A Conquista História - 6º Ano

Gislane Azevedo

Leandro Calbente Reinaldo Seriacopi

Historia

MANUAL DO PROFESSOR

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

Historia

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior.

Editor especializado na área de História.

A conquista – História – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa H_ctor Aviles/EyeEm/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.),

Karina Alvarenga, Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Getulio Delphim, Hugo Araujo, Rubens Domingos, Selma Caparroz

Cartografia Allmaps, Dacosta Mapas, Ericson Guilherme Luciano, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História.

ISBN 978-85-96-03501-9 (aluno)

ISBN 978-85-96-03502-6 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo. III. Título.

22-114755

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Caro professor, O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas, elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas desses instrumentos, entre tantas outras.

Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões, bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção.

Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma sociedade mais justa e acolhedora.

Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.

Boa leitura!

Os autores

SUMÁRIO

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR VI

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO XI

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO XX

1 Pressupostos teóricos XX

1.1 A História como disciplina escolar no Brasil XX

1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs XX

1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXI

1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos XXX

1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção XXXVIII

1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes XL

1.7 A história dos povos indígenas XLI

2 Metodologia da coleção XLII

2.1 O autoconhecimento e o protagonismo XLII

2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado XLIII

2.3 O trabalho com documentos XLVII

2.4. As unidades conceituais XLIX

3 Reflexões sobre tipos de avaliação L

3.1 Práticas avaliativas LI

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas LVI

5 Objetivos e justificativas do volume LXII

5.1 Unidade 1 LXII

5.2 Unidade 2 LXII

5.3 Unidade 3 LXIII

5.4 Unidade 4 LXIV

6 Habilidades da BNCC para o 6o ano LXV

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

8 Avaliações do volume 6

8.1

8.2

8.3

8.4

da unidade 1

da unidade 2

3

CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR

Introdução

Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Organização da coleção

Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.

Orientações gerais para a coleção

Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção; as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comentários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 6o ano; o Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do volume 6 (sugeridas).

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53. O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução:

Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016. Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1 e 2 graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

A lista de obras comentadas, que serviram de referência para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas recomendações para o aprimoramento do professor.

8 Avaliações do volume 6

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. Há várias razões que justificam o estudo da História. Marque a alternativa que não apresenta uma dessas razões e reescreva-a, fazendo as correções necessárias.

a) É importante estudar diversas culturas, já que todas as sociedades produzem a própria história.

b) Ajuda a compreender a sociedade em que vivemos, relacionando as questões do presente às do passado.

c) Baseia-se exclusivamente na análise de documentos escritos e das características das sociedades humanas a partir da invenção da escrita.

d) Identifica rupturas e permanências, analisando o que muda e o que permanece ao longo do tempo.

e) Auxilia na compreensão das especificidades históricas de cada sociedade, evitando o anacronismo.

2. Classifique as fontes históricas a seguir em materiais e imateriais. Em seguida, dê ao menos dois exemplos de tipos de documentos para cada tipo de fonte.

a) Documentos textuais.

b) Relatos orais.

c) Tradições.

d) Documentos visuais.

e) Construções.

3. Leia a seguir um texto sobre o calendário produzido pelo professor Maiwá Ikpeng, do povo ikpeng, do Parque Indígena do Xingu, para o livro Geografia indígena, publicado em 1996. Depois, responda às questões.

Calendário indígena Janeiro, mês de milho. Fevereiro, mês de abóbora. Março, mês de batata. Abril, mês de curso. Maio, mês de banana. Junho, mês de timbó

Abril, mês de curso: curso de formação de professores e de lutas indígenas. Junho, mês de timbó: planta tóxica usada na pescaria para deixar os peixes desnorteados. Agosto, mês de tracajá: espécie da família dos cágados. Setembro, mês de “Kuaryp”: ritual de homenagem aos mortos.

Julho, mês de periquito. Agosto, mês de tracajá Setembro, mês de “Kuaryp” Outubro, mês de pequi. Novembro, mês de chuva. Dezembro, mês de melancia. TRUMAI, Tawalu. Calendário indígena. In GAVAZZI, Renato Antônio (org.). Geografia indígena Parque Indígena do Xingu. São Paulo: Instituto Socioambiental; Brasília, DF: MEC: PNUD, 1996. p. 53.

a) Como a marcação do tempo foi organizada no calendário ikpeng?

b) Segundo o texto, que tipos de práticas e fenômenos marcam a organização do tempo?

c) Por que organizar a contagem do tempo é fundamental para diversas sociedades humanas?

Avaliações do volume 6

Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas (propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem.

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Orientações didáticas específicas do volume 6

As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia etc. referentes a cada capítulo.

A BNCC na unidade, no capítulo e nas duplas de páginas

Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 4, 6, 7, 8 e 9: enfatizadas nos conteúdos, que, permeados de variadas iconografias, conduzem os estudantes a reconhecer e respeitar a cultura e o modo de vida do outro, por meio de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo, mas também pela percepção do seu universo de entorno. As reflexões acerca das mudanças provocadas pela interação entre distintos povos, em diferentes tempos e espaços, revelam que as trocas culturais permitem resolver problemas, criar novas tecnologias e também estabelecer relações sociais e de trabalho até então não existentes. Amparadas em abordagens próprias da ciência, da investigação e recorrendo a comparações, questionamentos, leituras e interpretação de diferentes documentos, as discussões da unidade auxiliam o estudante a desenvolver argumentos e a fortalecer uma visão multiculturalista e empática do mundo, reconhecendo suas questões emocionais e as dos outros, sempre com um agir cooperativo, autônomo e responsável.

Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI14 • EF06HI16 • EF06HI17

• EF06HI18 • EF06HI19

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Ciência e Tecnologia: é trabalhado ao longo da unidade, em diferentes contextos históricos, como ferramenta fundamental nos processos de adaptação, desenvolvimento e instauração de organizações sociais e políticas nos processos históricos.

• Multiculturalismo: é enfatizado ao longo de toda a unidade, que trabalha o conceito de diversidade em variados contextos históricos. O incentivo constante à contextualização e compreensão dos fluxos populacionais e processos de adaptação de sociedades variadas promove o desenvolvimento do respeito às

UNIDADE 4

DIVERSIDADE

Uma das características da humanidade é a diferença. Ao longo do tempo, as sociedades elaboraram formas próprias de expressão, com objetos, manifestações musicais, pinturas, brincadeiras, festas, danças, crenças e mitos que definem sua cultura. A esse conjunto de diferenças culturais, dá-se o nome de diversidade. Nesta unidade, você poderá conferir como a diversidade cultural entre os antigos germanos e romanos lançou as bases das sociedades europeias.

A diversidade étnica, cultural, social e religiosa é uma marca da humanidade. Mosaico com pessoas de diferentes origens e culturas. Século XXI.

identidades e às diferenças culturais e sociais.

• Cidadania e Civismo: o tema é enfocado ao se discutir, na seção Fechando a unidade, a importância de documentos oficiais e leis que fomentem a convivência harmoniosa entre pessoas de todas as identidades culturais e ao refletir sobre as formas veladas de preconceito ainda existentes em nossa sociedade.

gra e a covid-19, bem como nos diferentes textos e atividades que promovem a empatia e o combate a todo tipo de discriminação como formas de promover a saúde mental dos estudantes.

Os historiadores perceberam que os artefatos que os seres humanos criam, produzem, utilizam e consomem dizem respeito não só à sua trajetória histórica como também à construção de sua identidade.

• Saúde: o tema é valorizado principalmente em estudos e atividades sobre a peste ne-

• Economia: o tema é enfocado notadamente nos estudos e atividades a respeito das relações de trabalho estabelecidas no período do feudalismo. 196

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

Seção presente na abertura de todas as unidades, que articula o trabalho didático da unidade aos

Temas Contemporâneos Transversais.

Texto complementar Ensino de História e cultura material Dentre os diferentes tipos de fontes históricas, a cultura material revela-se uma das mais antigas (assim como as fontes visuais e orais), pois é anterior ao período no qual os seres humanos desenvolveram a escrita. No entanto, sua utilização pela ciência com o propósito de construir a His-

tória é desproporcional à sua ocorrência na humanidade, remontando tardiamente ao século XIX da era cristã. É somente nesse período que surgem novas ciências, como a Arqueologia, a Paleontologia e a Antropologia, as quais lançaram olhar direcionado à diversidade material produzida pelos seres humanos com o propósito de estudar sua influência na constituição das culturas [...]. É nesse contexto que se insere o estudo da cultura material como fonte histórica.

Texto complementar

Nessa seção, são apresentados textos variados, cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática pedagógica e complementam informações sobre o conteúdo abordado no Livro do Estudante

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Procedimentos didáticos

Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos trabalhados na respectiva página.

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

Nessa unidade, o tema da diversidade será retomado e usado como eixo condutor das discussões e do processo de ensino-aprendizagem. Buscou-se, por meio dessa proposta, apresentar a diversidade em seus múltiplos enquadramentos, favorecendo a compreensão dos estudantes de que os seres humanos elaboraram modos de vida diversos ao longo do tempo – e que todos eles são legítimos. Assim, ao entrar em contato com o amplo espectro de configurações políticas, culturais, religiosas, morais e de toda ordem nas sociedades humanas, eles poderão reconhecê-las e respeitá-las, naturalizando a prática da tolerância e da empatia, valorizando o multiculturalismo Como ponto de partida, busque mapear os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o termo diversidade por meio de uma roda de conversa. Incentive-os a dizer o que entendem por diversidade e, a partir dos elementos levantados, solicite que observem o mosaico das páginas 196 e 197 e instigue-os a refletir sobre o motivo de esse conjunto de fotografias ter sido associado à unidade que trata de diversidade. Questione-os com relação às pessoas representadas, se elas são familiares para eles, de onde acham que são e se gostam das mesmas coisas. Prossiga, então, com a leitura coletiva dos textos e das imagens das páginas 198 e 199, enfatizando a importância de valorizar a riqueza das diferenças para um convívio social republicano e democrático

A riqueza das diferenças

Você já deve ter notado que nem todos os seus amigos torcem pelo mesmo time ou gostam das mesmas músicas e que as pessoas que você conhece podem ter opiniões diferentes sobre os mesmos assuntos.

É só observar ao redor para perceber que não somos iguais a nenhuma outra pessoa. Hábitos, costumes, crenças, gostos e características físicas, por exemplo, variam de pessoa para pessoa.

Muitas vezes, diferentes culturas misturam-se e produzem novas manifestações culturais. Por exemplo, o papel foi inventado pelos chineses no século II a.C. Muitos séculos depois, os árabes o levaram para a Europa, onde substituiu os antigos pergaminhos. A partir do século XV, passou a ser utilizado na produção de livros e, sobretudo do século XVIII em diante, de jornais. Esse exemplo mostra como uma cultura influencia outras e como os conhecimentos circulam e se difundem entre os povos. É a diversidade cultural que enriquece a experiência humana.

reflexão e ampliar o repertório dos estudantes sobre o assunto. Eles poderão verificar a presença da diversidade nas variadas formas de expressão cultural, como a língua, a culinária, as roupas, as formas de lazer etc. Oriente-os a observar que, mesmo em uma comunidade pequena, nem todos pensam do mesmo jeito, têm as mesmas prioridades ou sabem das mesmas coisas, aspectos que advêm também da diversidade cultural.

Estádio lotado (antes da pandemia de covid-19) durante partida de vôlei no Ginásio do Taquaral, em Campinas (SP), em 2019.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Estudantes lendo livros na Biblioteca Municipal da cidade de Santaluz, na Bahia, em 2018.

1. Qual é o tipo de música que você mais ouve e quais são as suas atividades de lazer favoritas?

2. As respostas dos seus colegas foram todas iguais? O que isso revela sobre a diversidade cultural da turma?

Meninas vestidas de quimono (traje característico da cultura japonesa). Kioto, Japão, 2017. As roupas podem expressar um estilo individual ou uma cultura de origem.

AMPLIAR HORIZONTES

• KOWALEWSKI, Daniele. Diversidade/pluralidade cultural na escola. e-Aulas: Portal de Videoaulas. São Paulo, [20--]. (Vídeo). Disponível em: http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=549. Acesso em: 7 maio 2022.

Videoaula da disciplina Educação e Construção de Valores, ministrada no curso de Pedagogia da Universidade de São Paulo (USP), que trata do desafio de lidar com as diferenças no contexto escolar. É baseada em artigo resultante de pesquisa sobre a prática do bullying em uma escola municipal de João Pessoa (PB) e o papel da assistência social no combate a esse tipo de violência.

Ampliar horizontes

Boxe que apresenta sugestões de sites, livros, jogos digitais e vídeos, indicadas para os estudantes e o professor, que contextualizam um tema ou um conceito estudado.

3. Reúna-se com dois colegas e conversem sobre a diversidade cultural na comunidade em que vivem. Como ela se expressa?

4. Você já testemunhou ou conhece casos de pessoas que foram vítimas de discriminação ou preconceito em razão de suas diferenças? Em caso positivo, conte à turma e diga o que pensa a esse respeito. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Estabeleça um ambiente confortável a fim de que todos se sintam à vontade para se manifestar livremente, sem julgamentos. Estimule o pluralismo de ideias valorizando as diferenças de opiniões, gostos e pensamentos.

2. Ao reconhecer a pluralidade de gostos e opiniões que há entre os colegas, os estudantes

Atividades

podem partir de suas realidade para construir noções sobre a diversidade em escalas mais amplas, como na comunidade onde vivem, na cidade, no país ou mesmo em âmbito global. É importante usar as propostas iniciais dessa unidade para que a turma compreenda a diversidade como um dado da existência e da experiência humanas.

3. Acompanhe as discussões dos trios, fornecendo elementos pontuais para estimular a

Respostas de atividades e/ou complementos referentes ao Livro do Estudante, que contribuem para o detalhamento ou a assimilação de algum tema.

4. É possível que as contribuições gerem polêmica ou desconforto entre os estudantes. Acolha e contemple as sensibilidades que possam ser manifestadas na turma, analisando os relatos. Aproveite a oportunidade para trazer a discussão do combate ao bullying e aos diversos tipos de violência, sempre considerando a faixa etária dos estudantes. A criação de um canal de diálogo sobre discriminação e preconceito pode auxiliá-los a elaborar os sentimentos acerca de situações vividas, com eles mesmos ou com pessoas próximas, trabalhando habilidades socioemocionais importantes, como a autoconsciência e a consciência social

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A BNCC NESTA DUPLA

CECH 3: presente na identificação das formas pelas quais os romanos organizavam-se social e politicamente.

CEH 1 e 2: destacadas na problematização das estruturas sociais romanas e suas relações de poder e dominação ao longo do tempo.

Habilidades EF06HI11 e EF06HI12: trabalhadas na dupla pela contextualização da construção da civilização romana (em suas configurações sociais e políticas) e pela discussão sobre cidadania.

PROCEDIMENTOS

DIDÁTICOS

A escultura representando a loba amamentando os gêmeos Rômulo e Remo pode ser usada como ponto de partida para um estudo sobre as origens de Roma por dois aspectos distintos: o mitológico e o histórico. Inicialmente, relembre os estudantes do que foi visto nas páginas anteriores sobre os acontecimentos históricos que levaram à fundação de Roma. Depois, faça uma leitura coletiva da legenda e do boxe sobre a escultura. Complemente com o artigo de Jens Teschke indicado na seção Ampliar horizontes da página 167, que apresenta um resumo da versão mitológica. Peça à turma que aponte semelhanças e diferenças entre as duas narrativas. Depois, pergunte aos estudantes se os mitos fundadores são fontes válidas para os historiadores. É possível que eles digam que os mitos não constituem uma “verdade”. Nesse caso, procure desconstruir esse discurso, mostrando que as duas explicações podem ser de interesse do historiador. É importante que todos compreendam que a narrativa mítica, em geral, expressa a visão de mundo de um povo, isto é, a forma como ele compreende e explica os fenômenos naturais e a maneira como se vê em um grupo social. Assim, os mitos constituem ferramentas importantes para o historiador entender a subjetividade de um povo.

Sociedade romana

A sociedade romana era organizada basicamente em dois grandes grupos: o das pessoas escravizadas e o das pessoas livres. Entre as pessoas livres, destacavam-se os patrícios, os plebeus e os clientes

Os patrícios acreditavam descender de Rômulo, fundador mitológico de Roma. Eram grandes proprietários de terra e de gado e controlavam o poder político e religioso. Eles compunham a elite romana e governavam a cidade de acordo com os próprios interesses. Inicialmente, formavam o único grupo social de Roma a deter os direitos de cidadania.

Os plebeus compunham a maioria da população: eram artesãos, pastores, pequenos agricultores e comerciantes. Durante a monarquia, não tinham direitos políticos e eram proibidos de ocupar cargos públicos. Na república, protestaram por serem excluídos do poder e explorados pelos patrícios.

Os clientes eram pessoas libertas da escravidão ou filhos de pessoas escravizadas que tinham nascido livres. Conservavam ligações com patrícios, de quem recebiam proteção e terras para cultivar. Em contrapartida, deveriam respeitar os patrícios e substituí-los nos campos de batalha em caso de guerra.

As pessoas escravizadas eram aquelas capturadas durante as guerras ou plebeus que não tinham conseguido pagar dívidas. Havia indivíduos que pertenciam ao Estado e trabalhavam em obras públicas; e os que pertenciam a particulares, que exerciam tarefas domésticas ou trabalhavam como músicos ou professores, por exemplo.

O trabalho compulsório estava presente em posições centrais da organização da economia romana. Trabalhadores escravizados asseguravam o abastecimento agrícola, a produção de ferramentas e objetos, os serviços domésticos, entre outras atividades cotidianas em Roma.

Além disso, existiam ainda indivíduos que viviam em grandes propriedades rurais em troca da prestação de serviços aos proprietários. Esse grupo de servos foi ganhando importância durante a história de Roma. Ao final do Império Romano, o número de pessoas que viviam nessa situação era elevado.

Escultura etrusca, em bronze, representa a loba amamentando os gêmeos Rômulo e Remo, produzida entre os séculos XV e XVI.

Luta pela cidadania Na Roma antiga a cidadania remetia ao exercício dos direitos políticos e civis. Os cidadãos tinham acesso aos cargos públicos, podiam participar das assembleias políticas e contavam ainda com diversas vantagens fiscais. Porém a cidadania não estava ao alcance de todos. Durante a monarquia, apenas os patrícios eram considerados cidadãos. Com a república, os plebeus organizaram protestos contra esse privilégio e, pouco a pouco, conquistaram o acesso à cidadania. As pessoas libertas da escravidão podiam conquistar a cidadania romana, mas não plenamente. Já seus filhos, considerados livres ao nascer, tinham direito à cidadania plena. A partir do século II a.C., Roma dominou diversos territórios fora da Península Itálica. Os moradores dessas localidades que se alistassem no exército romano conquistavam direitos parciais ou totais de cidadania. Aqueles que resistissem à dominação romana, entretanto, podiam ser vendidos como trabalhadores escravizados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A cidadania é o conjunto de direitos e deveres que possibilita que as pessoas participem da organização de uma nação de maneira efetiva. Faz parte dos direitos civis garantidos pela Constituição brasileira: o direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei. Ao cidadão brasileiro é garantido o exercício do voto: votar ou ser votado.

Na Roma antiga, os detentores de cidadania variaram ao longo do tempo. Hoje, no Brasil, embora as pessoas tenham direitos políticos e civis, muitos estão excluídos da participação cidadã por não ter acesso a condições básicas de educação, moradia, trabalho, alimentação. Proponha uma roda de conversa com a turma sobre o tema. Algumas perguntas motivadoras podem ser levantadas: quais são os direitos que temos, garantidos pela Constituição? Esses direitos são respeitados no cotidiano de todos? Quais são os recursos que temos para reivindicar nossos direitos?

ALBUM/FOTOARENA

De acordo com o mito de fundação de Roma, Rômulo e Remo foram abandonados, mas salvos por uma loba, que os amamentou. Já adultos, discutiram sobre qual seria o melhor local para fundar uma cidade. Depois de uma desavença, Rômulo matou o irmão e fundou a cidade de Roma, tornando-se o primeiro rei romano.

Finalize a atividade enfatizando a importância que cada cidadão tem na observância da legislação. Assim, para que os direitos não fiquem apenas no papel, sempre é necessário que os cidadãos exerçam a vigilância sobre seu cumprimento.

Atividade complementar

Comparar aspectos da cidadania em diferentes tempos e espaços

Elabore um quadro com duas colunas na lousa, a primeira para a Roma antiga e a segunda para o Brasil atual. Depois, peça aos estudantes que citem aspectos da cidadania em cada um dos casos e vá preenchendo o quadro. Confira, a seguir, possibilidades de preenchimento.

Na Roma antiga: ser cidadão significava ter direitos políticos e civis. Durante a monarquia, apenas os patrícios eram considerados cidadãos. Com a república, aos poucos, os plebeus conquistaram o acesso à cidadania. As pessoas libertas da escravidão podiam conquistar a cidadania romana, mas não plenamente. Já seus filhos, considerados livres ao nascer, tinham direito à cidadania plena. A partir do século II a.C., moradores de regiões situadas 172

Atividade complementar

6. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

Seção com propostas de atividades extras, como jogos, pesquisas, entrevistas e sugestões de trabalhos interdisciplinares.

Proposta de avaliação

Nessa seção, apresentamos sugestões de avaliações (simples e breves) que podem contribuir para o processo de análise dos estudantes para as práticas pedagógicas.

fora da península que se alistassem no exército romano conquistavam direitos parciais ou totais de cidadania. No Brasil atual: ser cidadão significa ter um conjunto de direitos – políticos, sociais e civis – e deveres. Independentemente de gênero, idade ou etnia, todas as pessoas podem participar da vida e do governo de seu país, sem qualquer discriminação. Entre os direitos dos cidadãos, destacam-se escolher representantes para os cargos legislativos

e executivos; cobrar dos políticos eleitos suas promessas de campanha; ter acesso à saúde e à educação públicas de qualidade, bem como à moradia etc. Entre os deveres, está o respeito a direitos e liberdades individuais ou coletivos dos demais cidadãos.

Depois, utilizando as informações compiladas no quadro, solicite aos estudantes que escrevam um texto comparando o status de cidadão nas duas sociedades. O objetivo é que

7. Analise as próximas imagens, que representam dois objetos desenvolvidos pelo ser humano em momentos diferentes da história. Depois, responda ao que se pede.

eles desenvolvam as habilidades de estabelecer relações entre dois tempos e espaços distintos e de analisar criticamente a efetivação prática da cidadania.

173

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. a) Os estudantes poderão responder que os objetos representados nas fotografias são tipos diferentes de avião.

b) Sim, é possível. A permanência é perceptível na natureza dos objetos (apesar da passagem do tempo entre o primeiro e o último exemplos, ambos são objetos voadores autônomos motorizados) e as mudanças ocorreram na forma de tecnologia empregada, no acesso e no uso desse tipo de transporte.

7. a) São aviões de diferentes modelos, o 14-bis e um avião bombardeiro.

a) Que objetos estão representados nas imagens?

Fotografia do brasileiro Alberto Santos Dumont em seu avião 14-bis, voando a mais de 25 metros do solo. Paris, França, 1906.

Avião bombardeiro estadunidense B-52 durante ataque ao Vietnã, na década de 1970.

b) Ao verificar a sequência das imagens, é possível identificar mudanças ou permanências entre os objetos? Justifique sua resposta com exemplos.

c) Com que finalidades você acredita que foram criados os objetos representados?

d) Para você, a tecnologia traz só benefícios à humanidade? Em grupo, converse com os colegas sobre essa questão. Depois, escrevam um texto coletivo apresentando a opinião do grupo sobre ela.

7. b) Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. c) e d) Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

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Solicite aos estudantes que se organizem em grupos e registrem, em cartolina, uma linha do tempo com os eventos abordados nesta unidade.

Oriente ­ os a inserir na cartolina a divisão da linha do tempo em períodos equivalentes à duração dos eventos estudados no capítulo 1. Depois, peça à turma que componha pequenos textos com

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c) Foram criados para transportar pessoas e cargas, isto é, inicialmente tinham o objetivo de trazer apenas benefícios aos seres humanos.

d) Aproveite para incentivar a troca de ideias entre os estudantes. Instigue­os a pensar sobre tecnologias que trouxeram consequências negativas às sociedades. Essa atividade promove o desenvolvimento da Competência Geral 9, pois favorece o diálogo e a cooperação entre os colegas, uma vez que precisarão discutir no grupo o pensamento de cada integrante e depois entrar em consenso sobre um texto único a ser escrito e apresentado.

termos­ chave de cada assunto e que os ilustre. Observe: a linha do tempo foi dividida conforme a sucessão e a duração dos acontecimentos? Os estudantes conseguem explicar, de modo coerente, a ideia de desenvolvimento da tecnologia como busca de bem­estar para a humanidade? Houve cooperação entre os integrantes do grupo?

Caso sejam observadas defasagens de aprendizagem, retome explicações sobre os respectivos temas. Anote suas observações e socialize­as com cada grupo, de maneira construtiva e evitando causar constrangimento aos estudantes. Os resultados da atividade permitem verificar o estágio de aprendizado de cada um e tomar providências se necessário. 51

INTRODUÇÃO

A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está fundamentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave:

• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.

• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais.

• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.

• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.

Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudantes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneira integrada tanto com os conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.

Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.

Assinalamos ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções A BNCC na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla. Desse modo, o professor terá à disposição um mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em todos os conteúdos da coleção.

De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História, CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC.

Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10. Desenvolvidas nos estudos e atividades que, utilizando-se dos conhecimentos históricos, contribuem para a compreensão da civilização egípcia, da África antiga e dos povos do Mediterrâneo, suas estruturas de poder e de trabalho, valorizando suas expressões artístico-culturais e sua diversidade de saberes e experiências. Além disso, os estudantes são instigados à análise de imagens e documentos diversos, com o intuito de consolidarem conhecimentos e formularem argumentos voltados à construção de uma sociedade mais cooperativa, empática, ambientalmente sustentável e democrática.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF06HI05

• EF06HI14

• EF06HI19

• EF06HI07

• EF06HI15

• EF06HI13

• EF06HI16

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Multiculturalismo: toda a unidade traz uma ampliação do repertório histórico-cultural,

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

UNIDADE 2

• CECH: 2, 3, 5 e 7.

• CEH: 1, 2, 3 e 6.

Habilidades

• EF06HI07

• EF06HI13

A BNCC NESTA DUPLA

A BNCC NESTA DUPLA

A CIVILIZAÇÃO EGÍPCIA 4CAPÍTULO

CIVILIZAÇÕES

• CECH 3: abordada na discussão sobre a interferência do ser humano na natureza, no contexto da consolidação da sociedade egípcia.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos referentes às relações de poder e na organização da narrativa histórica.

• Habilidade EF06HI07: destacada nas formas de registro histórico e no trabalho com diversificadas fontes ao longo do capítulo.

Muitas vezes é possível identificar um povo, uma sociedade, uma cultura por meio de características comuns, de aspectos que lhes são marcantes.

• CECH 2, 3, 5 e 7: enfocadas nas atividades que analisam as características socioculturais da sociedade egípcia no tempo e no espaço; na discussão sobre a interferência do ser humano na sociedade e na sua estrutura organizacional; na contextualização com as demais culturas; e no estudo de imagens históricas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• CEH 1, 2 e 3: enfatizadas nas atividades que trabalham as transformações e manutenções das estruturas sociopolíticas e culturais egípcias e nas que examinam documentos e contextos históricos dessa sociedade.

Antes de iniciar com os estudantes, comentários didáticas

1. Um dos aspectos Explique

• Analisar o processo de formação da civilização egípcia.

• Compreender as relações entre religião, sociedade e poder no antigo

• Identificar permanências e rupturas históricas na sociedade egípcia.

2. A história características Médio (2100 aborda a e responda

• Habilidade EF06HI07: se destaca nas atividades que utilizam diferentes formas de registro histórico.

Nesta unidade, estudaremos o surgimento de algumas das primeiras civilizações e seu legado para a posteridade.

Volume 6, parte específica, unidade 2, capítulo 4, página 74.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Volume 6, parte específica, unidade 2, página 70.

O capítulo abordará a formação e a consolidação do Egito, com base em sua trajetória política, social, econômica e cultural. Serão tratadas também as técnicas e tecnologias desenvolvidas pelos egípcios, com destaque para as que sobreviveram ao tempo e até hoje estão presentes em muitas sociedades.

Inicie o tema com um levan-

Repare na imagem desta página. Para que você acha que serve que aparece nas mãos da pessoa representada? Essa imagem foi feita 3 mil anos e mostra como os antigos egípcios, um povo que viveu no norte da um equipamento conhecido como shaduf para recolher a água dos rios e regar

[...] durante eram obrigadas eram escravizados.

Volume 6, parte específica, unidade 2, capítulo 4, página 92.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Um dos reflexos das crenças religiosas era a prática da mumificação, pois os egípcios acreditavam que o corpo precisava ser preservado para prosseguir em outra vida após a morte.

2. Caso sinta necessidade, leia em voz alta o texto citado e pause a leitura se considerar

[...] textos sentam uma verdadeira escravidão O Império de estrangeiros, propriedade escravidão se tária, causadas A “escravidão”, durante o Período ros em guerras, pessoas endividadas.

LOPIRENO,

a) De acordo

longo

b) A escravidão

c) De que

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Abertura da unidade

Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estudado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico. Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio dos estudantes.

CIVILIZAÇÕES

Faça de conta que você entrou em uma máquina do tempo e foi para o ano 2500 a.C. Ao sair da máquina, você vê uma tenda e, dentro dela, um homem sentado de pernas cruzadas. Ele olha para uma pirâmide em construção e anota em um papiro aquilo que vê. Por causa dessas evidências, você conclui que chegou ao Egito e está diante de um escriba, pessoa que, em nome do faraó, redige as leis, faz contabilidade e cuida de tudo que é produzido e construído no reino. De volta à máquina, você desembarca agora no século I a.C. e se vê em uma arena maior que o estádio do Maracanã. Você repara que muitas pessoas nas arquibancadas usam togas e observa que no centro da arena acontece uma competição entre homens conduzindo uma espécie de carroça, puxada por dois cavalos. Ao final da corrida, o vencedor, acompanhado pelo público, olha em direção a um homem com uma coroa de louros na cabeça e diz: “ave Cesar”. Você conclui que está em Roma e acabou de presenciar uma corrida de bigas no Circo Máximo. Os costumes, as regras, as leis, as instituições, o desenvolvimento econômico, as crenças religiosas, os valores sociais, tudo isso diz respeito ao conceito de civilização Entretanto, devemos ter cuidado ao empregar essa palavra, pois durante muito tempo o conceito de civilização foi usado como sinônimo de cultura, educação. E não ser civilizado era ser inculto, não educado. Ou seja, o conceito de civilização era utilizado para julgar (e condenar) sociedades com culturas diferentes das já conhecidas. Hoje sabemos que existiram, e ainda existem, muitas civilizações no mundo e que nenhuma delas pode ser considerada superior ou inferior às outras. Civilização corresponde ao que alguns historiadores, como Fernand Braudel, definem como o conjunto de valores e de características culturais e materiais compartilhados por uma sociedade em determinado espaço ao longo de um tempo.

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1. Embora essa resposta seja pessoal, é importante que os estudantes compreendam a necessidade de regras claras e bem definidas para a vida em sociedade. Por meio dessa atividade, é possível trabalhar em sala de aula diferentes socioemocionais,competências como responsabilidade e ética, e desenvolver o pensamento crítico. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

representando um escriba segurandosentadopapiro, peça localizada no Museu Egípcio,Nacional Cairo, de cerca de 2475 a.C.

2. Resposta pessoal. A atividade permite trazer para a sala de aula debates a respeito de etnocentrismo e também sobre o bullying e a importância de combater essa prática no cotidiano escolar. Consulte adicionaiscomentários emOrientações didáticas

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Regras e normas fazem parte do desenvolvimento das civilizações. Em sua opinião, como seria viver sem nenhuma regra ou norma que estabelecesse os direitos e deveres de cada um?

2. Você já ouviu alguém dizer que outra pessoa ou grupo social, ou até mesmo outro país, não é civilizado? Conte à turma essa experiência e dê sua opinião sobre esse tipo de comentário.

Na segunda dupla da abertura de cada unidade, sempre há questões propostas aos estudantes que buscam dialogar com situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo (contextualização), nas quais os estudantes podem verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações, evidenciar conhecimentos prévios e construir uma experiência escolar significativa.

Um muitasmundo, civilizações

FKAYMAK/SHUTTERSTOCK.COM

ALBUM/DEA/S.VANNINI/ALBUM/FOTOARENA

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Vista da cidade do Cairo, capital do Egito, com as pirâmides ao fundo, 2021.

Muitas vezes é possível identificar um povo, uma sociedade, uma cultura por meio de características comuns, de aspectos que lhes são marcantes. Nesta unidade, estudaremos o surgimento de algumas das primeiras civilizações e seu legado para a posteridade.

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Capítulos

As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acontecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estudantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar diferenças e semelhanças, bem como mudanças e permanências no presente e no passado.

Objetivos de aprendizagem

O boxe Objetivos de aprendizagem, presente em todas as aberturas de capítulo, expõe os conteúdos a serem desenvolvidos naquela etapa, como uma maneira de engajar os estudantes no próprio processo de aprendizagem.

A SOCIEDADE SUMÉRIA

Líderes guerreiros, sacerdotes ou indivíduos mais ricos acabavam obtendo prestígio entre a população e assumiam um papel de liderança na cidade. Um dos membros dessa elite, muitas vezes alegando direitos divinos, conquistava o título de rei. No Estandarte de Ur, o rei foi representado em um banquete ao lado de outros membros da elite suméria, provavelmente sacerdotes, enquanto um músico os acompanha tocando lira. Assim, enquanto na fileira superior do estandarte há representantes da elite, nas outras duas encontram-se as camadas mais baixas da população: camponeses e pescadores, que, com seus tributos, sustentam os membros dessa elite.

CAPÍTULO

A EGÍPCIACIVILIZAÇÃO 4

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Antes de iniciar o trabalho com os estudantes, consulte comentários em Orientações didáticas

• Analisar o processo de formação da civilização egípcia.

• Compreender as relações entre religião, sociedade e poder no antigo Egito.

• Identificar permanências e rupturas históricas na sociedade egípcia.

Repare na imagem desta página. Para que você acha que serve o instrumento que aparece nas mãos da pessoa representada? Essa imagem foi feita há mais de

3 mil anos e mostra como os antigos egípcios, um povo que viveu no norte da África, utilizavam um equipamento conhecido como shaduf para recolher a água dos rios e regar jardins e hortas.

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Texto principal e imagem condutora

Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estudantes, o conteúdo é organizado de maneira cronológica, mas em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a economia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã, ao meio ambiente, à saúde e ao combate a todo tipo de violência. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.

O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora, que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo. Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um complemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o estudante poderá compreender a importância do assunto ou do processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico às imagens do passado e também do mundo contemporâneo.

Representação do uso do shaduf em pintura na parede da câmara mortuária de Ipouy, Deir el-Medina, no Egito, século XIII a.C.

Representação de um rei sumério (sentado à esquerda), detalhe da faixa superior do painel “Paz”, do Estandarte de Ur

Músico tocando lira para os membros da elite suméria, detalhe da faixa superior do painel “Paz”, do Estandarte de Ur

IC

MUSEU BRITÂNICO, LONDRES.

MUSEU BRITÂNICO, LONDRES.

MUSEU BRITÂNICO, LONDRES.

Olho vivo

A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido produzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos. Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:

• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros elementos;

• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;

• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma época;

• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;

• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.

Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.

OLHO VIVO

O PESO DO CORAÇÃO

O Livro dos mortos dos antigos egípcios não era exatamente um livro, mas um conjunto de orações e magias. Seu conteúdo variava com o passar do tempo, mas sempre manteve certos ensinamentos para garantir a ressurreição do morto e ajudá-lo em sua viagem no além-túmulo. Trechos desses ensinamentos eram pintados com uma série de ilustrações nas paredes das tumbas e nos sarcófagos dos faraós.

1 Vestido de branco, Hunefer, o morto, ajoelha-se diante da corte dos deuses em sinal de adoração.

2 Hunefer é levado para a sala de julgamento.

Um de seus trechos mais importantes é o capítulo 125, sobre o julgamento do falecido pelo deus Osíris. Nele, o coração do morto era depositado em um dos pratos de uma balança. No outro prato, colocava-se uma pluma. Se o coração fosse mais pesado que a pluma, significava que sua vida não tinha sido justa. O morto, então, era devorado por Ammut e sua memória destruída para sempre.

5 No outro prato da balança, está Maat, deusa da verdade, do equilíbrio, da ordem, da lei, da moral e da justiça. Aqui ela aparece na forma de pluma.

7 Ammut, também conhecida como Ammit, era a “devoradora dos mortos”. Seu corpo era parte leão e parte hipopótamo com cabeça de crocodilo. Ela destruía o coração daquele que não era justo. Assim, impedia que a alma do morto seguisse para a imortalidade.

9 Deus da sabedoria, Toth possuía cabeça da ave íbis e era o padroeiro dos escribas. É ele quem registra o resultado do peso do coração.

6 Anúbis ajusta o peso da balança.

8 Orações procuram ajudar Hunefer em seu julgamento.

10 A deusa Maat aparece em forma humana, representando o fiel da balança.

3 O morto é conduzido por Anúbis, deus egípcio com cabeça de chacal, guardião dos túmulos e patrono do embalsamamento.

4 Momento de pesagem do coração. Os antigos egípcios acreditavam que o coração era o lugar das emoções, do intelecto e do caráter. Por isso, representava os aspectos bons ou ruins da vida de uma pessoa.

11 Hórus, deus do céu e filho de Osíris, tem o corpo de homem e a cabeça de falcão. É ele quem conduz o morto até Osíris para o julgamento.

12 Osíris, deus da morte e da vegetação, preside o tribunal sentado em seu trono. Ele espera que Toth anuncie o resultado da prova. Em pé, atrás de Osíris, estão suas irmãs: Ísis e Néftis.

14 Hieróglifos reproduzem passagens do Livro dos mortos

Fonte: STRUDWICK, Helen (coord.). Enciclopedia del Antiguo Egipto Madrid: Edimat Libros, 2007. Tradução nossa.

13 Os filhos de Hórus, protetores dos órgãos do morto, estão de pé sobre uma flor de lótus.

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Pesquisa & Ação

RAIO X AS ESTELAS DE AXUM

Que evidências podem ser observadas na imagem a seguir?

A imagem representa um campo de estelas localizado na antiga cidade de Axum, parte da atual Etiópia. A palavra estela, que vem do grego stela, significa “pedra erguida”. Essas estelas foram erguidas no século IV para marcar o local de sepulturas. Existem estelas de vários tamanhos, e a maior possui 33 metros de altura (equivalente a um prédio de 11 andares).

O que essas evidências nos permitem compreender sobre o passado de Axum?

As estelas são testemunhos materiais do período de esplendor da civilização axumita. Testemunho material é o bem ou qualquer outra evidência do passado de uma civilização ou de um povo que sobreviveu até nossos dias e nos permite compreender aspectos daquela sociedade.

Note que as estelas foram feitas de imensos blocos de pedra, os quais foram trazidos de longe. Isso revela um enorme esforço coletivo e demonstra a existência de um grande número de trabalhadores atuando de maneira organizada. A tarefa de transformar esse material bruto em estelas ornamentadas, com desenhos e inscrições, indica a presença de exímios artesãos e o domínio da escrita. Os tamanhos variados desses monumentos sugerem que foram ela- borados em homenagem a indivíduos poderosos, de importância social ou política.

poderosos,

Por meio dessas evidências, podemos saber se os trabalhadores que ergueram as estelas eram livres? Apenas a análise das estelas (ou desse campo de estelas) não nos permite saber se os trabalhadores eram livres ou escravizados. Para responder a essas e a outras questões (por exemplo, se esse povo acreditava na vida após a morte), seria necessário verificar outros documentos ou evidências dessa sociedade.

Ao longo de seus quatro volumes, a coleção procura oferecer oportunidades para o estudante ser capaz de compreender, interpretar e formular ideias científicas, de maneira contextualizada e, sempre que possível, ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, apresenta, ainda que de modo introdutório, um apoio ao processo de literacia científica dos estudantes, ensinando as diferentes etapas do método científico, tais como definir um problema, propor e testar hipóteses, e formular conclusões. Também envolve aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias. A abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do que se aprende, isto é, levá-los a implementar soluções para resolver problemas de sua comunidade.

Por isso, em cada um dos livros, desenvolvemos práticas de pesquisa, criando, assim, possibilidades para o exercício da investigação científica de fenômenos sociais e problematizando a aplicação de diferentes técnicas e métodos de coleta, organização e análise de dados. Esse trabalho é feito principalmente na seção Pesquisa & Ação, cujo conteúdo, muitas vezes, é complementado com a seção Como se faz...

PESQUISA AÇÃO &

VISITA À CÂMARA DE VEREADORES

Para entender as semelhanças e as diferenças entre o funcionamento de uma Câmara Municipal e a Eclésia grega, você e os colegas utilizarão uma metodologia de pesquisa que envolve três etapas: observação, tomada de notas e construção de um relatório. Em um dia combinado com os responsáveis e o professor, a turma vai fazer uma visita à Câmara dos Vereadores do município onde a escola está localizada. O objetivo será assistir a uma sessão dos vereadores e produzir coletivamente um relatório com base nas informações levantadas. Siga as orientações para a realização da atividade.

1O passo Planejamento

O professor irá se informar junto à Câmara Municipal a respeito dos dias e horários em que acontecem as sessões e quais são as regras para assistir a elas. Algumas Câmaras têm um setor educativo encarregado de organizar visitas escolares. O professor precisa obter autorização dos responsáveis para a visita e combinar como será feito o transporte. No dia do evento, não se esqueçam de levar carteira de identidade e materiais para tomar notas, como cadernos e canetas. Se não for possível realizar a visita presencialmente, vocês poderão assistir a uma sessão on-line ou analisar a ata de um desses encontros.

2O passo Desenvolvimento

A etapa de observação da sessão na Câmara Municipal deve ser guiada por algumas questões.

Por exemplo:

• Quantos vereadores participam da sessão?

• Quem preside a Câmara no momento da sessão?

• Os vereadores representam quais partidos?

• Qual é a proporção de cada partido na composição da Câmara (em porcentagem)?

• Quantos vereadores são do mesmo partido do prefeito?

• Quantos vereadores pertencem à oposição?

• Quais são os temas em discussão?

• Todos os vereadores presentes se manifestaram?

• Alguém mais teve o direito de se expressar?

• As falas dos vereadores foram respeitadas pelos colegas?

• O que mais chamou a atenção e merece nota?

Descrevam essas e outras informações que considerarem pertinentes sobre o espaço, os participantes e o funcionamento da sessão. É importante que as anotações sejam claras e legíveis para facilitar a consulta na próxima etapa.

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XIV

Após a visita, o professor vai dividir a turma em grupos. Na sequência, os integrantes de cada grupo deverão se reunir para discutir e comparar suas observações. Não se esqueçam de levar para a sala de aula as anotações feitas durante a sessão na Câmara. Elas serão fundamentais para a realização desta etapa.

3O passo Discussão em grupos

As anotações e as discussões feitas em grupo vão embasar a elaboração de um relatório sobre a sessão na Câmara. Verifiquem na seção Como se faz... como produzir um relatório.

4O passo Redação do relatório

Com o relatório pronto, cada grupo deverá apresentar os pontos centrais de sua investigação em uma roda de conversa. Nesse momento, os grupos devem relacionar o que aprenderam sobre a Eclésia grega com o que observaram sobre a Câmara Municipal visitada, identificando semelhanças e diferenças. A preparação para essa etapa pode incluir a busca por informações complementares sobre o funcionamento da Eclésia em livros ou sites confiáveis na internet.

5O passo Exposição do trabalho

Cerimônia de posse de vereadores de Recife (PE), realizada no plenário da Câmara Municipal, em 2021.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

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Campo de estelas do século IV, em Axum, norte da Etiópia, 2018.

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Raio X

ENQUANTO ISSO...

O REINO KHMER

Na época de ascensão do Reino Franco, na península mais tarde conhecida como Indochina, na Ásia, formava-se o Reino Khmer. Assim como os povos germanos, inicialmente o povo khmer não estava unificado em torno de um Estado único. Composto de diversas etnias, sua formação sofreu influência de várias civilizações asiáticas. No começo de nossa Era, os khmers mantinham comércio com povos do Mediterrâneo e vendiam, principalmente, arroz, especiarias e incensos.

A unificação das diversas aldeias e a consequente formação do reino ocorreram no século IX, sob a liderança do rei Jayavarman II. Além de unificar o território, Jayavarman II fundou Angkor, a capital dos khmers. Em Angkor, ele e seus sucessores mandaram construir grandiosos monumentos, principalmente de caráter religioso.

No século XII, foi construído um templo hinduísta: o Angkor Wat, considerado um dos maiores centros religiosos do mundo. Com mais de mil quilômetros quadrados de área, o templo tem paredes decoradas com cenas religiosas.

O Reino Khmer terminou no século XV, após disputas internas pelo poder e invasões de outros povos.

Enquanto isso...

Seção que apresenta acontecimentos históricos contemporâneos àqueles estudados ao longo de cada capítulo, trabalhando as noções de simultaneidade e ampliando a compreensão sobre o tempo histórico estudado. São abordados povos, processos, invenções e descobertas geralmente excluídos do cotidiano escolar, mas nem por isso menos importantes. Oferecemos, assim, elementos para o professor trabalhar a percepção de que não existe uma história linear e única para a humanidade.

Esquema-resumo

Localizados sempre antes da seção Atividades, os esquemas organizam visualmente as principais ideias trabalhadas no capítulo e são uma ferramenta que possibilita a rápida retomada e revisão dos assuntos abordados. Com isso, espera-se auxiliar os estudantes a refletir sobre os conteúdos históricos e fornecer-lhes um recurso pedagógico adicional de estudo e organização das ideias do capítulo. Além disso, a seção é sempre acompanhada de uma atividade própria.

DE MONARQUIA A REPÚBLICA

Ao longo dos 1 200 anos seguintes, Roma passou por diferentes formas de organização política. Nesse período, sua história pode ser dividida em três grandes momentos: monarquia república e império.

A sociedade romana era dominada pelos grandes proprietários de terra. Eles detinham o poder de governar a cidade, comandar o exército, conduzir cerimônias religiosas e exercer as funções de juiz.

O rei fazia parte desse grupo. Ele era auxiliado por um Conselho de Anciãos, também chamado de Senado (a palavra em latim para ancião era senex, daí o nome do conselho).

A Monarquia Romana não era hereditária. Quando um rei morria, seu substituto era escolhido pelos senadores. A indicação do Senado deveria ser aprovada ou rejeitada pela Comitia Curiata assembleia formada por membros das famílias livres de Roma.

Em 509 a.C., o rei etrusco Tarquínio II foi expulso da cidade e, gradativamente, o regime político de Roma mudou, transformando-se em uma república.

O rei foi substituído por dois cônsules que deveriam vigiar-se mutuamente para impedir a concentração de poderes. Pouco a pouco, outros magistrados foram instituídos e, por volta do século

IV a.C., a República Romana encontrava-se estruturada em três

níveis de poder: Magistratura Senado e assembleias

Monarquia: regime de governo cujo chefe máximo é um rei ou monarca que permanece no poder até a morte. No caso da monarquia romana, o rei exercia as funções de juiz e de chefe militar, civil e religioso. República: palavra derivada do termo em latim res publica, isto é, coisa pública, que remete a um tipo de governo voltado aos interesses públicos e com a participação do povo. Assim, diferentemente da monarquia, esse governo não poderia ser conduzido por apenas uma pessoa e de acordo com os interesses dela.

Construções na cidade etrusca de Sorano, localizada no atual território da Itália, 2021.

ESQUEMA-RESUMO

POVOS DA MESOPOTÂMIA (REGIÃO DO ORIENTE MÉDIO, ENTRE OS RIOS TIGRE E EUFRATES)

SUMÉRIOS Primeiro povo a se fixar (por volta de 8500 a.C.)

IMPORTÂNCIA DOS RIOS PARA OS SUMÉRIOS

Construção de diques e canais de irrigação Cultivo de terras desérticas Transformação das aldeias em cidades

Surgimento cidades-Estadodas

Glossário

Liderança política e hierarquia social

Desenvolvimento do comércio

• Religião politeísta • Templos religiosos Escrita cuneiforme (4000 a.C.)

Escolas para a elite:edubbas

Enfraquecimento dos sumérios por guerras internas

Dominação dos acadianos (por volta de 2350 a.C.)

As águas dos rios irrigavam as terras próximas e permitiam o desenvolvimento de práticas agrícolas. Com isso, a agricultura progrediu, permitindo o comércio de excedentes e o crescimento populacional. A partir desse crescimento, as cidades-Estado sumérias começaram a surgir.

Com base nas informações do esquema e na leitura deste capítulo, explique de que maneira o surgimento

das cidades-Estado sumérias está relacionado com os rios Tigre e Eufrates na região da Mesopotâmia.

Esse boxe apresenta o significado contextualizado das palavras que necessitam de definição, conforme a faixa etária. Sua ocorrência no volume é variável.

Templo Angkor Wat, do século XII, na cidade de Siem Reap, no Camboja, 2017.

