações, 2012.

Essa obra apresenta vários conceitos referentes ao trabalho de atores e dançarinos e os ilustra com exemplos cênicos de diferentes culturas. Também discorre sobre diversos elementos de integração entre as linguagens do Teatro e da Dança.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2008.

Nesse livro, as autoras discutem o tema sobre a mediação cultural no contexto da arte e da educação. Nesse sentido, a obra conceitua a mediação na perspectiva das instituições museológicas e da educação formal.

BARBOSA, Ana Mae. Arte na educação: interterritorialidade refazendo interdisciplinaridade. Design, Arte e Tecnologia, São Paulo: Rosari, PUC-Rio, Universidade Anhembi Morumbi, Unesp-Bauru, p. 1-22, 2008.

A autora explora como a Arte está intrinsecamente relacionada a diferentes áreas do conhecimento, considerando as variedades do processo criativo. Assim, propõe um ensino de Arte que possibilite novas formas de desenvolver o conhecimento.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 2007.

Esse livro reúne uma série de textos publicados pela autora baseando­se em diferentes temas e abordagens para, com o leitor, refletir sobre o ensino de Arte. Os textos apresentam alguns momentos do ensino da Arte no Brasil em uma perspectiva crítica, direcionando um olhar contemporâneo para as várias perspectivas teóricas sobre esse ensino.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte São Paulo: Perspectiva, 2005.

Esse livro aborda didáticas para explorar a leitura da obra artística em sala de aula, pensando em práticas além da reprodução de imagens, não se limitando a um ensino

linear e evolutivo da história da Arte que desconsidere a subjetividade. Também estabelece reflexões sobre novas formas de construir um conhecimento que incentive o desenvolvimento de competências dos estudantes.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. Tradução: Maria Paula Zurawski et al. São Paulo: Perspectiva, 2001.

Berthold faz um panorama sobre a história mundial do Teatro, considerando a dramaturgia e o espetáculo de forma crítica. Analisa as tendências artísticas que modelaram as diferentes tendências da criação cênica, permitindo ao leitor compreender a cultura e o fazer teatral ao longo da história.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

Esse livro apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais elaborados por Augusto Boal. Aproveitando seus 50 anos de atividade com o teatro, desenvolveu jogos que podem ser aplicados tanto no Teatro com profissionais quanto na educação básica, explorando a expressividade e a consciência corporal.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Como documento oficial nacional, a Base Comum Curricular trabalha as expectativas de aprendizagem dos estudantes na educação básica brasileira, apresentando as habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada um dos níveis de ensino.

CANTON, Katia. Tempo e memória. São Paulo: Martins Fontes, 2009. (Coleção Temas da Arte Contemporânea).

A obra apresenta a relação entre tempo e memória na arte e como isso se transforma, considerando o trabalho de artistas contemporâneos que se dedicam a esse assunto. O livro também traz entrevistas com artistas que exploram esse tema em suas pesquisas.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2001.

Esse livro apresenta a síntese de uma pesquisa que reúne e mostra a diversidade cultural brasileira com base na cultura popular. Também traz verbetes relacionados a superstições, mitos, lendas, danças, devoções e outras práticas. Ao contemplar as diferentes regiões brasileiras, esse dicionário oferece uma leitura panorâmica etnográfica do Brasil.

DEWEY, John Experiência e educação. Tradução: Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

A obra de Dewey apresenta a necessidade de haver um movimento na educação que considere a aprendizagem no campo da experiência dos sentidos. Com base nas intervenções do autor realizadas em escolas, ele considera importante explorar uma teoria filosófica que norteie o desenvolvimento de uma educação efetiva em seus objetivos.

DEWEY, John Arte como experiência. Tradução: Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Considerada uma das maiores obras de John Dewey, o livro explora a fruição da Arte sobre o espectador ou sobre o próprio artista em seu processo artístico. No contexto educacional do ensino de Arte, a leitura demonstra como a recepção da obra e o processo criativo podem recriar o objeto artístico, com base na experiência do indivíduo.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2010.