ALAMY/FOTOARENA

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CAPÍTULO 3

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ATIVIDADES

Atividades

A coleção apresenta atividades contextualizadas, com objetivos e dinâmicas pedagógicas variadas. São um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, estabelecendo debates, incentivando o trabalho coletivo, a aprendizagem compartilhada e a pesquisa. Contribuem, assim, para a formação do estudante como sujeito ativo e consciente na construção do próprio conhecimento e na participação no mundo contemporâneo.

O grau de dificuldade é progressivo, acompanhando o desenvolvimento do estudante. Entre os exemplos dessa premissa, estão as atividades de múltiplas escolhas que vão aumentando de quantidade e complexidade à medida que o estudante se aproxima do Ensino Médio.

Além disso, são trabalhadas diversas habilidades necessárias à formação do estudante, como ler, inferir, interpretar e comparar documentos; elaborar hipóteses; identificar e discutir conceitos; compreender diferentes interpretações sobre um mesmo fato; comparar e identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências; entre outras.

Em diferentes ocasiões, as atividades promovem o diálogo entre diversas situações e realidades, e entre áreas de conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade. Há ainda as desenvolvidas para análise e interpretação de variados tipos de documentos – tanto do presente como do passado – com destaque para a variedade de fontes utilizadas na escrita da História, cujo objetivo é incentivar a reflexão sobre o trabalho do historiador.

2. A participação política estava vinculada às riquezas e às propriedades que cada pessoa possuía. Como os plebeus e os trabalhadores escravizados eram proibidos de ter propriedades, o poder ficava concentrado nas mãos dos patrícios e de seus afilhados dos políticos, os clientes.

1. Reproduza o quadro a seguir no caderno e preencha-o com características dos tra- balhadores livres, dos trabalhadores escravizados e dos servos em Roma. Trabalhadores livres Trabalhadores escravizados Servos

• Compare as informações inseridas em cada coluna do quadro e responda: como o trabalho era exercido em Roma? Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

2. Explique como a posição social e econômica limitava a participação política dos moradores de Roma durante a monarquia e a república.

3. Leia o fragmento de texto a seguir. Ele explica um dos sentidos da palavra império, em Roma, entre os séculos II a.C. e I a.C. Em seguida, responda ao que se pede.

5. Em seu processo de expansão territorial, os romanos relacionaram-se com diversas culturas e adotaram as características de várias delas. Explique como o contato com os gregos influenciou as crenças religiosas dos romanos.

6. Os romanos assimilaram os deuses gregos e suas histórias, e deram a eles outros nomes, como se pode verificar no quadro a seguir.

Principais deuses greco-romanos

Nome grego Nome romano

Zeus Júpiter

Hera Juno

Afrodite Vênus

Ares Marte

Apolo Apolo (Febo)

Atena Minerva

Era de fato um Império coercitivo no sentido de que os romanos levavam embora os ganhos e tentavam assegurar que poderiam impor sua vontade quando quisessem, com a ameaça da força sempre no ar. Não era um Império de anexa- ção [...] Nesse período [entre os séculos II e I a.C.], até mesmo a palavra latina imperium, que por volta do final do século I a.C. podia significar “Império” como uma área inteira sob governo romano direto, tinha um sentido mais próximo de “poder de expedir ordens que são obedecidas”.

a) O termo tinha um sentido coercitivo; tratava-se de um dispositivo utilizado pelos romanos para impor

seus interesses em uma região próxima a seu território, ou como afirma a autora, o termo está associado à ideia de “poder de expedir ordens que são obedecidas”.

Coercitivo: aquilo que deve ser cumprido obrigatoriamente ou que se impõe sobre algo ou alguém.

BEARD, Mary. SPQR: uma história de Roma Antiga. São Paulo: Planeta, 2020. E-book

a) De acordo com o texto, o que significava a palavra império entre os séculos II a.C. e I a.C.?

b) Como o significado de império se modificou no final do século I a.C.?

5. Os romanos apropriaram-se do panteão de deuses gregos e de grande parte da mitologia deles. Deuses gregos como Zeus, Hera e Afrodite tiveram seus correspondentes romanos: Júpiter, Juno e Vênus, respectivamente. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Posêidon Netuno

Hades Plutão

Dionísio Baco Ártemis Diana

a) Escolha um dos deuses listados no quadro.

b) Pesquise sobre a história e as características do deus ou da deusa que você escolheu.

c) Enumere três características que esse deus ou deusa apresenta e são atribuídas aos humanos e três características não humanas. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

O termo passou a designar uma área inteira sob poder direto do governante romano. Não. Durante o império, os governantes de Roma (os imperadores) passaram a usar o termo como um atributo de seu poder. Além disso, o império tornou-se parte dos domínios desse governante.

c) A palavra império manteve o significado do final do século I a.C. durante o Império Romano? Justifique.

4. Com o objetivo de conter a insatisfação popular e garantir a continuidade do império, o Estado romano oferecia alimento e diversão gratuitos. Essa prática foi ironizada por Juvenal, um poeta romano, que afirmou que os romanos, antes tão poderosos, só precisavam de panem et circenses, isto é, pão e circo, ou comida e diversão. Em duplas ou trios, conversem sobre as seguintes questões:

Consulte respostas esperadas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

a) Atualmente, existe algo semelhante à política do “pão e circo”, isto é, os governos utilizam esse tipo de estratégia para evitar a insatisfação popular? Em caso positivo, deem exemplos.

b) O que os cidadãos podem fazer para evitar a política do “pão e circo” nos dias de hoje?

c) Façam um resumo da discussão e apresentem oralmente para a turma.

7. Durante o período em que Roma dominava a Palestina, surgiu ali uma nova religião, o cristianismo. Indique as principais características dessa doutrina que a levaram a entrar em confronto com autoridades romanas e sacerdotes judeus.

8. Neste capítulo, você conheceu alguns aspectos do dia a dia da população romana. Agora você é o escritor! Inspirado no conteúdo da página 182, produza um texto composto de duas partes:

• Na primeira parte, descreva aspectos da realidade de crianças e jovens de seu convívio. Por exemplo: a que horas levantam, do que se alimentam, as brincadeiras que praticam etc.

• Na segunda parte, escreva sobre como você imagina ser o cotidiano de crianças que moram em lugares diferentes do local onde você vive. Por exemplo, se você vive no campo, pode escrever como imagina que seja o dia a dia das crianças de uma grande cidade. Você também pode fazer desenhos para ilustrar seu texto. Depois que finalizar a produção escrita, em data combinada com o professor, compartilhe seu texto com a turma. Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. As ideias cristãs de igualdade de direitos entre todas as pessoas e da aceitação de todos, principalmente dos pobres, sofreram rejeição e perseguição tanto dos romanos, que não reconheciam os indivíduos como iguais, quanto dos sacerdotes judeus, que não reconheciam Jesus como o Messias enviado por Deus. 191

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NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Vamos falar sobre...

Na seção Vamos falar sobre..., as atividades trabalham os vínculos entre o conceito da unidade e o texto do capítulo. Em geral, relacionam-se com questões do presente, como formação cidadã e direitos humanos. Também têm como objetivo levar o estudante a questionar valores e a rever posições de maneira responsável, ética e coerente.

Fechando a unidade

Trabalho de enfoque quase sempre interdisciplinar que visa sistematizar o aprendizado do conceito da unidade.

As atividades dessa seção possibilitam que o professor avalie a turma na assimilação dos conteúdos, no grau de apropriação e no tipo de elaboração em relação aos conceitos estudados, além de proporcionar a articulação entre diferentes campos do conhecimento. É um momento excelente para verificar o processo de aprendizagem dos estudantes, assim como as dinâmicas utilizadas pelo professor.

UNIDADE FECHANDO A

CIVILIZAÇÃO E SEUS DIFERENTES SIGNIFICADOS

Documento 3: Charge

VAMOS FALAR SOBRE... DIVERSIDADE

1. O conteúdo da página 205 ressalta a importância da mulher na antiga sociedade germana. Interprete o infográfico a seguir, com informações a respeito da situação da mulher na sociedade brasileira contemporânea. Embora as mulheres tenham direitos civis e jurídicos iguais aos dos homens, na prática as desigualdades entre homens e mulheres ainda são grandes. Aponte três dados do infográfico que evi- denciam a desigualdade entre homens e mulheres. Em seguida, formem um grupo e discutam a seguinte questão: de quais maneiras cada um pode contribuir para que essa desigualdade acabe? Organizem-se para fazer uma apresentação para o restante da classe. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

Nas

VIEIRA, Sergio. Maioria do eleitorado feminino ainda enfrenta desafios na política. Agência Senado, Brasília, 26 out. 2020. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/ infomaterias/2020/10/maioria-do-eleitorado-feminino-ainda-enfrenta-desafios-na-politica.

ATLAS da violência 2021: 66% das mulheres assassinadas no Brasil são negras. Universa UOL São Paulo, 31 ago. 2021. Disponível em: https://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2021/08/31/atlas-da-violencia-2021.htm.

São José dos Campos e Região São

BRASIL está entre países com maior número de violência contra a mulher. Sindicato dos Metalúrgicos de

FABIANO DOS SANTOS

Na abertura desta unidade, desenvolvemos algumas ideias que nos ajudaram a refletir a respeito do termo “civilização”. Ao longo dos capítulos, estudamos diferentes civilizações. Mas muitas pessoas usam as expressões “civilização” e “civilizado” de um modo diferente do que vimos nesta unidade. Os documentos a seguir revelam essas diferenças. O primeiro contém as acepções registradas pelo Dicionário Houaiss. O segundo é um depoimento no qual Nailton Muniz Pataxó Hã-Hã-Hãe, líder de aldeia pataxó – povo indígena que vive na Bahia –, revela suas ideias. O terceiro é uma charge do cartunista Fabiano dos Santos. Analise os três documentos e responda ao que se pede.

Documento 1: Verbete de dicionário

Civilização

• Substantivo feminino

1. Ato ou efeito de civilizar(-se).

2. Conjunto de aspectos peculiares à vida intelectual, artística, moral e material de uma época, de uma região, de um país ou de uma sociedade.

Ex.: civilização ocidental; civilização egípcia; civilização dos incas.

3. Condição de adiantamento e de cultura social; progresso.

Civilizado

• Adjetivo e substantivo masculino.

1. Diz-se de indivíduo que tem civilização.

2. Diz-se de indivíduo bem-educado, cortês, civil, urbano.

3. Diz-se de indivíduo culto.

Antônimos: abarbarado, bruto, grosseiro, ignorante, incivilizado, indomesticado, selvagem.

INSTITUTO ANTONIO HOUAISS. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 734.

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Acepção: cada um dos vários sentidos que uma palavra pode adquirir.

Documento 2: Depoimento

Dizem que nós não somos civilizados. Os índios são civilizados, mas não com civilização dos brancos. Temos o jeito de ser de cada povo. Hoje nós olhamos, quando chegamos numa cidade, muita gente que se diz civilizada, mas que maltrata seu semelhante, que deixa suas crianças pedindo esmola, passando dificuldades.

Você entra nos órgãos públicos, vê tanto luxo, depois, lá fora, vê gente passando fome, gente igual, só que pobre. Então, o medo que nós temos de perder nossas terras é de ver realmente o nosso povo na rua, dormindo debaixo de viaduto, caído em marquises, mendigando. Porque essa não é a nossa maneira de ser civilizado. Nós somos de um pensamento diferenciado, não ensinamos nossos filhos a competir, ensinamos a repartir e a lutar. Nós não deixamos nosso povo sofrer.

MUNIZ, Nailton. Discurso de pataxó hã-hã-hãe. In: BRASIL. Senado Federal. Pronunciamento de Lúcio Alcântara em 18/03/2002. Atividade Legislativa Brasília, DF, 2002. Disponível em: https://www25. senado.leg.br/web/atividade/pronunciamentos/-/p/ pronunciamento/323129. Acesso em: 20 jan. 2022.

2. A que mais se aproxima é a definição número 2, pois a unidade aborda diferentes povos do passado e suas diversidades. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

3. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

4. O cuidado com crianças, a inexistência de desigualdades sociais e econômicas, e a educação voltada para a solidariedade. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

Koizas da vida charge de Fabiano dos Santos. Século XXI.

1. De acordo com o verbete do Dicionário Houaiss, existe o substantivo civilização e o adjetivo civilizado. Explique o que diferencia um substantivo de um adjetivo e aponte qual o significado das palavras "civilização" e "civilizado".

2. Entre as três definições presentes no Documento 1, qual mais se aproxima da visão de civilização tratada nesta unidade? Justifique sua resposta.

3. Qual é a concepção de civilização presente nos Documentos 2 e 3? Ela se aproxima de qual acepção do Dicionário Houaiss (Documento 1)? Compartilhe sua opinião com os colegas e ouça o que eles têm a dizer sobre esse assunto.

4. No Documento 2, o líder pataxó afirma que os indígenas são civilizados. Cite três argumentos levantados por ele para demonstrar suas ideias. Aponte quais as críticas que ele faz à ideia de civilização dos povos não indígenas.

5. Com base no que você estudou nesta unidade, responda: há sociedades mais civilizadas que outras? Por quê?

6. Partindo do que foi aprendido sobre o conceito de civilização, forme um grupo de, no máximo, quatro pessoas e gravem um vídeo com até 2 minutos descrevendo algumas características da civilização brasileira (busquem na seção Como se faz… orientações sobre como produzir esse vídeo).

6. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

5. É importante que os estudantes retomem a definição de civilização utilizada na unidade, entendendo o termo como o conjunto de valores e características culturais e materiais compartilhados por uma sociedade. Assim, não existem civilizações melhores ou mais avançadas que outras, e toda diversidade humana deve ser respeitada e valorizada.

Consulte respostas esperadas em Orientações didáticas

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PODCAST

Como se faz...

Conjunto de práticas pedagógicas que envolvem orientações técnicas que permitem ao estudante desenvolver habilidades relacionadas a atividades variadas, como dramatização, produção de podcast, história em quadrinhos, linha do tempo, leitura de mapa histórico, entre outras. Cada volume tem um conjunto próprio de práticas pedagógicas.

Atualmente, os recursos digitais para gravar e publicar conteúdos na internet estão ao alcance da maioria das pessoas. Um desses recursos é o podcast, em formato de áudio (mas que também pode ser distribuído em vídeo), utilizado para a divulgação de informações sobre os mais variados assuntos, inclusive História. Siga as orientações a seguir para produzir seu podcast

1O passo Verificação dos dispositivos de gravação

Em grupo, você e os colegas devem verificar os aparelhos que serão utilizados na gravação. É possível utilizar recursos disponíveis no cotidiano, como celulares ou computadores com microfone. Além disso, é importante checar se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que as gravações possam ser compartilhadas. Procurem saber se alguém do grupo já produziu algum podcast e como foi a experiência.

2O passo Escolha do tema e definição dos objetivos Você e os colegas devem discutir em conjunto e decidir um tema a ser abordado na gravação. O tema será o foco do programa e pode ser dividido em diferentes assuntos. Cada membro do grupo deve se responsabilizar por uma parte da elaboração do roteiro, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecê-lo.

3O passo Pesquisa das informações

Pesquise informações sobre a parte da qual você ficou encarregado. É importante consultar fontes confiáveis, como sites jornalísticos ou acadêmicos, artigos de jornal e revista e livros diversos. Durante a pesquisa, registre a fonte dos materiais pesquisados para indicar ao final do podcast Nesta etapa de planejamento, você e os colegas podem decidir se querem entrevistar alguém para aprofundar a discussão sobre o assunto. Em caso positivo, convidem a pessoa, agendando data e horário da entrevista. Também pesquisem músicas que podem ser usadas como vinhetas do programa.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte (livro, jornal, revista etc., em que o material foi publicado ou veiculado), data de publicação ou produção (em caso de filme, música ou fotografia) e, o mais importante, autorização do(a) autor(a) para a reprodução de seu trabalho no podcast

ÍCONES

SELOS

4O passo Formalização do roteiro de gravação

Após você e os colegas organizarem as ideias e os materiais complementares que serão utilizados, é importante elaborarem o roteiro da gravação. Um podcast pode ser organizado como uma conversa entre os participantes, mas é importante que todos saibam o que vão falar. Isso garante que as ideias sejam apresentadas corretamente e evita que se percam entre os assuntos abordados. Caso o podcast tenha um entrevistado, preparem as perguntas neste momento da organização do roteiro.

Um roteiro pode ter a seguinte estrutura:

• vinheta de abertura;

• apresentação dos locutores;

• breve texto expondo o tema do podcast;

• início do conteúdo;

• entrevista (caso tenha);

5O passo Ensaio e gravação

Com o roteiro pronto, ensaiem antes de iniciar a gravação.

O grupo pode dividir as tarefas e gravar o podcast em partes separadas, a serem reunidas ao final. Isso pode evitar problemas, como a perda de todo o arquivo ou a necessidade de ajustes.

Também é uma forma de revisar o que foi produzido, corrigindo problemas na gravação ou ajustando informações que geraram dúvidas.

A gravação precisa ser feita em um local silencioso para impedir que outros sons sejam registrados e atrapalhem a escuta do podcast. O microfone deve ficar acima ou abaixo da boca para evitar que capte sopros e ruídos do ambiente.

• abordagem de todos os temas levantados;

• preparação para o encerramento, com despedida dos locutores;

• vinheta de encerramento.

6O passo Edição e compartilhamento do podcast

Após a gravação, caso o material tenha sido produzido em partes, é possível unir todos os registros para formar o podcast. Para isso, é possível usar aplicativos de celulares ou programas de computador e de fácil utilização. Um dos mais conhecidos é o Audacity, que é gratuito, está disponível para diferentes sistemas operacionais e pode ser utilizado off-line Quando o podcast estiver pronto, basta compartilhá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

TRABALHO

SOCIOEMOCIONAL

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

XVIII

FERNANDO

FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

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MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

A ESCRITA CUNEIFORME

A necessidade de registrar estoques de alimentos, impostos recebidos, transações comerciais efetuadas e leis expedidas impulsionou os sumérios a desenvolver um dos mais antigos sistemas de escrita do mundo, inventado por volta de 4000 a.C.

De início, as anotações eram feitas com uma haste de bambu em placas de argila úmida, posteriormente postas para secar ao sol. Cerca de 500 anos depois, as hastes de bambu foram substituídas por estiletes com ponta em forma de cunha. Por isso, esse tipo de escrita ficou conhecido como cuneiforme

Em um primeiro momento, a escrita suméria tinha como base símbolos que significavam palavras. Por exemplo: o desenho da cabeça de um boi queria dizer “boi”; uma tigela significava “comida” – essa escrita foi chamada de pictográfica. Os sumérios utilizavam cerca de 2 mil sinais, mas havia dificuldades para expressar ideias mais abstratas.

Pouco a pouco, foram introduzidas modificações, e os pictogramas passaram a representar sílabas ou sons. Isso permitiu que, por volta de 2500 a.C., o número de pictogramas se reduzisse a 600.

A imagem a seguir mostra duas peças da cultura material suméria: um tablete de argila com a escrita cuneiforme e um envelope.

Tablete sumério com inscrições cuneiformes, produzido por volta do século XV a.C. Ao lado dele, um envelope que foi utilizado para armazenar a mensagem para envio.

As marcas nos tabletes de argila eram feitas com objetos em forma de cunha. Por essa razão, essa escrita é conhecida como cuneiforme.

Boxe complementar

• Aventura da escrita: história do desenho que virou letra, de Lia Zatz. São Paulo: Moderna, 2012. O livro apresenta a história da escrita, desde as primeiras pinturas rupestres até o desenvolvimento dos variados alfabetos.

Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou de um tema.

A VIDA COTIDIANA

As pessoas levantavam cedo nas cidades romanas e faziam a primeira refeição à base de carnes e pães. Por volta das oito horas, eram abertas lojas, repartições públicas e outros estabelecimentos. Em seguida, a praça central e o fórum se enchiam de gente. O período da manhã era também dedicado aos estudos. As crianças pobres eram alfabetizadas na escola, enquanto as ricas tinham preceptores, uma espécie de professor particular.

Costumava-se trabalhar até o meio-dia, horário em que os estabelecimentos fecha- vam para o almoço. A refeição era leve: pão, queijo, nozes, figos secos e azeitonas. Aqueles que não podiam comer em casa levavam consigo um recipiente com alimentos para almoçar na rua ou no anfiteatro, enquanto assistiam a uma luta de gladiadores, por exemplo. Terminado o almoço, o trabalho recomeçava até o meio da tarde, quando se encer- rava o expediente e todos voltavam para casa. A maioria da população vivia no campo, em aldeias ou em fazendas que produziam alimentos e bens para as cidades e para o exército. Os territórios dominados por Roma abasteciam o império com diversos produtos.

#Fica a dica

Indicações que visam ampliar e reforçar o conhecimento construído em sala de aula por meio da utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de fontes de pesquisa como jogos, livros, vídeos etc.

FICA A DICA

• Ludus Latrunculorum: jogo romano de captura e estratégia. [S. l.], 2020. Disponível em: peculiaridades-estrategicas/.https://ludosofia.com.br/arqueologia/ludus-latrunculorum-jogo-romano-e-suasAcesso em: 2 maio 2022.

Que tal conhecer um jogo elaborado no Império Romano e descoberto por meio de escavações arqueológicas? O site possibilita fazer o download do tabuleiro e das regras do Jogo dos Mercenários, bastante popular entre os romanos e usado por eles como exercício de estratégias militares.

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Afresco produzido na cidade de Pompeia, por volta do século I a.C., que representa a iniciação de mulheres no culto à deusa Deméter. BEBA/IBERFOTO/PHOTOAISA/EASYPIX BRASIL

FICA A DICA

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GERAIS PARA A COLEÇÃO

1 Pressupostos teóricos

1.1 • A História como disciplina escolar no Brasil

Todos nós, hoje professores, na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula Brasil afora.

As pessoas que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970, em pleno período da ditadura civil-militar, vivenciaram a implantação de reformas na Educação Básica, sobretudo a instaurada pela lei no 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971), que criou o 1o grau, com oito séries (antes Primário e Ginásio, com quatro anos cada um); e o 2o grau, com três séries (antes Colegial, com três anos).

No 1o grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais” (BITTENCOURT, 2008). Os estudos de História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 1969 (BRASIL, 1969). No 2o grau, a disciplina de História continuou a existir.

Tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB tinham como principal objetivo preservar a ordem autoritária, garantindo, entre outros aspectos, “o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade” (BRASIL, 1969). A História escolar distanciou-se dos estudos acadêmicos da disciplina, concentrando-se na memorização de aspectos políticos, personagens históricos, datas e batalhas – em uma perspectiva factual, evolucionista e linear. As comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar símbolos e heróis nacionais.

Por isso, os docentes que lecionaram na Educação Básica nos anos 1980 trabalharam em meio a um processo de redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estado, nas eleições de 1982, permitiram que novas propostas, e principalmente questionamentos, renovassem o ensino de História. As concepções de ensino da disciplina voltavam-se para a necessidade de desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes e tinham como objetivo a formação de cidadãos para construir e defender uma sociedade democrática.

Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Alguns se propunham a superar a concepção de educação que atribui ao estudante um papel meramente passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de educação no qual o professor deve transmitir informações, cabendo aos estudantes memorizá-las, para depois reproduzi-las fielmente nas situações de avaliação.

1.2 • As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs

Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB estabeleceu, entre outras medidas, novas nomenclaturas para os níveis escolares: o 1o grau passou a ser denominado Ensino Fundamental, com oito séries, e o 2o grau tornou-se Ensino Médio, mantendo os três anos.

A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 22, aponta o caminho a ser almejado pela educação brasileira:

Art. 22. [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra (2008, p. 37), os objetivos da escola deixam de promover a assimilação para tornarem-se um compromisso de:

[...] articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os estudantes a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.

Em 1997, o então Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), referentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, e, no ano seguinte, o documento das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os PCNs centravam-se sobretudo nas disciplinas e trouxeram à tona o debate sobre os chamados temas transversais.

Os PCNs de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental, que os estudantes ampliassem “a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas”. (BRASIL, 1998, p. 43). Esses objetivos foram pautados no desenvolvimento de habilidades, no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural, da cidadania etc.

1.3 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o mais recente e importante marco na busca de melhoria da educação escolar brasileira. Nesse documento, foi definido o conjunto de aprendizagens essenciais ao qual todos os estudantes do país têm direito, independentemente de onde moram, estudam ou da condição econômica e social de suas famílias. A BNCC atrelou os mecanismos que visam garantir a qualidade da educação ao conceito de equidade, ou seja, à igualdade de direitos de aprender. Isso significa reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes e é responsabilidade de todos os envolvidos na Educação Básica garantir formas eficientes de atender todos, a fim de que ninguém fique para trás.

1.3.1 • Equidade

Igualdade

Equidade

Elaborado com base em: FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--].

Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

CURRÍCULO É DIFERENTE DE BASE

Todos os estados e municípios devem ter um currículo de acordo com as características próprias da região, considerando as identidades linguísticas, étnicas e culturais. No entanto, as competências e diretrizes que regem esses currículos, e que estão explícitas na BNCC, devem ser comuns em todo o território nacional, pois se trata da aprendizagem essencial a que todos os estudantes brasileiros têm direito.

CARLOS CAMINHA

A BNCC apresenta a organização do Ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) que abrangem os componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso.

A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular estava prevista desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]), assim como no Plano Nacional de Educação1 (BRASIL, 2014). A elaboração da BNCC ocorreu entre 2015 e 2017, contando com a participação de especialistas em políticas educacionais, educadores, secretários de educação e membros de organizações da sociedade civil, e estava aberta, inclusive, à participação popular.

O conjunto de aprendizagens essenciais a ser implantado tanto pelas escolas públicas quanto pelas particulares é o que norteia as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais (estados e municípios) e orienta, também, a produção de obras didáticas como esta.

1.3.2 • Educação integral = protagonismo + habilidades cognitivas e socioemocionais

Vivemos em uma época de acelerado processo de mudanças tecnológicas e de forte desenvolvimento da ciência e da comunicação. Para além dos aspectos positivos – avanços da medicina, aumento da produção de alimentos, sistemas rápidos de comunicação e transporte –, existem também os problemas, muitas vezes associados a essas realidades ou derivados delas. É o caso do consumo desenfreado, que coloca em risco a própria sobrevivência do planeta e que leva à concentração de benefícios, de tecnologia e de renda nas mãos de poucos. Além disso, o período é marcado pela xenofobia e pela intolerância, que se traduzem em outros tipos de violência: de rua e doméstica, no bullying escolar2 e em conflitos armados entre nações. Por isso, é necessário pensar a educação como um processo integral. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 14) reforça a importância da educação integral:

[...] Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]

Espera-se de todos os envolvidos no processo educacional a busca por garantir uma educação integral aos estudantes e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A chamada educação integral é a que leva em conta a educação em variados aspectos (disciplinar, cognitiva, emocional, tecnológica, ecológica etc.).

Em síntese, uma educação integral precisa se amparar em algumas premissas:

• Eleger o estudante como foco central e protagonista de seus processos de ensino e aprendizagem.

• Respeitar a diversidade e a singularidade do estudante no que tange ao sexo, à etnia, à identidade de gênero, à orientação sexual, à religião ou à deficiência, por exemplo.

• Incentivar a participação reflexiva, ativa, propositiva e colaborativa dos estudantes no cotidiano de suas escolas e na relação com seus pares.

1 “[...] Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 2014. No PNE, a Base está representada em quatro estratégias das 20 metas do Plano. São elas: a estratégia 1.9 da meta 1; a estratégia 2.1 da meta 2; a estratégia 3.2 da meta 3; e a estratégia 7.1 da meta 7.” (PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/internaeducacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.)

2 Conceituamos bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima, tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade etc.; a intimidação ou até a agressão física. O segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é a repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails e redes sociais. O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo que se estabelece dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente da força física, do prestígio, da popularidade, do poder aquisitivo do agressor, entre outros exemplos.

Protagonismo dos estudantes

O protagonismo pode ser entendido como a capacidade dos estudantes de enxergarem-se como agentes principais da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros e expressando iniciativa e autoconfiança. Os estudantes protagonistas acreditam que podem encontrar os melhores caminhos para o próprio aprendizado, não apenas individualmente, mas atuando de maneira colaborativa e participativa no contexto escolar.

Ou seja, a BNCC orienta que os estudantes deixem de desempenhar um papel passivo, de meros expectadores, para se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Para que isso ocorra de modo efetivo, o documento orienta que as situações de ensino e aprendizagem sejam organizadas para incentivar, nos estudantes, um papel autoral, criativo e de (re)construção e invenção de saberes que precisam ser dominantes a fim de criar autonomia nos estudos e nos desafios da vida.

Reconhecer essa complexa realidade nos leva a repensar os modelos educacionais utilizados e aponta para a necessidade de instrumentalizar os indivíduos das novas gerações para que sejam capazes de se apropriar da tecnologia, ao mesmo tempo que demonstram interesse e empatia pelo outro e conseguem resolver conflitos.

– Habilidades cognitivas e socioemocionais

Para auxiliar o trabalho da formação integral dos estudantes, a BNCC foi organizada de acordo com fundamentos pedagógicos que atendam não somente aos conteúdos curriculares das disciplinas, mas também que, por meio deles, desenvolvam as habilidades cognitivas (como interpretar, refletir e pensar abstratamente) e as habilidades socioemocionais (como a busca pela autonomia, a responsabilidade e o desenvolvimento da empatia). (KALENA; ROCHA; OLIVEIRA, [2014]).

Capacidade cognitiva básica

• Reconhecimento de padrões

• Velocidade de processamento

• Memória

Conhecimento adquirido

• Acessar

• Extrair

• Interpretar

Conhecimento extrapolado

• Reflexão

• Raciocínio

• Conceitualização

Capacidades cognitivas e socioemocionais

Cognitivas

• Capacidade mental para adquirir conhecimentos, ideias e experiências.

• Interpretar, refletir e extrapolar, com base no conhecimento adquirido.

Socioemocionais

Alcançar objetivos

• Perseverança

• Autocontrole

• Paixão pelos objetivos

Capacidades individuais que:

(a) são manifestadas em padrões consistentes de pensamentos, sentimentos e comportamentos;

(b) podem ser desenvolvidas mediante experiências de aprendizagem formal e informal;

(c) influenciam importantes resultados socioeconômicos ao longo da vida da pessoa.

Trabalhar em grupo

• Sociabilidade

• Respeito

• Atenção

Lidar com as emoções

• Autoestima

• Otimismo

• Confiança

Fonte: ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. p. 34. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

As habilidades socioemocionais são definidas como:

[...] processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais diferentes situações, dentro e fora da escola [...].

Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com competências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC). Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). (BRASIL, [20--]a).

Na BNCC, as habilidades socioemocionais se entrelaçam, de forma transversal, às dez competências gerais da Educação Básica (listadas mais adiante neste Manual do Professor), mas estudos da Educação, da Psicologia, da Neurociência, entre outras áreas, mapeiam e explicam outras habilidades importantes para o desenvolvimento integral do ser humano.3

Em termos práticos, é necessário construirmos uma escola na qual o conhecimento dos conteúdos dos componentes curriculares seja tão importante quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a resiliência, o respeito ao coletivo e às diferenças, em um ambiente que valorize também as práticas voltadas para a saúde física e emocional dos estudantes.4

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes explicitam-se na BNCC por meio de dez competências gerais. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para a vida em sociedade. De acordo com o documento, essas competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

(BRASIL, 2018, p. 8-9).

As habilidades, por sua vez, dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente curricular e ano. São sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo envolvido. Exemplo de habilidade do 6o ano em História:

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(BRASIL, 2018, p. 421, grifo nosso).

1.3.3 • Culturas juvenis

Foi-se o tempo em que se usava o singular e universalizante: “o homem”, “a mulher”, “o jovem”, “a criança”. Vive-se o tempo dos plurais que, ao mesmo tempo, apontam para a diversidade e pressupõem a inclusão. Assim como estamos em um momento de transformações tecnológicas intensas, as mudanças comportamentais da adolescência e da juventude também são profundas. Por isso, não nos expressamos mais no singular, mas sim no plural: “adolescentes”, “juventudes”.

Os jovens, para lidar com suas realidades, desenvolvem diferentes culturas, ou seja, formas de lidar, de enfrentar, de resistir, de mudar suas perspectivas de vida. Para eles, as novas mídias são recursos importantes de expressão e de inclusão. Como são nativos digitais, usam com grande habilidade as linguagens que se abrem a eles não só na internet mas também fora dela. A cultura digital perpassa os mais diversos aspectos de suas vidas.

Por isso, a escola tradicional, que aposta no “ensino bancário”, como dizia Paulo Freire (1996, p. 13), em que o professor ali deposita seu conhecimento e o estudante se mantém na submissa “postura de aluno” (apenas recolhe o conhecimento que lhe é muitas vezes imposto), não encontra eco nem atrai essa nova geração.

Para acolher esses jovens e suas culturas, escolas e docentes precisam entender que o ensino tradicional afasta os estudantes, pois eles são cada vez mais protagonistas das próprias vidas. Instituições de ensino e todas as pessoas envolvidas na formação dos jovens devem ser igualmente plurais e saber criar laços de afetividade com seus estudantes, além de proporcionar espaços de escuta e de expressão em permanente diálogo, aprendendo com eles a usar as mais diferentes linguagens.

3 Na coleção, existe um trabalho com as habilidades socioemocionais tanto no texto central como nas atividades. No Manual do Professor assinalamos situações que podem servir de suporte para o trabalho com as habilidades socioemocionais. Tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor o trabalho com as habilidades socioemocionais está sinalizado com este ícone:

4 Como preconiza a BNCC: “No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações” (BRASIL, 2018, p. 14).

Respeito às diferenças

A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, não pode discriminar, ter preconceitos. Deve respeitar as diferenças e as diversidades:

[...] A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os adolescentes nesse estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.

(BRASIL, 2009, p. 17).

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).

(BRASIL, 2018, p. 60).

– Acolhimento e inclusão

O desafio com que nos deparamos no século XXI é o de criar novos modos de nos relacionar de maneira mais integrada, rompendo com os binarismos: não mais intelecto versus corpo, razão versus afetividade. Mas sim: intelecto e corpo, razão e afetividade. Acolhimento, e não mais exclusão. Sobretudo dos grupos historicamente esquecidos: negros, indígenas, periféricos, imigrantes, população LGBTQIA+; buscando sempre a equidade.

São distintos os horizontes de futuro para um rapaz negro, morador da favela e/ou comunidades, e para um jovem branco, mesmo que viva em bairro periférico. As impossibilidades de emprego, o medo constante, até mesmo de não saber se conseguirá voltar para sua moradia com vida, fazem parte do cotidiano de jovens negros. Algo similar ocorre com as jovens negras e brancas, muitas vezes vítimas de violências inúmeras, mas que temem, antes, a violência sexual, expressão de poder numa sociedade de tradição patriarcal, como a brasileira.

A Pesquisa Nacional sobre Estudantes LGBT e Ambiente Escolar em 2016 revelou que 73% dos estudantes identificados como lésbicas, gays, bissexuais ou transexuais disseram já ter sofrido, na escola, alguma agressão verbal por causa de sua orientação sexual (BRASIL, [20--]b). E o número desses jovens que cometem suicídio chega a ser até três vezes maior do que o de adolescentes e jovens que se identificam como heterossexuais.

Por isso, trabalhar e acolhê-los vai muito além de usar uma linguagem característica ou gíria dos dias de hoje. A escola precisa dar espaço para manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis. Pensar atividades que permitam expor problemáticas, pensar soluções, diversificar o modo de apresentação de trabalhos, promover conversas que tenham significado para a vida de adolescentes e jovens, trazer para falar pessoas que possam ser referências positivas para suas vidas, entre outros.5

5 As habilidades de Língua Portuguesa, presentes na BNCC (em EF69LP46), apontam algumas sugestões pedagógicas mais atrativas aos jovens e adolescentes, muitas também presentes neste Manual do Professor: “Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” (BRASIL, 2018, p. 157).

A tarefa é desafiadora e requer abertura e compromisso de professores e gestores. Este Manual do Professor pretende ser uma ferramenta de auxílio nesse sentido.

1.3.4 • Pensamento computacional

Outra importante aquisição da educação brasileira que veio por meio da BNCC é o trabalho com pensamento computacional. Esse conceito se relaciona não somente com a necessidade de fazer com que os estudantes não somente usem e criem tecnologias, evitando que sejam excluídos digitais, mas que também compreendam linguagens de programação, mesmo que de modo desplugado, ou seja, sem o uso de computadores.

Para aplicar o pensamento computacional não necessitamos utilizar um computador ou saber programar. O que importa, nessa concepção, é entender a lógica da programação dos computadores para aplicá-la em situações variadas do dia a dia, tanto na escola como fora dela. Esse conceito envolve resolução de situações-problema e de habilidades críticas, estratégicas e abstratas, além da criatividade. Por meio dessa lógica, somos capazes de pensar racionalmente, dividindo o problema em partes menores, identificando padrões, abstraindo para focar o que mais importa a fim de encontrar uma solução e criando formas de resolver mais facilmente problemas semelhantes sempre que surgirem. Verifique no boxe a seguir alguns dos princípios que regem o pensamento computacional.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

O pensamento computacional tem muitos princípios, mas quatro são fundamentais e podem ser aplicados ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais de maneira gradual. Eles poderão, caso a caso, ser utilizados juntos ou apenas um ou outro, dependendo do tipo de problema em questão:

• Decomposição: relacionada à capacidade de, com a identificação de um problema, dividi-lo em diversas partes menores para resolver cada uma delas. Ao tornar o problema menor, trabalhando com uma parte por vez, a resolução é facilitada, pois as partes menores terão menos complexidade que o problema como um todo. Além disso, quando é possível fazer essa subdivisão, pode-se entender melhor a visão do todo. Por exemplo, vamos pensar em uma situação do dia a dia, como uma sala de aula com a qual estamos tendo dificuldades. Ao fazer essa decomposição dos problemas, pode-se chegar, por exemplo, a algumas situações que deixam a sala de aula em situação crítica, como: muitos estudantes com desemprego familiar; bullying na turma; falta de professor na aula anterior (o que os deixa agitados); estudantes em etapas diferentes de aprendizagem; turma muito numerosa; metodologia utilizada não atrativa etc.

• Reconhecimento de padrões: relacionado à capacidade de reconhecer características que se repetem ou tendem a se repetir no problema. Ao reconhecer os padrões, fica mais fácil entender por que acontecem e, em consequência, as soluções que poderão ser apresentadas utilizando criatividade e inovação, partes do pensamento computacional. Ao dominar a capacidade de reconhecer padrões, os estudantes poderão facilmente apontar situações similares em problemas distintos, sendo aptos para empregar a solução de um problema já solucionado e assim resolver problemas semelhantes. Continuando no exemplo da sala de aula, pode-se chegar à conclusão de que os problemas da turma são semelhantes aos de outras classes da escola, ou seja, seguem um mesmo padrão. É possível concluir também que algumas questões são comuns e outras diferentes. Ou, ao constatar um problema semelhante ao observado em outro local, tentar aplicar a mesma solução. Por exemplo: se uma escola “X” conseguiu diminuir ocorrências de bullying promovendo um trabalho pontual com os estudantes, que inclui rodas de conversa, dramatização sobre a violência etc., pode-se aplicar a mesma estratégia na escola “Y”.

• Abstração: relacionada ao foco em processos importantes para a resolução dos problemas, sem necessariamente pensar nos detalhes. Com essa capacidade, os estudantes aprenderão a filtrar e classificar mais rapidamente os dados que têm à disposição, deixando em segundo plano o que, no momento, não tem muita importância para a solução do problema. No caso do nosso exemplo: por meio da “decomposição”, o professor constatou que existem vários problemas a serem enfrentados. Mas não dá conta de tudo sozinho e de uma vez só. Em um processo de abstração, o professor chega à conclusão de que, embora todos os problemas sejam importantes, impedir que o estudante sofra violência é prioritário. Nesses casos, ele pode acolher os estudantes vulneráveis, conversar com a turma e compartilhar os demais problemas com a coordenação, a fim de se chegar a um resultado que atenda às necessidades de todos os envolvidos.

• Pensamento algorítmico: relacionado à capacidade de elaborar estratégias ou planos com instruções que ajudarão a solucionar o problema ou alcançar determinado objetivo. Seguindo nosso exemplo, vamos pensar que a escola conseguiu mudar completamente a realidade daquela turma e, por isso, resolveu criar um manual com instruções e etapas bem claras para auxiliar outras escolas ou turmas a solucionar problemas semelhantes. Outros exemplos de algoritmos são as receitas, os manuais de funcionamento de um eletrodoméstico etc.

Agora, imagine um estudante com boa compreensão do pensamento computacional: se ele tiver como tarefa fazer uma entrevista, será capaz de pensar as várias etapas do trabalho, como elaborar um planejamento adequado, aplicar processos de experiência anterior na nova tarefa etc. Já um que ainda não tenha assimilado de maneira completa os conceitos e as aplicabilidades desse tipo de pensamento provavelmente terá dificuldades de priorizar suas necessidades.

Portanto, desenvolver o pensamento computacional significa ampliar a capacidade do estudante de resolver problemas diversos, o que contribuirá para o enfrentamento dos desafios escolares e da vida como um todo.

Já a experiência computacional plugada precisa ser igualmente bem desenvolvida na escola. Os estudantes do século XXI vivem em uma cultura digital muito forte. São nativos digitais, que precisam tanto saber utilizar como desenvolver tecnologias digitais, tudo isso de maneira crítica. Basta dizer que ao fazermos pesquisa em um buscador on-line com a palavra “bebê”, seremos bombardeados com informações e propagandas variadas de produtos infantis; sabemos que são os algoritmos das redes funcionando, uma vez que rastreiam e identificam o resultado da pesquisa do usuário por relevância e, ao mesmo tempo, oferecem produtos e informações relacionados à nossa pesquisa.

BENTINHO

Todo o processo é completado em menos de 1 segundo.

As páginas são ordenadas por um algoritmo que usa milhares de variáveis.

5 3

Finalmente, se devolve o resultado pronto para o usuário.

4

Com a informação obtida, se produz a página de resultados.

1 2

A solicitação então “viaja” até os servidores de dados que contêm as informações solicitadas.

A busca é enviada ao servidor web do buscador on-line

O servidor do buscador on-line é formado por uma rede de milhares de computadores interligados mundialmente.

Sua solicitação é enviada aos servidores de índice (ou servidores de indexação).

Os servidores de índice apontam em quais servidores de dados estão as páginas com os conteúdos que contêm as expressões de sua busca.

Elaborado com base em: HISTÓRIA SOBRE OS SITES DE BUSCA. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Você faz uma busca

Fluxograma de um algoritmo (sequência de passos) para a troca de uma lâmpada

Posicionar escada Pegar escada

Acionar o interruptor Buscar lâmpada nova

Colocar lâmpada nova

Retirar a lâmpada queimada

Subir na escada

Início ou fim do fluxograma

Legenda: Decisão

Atribuição de valores, processamento, cálculos etc.

Elaborado com base em: CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--].

Disponível em: http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Portanto, o estudante precisa compreender o imenso poder das grandes empresas de tecnologia que dominam o mercado (também conhecidas como big techs), bem como a capacidade que elas têm de controlar ou influenciar diversos aspectos da vida das sociedades em geral. Assim, além de aprender a usar e produzir tecnologia (programação, vídeos, podcasts, sites), o estudante também precisa conhecer os riscos da internet, como a exposição excessiva, o ciberbullying, a deep web, os perigos de sites de pornografia infantil, entre outros.

1.3.5 • Competências Gerais da Educação Básica

De acordo com a BNCC, a mobilização das dez competências gerais visa garantir a formação humana e integral dos estudantes, contribuindo para a transformação da nossa sociedade.

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL, 2018, p. 9-10).

1.3.6 • Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

Para todos os anos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as competências específicas de área. Elas expressam como as competências gerais se apresentam nas áreas. Segundo o documento, “a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo [...]”. (BRASIL, 2018, p. 356). Esses pressupostos foram articulados em sete Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

(BRASIL, 2018, p. 357).

1.3.7 • Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental

Em relação ao ensino de História, a BNCC apresenta os aspectos de renovação historiográfica mais relevantes discutidos nas últimas décadas e a necessidade de incorporação desses saberes em sala de aula. Esses pressupostos se encontram articulados às competências gerais e às competências específicas da área de Ciências Humanas, e expressam-se nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (a seguir).

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

(BRASIL, 2018, p. 402).

1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos

A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, e a produção desse saber é marcada pela ação e interação de diversos sujeitos – professores, estudantes, livros didáticos, pesquisadores da educação e da área de História, entre outros –, bem como por necessidades e finalidades específicas.6

O professor seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada; escolhe material didático; problematiza temas; discute conceitos; planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao docente analisar sua prática e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Acima de tudo, ele é um mediador entre os estudantes e os conteúdos/as habilidades, e deve facilitar o processo de construção de conhecimento. Leia o boxe a seguir sobre os lugares de fala dos professores numa educação transformadora.

QUAL É O ALCANCE DA FALA DO PROFESSOR?

As inúmeras transformações que ocorreram no mundo nas últimas décadas têm levado a uma grande pressão na figura do professor. Segundo alguns estudiosos da educação, exige-se dos docentes e da escola de hoje que façam tudo o que a sociedade, os Estados e a família não estão fazendo. Afinal, qual é o papel do professor? De onde ele fala? Qual é o alcance da sua fala? Na concepção tradicional de educação, seu papel está associado principalmente à transmissão de informações e à memorização. Examine a seguir outros papéis e formas de atuação do professor.

6 Os PCNs de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: “No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e conteúdos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 38-39).

[...] O desempenho docente, a partir de uma visão renovada e integral, pode ser entendido como “o processo de mobilização de suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua responsabilidade social para articular relações significativas entre os componentes que impactam a formação dos alunos; participar na gestão educacional; fortalecer uma cultura institucional democrática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e habilidades para a vida”. [...]

(CAMPOS, 2005, p. 11).

AS DIMENSÕES DOS PAPÉIS DOCENTES

Considera-se que os docentes integram papéis em três dimensões: (1) aprendizagens dos estudantes, (2) gestão educacional e (3) políticas educacionais.

A primeira, a dimensão das aprendizagens [...] é facilitar a aprendizagem de seus estudantes; não se pode entender seu trabalho à margem do que seus alunos aprendem. [...]

A dimensão da gestão educacional, sob os novos conceitos de participação, pertença, tomada de decisões e liderança compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a realidade da escola e da comunidade onde ela está, que traduzem as demandas de seu ambiente e das políticas educacionais no projeto estratégico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem em sua prática pedagógica. Esta dimensão refere-se a professores que planejam, monitoram e avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas práticas e sistematizam seus avanços; que se sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em redes de aprendizagem docente; que têm uma atitude crítica, fazem propostas e processam as orientações centrais à luz de sua realidade e de seus saberes.

A dimensão das políticas educacionais refere-se à participação dos docentes em sua formulação, execução e avaliação. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de “planejadores”, que definem, com seu conhecimento técnico, de que a sociedade, as comunidades e as escolas necessitam.

Há experiências interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos horizontais para articular políticas nacionais de consenso, que se convertam em políticas locais e orientações assumidas por todos os envolvidos em educação. [...]

Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, autoestima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do desempenho.

(CAMPOS, 2005, p. 12).

1.4.1 • Conhecimentos prévios

O estudante já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos, museus, círculo familiar etc. Os conhecimentos prévios, ainda que fragmentados, permitirão que eles se relacionem com os novos saberes difundidos na escola. Sem considerar isso, o professor pode não perceber por que, apesar de seus esforços, determinados estudantes sentem dificuldade em aprender um conteúdo específico.

O biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pioneiros a estudar o processo de aquisição de aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. Em seus estudos, demonstrou que as crianças não nascem como invólucros vazios, nos quais o conhecimento é depositado e aprendido tal qual foi transmitido. Segundo o estudioso, o crescimento biológico – responsável pela complexificação do sistema nervoso – e a exposição a determinados estímulos e interações seriam fatores importantes no processo de desenvolvimento das crianças.

Embora o foco das pesquisas de Piaget não fosse a educação formal, elas serviram de base para que outros estudiosos entendessem que o caminho para a construção de um novo conhecimento é aquilo que o estudante já sabe.

Amparado nas pesquisas de Piaget, David Ausubel (1918-2008), psicólogo da área educacional, foi um dos primeiros a usar o termo “conhecimento prévio”. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 6), o conjunto de saberes que uma criança traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos: “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. Mas não se trata simplesmente de “sondar” o conhecimento do estudante; é preciso realmente utilizar o que ele tem para planejar a abordagem do conteúdo, alcançar objetivos maiores, intervir no processo de ensino-aprendizagem e buscar novas estratégias de interação entre os estudantes e os assuntos apresentados.

Utilizamos como um dos referenciais teóricos sobre a importância do conhecimento prévio nas aulas de História as ideias da historiadora Regina Célia Alegro (2008, p. 23-24):

[...] Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os diferentes conteúdos que circulam na sala de aula. Para além do conhecimento veiculado no livro didático, na fala do professor, na tradição oral e nos meios de comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se o ensino – de História – a partir do conhecimento prévio manifesto pelos estudantes.

O que o aluno já sabe, o conhecimento prévio (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, imagens, símbolos), é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que constitui-se como determinante do processo de aprendizagem [...].

– Saberes já adquiridos e novos saberes

É importante que o professor busque identificar e analisar as relações estabelecidas pelos estudantes entre os saberes que já adquiriram e os novos saberes, com o objetivo de planejar as intervenções adequadas.

Para contribuir com esse trabalho, uma das estratégias utilizadas na coleção são as aberturas de unidade. Nelas, algumas questões disparadoras7 foram elaboradas com a intenção de mobilizar os conhecimentos provenientes do cotidiano e do universo cultural dos estudantes. Também ajuda, nesse processo, o próprio texto de abertura da unidade, uma vez que a abordagem é bastante compreensível e adequada à faixa etária, com exemplos para facilitar o entendimento do conteúdo. Em diversos momentos deste Manual do Professor, nas orientações específicas sobre capítulos, também apontamos sugestões de mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.8

A concepção de ensino-aprendizagem exige revisões de procedimentos de toda a cadeia educacional – professores, estudantes, livros didáticos –, uma vez que é preciso abertura e disposição para lidar com novas tecnologias, práticas e modos de abordagem. As antigas aulas estáticas, centradas prioritariamente na transmissão de informação, por exemplo, devem dar lugar a novas estratégias.

7 Presentes na segunda dupla da abertura das unidades.

8 Exemplos: 6o ano = abertura do capítulo 4; capítulo 8, na discussão sobre monarquia e sobre o cristianismo em Roma; 7o ano = na abertura da unidade 1 e nos estudos sobre feudalismo; 9o ano = abertura da unidade 4.

1.4.2 • Metodologias ativas

Assim como os conhecimentos prévios, as metodologias ativas também podem ser grandes aliadas do trabalho do professor no processo de ensino-aprendizagem. Ancoradas em novos estudos da didática e da neurociência, e valorizadas pela BNCC, elas se baseiam na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante. Um dos primeiros expoentes dessa proposta de ensino-aprendizagem foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952),9 que defendia que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados por meio de atividades manuais e criativas.10

As metodologias ativas, portanto, são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Neste Manual do Professor, explicamos alguns usos que fazemos das metodologias ativas na coleção.

Sobre as diferenças entre a aprendizagem passiva e ativa, examine o quadro a seguir.

Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem passiva e ativa

Atividades de aprendizagem passiva

Memorização

Reprodução de informações

Estudo teórico

Reprodução de protocolos ou tutoriais

Atividades de aprendizagem ativa

Observação de evidências no contexto

Formulação de hipóteses

Experimentação prática

Tentativa e erro

Imitação de métodos Comparação de estratégias

Ausência de registro Registro (inicial, processual e final de aprendizagens)

Foco atencional mais repetitivo, estático e individual

Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares

Estudantes da Escola Família Agrícola Antônia

Suzete de Olivindo Silva realizando uma atividade na aula de educação ambiental, em Tianguá (CE), 2018.

Estudantes da etnia kalapalo, da aldeia Aiha, apresentam desenho que representa a aldeia em que vivem, em Querência (MT), 2018.

9 John Dewey escreveu inúmeras obras em que defendeu o aprendizado por meio da realização de tarefas manuais e criativas associadas aos conteúdos ensinados. Por isso, é considerado um dos precursores da renovação educacional.

10 “Para Dewey só se poderia preparar a criança para a vida social se ela mesma se formasse em um ambiente de intercâmbio e de cooperação, aprendendo e compartilhando seus conhecimentos. Para tanto, se procurou superar a separação entre conhecimento teórico e atividade prática, levando a que o conhecimento escolar e a vida social estivessem articulados na elaboração dos problemas a partir dos quais a escola deveria planejar a seleção de conteúdos a serem ensinados, bem como definir as atividades didáticas a serem desenvolvidas em cooperação, pelos adultos e pelas crianças. Em resumo, ele propugnava o uso criativo da cultura dos indivíduos com o empenho por encontrar respostas racionais –poderíamos dizer de caráter científico –, alcançando, progressivamente, o aprendizado a respeito de seus próprios poderes e propósitos em relação e interação com a vida social.” (XAVIER; PINHEIRO, 2016. p. 181).

Fonte: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. p. 180.

METODOLOGIAS ATIVAS

“As metodologias ativas envolvem e engajam os educandos, individual ou colaborativamente, no desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas de aprendizagem” (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).*

ESTUDANTES

Estão no centro do processo.

PROTAGONISMO DO ESTUDANTE

Estudantes participam efetivamente da construção do processo de aprendizagem.

COLABORAÇÃO

Estudantes aprendem conteúdos e desenvolvem habilidades na interação com o outro, seja com a professora, ou o professor, seja com seus pares.

PROCESSOS INDUTIVOS

Baseiam-se na investigação e na criação de hipóteses para depois haver o desenvolvimento da teoria.

AÇÃO OU EXPERIÊNCIA

É parte essencial do processo de aprendizagem; possibilita a investigação, o desenvolvimento e a aplicação de habilidades e competências.

PROFESSORA OU PROFESSOR

Tem papel de orientador e mediador de caminhos e experiências de aprendizagem.

REFLEXÃO

É baseada na experiência (ação) para levar à sistematização do conhecimento, à identificação de pontos de melhoria e aos próximos passos da aprendizagem.

COM BASE NESSAS PREMISSAS, É COMUM OBSERVAR OS

SEGUINTES ELEMENTOS NAS METODOLOGIAS ATIVAS:

• Trabalho com projetos.

• Trabalho em duplas ou grupos.

• Atividades Mão na Massa.

• Diversif icação dos espaços de aprendizagem.

• Diversif icação dos processos avaliativos.

Elaborado com base em: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/ wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

* FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018 apud LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

A seguir, examine alguns exemplos de metodologias ativas.

Sala de aula invertida

A metodologia da sala de aula invertida baseia-se no ensino híbrido. Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 11), “basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula”. Observe o esquema a seguir sobre o funcionamento dessa metodologia.

ANTES DA AULA

1. Organizar os conteúdos a serem trabalhados previamente e disponibilizar em um ambiente virtual, possibilitando ao educando liberdade de tempo e de acesso. Esses conteúdos podem ser em forma de videoaulas, slides, textos, resumos, mapas conceituais, entre outros.

2. A disponibilização dos conteúdos pode ser feita por aplicativos de mensagens instantâneas, redes sociais ou outros. Nessa fase, o estudante tem a oportunidade de assistir aos vídeos inúmeras vezes, transcrevendo suas dúvidas para serem sanadas em sala de aula.

DURANTE A AULA

3. Em sala de aula, haverá a discussão das percepções dos vídeos. O professor será o mediador que esclarecerá as dúvidas expostas. Após esse momento, será proposta a atividade do dia, podendo se efetivar como uma atividade de pesquisa, solução de problemas ou testes.

4. Na etapa de desenvolvimento das atividades, o professor poderá circular na sala, propor debates e sanar as dúvidas, permitindo, assim, um espaço conjunto de exploração de ideias.

Benefícios da sala de aula invertida

• Incentiva a construção do conhecimento.

• Fomenta a autonomia do estudante.

• Contribui para desenvolver habilidades socioemocionais e cognitivas, como organização, colaboração e automotivação.

DEPOIS DA AULA

Depois da aula, há um processo de avaliação do tópico estudado, revisão do conteúdo e definição do novo tema de trabalho.

Elaborado com base em: PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20 aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Aprendizagem por projetos

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

Elementos essenciais do projeto

Problema ou questão desafiadora

Aprendizagem por pares ou grupos ( Peer instruction )

O método de instrução por colegas (Peer Instruction – PI) foi criado pelo físico Eric Mazur, professor da Universidade de Harvard (MAZUR; SOMERS, 1997). Essa metodologia objetiva tornar as aulas mais interativas, de modo que os estudantes interajam entre si, procurando elaborar hipóteses, explicar (ensinar) uns aos outros os conceitos estudados e aplicar os conteúdos nas soluções das questões apresentadas pelo professor.

Apresentação de um produto

Crítica e revisão

Principais conhecimentos e habilidades para o século XXI

Ciclo de vida do projeto

Criação e planejamento

• Defina um problema central.

• Formule uma questão orientadora.

• Planeje atividades a serem desenvolvidas.

• Elabore um cronograma. Desenvolvimento

• Incentive os estudantes.

• Envolva a turma durante o processo.

• Mantenha o diálogo.

• Estimule que os estudantes façam pesquisas. Monitoramento e avaliação

• Acompanhe e registre o desenvolvimento dos estudantes.

• Observe a motivação e o interesse pelas atividades.

• Veja se as atividades contribuem para a construção de conhecimentos.

• Avalie a necessidade de fazer ajustes no projeto. Encerramento

• Reflita com os estudantes sobre as aprendizagens adquiridas.

• Avalie se os objetivos foram atingidos.

• Divulgue os resultados objetivos.

Elaborado com base em: MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-emprojetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por projetos

• Torna o ensino mais agradável e gratificante para os estudantes.

• Melhora a aprendizagem.

• Constrói habilidades para a vida.

• Ajuda a alcançar metas do currículo.

• Oferece oportunidades para o estudantes usarem tecnologias.

• Conecta os estudantes com a comunidade e com o mundo.

Professor expõe um conceito específ ico e organiza as duplas (ou os grupos).

Importante: as duplas (ou grupos) não devem ser unidas aleatoriamente, mas sim considerando que os estudantes agrupados tenham habilidades/conhecimentos complementares para que ensinem uns aos outros. Aquele que explica se beneficia tanto quanto o que recebe a explicação, já que a repetição e a prática garantem o aprendizado no longo prazo.

APRENDIZAGEM POR PARES OU GRUPOS (PEER INSTRUCTION) 1 2 3

Formam-se duplas ou grupos.

4

Professor avalia as respostas, e se houver...

Professor aplica um teste conceitual, que pode ser respondido por meio de plaquinhas, mãos levantadas, quiz etc.

até 30% de acertos: o professor revisa o conteúdo.

entre 30% e 70% de acertos: o professor incentiva uma nova rodada de discussão entre as duplas ou os grupos.

mais de 70% de acertos: o professor explana o conteúdo e passa para a próxima questão.

Elaborado com base em: CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem por pares ou grupos

• Duplas ou grupos com habilidades e conhecimentos diferentes se complementam, de modo a contribuírem uns com os outros.

• Ao auxiliar um colega que apresente dificuldade, o estudante desenvolve a comunicação e a autoconfiança, consolidando o próprio aprendizado por meio da prática.

• O trabalho em conjunto favorece a ampliação do senso crítico, melhora as relações interpessoais e fomenta a cooperação entre os colegas.

ALEX SILVA

ALEX SILVA

Aprendizagem baseada em problemas

O método de aprendizagem baseada em problemas originou uma rica prática, o estudo de caso. Estudar casos permite aos estudantes direcionar a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que podem colocar em prática seus conhecimentos em situações do mundo real.

Essas situações (também chamadas de situações-problema) são expostas aos educandos visando prepará-los para a solução de conflitos e/ou problemas reais, ou seja, para os desafios da vida.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

A aprendizagem baseada em problemas é representada no Brasil pela sigla ABP, mas também é comumente conhecida como PBL (Problem Based Learning).

A ABP (ou PBL) é uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua atividade com base em um problema, que pode ser real ou uma situação simulada, de qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos da aprendizagem do curso ou da disciplina.

Sequência didática de aplicação

1 3

O professor seleciona um problema, caso, cenário ou situação com base nas necessidades do conteúdo trabalhado.

Os estudantes, individualmente ou em grupo, realizam pesquisas ou coleta de informações sobre o problema.

2 4

Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor pode indicar as fontes ou os autores de base para a investigação.

O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema

Elaborado com base em: FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Benefícios da aprendizagem baseada em problemas

• Incentiva as habilidades de solução de problemas e desenvolve o pensamento crítico dos estudantes.

• Oportuniza trabalho e soluções em equipe.

• Amplia a capacidade de conexão entre o estudo de sala de aula e a realidade vivida (articulação teoria-prática).

• Fomenta o raciocínio lógico e aplicado e a capacidade de análise.

1.5 • Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção

O conhecimento histórico é um poderoso instrumento para a compreensão das experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade ao longo do tempo. Permite entender como nossa sociedade foi construída, modificada e/ou consolidada. O ensino de História, no entanto, não se destina ao mero acúmulo de informações de natureza enciclopédica ou à glorificação dos grandes fatos e personagens do passado. Por meio da História, entendemos a natureza de nosso presente – cotidiano, crenças, valores e grupos sociais. “O entendimento do presente escapa a quem tudo ignora do passado. Só é possível ser contemporâneo do seu tempo conhecendo e tomando consciência das heranças, sejam elas consentidas ou contestadas”, complementa o historiador francês René Rémond (1994, p. 11).

Percebendo-se como integrante da sociedade (com a qual compartilha um passado e tem um presente em comum) e fazendo as reflexões adequadas, o estudante também assumirá, gradativamente, o seu papel na construção de um mundo melhor, mais fraterno e tolerante.

[...] é importante o desenvolvimento da percepção de que a história de vida não é algo puramente individual, mas que nossas vivências estão entrelaçadas na vida de outras pessoas, que somos influenciados pelos discursos circulantes na sociedade. Os alunos precisam perceber como sua vida está relacionada à dos pais, dos avós, dos colegas, por exemplo. Ao incentivá-los a partilhar suas vivências, os professores contribuem para promover uma aproximação do conceito de alteridade, o interesse pelo “outro”, ou seja, favorecem uma espécie de descentramento. Desse modo, constrói-se a ideia de que a história não é feita exclusivamente pelos chamados “grandes homens”, ela deixa de ser apenas “a história dos outros”.

(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 71).

É nesse contexto dinâmico, de suporte ao trabalho do professor e do processo de aprendizagem dos estudantes, que, acreditamos, o livro didático se insere. Ele deve fornecer instrumentos e estratégias pedagógicas que possibilitem ao professor despertar em suas turmas interesses e motivações para compreender, questionar e agir como cidadãos plenos do mundo onde vivem, propiciando, dessa forma, uma educação verdadeiramente integral.

Amparados nas orientações da BNCC que vimos anteriormente e na historiografia renovada das últimas décadas, buscamos elaborar uma coleção que auxilie o professor de História a formar cidadãos aptos a ler a realidade e capazes de interferir no mundo e mudá-lo, tendo como pressupostos os valores democráticos balizados na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, [2016]). Para que isso seja possível, lançamos mão de diversas estratégias historiográficas e pedagógicas. Entre elas está, por exemplo, a abordagem de vertentes de culturas e sociedades variadas, não restringindo a obra apenas à matriz europeia.

A seção Enquanto isso..., por exemplo, visa trabalhar a simultaneidade com os estudantes, apresentando civilizações diversas. Acreditamos, portanto, que conhecer sociedades diferentes das do mundo ocidental, além de ser importante para o exercício de comparação, construção da noção de temporalidade e espacialidade, conforme orienta a BNCC,11 também contribui para incentivar a reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o respeito às diferenças.12

1.5.1 • Pluralidade de ideias e multiplicidade de sujeitos

Igualmente valorizamos, nesta coleção, a história de uma multiplicidade de sujeitos, como minorias étnicas, mulheres, trabalhadores, pessoas com deficiência – enfim, todos que constroem a história no seu cotidiano. Ao realizar esse trabalho, procuramos evitar os grandes modelos explicativos que se pautam apenas nos conceitos rígidos, como os de formação econômica. Em contrapartida, buscamos abordar, de modo integrado, as estruturas sociais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades, nas quais se inserem as situações do cotidiano.13

Destaca-se a abordagem das várias culturas da África e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em capítulos exclusivos como em atividades, imagens, sugestões de leitura, entre outros recursos. Procuramos, com isso, ressaltar a diversidade de povos que o continente africano abriga e sua pluralidade de histórias.

11 Ver página 354 da BNCC (BRASIL, 2018).

12 A seção Enquanto isso... situa-se em quase todos os capítulos antes da seção Esquema-resumo

13 Esse trabalho se encontra em algumas atividades, seções e boxes da coleção, especialmente nos fechamentos das unidades.

Dedicamos ainda atenção especial à história e à cultura dos povos indígenas, realçando sua diversidade cultural, sua importante participação na formação do Brasil e da América, e também questões atuais relativas aos seus direitos à terra e à preservação da cultura (mais adiante, retomaremos a discussão sobre as sociedades africanas e indígenas).14

Foi nossa intenção oferecer uma diversidade de gêneros textuais (literários, jornalísticos, documentos históricos, entre outros) e imagens como ferramentas para a construção de conhecimentos. Esses recursos compõem, com o texto principal, um projeto articulado e sistematizado de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, retirando a ênfase exclusiva dos documentos escritos, utilizamos uma grande variedade de fontes (visuais, materiais, orais) e linguagens15 (gráficos, tabelas, músicas, mapas, símbolos), que constituem indícios da história dos seres humanos e expressam formas de pensar e viver de indivíduos, grupos e povos do presente e do passado.16

Em vez de apresentar os fatos “como eles realmente aconteceram”, como preconiza uma história canônica,17 procuramos evidenciar que o historiador não tem o poder de retratar o passado exatamente como foi vivido pelos antepassados, e sim oferecer interpretações dos fatos históricos.

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas [...].

(BRASIL, 2018, p. 397).

1.5.2 • Conceitos e contextualização

O uso da metodologia conceitual (ver explicação no item As unidades conceituais deste Manual do Professor), aliado ao esforço de contextualização constante e à utilização de documentos e atividades de natureza variada, se constitui em importante estratégia que articula as relações entre presente e passado e mobiliza os saberes prévios dos estudantes. Esses subsídios permitem, igualmente, a compreensão dos conceitos próprios da História, como simultaneidade, rupturas, mudanças, permanências, periodização, sucessão, ritmos de tempo, principalmente quando os estudantes são chamados a comparar, analisar, perceber, diferenciar e expor suas ideias, contribuindo para a condição de protagonistas na história.

À luz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 356), também foi nossa preocupação auxiliar os estudantes a compreender o “conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar um novo campo republicano de direitos”.

Em diversos momentos, aproveitamos a abordagem do passado para evidenciar o funcionamento do Estado e dos canais institucionais a que as crianças, os adolescentes, suas famílias e todos os brasileiros hoje têm direito e aos quais nem sempre conhecem ou têm acesso.18

Ao apresentar as experiências do passado, buscamos propiciar aos estudantes momentos voltados à reflexão sobre aspectos como emoções, situações do presente, objetivos futuros e potencialidades de ação no mundo. Tais situações os tornam aptos a avaliar as consequências de suas ações, comportamentos e modos de se relacionar. Esse tipo de abordagem está em consonância com os pressupostos da BNCC e, além de contribuir para a formação pessoal do educando, ajuda a estabelecer boas relações em sala de aula e pode apoiar a assimilação de conteúdos disciplinares, como indicam estudos sobre a cognição humana produzidos nas áreas de Neurociências, Psicologia e Pedagogia (GATTI, 1997).

Na coleção, a contextualização busca aproximar os temas propostos do cotidiano do estudante. Segundo o professor José Moran, “cada pessoa aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências que possui” (MORAN, 2018, p. 3).

14 Ver capítulo 6 do 7o ano. Ali, trazemos, de maneira compreensível para a faixa etária, diversos aspectos importantes dos povos indígenas, inclusive a existência de múltiplas culturas indígenas, reforçada, por exemplo, pela ilustração de diferentes moradias.

15 Com o uso de “diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). [...] torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e culturas” (BRASIL, 2018, p. 356).

16 A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo, Atividades, Raio X e nos fechamentos de unidade. Sobre essas seções, ver o item Organização da coleção deste Manual do Professor

17 De acordo com essa concepção, “a história era o que havia sido registrado pela escrita dos ‘homens’ (seres humanos) sobre a vida pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que tinham acesso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas da escrita” (CARVALHO, 2010, p. XI).

18 Verificar, por exemplo, atividade sobre impostos na atualidade, na unidade 4 do 7o ano.

Assim, o “contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de compartilhamento [seria uma] aprendizagem-serviço, em que os professores, os estudantes e a instituição aprendem interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo” (MORAN, 2018, p. 8). Ao contrário do ensino tradicional, em que é mero espectador, o estudante entende e intervém em sua realidade, passando a ter um papel central, tornando-se, portando, protagonista do conhecimento.

Esse conjunto de ideias, proposições e encaminhamentos tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer a si mesmo, a compreender o mundo onde vive e a se conscientizar da importância de se posicionar contra preconceitos de qualquer natureza, exercendo assim o respeito às diferenças e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e acolhedora. Como reforça a BNCC (BRASIL, 2018, p. 353-354), “estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem”.

1.6 • A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes

Durante muito tempo, a historiografia privilegiou a narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos Estados nacionais. Outro aspecto dessa historiografia tradicional é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos e as referências históricas eram quase sempre vinculados às experiências do continente europeu.19

Dessa forma, refletindo os debates historiográficos, a África e o papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da cultura brasileiras eram relegados a um segundo plano no ensino escolar. Africanos e afrodescendentes eram apresentados aos estudantes quase sempre em posição subalterna, submetidos ao poder econômico e político das populações não africanas, especialmente as europeias.

Nas escolas, de modo geral, não se discutiam as origens históricas do preconceito contra os negros, tampouco se abordava a luta dos afrodescendentes contra o racismo e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era historicamente ensinado como resultado da benevolência da monarquia.

Novas perspectivas sobre fontes e sujeitos históricos, bem como sobre a própria função social do historiador, mudaram esse paradigma. Nesse contexto, uma das importantes conquistas dos movimentos sociais afro-brasileiros foi a lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que alterou a LDB e instituiu nas redes de ensino a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei foi substituída pela lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), que acrescentou o ensino da história indígena aos currículos das redes, tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Ensino Básico.

Essas conquistas foram tributárias de um movimento de revisão e ressignificação da participação de africanos e afrodescendentes no presente e no passado do Brasil. Com elas, conseguimos criar ou recriar o ensino dessa temática e, enfim, transformar as representações sociais desses povos nos materiais didáticos.

Os livros didáticos – que nós, autores brasileiros, produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade,20 a refletir essa preocupação e a representar os afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia da Silva (2003, p. 151), esse grupo aparece com

[...] status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural, frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade etc.

19 Poucos docentes formados antes de 2005 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as orientais, por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática por força da lei), boa parte dos cursos de História das universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras, e o foco da formação continua bastante voltado para a história europeia.

20 A lei no 12.232, de 29 de abril de 2010 (BRASIL, 2010), por exemplo, estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

1.6.1 • Visibilidade positiva dos afrodescendentes

Dessa maneira, esta coleção busca contribuir para a visibilidade positiva da população afrodescendente, resgatando, em vários momentos e de diversas formas, a história e a cultura dos afro-brasileiros e da África. Para que isso se efetive, procuramos mostrar aos estudantes que esses grupos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão. Buscamos inspiração nessa historiografia renovada, como as reflexões de Verena Alberti (2013, p. 53), sobre como pode ser feita a abordagem das histórias e culturas afro-brasileiras em sala de aula: “voltar a atenção para a diversidade de experiências e identidades, trazer experiências em que africanos e seus descendentes são atores sociais e políticos, integrar essas experiências à história ‘nacional’ evitando a criação de um ‘nicho’ de ensino ‘afro-brasileiro’ e fazer o uso de fontes efetivas e expressivas”.

Amparados nessas reflexões, buscamos dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Mesmo assim, consideramos importante o professor reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos, como o fato de os primeiros seres humanos terem surgido no continente africano. Ainda na Antiguidade, o Egito, um dos reinos mais poderosos, criativos e opulentos, desenvolveu-se na África. E existiram também várias outras sociedades africanas ricas e poderosas, como a cidade-Estado de Cartago, a civilização nok, o Reino de Cuxe e o de Axum.

Assim, destaca-se na coleção a diversidade de povos presentes na África e suas experiências históricas e culturais variadas, distintas e ricas. Buscamos enfatizar, por meio de textos, imagens e atividades, a participação dos africanos e afrodescendentes na construção da sociedade brasileira e, então, apresentá-los como sujeitos históricos que, ao longo dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileiras.

Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, foram elaborados de modo a demonstrar quanto a cultura e a identidade brasileira são marcadas pela cultura africana. Discutimos, também, a importância de refletirmos sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa sociedade. Esperamos, assim, ajudar a acabar com preconceitos e práticas racistas, e contribuir para a formação de uma sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Em nosso entendimento, esses são elementos fundamentais na construção da verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

1.7 • A história dos povos indígenas

As questões que envolvem os povos indígenas dizem respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir temas essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos aspectos que podem ser abordados, tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país. A esse respeito, o antropólogo Mércio Pereira Gomes (2017, p. 200, 216) ressalta:

O ser índio e o viver índio, no Brasil, não são constantes históricas de um passado pré-colombiano. [...] [os povos indígenas] constituem pluralidades culturais variadas, determinadas por tempos de lutas e derrotas, por extinções e sobrevivências, condicionadas pelo presente que se constrói em meio a uma complexidade sociopolítica que deixa pouco espaço de manobra e opção existencial para eles. [...] A nova Constituição brasileira definiu o índio como parte essencial da nação brasileira, cidadão com direitos plenos, povos específicos com direitos legitimados pela sua historicidade, coletividades com formas próprias de conduta social e cultural. O Estado lhes garante sua proteção contra seus inimigos, os usurpadores de terras, os esbulhadores de suas riquezas, as doenças e o preconceito ainda existente.

1.7.1 • Valorização da diversidade indígena

De fato, em período relativamente recente, era comum nos livros didáticos a representação dos povos indígenas apenas sob o ponto de vista do colonizador. Os indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apresentados de maneira genérica, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os primeiros capítulos de História do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes de outros momentos históricos e da sociedade brasileira contemporânea.

Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a lei no 11.645, de 10 de março de 2008 (BRASIL, 2008), tornou obrigatória a incorporação da história dos povos indígenas ao conteúdo programático da Educação Básica, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Pautados em tais questões, buscamos nesta coleção ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos auxiliar o professor a resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira.

Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta coleção, a ideia de que o termo “sociedades indígenas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”, entre outros conceitos apresentados no livro organizado por Silva e Grupioni (TASSINARI, 1995). Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar sua historicidade.

Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas. É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o estudante a construir uma nova representação sobre os povos.

Ao longo dos quatro volumes, apresentamos a história dos povos indígenas brasileiros desde o povoamento da América até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando ressaltar os vários aspectos da sua cultura, com ênfase na diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o conceito de civilizações etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses grupos, assim como suas técnicas e tecnologias; suas histórias, seus mitos e suas crenças. Procuramos, ainda, por meio de imagens, textos e atividades, mostrar as transformações sofridas por essas culturas.

Nesta coleção, buscamos mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como uma unidade homogênea, porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade democraticamente construídas” (LIMA, 1995, p. 415).

2 Metodologia da coleção

O componente curricular História aborda as experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da humanidade. Contudo, não se destina a um acúmulo de erudição ou mera especulação sobre o passado, pois são o conhecimento e a reflexão sobre esses processos que contribuirão para a formação de pessoas com habilidades de ler a realidade e promover transformações, tanto no seu entorno como em âmbito global.

O desenvolvimento dessas habilidades e competências está atrelado ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos históricos, indivíduos que se relacionam com outras pessoas e grupos, capazes de interferir no mundo e modificá-lo a fim de torná-lo mais justo e solidário. Para alcançar esse objetivo, é preciso criar estratégias pedagógicas e historiográficas capazes de levá-los a dar significado à herança material e imaterial construída pelos seres humanos ao longo do tempo, assim como identificar as mudanças, rupturas e permanências nos espaços onde vivem.

2.1 • O autoconhecimento e o protagonismo

Diferentemente de uma metodologia tradicional, baseada na memorização e no acúmulo de informações com um fim em si mesmo, a educação integral, como mencionado anteriormente, é ancorada em abordagens que contemplam diversas práticas de aprendizagem e diferentes aspectos dos estudantes. Em termos históricos, por exemplo, mais do que uma sucessão de governos e datas, ele deverá compreender relações de poder, processos de transformação e manutenção de estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, além de outros conceitos e procedimentos, próprios da História e das Ciências Humanas, que lhe fornecerão repertório para se posicionar e intervir no mundo.

Em termos cognitivos, o estudante deverá ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens, utilizar argumentação para defender seu ponto de vista, criar e utilizar tecnologias para a construção de um mundo mais diverso, tolerante e com justiça social etc. Ao se reconhecer como portador de uma identidade própria, mas com vínculos com uma comunidade, a criança e o adolescente têm sua estrutura cognitiva e socioemocional ampliada, podendo atuar de modo mais consciente na sociedade em que vivem, incluindo práticas de valorização das diferenças e da diversidade.

Conhecer as próprias potencialidades e limitações é um processo de autoconhecimento no qual o estudante poderá se sustentar para explorar diferentes dimensões do mundo, se posicionar diante de situações injustas e construir, mesmo que de modo ainda elementar, projetos futuros.

Todo esse conjunto de pressupostos tem como objetivo central auxiliar o professor a promover uma educação voltada para o protagonismo do estudante, ou seja, para o desenvolvimento de capacidades como se enxergar no papel de agente principal da própria vida; responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas; ter iniciativa para a resolução de problemas etc. Assim, o estudante poderá acreditar em si, em sua comunidade e na própria capacidade de aprender e buscar novos caminhos e soluções de maneira colaborativa.

Para que esse processo se consolide, a coleção faz uso de diversas abordagens metodológicas, que envolvem aspectos historiográficos, cognitivos e socioemocionais e que se entrelaçam formando um todo.

A

contextualização

Atividades variadas

e a relação entre presente e passado

As práticas de pesquisa

As práticas pedagógicas

O trabalho com documentos

Diversidade de fontes

Imagens: uma alfabetização necessária

As unidades conceituais

2.2 • A contextualização e a relação entre presente e passado

Como citado anteriormente, a contextualização é uma perspectiva fundamental para que o estudante adquira um conhecimento com significado. Conforme explica a BNCC (BRASIL, 2018, p. 399):

Com base em níveis variados de exigência, das operações mais simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares específicos de um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fundamental para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma determinada época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas daquele momento, inserindo o evento em um quadro mais amplo de referências sociais, culturais e econômicas.

Fazer conexões

A ideia de contextualização significa fazer conexões. Assim, a vida do estudante, seu entorno e o mundo em que vive são o ponto de partida para a contextualização. A escolha das abordagens da obra, os conceitos a serem trabalhados, bem como a valorização do conhecimento prévio do estudante, são pontos de destaque dessa contextualização. Os contextos reais, tomados como base para a elaboração dos capítulos21 e das seções, são analisados na sua complexidade, procurando-se expressar as múltiplas faces da realidade.22

21 Exemplos: 6o ano = capítulo 5, onde são encontradas várias conexões que ligam presente e passado; e 7o ano = capítulo 2, cuja abertura relaciona os atuais livros digitais com os livros escritos à mão.

22 Sobre o conceito de complexidade ver Paviani (2014, p. 47-48).

Segundo o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incompreensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado” (BLOCH, 2001, p. 65). Acreditamos, assim como Bloch, que são as problemáticas do tempo presente que atribuem sentido ao estudo da História, tanto na academia quanto em sala de aula. Desse modo, os conteúdos disciplinares tornam-se mais significativos, já que estabelecem uma “relação necessária com o mundo cultural do aluno”. (BEZERRA, 2008, p. 41).

Além disso, a comparação entre o presente e o passado favorece o desenvolvimento das noções de permanência, ruptura, continuidade e mudança. Essas categorias históricas contribuem para o reconhecimento de alguns elementos do passado na realidade dos estudantes, ajudando-os a identificar a participação de sujeitos e as estruturas sociais, econômicas e políticas na dinâmica da vida atual. Assim, gradualmente, eles adquirem condições para analisar e criticar sua realidade.

Procuramos estabelecer relações entre o presente e o passado em diversos momentos ao longo da coleção: nas aberturas de unidade e de capítulo, nas Atividades e na seção Fechando a unidade

Também trabalhamos o relacionamento entre o presente e o passado em questões contemporâneas complexas, como intolerância, consumismo, violência etc., e para abordar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Esses assuntos estão presentes de diversas maneiras na coleção: nos eixos conceituais das unidades; no texto central dos capítulos; nas seções; e nas atividades. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado por meio da relação entre presente e passado é o da diversidade cultural. Utilizamos, para isso, diferentes estratégias a fim de enfatizar e valorizar a convivência das múltiplas culturas entre si.

2.2.1 • Atividades variadas

As atividades, organizadas sob diversos prismas e objetivos, são momentos privilegiados dessas contextualizações. As questões propostas nas aberturas de unidade, por exemplo, jogam luz nos conhecimentos prévios dos estudantes. Há também aquelas com objetivos diversos, como: desenvolver habilidades socioemocionais; aprimorar leitura e interpretação de documentos variados; valorizar a história e a compreensão dos conceitos históricos; reconhecer dificuldades e direitos de grupos minoritários socialmente (idosos, negros, indígenas, mulheres e população LGBTQIA+); contribuir para a saúde mental dos estudantes e para o combate a todo tipo de violência; ampliar a compreensão da literacia digital (pensamento computacional); promover o pluralismo de ideias, a defesa da cultura da paz e a democracia.23

2.2.2 • As práticas de pesquisa

As práticas de pesquisa, além de contextualizar diversos assuntos, temas e conceitos, permitem atitudes voltadas ao protagonismo dos estudantes e à literacia científica. Entender, mesmo que de modo ainda elementar, que o trabalho de pesquisa tem métodos (como a definição de um problema, a proposição de hipóteses etc.), que devem ser apresentados também por meio de técnicas específicas (relatório, gráficos, tabelas, bibliografia, oralmente), partindo de situações reais de sua comunidade ou mundo, permite a aquisição de inúmeros conceitos e experiências sensoriais, corporais, emocionais, de linguagens e formas de expressão, entre outras. Segundo este trecho de artigo do site da BNCC:

é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a ser desenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de aprendizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:

• localizar;

• selecionar e compartilhar informações;

• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;

• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;

• formar e defender opiniões;

• argumentar de forma respeitosa;

23 Exemplos: 6o ano = combate a todo tipo de violência: atividades do capítulo 3 e fechamento da unidade 1; pluralidade de ideias: estudo e atividades sobre povoamento da América do capítulo 2; valorização da democracia: diversas atividades da unidade 3; literacia digital: na seção Como se faz..., item Podcast; e 7o ano = pluralidade de ideias: na seção Vamos falar sobre..., do capítulo 3; combate a todo tipo de violência + saúde mental dos estudantes: no fechamento da unidade 3; cultura da paz e contra o preconceito: atividades do capítulo 7, sobre a escravização dos africanos.

• sintetizar;

• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;

• generalizar conhecimentos;

• produzir gêneros acadêmicos.

Todas essas habilidades favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes naturezas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também. (BRASIL, [20--]c).

Na seção Pesquisa & Ação, abordamos, de modo acessível à faixa etária, algumas práticas de pesquisa. Ao mesmo tempo que apreende como proceder, o estudante se debruça sobre temas ligados à sua comunidade, à realidade do planeta ou ao seu papel de indivíduo na sociedade, como recomendam os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). São, portanto, atividades que visam desenvolver o espírito investigativo e autoral do estudante.

Prática de pesquisa24 O que é Características

Revisão bibliográfica (estado da arte)

A revisão bibliográfica é um levantamento prévio de referências bibliográficas para identificar o estado da arte do tema a ser investigado, ou seja, se há pesquisas semelhantes ou complementares que possam contribuir para o avanço da pesquisa a ser realizada.

• Promove revisões de publicações científicas em periódicos, livros, anais de congressos etc.

• Não realiza coleta de dados em campo.

Análise documental (princípios de análise de discurso)

O termo “documento” inclui uma diversidade de materiais escritos, iconográficos e estatísticos, cuja análise possa fornecer dados sobre o fenômeno pesquisado. Na análise do documento, buscam-se a intenção do autor, os temas destacados, a coerência interna e a estratégia do discurso.

• Os documentos são considerados fontes primárias se foram elaborados por pessoas que participaram diretamente do evento que está sendo pesquisado.

• Algumas dificuldades desse tipo de pesquisa: muitos documentos não foram produzidos para fornecer informações a uma investigação social; representam pontos de vista dos seus autores; em sua maioria, são relatos verbais e não revelam comportamentos não verbais, que podem ser relevantes para a pesquisa.

• As perguntas que compõem o questionário devem ser adequadas ao propósito da pesquisa.

Construção e uso de questionários

O questionário consiste em uma série de perguntas para a coleta de dados qualitativos ou quantitativos.

• Perguntas abertas permitem respostas elaboradas a partir das opiniões dos entrevistados, direcionadas de acordo com o tema da investigação. Seu uso é interessante quando se pretende alcançar maior profundidade acerca do tema investigado.

• Perguntas fechadas são, em geral, usadas quando o pesquisador já tem um amplo conhecimento do contexto investigado. Nesse caso, as respostas são facilmente quantificadas. Há questionários desse tipo em que as perguntas têm como únicas respostas possíveis “sim” ou “não”.

24 As práticas de pesquisa presentes na coleção são: 6o ano = capítulo 7: observação, tomada de nota e construção de relatórios; 7o ano = capítulo 2: entrevistas; capítulo 3: estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural); 8o ano = capítulo 2: análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal); capítulo 9: construção e uso de questionários; e 9o ano = capítulo 1: revisão bibliográfica (estado da arte); capítulo 9: análise documental (princípios de análise de discurso).

Prática de pesquisa24 O que é Características

• Problematiza a relação entre emissor onipotente em contraposição ao receptor passivo.

Estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural)

Trata-se de uma investigação das mediações presentes no processo de recepção e consumo de obras de arte e de produtos da indústria cultural.

• Considera que a relação dos receptores com os meios de comunicação é necessariamente mediada e a recepção é um processo.

• A análise da recepção de bens culturais deve levar em consideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e grupos humanos.

• O pesquisador vivencia, com os sujeitos pesquisados, situações do cotidiano do contexto sociocultural estudado.

Observação participante (incluindo tomada de notas, relatórios e etnografia)

Consiste em uma técnica de pesquisa que pressupõe a inserção do pesquisador no grupo estudado, visando obter determinadas informações sobre os fenômenos investigados.

• O registro das informações coletadas pode ser feito por meio de um diário de campo.

• No processo de investigação, devem-se distinguir os resultados da observação direta e das declarações dos sujeitos estudados das inferências do pesquisador.

• O pesquisador deve vencer limitações de ordem etnocêntrica e estar aberto a modos de vida diferentes das suas referências pessoais.

• As questões da entrevista devem atender aos objetivos da pesquisa.

Entrevistas (com destaque para a semiestruturada)

São constituídas de um conjunto de questões preestabelecidas e de questões formuladas durante a entrevista.

Análise de mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal)

Trata-se de uma estratégia de estudo das mídias sociais por meio de formas de mensuração (métricas) do desempenho de um site, uma publicação, um aplicativo, das redes sociais etc.

2.2.3 • As práticas pedagógicas

• As questões predeterminadas podem ser simplesmente tópicos, como dados de identificação do entrevistado.

• Nas questões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para não fugir do objetivo da pesquisa e sempre ser ético com o entrevistado.

• O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o contexto a ser investigado para ajudá-lo na elaboração da entrevista.

• Algumas métricas das mídias sociais são de engajamento, rankings, demografias, fontes de tráfego, sites de referência, curtidas, fanpages, posts, seguidores, mapeamento de influenciadores, entre outros25.

• O objetivo das métricas é aferir o desempenho das estratégias de comunicação das mídias sociais.

Fonte: elaborado para esta obra.

Há, ainda, as atividades ancoradas em práticas pedagógicas específicas. Esse conceito é bastante fluido, mas se caracteriza, principalmente, por envolver ações pedagógicas intencionais que buscam estimular o aprendizado, visando ao desenvolvimento integral do estudante. “As práticas educativas se tornam pedagógicas quando passam a ser objeto de ação e reflexão no âmbito da pedagogia. Em termos homônimos, a ação e a reflexão pedagógica concretizam os objetivos educacionais mediante práticas organizadas sistematicamente desde sua concepção até seu estágio avaliativo” (SEVERO, 2015, p. 572). Foi com esse objetivo que desenvolvemos, ao longo dos capítulos, determinadas atividades relacionadas à seção Como se faz... (localizada no final de cada volume do Livro do Estudante), na qual o estudante encontrará orientações pedagógicas pontuais. Por exemplo, no capítulo 9 do 6 o ano, que aborda as invasões dos povos germanos na Europa, ao problematizar o preconceito em relação aos estrangeiros, tanto no passado como no presente,

A respeito das métricas das mídias sociais, sugerimos a leitura do artigo de Liotti (2017).

solicitamos aos estudantes que produzam uma pequena dramatização (uma cena) que reflita alguma situação vivenciada ou imaginada por eles, em relação a esse tema. Na seção Como se faz..., a turma encontra orientações para elaborar e apresentar essa cena.

A seção explicita também os ganhos pedagógicos, sociais e históricos de cada atividade (criação de uma cena dramática, produção de mural, vídeo, fichamento, podcast, leitura de mapas etc.) na formação do estudante.26

COMO FAZ... SE

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

2.3 • O trabalho com documentos

2.3.1 • Diversidade de fontes

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos.

Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários.

A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

Ao longo de toda a coleção, procuramos desenvolver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Como apresentado na BNCC, eles são fundamentais para o entendimento da História. Entre outros aspectos são

capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história.

(BRASIL, 2018, p. 398).

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Para a realização de uma efetiva análise documental em sala de aula, é necessário criar oportunidades para que essas fontes sejam contextualizadas e problematizadas, de modo que a turma reflita sobre a constituição e a natureza desses documentos, bem como seja capaz de questioná-los e de perceber quais respostas e informações eles podem ou não fornecer.

Um dos momentos privilegiados para evidenciar ao estudante a natureza dos documentos é a seção Raio X. Presente em alguns capítulos, ela explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho do historiador e a forma como esse profissional utiliza os registros para construir suas reflexões e análises.

Em diversos momentos da coleção, o estudante é convidado a exercitar a leitura interpretativa. É o caso das atividades que se encontram no meio27 e no final de capítulos,28 assim como as do fechamento das unidades,29 onde são apresentados documentos de diferentes naturezas para que ele faça leituras, comparações e inferências. Ou seja, a coleção desenvolve um trabalho bastante consistente com variados tipos de documentos.

2.3.2 • Imagens: uma alfabetização necessária

A coleção promove estudos e atividades pedagógicas sistematizadas com imagens, por acreditarmos que sua leitura e análise são habilidades extremamente importantes no mundo atual e que, em geral, são relegadas a segundo plano no saber escolar.

Nesse aspecto, sempre que possível, reforçamos o papel das imagens como fontes históricas, auxiliando o estudante a reconhecê-las como representações do passado (ou do presente), e não como cópia fiel da realidade conforme costumam ser vistas. Também foi nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de diferentes regiões do mundo, em tempos distintos, e que representassem técnicas variadas, como pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, murais, charges, entre outros. A iconografia da coleção é, portanto, mais um recurso para a leitura e a compreensão de temas, fatos, processos, conceitos e realidades estudados ao longo de todas as unidades.

A imagem foi uma das primeiras formas encontradas pelo ser humano para registrar informações. Nas cavernas, foram desenhados sonhos, desejos, medos, magias e conceitos. Desde então, seu poder intensificou-se, e hoje vivemos em um mundo saturado das mais diversas imagens. Elas são veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas ou ao ar livre; nas histórias em quadrinhos; nos videogames; na internet etc.

As selfies, fotografias tiradas de si próprio, podem, por exemplo, ser compartilhadas em redes sociais e gerar a divulgação instantânea do acontecimento em milhões de outros aparelhos. Esse fenômeno, inclusive, é estudado como manifestação de novas relações identitárias.

Embora vivamos em um mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte das crianças e dos jovens encontra dificuldades para compreender essas imagens e, principalmente, para refletir sobre sua relevância e seu significado. É necessário prepará-los, por exemplo, para identificar e reagir adequadamente a situações como o ciberbullying – um tipo de bullying virtual caracterizado pela rápida propagação de imagens associadas a injúrias e outros insultos em redes sociais.30

Entre essas e outras questões importantes e urgentes, torna-se essencial ainda instrumentalizar os estudantes para reconhecer a objetificação dos corpos femininos nos espaços de mídias como uma expressão de violência contra a mulher, que se agrava por estimular outras práticas violentas e discriminatórias. Para auxiliar no enfrentamento dessas questões desafiadoras do tempo presente, adotamos o trabalho sistemático de análise de imagens como uma das premissas metodológicas desta coleção. Assim, esperamos contribuir com a reflexão sobre a produção imagética do passado e para a promoção de uma postura proativa e saudável em relação à produção e ao consumo de imagens na atualidade.

Na seção Olho vivo, a leitura de imagens reflete não apenas sobre o tema representado mas também sobre a composição da obra, seu estilo e as relações das condições de produção e de consumo com o contexto histórico no qual as imagens foram criadas. Destacam-se os propósitos dos autores dessas obras e procura-se desvendar o caráter arbitrário e ideológico presente nessas produções iconográficas.

27 Exemplos: 6o ano = capítulo 2: na atividade sobre pinturas rupestres; capítulo 7: na análise de vestígios históricos gregos; 7o ano = capítulo 1, no trecho da Carta Magna.

28 Exemplos: 6o ano = final do capítulo 7: atividade de leitura de mapas e texto contemporâneo sobre a Antiguidade Clássica e novas possíveis abordagens; 7o ano = final do capítulo 4, no trecho extraído do livro de Ricardo da Costa.

29 Exemplos: 6o ano = fechamento da unidade 3; 7o ano = fechamento da unidade 1.

30 O site brasileiro da associação civil sem fins lucrativos Safernet ([2005]), criada para promover a defesa dos Direitos Humanos na internet, tem uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

Imagem condutora

Outro trabalho desenvolvido na coleção é o que chamamos de imagem condutora. Trata-se do uso de imagens como “espinha dorsal” para a construção de alguns capítulos (ou parte deles). Para isso, as imagens se configuram em instrumento pedagógico para a construção do conhecimento. Nesses casos, inicialmente, apresentamos a imagem completa, com informações sobre origem, produção, técnica, autoria, objetivo e ausências, por exemplo. Dessa forma, reforçamos o papel do documento histórico, assim como o caráter parcial de sua construção.

O trabalho com a imagem condutora prossegue nas páginas seguintes, nas quais são reproduzidos detalhes da imagem original com o objetivo de contribuir para as reflexões do capítulo. Mais do que mera ilustração do texto, a imagem condutora é protagonista do conhecimento, pois evidencia informações e detalhes que, além de atraentes à faixa etária, são capazes de “traduzir”, de modo simples, mas eloquente, muitos acontecimentos históricos.

Essa abordagem aprimora a acuracidade do olhar e do senso crítico dos estudantes, que podem assim compreender o papel das imagens como fontes de investigação do passado e instrumentalizar-se para desvendá-las na coleção e em seu cotidiano.

2.4 • As unidades conceituais

Os conceitos são o fio condutor que articula todos os capítulos de cada unidade. No sentido aqui utilizado, são entendidos como uma formulação abstrata e geral, que tem como finalidade tornar algo ou uma ideia inteligível. Os conceitos são dinâmicos, têm historicidades, sendo, portanto, repertórios vivos. Nesta coleção, a intenção é usá-los de acordo com a capacidade de compreensão/apreensão da faixa etária.

Eles foram escolhidos considerando-se dois critérios principais: o primeiro é sua relevância para a compreensão do mundo contemporâneo; o segundo é a pertinência, isto é, a relação que tal conceito guarda com os contextos históricos tratados nos capítulos, por ter surgido neles ou porque neles passaram por importante difusão e utilização.

A coleção adota a perspectiva da história cronológica e integrada, mais familiar às salas de aula brasileiras e balizada também na BNCC. No entanto, a organização das unidades por eixos conceituais abre possibilidades para um processo de significação pedagógica e histórica bastante fecundo, que permite ir além da abordagem linear e sequencial dos conteúdos com os estudantes.31

Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais têm uma estrutura muita parecida com as unidades conceituais, pois atravessam diversos conteúdos, temáticas etc. Muitas vezes, são utilizados como eixos integradores, para dar significado e relevância aos conteúdos escolares, visando à construção da cidadania e à formação de atitudes e valores.

A coleção apresenta múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para abordagem dos TCTs (cujos temas são Meio Ambiente; Multiculturalismo; Ciência e Tecnologia; Economia; Saúde; e Cidadania e Civismo), como em atividades, aberturas de capítulos1 etc. Assinalamos ainda que, nas orientações específicas deste Manual do Professor, todas as aberturas de unidade referentes ao Livro do Estudante contêm uma seção na qual são destacados os TCTs abordados e seus respectivos conteúdos.

Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos e os conceitos-chave da unidade (ou seja, entre a apresentação da história cronológica e os conceitos) é estabelecido por meio de recursos que envolvem diversos processos cognitivos. Um deles é o texto de abertura de unidade, que se apresenta em duas duplas de páginas: em geral, começamos com uma imagem que represente o conceito a ser trabalhado na unidade, seguida de exemplos ou situações do cotidiano, sugerindo aos estudantes que o assunto abordado também diz respeito a eles e à sociedade na qual vivemos (contextualização).

1Alguns exemplos de trabalho com os TCTs na coleção: Meio Ambiente = 6o ano: capítulos 2, 3, 6 e 8; 7o ano: capítulos 4 e 5; Multiculturalismo = 6o ano: capítulos 1 e 2 e toda a unidade 4; 7o ano: capítulos 1, 2 e 3; Ciência e Tecnologia = 6o ano: unidade 1; 7o ano: capítulos 2 e 3; Economia = 6o ano: capítulo 10; Saúde = 6o ano: capítulo 10; Cidadania e Civismo = 6o ano: capítulos 4 e 8; 7o ano: capítulo 2.