As autoras discorrem sobre o ensino e a aprendizagem da Arte com uma abordagem estética do fazer artístico. O texto é direcionado para uma reflexão sobre a ação docente e como transformar as experiências teóricas do professor em novas maneiras de produzir conhecimento artístico e estético em sala de aula.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.

A obra faz uma análise sobre os fenômenos no campo da Arte em uma perspectiva sociológica, analisando sua função desde os gregos até o contexto contemporâneo. Apresenta também a necessidade sociocultural de produzir ou consumir arte nesses diferentes contextos.

FRANCO, Patrícia dos Santos. Cartões-postais: fragmentos de lugares, pessoas e percepções. MÉTIS: história & cultura, Caxias do Sul, v. 5, n. 9, p. 25-62, jan./ jun. 2006.

O texto aprofunda discussões sobre a presença do cartão­postal como forma de registro e percepção sobre as cidades e como isso contribui para promover a visitação e o turismo local, moldando as práticas sociais de moradores e visitantes acerca dos espaços e definindo formas de apropriação das visitações. O texto também discute o colecionismo de cartões­postais na perspectiva do registro e da memória na atividade turística.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

De forma política e poética, o autor apresenta ques ­

tões fundamentais para criar uma pedagogia que favoreça a autonomia dos estudantes. Para isso, o livro elenca alguns tópicos para repensarmos a prática docente, provocando inquietações no leitor sobre a necessidade de haver uma ação transformadora na educação.

FUREGATTI, Sylvia. Arte e meio urbano - elementos de formação da estética extramuros no Brasil. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2007.

Essa pesquisa analisa como o espaço urbano é apropriado por artistas, grupos e coletivos, usando a linguagem da intervenção para levar a Arte diretamente à população. Esse processo ultrapassa os muros das instituições museológicas enquanto estabelecem novas relações entre o público e a fruição da arte.

GOMBRICH, Ernst Sobre a interpretação da obra de arte: o quê, o porquê e o como. Tradução: Mônica Eustáquio Fonseca. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, Belo Horizonte, v. 12, n. 13, p. 11-26, dez. 2005. O artigo disserta as metodologias sobre a produção do conhecimento da arte, o qual se constitui com base na descrição, contextualização e linguagem dos artistas, procurando exemplificar questões relacionadas ao processo de criação.

GOMBRICH, Ernst Arte e ilusão. Tradução: Raul de Sá Barbosa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

A obra de Gombrich apresenta os problemas de representação na Arte ao longo da história. Para isso, considera a pintura e o desenho pontos de partida para debater a ilusão em Arte, abordando questões como a perspectiva e mostrando como esses elementos geram no espectador determinadas percepções acerca da obra com base na forma

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.

A cultura visual é explorada pelo autor na perspectiva do Ensino de Arte, apresentando experiências de diferentes professores da educação básica. Desse modo, busca estabelecer novas abordagens nessa prática educacional, inserindo elementos da cultura visual no cotidiano escolar.

JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro Campinas: Papirus, 2009.

Apresentando as principais abordagens metodológicas do teatro brasileiro, o autor expõe propostas educacionais do teatro na educação básica com base em jogos teatrais. Além da constituição teórica, o livro conta com um guia de atividades que auxilia o professor a fundamentar a prática teatral na sala de aula.

JOLY, Martine Introdução à análise da imagem Tradução: Marina Appenzeller. Campinas: Papirus, 2008.

O livro propõe uma reflexão sobre a imagem, desde sua definição até sua análise, utilizando para isso alguns exemplos metodológicos discutidos e apoiados teoricamente. A obra contempla as diferentes mensagens da linguagem visual, da pintura ao cinema.

LABAN, Rudolf; ULLMANN, Lisa (org.). Domínio do movimento Tradução: Anna Maria Barros de Vecchi e Maria Sílvia Mourão. São Paulo: Summus, 1978. Sendo uma das principais referências teóricas sobre a linguagem da Dança, Rudolf Laban sintetiza nessa obra explicações sobre elementos como peso, espaço, tempo e fluência. Tanto no século 20 quanto no 21, as formulações desse autor foram essenciais para a Dança e o Teatro modernos e contemporâneos.