Na sequência, apresentamos o conceito-chave e o problematizamos para relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos presentes naquela unidade. A abertura de unidade conta ainda com perguntas que mobilizam o conhecimento prévio

31 A forma como esse trabalho conceitual está desenvolvido não se confunde com a perspectiva da história temática, uma vez que esta, em geral, busca criar relações entre várias temporalidades em um mesmo momento ou análise (no caso do livro didático, quase sempre no capítulo). Em vez disso, esta coleção mantém a cronologia e a perspectiva integrada (que permeia a história de várias regiões do planeta), inserindo, nessa relação, a reflexão de alguns conceitos centrais das Ciências Humanas, que são caros ao nosso presente.

dos estudantes, auxiliando o trabalho diagnóstico do professor. Essa discussão dos conceitos-chave de cada unidade continua no interior dos capítulos, podendo aparecer tanto no texto principal, em boxes e seções, quanto nas atividades.

Na seção Vamos falar sobre..., situada no final de alguns capítulos, retomamos os conceitos propondo ligações mais diretas com o que acabou de ser estudado. Na seção Fechando a unidade, por meio da análise de documentos diversificados (depoimentos, reportagens, imagens, textos literários etc.), o estudante é convidado a sistematizar seus conhecimentos sobre os conceitos-chave e ampliá-los sob uma perspectiva, quase sempre, interdisciplinar.

Um exemplo dessa proposta é a unidade 3, do volume 6, cujo conceito central é política. Os capítulos dessa unidade tratam das civilizações grega e romana, nas quais a concepção de política teve origem. A abertura dessa unidade, o texto e as imagens despertam a atenção para um sentido mais amplo da palavra “política”, que não se restringe apenas ao ato de votar. Ao longo dos dois capítulos da unidade e em seu fechamento, o conceito é abordado e problematizado de diversas formas.

3 Reflexões sobre tipos de avaliação

As questões relacionadas à avaliação, embora inerentes ao cotidiano dos professores, por vezes, tornam-se preocupantes: avaliar o que, como, para que, em que momento? Para os estudantes, o assunto é igualmente tenso e, não raro, desencadeador de crises e inseguranças diversas que podem extrapolar até mesmo a sala de aula.

Segundo o educador Cipriano Luckesi (2018), em uma educação mais tradicional, o exercício pedagógico tem se constituído como “pedagogia do exame”, e não como pedagogia do ensino-aprendizagem. Isso porque, muitas vezes, a avaliação se traduz em ações com uma finalidade única: aprovação ou retenção do estudante.

Para romper essa visão utilitária da avaliação e transformá-la em uma ferramenta efetiva do processo de ensino-aprendizagem, é preciso rever esse processo e adotar novas práticas.

O que acreditamos é que ela é uma etapa fundamental no percurso da aprendizagem, considerando que, por meio de diversos recursos e modalidades de avaliação, os estudantes compreendem melhor seu desenvolvimento intelectual e o professor é capaz de identificar a eficácia de seus métodos, dos materiais utilizados e das dinâmicas empregadas.

Também é por meio dos processos avaliativos que os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e dos países conseguem identificar e traçar políticas educacionais. São as chamadas avaliações de larga escala, como a do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).

Os indicadores de qualidade produzidos pelas análises dessas avaliações32 permitem compreender o desempenho do aluno, associado às contingências sociais, à estrutura e às condições da escola que definem o bom desempenho. Revelam também como a formação do professor está relacionada com o rendimento do aluno e como o nível socioeconômico da clientela escolar é decisivo no desempenho acadêmico individual.

(SOUSA; FERREIRA 2019, p. 16).

Sob esse olhar, podemos dizer que tanto avaliações externas como internas são importantes para a melhoria da educação. No entanto, nenhuma delas pode ter um fim em si mesma. As avaliações praticadas na escola, sobre as quais estamos nos debruçando aqui, devem ser uma ferramenta de análise para o professor, um ponto de partida e de chegada do processo pedagógico, indo muito além de provas, trabalhos e outras atividades formais. Como reforça a BNCC:

[...] no cotidiano escolar, as provas são as atividades de avaliação mais comuns, sob a justificativa de que os estudantes precisam ser preparados para enfrentar o mundo, do qual as provas fazem parte. [...] Os estudantes se deparam, em suas vidas presentes, com desafios diferentes [...] Os desafios enfrentados por nós, nas diferentes esferas da vida (cotidiana, escolar, mundo do trabalho etc.), exigem a mobilização de diferentes conhecimentos. Por isso, os processos de avaliação da aprendizagem também podem e devem se orientar pela lógica de atenção à natureza dos conteúdos ensinados por meio de diferentes tipos de atividade.

(BRASIL, [20--]d).

32 Conforme apontado por Sousa e Ferreira (2019), a esse respeito, consultar a revista Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334. Acesso em: 14 jun. 2022.

3.1 • Práticas avaliativas

A seguir, vamos apontar algumas possibilidades de um processo avaliativo para a sala de aula. São propostas teóricas e metodológicas que têm como objetivos atualizar a prática docente e auxiliar reflexões. Independentemente do tipo de avaliação, o importante é coletar informações sobre o que o estudante já conhece e domina, bem como sobre suas necessidades para avançar na aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências. Sobre esse tema, o sociólogo Philippe Perrenoud aponta alguns aspectos que precisam ser considerados:

[...] a avaliação das competências não descartará uma observação qualitativa dos fatos e gestos, palavras, raciocínios, hesitações, estratégias, decisões, caminhos do sujeito frente a um problema. [...] Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte importante de autoavaliação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o professor entrarem na complexidade e afasta definitivamente da busca e da discriminação dos erros. Trata-se [...] de tentar compreender como se é envolvido, em quais momentos poder-se-ia ter considerado outras hipóteses ou adotado outros procedimentos. Em resumo, algumas características da avaliação de competências são a observação qualitativa, o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (que trataremos a seguir), a compreensão do erro e a análise crítica de uma prática de identificação e resolução de problemas. [...].

(PERRENOUD, 1999, p. 166-167).

Em termos práticos, existem avaliações de diversas naturezas, que podem acontecer de variadas formas, como:

avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; a avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line; avaliação integradora, entre outras. Os alunos precisam demonstrar na prática o que aprenderam, com produções criativas e socialmente relevantes que mostrem a evolução e o percurso realizado.

(MORAN, 2018, p. 10).

A seguir, há um diagrama com algumas sugestões de avaliações que podem se adequar às necessidades e às práticas de sala de aula; mais adiante, encontra-se um detalhamento de cada uma.

Elaborado com base em: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1

Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.

3.1.1 • Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é usada para identificar o que um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. Normalmente, acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência didática do professor e abrange tópicos que serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.

Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Com a aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais dificuldades de acordo com os resultados obtidos. Ela também pode ser uma ferramenta útil para os pais/cuidadores. O feedback recebido pelos estudantes nessas avaliações aponta que tipo de conteúdo eles trabalharão em aula e permite aos pais/cuidadores (no caso de menores de 18 anos) prever quais as habilidades ou as áreas em que as crianças/adolescentes poderão enfrentar dificuldades.

Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes é uma tarefa que deve ir além da pergunta clássica: você conhece ou já ouviu falar? É preciso criar estratégias para que eles tenham condições de se expressar livremente, com respeito e segurança, e de fato consigam demonstrar o entendimento, as competências e as habilidades sobre determinado assunto. Para avaliar, uma das melhores estratégias é propor situações-problema. Outras opções que podem ser solicitadas aos estudantes:

• desenhos e esquemas representativos;

• rodas de conversa;

• produções iniciais de texto;

• análises de casos e situações;

• encenações e dramatizações;

• desafios de lógica.

(BRASIL, [20--]d).

Na coleção, no início de cada unidade existe um boxe com questões de análise de aprendizagens prévias, pelo qual é possível fazer uma avaliação diagnóstica de conhecimentos, interesses e habilidades da turma. Também em cada capítulo, ao contextualizarmos dada situação ou realidade, pode ser solicitado que os estudantes explicitem seus conhecimentos sobre o tema tratado, tendo em vista os objetivos a serem alcançados.33 Nesse momento, podem-se registrar as conclusões iniciais de cada um, a fim de retomá-las ao final do estudo com o objetivo de que os estudantes façam correções e complementações necessárias.

3.1.2 • Avaliação formativa

A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no qual o mais relevante não é mensurar, atribuir nota ou conceito, mas obter informações sobre a aprendizagem de cada estudante, com a finalidade de ajudá-lo a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos estudantes e das situações de ensino.

Esse tipo de avaliação é visto como um processo, ou seja, como um conjunto de instrumentos capazes de avaliar diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, incentivar a participação do estudante, explicitando os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados para isso e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.

Como afirma a pedagoga Leonor Santos (2016, p. 641): “a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando uma expressão frequentemente usada por Wiliam (2013), é uma avaliação que ocorre ‘dia-a-dia, minuto-a-minuto’”.

33 Exemplos: 6o ano = abertura da unidade 2: quando estudante é convidado a refletir sobre a importância das regras para a vida em sociedade e relacionar com suas experiências prévias; na abertura da unidade 3: ao instigar o estudante a associar o tema em estudo com as práticas da comunidade onde ele vive. 7o ano = capítulo 7: em vários momentos, quando o estudante é convidado a expor seus conhecimentos prévios sobre mitologia grega, escravidão, cidadania e democracia.

Características e propostas de avaliação formativa

O professor Charles Hadji (2001) é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características principais do modelo.

• Primeira: o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de ensino-aprendizagem.

• Segunda: característica decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao professor uma reflexão sobre seu trabalho com base nos dados fornecidos pelos estudantes. Da mesma forma, os estudantes também podem tomar consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros.

• Terceira: é a função “corretiva” desse tipo de avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática, sobre a qual Hadji (2001, p. 48) afirma que:

[...] o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...]

As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.

A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino-aprendizagem. E, como vimos, esse processo não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidos anteriormente pelos estudantes.

Por isso, para Hadji (2001), o que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o estudante aprende. Em outras palavras, em um processo de avaliação formativa, obtemos informações que auxiliarão no aprendizado de diferentes estudantes. Consequentemente, é necessário pensar em propostas diferenciadas, porque quando a variabilidade didática não acontece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.

A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir como ferramenta para uma avaliação formativa e ponto de partida para o professor. Essas propostas se baseiam nas unidades conceituais nas quais a obra está organizada. Podem ser provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, produção de mapas, práticas de pesquisa, visitas etc.

a) Avaliação no início da unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conceito discutido na unidade. Sugerimos que, por meio das questões propostas na abertura, o professor faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, tendo em mente os objetivos que pretende alcançar.

b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas etc.

c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivo diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos trabalhados ao longo da unidade e a compreensão do conceito estudado.

Muitas das atividades que constam no Livro do Estudante, assim como as atividades complementares e propostas de avaliação que estão no Manual do Professor podem ser usadas como avaliação. Além dessas, há avaliações por unidade de estudo de cada ano escolar, que se encontram neste manual, no tópico Avaliações do volume

3.1.3 • Avaliação somativa

A avaliação somativa é normalmente realizada ao final de um programa de estudos. Pode ser mensal, bimestral, trimestral ou semestral. Seu objetivo é mensurar quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com os resultados desses diferentes instrumentos, o professor pode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Ou seja, seu objetivo primordial é registrar ou reportar.

Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no final das unidades e dos capítulos, bem como as “provas” que estão a seguir, podem ser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas. Cabe lembrar que as avaliações formativa e somativa podem ser complementares. A somativa classifica os estudantes pela quantidade de conhecimentos que eles dominam e é usada também fora da escola (com estudantes mais velhos, por exemplo, em concursos, exames ou vestibulares); enquanto a formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do processo de ensino-aprendizagem, sendo muito adequada no dia a dia da sala de aula. Para todos os exemplos de avaliação aqui citados é importante reforçar que: “Cada atividade precisa estar acompanhada de um registro reflexivo do professor, com comentários sobre a interação do estudante com a atividade, seus avanços e dificuldades” (BRASIL, [20--]d).

Assim, o desenvolvimento do processo avaliativo exige respostas às questões apresentadas no diagrama a seguir.

O que avaliar?

- Grau de desenvolvimento das capacidades.

- Aquisição de conhecimentos, procedimentos e atividades.

- Agentes, processos e resultados.

Como avaliar?

- Grau de consecução dos conteúdos manifestado nos critérios, no planejamento da avaliação.

- Conforme critérios profissionais.

- Segundo configuração e planejamento prévios.

Quando avaliar?

- Inicial: diagnóstica

- Formativa: reguladora

- Final: somativa

Com que avaliar?

- Utilizando técnicas de observação, prova objetiva, pesquisas, entrevistas, evocação etc.

- Com o suporte de instrumentos adequados.

Quem avalia?

- Professores e estudantes:

- Autoavaliação

- Heteroavaliação

- Coavaliação

- Administração educacional.

Por que avaliar?

- Adequar a atuação didática às necessidades dos estudantes.

- Tomada de decisões, promoção, graduação etc.

- Classificação e certificação.

Elaborado com base em: NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

3.1.4 • Autoavaliação

No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos escolares, incentivamos a prática de uma autoavaliação, momento em que o estudante pode fazer um balanço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante esse processo, retome os temas estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos.

Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem todos os estudantes se sentem suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, característica que deve ser respeitada. Existem muitos modelos de autoavaliação; verifique uma possibilidade no quadro a seguir.

Sugestão de autoavaliação para os estudantes

Elementos do processo de pensamento

Imaginação

Penso em novas ideias ou coisas.

Penso e faço conexões de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo que se conecte com outras ideias. Compartilho minhas ideias.

Penso de maneira independente

Uso minhas ideias para criar algo e compartilho isso.

Começo a pensar de maneira independente com a ajuda de outras pessoas

Com uma pequena ajuda, uso minhas ideias e as de outras pessoas para criar algo e compartilho isso.

Frequentemente preciso de alguém para me ajudar

Preciso de alguém para me ajudar o tempo todo

Com alguma ajuda, copio partes das ideias de outros e as altero um pouco para criar algo e compartilho isso.

Questionamento

Faço perguntas.

Faço perguntas durante todo o processo e estabeleço conexões entre diferentes ideias ou com partes do que estou aprendendo.

Faço perguntas relacionadas ao tópico. Descubro perguntas e respostas para orientar meus próximos passos.

Adiciono ou altero as perguntas do professor para descobrir e aplicar novas informações.

Altero partes dos questionamentos do professor para me ajudar a descobrir informações.

Copio as ideias de outras pessoas com ajuda para criar algo.

Uso os mesmos questionamentos do professor para descobrir informações.

Elaborado com base em: VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. Tradução: Carbajal Traduções. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocdetraduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir posteriores mudanças. A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín (2009, p. 214) afirmam:

As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorreguladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender” implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados são um componente essencial dessa meta educacional.

4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas

ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.

O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou da submissão.

ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 12 jul. 2022.

Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012.

Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação das metodologias ativas.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/ uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022. Versão digital da coletânea publicada em 2012.

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar conhecimentos e fixar a aprendizagem.

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.

O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na elaboração das suas aulas de História.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022. A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.

BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.

Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1-9, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que regula e organiza a educação no Brasil e está pautada no que determina a Constituição Federal.

BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 8, p. 1, 10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira. BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 145, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.

Lei que determinou a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da obrigatoriedade da temática cultura afro-brasileira e indígena. BRASIL. Lei no 12.232, de 29 de abril de 2010. Dispõe sobre as normas gerais para licitação e contratação pela administração pública de serviços de publicidade prestados por intermédio de agências de propaganda e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 81, p. 1-3, 30 abr. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.

Lei que estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 jul. 2022.

Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a BNCC é um documento que visa estabelecer uma base comum para toda a Educação Básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao bullying. Brasília, DF: MEC, [20--]a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/ caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-eao-bullying. Acesso em: 6 jun. 2022.

Aborda como o manejo das emoções, por meio da educação socioemocional, pode ajudar a combater a prática do bullying

BRASIL. Ministério da Educação. Dia do Orgulho LGBT ganha espaço para debate em programa da TV Escola Brasília, DF: MEC, [20--]b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/homofobia. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo do Portal MEC com alguns dados e informações sobre o papel da escola no combate à homofobia.

BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. Brasília, DF: MEC, [20--]c. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na-escola. Acesso em: 7 jun. 2022.

Aborda os procedimentos de pesquisa na escola como um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. Brasília, DF: MEC, [20--]d. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaWFcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=. Acesso em: 14 jun. 2022.

Aborda as práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, com base no levantamento dos conhecimentos prévios.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História: terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Os PCNs são diretrizes que orientam a prática docente em aspectos fundamentais de cada disciplina.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2014. Site. Disponível em: http://pne.mec.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2022.

Determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diretrizes curriculares nacionais específicas para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 55. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192. Acesso em: 12 jul. 2022.

Documento que oferece subsídios para o trabalho docente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino Fundamental.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Documento com temas e contextualização relevantes que devem transpassar toda a grade escolar para formação de todos os estudantes.

CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://wiki. icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

Série de slides sobre “Introdução à ciência da computação”.

CAMPOS, Magaly Robalino. Ator ou protagonista: dilemas e responsabilidades sociais da profissão docente. Revista Prelac (Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe), Santiago, n. 1, p. 7-23, jun. 2005. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144746_por. Acesso em: 22 jun. 2022. O artigo trata da questão docente, defendendo o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender às necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar das mudanças e contribuir para transformar os sistemas educacionais no século XXI.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. A obra discute as principais abordagens do ensino de História com base em formulações teóricas.

CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Relata atividades de pesquisa realizadas com base na metodologia ativa de ensino Peer Instruction, ou “aprendizagem por pares”.

COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2009. (Série Fundamentos).

Nesse livro, que aborda aspectos que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem, os autores do capítulo em destaque discutem o papel da avaliação no processo de aprendizagem e como esta pode desempenhar, por exemplo, uma função autorreguladora.

DHEIN, Jonas Alberto; AHLERT, Edson Moacir. Aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no ensino de programação em curso técnico em Informática. Artigo (Especialização em Docência na Educação Profissional) – Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, 12 set. 2017. Disponível em: https://www.univates.br/bdu/ bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.

Demonstra o uso da metodologia ativa de ensino com base em problemas com estudantes da educação profissional do curso técnico em Informática.

ESTUDOS em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org. br/eae/issue/view/334/140. Acesso em: 12 jul. 2022.

Edição que trata de um conjunto de indicadores que analisam a educação no Brasil.

FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/ artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.

Artigo explicando que equidade e igualdade são coisas diferentes no contexto social.

FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.

Artigo que busca facilitar o planejamento e aplicação da aprendizagem ativa, relatando as etapas utilizadas num curso de formação continuada docente.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). Aborda a relação entre educadores e educandos, e apresenta propostas de práticas pedagógicas que estimulam a autonomia, a capacidade crítica e a valorização da cultura e dos conhecimentos empíricos.

GATTI, Bernadette Angelina. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago, Chile: OREALC, 1997. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.

A autora aborda as habilidades cognitivas, ou seja, aquelas que fazem o indivíduo competente e capaz de interagir simbolicamente com seu meio ambiente.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência em História: reflexões e proposta para ações. Erechim: Edelbra, 2012. v. 5. (Entre Nós – Anos Finais do Ensino Fundamental).

Com base em práticas pedagógicas, as autoras instigam outros olhares, desnaturalizando estereótipos e provocando questionamentos sobre histórias silenciadas.

GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.

Em livro completo e atualizado, o autor explica quais são os povos indígenas e como eles vivem, bem como as políticas indigenistas desde a colonização e os interesses de terceiros nas riquezas indígenas.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Na obra, o autor expõe como colocar a avaliação a serviço das aprendizagens de maneira concreta. É um dos principais estudiosos do assunto.

HISTÓRIA sobre os sites de busca. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google. com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 13 jun. 2022.

Página que conta a história do maior site de busca da atualidade.

KALENA, Fernanda; ROCHA, Marília; OLIVEIRA, Vinícius de. Especial socioemocionais. Porvir. São Paulo, [2014]. Disponível em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto. Acesso em: 22 jun. 2022. A reportagem apresenta reflexões essenciais sobre habilidades socioemocionais.

LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 407-424.

Lima discute as estruturas cognitivas enraizadas que de certa maneira mantêm os indígenas como povos ausentes, imutáveis, dotados de essências a-históricas e objeto de preconceito.

LIOTTI, Lyanna Peixoto Silva et al. Monitoramento aplicado a mídias sociais de agências de comunicação. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO – CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 40., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Universidade Positivo, 2017. Disponível em: http://portalintercom. org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.

Discute metodologias de monitoramento de mídias sociais de agências de comunicação.

LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Artigo que apresenta um experimento didático com estudantes de pós-graduação que buscou compreender o papel das metodologias ativas na educação síncrona por meio do aprender fazendo (learning by doing).

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018. Nesse livro, o autor discute como transformar a avaliação em um processo viável e construtivo.

MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir. org/aprendizagem-baseada-em-projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.

Página de site mantido pelo grupo Porvir Inovações em Educação, que oferece diversas ferramentas para preparar aulas de maneira prática e criativa com base nas metodologias ativas de aprendizagem.

MAZUR, Eric; SOMERS, Mark D. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997. Aborda a metodologia dos pares (em inglês). O método incentiva os estudantes a interagir entre si ao longo das aulas, procurando explicar uns aos outros os conceitos estudados, elaborar hipóteses e aplicar os conteúdos na solução das questões conceituais apresentadas. Neste artigo, podem-se obter mais informações: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigoscompletos/179081.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.

METODOLOGIAS ativas de aprendizagem: o que são e como aplicá-las. Lyceum. São Paulo, 27 set. 2021. Blogue. Disponível em: https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece, a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais. Acesso em: 18 jun. 2022.

O artigo explica a importância das metodologias ativas e como elas funcionam, no contexto em que a informatização provocou diversas mudanças na maneira como interagimos com o mundo

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3. Artigo de Moran detalhando o significado e os processos ligados às metodologias ativas.

MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

Este livro oferece visão geral e acessível ao pensamento de David Ausubel.

NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.

As autoras abordam as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

ORGANIZAÇÃO

PARA

A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.

O relatório sintetiza o trabalho analítico da OCDE sobre como legisladores, escolas e famílias podem facilitar o desenvolvimento de competências socioemocionais mediante programas de intervenção.

PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam. edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20 metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.

Instrumento pedagógico para subsidiar a prática docente nos cursos superiores de tecnologia por meio da sala de aula invertida.

PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2014.

Analisa a experiência interdisciplinar, considerando a investigação científica, o ensino e o exercício profissional.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O autor propõe a noção de que a avaliação deve estipular hierarquias de excelência, pois avaliar é privilegiar um modo de estar em sala de aula e no mundo e, também, de prevenir o fracasso escolar.

PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/ interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.

Reportagem com informações sobre a trajetória e os princípios que conduziram a produção da BNCC.

RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022. Curso sobre tipos de avaliação do Instituto Federal de Santa Catarina.

RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1994. Considerado o “historiador do contemporâneo”, o autor responde nessa obra algumas das questões mais importantes de nosso tempo, como o que é liberalismo, nacionalismo, entre outras.

SAFERNET. [S. l.], [2005]. Site. Disponível em: https://new.safernet.org.br. Acesso em: 7 jun. 2022.

O site pretende promover a defesa dos Direitos Humanos na internet brasileira. Reúne uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.

SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um desafio? Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/ensaio/a/ZyzxQhwSHR8FQTSxy8JNczk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Discute a articulação entre a avaliação somativa e a formativa.

SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/ SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.

Apresenta o conceito de educação não escolar (ENE) e estabelece contribuições críticas ao debate que envolve o reconhecimento e o fortalecimento dos processos educativos dessa natureza.

SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico-raciais no Brasil. São Paulo: EdUFSC, 2003. p. 151-207.

A autora discute a agenda dos movimentos negros brasileiros, suas reivindicações e ações concretas na luta antirracista no Brasil.

SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo necessário. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 48, p. 13-23, jan./jun. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud. org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003. Acesso em: 14 jun. 2022.

Debate teórico acerca de aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 447-448. A autora apresenta os resultados de suas pesquisas sobre educação indígena (escolar e não escolar) e oferece subsídios para o tratamento adequado sobre populações indígenas no ensino regular.

VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. São Paulo: Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/ institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.

Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com o objetivo de desenvolver uma linguagem e um entendimento comum sobre o que significa a promoção das competências de criatividade e pensamento crítico nos ensinos fundamental e médio.

XAVIER, Libânia Nacif; PINHEIRO, José Gledison Rocha. Da Lab School de Chicago às escolas experimentais do Rio de Janeiro dos anos 1930. História da Educação, Porto Alegre, v. 20, n. 50, p. 177-191, set./dez. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/heduc/a/TpjsgHZzgQ78FyG8Z588CHh/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.

Abordam-se as relações do processo de expansão escolar e de difusão do conhecimento científico com as modernas formas de socialização.

5 Objetivos e justificativas do volume

5.1 • Unidade 1 Objetivos

• Compreender os conceitos de técnica e tecnologia, para reconhecer a produção tecnológica dos seres humanos em diferentes tempos históricos.

• Identificar a importância do estudo de História para a compreensão das sociedades ao longo do tempo.

• Associar o ofício do historiador e a análise de fontes à produção de conhecimento histórico.

• Compreender que o estudo histórico é dinâmico, porque é sujeito à descoberta de novas fontes e a diversas interpretações dos fatos.

• Identificar diferentes formas de marcação do tempo e dos calendários.

• Distinguir as teorias cosmogônicas de caráter científico e as de caráter religioso.

• Reconhecer a origem dos seres humanos na África e seu processo evolutivo.

• Compreender as teorias e as controvérsias sobre o povoamento da América.

• Identificar características da ocupação pré-histórica de regiões que hoje compõem o território brasileiro.

• Reconhecer a agricultura e a criação de animais como fatores de transformação profunda no modo de vida dos seres humanos.

• Associar os processos de estratificação social e formação das primeiras cidades ao desenvolvimento de novas técnicas.

• Compreender a importância dos rios para o desenvolvimento das sociedades mesopotâmicas, identificar as características da sociedade suméria e aprender os conceitos de politeísmo e cidade-Estado.

• Reconhecer o significado histórico da criação da escrita cuneiforme para a trajetória humana.

• Apropriar-se do conceito de patrimônio histórico material, compreendendo a relevância de práticas de preservação.

Justificativas

• Conhecer a História ajuda na compreensão do ser humano como indivíduo e como coletividade.

• Relacionar os fatos ao longo do tempo e nos diversos espaços leva à percepção de que as transformações de um país, um grupo ou uma sociedade não são naturais ou espontâneas, mas determinadas por muitos fatores que se desdobram.

• Entender as rupturas e as permanências, compreender o conceito de simultaneidade, e aprender a analisar as fontes e as diversas evidências históricas é fundamental para compreender a história.

• Refletir sobre o desenvolvimento dos primeiros grupos humanos e suas lutas pela sobrevivência (desenvolvimento de tecnologias e das relações sociais e religiosas, criação da escrita, entre outros) conduz à compreensão do ser humano como ser histórico.

5.2 • Unidade 2

Objetivos

• Compreender o conceito de civilização, reconhecendo seus múltiplos enquadramentos e expressões históricas.

• Associar o regime de cheias do Rio Nilo à formação da civilização egípcia.

• Identificar as principais características políticas, religiosas, culturais e sociais do Egito antigo, reconhecendo as relações entre religiosidade e escrita hieroglífica.

• Conhecer aspectos religiosos e sociais da Índia antiga e o funcionamento da sociedade de castas.

• Compreender o papel do Saara e suas transformações na divisão geográfica da África, analisando os impactos da desertificação para os grupos humanos.

• Atribuir aos povos nômades do deserto a realização do duradouro comércio transaariano.

• Compreender a diversidade cultural das sociedades africanas antigas, associando seu desenvolvimento às práticas comerciais de longa distância.

• Reconhecer a existência de concepções estereotipadas e equivocadas sobre o continente africano e seus povos, bem como as formas de combatê-las.

• Identificar as principais características da civilização nok, com destaque para o domínio da metalurgia.

• Compreender aspectos próprios do Reino de Cuxe, como a influência egípcia e o desenvolvimento da escrita meroíta.

• Reconhecer as características expansionistas e a presença do cristianismo no Reino de Axum.

• Associar o judaísmo, primeira religião monoteísta ética, à história do povo hebreu.

• Conhecer o que foi a Rota da Seda, considerando seu papel integrativo entre civilizações do Ocidente e do Oriente.

• Compreender a importância do Mediterrâneo para as trocas culturais e comerciais entre diversos povos da Antiguidade, sendo Cartago uma grande potência comercial e colonial.

• Caracterizar a civilização cretense com base em seus aspectos culturais, políticos e econômicos.

• Identificar aspectos da civilização fenícia, como a criação do alfabeto fonético e o comércio de corantes para tecido.

• Associar a expansão dos domínios etruscos à fundação de Roma.

• Conhecer o contexto de criação e os principais elementos do Código de Hamurabi.

• Avaliar criticamente os usos comuns dos termos “civilizado” e “civilização”.

Justificativas

• A xenofobia é um dos graves problemas da humanidade, provocando conflitos, guerras, violência entre grupos e pessoas, até mesmo na comunidade escolar. Portanto, torna-se crucial uma educação que valorize a diversidade e o respeito às várias culturas e sociedades.

• Conhecer a riqueza de algumas das civilizações antigas é um modo de entender que não existe uma cultura melhor que outra, e que as crenças religiosas, os valores sociais, o desenvolvimento tecnológico, entre outros aspectos, estão relacionados a realidades específicas de cada povo e como tal devem ser encarados.

• A problematização dos termos “civilização” e “civilizado”, usados frequentemente para mensurar o desenvolvimento de determinadas sociedades, também justifica o estudo dos capítulos e do conteúdo transdisciplinar que dá nome à unidade.

• O exercício de leitura de imagens contribui para a compreensão dos processos históricos tanto no passado como no presente.

5.3 • Unidade 3

Objetivos

• Compreender que o conceito de política teve origem na sociedade greco-romana para reconhecer sua permanência na organização das sociedades contemporâneas.

• Conhecer características da sociedade e da cultura na Grécia antiga, e o legado grego para a compreensão da civilização ocidental.

• Conhecer aspectos do processo político desenvolvido por Roma na Antiguidade para identificar rupturas e permanências na civilização ocidental.

• Diferenciar os conceitos de monarquia, república e império.

• Comparar características da cidadania e da democracia no passado e no presente, usando como ferramenta interpretativa as características da Grécia e de Roma à luz da contemporaneidade.

• Reconhecer diferentes formas de fazer política e praticar a cidadania.

• Refletir sobre a religiosidade na Antiguidade Clássica e os valores de tolerância e liberdade religiosas.

• Reconhecer dinâmicas de inclusão e exclusão no mundo antigo, bem como a eclosão de movimentos populares de contestação.

• Ler e interpretar textos e imagens para elaborar hipóteses e interpretações sobre fatos e processos históricos.

• Refletir sobre os espaços públicos e privados que compõem o traçado urbano e a vida cotidiana.

Justificativas

• O reconhecimento da importância da participação política é central na promoção de uma sociedade mais justa e igualitária que vise ao bem-estar de todos.

• A reflexão sobre as origens da democracia, comparando seu modelo antigo com o atual, permite articular temas da História com demandas do tempo presente.

• O reconhecimento da existência de diferentes formas de exercer a cidadania aponta para a importância de praticá-la no contexto atual e de promover tanto o pluralismo de ideias quanto a reflexão crítica para a construção de uma sociedade livre e democrática.

• A reflexão sobre as características sociais do mundo antigo, analisando as desigualdades entre diferentes setores e a existência de sistemas de exploração como a escravidão, permite compreender as relações de opressão em perspectiva histórica e de maneira crítica.

• O trabalho com a interpretação de textos e imagens permite desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa e refletir sobre as estratégias que marcam o método histórico.

5.4 • Unidade 4

Objetivos

• Reconhecer e valorizar a diversidade que há entre indivíduos e grupos populacionais, desenvolvendo, assim, o respeito e a tolerância com os diferentes.

• Conhecer métodos de descoberta e análise de vestígios históricos.

• Identificar características políticas, sociais e culturais dos povos germanos.

• Caracterizar as migrações dos povos germanos e os contatos que estabeleceram com os romanos.

• Compreender o processo de crise vivido no Império Romano do Ocidente, considerando os diferentes fatores que contribuíram para sua queda.

• Refletir criticamente sobre a passagem da Antiguidade para o período medieval, avaliando mudanças e permanências na configuração da Europa.

• Conhecer aspectos do Império Romano do Oriente, com destaque para o Código Justiniano e sua permanência histórica.

• Compreender a formação dos reinos medievais e suas características, especialmente o Reino Franco.

• Compreender os fundamentos das alianças entre poder político e poder religioso estabelecidas na Idade Média.

• Entender o processo de ascensão e queda do Império Carolíngio.

• Conhecer o processo de formação do Reino Khmer, estabelecido na região da Indochina.

• Caracterizar o sistema feudal e reconhecer sua abrangência na Europa medieval.

• Refletir sobre as condições das mulheres na sociedade germana e no feudalismo, e compará-las com aspectos da situação da mulher hoje.

• Reconhecer a configuração sociopolítica dos feudos baseada nas relações de suserania e vassalagem.

• Compreender aspectos da estrutura dos castelos medievais e as funções que eles cumpriam no contexto feudal.

• Reconhecer o poder da Igreja Católica na Idade Média e seu papel hegemônico no âmbito da cultura no período.

• Distinguir os camponeses em escravizados, servos e vilões, reconhecendo a importância desses grupos no contexto dos feudos.

• Identificar as tecnologias agrícolas que possibilitaram o renascimento do comércio e das cidades na Baixa Idade Média.

• Compreender a dimensão política das Cruzadas para além das motivações religiosas.

• Reconhecer os principais fatores que levaram à crise do século XV e suas consequências.

• Compreender o papel dos monarcas na centralização política europeia e os interesses da burguesia nesse processo.

• Identificar o papel dos samurais e das mulheres guerreiras no Japão feudal, especialmente a partir do século X.

Justificativas

• A diversidade é uma das maiores riquezas da humanidade; o desrespeito a ela é também um dos principais motivos de guerras e conflitos no presente e ao longo da história. Entender e valorizar essa condição humana é, portanto, fundamental para a formação dos estudantes.

• A arqueologia é uma das principais fontes de conhecimento do passado, e entender como os arqueólogos desenvolvem esse trabalho contribui para a formação do jovem, para a valorização da cultura material e para o entendimento de como se dá o pensamento científico.

• A Europa de hoje é, em grande parte, resultante da mistura de povos e culturas romanas e germanas. Entender como aconteceu esse processo e valorizar essa diversidade é fundamental para compreender a situação do continente e do mundo nos mais diversos aspectos.

• As migrações no continente europeu a partir do quarto século da Era Cristã são uma das mais intensas movimentações de povos na história, causadas por guerras, fome, perseguições e falta de trabalho. Atualmente, o planeta vive também um momento de grande movimentação populacional. Refletir sobre essa realidade e ter empatia com os povos migrantes é importante para a coexistência e um mundo mais justo e fraterno.

• O período conhecido como Idade Média é uma das balizas da história mundial. Mesmo com criticidade, é importante que os estudantes conheçam esse marco e entendam por que ele foi criado.

• Muitos aspectos das relações de trabalho, economia e religião que persistem no mundo foram gestados durante a Idade Média, em um período que ficou conhecido também como feudalismo. Entender esses processos históricos é entender nossa sociedade.

6 Habilidades da BNCC para o 6o ano

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

(EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.

(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

(EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

Habilidades

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.

(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.

(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.

(EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e espaços.

(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.

(EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume

No quadro a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume, os objetos de conhecimento e as competências/habilidades da BNCC que a eles estão relacionados. Além disso, há sugestões de planejamento para o ano letivo.

6o ano

Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades

1. Técnicas e tecnologias

2. Civilizações

2. Os seres humanos surgem e povoam o planeta

3. Os sumérios

1. Por que estudar História Gerais: 1, 2, 6 e 9. Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias.

EF06HI01

Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.

EF06HI02

As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.

EF06HI03

EF06HI04

EF06HI05

EF06HI06

Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos).

Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos culturais e sociais.

EF06HI07

EF06HI08

4. A civilização egípcia Gerais: 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.

EF06HI05 Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Américas (pré-colombianos).

EF06HI07

As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios, cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias.

EF06HI13

A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.

EF06HI14

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

EF06HI15

Senhores e servos no mundo antigo e no medieval. Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África).

Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.

EF06HI16

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19

2 º BIMESTRE 2 º

5. A África antiga

6. Povos do Mediterrâneo

3.

Política

7. Grécia: o berço da democracia

Gerais: 1, 2, 3, 5, 9 e 10.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

4. Diversidade

Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8 e 9.

Específicas de Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.

EF06HI02

O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.

EF06HI09

As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma.

• Domínios e expansão das culturas grega e romana.

• Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política.

EF06HI10

EF06HI11

EF06HI12

EF06HI13

A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.

A fragmentação do poder político na Idade Média.

EF06HI14

O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África e do Oriente Médio.

EF06HI15

Senhores e servos no mundo antigo e no medieval.

EF06HI16

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19

A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.

A fragmentação do poder político na Idade Média.

EF06HI14

Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga, Europa medieval e África).

Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.

EF06HI16

EF06HI17

O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.

EF06HI18

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no período medieval.

EF06HI19

8. Roma: de aldeia a império

9. Os germanos e o fim do Império Romano

10. Nos tempos do feudalismo

8 Avaliações do volume 6

8.1 • Avaliação da unidade 1

1. Há várias razões que justificam o estudo da História. Marque a alternativa que não apresenta uma dessas razões e reescreva-a, fazendo as correções necessárias.

a) É importante estudar diversas culturas, já que todas as sociedades produzem a própria história.

b) Ajuda a compreender a sociedade em que vivemos, relacionando as questões do presente às do passado.

c) Baseia-se exclusivamente na análise de documentos escritos e das características das sociedades humanas a partir da invenção da escrita.

d) Identifica rupturas e permanências, analisando o que muda e o que permanece ao longo do tempo.

e) Auxilia na compreensão das especificidades históricas de cada sociedade, evitando o anacronismo.

2. Classifique as fontes históricas a seguir em materiais e imateriais. Em seguida, dê ao menos dois exemplos de tipos de documentos para cada tipo de fonte.

a) Documentos textuais.

b) Relatos orais.

c) Tradições.

d) Documentos visuais.

e) Construções.

3. Leia a seguir um texto sobre o calendário produzido pelo professor Maiwá Ikpeng, do povo ikpeng, do Parque Indígena do Xingu, para o livro Geografia indígena , publicado em 1996. Depois, responda às questões.

Calendário indígena

Janeiro, mês de milho.

Fevereiro, mês de abóbora.

Março, mês de batata.

Abril, mês de curso.

Maio, mês de banana.

Junho, mês de timbó

Julho, mês de periquito.

Agosto, mês de tracajá .

Setembro, mês de “Kuaryp”

Outubro, mês de pequi.

Novembro, mês de chuva.

Dezembro, mês de melancia.

Abril, mês de curso: curso de formação de professores e de lutas indígenas.

Junho, mês de timbó: planta tóxica usada na pescaria para deixar os peixes desnorteados.

Agosto, mês de tracajá: espécie da família dos cágados. Setembro, mês de “Kuaryp”: ritual de homenagem aos mortos.

TRUMAI, Tawalu. Calendário indígena. In: GAVAZZI, Renato Antônio (org.). Geografia indígena: Parque Indígena do Xingu. São Paulo: Instituto Socioambiental; Brasília, DF: MEC: PNUD, 1996. p. 53.

a) Como a marcação do tempo foi organizada no calendário ikpeng?

b) Segundo o texto, que tipos de práticas e fenômenos marcam a organização do tempo?

c) Por que organizar a contagem do tempo é fundamental para diversas sociedades humanas?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

4. Os cientistas até hoje procuram vestígios arqueológicos e evidências para compreender quando e como ocorreu o povoamento do continente americano pelos primeiros grupos humanos. Leia o trecho de texto a seguir sobre o assunto e depois responda às questões.

Sítios que não apresentam esqueletos de Homo sapiens bem preservados, que possam ser datados de forma direta, quase sempre são alvo de polêmicas. Essa situação é quase a regra quanto mais se recua no tempo. Nesses casos, os pesquisadores recorrem a datações indiretas da presença humana. Em geral, montam uma cronologia de ocupação a partir da idade das camadas geológicas em que foram achados objetos que teriam sido modificados pelas mãos do homem [ser humano], como peças de pedra e ossos de animais, ou datam vestígios orgânicos da ocupação, como fogueiras de origem antrópica ou dejetos e resíduos típicos produzidos no dia a dia. Rica em pinturas rupestres, a região da serra da Capivara no Piauí, por exemplo, até apresenta esqueletos humanos, mas o mais velho, apelidado de Zuzu, não passa de 10 mil anos, enquanto a indústria lítica apontaria para uma presença humana bem mais antiga.

Lítico: no texto, instrumentos de pedra.

PIVETTA, Marcos. Há 30 mil anos nas Américas. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 294, ago. 2020. Disponível em: https:// revistapesquisa.fapesp.br/ha-30-mil-anos-nas-americas. Acesso em: 29 jun. 2022.

a) De acordo com o texto, quais são os principais vestígios arqueológicos para a datação direta e indireta da presença humana?

b) Quais são os vestígios arqueológicos encontrados na Serra da Capivara, no Piauí, citados no texto?

5. Os povos que há milhares de anos viviam no atual território brasileiro tinham modos de vida muito diferentes uns dos outros. Identifique quais deles eram nômades e quais eram sedentários: povos de Lagoa Santa; sambaquieiros; povos da Serra da Capivara; sociedades amazônicas. Justifique sua resposta.

6. Os sumérios criaram um dos mais antigos sistemas de escrita. Descreva alguns elementos que caracterizam a escrita suméria.

a) Escrita pictográfica.

b) Escrita cuneiforme.

7. Os primeiros grupos humanos usaram a criatividade para superar as dificuldades de sobrevivência, desenvolvendo técnicas e tecnologias para auxiliar suas atividades cotidianas. Para refletir sobre isso, reúna-se a um grupo e realizem uma pesquisa sobre o desenvolvimento de uma das tecnologias a seguir:

• Domínio do fogo.

• Confecção de objetos de cerâmica.

• Metalurgia.

• Agricultura.

Durante a pesquisa, procurem responder a algumas perguntas:

• Quais técnicas e conhecimentos foram utilizados no desenvolvimento dessa tecnologia?

• Como essa tecnologia auxiliou os grupos humanos em suas atividades cotidianas e em suas estratégias de sobrevivência?

• Essa tecnologia ainda é utilizada nos dias de hoje? Dê exemplos.

Depois, compartilhem as conclusões do grupo com o restante da turma. Ouçam, anotem e discutam também as informações compartilhadas pelos colegas dos outros grupos.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.2 • Avaliação da unidade 2

1. Elabore um pequeno texto explicando a importância do Nilo para os povos egípcios antigos e por que as cidades formadas por eles se constituíram em torno desse rio.

2. A sociedade egípcia estava dividida em grupos hierárquicos definidos, cada qual desempenhando uma função diferente. Forme dupla com um colega e juntos elaborem uma síntese para explicar como era essa organização e quais eram as funções de cada grupo social.

3. Identifique as alternativas corretas sobre o sistema de escrita egípcio. Depois corrija a alternativa incorreta.

I) Os escribas faziam parte de um pequeno grupo que dominava a escrita e era responsável pela administração do império e transmissão de textos religiosos.

II) Os egípcios desenvolveram a técnica de confecção do papiro, uma espécie de papel feito de uma planta do mesmo nome, onde faziam suas anotações.

III) A escrita hierática era usada para redigir textos considerados sagrados nos templos e túmulos.

IV) O sistema de escrita egípcio era hieroglífico, isto é, embasado em símbolos que representavam palavras.

V) Posteriormente, os egípcios criaram os fonogramas, que eram símbolos que representavam sons.

a) I, III, IV e V.

b) II, III, IV e V.

c) I, II, IV e V.

d) I, II, III e V.

e) I, II, III e IV.

4. Forme dupla com um colega e leiam juntos o trecho a seguir escrito por Alberto da Costa e Silva sobre as cidades de Napata e Méroe, que integraram o Reino de Cuxe.

Napata e Méroe

Após a mudança da residência dos reis [de Napata] para Méroe, não se abandonaram os valores egípcios. Mas as formas culturais núbias, que se haviam refugiado no recesso doméstico, na província ou nos grupos pastoris, novamente se foram impondo. [...]

Alijar-se: livrar-se, aliviar-se.

É bem verdade que o soberano meroense continuou a chamar-se faraó das Duas Terras, [...] a considerar-se o verdadeiro senhor do Egito, a casar-se com a rainha-irmã, a presidir os ritos agrícolas, a construir templos segundo os modelos egípcios, a sepultar-se em pirâmides. Alijara-se, porém, dos sacerdotes de Jebel Barcal, de seu controle e de sua influência egipcianizante. Novos deuses – ou antigos deuses núbios, que jamais tinham deixado de ser adorados na clandestinidade, na sombra dos lares ou em santuários discretos e apartados – acrescentaram-se ao panteão egípcio. [...]

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. p. 143-144.

a) Identifique no texto qual momento da história do Reino de Cuxe está sendo analisado.

b) Como o autor caracteriza a cultura dos meroenses?

c) As cidades egípcias e núbias formadas em torno das cataratas do Nilo estavam muito próximas e estabeleceram entre si intensos intercâmbios culturais. Como o autor descreve essas influências?

5. A civilização nok, que habitou o oeste da África entre o século IX a.C. e o início do século II d.C., é conhecida:

a) por suas esculturas de gesso.

b) por suas embarcações de guerra.

c) por seus trabalhos com ferro.

d) pela invenção do arado.

e) pela invenção da bússola.

6. Sobre a prática comercial dos fenícios, responda às questões.

a) Qual era a relação entre a atividade comercial e o surgimento de novas cidades?

b) De que forma o comércio estimulou os fenícios a desenvolver o alfabeto fonético?

7. Leia estas afirmações sobre a Rota da Seda.

I. A Rota da Seda tinha mais de 7 mil quilômetros de extensão, ligando a Ásia à Europa.

II. A seda era a única mercadoria transportada nessa rota.

III. A Rota da Seda contribuiu para aproximar Oriente e Ocidente. Em relação às afirmações, é correto dizer:

a) apenas a I está correta.

b) I e II estão corretas.

c) II e III estão corretas.

d) I e III estão corretas.

e) I, II e III estão corretas.

8. Durante um século, os romanos lutaram para destruir Cartago, acabando por arrasá-la em 146 a.C. Esses acontecimentos são conhecidos como:

a) Guerras Médicas.

b) Revolução Cartaginesa.

c) Guerras Púnicas.

d) Guerra de Troia.

e) Guerra da Reconquista.

9. Em grupo, pesquisem sobre o alfabeto fenício, que foi um dos primeiros a usar o sistema fonético para representar os sons das letras e sílabas, e o alfabeto latino, que utilizamos hoje e foi influenciado pelo fenício. Durante a pesquisa, procurem seguir este roteiro.

• Analisem a imagem dos alfabetos fenício, grego, etrusco e latino (ou romano), e identifiquem ao menos uma semelhança e uma diferença entre eles.

• Expliquem como o alfabeto fonético facilitou os registros escritos.

• A escrita representa um importante registro da cultura material de diferentes povos. Quais aspectos de cada sociedade podemos conhecer por meio dos registros escritos?

• Com base no que vocês estudaram sobre o desenvolvimento dos alfabetos fonéticos, elaborem um texto sobre o conceito de civilização, considerando as trocas culturais que se estabelecem entre os povos.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

Alfabetos

Fenício Grego antigo Etrusco Latino BENTINHO

8.3 • Avaliação da unidade 3

1. A partir do século IX a.C., os gregos começaram a fundar cidades, que ficaram conhecidas como poleis.

Leia as alternativas a seguir sobre as poleis e escolha a única opção correta.

a) A pólis grega tinha um Estado centralizado e era governada por um único rei.

b) A pólis era uma cidade-Estado independente composta de diversos povos que não falavam a mesma língua.

c) Os gregos fundaram todas as poleis na região da Península Balcânica.

d) As poleis eram politicamente independentes, mas compartilhavam os mesmos costumes e a mesma língua.

2. Sobre as mulheres em Atenas e Esparta, é incorreto afirmar que:

a) não tinham direitos políticos e não eram consideradas cidadãs.

b) as atenienses tinham cidadania e podiam participar da vida pública.

c) as atenienses não tinham direito à propriedade.

d) as meninas espartanas não recebiam a mesma educação que os meninos.

e) as mulheres espartanas trabalhavam nas casas da cidade como amas de leite, tecelãs ou fiandeiras.

3. Sobre Esparta, é possível afirmar que:

a) a cidade ficava próxima ao litoral.

b) os membros da elite eram chamados de hilotas.

c) foi a cidade-Estado que desenvolveu a democracia.

d) as espartanas podiam participar da vida política.

e) foi fundada pelos dórios e era uma sociedade guerreira.

4. Leia as afirmativas a seguir, sobre a organização social em Atenas.

I. A sociedade ateniense estava dividida em: cidadãos, metecos e escravos.

II. Os cidadãos constituíam a maioria da população de Atenas.

III. Em Atenas, os estrangeiros eram considerados cidadãos.

IV. Inicialmente, apenas os grandes proprietários de terras eram considerados cidadãos.

V. Todos os escravizados eram submetidos a essa condição por dívidas.

VI. Com as reformas políticas em Atenas, o chamado governo da aristocracia foi substituído pela democracia.

VII. Na democracia criada em Atenas, todos os cidadãos tinham direitos iguais. Identifique as afirmações corretas.

a) Todas as afirmações estão corretas.

b) Estão corretas as afirmações I, II, III, VI e VII.

c) Estão corretas as afirmações II, IV, VI e VII.

d) Estão corretas as afirmações II, IV, V e VI.

e) Estão corretas as afirmações II, III, IV, VI e VII.

f) Estão corretas as afirmações I, IV, VI e VII.

g) Estão corretas as afirmações I, III, IV e VII.

5. Em 338 a.C., os gregos foram conquistados pelos macedônios . Isso deu origem ao Império Greco-Macedônico, o qual se expandiu por grandes regiões da Antiguidade. Esse império criou a civilização helenística. Explique o que significa esse conceito e como essa civilização ajudou a preservar muitas tradições gregas.

6. Descreva os grupos sociais formados por patrícios, plebeus, clientes e escravizados na Roma antiga.

7. Em dupla, analisem a imagem a seguir, leiam a legenda e depois respondam às questões propostas.

Mosaico encontrado na Villa Romana del Casale, na Sicília, Itália, produzido pelos romanos entre os séculos III e IV. Na obra, é possível notar mulheres durante a prática de esportes.

a) Descrevam a cena e as mulheres representadas na imagem.

b) Depois de analisar a imagem e com base nos estudos da unidade 3, escrevam um texto comparando a condição das mulheres nas cidades de Atenas e Esparta e em Roma na Antiguidade.

8. Organize-se em grupo para fazer uma pesquisa sobre democracia e cidadania. Cada grupo deve ficar responsável pela pesquisa dos temas a seguir.

• Diferenças e semelhanças entre democracia direta e participativa na Atenas antiga, e democracia indireta e representativa na atualidade em países como o Brasil.

• Pontos importantes da Constituição Federal que garantem o exercício da cidadania no Brasil.

• Grupos que reivindicam atualmente a ampliação do exercício da cidadania plena por meio da conquista de direitos, como negros, mulheres, idosos, LGBTQIA+, pessoas com deficiência, indígenas, quilombolas, comunidades tradicionais, comunidades do campo, entre outros.

• Formas de fortalecer a democracia na sociedade em que vivemos.

Depois de finalizada a pesquisa, apresentem as informações e a análise do grupo para o restante da turma. Vocês podem compartilhar os resultados por meio de uma roda de conversa ou de um seminário.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

8.4 • Avaliação da unidade 4

1. Sobre o fim do Império Romano do Ocidente, é correto afirmar que:

a) ocorreu após a derrota para os cartagineses.

b) ocorreu após a ascensão do cristianismo.

c) foi provocado, principalmente, por fatores como: ascensão do cristianismo, invasões germanas, desorganização nas forças militares e crise no sistema escravista.

d) foi provocado pela escravização dos povos germanos.

e) ocorreu em razão da ordem de destruição de Roma dada pelo imperador Carlos Magno aos povos invasores.

2. Quanto aos povos que deram origem aos reinos germanos na Europa ocidental, pode-se afirmar corretamente:

a) No território do antigo Império Romano, um dos reinos que mais se destacaram no século VII da Era Cristã foi o dos hicsos.

b) A presença dos germanos no Império Romano foi um processo que ocorreu gradualmente, iniciado muito antes das “invasões”, à medida que eles penetravam nos territórios do império e passavam a trabalhar nas lavouras, bem como a integrar o exército.

c) Os povos germanos só conseguiram entrar no Império Romano após um ataque surpresa no século IV.

d) Após as invasões germanas, o latim se consolidou como a língua oficial dos novos reinos surgidos no antigo território do Império Romano.

e) Não há registros históricos que apontem a presença de germanos no exército romano.

f) Os povos germanos eram chamados de “bárbaros” pelos romanos, pois tinham costumes diferentes, sendo erroneamente considerados povos inferiores e não civilizados.

3. O Império Bizantino, também conhecido como Império Romano do Oriente, coincidiu cronologicamente com a Idade Média e seu legado é percebido até os dias atuais. Leia as frases a seguir, que tratam do Império Bizantino, e indique a alternativa correta.

a) Estava localizado na parte ocidental do Império Romano.

b) Não havia centralização do poder, elemento que tornava os imperadores vulneráveis.

c) O governo de Justiniano correspondeu ao período de apogeu do Império Bizantino e o código de leis elaborado em sua administração pode ser encontrado em códigos jurídicos do Ocidente.

d) Os imperadores estimulavam a unidade política e religiosa em todo o império.

e) A cultura romana foi imposta e todos os elementos culturais do Império Romano do Ocidente foram adotados no Império Bizantino.

4. Numere os acontecimentos a seguir, de modo a indicar a ordem cronológica em que ocorreram:

Invasão dos atuais territórios da Rússia por povos hunos.

Divisão do Império Romano do Ocidente e do Oriente.

Pressão dos povos germanos nas fronteiras romanas.

Início da crise do Império Romano.

Queda do último imperador romano.

5. Durante o governo de Carlos Magno, o Império Carolíngio ampliou seus domínios por meio de guerras e anexação de vários territórios. Sobre esse período, é correto afirmar que:

a) as moedas não eram padronizadas e o comércio era irrelevante.

b) o poder dos tribunais foi restaurado e houve a intensificação do uso de documentos escritos.

c) os textos dos antigos gregos e romanos foram queimados por monges copistas.

d) após a morte de Carlos Magno, o império permaneceu pacificado e unificado.

e) o fim do Reino Franco deu origem ao Império Romano.

6. Leia o texto a seguir sobre a sociedade feudal para responder à questão.

[...] A casa de Deus que parece una é portanto tripla: uns rezam, outros combatem e outros trabalham. Todos os três formam um conjunto e não se separam [...]

LAON, Adalberon de [10--] apud FRANCO JR., Hilário. O feudalismo. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983. p. 34.

Com base no texto, explique a função de cada grupo na sociedade feudal.

7. Ao longo dos estudos da unidade 4, você refletiu sobre a formação de reinos e impérios e como diversos povos disputaram domínios territoriais, circularam em diversas regiões, expandiram seus territórios e se influenciaram mutuamente. Agora, organize-se em grupo ou em dupla para elaborarem a letra de uma canção que trate do tema diversidade. Componham também a melodia da canção. Mesmo que não saibam tocar instrumentos musicais, é possível utilizar a voz e improvisar sons percussivos com o corpo e diferentes materiais. Depois de composta a canção, apresente-a em um dia previamente definido, em um sarau da turma.

Autoavaliação

Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.

Autoavaliação

Consegui me organizar para realizar todas as atividades propostas?

Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?

Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar dificuldades durante a realização das atividades?

Consegui compreender e utilizar os principais conceitos estudados?

8.5 • Gabaritos das avaliações

Unidade 1

1. Resposta: C . O estudante pode reescrever a frase da seguinte maneira: baseia-se na análise de diversos tipos de documentos e das características de todas as sociedades humanas ao longo do tempo. A atividade visa contribuir com a compreensão da importância dos estudos históricos pelos estudantes, levando-os a se apropriar de metodologias, procedimentos e conceitos próprios dos estudos históricos, de modo que possam ter uma atitude historiadora diante da realidade. Avalie, dessa forma, se os estudantes compreenderam que a história tem como fonte todos os tipos de documentos produzidos pelos seres humanos como resultado das suas mais diversas experiências. (EF06HI02)

2. Verifique se os estudantes conseguiram identificar as diversas fontes históricas, classificando-as em materiais e imateriais, e se reconhecem os diversos tipos de documentos produzidos nas atividades humanas. (EF06HI02)

a) Fontes materiais. Exemplos: jornais, livros, documentos oficiais produzidos por instituições, cartas, diários etc.

b) Fontes imateriais (embora também possam ser gravadas, produzindo um arquivo físico). Exemplos: depoimentos, conversas, entrevistas, narrativas orais etc.

c) Fontes imateriais. Exemplos: festas, música, dança, mitos, lendas e modos de cozinhar, de produzir objetos, de contar histórias, de plantar e de usar plantas medicinais etc.

d) Fontes materiais. Exemplos: fotografias, pinturas, desenhos, grafites, colagens, mapas etc.

e) Fontes materiais. Exemplos: casas, ruas, prédios públicos, monumentos etc.

3. A atividade busca sensibilizar os estudantes para a percepção de como a marcação da passagem do tempo auxiliou os grupos humanos na organização de suas atividades e no desenvolvimento da agricultura, principalmente com a observação dos fenômenos e ciclos da natureza, e épocas de plantio e de colheita. (EF06HI01, EF06HI02)

a) A marcação do tempo corresponde aos 12 meses do ano.

b) A organização do tempo está relacionada a práticas agrícolas, cotidianas (mês de curso) e culturais (mês da festa do Kuaryp ou Kuarup), e aos fenômenos e ciclos naturais.

c) A contagem do tempo auxiliou as diversas sociedades humanas na previsão das estações e épocas boas para plantio e colheita. Dessa forma, foi possível o processo de sedentarização e a organização de outras atividades em um contexto de abundância de alimentos.

4. A atividade procura ampliar o conhecimento dos estudantes em relação à gênese da produção do saber histórico e arqueológico, assim como ao reconhecimento e à análise de vestígios e marcas da ocupação humana em tempos mais remotos. (EF06HI02)

a) Segundo o texto, é possível fazer uma marcação direta da presença humana por meio da análise de esqueletos de Homo sapiens. Quando esse vestígio não é encontrado, podem ser feitas marcações indiretas por meio da análise das camadas geológicas onde foram encontrados objetos manipulados por seres humanos (como peças de pedra e ossos de animais) e também por meio da análise de vestígios orgânicos da ocupação humana (como fogueiras e outros resíduos).

b) Na Serra da Capivara foram encontradas pinturas rupestres, esqueletos e objetos de pedra.

5. A proposta dessa atividade busca levar os estudantes a reconhecer e analisar as especificidades culturais e os modos de vida dos grupos humanos que ocuparam há milhares de anos o território que atualmente forma o Brasil. (EF06HI05)

Os povos que viveram em Lagoa Santa eram nômades; os sambaquieiros eram seminômades, mas permaneciam por bastante tempo no mesmo local; os povos da Serra da Capivara eram sedentários; e as sociedades amazônicas, inicialmente, eram nômades e foram se transformando em sedentárias.

6. Reconhecer as diferentes fontes e formas de registro dos grupos humanos constitui um procedimento essencial para a construção do conhecimento histórico. Dessa forma, a atividade pretende levar os

estudantes a refletir sobre o sistema de escrita dos sumérios e os suportes utilizados por eles em sua escrita. (EF06HI02)

a) Escrita pictográfica: utiliza símbolos para representar palavras; mais tarde os símbolos passaram a representar também sons e sílabas.

b) Escrita cuneiforme: utiliza varetas em forma de cunha para marcar a escrita em placas de argila.

7. A atividade pretende estimular a curiosidade e a reflexão dos estudantes sobre o desenvolvimento de tecnologias ao longo da história e como esses conhecimentos são compartilhados entre os grupos humanos. Promova o estudo e a troca de ideias entre os estudantes organizados em grupos para que depois eles possam compartilhar os conhecimentos sistematizados com a turma toda. (EF06HI05) Oriente os estudantes a se organizarem em quatro grupos grandes para realizar a pesquisa. Você pode sugerir a consulta de materiais para enriquecer as fontes e linguagens utilizadas e despertar o interesse dos estudantes com diferentes perfis. Para o estudo do domínio do fogo, você pode sugerir que assistam a este vídeo: https://youtu.be/npXDVApW0nw. Para o grupo que pesquisará sobre produção de cerâmica, pode ser interessante ler este texto: https://www.anicer.com.br/revista-anicer/revista-96/historia/. Para o grupo que pesquisará sobre metalurgia, pode-se sugerir este vídeo: https://www.youtube.com/watch? v=xtBGiDvlnwU. E, para o grupo responsável pela pesquisa sobre agricultura, uma sugestão é este vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=1vtCTyxa7lU. Acessos em: 2 jul. 2022.

Unidade 2

1. A atividade tem como objetivo auxiliar os estudantes a perceber o modo de organização das sociedades antigas em torno dos rios e em função da atividade agrícola, como é o caso dos povos egípcios. (EF06HI05)

2. Conhecer a divisão e hierarquização social da sociedade egípcia propicia aos estudantes distinguir os sujeitos históricos, as características que os identificam com determinado grupo e as atividades por eles praticadas. Dessa forma, os estudantes podem reconhecer diferentes experiências e registros históricos. (CEH 1)

A sociedade egípcia era extremamente estratificada. Podemos distinguir os seguintes grupos sociais: faraó, governante supremo e seus descendentes, que ocupavam altos cargos administrativos e pertenciam à nobreza; vizir, que exercia cargo de confiança do faraó; militares; esposas do faraó, que integravam a nobreza; sumos sacerdotes, que administravam o clero dos grandes templos; soldados, que garantiam a segurança do território; escribas, que registravam fatos importantes e calculavam os impostos; sacerdotes, que administravam as atividades religiosas; artesãos, que produziam diversos artigos; artistas; pescadores; camponeses; servos, que trabalhavam na agricultura, nas construções e nas casas dos nobres; escravizados, que trabalhavam nas construções e podiam estar nessa condição por guerra ou por dívida. Camponeses, servos e escravizados, juntos, formavam a maioria da população.

3. Resposta: C . Reescrita da alternativa III: A escrita hierática foi usada para redigir textos cotidianos, relacionados a negócios e questões administrativas.

A atividade favorece a identificação de fontes materiais escritas e a importância delas como formas de registros de sociedades antigas. (EF06HI07)

4. Nessa atividade, os estudantes podem aprofundar seus conhecimentos sobre os diversos povos e reinos da África antiga e suas culturas. (EF06HI07)

a) O autor analisa o período em que a capital do Reino de Cuxe é transferida de Napata para Méroe, após a invasão egípcia.

b) O autor menciona que a cultura meroense tinha características egípcias, mas que, ao mesmo tempo, os meroenses apresentavam resistência em aceitá-las e procuravam manter os traços culturais núbios.

c) A influência egípcia em território núbio é descrita no trecho em que o autor menciona que o soberano de Méroe se considerava faraó de Duas Terras e que havia um controle e uma influência egipcianizante na região da Núbia.

5. Resposta: C . Conhecer as formas de organização, de práticas e registros das sociedades africanas antigas permite aos estudantes reconhecer seu legado cultural. (EF06HI07)

6. A proposta dessa atividade busca levar os estudantes a refletir sobre as trocas culturais e a circulação de povos, culturas e mercadorias na Antiguidade, o que possibilitou aos fenícios compartilhar conhecimentos e estabelecer uma ampla rede de relações que ligavam a Ásia, a Europa e a África. (EF06HI15)

a) Os fenícios viviam próximo ao mar Mediterrâneo e praticavam intensamente o comércio com regiões de outros continentes. Em muitos dos locais de passagem da sua rede comercial, eles estabeleceram feitorias que se transformaram em cidades.

b) Para facilitar o registro e o controle de suas atividades comerciais, os fenícios desenvolveram o alfabeto fonético, com base nas influências que assimilaram da cultura de outros povos, com os quais mantinham contatos constantes em função de suas práticas comerciais.

7. Resposta: D. Reconhecer a circulação de pessoas, culturas e mercadorias ao longo do tempo e do espaço é fundamental para que os estudantes reflitam sobre como diversas práticas contribuíram para a construção de uma ideia de mundo interligado e de interação entre diferentes povos. (EF06HI15)

8. Resposta: C . A proposta da atividade visa favorecer a compreensão dos estudantes sobre conflitos e instabilidades no processo histórico de formação das sociedades antigas. (EF06HI13)

9. A atividade busca levar os estudantes a aprofundar seus conhecimentos sobre a formação do sistema de escrita fonética utilizado hoje na nossa sociedade e como este resultou de conhecimentos compartilhados entre diversos povos e culturas ao longo do tempo. (EF06HI07)

A resposta da atividade é aberta e deve ser desenvolvida pelos estudantes em grupo, favorecendo a interação e a troca de ideias entre eles. É interessante que eles reflitam sobre a escrita como uma das importantes formas de comunicação e registro das práticas cotidianas e culturais ao longo da história.

Unidade 3

1. Resposta: D. É importante nessa atividade que os estudantes compreendam o significado da formação das poleis gregas e sua forma de organização política. (EF06HI10)

2. Resposta: B . A atividade estimula a reflexão sobre a condição das mulheres na Grécia antiga e sua exclusão do direito à cidadania. (EF06HI12)

3. Resposta: E . Nessa atividade os estudantes devem identificar características da sociedade espartana. (EF06HI10)

4. Resposta: F. Os estudantes devem reconhecer nessa atividade algumas características importantes da organização política e social na Grécia antiga, identificando as alternativas corretas. Devem perceber que os cidadãos formavam a minoria da população, que, em geral, os estrangeiros não eram considerados cidadãos e que os escravizados podiam ser submetidos a essa condição não apenas por dívidas, mas também como prisioneiros de guerra. (EF06HI10, EF06HI12, EF06HI14)

5. Nessa atividade, os estudantes devem notar como as circulações e trocas entre diferentes povos e culturas contribuíram para a preservação da cultura grega e para a formação da civilização helenística. O conceito de civilização helenística é usado para se referir à mistura da cultura grega com a cultura dos povos dominados pelos macedônios. Ao disseminar a cultura helenística para diversas regiões do mundo antigo, o Império Greco-Macedônico ajudou a difundir as tradições gregas. (EF06HI09, EF06HI13)

6. A atividade tem como objetivo contribuir para a compreensão da formação social e política na Roma antiga e para a construção do conceito de cidadania ao longo do tempo. (EF06HI11, EF06HI12)

Os patrícios eram grandes proprietários de terras e o grupo que detinha privilégios e poder. Os clientes eram ex-escravos ou filhos de escravizados que nasceram livres, porém conservavam relações de fidelidade com os patrícios. Os plebeus constituíam a maioria da população e eram artesãos, agricultores, pastores e comerciantes. Os escravizados eram pessoas capturadas em guerras ou submetidas a essa condição por dívidas; trabalhavam na agricultura, na produção de ferramentas e em serviços domésticos, entre outros.

7. A proposta visa estimular a comparação entre os diferentes papéis sociais das mulheres na Grécia e na Roma antigas. (EF06HI19)

As mulheres representadas estão praticando esportes, provavelmente participando de jogos e disputas, como levantamento de peso, lançamento de disco, corrida, jogo de bola. Na cena inferior, uma moça de toga entrega uma coroa e um objeto que possivelmente representam a vitória de uma delas na competição. Os estudantes devem reconhecer que, na Roma antiga, as mulheres tinham mais possibilidades de participar da vida pública, como é possível notar na cena. Na Grécia, porém, elas estavam excluídas das atividades públicas e políticas e das competições esportivas.

8. A atividade visa contribuir para a reflexão dos estudantes sobre os conceitos de cidadania e democracia no mundo antigo e na contemporaneidade, e incentivar a troca de opiniões e argumentos entre eles. (CG 1) Procure orientar os estudantes a se organizarem em grupo, a colaborarem entre si para produzir a sistematização das informações e de suas conclusões, que devem ser compartilhadas com a turma toda. O trabalho com grandes grupos incentiva a troca de conhecimentos, a argumentação, a participação e a valorização das potencialidades e especificidades dos diferentes perfis de estudantes.

Unidade 4

1. Resposta: C . A atividade procura contribuir para a compreensão dos estudantes sobre a passagem do mundo antigo para o mundo medieval e as mudanças provocadas nos contatos que se estabeleceram entre diferentes povos nesse período. (EF06HI14)

2. Respostas: B e F. As relações que se estabeleceram entre os povos germanos e romanos foram fundamentais para o processo de formação da sociedade medieval, e essa diversidade cultural contribuiu também para a formação do que conhecemos como cultura ocidental. (EF06HI14)

3. Resposta: C . Nessa atividade, mais uma vez os estudantes são levados a analisar as trocas entre diferentes povos e culturas e as interações entre Oriente e Ocidente no período de passagem do mundo antigo para o medieval. (EF06HI14)

4. Resposta: (de cima para baixo) 3, 4, 1, 2, 5. A atividade leva os estudantes a se apropriarem da periodização do processo de passagem da Antiguidade para a Idade Média. (EF06HI14)

5. Resposta: B. Mais uma vez os estudantes são incentivados a refletir sobre as instabilidades e continuidades nos processos históricos, e como a sociedade medieval se formou por meio de contatos e disputas entre diferentes povos; de conquistas, divisões e fragmentação de territórios. (EF06HI14)

6. Os estudantes devem identificar no fragmento reproduzido os principais grupos sociais que formavam a sociedade medieval. (EF06HI14, EF06HI18)

Espera-se que os estudantes identifiquem que religiosos, guerreiros e camponeses não tinham as mesmas atribuições na sociedade feudal. É importante que mencionem que o clero tinha grande poder, influenciava as decisões políticas e coroava os reis e imperadores. Os guerreiros tinham o papel de combater inimigos e garantir a segurança dos feudos e territórios, e os camponeses formavam a maioria da população trabalhadora, realizando atividades agrícolas.

7. A atividade busca incentivar os estudantes a refletir sobre o conceito de diversidade em suas variadas dimensões. Além disso, favorece a valorização e a utilização de diferentes linguagens, como a sonora, escrita, oral, poética, musical e corporal, para expressar e partilhar conhecimentos. Dessa forma, oriente-os a elaborar coletivamente as composições e as letras das músicas, utilizando a criatividade e os recursos disponíveis. Incentive a colaboração e a troca de conhecimentos entre os estudantes com diferentes perfis, promovendo a valorização de suas habilidades. Por fim, organize com a turma o sarau para que eles possam compartilhar suas canções com os outros grupos e colegas da turma. (CG 4)

Gabarito – Autoavaliações

Verifique se na autoavaliação os estudantes demonstraram domínio dos temas abordados em cada unidade, se eles se consideraram autônomos na construção do processo de ensino-aprendizagem, e como percebem suas potencialidades e dificuldades. A identificação das dificuldades é importante para que as devidas intervenções pedagógicas possam ser feitas, auxiliando os estudantes no seu desenvolvimento.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 6

Historia

GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)

Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos Fundamental e Médio nas redes pública e privada.

LEANDRO CALBENTE CÂMARA

(Leandro Calbente)

Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. Editor e autor de materiais didáticos.

REINALDO SERIACOPI

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo Instituto Metodista de Ensino Superior. Editor especializado na área de História.

1a edição São Paulo • 2022

COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

A conquista – História – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias

Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), Carolina Machado, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa H_ctor Aviles/EyeEm/Getty Images

Arte e produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.), Karina Alvarenga, Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação Estúdio Diagrami

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista

Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)

Ilustrações Bentinho, Alex Silva, Getulio Delphim, Selma Caparroz, Rubens Domingos, Hugo Araujo

Cartografia Allmaps, Dacosta Mapas, Ericson Guilherme Luciano, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Seriacopi, Gislane Campos Azevedo

A conquista história : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: História. ISBN 978-85-96-03501-9 (aluno) ISBN 978-85-96-03502-6 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Câmara, Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.

III. Título.

22-114755

CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

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APRESENTAÇÃO

Repare em seus amigos na sala de aula. Provavelmente, você vai notar a presença de pessoas com variados gostos, estilos, características e crenças.

Alguns, por exemplo, têm olhos escuros, outros, claros; uns têm cabelos lisos, outros, encaracolados. Há pessoas com diferentes crenças religiosas e aquelas que não professam nenhuma religião. Tem gente que adora rock e outros que gostam de rap, música sertaneja ou regional. Há, ainda, os que curtem futebol e os que nem querem ouvir falar do esporte. É muita diferença, não é mesmo?

Se pensar bem, não é só na sala de aula que você encontra tanta diversidade de gostos, crenças etc. Nossa cidade, nosso país e o próprio mundo são formados por pessoas e povos bastante variados.

Mas como será que surgiram tantas diferenças? De modo geral, essa diversidade é resultado da vivência que as pessoas ou os povos tiveram nos variados lugares do planeta ao longo do tempo. Ou seja, a diversidade está relacionada à história dos povos e grupos humanos.

Como você pode perceber, o estudo de História é fundamental para entendermos o mundo em que vivemos.

Esta coleção tem entre seus objetivos ajudar você a conhecer a história dos grupos humanos que compõem nosso país, assim como a história de sociedades e povos que viveram em outras épocas, nas mais diversas regiões do planeta.

Acreditamos que o conhecimento sobre as diferenças é o primeiro passo para cultivarmos o respeito pelos outros e, dessa maneira, transformarmos nosso mundo em um lugar onde todos possam viver em harmonia. Viver felizes com nossas diferenças!

Um grande abraço.

Os autores

CONHEÇA SEU LIVRO

Esta coleção traz aspectos da história do Brasil e do mundo narrados em linguagem atraente, sempre relacionando o passado com o presente. Imagens diversas servem de ponto de partida para a apresentação dos assuntos. As atividades auxiliam você a revisar o conteúdo estudado e estimulam a reflexão sobre seu cotidiano. DIVERSIDADE

e romanos lançou as bases das sociedades europeias.

ABERTURA DE UNIDADE

Em duas páginas duplas, as aberturas trazem imagens e textos apresentando o conceito trabalhado na unidade. Cada volume tem quatro unidades e, em cada uma delas, há conceitos importantes para a compreensão do mundo em que vivemos.

diferentes sobre os mesmos assuntos. É só observar ao redor para perceber que não somos iguais a nenhuma outra pessoa. Hábitos, costumes, crenças, gostos e características físicas, por exemplo, variam de pessoa para pessoa.

Muitas vezes, diferentes culturas misturam-se e produzem novas manifestações culturais. Por exemplo, o papel foi inventado pelos chineses no século II a.C. Muitos séculos depois, os árabes o levaram para a Europa, onde substituiu os antigos per- gaminhos. A partir do século XV, passou a ser utilizado na produção de livros e, sobretudo do século XVIII em diante, de jornais. Esse exemplo mostra como uma cultura influencia outras e como os conhecimentos circulam e se difundem entre os povos. É a diversidade cultural que enriquece a experiência humana.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Estudantes lendo livros na Biblioteca Municipal da cidade de Santaluz, na Bahia, em 2018.

1. Qual é o tipo de música que você mais ouve e quais são as suas atividades de lazer favoritas?

2. As respostas dos seus colegas foram todas iguais? O que isso revela sobre a diversidade cultural da turma?

3. Reúna-se com dois colegas e conversem sobre a diversidade cultural na comu- nidade em que vivem. Como ela se expressa?

4. Você já testemunhou ou conhece casos de pessoas que foram vítimas de discri- minação ou preconceito em razão de suas diferenças? Em caso positivo, conte à turma e diga o que pensa a esse respeito. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

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A diversidade étnica, cultural, social e religiosa é uma marca da humanidade. Mosaico com pessoas de diferentes origens e culturas. Século XXI.

Uma das características da humanidade é a diferença. Ao longo do tempo, as sociedades elaboraram formas próprias de expressão, com objetos, manifestações musicais, pinturas, brin- cadeiras, festas, danças, crenças e mitos que definem sua cultura. A esse conjunto de diferenças culturais, dá-se o nome de diversidade. Nesta unidade, você poderá conferir como a diversidade cultural entre os antigos germanos

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Uma sociedade politeísta A autoridade dos governantes era restrita à cidade; muitas vezes, líderes políticos exerciam também o papel de chefes religiosos. Os sumérios eram politeístas pois acreditavam na existência de mais de 3 mil deuses, e a religião tinha papel fundamental na sociedade. Para eles, fenômenos naturais, como chuva, seca, enchentes, eram resultado de desejos das divindades.

CAPÍTULO • Analisar o processo de formação da civilização egípcia. Compreender as relações entre religião, sociedade e poder no antigo Egito. • Identificar permanências e rupturas históricas na sociedade egípcia. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Antes de iniciar trabalho com os estudantes, consulte comentários em Orientações didáticas Representação do uso do shaduf em pintura na parede da câmara mortuária de Ipouy, Deir el-Medina, no Egito, século XIII a.C. COLLECTION/ALAMY/FOTOARENA 74 D3-HIST-F2-2108-V6-070-093-U2-C4-LA-G24_AVU1.indd 11/06/22

Repare na imagem desta página. Para que você acha que serve o instrumento que aparece nas mãos da pessoa representada? Essa imagem foi feita há mais de 3 mil anos e mostra como os antigos egípcios, um povo que viveu no norte da África, utilizavam um equipamento conhecido como shaduf para recolher a água dos rios e regar jardins e hortas. A EGÍPCIACIVILIZAÇÃO

Todos os capítulos começam com uma ou duas imagens e textos que tratam de assuntos do presente. Assim, você perceberá que a História tem tudo a ver com o dia a dia de todos nós.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Nesse boxe, você ficará sabendo o que será aprendido com o estudo do capítulo.

IMAGEM CONDUTORA

Sempre que aparecer esse título e uma imagem com moldura laranja, fique atento. A imagem será analisada em detalhes nas páginas seguintes e ajudará na compreensão do capítulo.

PESQUISA AÇÃO & ORALIDADE: DOS POVOS AFRICANOS ÀS NOSSAS COMUNIDADES A oralidade tem forte expressão no continente africano. Nas sociedades tradicionais africanas existem, por exemplo, os “guardiões da palavra falada”. São pessoas que conhe- cem as tradições locais e transmitem à comunidade histórias sobre a origem da vida e do universo, lendas envolvendo antepassados e relatos das grandes migrações que originaram os antigos reinos africanos. Esses guardiões são conhecidos como “tradicionalistas”. São eles, inclusive, que ensinam para as novas gerações os ofícios tradicionais, como os de ferreiro, tecelão, sapa- teiro, caçador, pescador, entre outros. Os griots (homens) e as griottes (mulheres) também transmitem saberes por meio da oralidade. Muito respeitados nas comunidades africanas, essas pessoas atuam como contadores de histórias e animadores públicos. As histórias que griots e griottes contam contêm sempre ensinamentos de vida e tratam de uma grande diversidade de assuntos. Assim, eles contribuem para disseminar e perpetuar costumes, saberes, tradições e práticas de suas comunidades, fazendo a ponte entre o passado e o presente.

No Brasil, diversos grupos valorizam a oralidade, como os povos indígenas, as popu- lações ribeirinhas, as comunidades quilombolas, as quebradeiras de coco e as rezadeiras.

Muitos idosos também têm o costume de compartilhar experiências e saberes com as gerações mais novas por meio da comunicação oral. A seguir, você e os colegas poderão conhecer algumas histórias contadas por pessoas idosas da sua comunidade. Reúnam-se em grupos e preparem as entrevistas com a ajuda do professor e das orientações na próxima página.

A cirandeira Lia de Itamaracá, intitulada Patrimônio Vivo de Pernambuco por suas contribuições na transmissão da cultura da ciranda. São Paulo (SP), 2022.

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ENTRE O TIGRE E O EUFRATES

Politeísta: pessoa que acredita em vários deuses. O contrário de politeísmo monoteísmo, crença em um único deus. A Mesopotâmia de Marcelo Rede. São Paulo: Saraiva, 2002. Nessa obra, autor utiliza documentos escritos arqueológicos para tratar da história, da cultura e do modo de vida na antiga Mesopotâmia. Entre os povos apresentados estão sumérios, babilônios e assírios. Irã, 2018. PICTURE ALLIANCE/ ALAMY/FOTOARENA

GLOSSÁRIO

Os termos e conceitos destacados no texto em lilás remetem ao glossário disponível na mesma página, que apresenta suas definições.

VAN CAMPOS/FOTOARENA

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Mesopotâmia é o nome de uma região do Oriente Médio localizada entre os rios Tigre e Eufrates. Atualmente, essa região é formada por países como Iraque, Kuwait, Síria e Irã. No passado, ela formava com o Egito um arco semelhante a uma lua crescente. Devido a isso, e também à qualidade de suas terras, ótimas para a agricultura, esse arco ficou conhecido como Crescente Fértil. Os sumérios foram os primeiros povos sedentários a se estabelecerem na Mesopotâmia, por volta de 8500 a.C., perto do Golfo Pérsico, onde os dois rios deságuam. Por milênios, eles exerceram grande influência sobre outros povos, até serem dominados pelos aca- dianos, em 2350 a.C. Séculos mais tarde, aproximadamente em 1900 a.C., a civilização suméria desapareceu após guerras constantes. Para conhecer um pouco mais essa civilização da Antiguidade, analise o mosaico a seguir. Elaborado por volta de 2500 a.C., ele decora uma das faces de uma caixa que foi encontrada em um sítio arqueológico no Iraque e traz um grande volume de informações a respeito da sociedade suméria. O painel mostra atividades cotidianas dos sumérios em tempos de paz. Nas duas fileiras inferiores, servos e pastores estão alinhados oferecendo seus tributos: fardos de alimentos e animais, como peixes, ovelhas, bois e bodes. Na parte superior, membros da elite e músicos participam de um banquete com o rei.

IMAGEM CONDUTORA

#FICA A DICA

Mosaico: peça de arte decorativa formada por pequenas pedras coloridas ou outros materiais que compõem desenhos. utilizada para decoração de casas, palácios etc.

“Paz”, do Estandarte de Ur caixa suméria de madeira decorada com mosaico de pedras, criada por volta de 2500 a.C.

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MUSEU BRITÂNICO, LONDRES.

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes conteúdos, como livros, revistas, sites, documentários e filmes.

BOXE

COMPLEMENTAR

1 Procurem pessoas idosas que tenham disponibilidade e disposição para participar de uma entrevista. Se necessário, peçam indicações a amigos, familiares ou funcionários da escola.

2 É muito importante ir para entrevista com um roteiro estruturado. Consultem na seção Como se faz... informações sobre como elaborar uma entrevista. O roteiro pode incluir perguntas orientadas informações qual é a origem da família do entrevistado; • como foi a infância dele; • em que lugar ele cresceu e como era esse lugar; quais eram as brincadeiras de que mais gostava; onde estudou (e se não estudou, por que isso ocorreu); • a que profissão ele se dedicou por quê; • quais dificuldades enfrentou; quais foram suas maiores alegrias, que conhecimentos gostaria de passar às novas gerações etc. Mas lembrem-se: as perguntas devem variar conforme o perfil do entrevistado.

Informações complementares que ampliam o estudo de uma imagem ou um tema.

Idoso quilombola contando histórias de sua vida. Ubatuba (SP), 2014.

4 Peçam autorização para gravar a conversa e para fotografar o entrevistado, bem como para reproduzir fotos antigas e/ou objetos do entrevistado relacionados com a entrevista.

5 Após a realização da entrevista, editem o que foi gravado, selecionando o que for mais significativo.

Confira dicas de como fazer uma boa apresentação oral

Linguagem corporal é importante. Evite colocar as mãos nos bolsos, utilizando-as para expressar suas ideias gestualmente. Fale com clareza. Pratique sua apresentação várias vezes para ganhar mais fluência e confiança.

• Use recursos visuais para enriquecer a apresentação. Mantenha sempre contato visual com público.

• Não tenha receio de se corrigir caso tenha cometido um erro. Mantenha foco na mensagem evite fugir do assunto principal.

• Evite terminar as frases com palavras como “né”, “tá” ou similares. Se possível, apresente-se de pé e evite dar as costas para o público. Tome cuidado para não expressar aborrecimento quando alguém fizer intervenções ou perguntas.

Se você não entender uma pergunta, peça para que a pessoa repita. Não se preocupe se você não souber uma resposta. Agradeça e diga que aquilo que foi perguntado não fez parte das preocupações iniciais do estudo. Elaborado em: DICAS para apresentação oral. Biblioteca do Cetens Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Feira de Santana, [2013]. Disponível em: 88-dicas-para-apresentacao-oral.https://ufrb.edu.br/bibliotecacetens/noticias/ Acesso em: 28 abr. 2022.

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107 PESQUISA

Cada cidade tinha seu deus protetor, e a ele eram erguidos templos, como os zigurates. Os templos eram instituição mais valiosa da sociedade, centros de riqueza e de poder, e detinham grandes extensões de terra, usadas para a agricultura. Cabia aos sacerdotes a administração desses templos, o que acabava lhes conferindo, com os governantes, grande influência e privilégios. Aquilo que é chamado patrimônio histórico material representa todos os objetos criados por povos ou grupos do passado e que resistiram à ação do tempo. Por meio deles é possível conhecer o modo de ser e de viver dos grupos humanos que os produziram. Entre esses objetos estão ruínas de edifícios, sítios arqueológicos, obras de arte, monu- mentos, utensílios domésticos etc. O Iraque tem um rico patrimônio histórico material herdado dos antigos povos mesopotâ- micos: ruínas de cidades, zigurates, placas de argila com textos em escrita cuneiforme, esculturas e muitos outros objetos.

OLHO VIVO

RAIO X

AS ESTELAS DE AXUM

Que evidências podem ser observadas na imagem a seguir?

A imagem representa um campo de estelas localizado na antiga cidade de Axum, parte da atual Etiópia. A palavra estela, que vem do grego stela, significa “pedra erguida”. Essas estelas foram erguidas no século IV para marcar o local de sepulturas. Existem estelas de vários tamanhos, e a maior possui 33 metros de altura (equivalente a um prédio de 11 andares).

O que essas evidências nos permitem compreender sobre o passado de Axum?

As estelas são testemunhos materiais do período de esplendor da civilização axumita. Testemunho material é o bem ou qualquer outra evidência do passado de uma civilização ou de um povo que sobreviveu até nossos dias e nos permite compreender aspectos daquela sociedade. Note que as estelas foram feitas de imensos blocos de pedra, os quais foram trazidos de longe. Isso revela um enorme esforço coletivo e demonstra a existência de um grande número de trabalhadores atuando de maneira organizada. A tarefa de transformar esse material bruto em estelas ornamentadas, com desenhos e inscrições, indica a presença de exímios artesãos e o domínio da escrita. Os tamanhos variados desses monumentos sugerem que foram elaborados em homenagem a indivíduos poderosos, de importância social ou política. Por meio dessas evidências, podemos saber se os trabalhadores que ergueram as estelas eram livres? Apenas a análise das estelas (ou desse campo de estelas) não nos permite saber se os trabalhadores eram livres ou escravizados. Para responder a essas e a outras questões (por exemplo, se esse povo acreditava na vida após a morte), seria necessário verificar outros documentos ou evidências dessa sociedade.

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RAIO X

Campo de estelas do século IV, em Axum, norte da Etiópia, 2018.

Seção que traz imagens (com textos explicativos) de diversas épocas e lugares. Por meio da observação e da leitura, você perceberá que essas imagens são documentos históricos que representam interesses e visões de mundo de pessoas e de grupos sociais.

ESPINOSA/ALAMY/FOTOARENA

OLHO VIVO

O PESO DO CORAÇÃO

O Livro dos mortos dos antigos egípcios não era exatamente um livro, mas um conjunto de orações e magias. Seu conteúdo variava com o passar do tempo, mas sempre manteve certos ensinamentos para garantir a ressurreição do morto e ajudá-lo em sua viagem no além-túmulo. Trechos desses ensinamentos eram pintados com uma série de ilustrações nas paredes das tumbas e nos sarcófagos dos faraós.

1 Vestido de branco, Hunefer, o morto, ajoelha-se diante da corte dos deuses em sinal de adoração. 2 Hunefer é levado para a sala de julgamento.

Seção especial para a análise de variados tipos de documentos históricos.

ENQUANTO ISSO...

06/06/22

Aparece no final do capítulo e mostra acontecimentos históricos que ocorreram em outras regiões na mesma época tratada no capítulo.

ESQUEMA-RESUMO

assuntos trabalhados. Traz sempre uma atividade.

ÍCONES

Algumas atividades são caracterizadas com os seguintes ícones:

COMUNIDADE

DIVERSIDADE

TECNOLOGIA

BRIDGEMAN

3 O morto é conduzido por Anúbis, deus egípcio com cabeça de chacal, guardião dos túmulos e patrono do embalsamamento.

4 Momento de pesagem do coração. Os antigos egípcios acreditavam que o coração era o lugar das emoções, do intelecto e do caráter. Por isso, representava os aspectos bons ou ruins da vida de uma pessoa.

ENQUANTO ISSO...

O REINO KHMER Na época de ascensão do Reino Franco, na península mais tarde conhecida como Indochina, na Ásia, formava-se o Reino Khmer. Assim como os povos germanos, inicialmente o povo khmer não estava unificado em torno de um Estado único. Composto de diversas etnias, sua formação sofreu influência de várias civilizações asiáticas. No começo de nossa Era, os khmers mantinham comércio com povos do Mediterrâneo e vendiam, principalmente, arroz, especiarias e incensos.

A unificação das diversas aldeias e a consequente formação do reino ocorreram no século IX, sob a liderança do rei Jayavarman II. Além de unificar o território, Jayavarman fundou Angkor, a capital dos khmers. Em Angkor, ele e seus sucessores mandaram cons- truir grandiosos monumentos, principalmente de caráter religioso. No século XII, foi construído um templo hinduísta: o Angkor Wat, considerado um dos maiores centros religiosos do mundo. Com mais de mil quilômetros quadrados de área, o templo tem paredes decoradas com cenas religiosas. O Reino Khmer terminou no século XV, após disputas internas pelo poder e invasões de outros povos.

Templo Angkor Wat, do século XII, na cidade de Siem Reap, no Camboja, 2017. ALAMY/FOTOARENA

Um de seus trechos mais importantes é o capítulo 125, sobre o julgamento do falecido pelo deus Osíris. Nele, o coração do morto era depositado em um dos pratos de uma balança. No outro prato, colocava-se uma pluma. Se o coração fosse mais pesado que a pluma, significava que sua vida não tinha sido justa. O morto, então, era devorado por Ammut e sua memória destruída para sempre.

5 No outro prato da balança, está Maat, deusa da verdade, do equilíbrio, da ordem, da lei, da moral e da justiça. Aqui ela aparece na forma de pluma.

7 Ammut, também conhecida como Ammit, era a “devoradora dos mortos”. Seu corpo era parte leão e parte hipopótamo com cabeça de crocodilo. Ela destruía o coração daquele que não era justo. Assim, impedia que a alma do morto seguisse para a imortalidade.

9 Deus da sabedoria, Toth possuía cabeça da ave íbis e era o padroeiro dos escribas. É ele quem registra o resultado do peso do coração.

6 Anúbis ajusta o peso da balança.

8 Orações procuram ajudar Hunefer em seu julgamento.

INTERPRETAÇÃO DE DOCUMENTOS

TRABALHO SOCIOEMOCIONAL

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SELOS

IMAGENS FORA DE PROPORÇÃO. AS CORES NÃO SÃO REAIS.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

13 Os filhos de Hórus, protetores dos órgãos do morto, estão de pé sobre uma flor de lótus.

11 Hórus, deus do céu e filho de Osíris, tem o corpo de homem e a cabeça de falcão. É ele quem conduz o morto até Osíris para o julgamento.

14 Hieróglifos reproduzem passagens do Livro dos mortos

ESQUEMA-RESUMO

10 A deusa Maat aparece em forma humana, representando o fiel da balança.

12 Osíris, deus da morte e da vegetação, preside o tribunal sentado em seu trono. Ele espera que Toth anuncie o resultado da prova. Em pé, atrás de Osíris, estão suas irmãs: Ísis e Néftis.

14 13 12 89 D3-HIST-F2-2108-V6-070-093-U2-C4-LA-G24_AVU1.indd

Fonte: STRUDWICK, Helen (coord.). Enciclopedia del Antiguo Egipto Madrid: Edimat Libros, 2007. Tradução nossa.

CAPÍTULO 9

POVOS GERMANOS E A DESAGREGAÇÃO DO IMPÉRIO ROMANO

Povos que viviam nas margens exteriores do Império Romano

Tinham uma língua de origem comum Tradição oral

Ocupavam regiões que hoje pertencem à Península Escandinava e ao norte da Alemanha Trabalho escravo era incomum

Consequências Luta e resistência contra dominação romana Escravização de grupos germanos derrotados Integração de grupos germanos ao Império Romano Trocas culturais entre romanos germanos

Base da organização social eram família aldeia Não estavam organizados em um Estado centralizado

Formação de diversos reinos: francos, visigodos, ostrogodos, saxões

Reino Franco: a partir do século V Império Carolíngio:

Com base nas informações presentes no esquema e na leitura do texto deste capítulo, explique quais foram as principais consequências dos contatos entre os povos germanos e os romanos, e como esses contatos contribuíram para desintegração do Império Romano. Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores que não são as reais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará estes selos.

Este livro é reutilizável. Faça as atividades no caderno ou em folhas avulsas.

Encerra cada capítulo com uma síntese dos

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

MAPA ILUSTRATIVO SEM ESCALA.

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Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 6 e 9: presentes nos estudos sobre a importância do trabalho do historiador e das fontes históricas; nas discussões sobre as teorias a respeito das origens do ser humano e do povoamento da América e do Brasil; na valorização dos saberes e das manifestações artístico-culturais de vários povos; e nos vários textos/ atividades sobre a importância da empatia e cooperação no convívio social.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI01 • EF06HI02 • EF06HI03

• EF06HI04 • EF06HI05 • EF06HI06

• EF06HI07 • EF06HI08

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Ciência e Tecnologia: toda a unidade é focada, com diferentes abordagens, no tema tecnologia, desde o conceito até as aplicações e as consequências.

• Multiculturalismo: enfatizado na página 15, ao tratar da variedade de línguas indígenas; na página 32, ao descrever a concepção do mundo conforme iorubás e guaranis; e no Fechando a unidade (páginas 68-69), quando se faz uma intersecção entre o modo de vida indígena e a criação e o uso de técnicas e tecnologias.

• Meio Ambiente: tema valorizado principalmente na discussão sobre o domínio da agricultura e a relação do ser humano com o meio ambiente, na página 42; na atividade sobre escassez de água na atualidade, na página 66; e no Fechando a unidade (páginas 68-69).

TÉCNICAS E TECNOLOGIAS

Ao projetar a bicicleta, os inventores desse meio de transporte utilizaram um objeto criado pelo ser humano há mais de 5 mil anos e que ainda hoje tem inúmeras aplicações: a roda.

É assim que muitas coisas são criadas: partindo-se de algo que já existe para a elaboração de algo novo. Essa observação nos leva a refletir sobre as diferenças entre técnica e tecnologia, e os usos que fazemos delas no cotidiano.

Nesta unidade, você vai aprender sobre onde e como ocorreu o desenvolvimento da espécie humana, e de que forma a humanidade usou a técnica, a tecnologia e a criatividade para se adaptar e sobreviver às adversidades.

Para chegar ao modelo atual, a bicicleta passou por mudanças e aperfeiçoamentos. Observe a imagem do primeiro modelo de bicicleta, de madeira e sem pedais, criado por Karl Drais Von Sauerbronn, em 1817, e a fotografia de ciclistas pedalando em parque de Maceió (AL), 2020.

Texto complementar

Técnica e tecnologia

No decorrer da história, com ecos na literatura, a abordagem sobre a técnica e a tecnologia vai adquirir contornos distintos. Em relação ao aspecto conceitual, ambos os termos têm origem comum, na palavra grega téchne. De certa forma, técnica e tecnologia estão relacionadas em sua essência, como extensão uma da outra. Até o fim da

Idade Média, a técnica estava fortemente ligada ao indivíduo, que transforma a natureza e a realidade que o circunda.

Do século XVI em diante, vai haver uma dissociação entre técnica e indivíduo, o que vai influenciar na visão sobre a técnica que vai predominar. As obras de Francis Bacon e Tomás Campanella apontam para uma visão otimista e até utópica, pois a técnica é vista como forma de libertação. A partir do século XIX, a tecnologia

vai ser percebida como uma ameaça aos indivíduos, visão que pode ser percebida em autores como Goethe e George Orwell. Esta visão vai adquirir dimensões ainda maiores até a primeira metade do século XX. A partir da década de 1960, quando a tecnologia adentra aos lares, retoma-se o otimismo, sendo que alguns chegam a considerar a tecnologia como forma de resolver problemas de ordem econômica, política e social.

Independente de uma visão eufórica ou resistente em relação à tecnologia, Klinge (2013) alerta para o problema da mentalidade tecnologista, ou tecnocêntrica, ou seja, aquela que coloca a tecnologia – e não o indivíduo – no centro das atenções. [...] A tecnologia, para além da euforia (tecnofilia) ou resistência (tecnofobia), não é boa nem má, deve estar associada ao bem do indivíduo, mas não de forma meramente instrumental. A superação do tecnocentrismo, assim, é um

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Inicie o trabalho com a unidade incentivando os estudantes a refletir sobre as diferenças e semelhanças entre a bicicleta de 1817 e a dos dias de hoje. Mesmo com o passar do tempo, o que temos de permanência nesse invento?

Ao tratar sobre técnicas e tecnologias, procure desnaturalizar a ideia de que tecnologia diz respeito apenas ao mundo contemporâneo e a aparelhos eletroeletrônicos. Ressalte que o desenvolvimento tecnológico tem sido um dos pilares da sobrevivência do ser humano ao longo do tempo e que a criatividade é um importante componente na busca de soluções.

dos grandes desafios para a sociedade atual, desde sempre.

GOULART, Michel Cordioli. Técnica e tecnologia: uma abordagem histórico-conceitual. Revista Eletrônica Científica Inovação e Tecnologia, Curitiba, v. 8, n. 17, p. 14-26, 2017. Disponível em: https:// periodicos.utfpr.edu.br/recit/ article/view/4363/pdf. Acesso em: 9 maio 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique aos estudantes que a fabricação de instrumentos de caça, o domínio do fogo, a invenção da roda e a prática da agricultura são exemplos de desenvolvimento tecnológico. Assim, eles poderão notar que é a partir das técnicas e tecnologias que os seres humanos manipulam a natureza, produzem alimentos e bens materiais e elaboram seu modo de vida.