LOSADA, Terezinha M. A interpretação da imagem: subsídios para o ensino de arte. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2011.

A obra apresenta estratégias de ensino para o desenvolvimento da leitura e interpretação de imagem, considerando a racionalidade e o sensorial como bases para a interpretação e a construção de significado da obra artística. Nesse sentido, o livro funciona como preparação de professores, de modo a conceder base teórica para apropriação da leitura de imagem em sala de aula.

MIRZOEFF, Nicholas Visual culture reader London: Routledge, 1998.

O livro reúne escritos importantes sobre a cultura visual de forma interdisciplinar. Ao apresentar seções temáticas, os ensaios retratam a necessidade de haver um espaço de debate sobre a cultura visual na contemporaneidade e o impacto dessa visualidade nas experiências visuais.

MORAES, J. J. de. O que é música? São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção Primeiros Passos).

De forma didática, esse livro apresenta os conceitos básicos da Música, possibilitando ao leitor compreender como se constitui a linguagem musical. Além dos elementos formais da música, o autor contempla a recepção musical diante dos sentidos e a música na perspectiva sociocultural, considerando suas transformações ao longo do tempo e as novas formas de apreciação musical no cotidiano.

NAVES, Rodrigo. A forma difícil: ensaios sobre a arte brasileira. São Paulo: Ática, 1996.

Nos ensaios reunidos nesse livro, o autor apresenta leituras sobre a produção artística brasileira a partir do século 19, considerando as dificuldades enfrentadas inclusive pelos grandes artistas, em um país onde as instituições de arte são frágeis e o público é escasso. A obra é um clássico da literatura artística no Brasil.

OSTROWER, Fayga P Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

A obra apresenta a criatividade como um elemento intrínseco a todas as pessoas e é constituída de experiências individuais e coletivas. A percepção, a observação, a fruição e a imaginação são elementos importantes para o desenvolvimento criativo e os processos de criação.

OSTROWER, Fayga P. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

Ao abordar a análise de obras de arte com base nos princípios da linguagem visual, a autora apresenta como os artistas utilizam e se apropriam de suas influências socioculturais e artísticas em suas produções. O livro é repleto de ilustrações que abordam conceitos compositivos, apresentando os elementos da Arte e as experiências vividas pelos artistas.

OSTROWER, Fayga P. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Elsevier, 1998.

O poder da criação é mostrado nesse livro pela autora como fruto da sensibilidade e do intelecto desenvolvidos com base na experiência do indivíduo, apresentando a correlação entre o pensamento artístico e o científico. Também nos convida a refletir sobre como a interpretação da obra se relaciona com as nossas experiências individuais, além de mostrar que a leitura não consiste em um elemento neutro, uma vez que está em constante transformação, assim como o leitor.

PAVIS, Patrice Dicionário de teatro. Tradução: Jacó Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. São Paulo: Perspectiva, 2011.

Reconhecida internacionalmente, a obra traz diversos verbetes sobre o Teatro. Possibilitando conhecer a linguagem teatral por meio de elementos da dramaturgia, da encenação e da história do Teatro, torna­se um amplo dispositivo de consulta e pesquisa para a área.

PEDROSA, Israel. O universo da cor. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2008.

O livro constitui uma apresentação e análise de como explorar a cor com base em teorias de composição. Também aborda harmonias, contrastes e os efeitos provocados no espectador com a aplicação dessas técnicas. Nesse sentido, o livro favorece diversas áreas do conhecimento que exploram as cores em suas atividades.

PEIXOTO, Fernando. O que é Teatro? São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos).

Considerado um livro introdutório sobre o tema, o autor aborda, com linguagem acessível, a definição do teatro e o que é fazer teatro. Além disso, Peixoto delineia a história da dramaturgia, apresentando um panorama teatral ao leitor.

RENGEL, Lenira Peral. Dicionário Laban. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Nesse trabalho, a autora compila alguns dos principais conceitos postulados pelo teórico da Dança Rudolf Laban

Os diferentes verbetes que os explicam também são acompanhados de gráficos e ilustrações que auxiliam o leitor a perceber a atuação desses elementos nos movimentos do corpo.

SÁ, Ivo Ribeiro de; GODOY, Kathya Maria Ayres de. Oficinas de dança e expressão corporal para o ensino fundamental. São Paulo: Cortez, 2009.

Ao apresentar práticas de trabalho com a expressão corporal, o livro dá aos professores diferentes propostas de trabalho, baseando­se na expressividade, na comunicação e no movimento como ponto de partida para construir a consciência corporal em sala de aula.

SANT’ANNA, Renata. Saber e ensinar arte contemporânea. São Paulo: Panda Books, 2009.

A dimensão da arte contemporânea, por muitas vezes, pode ser um desafio de trabalho na sala de aula. Essa obra propõe, como ponto de partida, explorar a arte contemporânea a partir de eixos temáticos, podendo reconhecer quais são as discussões, os temas e as novas linguagens abordadas no campo da Arte. O livro traz atividades didáticas para explorar os temas apresentados em sala de aula.

SCHAFER, R Murray Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009. Esse livro traz uma série de exercícios para refletirmos na educação sonora em diferentes formas e configurações, expandindo maneiras de escutar e criar sonoridades por meio da experimentação, possibilitando novas descobertas sobre a expressão oral e o ambiente sonoro.

SCHAFER, R. Murray O ouvido pensante. Tradução: Marisa Trench Fonterrada, Magda Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Unesp, 1991.

O autor propõe uma reflexão sobre a linguagem da Música com base em elementos simples e complexos. Ele amplia os conceitos dessa linguagem para além das partituras e dos instrumentos convencionais, criando relações com o cotidiano.

SPOLIN, Viola Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Tradução: Ingrid Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2015.

A obra apresenta os jogos teatrais como elemento potencializador da ludicidade, da aprendizagem e do desenvolvimento expressivo, contribuindo para o autorreconhecimento da subjetividade dos estudantes nesse processo.

Ao explorar a construção de personagens e ao contar histórias, os jogos demandam novas habilidades ou reconstruções de habilidades, resultando em novas experiências.

SPOLIN, Viola Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.

Esse livro propõe um programa de oficinas de trabalhos teatrais com a improvisação. Tais oficinas lançam um olhar sobre problemas que surgem na ação cênica, mostrando como podem ser solucionados no próprio processo cênico por meio de técnicas, oferecendo ferramentas para atores e não atores.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São Paulo: Editora 34, 1998.

A obra oferece um panorama sobre a música popular brasileira a partir do século 16, analisando como os aspectos culturais na vida urbana brasileira contribuem para a construção musical, passando por diferentes ritmos e vozes da história.

TINHORÃO, José Ramos. Pequena história da música popular brasileira. São Paulo: 34, 1974.

O livro aborda os diferentes movimentos e gêneros musicais por meio das características sonoras. Para isso, ele considera o aspecto sociocultural da formação musical brasileira e verifica como a música popular se aproxima do formalismo musical em razão do desenvolvimento das grandes cidades.

TINHORÃO, José Ramos. Música popular: um tema em debate. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: 34, 1997.

Esse livro analisa o desenvolvimento da música popular brasileira, tomando como base os grandes centros urbanos e sua diversidade social, incluindo as camadas mais pobres que influenciam fortemente a definição da música popular.

VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente

Tradução: José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Os ensaios presentes nesse livro abordam as características do comportamento e do desenvolvimento humano, elaborando as possibilidades sobre como todos os saberes que o indivíduo desenvolve ocorrem por causa da relação entre o contexto social e o ambiental.

VYGOTSKY, Lev. Psicologia da arte. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

O autor considera que a arte é um elemento importante para o desenvolvimento criativo, afetivo e imaginativo do ser humano. A obra tornou­se um importante referencial para a pesquisa e o ensino da arte, o que é essencial para a construção do conhecimento.

ISBN 978-85-96-03390-9

9 788596 033909