Utilize as fotografias do moinho do século XVIII e da roda pré-histórica para discutir com a turma as semelhanças e diferenças nessas tecnologias ao longo do tempo: formatos, materiais, velocidade de produção etc. Contextualize comentando que vários instrumentos utilizados hoje, como o moinho, foram criados há muitos séculos e passaram por poucas transformações.

A humanidade e o desenvolvimento técnico

Técnica é um conjunto de procedimentos que tem como objetivo a resolução de problemas ou a execução de tarefas específicas. A técnica pode ser encontrada nas mais variadas áreas do conhecimento humano. O pintor usa determinada técnica para criar um quadro; o atleta emprega diferentes técnicas para alcançar um bom desempenho esportivo. O modo como as pessoas que viveram milhares de anos atrás confeccionavam um machado de pedra ou faziam uma roda constitui técnica.

Já o conceito de tecnologia é mais amplo. Ele abrange as diversas técnicas de uma sociedade ou de uma época. Por exemplo, as técnicas para controlar o fogo e para produzir machados de pedra e lanças faziam parte da tecnologia desenvolvida pelos primeiros seres humanos.

Graças à criatividade, as pessoas vêm aprimorando seus conhecimentos sobre a natureza e desenvolvendo novas técnicas para resolver problemas do dia a dia. Portanto, é possível pensar que daqui a 100 anos surgirão métodos e dispositivos que hoje são desconhecidos. Será que a bicicleta ou o celular mais moderno estarão ultrapassados? Ou, se ainda existirem, serão muito diferentes?

Atividade complementar

Inventar um objeto

Solicite aos estudantes que se organizem em grupos e conversem sobre um objeto que gostariam que existisse, como um teletransportador, um helicóptero compacto (ou individual)

ou uma bicicleta voadora. Em seguida, peça-lhes que imaginem as etapas necessárias para desenvolver esse objeto. Os projetos devem ser descritos em cartazes, que serão socializados com o restante da turma.

Organize a apresentação dos grupos e solicite que expliquem aos colegas o objeto inventado e as etapas que seriam necessárias para sua realização. Permita que a turma interaja com a apresentação dos grupos, de modo que os

O domínio do fogo e da técnica de aquecer a altas temperaturas possibilitou a fabricação de ferramentas de metal que ajudaram a ampliar a produção de alimentos.

colegas façam perguntas e sugiram melhorias nos projetos.

Ao final, aproveite para debater a importância das invenções e os impactos causados na sociedade e na natureza. Incentive-os a refletir, também, sobre a contribuição das invenções para o bem-estar do ser humano e quem pode delas usufruir. Caso seja conveniente, realize uma exposição dos cartazes para a apreciação da comunidade escolar.

Roda de pedra de cerca de 4000 a.C. Os seres humanos dominaram a técnica de lascar e polir pedras para esculpir objetos, cortar peles e madeira, cavar o solo para plantar sementes etc.

Moinho elétrico empregado na produção de farinha de trigo, 2020.

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A tecnologia necessária para a fabricação do pão, por exemplo, envolve o emprego de várias técnicas aperfeiçoadas pelos seres humanos durante milhares de anos.

O aperfeiçoamento da habilidade de talhar e polir pedras associou-se ao domínio da técnica de cortar e dar diversas formas à madeira, sendo utilizada para fabricar outros utensílios, como batedores, moendas e arados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Verifique os conhecimentos prévios da turma visando tornar a aprendizagem significativa. A BNCC orienta que levantar conhecimentos prévios favorece a escolha de estratégias didáticas que permitam a construção de conhecimentos novos. Assim, utilize as questões da abertura da unidade como mecanismo de diagnóstico de conhecimentos prévios.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Quando se fala em técnica e tecnologia, quais são as primeiras palavras que lhe vêm à mente? Por que você se lembra dessas palavras?

2. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. Pense em um objeto de uso cotidiano, como celular, computador ou televisão. Como você imagina que ele será daqui a 20 anos?

3. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. Analise as imagens das páginas 12 e 13 e escreva, no caderno, quais técnicas foram desenvolvidas ao longo do tempo para dominar a tecnologia da fabricação do pão.

1. Provavelmente os estudantes mencionarão palavras como arte, ciência ou trabalho industrial (para técnica), e videogame, smartphone, computador, notebook, tablet e outros produtos eletrônicos bastante anunciados e/ou que fazem parte do dia a dia (para tecnologia).

Atividades

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2. Se considerar conveniente, estabeleça uma relação interdisciplinar com Geografia, comentando a internet das coisas, uma tecnologia capaz de conectar diversos tipos de dispositivos e objetos à internet, interligando cada vez mais o mundo material e o digital.

3. A produção do pão depende principalmente de técnicas como o domínio do

fogo, necessário tanto para o cozimento quanto para a produção de instrumentos de metal; a produção de fornos, que envolve a manipulação de recursos minerais diversos; o plantio e a colheita de grãos, possíveis graças ao acúmulo de conhecimentos agrícolas e de controle de pragas; e a moagem, por meio da qual são processados os grãos para o uso nas receitas.

Forno a lenha com porta de ferro assando pães artesanais. Século XXI.

Moinho do século XVIII ainda em funcionamento na Europa.

THAMKC/SHUTTERSTOCK.COM

DAVID SAN SEGUNDO/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 5, 6 e 7.

• CEH: 2, 3, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI01 • EF06HI02

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1: enfocada na discussão sobre a pluralidade de culturas no mundo.

• CEH 2 e 6: enfatizadas ao se iniciar o estudo da História e seus procedimentos.

• Habilidade EF06HI02: enfocada quando os estudantes identificam o valor dos diversos sujeitos para a construção do saber e das narrativas históricas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O propósito deste capítulo inicial é auxiliar os estudantes a entender como a História se constrói como ciência e a importância do estudo do passado, bem como do ofício do historiador. Eles serão incentivados a observar que os diferentes processos históricos foram construídos também por pessoas em seus cotidianos, semelhantes a nós em nosso dia a dia. Por fim, poderão entender que a produção do saber histórico está diretamente vinculada a procedimentos científicos, como o estudo das fontes históricas, uma das ferramentas fundamentais para desvendar a sociedade que as produziu.

Deixe claro que são considerados sujeitos históricos os múltiplos indivíduos, grupos, movimentos sociais, pessoas comuns que modificam o contexto histórico no qual estão inseridos e são por ele influenciados.

Texto complementar

[...] Aprender a escutar o próximo, [...] apreciar o patrimônio cultural dos outros, [...] libertar-se de preconceito e de dogma redutor são tarefas ingentes da educação moderna.

POR QUE ESTUDAR HISTÓRIA 1CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Conhecer algumas das principais motivações para o estudo de História.

• Analisar diferentes modos de marcar o tempo.

• Entender que os calendários são construções culturais.

• Analisar o trabalho do historiador e a importância das fontes históricas.

Existem muitas razões para estudar História. Independentemente do local de nascimento ou da condição social, cada indivíduo tem a necessidade de conhecer seu passado e suas origens. Além disso, muito do que somos hoje reflete a herança do modo de viver e de pensar de outras épocas. Dessa forma, estudar História e conhecer o passado nos ajuda a entender melhor a realidade.

Quantas vezes, por exemplo, você já teve curiosidade sobre os primeiros anos de sua vida, as coisas de que gostava quando era bebê ou a história de seus pais e avós?

À medida que crescemos, percebemos que muitos costumes comuns em nosso grupo familiar também são partilhados com pessoas do bairro ou do município onde vivemos. Esse conjunto de experiências que aprendemos com nossa comunidade recebe o nome de cultura

O conhecimento histórico pode ser transmitido de diversas maneiras: por meio de relatos de família, de contação de histórias da comunidade, da leitura de livros, entre outras. Brasil, 2019.

[...] A educação para os valores da interculturalidade : no ensino das Línguas, da História e da Geografia; na formação pessoal e social; na educação religiosa.

Os sentimentos de tolerância [...] são desenvolvidos a partir de um compromisso inteligente e ativo, com base em valores universais que se adquirem ao longo de uma vida de formação. [...]

A tolerância ativa: a cultura da paz é diferente de uma tolerância não relativista.

[...] A tolerância ativa é aquela que procura o outro como projeto de vida, partilha com o outro, sem olhar fronteiras de raça, de condição, de língua, de etnia ou de religião. [...]

PIERONI, Vittorio et al Pedagogia da alteridade: para viajar a Cosmópolis. Brasília, DF: Liber Livro, 2014. p. 24-25. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf00002 27058?10=null&queryId=266672b7-df48-4715b013-8ad23cbd25dd. Acesso em: 10 maio 2022.

UM MUNDO DIVERSO

Muito antes de os portugueses chegarem ao atual território brasileiro, em 1500, os diferentes grupos indígenas que aqui viviam falavam uma variedade de línguas, como tupi, yanomami, ticuna e outras. Depois de 1500, a língua portuguesa tornou-se, pouco a pouco, o idioma da maior parte da população. Contudo, muitos povos indígenas ainda falam apenas o próprio idioma.

Nesse processo, a língua portuguesa também sofreu modificações, pois incorporou palavras das diferentes línguas indígenas e africanas (entre outras) usadas no país. Ao analisar uma questão do presente – o português empregado no Brasil –, não se pode perder de vista suas origens históricas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha aos estudantes uma reflexão sobre os sujeitos históricos com base na história de vida de cada um e dos grupos dos quais eles fazem parte. Eles provavelmente apontarão aspectos da vida de seus familiares e da própria vida que julgam ser importantes. Valorize essas falas e os ajude a entender que conhecer o passado pode revelar novas informações sobre pessoas e acontecimentos. Nessa faixa etária, eles têm mais facilidade de observar o passado a partir das próprias experiências. Dessa maneira, é preferível construir reflexões mais abrangentes sobre as sociedades no passado tendo como referência a trajetória de cada um deles.

Nessa imagem, a placa de indicação de destino traz dois nomes de origem indígena, Ipiranga e Anhangabaú. A região hoje conhecida como Vale do Anhangabaú tinha um rio com águas muito férreas, por isso os povos tupis usavam essa palavra, que significa “água venenosa”, para se referir a ela. Já a Avenida Ipiranga também pega seu nome emprestado do tupi, significando “rio vermelho”.

Essas informações possibilitam o conhecimento de outras culturas, de diferentes grupos humanos e de modos de viver e pensar. O conhecimento leva à consciência de que o mundo é feito por grupos com experiências diferentes, e de que não existem povos ou religiões melhores ou piores que outros. Todos os povos construíram a história da humanidade e fazem parte dela, merecendo, portanto, cuidado e respeito.

O consumo de mandioca e seus derivados, uma das bases alimentares dos brasileiros, foi herdado dos indígenas.

a linguagem, leia o trecho de texto a seguir:

Atividade complementar

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No item Um mundo diverso, que trata da diversidade das línguas indígenas, pode-se desenvolver a compreensão de um aspecto primordial da cultura brasileira: a língua portuguesa. Proponha aos estudantes uma discussão sobre a variedade de línguas indígenas no passado e a razão de falarmos prioritariamente português no presente, promovendo o desenvolvimento do pluralismo de ideias.

Discuta com a turma processos históricos e aborde as diversidades social, cultural e étnico-racial contemporâneas, inclusive da realidade local. Busque ressaltar, ainda, a importância do ensino das línguas tupi, yanomami e outras, em escolas indígenas, como forma de evitar que se percam e para trabalhar a questão da identidade cultural. Peça aos estudantes que registrem no caderno as conclusões a que chegaram após as discussões coletivas. Sobre

[...] a faculdade da linguagem –, as línguas humanas têm, todas, um núcleo comum universal. Por esta razão fundamental é que não há qualquer sentido em se avaliar as línguas em escalas de desenvolvimento, sendo algumas “mais evoluídas” e outras “dialetos primitivos”, como frequentemente se ouve por parte de não índios e até de membros de sociedades indígenas, que ignoram as descobertas da linguística a respeito dos universais da linguagem. [...] as línguas [...] todas realizam concatenações de forma e conteúdo [...]

MAIA, Marcos. Manual de linguística: subsídios para a formação de professores indígenas na área de linguagem. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. p. 151. Disponível em: https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf000015

4568?4=null&queryId=0042ccd1e13f-4417-9cd8-2253627b52a5. Acesso em: 10 maio 2022.

Placa de rua em São Paulo (SP), 2017.

DADO PHOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

ROCHARIBEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

• CECH 5: enfatizada principalmente ao se tratar as diferentes formas de marcação do tempo em diversos povos.

• CEH 2: recebe enfoque principalmente no estudo dos sistemas de organização cronológica.

• Habilidade EF06HI01: mobilizada quando os estudantes compreendem noções de tempo e de periodização.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Compreender as diferentes formas de pensar o tempo é um grande desafio para os estudantes dessa faixa etária. Por isso, é preciso iniciar o assunto com questões que aproximem o conteúdo da realidade temporal com a qual eles estão familiarizados, por exemplo: quais atividades você realiza ao longo do dia, desde acordar até o momento de dormir? Quantos anos se passaram entre o seu nascimento e o dia de hoje? Quanto tempo você demora para escovar os dentes? Pergunte também se eles têm conhecimento de como nossos antepassados marcavam a passagem do tempo e os acontecimentos importantes da vida deles. Valorize esse conhecimento prévio, destacando que muita coisa mudou nas últimas décadas e que hoje estamos submetidos a um controle cada vez mais rigoroso do tempo. Em muitas atividades humanas, como as da escola e do trabalho, os horários são os mesmos para uma quantidade enorme de pessoas. Com frequência, temos de organizar minuciosamente a agenda para dar conta de tantos compromissos. Uma minoria tem flexibilidade para realizar suas tarefas nos horários que considera mais apropriados.

Atividade

1. A atividade proposta busca reforçar o espírito investigativo dos estudantes e permite refletir sobre a importância do método científico, uma vez que

Babuíno: tipo de primata (grupo de mamíferos do qual fazem parte os seres humanos) semiquadrúpede que vive na África, caracterizado por focinho pontudo, caninos grandes, bochechas volumosas e calosidades nas nádegas.

A MARCAÇÃO DO TEMPO

A preocupação do ser humano em marcar o tempo é muito antiga. Mesmo na época em que se abrigavam nas cavernas ou grutas e andavam de um lugar para o outro à procura de alimentos, as pessoas já pensavam em criar algum tipo de registro da passagem do tempo.

Um exemplo disso pode ser observado na imagem a seguir, que representa um osso de babuíno de 20 mil anos encontrado no território da atual República Democrática do Congo, na África, em 1960. O osso contém pequenas marcas feitas por humanos, divididas em três colunas, e é conhecido como Osso de Ishango, nome da região onde foi descoberto.

Alguns arqueólogos consideram que ossos como esse eram utilizados para marcar a passagem dos dias de acordo com as fases da Lua (a cada 29 dias, aproximadamente, a Lua inicia um novo ciclo).

No entanto, a contagem do tempo se tornou mais regular há cerca de 10 mil anos, em uma época na qual muitos seres humanos já dominavam a técnica da agricultura e começavam a viver em comunidades fixadas em um mesmo local.

Osso de babuíno conhecido como Osso de Ishango, de 20 mil anos, com marcações feitas por humanos que podem indicar algum tipo de contagem ou mesmo registro da passagem do tempo.

Em diferentes lugares do mundo, os grupos humanos, ao contemplar a natureza, constataram que havia intervalos em que certos fenômenos físicos se repetiam: uma época mais chuvosa, outra mais seca; uma temporada mais quente, outra mais fria; e assim por diante. Esse tempo, que tem como base o período que a natureza leva para completar determinado ciclo, é conhecido como tempo da natureza

A compreensão do tempo da natureza permitiu que as sociedades começassem a definir o que seria o dia. Para alguns povos, dia era o período que ia de um amanhecer a outro. Para outros, o dia começava a ser contado quando o Sol estava no ponto mais alto no céu.

1. Em grupo, discuta a seguinte questão com os colegas: se vocês tivessem que marcar a passagem do tempo com base nos ciclos da natureza, que referências usariam? Por quê?

2. Uma característica do pensamento computacional é a repetição de padrões , ou seja, uma mesma solução pode ser replicada em outras situações. Pensando nisso, qual o padrão você observa que foi utilizado no Osso de Ishango? E se você fosse criar um calendário que padrão utilizaria? Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

estimula a prática da observação. As fases da Lua, as diferentes posições em que o Sol e a Lua nascem ou se põem, as constelações visíveis ao longo dos meses, a época de floração ou de frutificação das árvores são exemplos que podem ser citados, pois ocorrem em determinados períodos de tempo, uns mais longos e outros mais curtos. Observar essa repetição de padrões contribui, inclusive, para o desenvolvimento do pensamento computacional

2. O padrão foi contar o tempo, por meio de marcas no osso. É possível sugerir aos estudantes que criem um calendário com um padrão diferente. Podem ser feitos, por exemplo, um calendário circular semelhante ao da página 17, calendários permanentes etc. Caso queira pesquisar outros modelos, basta digitar “calendários criativos” em sites de busca na internet.

BELGADE CIÊNCIAS NATURAIS

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O TEMPO CRONOLÓGICO

Em seguida, as pessoas perceberam que a cada 365 dias as estrelas ocupavam a mesma posição no céu e que depois de 29 dias a Lua iniciava um novo ciclo. Conforme entendiam essas repetições, elas conseguiam saber a melhor época para plantar, colher e estocar os alimentos, bem como o momento de se preparar para o inverno e a época das enchentes dos rios. Esse conhecimento foi essencial para garantir a sobrevivência das comunidades em todo o planeta. Com base nele, alguns povos, como os sumérios (na Ásia), os egípcios (na África) e os olmecas (na América), elaboraram alguns dos mais antigos calendários da história. No decorrer dos séculos, o desenvolvimento do pensamento científico possibilitou identificar que a passagem dos dias e das noites e a mudança das estações estão associadas aos movimentos de rotação e translação da Terra.

O calendário huni kuin registra as atividades dos povos indígenas residentes na aldeia da Praia do Carapanã, em Tarauacá (AC), 1996.

Fonte: GEOGRAFIA

indígena: Parque Indígena do Xingu. São Paulo: Instituto Socioambiental/ MEC, 1996. p. 55.

FICA A DICA

Stonehenge é uma construção de cerca de 5 mil anos, composta de pedras arranjadas em forma circular; entre outras funções, servia como calendário solar que marcava a duração das estações do ano. Salisbury, Inglaterra, 2020.

• Máquinas do tempo, de Cassiana Pizaia, Rima Awada e Rosi Vilas Boas. São Paulo: Editora do Brasil, 2016.

Esse livro trata da relação do garoto Gabriel com seu avô José com base na evolução tecnológica experimentada por eles em suas respectivas épocas.

Os calendários de hoje

Atualmente, há mais de 40 calendários produzidos por diferentes povos. A maior parte deles não é mais utilizada, mas alguns ainda estão em pleno uso. É o caso do calendário islâmico (com base no movimento da Lua), do calendário hebreu (que utiliza tanto o movimento da Terra em torno do Sol como o da Lua em volta da Terra), do calendário dos povos do Xingu (que relaciona os meses do ano às diferentes atividades cotidianas, como a pesca, a colheita do milho, o plantio da mandioca etc.) e do calendário gregoriano (que é o sistema de divisão de anos, meses e dias oficialmente adotado no Brasil).

Converse com a turma sobre como as sociedades do passado pensavam e organizavam o dia, com base em sua cultura, costumes e valores. Depois, proponha aos estudantes que conversem com seus familiares mais velhos a respeito das formas de organização do dia a dia quando eles eram crianças.

Essa abordagem acerca do tempo cronológico possibilitará uma reflexão sobre como a relação dos seres humanos com o tempo muda do passado para o presente. Se possível, peça aos estudantes que compartilhem, posteriormente, o que descobriram com a turma.

As páginas 16 e 17 tratam da observação e do conhecimento de eventos naturais que contribuíram para a percepção da passagem do tempo, bem como da operacionalização desses saberes, que levou à elaboração de diversos calendários ao longo da história da humanidade. O trabalho com essas questões em sala de aula ajuda a construir a ideia de tempo cronológico.

Reforce que a marcação do tempo é uma convenção e que cada pessoa pode fazer isso como lhe convier. Pode-se, por exemplo, estabelecer que a duração de um dia é o tempo decorrido entre um banho e outro. Dessa maneira, a recorrência de acontecimentos corriqueiros é o que acaba determinando a divisão proporcional do tempo cronológico.

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Atividade complementar

Registrar a passagem do tempo

Peça aos estudantes que anotem no caderno as formas que utilizam para contar o tempo e as principais atividades que realizam durante o dia. Depois, solicite que compartilhem com a turma as tarefas listadas.

Organize na lousa uma síntese das

atividades mencionadas por todos e os horários nos quais são feitas. Incentive os estudantes a notar as semelhanças e diferenças no cotidiano de cada um. Comente que essa programação diária aconteceu com base no tempo da natureza e no tempo cronológico. Caso sinta necessidade, explique detalhadamente cada termo, usando os exemplos registrados na lousa.

CHRIS GORMAN/GETTY IMAGES ISA/MEC. CARTILHA GEOGRAFIA INDÍGENA DO XINGU, MT, 1995

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: enfatizada no estudo e na atividade com a linha do tempo, em que é desenvolvido o raciocínio espaço-temporal dos estudantes.

• CEH 2: recebe atenção quando os estudantes compreendem as relações entre os acontecimentos no tempo e no espaço.

• Habilidade EF06HI01: trabalhada com destaque quando os estudantes identificam rupturas e permanências ao longo da história.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Apresente a linha do tempo aos estudantes e destaque a distância entre os marcadores cronológicos para eventos recentes, mais próximos temporalmente. Caso queira trabalhar as noções de anterioridade, posterioridade e contemporaneidade, acrescente acontecimentos temporalmente distantes, como o nascimento de Cristo. Nesse caso, será oportuno utilizar a sigla a.C. (antes de Cristo) para eventos anteriores a essa data. Explique que o nascimento de Cristo é uma convenção utilizada como marco temporal no mundo ocidental, independentemente de crenças religiosas.

Em seguida, auxilie os estudantes a interpretar as informações disponíveis no recurso gráfico. Mostre a ordenação (a ordem cronológica de 2005 a 2021), a sucessão (quais eventos vêm antes e quais aconteceram depois) e a duração dos fatos (quanto tempo se passou entre o terremoto no Haiti e o discurso da ativista Greta Thunberg na ONU, por exemplo).

Por meio dessa atividade, eles poderão compreender o potencial informativo da linha do tempo e as possibilidades de encadeamento de acontecimentos.

Texto complementar

O calendário Gregoriano

O calendário Gregoriano, que serve de padrão inter-

O calendário gregoriano é adotado no Brasil e em muitos outros países. Ele começa no dia 1o de janeiro, termina em 31 de dezembro e tem 365 dias, porque é o tempo aproximado que a Terra leva para completar uma volta em torno do Sol. Cada dia tem 24 horas, isto é, a duração de uma volta completa da Terra ao redor do próprio eixo.

Esse sistema, encomendado pelo papa Gregório XIII, começou a ser utilizado em 1582 e tem como marco inicial o ano de nascimento de Jesus Cristo. Nesse calendário, datas anteriores ao nascimento de Cristo são identificadas pela abreviação a.C., “antes de Cristo”.

Desse modo, o ano anterior ao nascimento de Cristo é chamado de ano 1 a.C.; para se referir ao ano 30 antes do nascimento de Cristo, escreve-se 30 a.C.; e assim por diante. No calendário gregoriano não existe o ano 0, por isso o dia seguinte a 31 de dezembro do ano 1 a.C. foi 1o de janeiro do ano 1.

Uma das maneiras de facilitar a organização dos acontecimentos de certo período é a linha do tempo. Ao verificar uma linha do tempo horizontal, é possível saber que os eventos indicados à esquerda aconteceram antes dos que estão à direita, ou seja, compreende-se a sucessão dos fatos da esquerda para a direita.

Ao elaborar uma linha do tempo, é importante respeitar a proporção entre a passagem dos intervalos de tempo representados e a extensão de cada período. Na linha do tempo que ocupa parte desta página e da seguinte, estão as datas de alguns eventos que ocorreram no século XXI.

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nacional para uso civil, [...] teve grande resistência para sua adoção, tanto por motivos políticos como religiosos. Muitos países só o aceitaram séculos depois e este fato tem que ser considerado quando se trabalha em História [...].

A origem de contagem dos anos no calendário gregoriano é o ano do nascimento de Jesus Cristo, estabelecido por Dyonisius Egydius no século VI. Esta data é também a origem da Era Cristã, na

qual contamos os anos especificando-os pelo complemento A.D. ( Anno Domini ou depois de Cristo) [...].

O ano de nascimento de Cristo foi tomado como o ano 1 da Era Cristã. [...] pelo fato de não haver o ano zero, o século só termina quando começa o ano 1 do século seguinte. [...].

TARSIA, Rodrigo Dias. O calendário gregoriano. Revista Brasileira de Ensino de Física, Belo Horizonte, n. 1, v. 17, p. 50-54, 1995. p. 52-54.

Lançado o sétimo e último livro das aventuras de Harry Potter.

Templo dedicado ao Sol descoberto no sítio arqueológico El Zotz, na Guatemala.

Copa do Mundo de Futebol é realizada no Brasil.

Ellen Johnson Sirleaf (1938-) é eleita presidenta da Libéria, tornando-se a primeira mulher a presidir um país africano.

Terremoto causa grande destruição no Haiti.

Anos, décadas, séculos…

Nos estudos de História, convencionou-se chamar de século um período de 100 anos. Para essa marcação de tempo, costumam-se usar os algarismos romanos. Assim, o século I vai do ano 1 ao ano 100. O século II vai do ano 101 ao ano 200, e assim por diante. Atualmente, de acordo com o calendário cristão, a humanidade vive no século XXI, que começou no dia 1o de janeiro de 2001 e terminará em 31 de dezembro de 2100.

O tempo cronológico é, portanto, marcado com o auxílio de relógios e calendários, e dividido em segundos, minutos, horas, dias, semanas, meses, anos, décadas, séculos e milênios (períodos de mil anos).

Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Converse com seus familiares e recolha informações sobre os anos de sua vida até o presente momento. Junte essas informações a suas lembranças.

a) Organize os eventos e suas respectivas datas em uma linha do tempo. Consulte na seção Como se faz… como montar uma linha do tempo.

b) Em paralelo aos fatos marcantes de sua vida, adicione acontecimentos ocorridos nesse mesmo período no Brasil e em outros países. Se necessário, faça uma pesquisa em portais de notícias.

c) Utilize uma cartolina e ilustre sua linha com desenhos e fotografias dos acontecimentos escolhidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividade

1. Oriente os estudantes na produção das próprias linhas do tempo. Apresente a seção Como se faz... e as orientações sobre a linha do tempo. Como exemplo, desenhe uma linha do tempo na lousa e preencha-a com alguns acontecimentos da sua vida. Divida, de maneira proporcional, o intervalo entre os acontecimentos. Se achar interessante, peça ajuda do professor de Matemática e, juntos, trabalhem a proporcionalidade por meio da linha do tempo (confira indicação sobre o tema no Ampliar horizontes, nesta página).

Impeachment da presidenta Dilma Rousseff (1947-) no Brasil.

Pandemia de covid-19 chega ao Brasil. Na imagem, pessoas recebem doação de alimentos.

Em seguida, peça a eles que tracem e preencham a própria linha do tempo com momentos pessoais e/ou familiares que julguem importantes. Auxilie-os a utilizar proporções aproximadas nos intervalos. Depois, eles deverão transpor essas informações para uma cartolina e acrescentar desenhos ou fotografias representando os momentos escolhidos.

A ativista

Greta Thunberg (2003-) discursa na Organização das Nações Unidas (ONU).

AMPLIAR HORIZONTES

A atleta brasileira Rayssa Leal (2008-) disputa uma prova nas Olimpíadas de Tóquio, no Japão. Ela foi a atleta brasileira mais jovem a ganhar uma medalha de prata, com 13 anos.

• EPPLE, Bruna Maiqueli. O conceito proporcionalidade articulado ao princípio da contextualização: implicações nos processos de ensino e de aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências, área de Matemática) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, 2020. Disponível em: https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/handle/123456789/7147. Acesso em: 10 maio 2022.

Ideia fundamental da Matemática, segundo a BNCC, a proporcionalidade desenvolve o pensamento matemático dos estudantes e conecta diferentes conceitos e áreas do conhecimento.

Por último, solicite que comparem a própria linha do tempo com a dos colegas e percebam as diferenças e semelhanças (de eventos e datas) entre elas. Pergunte à turma quais eventos aconteceram ao mesmo tempo. Dessa maneira, é possível estimular o desenvolvimento de habilidades de percepção de conceitos como simultaneidade e comparação. Assim, também iniciarão a identificação de padrões e similaridades, conceitos importantes do pensamento computacional

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: recebe foco no trabalho com a linha do tempo.

• CEH 2 e 6: atendidas nos estudos da divisão do tempo de diferentes sociedades e na análise das fontes do historiador.

• Habilidade EF06HI02: enfatizada ao se analisarem a importância e os tipos de fontes que podem ser usados no estudo da História.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Promova a leitura coletiva do item O tempo histórico, destacando os trechos que explicam o conceito, e faça duas colunas na lousa: uma para o tempo cronológico e outra para o tempo histórico. Em seguida, peça aos estudantes que verbalizem as diferenças entre o tempo histórico e o cronológico e registre nas colunas as características de cada medida temporal.

Analise com a turma a linha do tempo da história da humanidade. Esclareça aos estudantes que os períodos históricos (Pré-História, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea) foram definidos e categorizados pelos historiadores, a priori, com base em acontecimentos considerados transformadores dos rumos da vida humana. Auxilie-os a entender a duração desses processos históricos, enfatizando o tempo transcorrido entre um evento e outro.

Informe-os de que a duração dos acontecimentos, de modo geral, também apresenta um ritmo próprio: os eventos de curta duração são breves (como um campeonato esportivo); os eventos de média duração levam até um século e modificam o cotidiano das pessoas (como uma ditadura, uma guerra); e os eventos de longa duração podem durar muitos séculos (períodos de escravidão, a expansão do cristianismo no Ocidente, por exemplo).

Processo histórico: sequência de fenômenos, acontecimentos ou mudanças. A ideia de processo supõe a ação do tempo e envolve a noção de movimento. O processo de formação do Brasil como país, por exemplo, envolveu muitos acontecimentos, entre os quais o povoamento do território pelos indígenas, a chegada dos portugueses em 1500 e muitos outros

O tempo histórico

De maneira diferente do tempo histórico, o tempo cronológico é medido por meio de datas que se sucedem. Ele pode ser calculado precisamente: um ano tem 365 dias, um dia tem 24 horas, e assim por diante. Já o tempo histórico não tem essa exatidão, porque está relacionado com a duração de determinado processo histórico ou modo de vida de uma sociedade, um grupo ou um indivíduo (chamados pelos historiadores de sujeitos históricos).

Como se pode verificar, o tempo histórico tem duração incerta, e um dos papéis do historiador é pesquisar e interpretar, com base em fontes documentais, a extensão desses processos históricos, assim como as permanências e as rupturas no decorrer do tempo.

Como a história da humanidade é muito longa, os historiadores convencionaram dividir o tempo em períodos distintos. Tradicionalmente, os historiadores utilizam-se de uma divisão da história da humanidade em cinco épocas distintas.

Muitos pesquisadores criticam essa divisão porque ela foi feita usando como parâmetro a história europeia, e as teorias e pesquisas refletem as concepções de mundo daquele continente, sem valorizar a experiência de outros povos. A ideia de Idade Média, por exemplo, não se aplica às sociedades americanas, africanas ou asiáticas. Já o termo Pré-História é questionado por sugerir que os primeiros agrupamentos humanos não tinham uma “história”, em razão de não apresentarem modelos sistematizados de escrita.

Linha do tempo: historiografia tradicional europeia

Invenção da escrita (por volta de 4000 a.C) Idade Antiga

Pré-História

Queda de Roma (476) Idade Média

Queda de Constantinopla (1453) Idade Moderna

Revolução Francesa (1789) Idade Contemporânea

Assim, quando são estudadas outras sociedades, é necessário criar linhas do tempo que se distinguem daquelas utilizadas para análise da história da Europa. Por isso, pesquisadores elaboram cronologias que respeitam experiências e processos históricos de diferentes regiões ou povos.

Atividade complementar Comparar calendários

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Peça aos estudantes que pesquisem informações sobre o calendário chinês, o islâmico e o gregoriano e tragam os resultados das pesquisas em um dia combinado. Em sala de aula, eles devem comparar os calendários entre si e anotar as seguintes informações: em qual ano estamos segundo cada calendário?

Quantos meses estão previstos em cada um deles? Qual é a duração de cada mês nos diferentes calendários? Quando é o Ano-Novo?

Incentive os estudantes a perceber que essas formas de marcar o tempo coexistem, isto é, existem no mesmo tempo cronológico, mas têm tempos históricos diferentes porque correspondem às tradições culturais da sociedade que as utiliza.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

AS FONTES DO HISTORIADOR

O historiador estuda os acontecimentos e os modos de vida em determinadas épocas (tempo) e lugares (espaço). Mas como ele faz esse trabalho? Como encontrar informações a respeito do que, muitas vezes, aconteceu vários séculos atrás?

Esse trabalho de análise do passado é feito com base em fontes, vestígios, indícios ou evidências históricas, que são marcas da experiência dos seres humanos ao longo dos tempos. Elas podem ser materiais ou imateriais.

Como o historiador estuda, por exemplo, a vida das trabalhadoras nas plantações de cana-de-açúcar do Brasil nos anos 1970? Que fontes ele pode utilizar?

Em sua investigação, o historiador pode:

• consultar as leis relativas a essa questão;

• analisar relatórios médicos com informações sobre as doenças provocadas por esse tipo de trabalho;

• ler romances que relatem a vida dessas mulheres na época;

• reunir reportagens e fotografias sobre o trabalho dessas mulheres nos canaviais;

• entrevistar algumas dessas trabalhadoras ou pessoas próximas a elas, entre outras fontes de pesquisa.

Trabalhadora em plantação de cana-de-açúcar. Brasil, 1972.

• BIBLIOTECA NACIONAL. Disponível em: https://www.bn.gov.br/explore/acervos. Acesso em: 26 abr. 2022.

O acervo on-line da instituição possibilita o acesso a uma grande quantidade de fontes utilizadas pelos historiadores em suas pesquisas, tais como mapas, gravuras, fotografias, manuscritos, jornais e revistas.

Texto complementar

História e memória [Continuidade e ruptura]

No que se refere à continuidade e à descontinuidade, já falei do conceito de revolução. Gostaria de acabar a primeira parte deste ensaio insistindo no fato de que o historiador deve respeitar o tempo que, de diversas formas, é a condição da história e que deve fazer corresponder os seus quadros de explicação cronológica à duração do vivido. Datar é e será sempre uma das tarefas fundamentais do historiador, mas deve fazer-se acompanhar de outra manipulação necessária da duração – a periodização – para que a datação se torne historicamente pensável. [...]

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. p. 49.

Ao abordar o item As fontes do historiador, incentive a reflexão sobre o que são fontes históricas, um conceito ensinado em geral no Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Com base nesses conhecimentos prévios, construa na lousa um quadro dividido em fontes escritas, fontes imagéticas, entrevistas, fontes digitais e outras. Peça aos estudantes que analisem as informações da lousa e identifiquem as fontes que podem ser utilizadas para descobrir aspectos da história familiar de cada um deles. Os estudantes poderão mencionar certidões de nascimento, fotografias, correspondências, objetos pessoais e de uso comum da família, bem como filmagens e conversas com parentes mais velhos. Peça-lhes que indiquem o que cada fonte pode “contar” sobre a história da família. Um rolo de macarrão, por exemplo, pode ser associado a uma avó que costumava fazer massas, pães e pastéis, entre outros alimentos. A abordagem permite o trabalho com diversas fontes, de origens e grupos variados, o que promove o desenvolvimento do pluralismo de ideias, evitando qualquer forma de doutrinação, dogmatismo, reducionismo e anticientificismo, além de estimular, de maneira recorrente, o pensamento crítico e a investigação científica

AMPLIAR HORIZONTES

• OS NARRADORES de Javé.

Direção: Eliane Caffé. Brasil: Bananeiras Filmes, 2003. Vídeo (100 min).

O filme conta a história dos moradores do fictício Vale de Javé, no sertão nordestino, que, para impedir que o local seja inundado por uma represa, precisam provar que a cidade tem valor histórico e, portanto, deve ser preservada.

W.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 6: enfocada em auxiliar o estudante a conhecer os argumentos que embasam os estudos de História.

• CEH 3 e 6: recebem foco, respectivamente, nos estudos a respeito das formas de diálogo e interpretação do historiador em relação às fontes pesquisadas e na problematização do conceito de anacronismo.

• Habilidade EF06HI02: trabalhada com destaque na distinção entre fontes materiais e imateriais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite a analogia do trabalho do historiador com o de um detetive, utilizando, por exemplo, um conto de Sherlock Holmes. Sugestões são os livros Sherlock Holmes: casos extraordinários ou Histórias de Sherlock Holmes (edição de bolso), ambos de Arthur Conan Doyle. Os contos demonstram os métodos investigativos de Holmes na solução de casos misteriosos. Não há obrigatoriedade de trabalhar com esses livros especificamente, pode-se usar outro semelhante.

O mais importante é comparar as ações de Sherlock Holmes com as atividades de historiador, apontando que ambos levantam hipóteses sobre o significado de vestígios (fontes materiais e/ou imateriais) para desvendar um mistério ou esclarecer fatos.

Fontes materiais e imateriais

Ao interpretar alguns eventos relativos ao período estudado, o historiador se abastece da análise dessas fontes, que podem ser materiais ou imateriais. Como exemplo de fontes materiais, há documentos textuais (cartas, manuscritos, artigos de jornal e certidões de nascimento), visuais (fotografias, pinturas e gravuras), mobiliários (móveis) e vestuários (roupas), além de uma série de outros objetos, como moedas, ferramentas etc.

Já as fontes imateriais são evidências não palpáveis, ou seja, que não podem ser tocadas. Elas sobrevivem nas sociedades transmitidas de geração a geração por meio de relatos orais (algumas vezes gravados), costumes, tradições, lendas, ritos, modos de produzir determinado tipo de alimento, de bordado ou de objeto.

Pessoas jogam capoeira em Salvador (BA), 2022. A roda de capoeira integra o patrimônio cultural brasileiro. Os bens culturais produzidos por uma sociedade são fontes de informação para o historiador.

Diálogo com as fontes

As pesquisas lembram, muitas vezes, o trabalho de um detetive que investiga certo caso. Ele pode encontrar várias pistas, mas não conseguirá descobrir o que deseja se não fizer as perguntas corretas sobre o que essas pistas indicam.

O historiador, ao se deparar com evidências do passado, também precisa fazer as perguntas corretas para descobrir o que elas revelam. Por exemplo: o que tal documento significa? Com que objetivo e quando ele foi produzido? Que mensagem seu autor quis transmitir? Quando são feitas as perguntas adequadas, os documentos podem fornecer muitas informações sobre um acontecimento histórico, uma pessoa, uma época ou um lugar.

1. Imagine que você queira estudar a vida de sua família, de seus avós e bisavós. Para entender como eles viviam há cerca de 50 anos, que fontes históricas você poderia utilizar?

Fotografias, cartas, diários, depoimentos orais, roupas ou utensílios domésticos.

Atividade complementar

Elaborar um conto

Peça aos estudantes que se reúnam em grupos de três ou quatro integrantes e criem uma história de mistério e investigação com enredo, personagens, tempo, espaço, ambiente e narrador.

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Diga a eles que, no conto que escreverão, o fato principal já ocorreu e o narrador será o responsável por mostrar como as personagens descobriram informações a respeito, como o momento, o lugar, a razão e o modo como aconteceu. Lembre-os, também, de apontar o possível responsável pelo fato.

Em sala, organize a leitura das histórias e estabeleça paralelos entre aspectos do enredo e o trabalho do historiador. É sempre muito

importante que os estudantes percebam que a produção deles é valorizada e reconhecida. A atividade possibilita uma excelente oportunidade para realizar um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa sobre gêneros literários e elementos da narrativa.

INTERPRETAÇÃO DOS FATOS

Depois de pesquisar as fontes, o historiador geralmente analisa as informações encontradas, comparando-as com dados de outros documentos. Em seguida, pode consultar o trabalho de seus colegas. Feito isso, estará em condições de compreender e interpretar os fatos investigados e identificar sua possível influência no presente.

Com base nessa análise, o pesquisador elabora a própria interpretação dos eventos ou processos estudados. Ao final, pode escrever um artigo ou mesmo um livro. São textos desse tipo que servem de apoio para os autores de livros didáticos – como este – escreverem suas obras.

Ao fazer a análise e a interpretação de suas fontes, o historiador precisa estar atento para não cometer dois graves erros: o anacronismo e o voluntarismo.

Historiadora pesquisa documentos sobre casas históricas. Boston (EUA), 2018.

Anacronismo

O anacronismo é um erro de cronologia. Ele ocorre quando se usam elementos e argumentos de determinado período histórico para representar, explicar ou descrever outro momento histórico.

No filme Indiana Jones e os caçadores da arca perdida (1981), uma cena representa um avião sobrevoando a Tailândia e a Jordânia, assim nomeadas em um mapa. Contudo, em 1936, ano em que se passa a história do filme, esses países “não existiam”.

A Tailândia chamava-se Reino de Sião e a Jordânia só passou a existir em 1949, quando o Emirado da Transjordânia foi renomeado. Isso é um exemplo de anacronismo histórico.

Também é preciso tomar cuidado para não cometer anacronismo quando se obervam costumes e valores do passado. Questionar por que as filhas dos senhores de engenho aceitavam se casar com homens que não conheciam ou de quem não gostavam é um exemplo de anacronismo. Isso porque, no Brasil, o costume de se casar com pessoas com as quais se tem afinidade ou afeto é algo característico do tempo em que vivemos, mas não era uma prática comum em séculos passados.

Texto complementar

O historiador e suas fontes

Diferentemente dos pesquisadores de Letras, que muitas vezes se limitam a estudar a estrutura interna das obras literárias, já que existe certa tradição para isso em seus cursos, os historiadores, ainda que também possam elegê-las como centro de atenção, devem compreendê-las em seus contextos históricos e sociais, o que requer a consulta a outras fontes da época. [...] É preciso, contudo, estar atento aos ambientes socioculturais do período analisado para se evitar o tratamento anacrônico da fonte. [...] FERREIRA, Antonio Celso. A fonte fecunda. In: PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tânia Regina de. O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009. p. 61-91.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O conteúdo desta página é importante para a compreensão do trabalho com as imagens que os estudantes farão ao longo da coleção. Por isso, busque explicar e tirar dúvidas sobre o assunto. No senso comum, as imagens (pinturas, fotografias) costumam ser vistas como uma cópia fiel da realidade. No entanto, é preciso refletir sobre essa visão. Um bom início pode ser partir de algo que os estudantes conhecem bem: as selfies. Esses autorretratos fotográficos realizados por meio de aparelhos celulares, para serem postados nas redes sociais, tornaram-se extremamente populares. E o que essas imagens dizem sobre as pessoas no momento do “clique”?

Independentemente dos problemas ou sentimentos negativos que esteja experimentando, em geral o autor da selfie se preocupa em “sair bem” no registro. Assim, busca um fundo ideal que valorize seu rosto, escolhe o ângulo que considera mais fotogênico, sorri e faz poses. Há, portanto, uma manipulação de elementos para se chegar à imagem que o fotografado pensa ser a ideal.

Podem ser feitas algumas perguntas sobre uma selfie – uma evidência do concreto vivido pelos estudantes – para entender aquela imagem. Por exemplo: como esse fundo permite saber o local onde o fotografado está? Quem é a pessoa que está junto? O fotografado está triste ou feliz? O ângulo privilegiou algum ponto? Enfim, é um caminho para iniciar a compreensão da imagem como representação, recorte. Reforce com os estudantes que, ao longo da coleção, a seção Raio X sempre trará uma evidência do passado e sugerirá perguntas que podem ser feitas sobre aquele documento. Nas atividades, os estudantes deverão cumprir seu papel de indagar as fontes.

DAVID L RYAN/THE BOSTON GLOBE/GETTY IMAGES

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: mobilizada na análise das imagens como importantes fontes históricas.

• CEH 3 e 6: enfatizadas, respectivamente, na importância dos questionamentos sobre as fontes do historiador (particularmente as imagens) e no estudo do conceito de voluntarismo

• Habilidade EF06HI02: enfocada na discussão sobre as imagens como fontes de pesquisas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O voluntarismo , muito ligado às fake news, tem se intensificado na sociedade atual. Por isso, é preciso orientar os estudantes a analisar bem as notícias e informações que recebem da mídia e das redes sociais. Por exemplo, é comum encontrar nas redes informações que apontam o nazismo como movimento de esquerda porque o nome do partido nazista alemão era Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães. Ou seja, para comprovar sua ideia – a de que o nazismo era de esquerda –pessoas interpretam uma fonte (o nome do partido nazista) com pressupostos ideológicos e sem embasamento científico, renegando todos os estudos que identificam o nazismo como um movimento de extrema direita. Exemplos semelhantes podem ser observados entre grupos que defendem a ideia de que a Terra é plana, que contestam o aquecimento global, que negam as evidências da teoria da evolução das espécies e da eficácia da vacina, entre outros.

No item Foco nas imagens, aprofunde o entendimento sobre as imagens para que os estudantes compreendam que fotografias ou pinturas são representações da realidade vivida e vista pelo artista.

Voluntarismo

O voluntarismo consiste em interpretar fontes de acordo com pressupostos teóricos, religiosos, morais ou ideológicos, ou sem embasamento científico, com o objetivo de confirmar ideias já existentes na mente do pesquisador. Dito de outro modo, comete voluntarismo o historiador que analisa e interpreta suas fontes com base em ideias preconcebidas, e não nas informações que os documentos revelam.

Por exemplo: o religioso estadunidense Brad Shockley afirmou em seu programa de televisão que os seres humanos e os dinossauros foram criados por Deus há cerca de 6 mil anos. Porém, as evidências científicas mostram que dinossauros e humanos nunca conviveram. Sabe-se hoje que um evento catastrófico causou a extinção dos dinossauros cerca de 65 milhões de anos antes dos primeiros humanos.

Além disso, as evidências científicas mostram que os seres vivos não foram criados, mas são resultado de um contínuo processo evolutivo, como você estudará no próximo capítulo.

Foco nas imagens

A produção de imagens foi uma das primeiras maneiras que o ser humano encontrou para registrar e compartilhar conhecimentos, crenças e emoções. Milhares de anos antes de inventar a escrita, os grupos humanos já se expressavam por meio de inscrições e pinturas nas rochas e em paredes de cavernas.

Uma imagem – pintura ou mesmo fotografia – não é uma transcrição fiel da “realidade”. Ou seja, ela é incapaz de mostrar como as coisas “realmente aconteceram”. No Raio X da página a seguir, a imagem (fotografia) não retrata como era a escola ou o cotidiano dos estudantes em todos os seus detalhes. Não se sabe, por exemplo, se todos os estudantes ou funcionários foram fotografados ou por que alguns podem não ter sido. Não é possível saber se as turmas eram mistas nem se todas as crianças da região tinham acesso às aulas. O que se sabe é apenas o que alguém desejou registrar, seja o diretor, seja o professor, um funcionário ou o fotógrafo.

É por isso que, ao ler uma imagem, é importante ter preocupações semelhantes às que se tem ao ler um texto: qual é a ideia central? O que o autor quer informar? Por que tal imagem foi produzida?

Pode-se dizer, portanto, que imagens são representações de uma realidade, de uma pessoa ou de um momento histórico. Por trás de sua produção, há interesses, mensagens e aspectos que se deseja mostrar ou esconder.

Atividade complementar

Registrar e interpretar fotografias

Conduza os estudantes até um espaço amplo da escola (pátio, refeitório, quadra esportiva etc.) e solicite que observem e fotografem o ambiente. As cenas capturadas serão distintas, pois cada um terá um ponto de vista que lhe chamará mais a atenção naquela situação. Caso haja algum estudante

com deficiência visual, é importante acompanhá-lo para descrever-lhe oralmente o ambiente e/ou usar recursos de acessibilidade de um smartphone para esta atividade. Depois, organize uma maneira de exibir as fotografias para a turma, de acordo com os recursos disponíveis na sua realidade escolar. Promova uma roda de conversa para que os estudantes tenham a oportunidade de se expressar sobre as fotografias, mas deixe claro que os

RAIO X

AS INFORMAÇÕES POR TRÁS DE UMA FOTOGRAFIA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

Ajude os estudantes a entender que as imagens são documentos históricos que podem fornecer informações sobre o contexto no qual foram produzidas. Utilize o roteiro de questões da seção para ajudá-los a identificar elementos da fotografia. Depois, peça a eles que levantem algumas hipóteses sobre os motivos que levaram à produção da fotografia e a quem esse registro interessava.

Estudantes e professores de escola alemã em Blumenau (SC), 1866.

O que o texto da tabuleta informa e onde a fotografia estava guardada?

Informa que a fotografia foi tirada em 1866 (tempo) na Escola Badenfurt, de Blumenau, em Santa Catarina (espaço). Estava guardada na Biblioteca do Arquivo Nacional.

Como estão vestidos os homens em pé, atrás das crianças?

Todos usam paletó, colete e gravata, com exceção do homem que está no fim da fileira, à direita, o único sem gravata. Há pelo menos quatro chapéus pendurados na entrada da escola.

Como as crianças estão vestidas?

As meninas usam vestidos, e os meninos, calças curtas e casaquinhos, ou seja, não vestem um tipo único de uniforme.

Pode-se afirmar que essa escola aceitava crianças de ambos os sexos?

Sim, pois há meninos e meninas na fotografia. É possível dizer que os meninos e as meninas estudavam na mesma sala?

Não. Para saber se estudavam na mesma sala ou em salas separadas, é preciso buscar as informações em outros documentos da época, como o regimento escolar, outras fotografias etc.

comentários devem ser respeitosos e não envolver considerações pessoais sobre os autores das imagens.

Procure relacionar a atividade desenvolvida com o trabalho do historiador e estimule a reflexão sobre por que as leituras da cena são diferentes se todos estavam, simultaneamente, presentes no mesmo espaço. Assim, eles entenderão a necessidade de registros para o estudo de determinado grupo, tempo ou lugar e que,

dependendo de quem os produziu, esses registros podem variar, ainda que tratem de um mesmo objeto.

Se os estudantes apresentarem dificuldade em compreender como ocorre a interpretação dos fatos pelos historiadores, esclareça que, geralmente, são analisados diversos documentos históricos para se chegar a uma conclusão. Os métodos de pesquisa são indispensáveis no tratamento das informações obtidas com base nas fontes. São eles que validam a investigação científica.

Lembre-se de que as imagens são potentes formas de comunicação e informação. Auxiliar os estudantes a interpretá-las ou lê-las visa ampliar o entendimento deles sobre leitura. Ou seja, pode-se ler um livro e pode-se ler uma figura, uma música, uma peça de teatro, uma fotografia ou qualquer outra coisa. Interagimos com o mundo lendo-o, inferindo-o, nas mais diversas linguagens. A leitura inclui conhecer os códigos apresentados nas roupas, nas imagens, nos sons etc. É esse domínio dos códigos que permite ao indivíduo interpretar sua realidade. Ao trazer para a sala de aula aspectos da cultura visual, desenvolva-os de maneira analítica e crítica, oferecendo aos estudantes fundamentos para que promovam as próprias interpretações.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfatizada ao se discutir eventos distintos, em espaços variados, no mesmo período histórico.

• CEH 6: recebe foco na discussão e exemplificação de simultaneidade histórica.

• Habilidade EF06HI02: trabalhada com destaque no Esquema-resumo, que sintetiza importantes conceitos e procedimentos para a produção do saber histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Na primeira ocorrência de Enquanto isso..., buscou-se apresentar para os estudantes o conceito de simultaneidade histórica, que balizará a seção durante toda a coleção. Esse conceito é um dos mais importantes para a construção do conhecimento histórico, pois ajuda a ampliar a compreensão sobre o que acontece no mundo e a desconstruir visões etnocêntricas.

A menção às pessoas conhecidas e ao espaço próximo dos estudantes tem a intenção de colocar a experiência deles no centro da compreensão do tempo histórico. O estudante, ao refletir sobre a possibilidade de seus colegas ou familiares estarem fazendo coisas ao mesmo tempo que ele, pode também expandir essa ideia para um âmbito maior, isto é, o que está acontecendo em diferentes cidades ou países.

SIMULTANEIDADE HISTÓRICA

Você já parou para pensar no que o colega da classe ao lado está fazendo agora? Está lendo um texto como você, respondendo a um exercício no caderno ou tendo aula de Educação Física ao ar livre? E um parente ou amigo que mora em outra cidade? Será que essa pessoa também está em sala de aula ou faz algo completamente diferente?

São chamados simultâneos os eventos que acontecem ao mesmo tempo, em locais diferentes. Ter consciência da simultaneidade histórica é muito importante, pois, entre outras coisas, percebe-se a existência de uma rica diversidade de ideias e acontecimentos em todo o planeta. Por meio dela, podemos compreender que a história não está restrita ao tempo histórico de uma família, de uma cidade ou de um país.

Simultaneidade histórica: processo de ocorrência de eventos ao mesmo tempo em diferentes lugares do mundo.

A seção Enquanto isso... tem esta finalidade: trazer exemplos de simultaneidade histórica. O que será que estava acontecendo em outros lugares do planeta na mesma época em que os egípcios construíam grandes templos religiosos ou quando os gregos desenvolviam a democracia?

Navio de guerra Minsk, da Marinha da Rússia, passando por Canakkale, na Turquia, em 8 de fevereiro de 2022.

Duas notícias diferentes da mesma semana (fevereiro de 2022), uma publicada pelo site do jornal O Estado de S.Paulo e outra pelo portal G1, que exemplificam o conceito de simultaneidade histórica.

Texto complementar

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A História vem a público

Defendo um ensino de história comprometido com conteúdos: não ensinamos “qualquer coisa”, ensinamos história; trabalhamos com conhecimento histórico, campo de saber dotado de métodos, com tradições acumuladas e criticáveis, aberto à produção de novas interpretações; nossa presença no ensino fundamental e no ensino médio diz respeito exatamente à garantia de que esse conhecimento alcance crianças, jovens e adultos em geral. [...] Proponho, por fim, um compromisso ético básico do profissional de história com o ato de ensinar a melhor história que lhe seja possível.

SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse? Campinas: Papirus, 2013. p. 15.

ESQUEMA-RESUMO

O QUE A HISTÓRIA ESTUDA?

Estuda os acontecimentos e os modos de vida ao longo do tempo

COMO SE ESTUDA A HISTÓRIA?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Neste capítulo, estudamos os procedimentos para a produção do saber histórico, o papel do historiador e o uso das fontes como matéria-prima para seu trabalho. Utilize o conteúdo da página 27 para recapitular com a turma os principais assuntos e conceitos abordados. A proposta dessa seção é sistematizar o conteúdo do capítulo por meio de um esquema de fácil visualização e apreensão.

Fontes históricas Lugares Contagem do tempo

Fontes materiais Fontes imateriais Tempo cronológico Tempo histórico

Fotografias

Pinturas

Gravuras, entre outras

Livros

Relatórios

Entrevistas, histórias de vida, entre outras

Roupas

Armas

Moedas, entre outras

Relatos ou depoimentos orais

Cantigas

Modo de fazer uma comida ou um objeto

Festas

Danças

Lendas

Tempo do calendário e dos relógios

Tempo de um processo histórico

Tempo da natureza

Conforme os ciclos da natureza

A questão disparadora do início do esquema, “O que a História estuda?”, tem a função de iniciar a análise. Depois que os estudantes responderem a essa pergunta, proceda com a questão seguinte, “Como se estuda a História?”. Os estudantes provavelmente consultarão o quadro para responder à pergunta. Aproveite as respostas e prossiga oferecendo uma síntese do que foi estudado.

HISTORIADORES

QUESTIONAM AS FONTES

INTERPRETAÇÕES DOS HISTORIADORES

Herança cultural das sociedades humanas

O estudo das fontes históricas pelo historiador permite que se encontrem informações sobre as experiências dos seres humanos ao longo do tempo e em determinado local. Esse estudo deve ser feito com rigor metodológico e conceitual e estar livre de anacronismos e voluntarismos.

Conforme o esquema, o estudo de História é feito com base em fontes históricas, lugares e contagem do tempo. Explique como cada um desses elementos contribui para tal estudo.

Durante a realização da atividade, peça aos estudantes que registrem no caderno o que entenderam sobre o estudo da História, sem deixar de mencionar aspectos fundamentais, como tempo, espaço e fontes.

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Texto complementar

Sobre o conceito da História

Há um quadro de Klee intitulado Angelus Novus. Representa um anjo que parece preparar-se para se afastar de qualquer coisa que olha fixamente. Tem os olhos esbugalhados, a boca escancarada e as asas abertas. O anjo da História deve ter este aspecto. Voltou o rosto para o passado. A cadeia de fatos que aparece diante de

nossos olhos é para ele uma catástrofe sem fim, que incessantemente acumula ruínas e as lança aos pés.

13/06/22 17:30

Ele gostaria de parar para acordar os mortos e reconstituir, a partir dos seus fragmentos, aquilo que foi destruído. Mas do paraíso sopra um vendaval que se enrodilha nas suas asas, e que é tão forte que o anjo já as não consegue fechar. Este vendaval arrasta-o imparavelmente para o futuro, a que ele volta

as costas, enquanto o monte de ruínas à sua frente cresce até o céu. Aquilo a que chamamos o progresso é este vendaval.

BENJAMIN, Walter. O anjo da história. Lisboa: Assírio e Alvim, 2010. p. 13-14.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: presente na análise do mundo sociocultural no tempo e no espaço.

• CEH 5: destacada na atividade que discute a comparação de elementos de tempos diferentes num mesmo espaço.

• Habilidade EF06HI01: recebe destaque nas atividades 2, 3 e 5, que tratam de noções de tempo e periodização histórica. A habilidade EF06HI02 se destaca nas atividades em que são valorizados o trabalho do historiador e o significado das fontes para a produção historiográfica.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Espera-se que os estudantes concluam que é importante conhecer o passado para descobrir formas diversas de analisar e entender pontos de vista distintos sobre um mesmo evento e para compreender os fenômenos relacionando-os com diversos fatos cotidianos.

2. A marcação da passagem do tempo pode ser feita pela observação dos fenômenos naturais ou pela elaboração de calendários e relógios. No último caso, trata-se de convenções construídas social e historicamente. A variedade de calendários, que têm como base o movimento do Sol ou da Lua ou as estações do ano, mostra como esses padrões são vinculados às práticas culturais específicas de cada povo.

3. Existem inúmeras formas de marcar a passagem do tempo. Caso os estudantes tenham dificuldade de responder a essa questão, retome o conteúdo trabalhado no capítulo.

4. Para consolidar o conhecimento sobre anacronismo, proponha que, em grupos, os estudantes façam uma pesquisa em revistas, jornais

ATIVIDADES

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que, ao conhecer diferentes maneiras de viver e pensar, e saber como as pessoas viviam, é possível entender melhor também as questões do presente. Eles devem explicar, ainda, que o estudo do passado se dá por meio de análise e da interpretação de fontes históricas.

1. Em sua opinião, qual é a importância de conhecer o passado? Como isso pode ser feito?

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas para todas as atividades.

2. É correto dizer que existe apenas um modo de marcar a passagem do tempo? Justifique sua resposta com exemplos.

2. Ao longo do tempo, os povos utilizaram-se de

instrumentos variados e formas distintas para marcar a passagem do tempo. Isso explica, por exemplo,

3. Você estudou diferentes maneiras de marcar a passagem do tempo. Imagine que precisa medir certo intervalo de tempo, mas não tem nenhum relógio ou aparelho eletrônico. Como você faria isso? Discuta essa questão em grupo e apresente oralmente a resposta para a turma.

a existência de diferentes calendários, como os lunares e os solares.

4. O desenho animado Os Flintstones foi criado em 1960 pelos estúdios Hanna-Barbera. Nele, as personagens vivem na cidade fictícia de Bedrock, no tempo da Pré-História. Observe a imagem a seguir, que reproduz uma cena da série televisiva.

a) Identifique dois exemplos de anacronismo presentes nessa cena.

b) Explique o que é anacronismo.

5. Um modo de dividir a história humana é a criação de linhas do tempo, como aquela dividida em Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Marque a afirmação correta sobre essa divisão. 5. Alternativa D

a) É válida para todas as culturas, pois todas as sociedades têm histórias parecidas.

b) Ajuda a entender a história das sociedades americanas, especialmente a do Brasil.

c) Demonstra a existência de algumas características comuns a todos os povos do planeta.

d) É criticada por historiadores, que defendem outras formas de organização do tempo histórico para culturas/povos diferentes.

e) É baseada na ideia de permanência, expressando somente aquilo que continua igual ao longo do tempo.

3. Espera-se que os estudantes lembrem que os ritmos da natureza podem ser usados para registrar a passagem do tempo. A posição do Sol, da Lua ou dos astros no céu, ou as mudanças no clima, são alguns aspectos que podem ser utilizados para marcar o curso do tempo.

6. O texto a seguir é um fragmento de reportagem do jornal brasileiro Nexo. Ele foi publicado na seção Acadêmico, na qual pesquisadores fazem um resumo daquilo que estudam. Leia-o atentamente e responda ao que se pede.

[Pesquisadores:] Este estudo [...] avalia a presença da mulher negra na literatura e nas artes visuais brasileiras ao longo do tempo. Os autores analisaram obras dos séculos 16 ao 21, considerando como essas mulheres foram representadas, e também a arte que elas próprias produziram.

Os resultados indicam que, pela maior parte da história nacional, a mulher negra geralmente foi caracterizada sem muita consideração ao seu intelecto e poder de decisão. [...]

4. a) A inserção de elementos atuais, como a televisão e a eletricidade, no contexto pré-histórico e o convívio de humanos com dinossauros são exemplos de anacronismo.

4. b) Anacronismo é o uso de elementos de um tempo histórico para representar ou interpretar acontecimentos de um tempo histórico distinto.

e na internet sobre exemplos de anacronismo em filmes ou desenhos animados. Depois, promova uma roda de conversa para que apresentem os resultados à turma.

6. Como reforço desta atividade, promova, se possível, uma leitura com os estudantes da página do site do jornal Nexo com um resumo do trabalho da historiadora Dayana Façanha de Carvalho (CARVALHO, Dayana Façanha de. A escravidão vista pelas páginas do romantismo

brasileiro. Nexo, São Paulo, 22 out. 2020. Disponível em: https://www.nexojornal.com. br/academico/2020/10/22/A-escravidãovista-pelas-páginas-do-romantismo-brasileiro. Acesso em: 2 maio 2022). Depois, faça questionamentos sobre o texto, para que a turma discuta e responda por escrito; desse modo, incentiva-se a capacidade de argumentação oral e escrita

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[Nexo:] 1. A qual pergunta a pesquisa responde?

[Pesquisadores:] Qual é o espaço ocupado pelas mulheres negras nas artes visuais e na literatura brasileiras?

6. a) Os pesquisadores analisam a presença da mulher negra na literatura e nas artes visuais brasileiras ao longo do tempo.

[Nexo:] 2. Por que isso é relevante?

[Pesquisadores:] A pesquisa possibilita que se estabeleça uma reflexão sobre a inserção das mulheres negras nas artes visuais e na literatura brasileiras, bem como sobre os modelos representativos de suas existências expostos em produções artísticas. Tais produções são testemunhas de como as mulheres negras eram socialmente vistas e simbolizadas em diferentes períodos e contextos. Conhecendo como essa inserção acontecia no passado, podem-se questionar as estruturas, representações e sentidos atualmente construídos na sociedade brasileira.

6. b) É possível compreender a importância da análise de diferentes expressões artísticas com base em diversos contextos históricos para responder às questões que são relevantes na sociedade atual.

PICANCIO, Gabriela Valer; SANTOS, Rafael José dos; BOONE, Silvana. A representação da mulher negra na arte brasileira. Nexo, 13 ago. 2020. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/academico/2020/08/13/Arepresenta%C3%A7%C3%A3o-da-mulher-negra-na-arte-brasileira. Acesso em: 17 fev. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Técnicas e tecnologias

A seção propõe o diálogo entre o passado e o presente, na medida em que chama a atenção para os avanços nos estudos de historiadores a partir do uso das novas tecnologias. Ao mesmo tempo, possibilita uma reflexão sobre o uso da tecnologia para auxiliar os estudos pessoais.

a) Qual é o tema da pesquisa?

6. c) É possível justificar enfatizando a importância de valorizar a presença das mulheres negras nas artes, especialmente com base em discursos e produções delas mesmas, bem como de conhecer mais as diversas representações da mulher negra na literatura e nas artes visuais brasileiras.

b) Que característica do trabalho do historiador pode ser notada na entrevista?

c) Formule uma justificativa para explicar a importância do estudo apresentado na entrevista.

VAMOS FALAR SOBRE... TÉCNICAS E TECNOLOGIAS

A tecnologia permite a descoberta de novas informações sobre o passado. Em 2018, o uso de equipamentos de última geração permitiu a arqueólogos descobrir cerca de 60 mil edifícios da antiga civilização maia na região de El Petén (na atual Guatemala). A civilização maia teve seu apogeu entre os séculos III e X, em regiões da América Central e da América do Norte.

1. Resposta pessoal. A internet, por exemplo, é um dos recursos que podem auxiliar na pesquisa de diferentes informações sobre a maneira como os grupos humanos viviam no passado.

1. Em sua opinião, a tecnologia é capaz de ajudar a conhecer melhor o passado? Se sim, como?

2. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que equipamentos como aparelhos celulares, computadores, tablets, leitores de livros digitais, entre outros, ajudam no processo de aprendizagem.

2. Quais equipamentos ou técnicas podem colaborar para seu processo de aprendizagem na escola e em outros ambientes? Converse com os colegas.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Foto aérea de um trecho da Reserva da Biosfera Maia, na região de El Petén, na Guatemala, em 2017. No detalhe, imagem obtida no mesmo local com uso de tecnologia a laser, que revelou ruínas maias escondidas sob a vegetação.

Atividades

1. Espera-se que a turma chegue à conclusão de que as novas tecnologias hoje são fundamentais para trabalhos de pesquisa sobre o passado, tanto para historiadores quanto para arqueólogos. A utilização de programas de computador, da internet e da robótica tem sido importante para a descoberta de vestígios de sociedades antigas. Se os estudantes ainda atribuírem ao termo “tecnologia” um sentido exclusivamente contemporâneo, mostre novamente que a maneira de resolver problemas se transforma ao longo do tempo. Cite como exemplos os calendários, que reuniram diversos conhecimentos técnicos sobre os ciclos da natureza; e a fotografia, que era inacessível e, depois de muito aprimoramento, tornou-se melhor e mais barata.

AMPLIAR HORIZONTES

• GUIMARÃES, Marcela. Capítulos de história: o trabalho com fontes. Curitiba: Aymará, 2012.

A autora apresenta uma série de orientações teóricas e metodológicas que auxiliam na análise de fontes e na pesquisa histórica.

• VIAGEM cósmica. Direção: Bayley Silleck. EUA: Cosmic Voyage Inc., 1996. Vídeo (36 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_vRBKp-i2dI. Acesso em: 2 maio 2022.

O documentário mostra duas simulações de viagens: uma, aos confins do Universo; outra, ao nível das partículas subatômicas. Também percorre os 15 bilhões de anos transcorridos desde o Big Bang até o surgimento do ser humano.

2. Lembre os estudantes de que o computador, o celular, as informações em rede, os jogos didáticos, os documentários e os programas educativos ajudam a aprimorar o processo de aprendizagem, tanto na escola quanto fora dela.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2 e 5.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 5.

Habilidades

• EF06HI01 • EF06HI02 • EF06HI03

• EF06HI04 • EF06HI05 • EF06HI06

• EF06HI07 • EF06HI08

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1: focada na abertura do capítulo quando é discutida a diversidade de seres humanos do planeta.

• CEH 4: tem destaque no conteúdo sobre a visão de diferentes culturas a respeito da origem da humanidade.

• Habilidade EF06HI03: abordada no início do estudo sobre o surgimento da espécie humana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Se possível, antes de iniciar o trabalho com o capítulo, apresente os primeiros 12 minutos do documentário Viagem cósmica, sugerido anteriormente, no boxe Ampliar horizontes (página 29). Inicie uma roda de conversa com os estudantes e tenha em mãos um roteiro para balizar a atividade: destaque a capacidade humana de interagir com o Universo, explique o processo evolutivo como condição obrigatória para as conquistas humanas e valorize as explicações científicas que possibilitaram conhecer a trajetória humana no planeta.

A discussão do documentário contribui para que os estudantes entendam a complexidade do Universo e da diversidade humana. Aproveite para explicar quais características fenotípicas fazem parte da identidade de cada pessoa (como cor dos olhos e do cabelo) e que, independentemente dessas diferenças, nós pertencemos à mesma espécie.

OS SERES HUMANOS SURGEM E POVOAM O PLANETA 2CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar diferentes concepções religiosas sobre a origem do mundo e dos seres vivos.

• Conhecer a teoria da evolução das espécies e identificar alguns ancestrais do ser humano.

• Conhecer as principais teorias sobre a chegada dos seres humanos à América.

• Identificar alguns povos antigos que habitaram o atual território brasileiro.

• Entender a origem da agricultura e a formação das primeiras cidades.

DNA: abreviação, em inglês, de deoxyribonucleic acid, ou ácido desoxirribonucleico, em português. É encontrado no núcleo das células da grande maioria dos seres vivos e armazena informações de características dos indivíduos que podem ser transmitidas aos seus descendentes.

Banhistas na praia Porto da Barra, em Salvador (BA), 2021. A diversidade da vida humana se expressa por meios étnicos, sociais, naturais e biológicos, e todos esses diferentes seres humanos devem ser igualmente tratados com respeito.

Você já deve ter percebido que as pessoas ao seu redor são diferentes fisicamente. De acordo com os cientistas, essas diferenças são resultado do processo evolutivo pelo qual passou a espécie humana no decurso de milhares de anos. Esse processo permitiu que os seres humanos se adaptassem às condições ambientais em que viviam.

Ao analisar o DNA humano, cientistas constataram que as diferenças genéticas entre as pessoas são inferiores a 1%. Ou seja, apesar das diferenças físicas entre os indivíduos, a espécie humana é única. Neste capítulo, você verá como os seres humanos surgiram e então povoaram o planeta.

Texto complementar

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O calendário cósmico

O mundo é muito velho e os seres humanos, muito recentes. Os acontecimentos importantes em nossas vidas pessoais são medidos em anos ou em unidades ainda menores; nossa vida, em décadas; nossa genealogia familiar, em séculos; e toda a história registrada, em milênios. Contudo, fomos precedidos por uma apavorante perspectiva do tempo, [...] pela real dificuldade de concebermos a imensidade dos intervalos compreendidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A ORIGEM DA HUMANIDADE

Evidências arqueológicas indicam que o Homo sapiens originou-se na África há pelo menos 200 mil anos. Cem mil anos atrás, ele começou a se espalhar pelos outros continentes. O primeiro destino foi a atual região do Oriente Médio.

No entanto, muito antes dessas descobertas, os seres humanos tentavam desvendar suas origens mais remotas, bem como as do planeta. Quem somos? De onde viemos? Como começou a vida na Terra? É provável que você também já tenha se deparado com essas perguntas. Em busca de respostas, povos antigos propuseram explicações religiosas e científicas para as origens do ser humano.

A criação de Adão, Michelangelo Buonarroti. Afresco, 15081515. Capela Sistina. Cidade do Vaticano, Itália. Diferentes grupos humanos e/ou sociedades têm explicações religiosas sobre a origem do ser humano.

A busca pela compreensão da origem da vida é uma preocupação bastante antiga dos seres humanos. Diversos grupos e civilizações criaram as mais variadas interpretações sobre o início da humanidade. As explicações religiosas e mitológicas acompanharam essas comunidades ao longo do tempo, e entendê ­ las como um produto cultural (ou seja, as explicações estão relacionadas à vivência de cada cultura, cada grupo) é fundamental nas aulas de História. Aproveite a oportunidade para propor uma atividade coletiva de interpretação imagética. Caso considere oportuno, solicite aos estudantes que analisem atentamente a obra A criação de Adão, de Michelangelo Buonarroti. Em seguida, incentive ­ os a descrever os aspectos formais da obra: o que está representado, a técnica utilizada, onde eles acreditam que a obra esteja exposta, quando foi feita etc.

Esculturas das divindades iorubás – os orixás –, do artista plástico Tatti Moreno, no Dique do Tororó, Salvador (BA), 2020.

Mesmo assim, somos capazes de localizar no tempo os acontecimentos do passado remoto. [...] [Se a idade da Terra fosse representada em um ano] em que os dinossauros tenham surgido na noite de Natal; que as flores tenham emergido no dia 28 de dezembro e os homens e mulheres tenham aparecido às 22h30min do último dia do ano. Toda a história conhecida ocupa os últimos 10 segundos do dia 31 de dezembro [...].

SAGAN, Carl. Os dragões do Éden. São Paulo: Círculo do Livro, 1977. p. 21-24.

A seguir, é possível realizar uma comparação entre as obras apresentadas: de Michelangelo e de Tatti Moreno. Peça que os estudantes tentem imaginar as diferenças entre as divindades com base nas vestimentas e no estilo de representação de cada uma delas.

BERNARD BARROSO/SHUTTERSTOCK.COM

CAPELA SISTINA, MUSEU DO VATICANO.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1: destacada na exposição tanto das explicações religiosas quanto da científica para a origem dos humanos.

• CEH 2 e 3: enfatizadas, respectivamente, no estudo dos processos evolutivos da espécie no tempo e no espaço e nas hipóteses advindas dessas interpretações.

• Habilidades EF06HI03 e EF06HI05: abordadas na discussão da explicação científica do surgimento da espécie humana e no infográfico que problematiza o processo evolutivo da espécie e sua relação com a natureza.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Explicações religiosas, lembre ­se de que a discussão pode ser polêmica porque cada estudante traz consigo um conjunto de crenças (ou a ausência delas). Procure esclarecer, logo no início da conversa, que a religião – assim como a política, a tecnologia e outras áreas do saber – faz parte da cultura e da história dos povos e, por isso, as aulas da disciplina estão abertas para refletir e estudar sobre o pensamento religioso.

É preciso estabelecer a diferença entre mito e história: mitos são narrativas para explicar as origens do mundo e dos humanos, sem a chancela das explicações científicas. As narrativas históricas, por sua vez, como ciência, pautam­se nos estudos sobre os vestígios do passado, no método científico e na análise do historiador. Ressalte que os estudos das mais variadas ciências (História, Arqueologia, Biologia, Química, Física etc.) têm demonstrado, ao longo do último século, evidências convincentes que colaboram com a teoria evolucionista.

Esclareça que, apesar das diferentes visões que existem entre ciências e religiões, especialmente no que diz respeito à origem da vida e do mundo, é possível aceitar as explicações científicas sem deixar suas crenças pessoais. Esse é, inclusive, o posicionamento de muitos cientistas.

Explicações religiosas

As explicações religiosas, nas quais um ou mais seres divinos teriam criado o ser humano e todo o Universo, são chamadas de criacionistas. Para cristãos e judeus, por exemplo, essa criação levou seis dias para ser concluída; no sétimo dia, o criador teria descansado.

De acordo com os iorubás, povo originário da África, o deus supremo Olodumarê deu vida, com seu sopro, a homens e mulheres feitos de barro. Para ajudá-lo a conceber tudo o que existe no mundo, Olodumarê também criou as divindades chamadas de orixás.

Na explicação dos indígenas guaranis sobre a concepção do mundo, Tupã, o deus do trovão, colocou as estrelas no céu e moldou tudo sobre a Terra, como oceanos, florestas e animais. Tupã então criou os guarani, e deles descenderam todos os outros povos.

O que há em comum entre esses povos é que eles utilizam mitos fundadores para explicar a origem do ser humano.

Mito: narrativa que ajuda uma cultura a interpretar a realidade, constituindo-se em um elemento relevante para o estudo da sociedade que o criou. Ancestral: antepassado, ser que viveu antes de seus descendentes.

Fóssil: evidência de animais ou vegetais muito antigos e petrificados; no decorrer de milênios ou milhões de anos, esses restos se transformaram em compostos minerais, adquirindo características de pedra. São muito importantes para o estudo da evolução das espécies. Ao conhecer os mitos fundadores de diversas culturas, é possível entender melhor como elas se organizavam e identificar valores, tradições e costumes importantes para a vida cotidiana.

Explicação científica

Em 1859, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) publicou o livro A origem das espécies, obra na qual ele afirmou que todas as formas de vida na Terra – vivas ou já extintas – têm algum parentesco entre si. Isso significa que todos os seres vivos têm, em algum momento do passado, um mesmo ancestral Para Darwin, os seres vivos estão em um lento e constante processo de mutação. Essas mudanças – que mais tarde Darwin passou a chamar de evolução – permitem que, ao longo de milhares de anos, as espécies se adaptem às alterações ocorridas no meio ambiente.

Darwin e outro cientista – Alfred Wallace (1823-1913) –também afirmaram que há uma seleção natural em curso, ou seja, apenas os organismos mais adaptados ao ambiente conseguem sobreviver e transmitir essa habilidade de se adaptar a seus descendentes.

Essa teoria, ao apresentar uma explicação científica para as origens do ser humano, entrou em choque com as interpretações de caráter religioso. Segundo os cientistas que reconhecem a teoria da evolução, evidências como fósseis de ancestrais humanos e ferramentas de pedra produzidas por eles, assim como pegadas de animais gigantes extintos, reforçam as ideias defendidas por Darwin.

Atividade complementar

Analisar uma narrativa mítica

Acesse e leia com a turma um dos mitos de fundação da humanidade, o do povo desana.

Disponível em: MITOS. Povos Indígenas no Brasil Mirim. São Paulo, [200 ­]. Disponível em: https://mirim.org/como ­ vivem/mitos.

Acesso em: 28 abr. 2022.

Em seguida, inicie um debate seguindo

o roteiro: como o povo desana explica a origem do mundo? Por que, nesse mito indígena, os fundadores são os trovões? Qual é a relação entre os indígenas e os elementos da natureza? Qual é a crítica ao “homem branco que tinha uma espingarda na mão” no final da narrativa? Por que os não indígenas são vistos dessa forma pelos indígenas? Enfatize a necessidade de respeitar a opinião e o tempo de fala de cada um dos colegas.

Em anos

Ancestrais mais remotos

Os fósseis indicam que os antepassados do ser humano eram seres pertencentes à família dos hominídeos, que viveram milhões de anos atrás em regiões da África.

Dos Ardipithecus ao Homo sapiens

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

Homo sapiens

Têm cérebro maior do que os de todos os seus antepassados, o que possibilitou o desenvolvimento da fala. Viviam da caça e da coleta de raízes e frutas. Originários da África, espalharam-se por todo o planeta.

Homo erectus

Mediam até 1,80 metro de altura e pesavam até 63 quilos. Fabricavam ferramentas mais elaboradas (como o machado de mão), construíam cabanas de gravetos e realizaram uma das maiores façanhas da humanidade: o domínio do fogo.

1 milhão

Homo habilis

Tinham braços longos, cérebro grande e mãos habilidosas e pertenciam ao grupo dos Paranthropus. Um dos primeiros hominídeos a produzir ferramentas de pedra para retalhar animais.

2 milhões

Australopithecus

Os australopithecus se dividiam em diferentes espécies. Eram bípedes, mas ainda escalavam árvores. Acredita-se que podem ter dado origem a um novo gênero de hominídios, o Homo

3 milhões

Australopithecus

4 milhões

Ardipithecus kadabba

Mediam aproximadamente 1,5 metro de altura, tinham postura ereta, dentes caninos grandes e pesavam cerca de 60 quilos. Viveram há pelo menos 5,7 milhões de anos e são considerados um dos mais antigos hominídeos.

5 milhões

Ardipithecus kadabba

6 milhões

Passado

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Texto complementar

Luta pela existência

Homo sapiens (atual)

O infográfico sobre a evolução dos hominídeos, da página 33, do Livro do Estudante, problematiza o processo evolutivo dos ancestrais do Homo sapiens. Ao abordá ­ lo com os estudantes, destaque que desde o Homo habilis o ser humano passou a interferir mais na natureza porque começou a produzir ferramentas, a dominar o fogo e a construir os primeiros abrigos. Além disso, desenvolveu a fala e aprimorou os movimentos corporais.

Aproveite para perguntar quais habilidades importantes desenvolvidas pelos ancestrais do Homo sapiens permitiram a sobrevivência deles diante das adversidades do ambiente.

Elaborado com base em: HUMAN Family Tree. Smithsonian Institution [S. l.], 9 dez. 2020. Disponível em: http://humanorigins.si.edu/ evidence/human-family-tree.

Acesso em: 30 nov. 2021.

Pode ainda perguntar-se como é que as variedades, que eu chamo espécies nascentes, acabaram por se converter em espécies verdadeiras e distintas, as quais, na maior parte dos casos, diferem evidentemente muito mais umas das outras que as variedades de uma mesma espécie; como se formam estes grupos de espécies, que constituem o que se chamam gêneros distintos, e que diferem mais uns dos outros que as espécies do mesmo

gênero? Todos estes efeitos [...] dimanam de uma causa: a luta pela existência.

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[...] Os descendentes terão, por si mesmos, em virtude deste fato, maior probabilidade em persistir; porque, dos indivíduos de uma espécie nascidos periodicamente, um pequeno número pode sobreviver. Dei a este princípio [...] o nome de seleção natural, para indicar as relações desta seleção com a que o homem pode operar. [...]

DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Martin Claret, 2014. p. 76.

Homo erectus Homo habilis

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfocada nesta seção ao discutir o significado dos fósseis e seu impacto para os estudos atuais da evolução humana.

• CEH 2 e 3: mobilizadas no estudo dos fósseis, que conduz à compreensão da trajetória humana ao longo do tempo e à elaboração de hipóteses sobre seu modo de vida.

• Habilidade EF06HI03: assinalada na seção ao discutir a importância da análise de fósseis como importante recurso para a formulação de teorias sobre o surgimento da espécie humana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Apresente a seção Olho vivo aos estudantes. Para isso, aproveite as informações apresentadas no Conheça seu livro e destaque a importância de termos um olhar crítico para as imagens.

A seção aborda os fósseis e as evidências que eles podem conter a respeito do passado. Pelas suas características de formação e preservação, os fósseis evidenciam algo muito importante para o pensamento histórico e que pode ser abordado e trabalhado com os estudantes: a História não é uma reconstituição do passado, e sim, como diz o historiador Fernando Novais (1933 ­), uma “aproximação” – ou, segundo outros historiadores, uma “representação”.

Logo, trata ­se de uma interpretação que se faz do passado a partir das possibilidades oferecidas pelas fontes históricas que resistiram ao tempo, que são operacionalizadas pelo pensamento formulado no presente, por meio de conceitos e teorias.

OLHO VIVO

O QUE OS FÓSSEIS REVELAM

As descrições dos primeiros ancestrais da espécie humana que você lê em livros e revistas não brotam da imaginação de historiadores ou cientistas. Na verdade, centenas de pesquisadores vasculham continuamente diversas regiões da África, da Ásia, da América, da Europa e da Oceania em busca de vestígios de nossos antepassados mais remotos. É com base no que eles descobrem – ossos, restos de fogueiras, ferramentas, pontas de flechas, utensílios de cerâmica etc. – que é reconstituída a árvore genealógica da espécie humana e são descritos os espécimes, os cenários em que viviam e seu modo de vida.

Quando o fóssil do esqueleto de um ser humano é encontrado, seus ossos trazem informações valiosas para os cientistas, como é possível verificar na imagem a seguir. Eles podem dizer qual era o sexo de seu portador, se era uma criança, um adulto ou um jovem e, em certos casos, desvendam as circunstâncias de sua morte. Até mesmo fezes humanas fossilizadas, conhecidas como coprólitos, representam uma importante fonte de informações. Elas revelam, por exemplo, os hábitos alimentares e a incidência de parasitas nos intestinos das pessoas desse grupo. Supondo, por exemplo, que esses parasitas sejam comuns em zonas tropicais e que os coprólitos tenham sido encontrados em uma região fria, isso mostraria que o grupo de indivíduos estudado teria migrado de um lugar para outro.

1 O tamanho do crânio pode identificar a espécie.

2 Riscos microscópicos e buracos no esmalte dos dentes podem indicar o tipo de alimentação. Molares grandes e mandíbulas grossas sugerem a mastigação de alimentos mais duros.

3 Os dentes e o tamanho dos ossos revelam se o esqueleto era de um adulto ou de uma criança. Também podem mostrar problemas como anemia e outras deficiências alimentares.

4 Os ossos são capazes de reter evidências de infecções por tumores, bactérias, parasitas e fungos, ou revelar traumatismos como fraturas, amputações e golpes.

AMPLIAR HORIZONTES

• DARWIN, Charles. A origem das espécies. São Paulo: Martin Claret, 2014. Escrito em 1859, o livro lançou as bases da teoria evolucionista e do conceito de seleção natural.

5 O formato da pelve identifica o sexo.

Texto elaborado com base em: JOHANSON, Donald C.; EDEY, Maitland A. Lucy: os primórdios da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

Fóssil, encontrado na França, do esqueleto de um indivíduo do sexo feminino, morto há aproximadamente 5 mil anos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Explique aos estudantes que os fósseis são uma das principais fontes de estudo para entender a evolução biológica da espécie humana. A análise dessas amostras indica que os indivíduos com características tipicamente humanas apareceram há milhões de anos, e não foi um evento único e localizado.

Texto complementar A origem do ser humano americano

Até meados dos anos 1990, predominava na literatura a ideia de que a ocupação da América pelo Homo sapiens teria se dado por três levas distintas. Uma primeira [...] teria dado origem à esmagadora maioria dos índios das três Américas; uma segunda, aos Na-Dene da costa pacífica do Canadá e dos Estados Unidos; e uma terceira, responsável pelos atuais inuítes e aleútes. [...]

[...] principalmente a partir do final da década, dois outros modelos passaram a desfrutar de grande interesse entre a comunidade especializada, [...] por duas razões: a dificuldade de se estabelecer, de fato, o número real de migrações que ocorreu no processo de colonização da América e o progresso das informações advindas da Biologia [...].

• MÜLLER, Fritz. Para Darwin. Florianópolis: Editora da UFSC, 2017.

Em 1864, o biólogo e médico alemão Johann Friedrich Theodor Müller, naturalizado brasileiro, elaborou uma obra de extensa comprovação factual da teoria de Darwin sobre o evolucionismo. A publicação foi fruto de observações e experimentos sobre crustáceos e, posteriormente, sobre a variedade de insetos.

BERNARDO, Danilo V.; NEVES, Walter A.; OKUMURA, Maria Mercedes M. A origem do homem americano vista a partir da América do Sul: uma ou duas migrações? Revista de Antropologia, São Paulo, v. 50, n. 1, p. 9-44, 2007. p. 10-11.

PASCAL GOETGHELUCK/SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: destacada ao discutirem-se as teorias sobre o povoamento da América.

• CEH 2: enfatizada na análise das diferentes concepções científicas e na relação de permanências e transformações a respeito dos primeiros habitantes do atual território brasileiro.

• Habilidades EF06HI04 e EF06HI06: enfocadas, respectivamente, na exposição das hipóteses de origem dos primeiros habitantes da América e no trabalho com o mapa das rotas de povoamento das terras americanas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para introduzir o tema povoamento da América, avalie os conhecimentos prévios dos estudantes apresentando um mapa­múndi atual e lançando perguntas sobre como os grupos humanos povoaram os continentes que estão separados por mares e oceanos. Acolha as ideias que surgirem e peça a eles que leiam o texto e analisem o mapa das teorias sobre o povoamento do nosso continente.

Explore as possíveis rotas de travessia e os desafios encontrados ao longo dos caminhos. Pergunte à turma quais materiais podem ter sido usados para a construção de embarcações. Depois, desenvolva uma síntese das teorias de povoamento das Américas com base em um quadro comparativo feito na lousa com as seguintes colunas: a) Teoria; b) Local de partida; c) Caminho percorrido; d) Meio de transporte;

e) Local de chegada.

Oriente a turma a copiar o quadro no caderno, mas certifique ­se antes de que a atividade fez sentido para todos os estudantes. Só assim a cópia será uma experiência significativa para a aprendizagem.

O POVOAMENTO DA AMÉRICA

Teorias sobre o povoamento da América

Há cerca de 14 mil anos, durante a chamada Era Glacial, as águas do mar haviam baixado, deixando descoberto o fundo do Estreito de Bering. Dessa maneira, Ásia e América estavam unidas por uma “ponte natural” que permitia a passagem de um continente ao outro.

Para muitos especialistas, os primeiros ocupantes da América eram de origem mongoloide que teriam partido do nordeste da Ásia e chegado à América pela região do Alasca por volta de 11,4 mil anos. De lá, teriam ido em direção ao sul, dando origem aos atuais povos indígenas.

Outros pesquisadores defendem que a ocupação da América teve início há aproximadamente 14 mil anos e foi formada por populações negroides e mongoloides.

As divergências entre as conclusões fazem parte das pesquisas científicas e podem ser justificadas pela diversidade e pelo estado de preservação dos vestígios, bem como por dificuldades de datações precisas, lacunas temporais e espaciais entre os achados arqueológicos, diferença entre as interpretações de acordo com as bases teóricas que as fundamentam, entre outros aspectos.

Texto complementar

Mongoloide: pessoa com traços físicos semelhantes aos de certas populações da Ásia, do Ártico e dos povos indígenas da América: cabelo fino, rijo e preto; olhos oblíquos e escassez de pelos no corpo.

Negroide: pessoa com traços físicos semelhantes aos da população de origem subsaariana (região ao sul do deserto do Saara). Suas principais características são lábios grossos, narinas largas e pele escura.

O trabalho com turmas grandes exige metodologias que fomentem a colaboração entre estudantes, a iniciativa, a autonomia e a adaptação de atividades para atender aos diferentes perfis existentes na turma. A metodologia de trabalho pode envolver tarefas como:

Fazer perguntas aos alunos e instigá-los a fazerem perguntas encorajam as trocas e o diálogo. A qualidade e o tipo de resposta e as perguntas indicam os pontos fortes e as lacunas de compreensão. [...]

Grupos humanos não mongoloides Grupos humanos mongoloides Limites atuais (não existentes à época)

Fonte: NEVES, Walter Alves; PILÓ, Luís Beethoven. O povo de Luzia: em busca dos primeiros americanos. São Paulo: Globo, 2008. p. 155.

OS PRIMEIROS HABITANTES DO ATUAL BRASIL

De acordo com estudos publicados em 2018, os primeiros seres humanos chegaram à América há cerca de 17 mil anos, e o povoamento da região que corresponde à atual América do Sul aconteceu a partir de duas levas migratórias: a primeira ocorreu entre 15 e 11 mil anos atrás, e a segunda, há 9 mil anos.

Essas pesquisas chegaram a tais conclusões com base em análises genéticas detalhadas dos fósseis humanos encontrados na América. De acordo com tais análises, os grupos que povoaram o continente eram formados apenas por populações mongoloides e deram origem aos diversos povos indígenas que o ocuparam.

Estudos mais recentes, porém, indicam que dois grupos – de origem mongoloide e não mongoloide – compuseram as primeiras populações do território hoje chamado de Brasil. No decorrer dos séculos, os povos indígenas de origem não mongoloide desapareceram, e os cientistas ainda não sabem explicar as razões para isso. Uma das hipóteses é que tenham se extinguido após terem contato com os europeus, que chegaram à América a partir do século XV.

Atualmente, profissionais de diferentes ramos da ciência, como arqueólogos, paleoantropólogos, geólogos, geneticistas, etnólogos e outros, participam de escavações em sítios arqueológicos em busca de indícios que revelem como viviam os primeiros habitantes do atual território brasileiro.

Nas próximas páginas, você vai conhecer um pouco mais os hábitos e os costumes desses indivíduos.

Hipótese: aquilo que se admite como dedução, sem comprovação final; suposição.

Arqueólogo: profissional que estuda povos antigos por meio dos vestígios deixados por eles (fósseis, objetos, restos de fogueiras, pontas de flechas etc.).

Paleoantropólogo: profissional que estuda os fósseis dos hominídeos.

Geólogo: cientista que estuda a origem, a história e a estrutura da Terra.

Geneticista: cientista que estuda os genes dos seres vivos.

Etnólogo: profissional que analisa e compara diferentes culturas.

Sítio arqueológico: local onde se encontram vestígios históricos como fósseis, urnas funerárias, ferramentas de pedra etc.

Pontas de lança e de flechas feitas de sílex e quartzo encontradas em sítios arqueológicos no Brasil, fabricadas e utilizadas por grupos caçadores-coletores da Pré-História.

1. Por que os estudos multidisciplinares são importantes para a investigação científica acerca do passado? Porque permitem o cruzamento de diferentes evidências. Arqueólogos, paleoantropólogos,

geólogos, geneticistas e etnólogos são alguns dos pesquisadores que podem trabalhar com os historiadores para estudar as evidências do passado, como vestígios arqueológicos, rochas, material genético, entre outras. 37

Dividir a turma em pequenos grupos centrados em uma atividade, tendo um objetivo determinado, um prazo de execução e tendo a obrigação de fazer um resumo, estimula a interação e a participação.

GILBERT, Sid. Pour un enseignement de qualité la taille de la classe a-t-elle de l’importance?

Ottawa: Association des Universités et Collèges du Canada, 1995. p. 5. apud PORTAL, Michele Seabra. Contribuição da avaliação formativa para o ensino/aprendizagem da produção escrita em turmas numerosas. 2008. 227 f. Dissertação (Mestrado em Letras – Linguística) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2008. Disponível em: http://repositorio.ufpa.br:8080/jspui/handle/2011/2094. Acesso em: 12 maio 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Determine a natureza das semelhanças e diferenças dos processos históricos descritos em cada teoria sobre a chegada dos primeiros seres humanos à América e ressalte que as ciências nem sempre têm apenas uma proposição para explicar os acontecimentos. Por isso, é possível chegar a diferentes teorias, que, mesmo não convergentes, acabam aceitas por demonstrar grande potencial de comprovação.

Recupere o sentido de hipótese: os cientistas que estudaram o povoamento somente puderam confirmar suas hipóteses com base nos vestígios encontrados durante a pesquisa. À medida que novas evidências eram descobertas, as hipóteses ganhavam cada vez mais corpo, surgindo as teorias.

Ressalte que, para a região do atual Brasil, houve o afluxo de povos das duas origens, em momentos distintos ou simultâneos. Com o passar do tempo, os humanos de origem negroide foram desaparecendo da composição dos povos que deram origem aos indígenas brasileiros.

A proposta é garantir o confronto sistemático de diferentes concepções ( pluralismo de ideias), por meio de método científico, para desenvolver, em estudantes de diferentes perfis, a autonomia de pensamento e a capacidade crítica.

Atividade complementar

Conforme a possibilidade, planeje uma visita guiada a algum sítio arqueológico no município (ou no estado) onde se localiza a escola a fim de aprofundarem o tema de maneira prática. Essa proposta de atividade permite trabalho com grupos grandes de estudantes, promovendo na turma a atitude investigativa e o pensamento científico

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfocada na apresentação dos povos que habitaram a região de Lagoa Santa (MG) e a Serra da Capivara (PI).

• CEH 3: trabalhada na exposição, aos estudantes, da pesquisa da arqueóloga Niède Guidon, que propõe uma hipótese sobre o povoamento da região da Serra da Capivara.

• Habilidade EF06HI05: enfocada nos estudos sobre a formação e as características dos sambaquieiros, revelando as alterações feitas pelos povos que habitaram as terras brasileiras em tempos remotos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Comente alguns aspectos do sítio arqueológico de Lagoa Santa (MG), como os indícios de nomadismo, as interações estabelecidas entre os povos do passado e a natureza, e a luta deles pela sobrevivência por meio da caça e da coleta. Se a escola dispuser de recurso audiovisual, exiba a série A jornada da vida, de 14 de dezembro de 2014 (disponível em: https://globoplay.globo. com/v/3831213. Acesso em: 26 maio 2022).

Após a exibição, retome com a turma os principais aspectos apresentados no vídeo: o trajeto dos povos de Luzia até Lagoa Santa; os traços negroides de Luzia que a diferenciam dos indígenas brasileiros; a interação desses povos caçadores­coletores com o ambiente; os registros da fauna, da flora e dos hábitos cotidianos e culturais representados nas pinturas rupestres entre outros.

Lembre os estudantes que a reconstituição facial e o crânio de Luzia faziam parte do acervo do Museu Nacional do Rio de Janeiro, que sofreu um grande incêndio em setembro de 2018. Parte do crânio foi resgatada e reconstituída.

Explique que os sambaquieiros viveram no litoral e no interior do território do atual Brasil.

Reconstituição artístico-científica, feita em 2000, do provável rosto de Luzia, com base no crânio encontrado em Lagoa Santa (MG), em meados dos anos 1970.

Sambaqui: também chamado de concheiro, é uma elevação que resulta da ação de povos muito antigos. Ele se forma pela acumulação de conchas de moluscos, restos de comida, ossos de animais, ferramentas, entre outros objetos.

Povo de Lagoa Santa

Luzia e seu povo viveram na atual região de Lagoa Santa, no estado de Minas Gerais, a poucos quilômetros de onde atualmente fica Belo Horizonte.

Andavam em grupos de aproximadamente 25 pessoas e eram nômades, ou seja, não se fixavam por longos períodos no mesmo lugar. Tinham um acampamento base, no qual passavam a maior parte do tempo, e alguns acampamentos mais distantes, utilizados em seus deslocamentos em busca de comida. Construíam palhoças como moradias ou dormiam em cavernas.

Como não dominavam a técnica da agricultura, sobreviviam da caça e da coleta de frutas, como o pequi, o jatobá, o araçá, e de vegetais. Enquanto a caça era praticada pelos homens, as colheitas eram realizadas por mulheres e crianças.

Os primeiros habitantes de Lagoa Santa chegaram a conviver com mamíferos gigantes, que desapareceram há cerca de 9 mil anos, como o tigre-dentes-de-sabre e a preguiça-gigante, que podia ter 6 metros de comprimento e pesar até 5 toneladas.

Os sambaquieiros

O sambaqui mais antigo do Brasil fica no Vale do Ribeira, no interior do estado de São Paulo, e tem cerca de 9 mil anos de existência. Porém, a maior parte dos sambaquis brasileiros está no litoral e os mais antigos têm aproximadamente 7,5 mil anos de existência. Os cientistas não sabem as razões pelas quais os sambaquieiros – nome dado aos moradores dos sambaquis – faziam essas elevações. Eles acreditam que, quanto mais alto fosse um sambaqui, maior seria o prestígio das pessoas que viviam nele. Os sambaquieiros construíam suas residências e enterravam seus mortos nessas elevações.

Sambaqui

Atividade complementar

Proponha aos estudantes a leitura do texto “Três sambaquis”, em uma página do Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Turístico do Estado de São Paulo – Condephaat (disponível em: http://condephaat.sp.gov.br/benstombados/ tres­sambaquis. Acesso em: 2 maio 2022).

A seguir, discuta com a turma: quais são as

Os sambaquieiros dispunham de comida abundante proveniente da caça, da pesca e da coleta de alimentos. Por isso, podiam permanecer por um bom tempo no mesmo lugar. Os povos dos sambaquis desapareceram ao longo do século XVI.

causas da destruição dos sambaquis e as consequências desse acontecimento para a construção do saber histórico sobre os primeiros habitantes do território brasileiro? Ligue essa temática à importância do tombamento para o patrimônio histórico­ cultural no país, a fim de articular temas da História ensinada com as demandas do tempo atual.

do sítio arqueológico Santa Marta III, em Laguna (SC), 2021.

Povo da Serra da Capivara

A região da Serra da Capivara, no interior do Piauí, é um sítio arqueológico que tem provocado muitas discussões entre especialistas. Apoiada em pesquisas de campo, a arqueóloga Niède Guidon (1933-) afirma que já havia seres humanos na região há cerca de 50 mil anos. Muitos estudiosos discordam dessa data. Caso esteja correta, os cientistas serão obrigados a rever suas teorias a respeito de quando e como teve início o povoamento da América.

Seja como for, acredita-se que esses povos se organizavam em pequenos grupos em lugares próximos a fontes de água, viviam da caça e da coleta de alimentos, e produziam ferramentas de pedra. Uma de suas principais características era o hábito de fazer inscrições nos paredões rochosos da região.

Muitas dessas pinturas mostram animais (veados, emas, lagartos) e aspectos da vida cotidiana do grupo (a caça e os ritos cerimoniais). Por volta de 3,5 mil anos atrás, esses povos já dominavam a agricultura e fabricavam objetos de cerâmica.

Esses grupos humanos viviam na Serra da Capivara quando os europeus chegaram à América, entre os séculos XV e XVI.

Sociedades amazônicas

Pesquisa de campo: constitui uma parte dos trabalhos de pesquisa científica. Consiste em investigar, observar, coletar, analisar e interpretar objetos encontrados em seus ambientes naturais. Hierárquico: diz-se de um sistema de organização social que está dividida em grupos que ocupam uma posição mais elevada e grupos que estão abaixo dessa posição.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Povo da Serra da Capivara, esclareça a polêmica envolvendo o período em que os primeiros humanos chegaram à América. Explique aos estudantes que cientistas estadunidenses afirmam que todos os povos que vieram para o continente eram de uma única origem, a mongoloide, e chegaram há cerca de 12 mil anos. No entanto, outros pesquisadores, como Niède Guidon e sua equipe, encontraram vestígios mais antigos, datados de 14 mil a 50 mil anos. Eles encontraram, no Parque Nacional Serra da Capivara, centenas de pinturas rupestres, restos de fogueiras e artefatos de pedra que comprovam sua teoria sobre a chegada dos primeiros seres humanos ao continente americano.

Pinturas rupestres de cerca de 12 mil anos no Parque Nacional Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato (PI), 2019.

Em suas pesquisas, os arqueólogos encontraram provas de que o ser humano já habitava a Amazônia há cerca de 12 mil anos. Segundo suas investigações, as pessoas da região organizavam-se nessa época em pequenos grupos e viviam da caça e da coleta de alimentos na natureza.

Entre 3 mil e mil anos atrás, surgiram sociedades mais complexas, ou seja, com uma organização social hierárquica e uma produção artesanal desenvolvida (conheça mais na seção Olho vivo a seguir).

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mobilizem diferentes conhecimentos para a elaboração da

O Parque Nacional Serra da Capivara está localizado no estado do Piauí, entre os municípios de Canto do Buriti, Coronel José Dias, São João do Piauí e São Raimundo Nonato. Considerado um grandioso museu a céu aberto, o parque foi criado em 1979 com o objetivo de proteger o patrimônio pré-histórico que lá se encontra. Hoje, a região comporta um dos maiores acervos de arte rupestre do mundo.

1. Analise as pinturas rupestres da imagem anterior e elabore uma hipótese que explique por que essas pinturas foram produzidas.

resposta. Vale ressaltar que os pesquisadores também não têm uma resposta precisa. A reportagem indicada a seguir aborda essas questões: ANSEDE, Manuel. Por que os primeiros humanos pintavam? El País, [s l.], 22 dez. 2019. Disponível em: https://brasil.elpais.com/cultura/ 2019-12-22/por-que-os-primeiros-humanos-pintavam.html. Acesso em: 15 fev. 2022. 39

AMPLIAR HORIZONTES

• HISTÓRIAS de ninar para pequenos cientistas, 6: As aventuras do povo de Luzia. Locução de: Alessandra Ribeiro. [S l.]: Minas Faz Ciência, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig), 4 maio 2020. Podcast. Disponível em: https://anchor.fm/pequenos-cientistas/episodes/6 -As-aventuras-do-povo-de-Luzia-edils8. Acesso em: 22 abr. 2022.

O modo de vida dos povos de Luzia, um dos primeiros a viver das terras do Brasil, é contado nesse podcast por meio de uma história ficcional. O episódio tem duração de 8min51s.

• O QUE É SAMBAQUI. 2016. Vídeo (53 s). Publicado pelo canal Roberta Meyer. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5-NQfE7NPDY.

Acesso em: 28 abr. 2022.

Animação de curta duração, bastante didática, que trata das formações de conchas chamadas de sambaquis.

DANIELLA CRONEMBERGER/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: enfatizada na compreensão e análise sobre os primeiros povos a ocupar a região amazônica, que revelam as características e a antiguidade de sociedades daquele território.

• CEH 2: enfocada ao abordar a história dos povos amazônicos, suas transformações e seu modo de vida no passado e no presente.

• Habilidade EF06HI07: enfocada no estudo de aspectos sociais, culturais e materiais das sociedades amazônicas no tempo e no espaço.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Durante o trabalho com a seção Olho vivo, aproveite para demonstrar a diversidade das comunidades sedentárias, também conhecidas como pré­cabralinas, que podiam ser encontradas em diversas regiões brasileiras e que passaram a dominar cada vez mais o território. Explique que o termo se refere aos povos “antes de Cabral”, isto é, aqueles que viviam no território antes da chegada dos portugueses. Destaque que os povoamentos amazônicos, por exemplo, contaram com comunidades complexas que dominaram a agricultura e desenvolveram com sofisticação o artesanato. Explore o mapa da página 40 do Livro do Estudante (Povoamentos amazônicos antes de 1500) associando­o aos itens da página 41 e aos tipos de vestígios encontrados em cada região numerada. Algumas questões disparadoras podem ajudar na compreensão do infográfico, como: quais tecnologias eram dominadas pelas comunidades pré ­ cabralinas? Quais semelhanças podem ser identificadas entre elas?

Texto complementar

Como terá acontecido a transição da vida nômade para o sedentarismo na Amazônia? [...]

“Apesar de sabermos que, nesse momento, as pessoas

OLHO VIVO

O INÍCIO DO POVOAMENTO DA AMAZÔNIA

As primeiras populações a ocupar a região amazônica concentraram-se, principalmente, às margens dos rios. Seus moradores eram nômades e viviam como caçadores e coletores.

Há aproximadamente 3,5 mil anos, teve início um processo de sedentarização, ou seja, de substituição do nomadismo pela fixação das populações, pois nessa época surgiram as primeiras sociedades de horticultores. Assim, os povos amazônicos iniciaram o cultivo da mandioca, alimento que se espalharia pelo resto do continente.

Horticultor: indivíduo que cultiva plantas alimentícias, como frutas, legumes e verduras.

Em muitas regiões, como nas proximidades da atual cidade de Manaus (AM), as pessoas plantavam seus alimentos na terra preta. Esse tipo de solo, extremamente fértil, emergiu como resultado do manejo do solo por populações que viveram na região amazônica cerca de mil anos antes.

No mapa a seguir e na próxima página, vamos conhecer algumas sociedades que se desenvolveram na Amazônia até quase o século XVI.

Povoamentos amazônicos antes de 1500

começaram a ocupar os lugares por maior tempo, não sabemos ao certo como isso aconteceu. Se elas formavam aldeias próximas, se ocupavam esse lugar por um tempo e depois escolhiam outro para ocupar, se ocupavam uma parte do ano (como o período de chuvas) e em outro se mudavam mais. São muitas possibilidades”, comenta a arqueóloga [e pesquisadora Márjorie Lima, do Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE) da USP]. [...]

Márjorie ressalta que muitas demandas atuais da sociedade podem ter suas soluções nos modos de vida das populações antigas. [...] “Quero entender melhor o passado para conseguir falar sobre o presente”, conta.

ARQUEÓLOGOS estudam a transição da vida nômade para o sedentarismo. Jornal da USP, São Paulo, 25 maio 2017. Disponível em: https:// jornal.usp.br/ciencias/ciencias-exatas-e-da-terra/ arqueologos-estudam-a-transicao-da-vida-nomadepara-o-sedentarismo. Acesso em: 12 maio 2022.

Fonte: NATIONAL GEOGRAPHIC. São Paulo: Abril, n. 122, maio 2010.

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1 Entre os anos 200 e 1350, viveram, na Ilha de Marajó, os marajoara, que construíam elevações de terra – os tesos – sobre as quais erguiam suas casas, escapando assim das enchentes dos rios. Dominavam a agricultura e produziam objetos de cerâmica, como vasos e urnas funerárias.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

É importante que os estudantes entendam que as técnicas de cerâmica eram encontradas em diferentes comunidades e tinham diferentes fins. Além da cerâmica, o domínio da agricultura e o uso de estruturas como palafitas e pontes eram comuns entre grupos distintos.

AMPLIAR HORIZONTES

2 Entre os anos 900 e 1600, desenvolveu-se, perto da região onde hoje é a cidade de Santarém, no Pará, às margens do Rio Tapajós, a cultura tapajônica. Destacou-se pela produção de objetos de cerâmica, como cachimbos, urnas e estatuetas decoradas com figuras humanas e de animais.

• CULTURA marajoara. Museu Nacional. Rio de Janeiro, [2009]. Disponível em: https:// www.museunacional.ufrj.br/ dir/exposicoes/arqueologia/ arqueologia-brasileira/marajoara. html. Acesso em: 28 abr. 2022.

O site do Museu Nacional possibilita acessar seu acervo de arte e cultura marajoara.

• MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. São Paulo, 2021. Site. Disponível em: https://mae. usp.br. Acesso em: 28 abr. 2022.

3 Na região do Alto Madeira, viviam os tupi e os guarani, que, por volta de 500 a.C., entraram em um período de dispersão, espalhando-se em direção ao sul até alcançar o atual litoral brasileiro. Foi com esses povos que os europeus travaram seus primeiros contatos, a partir de 1500.

4 Entre os anos 1200 e 1600, o território do Alto Xingu teria abrigado uma sociedade formada por até 19 aldeias, dispostas em formato circular e interligadas por estradas de terra batida. As aldeias comportavam pontes e praças, e algumas eram cercadas por poços de até 5 metros de profundidade e protegidas por paliçadas. Em cada aldeia viviam de 2 mil a 5 mil pessoas. Os moradores cultivavam seus produtos na terra preta.

Atividade complementar

Fazer um estudo de meio em um sítio arqueológico

Informe ­se sobre a existência de sítios arqueológicos na sua região e, caso existam, promova um estudo de meio com a turma. Essa metodologia representa uma excelente estratégia de aprendizagem porque coloca toda a turma em contato direto com o contexto estudado em sala de aula.

Lembre­se de planejar a atividade criando etapas a serem cumpridas antes, durante e depois do estudo. Esse planejamento deve incluir: estudo pré-campo: introdução de informações sobre o conteúdo histórico e arqueológico do sítio que será visitado; elaboração de roteiro – prever os elementos e ambientes a serem analisados, bem como o registro de informações dos objetos apresentados, com título, datação e funcionalidade;

O site do MAE apresenta materiais de apoio para professores, vídeos sobre sítios arqueológicos e vestígios de comunidades indígenas das Américas.

estudo de campo – observação do ambiente, análise das possibilidades de socialização dos grupos que ali viveram e registro das atividades por meio de fotografias e do uso de um caderno de campo; estudo pós-campo – propor retomada das informações discutidas, valorizando a aprendizagem realizada nas etapas anteriores e as conclusões levantadas.

Converse com os professores das áreas de Geografia e Ciências sobre a possibilidade de um trabalho interdisciplinar e coletivo. A colaboração entre os componentes contribui para a construção do conhecimento específico de cada um e de questões comuns a todas as áreas.

Paliçada: cerca alta e compacta feita com estacas de madeira.

Cerâmica marajoara produzida entre 400 e 1400 d.C.

Pingentes em forma de batráquios produzidos com rochas diversas coletados no Complexo Tapajós, em Santarém (PA).

FABIO COLOMBINI

ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfatizada na compreensão de que os primeiros núcleos de agricultores se formaram de maneira dispersa ao longo da História.

• CEH 2 e 5: presentes no estudo sobre a importância da sedentarização e do domínio da agricultura para a transformação do modo de vida humano.

• Habilidade EF06HI05: enfocada na análise da chamada Revolução Agrícola e das modificações na natureza promovidas por sociedades diversas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque que a observação da natureza foi determinante no processo de domesticação de plantas e animais. Os povos caçadores­ coletores perceberam que as sementes que caíam na terra germinavam, e que alguns animais eram mais dóceis e não ofereciam resistência. Dessa maneira, a prática da agricultura e a criação de animais transformou a relação dos humanos com o meio ambiente. Aos poucos, esses grupos passaram a produzir o próprio alimento e puderam se fixar por mais tempo em uma região.

Peça aos estudantes que analisem o mapa Primeiros núcleos de agricultores e sua legenda. Chame a atenção para algumas espécies de plantas, como o milho, que começou a ser cultivado na China, em 7500 a.C., e na América Central, em 3500 a.C. O processo de domínio do cultivo dos alimentos aconteceu, como se pode ver, de maneira diferente em cada parte do planeta e em tempos distintos.

Texto complementar

O neolítico e a aparição do cultivo e da criação

Há aproximadamente

12 000 anos antes de nossa Era começa a se desenvolver um novo processo de fabricação de instrumentos, o polimento da pedra. [...] es-

O DOMÍNIO DA AGRICULTURA

Os seres humanos podem ter aprendido a cultivar a terra ao observar os grãos que caíam no solo e germinavam. Por volta de 8500 a.C., teve início uma revolução na vida dos grupos humanos: a prática da agricultura.

O cultivo da terra começou de modo autônomo em diversas regiões do mundo, como no atual sudoeste da China, na África e na região onde hoje é o México. Povos caçadores-coletores, que viviam nas proximidades desses núcleos de agricultores, aprenderam a cultivar o solo, e a agricultura se expandiu. No entanto, muitos dos grupos que começavam a cultivar a terra continuaram também com a prática da caça, da pesca e da coleta.

Primeiros núcleos de agricultores

Alguns exemplos de espécies vegetais e datas aproximadas da primeira domesticação

1. Trigo, ervilha, azeitona 8500 a.C. 7. Papoula, aveia — 6300-3500 a.C.

2. Arroz, milho-miúdo 7500 a.C. 8. Gergelim, berinjela — 7000 a.C.

3. Milho, feijão, abóbora — 500 a.C. 9. Cana-de-açúcar, banana 7000 a.C.

4. Batata, mandioca — 3500 a.C. 10. Papoula, aveia 6300-3500 a.C.

5. Inhame africano, palma 3000 a.C. 11. Gergelim, berinjela 7000 a.C.

6. Cana-de-açúcar, banana — 7000 a.C. 12. Sicômoro, chufa 6000 a.C.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA Elaborado com base em: DIAMOND, Jared. Armas, germes e aço. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 46.

sa época é marcada por outras inovações revolucionárias, como a construção de moradias duráveis, a cerâmica de argila cozida e os primeiros desenvolvimentos da agricultura e da criação.

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Entre 10 000 e 5 000 anos antes de nossa Era, algumas dessas sociedades neolíticas tinham, com efeito, começado a semear plantas e manter animais em cativeiro [...]

Entre 9 500 e 9 000 anos antes da presente Era observava-se também a evolução

das vilas de pequena dimensão (de 0,2 a 0,3 ha) compostas de casas redondas a vilas de grande dimensão (de 2 a 3 ha) [...].

Tais mudanças testemunham um crescimento da população das vilas e de uma transformação da organização social. [...]

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do Neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Editora Unesp; Brasília: Nead, 2010. p. 69, 70, 105.

Revolução Agrícola

À medida que os grupos humanos dominavam a agricultura, obtinham relativo controle sobre a produção alimentar. Garantiam a comida do dia a dia e estocavam o excedente para os períodos mais difíceis, como o inverno. Com o trabalho no campo e a estocagem de alimentos, as pessoas passaram a viver de maneira fixa em um lugar, sem se deslocar de uma região para outra em busca de comida. Em uma palavra, elas se tornaram sedentárias

Muitos historiadores chamam de Revolução Agrícola essa passagem da vida nômade dos caçadores-coletores para a vida sedentária dos agricultores.

Pouco a pouco, as comunidades começaram a crescer e novas técnicas agrícolas foram desenvolvidas, como as experiências com enxertos para obter alimentos de melhor qualidade. Ao mesmo tempo, em certas regiões, os seres humanos aprenderam a domesticar animais, como ovelhas, cabras, porcos e cavalos, que passaram a ser utilizados como fonte de leite, lã, esterco, carne e como meio de transporte (por exemplo, o cavalo).

O relativo aumento na quantidade de alimentos propiciou às pessoas maior tempo para executar outras tarefas em suas comunidades. Algumas delas especializaram-se, criando a figura do artesão, que, entre outras atividades, se dedicava a fabricar recipientes de cerâmica para armazenar ou cozinhar alimentos. Outros membros da comunidade passaram a se ocupar da construção de casas e da confecção de vestuário. Desse modo, antigos grupos nômades davam lugar, pouco a pouco, a sociedades complexas, ou seja, comunidades com uma organização social na qual funções como a de artesão, agricultor, sacerdote e outras eram exercidas por diferentes pessoas.

Trabalhadora rural colhendo brócolis orgânicos em propriedade de agricultura familiar, no município de Mogi das Cruzes (SP), 2021.

Técnicas de plantio e de colheita foram modificadas no decorrer de milhares de anos, mas ainda há famílias que praticam a agricultura de subsistência, ou seja, em pequena escala, para consumo próprio e quase sem recursos tecnológicos e uso de agrotóxicos, mais comuns em grandes propriedades de monocultura.

1. Analise o mapa e o quadro da página anterior e identifique quais foram as primeiras espécies vegetais domesticadas pelos seres humanos e quais foram as mais recentes. As primeiras foram trigo, ervilha e azeitona. As mais recentes foram milho, feijão e abóbora.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Revolução Agrícola, informe aos estudantes que revolução deve ser compreendida como uma grande mudança, que pode ser social, econômica, política, tecnológica ou outra. Em muitos momentos da história, essa mudança foi vivenciada por diversos grupos e impactou seu modo de vida e sua organização social. Explique que, com o domínio do cultivo das plantas, os grupos puderam se dedicar a outras tarefas e, assim, de acordo com muitos historiadores, tornaram­se sociedades complexas. O surgimento de outras atividades, como a dos chefes políticos e religiosos, bem como a dos artesãos e comerciantes, contribuiu para o funcionamento e a expansão das primeiras aldeias e cidades.

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AMPLIAR HORIZONTES

• MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do Neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Editora Unesp; Brasília: Nead, 2010.

O livro trata da origem da agricultura, dos primeiros centros de cultivo, da expansão da atividade e dos momentos de crise na produção de alimentos.

• FLANDRIN, Jean­Louis; MONTANARI, Massimo (dir.). História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 1998.

O livro reúne artigos de vários autores, cada um em sua área de especialidade na história da alimentação, que abordam a alimentação desde o Neolítico aos dias atuais.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: abordada no estudo da Era dos Metais, quando diferentes grupos humanos, em variadas localidades, iniciaram trabalhos com metalurgia.

• CEH 1: enfocada na criação de novas técnicas, em localidades distintas do planeta, alavancando novas formas humanas de organização social, política e econômica.

• Habilidades EF06HI05 e EF06HI07: recebem ênfase na abordagem das alterações na natureza provocadas pelas antigas sociedades, ao promoverem o surgimento das primeiras estruturas urbanas, principalmente na região do Oriente Médio.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enfatize que a descoberta da manipulação dos metais facilitou a fabricação das ferramentas de trabalho, dos objetos pessoais, dos ornamentos e das armas. Em seguida, analise as imagens e as legendas, ressaltando que a exploração de metais disponíveis na natureza, aliada ao domínio do fogo e às técnicas de obtenção de altas temperaturas, proporcionou o desenvolvimento da chamada Era dos Metais. Se considerar conveniente, aprofunde a abordagem sobre o ferro. Esse metal começou a ser fundido posteriormente, há aproximadamente 4 mil anos, porque sua extração é difícil e exige altíssimas temperaturas para ser trabalhado, ou seja, requer fornos muito mais potentes e eficientes.

Texto complementar

A idade dos metais

OS PRIMEIROS OBJETOS DE METAL

A partir de 6000 a.C., grupos humanos em diferentes regiões do planeta passaram a dominar a técnica de fabricar objetos de metal. Foi uma conquista extremamente importante, pois com a descoberta da metalurgia, tornou-se possível criar – por meio de moldes – ferramentas, armas, lanças, capacetes e outros utensílios do tamanho e do formato desejados.

O primeiro metal a ser fundido foi o cobre, encontrado na forma de veios no meio das rochas. Por volta de 3000 a.C., os sumérios – povo que vivia em regiões do atual Oriente Médio – descobriram que, ao misturá-lo com estanho (outro metal), obtinha-se uma liga muito mais resistente e moldável: o bronze. Já o ferro foi descoberto pelos chineses, cerca de 2000 a.C. Com ele, foi possível produzir ferramentas e armas mais rígidas ainda, como facas, enxadas, machados, agulhas e pregos.

O uso constante de técnicas de metalurgia trouxe um avanço tecnológico capaz de promover um grande aumento na produção agrícola. Consequentemente, a produção de alimentos em quantidades satisfatórias propiciou um significativo aumento populacional. As comunidades estabelecidas em um mesmo lugar passaram a construir moradias mais resistentes e a formar as primeiras cidades.

Machadinha de ferro com parte do cabo de madeira encontrada em Pompeia, produzida durante o Império Romano, há aproximadamente 2 mil anos.

Lanças e machados celtas feitos de ferro há mais de 2 mil anos.

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Quando terá o homem, pela primeira vez, descoberto a utilidade do metal como matéria-prima para a fabricação de objetos úteis à sua vida cotidiana? Provavelmente o metal (o cobre) foi considerado outrora uma espécie de pedra. “A Idade do Metal [...] só começa verdadeiramente no dia em que se descobriu que era possível fundir essa pedra vermelha, descoberta que deve ter sido realizada casualmente com o cobre nativo. [...]”. [...] A possibilidade de fusão do cobre com o estanho, produzindo o bronze, assinalou um progresso na primitiva metalurgia. “A metalurgia levou o homem a descobrir, depois de milênios de uso do fogo, o emprego de uma nova fonte de energia para sua economia: o calor. [...] Sabia-se doravante fundir os metais, endurecê-los por amálgamas, vazá-los em moldes e, em seguida, polir, afiar e ornar o objeto fundido. Essas operações permaneceram a base da metalurgia até nossos dias [...]”.

GIORDANI, Mário Curtis. História da Antiguidade oriental. Petrópolis: Vozes, 1970. p. 43.

Pote de cobre produzido há mais de 4 mil anos, em Harapa, na atual região do Paquistão.

Desenvolvimento das cidades

A criação de novas técnicas em diferentes áreas possibilitou a invenção da roda, do barco a vela, do arado de tração animal, entre outros objetos. Tudo isso contribuiu para transformar o modo de vida daqueles grupos humanos.

À medida que esse processo se ampliou, algumas atividades ou funções assumiram maior importância dentro dos grupos. Era o começo de um processo de estratificação e até mesmo de exclusão social de algumas pessoas.

Conforme as comunidades cresciam, aumentava a procura por alimentos e objetos, intensificando as trocas de mercadorias entre povos diversos. Esse tipo de comércio à base de troca, sem uso de dinheiro, é conhecido como escambo

Para alguns arqueólogos e historiadores, o resultado desse complexo sistema social foi o aparecimento de estruturas urbanas, como em Çatal Hüyük, na atual Turquia, e em Jericó, na região da Cisjordânia, no Oriente Médio. Fundadas há quase 10 mil anos, elas estão entre as cidades mais antigas do mundo.

Por volta de 5000 a.C., já era possível encontrar vida urbana e atividades artesanais em vários lugares do mundo. Com o surgimento das cidades, abriu-se o caminho para a formação de civilizações.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Estratificação: processo pelo qual os grupos sociais passam a ocupar diferentes posições na sociedade, alguns em posições mais elevadas, outros em situação de inferioridade.

Oriente Médio ou Oriente Próximo: modo pelo qual a região da Ásia mais próxima da Europa e da África ficou conhecida no Ocidente.

Utilize a ilustração da cidade de Çatal Hüyük, na atual Turquia, para demonstrar como as pesquisas arqueológicas estão alinhadas com a computação gráfica na reconstituição desses primeiros centros urbanos. É oportuno reforçar que as novas tecnologias contribuem para o trabalho de arqueólogos e historiadores, lembrando o que foi estudado no capítulo 1. Por fim, proponha uma nova leitura da ilustração e estimule os estudantes a observar semelhanças e diferenças entre as construções e o traçado urbano daquele período e da atualidade.

Representação artística de Çatal Hüyük, cidade erguida na atual Turquia. Não existiam ruas e os habitantes circulavam de uma casa a outra por escadas, atravessando os telhados.

premissas, com determinado nível de intencionalidade. [...] Ação. Criatividade implica a criação de algo novo e apropriado, com base no próprio questionamento e na imaginação. Em geral, essa é a parte convergente ou integrativa do processo criativo. O resultado pode assumir diferentes formas, de acordo com o domínio: pode ser um produto, uma apresentação, uma ideia, um modelo prático ou mental etc. [...] Reflexão. Por fim, intencionalidade e reflexão são aspectos fundamentais da criatividade. Intencionalidade diferencia a criatividade de novidades aleatórias e, às vezes, da espontaneidade das crianças pequenas. [...] Assim como a ação, a reflexão ocorre em diversos estágios do processo [...].

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Texto complementar

No processo de sedentarização dos seres humanos e no desenvolvimento das cidades, as tecnologias e o uso de habilidades – como a criatividade – foram preponderantes. Confira a seguir quatro dimensões que envolvem essa questão tanto no passado como hoje.

Questionamento. Uma das dimensões do processo cognitivo criativo aproxima-se do questionamento científico [...] Uma vez

que a criatividade não pode ocorrer sem conhecimento do campo em questão ou dos problemas investigados, buscar informações, localizar o problema e entender suas diferentes dimensões possíveis estão entre os aspectos mais importantes do processo criativo. [...] Imaginação. Diz respeito à capacidade de ver e exercitar ideias e coisas na própria mente. [...] No contexto da criatividade, imaginação se refere à geração livre e descompromissada de ideias, teorias e

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INSTITUTO AYRTON SENNA (coord.). Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: o que significa na escola. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. p. 57-58. Disponível em: https://institutoayrtonsenna. org.br/content/dam/ institutoayrtonsenna/documentos/ instituto-ayrton-sennadocumento-ocde-traduzido.pdf.

Acesso em: 12 maio

Fonte: DIAS, João Manuel Alveirinho. Mundividências projectadas: o início das representações do espaço geográfico. Parte II. Faro, Portugal: Universidade do Algarve, 2015. p. II-136.

AS CORES NÃO SÃO REAIS.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: trabalhada ao comparar o surgimento de diferentes sociedades americanas aproximadamente no mesmo período histórico.

• CEH 1 e 2: abordadas no estudo das organizações socioeconômicas e culturais da antiga América e suas transformações ao longo do tempo.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI08: destacadas quando os estudantes aprendem a multiplicidade de culturas e contribuições, em variados campos de conhecimento, dos povos indígenas americanos desde a Antiguidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Na região onde atualmente se localizam México, Guatemala e Honduras, desenvolveram­se várias civilizações, como a dos maias e a dos astecas, e algumas delas surgiram há milhares de anos.

Estudos arqueológicos revelam que esses povos americanos haviam desenvolvido a escrita, um sistema numérico e um calendário, além de estabelecerem redes de comércio em toda a região. Eles utilizavam técnicas avançadas para produzir esculturas e impressionantes estruturas arquitetônicas, como os templos em forma de pirâmide.

Além das civilizações mesoamericanas, no oeste da América do Sul surgiu posteriormente o Império Inca, que, como os maias e os astecas, estendeu seu domínio sobre um território imenso. Para todos os povos pré­colombianos, extensos ou reduzidos, o encontro com os europeus foi dramático, ocasionando a decomposição dessas sociedades.

O estudo sobre a multiplicidade de povos americanos conduz à compreensão da diversidade e riqueza cultural no continente. A pluralidade abre oportunidades de aprendizagem e de prática de habilidades, como a inteligência emocional e a empatia. É importante que a turma compreenda que os aspectos culturais integram a identidade e as vivências

ENQUANTO ISSO...

AMÉRICA ANTIGA

Com o passar do tempo, diversas sociedades se organizaram no continente americano. No mapa a seguir estão assinalados os lugares onde floresceram algumas delas, analise-o.

1 A população de Teotihuacán era formada por diferentes grupos étnicos, como os nahuas e os mixtecas. Concentrava-se em torno da cidade, que chegou a abrigar, em seu apogeu, no ano 400, cerca de 150 mil pessoas.

Sociedades da América antiga

2 Por volta de 1400 a.C., surgiu na atual região do Golfo do México a civilização olmeca. Os olmecas ergueram pirâmides e centros cerimoniais, desenvolveram um sistema de escrita, além de ser o primeiro povo da América a elaborar um calendário.

Elaborado com base em: WORLD History Atlas: Mapping the Human Journey. Londres: Dorling Kindersley, 2005.

3 Por volta de 1800 a.C., os chavíns se tornaram um dos primeiros povos da América do Sul a se fixar nas terras altas do atual norte peruano. Viveram seu esplendor entre 900 a.C. e 200 a.C., e produziram esculturas representando guerreiros e animais.

4 Perto de 3500 a.C., foi fundada a cidade de Huaricanga, no vale do Norte Chico, no atual Peru, perto do Pacífico. É considerada o primeiro centro urbano da América. Seus habitantes praticavam a agricultura e ergueram grandes construções, pirâmides e praças.

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de um povo. Assim, os estudantes passam a compreender a diversidade como uma forma de agregar as pessoas ao convívio coletivo, em vez de apartá­las.

Texto complementar

Atividades agrícolas na América indígena

A agricultura intensiva desenvolveu-se nas regiões montanhosas do México e nos

Andes centrais ao longo dos 3 mil anos anteriores à conquista espanhola. [...] A tecnologia e produtividade desenvolvidas por essas duas civilizações culminaram com o estabelecimento de uma sofisticada agricultura intensiva de mão de obra responsável pela produção do milho como principal gênero alimentício [...].

ESQUEMA-RESUMO

NARRATIVAS MITOLÓGICAS

Presentes na cultura de diferentes povos

Uma maneira de explicar é por meio das religiões que atribuem a seres divinos a criação do mundo e dos seres vivos. Outra explicação é científica e afirma que as espécies surgiram de uma célula e foram

evoluindo, se adaptando e se transformando.

A diferença é que a segunda explicação pode ser comprovada por meio de vestígios encontrados em escavações, por exemplo.

CAPÍTULO 2

ORIGEM DO SER HUMANO

TEORIA DA EVOLUÇÃO

Explicação científica a partir do século XIX

Evolução e seleção natural

Homo erectus

− Domínio do fogo

− Migração da África para a Europa

Povoamento da América

Teorias

Estreito de Bering Estreito de Bering e costa do Pacífico Teorias mais aceitas

Espécies do gênero Homo

Homo sapiens

− Capacidade de adaptação

− Expressão de pensamento e fala

MIGRAÇÕES

Homo habilis

− Produção de ferramenta de pedra

− Caça e coleta

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Auxilie a turma a fazer a leitura do esquema da página 47 do Livro do Estudante, solicitando que comentem cada etapa do processo de surgimento e ocupação dos seres humanos no planeta. Os esquemas são muito apropriados para ensinar os estudantes a produzir sínteses e recapitular conteúdos desenvolvidos durante determinado período.

Atividade

Revolução Agrícola

Primeiros habitantes do território do Brasil atual

Surgimento dos primeiros grupos sedentários

Surgimento de novas tecnologias: metalurgia

Povo de Lagoa Santa (Minas Gerais)

Povo da Serra da Capivara (Piauí)

Sambaquieiros (Litoral)

Sociedades amazônicas (Amazonas)

Com base nas informações do esquema e na leitura deste capítulo, quais são as duas principais maneiras de explicar o desenvolvimento da espécie humana? Quais são as diferenças entre elas?

Domínio da agricultura

Ao discutir a atividade proposta, reforce que o campo científico tem saberes específicos e fundamenta seu discurso em estudos com comprovação material. Por isso, está alinhado à teoria evolucionista. Vale lembrar que a teoria criacionista, não vinculada às explicações científicas, discorda do processo de evolução biológica e defende que a criação dos seres humanos se deu por intervenção divina.

Surgimento das primeiras cidades

O assunto pode gerar polêmica e, por isso, crie estratégias de sensibilização para que o debate seja feito de maneira tranquila e acessível a todos. É importante valorizar a pluralidade de ideias, acolher as opiniões de cada estudante e evitar dogmatismos em geral.

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[...] Os hábeis agricultores do Vale do México superavam as desvantagens decorrentes de precipitações pluviométricas insuficientes e instáveis utilizando a água proveniente do degelo das neves nas montanhas e maximizando as amplas bacias naturais formadas pela interligação dos lagos. [...] Uma economia agrícola assim estabelecida certamente favorecia o crescimento demográfico. Nos Andes centrais, a população ameríndia pode ter alcançado cifras entre 3,5 e 6 (10, segundo alguns) milhões de habitantes, por volta de 1525. [...]

STEIN, J. Stanley; STEIN, Barbara. Atividades agrícolas na América indígena. In: PINSKI, Jaime et al. História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 2004. p. 13-15. p. 13-14.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: destacada nas atividades sobre o povoamento da América e sua diversidade cultural.

• CEH 2 e 3: mobilizadas, respectivamente, nas atividades sobre o processo evolutivo humano e nas que tratam do povoamento da América.

• Habilidades EF06HI03, EF06HI04 e EF06HI05: enfocadas por meio dos exercícios sobre o processo evolutivo humano e povoamento da América.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Os cientistas descobriram vestígios dos ancestrais do Homo sapiens em várias partes do mundo. Entre os encontrados no Brasil, há fósseis, urnas funerárias, instrumentos de pedra, objetos cerâmicos, restos de fogueira e de alimentos, inscrições rupestres e outros artefatos. A teoria da evolução das espécies procura explicar que a diversidade de seres vivos e os estudos com DNA contribuem para a comprovação de que, mesmo que haja grande variedade fenotípica, todos fazemos parte de uma única espécie.

2. b) As teorias mais aceitas atualmente afirmam que os seres humanos chegaram à América por volta de 17 mil anos atrás. Porém, novos estudos defendem que isso ocorreu há cerca de 30 mil anos. É possível aproveitar o texto para reforçar com os estudantes que o conhecimento científico pode ser revisto com base em novos estudos, modificando teorias que eram aceitas até dado momento.

c) A pesquisadora Niède Guidon sustenta a existência de seres humanos na América há aproximadamente 50 mil anos, ou seja, antes do período histórico

ATIVIDADES

2. a) Trata-se de um texto jornalístico. Ele destaca a existência de evidências arqueológicas que possibilitam inferir que os humanos chegaram à América há cerca de 30 mil anos, muito antes do que é defendido pelo meio acadêmico na atualidade.

1. Para conhecer os ancestrais dos seres humanos ou os aspectos de seus hábitos e costumes, os cientistas baseiam-se na análise dos mais variados tipos de vestígios. Cite alguns deles mencionados neste capítulo.

Ossadas, ferramentas e instrumentos de metal, fósseis de várias espécies e objetos de cerâmica.

2. O trecho de reportagem a seguir apresenta algumas descobertas recentes a respeito do povoamento da América. Leia atentamente e responda ao que se pede.

Novas evidências arqueológicas estão reescrevendo a história do povoamento das Américas. Dois estudos publicados nesta semana na revista Nature sugerem que os primeiros seres humanos chegaram ao continente americano 30 mil anos atrás, muito antes do que se imaginava. Se estiverem corretos, eles refutam em definitivo a teoria predominante das últimas décadas — de que o homem só chegou às Américas 15 mil anos atrás — e lançam novas luzes sobre os sítios arqueológicos da América do Sul — entre eles, os da Serra da Capivara, no Brasil — que sempre indicaram datas mais antigas para a presença do homem no continente, mas eram vistos com desdém por muitos pesquisadores, justamente por contradizer a teoria dominante da época. Um dos estudos, com participação de três pesquisadores da USP, descreve uma série de descobertas feitas na Caverna Chiquihuite, [...] numa região árida e remota do norte do México. Soterradas pelo tempo no chão da caverna, os cientistas encontraram quase 2 mil ferramentas de pedra, além de ossos de animais e restos de carvão, pólen e plantas. A datação dos artefatos [...] indica que seres humanos já estavam presentes no local entre 31 mil e 33 mil anos atrás.

Isso significa que o homem adentrou o continente antes do Último Máximo Glacial, ocorrido entre 27 mil e 19 mil anos atrás — quando grande parte do Hemisfério Norte estava coberta por um espesso manto de gelo —, e não apenas ao final dele, como se pensava.

ESCOBAR, Herton. Povoamento das Américas. Jornal da USP, São Paulo, 23 jul. 2020. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/caverna-mexicana-reescreve-historia-do-povoamento-da-america/. Acesso em: 19 abr. 2022.

a) A qual gênero textual pertence esse texto e qual é a ideia central apresentada nele?

b) Qual é a diferença entre esse novo estudo e as hipóteses mais aceitas a respeito do povoamento da América?

c) Por que esse novo estudo pode ajudar a reforçar a proposta defendida por Niède Guidon mencionada na página 39?

Respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. Observe o infográfico da página 33. Ele destaca que o domínio do fogo foi realizado pelo Homo erectus. Em seguida, responda às questões.

a) Por que o domínio do fogo foi importante para os seres humanos?

b) Que outras descobertas também foram importantes para a vida humana? Reflita sobre o assunto e compartilhe suas ideias com os colegas.

Respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

defendido por teorias tradicionais. Como a produção do saber histórico é dinâmica, é possível que novas descobertas fortaleçam ainda mais a tese de Guidon.

3. a) Incentive os estudantes a associar o domínio do fogo com as mudanças na alimentação (por meio do cozimento), com a iluminação, com a possibilidade de deslocamento no período noturno e com a proteção contra animais, por exemplo.

b) Os estudantes podem pensar em invenções e descobertas antigas e atuais, como a invenção da agricultura, da escrita, da roda ou do arado; ou os computadores, os celulares e a internet. Valorize a diversidade de opiniões da turma, incentivando a capacidade de argumentação oral por meio de perguntas que provoquem justificativas às respostas apresentadas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

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4. Leia a seguinte definição de patrimônio cultural e analise a fotografia.

Sim, pois a região tem elementos de valor histórico, como inscrições nos paredões rochosos, além de ser um local

onde se encontram diferentes artefatos produzidos pelos indivíduos que ali viveram há milhares de anos.

[...] podemos definir patrimônio cultural [material] [...] o complexo de monumentos, conjuntos arquitetônicos, sítios históricos e parques nacionais de determinado país ou região que possui valor histórico e artístico e compõe determinado entorno ambiental de valor patrimonial.

SlLVA, Kalina Vanderlei; SlLVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos São Paulo: Contexto, 2006. p. 324.

Pintura rupestre de cerca de 12 mil anos na Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato (PI), 2018. Com base na definição de patrimônio cultural e na fotografia, é possível dizer que a região da Serra da Capivara, no interior do Piauí, é um patrimônio cultural? Justifique sua resposta.

5. O texto a seguir foi extraído do livro Sapiens: uma breve história da humanidade, do historiador Yuval Noah Harari. Nesta passagem, o autor aborda alguns aspectos dos antigos povos nômades, que viviam da caça e da coleta de alimentos durante a chamada Pré-História. Leia-o com atenção e responda ao que se pede.

Membros de um mesmo bando se conheciam intimamente e eram cercados por amigos e parentes durante a vida inteira. A solidão e a privacidade eram raras. Bandos vizinhos provavelmente competiam por recursos e até lutavam uns com os outros, mas também tinham contatos amigáveis. Eles intercambiavam membros, caçavam juntos, comerciavam artigos raros, construíam alianças políticas e celebravam festividades religiosas. Tal cooperação foi uma das marcas importantes do Homo sapiens e lhe deu uma vantagem crucial sobre outras espécies. Às vezes, as relações com bandos vizinhos eram sólidas o suficiente a ponto de eles constituírem uma única tribo, partilhando a mesma língua, os mesmos mitos, as mesmas normas e os mesmos valores.

HARARI, Yuval Noah. Sapiens: uma breve história da humanidade. Porto Alegre: L&PM, 2015. p. 56.

a) De acordo com o texto, como eram as relações entre grupos nômades vizinhos?

b) Como a cooperação entre os grupos nômades afetou a formação de aspectos culturais comuns entre eles?

c) O autor afirma que “tal cooperação foi uma das marcas importantes do Homo sapiens”. Em sua opinião, a cooperação entre os seres humanos continua importante nos dias de hoje? Justifique sua resposta.

Respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

d) Você se considera uma pessoa que coopera com as demais? Liste três exemplos que ajudem a traçar seu perfil em relação a atitudes de cooperação.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Texto complementar

Entendemos, portanto, a importância de se proporcionar, no ambiente escolar, situações em que os alunos possam discutir, argumentar e desenvolver a criticidade conscientemente. [...] À vista disso, Marcuschi (2008) recomenda que, para o desenvolvimento das competências comunicativas, seja preciso relacioná-las a situações interativas, incluindo não somente o texto escrito, mas também a modalidade oral:

Evidente que não se trata de ensinar a falar, mas de usar as formas orais [...] que devem ser dominadas. Além da escrita e

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

5. a) Tinham relações conflituosas, mas também cooperativas. A cooperação, inclusive, era uma das principais características do Homo sapiens

b) Os grupos partilhavam a mesma língua, as mesmas crenças e os mesmos valores, faziam alianças políticas e negociavam mercadorias. Isso contribuiu para que esses grupos se unissem, dando origem a tribos e partilhando da mesma cultura.

c) Resposta pessoal. Espera­se que os estudantes respondam que sim e citem exemplos de situações em que a colaboração entre indivíduos ou grupos ajudou a resolver problemas ou encontrar meios de melhorar as condições de vida de todos.

d) Explique à turma que cooperar envolve atitudes ligadas ao relacionamento com os outros. Entre as ações e os comportamentos de cooperação (Competência Geral 9) podem ser incluídos a solidariedade, a compreensão das necessidades e peculiaridades dos outros, a disponibilidade e abertura para ouvir opiniões contrárias às nossas e o respeito às origens e à diversidade social, por exemplo.

da oralidade, estão ainda envolvidas, no trato de língua materna, questões relativas a processos argumentativos e raciocínio crítico (MARCUSCHI, 2008, p. 55)

BELARMINO, Annabell Santos. Oralidade e argumentação: análise de uma proposta de ensino por meio do gênero debate. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2017. p. 43. Disponível em: http:// repositorio.ufes.br/jspui/bitstream/10/10350/1/tese_11778_ Disserta%C3%A7%C3%A3o%20mestrado%20Annabel.pdf. Acesso em: 13 maio 2022.

RITA BARRETO/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: destacadas na comparação de objetos desenvolvidos pela humanidade em diferentes momentos históricos.

• CEH 2: mobilizada na atividade sobre a teoria darwinista de evolução da espécie humana.

• Habilidades EF06HI01, EF06HI02 e EF06HI03: enfatizadas nos estudos sobre a evolução e as transformações do ser humano na Terra através dos tempos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

6. a) O autor critica a ideia (errônea) de que o ser humano descende do macaco, representando Darwin com rosto humano e corpo de macaco, abraçado a um símio, e os dois olhando­se no espelho como se procurassem semelhanças entre si. A intenção da caricatura é mostrar que o ser humano e o macaco são diferentes, e por essa razão a teoria de Darwin seria falha.

b) Charles Darwin nunca afirmou que os humanos descendiam dos macacos. Suas principais ideias dizem respeito à evolução biológica de todos os seres e à sobrevivência e consequente reprodução dos mais adaptados às condições do ambiente. Para Darwin, os seres humanos e os macacos tiveram um ancestral comum: um primata que viveu na África há mais de 6 milhões de anos.

c) O caricaturista ou não compreendeu a teoria de Darwin ou utilizou sua arte para ridicularizar e divulgar uma ideia totalmente errada sobre a origem das espécies.

d) Incentive os estudantes a manifestar livremente suas opiniões. Esse momento se caracteriza como um

6. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. A caricatura a seguir, do francês Faustin Betbeder, foi publicada em 1874 no jornal britânico The London Sketch Book . Naquela época, uma das críticas à teoria da evolução das espécies formulada por Charles Darwin era sobre a ideia de que “os homens descendem dos orangotangos” ou, de maneira mais genérica, “descendem dos macacos”.

No entanto, em nenhum de seus escritos Charles Darwin afirmou que os seres humanos evoluíram de um tipo de macaco. Ele defendeu a ideia de que os seres humanos modernos e os macacos atuais tiveram um ancestral comum, que viveu no continente africano há cerca de 6 milhões de anos. Esse ancestral comum era um primata, ou seja, pertencia a um grupo de mamíferos que tinha polegar opositor, visão desenvolvida, cérebro relativamente grande, e que, normalmente, concebia um filhote por gestação, entre outras características.

Polegar opositor: dedo oposto aos outros dedos, o que possibilita pinçar objetos e manipular instrumentos. Essa característica é uma vantagem adaptativa por conferir maior destreza manual a alguns animais.

Nesta caricatura, produzida em 1874, o ilustrador Faustin Betbeder ironiza a teoria de Darwin ao retratar o cientista como um macaco que segura um espelho e mostra a outro macaco as semelhanças entre eles.

a) Indique aspectos da caricatura que mostram uma crítica negativa do autor à teoria da evolução das espécies.

b) Com base na leitura do capítulo e em seus conhecimentos, responda: esse tipo de crítica expressa adequadamente aquilo que foi proposto pela teoria evolucionista?

c) Em sua opinião, o caricaturista parece ter compreendido a teoria da evolução de Charles Darwin antes de divulgar seu julgamento para os leitores?

d) Como você costuma reagir quando se depara com algo que lhe é desconhecido e que oferece um ponto de vista diferente do que está acostumado? Converse com seus colegas.

e) Qual pode ter sido a consequência da divulgação dessa caricatura? Ela pode ter sido fruto da má interpretação das ideias de Darwin?

exercício prático de debate sobre a importância de valorizar a pluralidade, seja cultural, seja de ideias, de origens etc., promovendo o desenvolvimento da Competência Geral 9. Ofereça exemplos do dia a dia que auxiliem a turma a compreender de man eira prática o significado de respeitar o ponto de vista alheio, evitando julgamentos. Ajude a turma a entender que a cooperação

permite experimentar novas formas de pensar, de agir e de negociar ideias.

e) A caricatura é resultado de uma má interpretação das ideias de Darwin e contribuiu para a disseminação de conceitos equivocados e para a resistência à aceitação da teoria, uma vez que abordou a questão de maneira irônica.

7. Analise as próximas imagens, que representam dois objetos desenvolvidos pelo ser humano em momentos diferentes da história. Depois, responda ao que se pede.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. a) Os estudantes poderão responder que os objetos representados nas fotografias são tipos diferentes de avião.

b) Sim, é possível. A permanência é perceptível na natureza dos objetos (apesar da passagem do tempo entre o primeiro e o último exemplos, ambos são objetos voadores autônomos motorizados) e as mudanças ocorreram na forma de tecnologia empregada, no acesso e no uso desse tipo de transporte.

Fotografia do brasileiro Alberto Santos Dumont em seu avião 14-bis, voando a mais de 25 metros do solo. Paris, França, 1906.

c) Foram criados para transportar pessoas e cargas, isto é, inicialmente tinham o objetivo de trazer apenas benefícios aos seres humanos.

Avião bombardeiro estadunidense B-52 durante ataque ao Vietnã, na década de 1970.

7. a) São aviões de diferentes modelos, o 14-bis e um avião bombardeiro.

a) Que objetos estão representados nas imagens?

b) Ao verificar a sequência das imagens, é possível identificar mudanças ou permanências entre os objetos? Justifique sua resposta com exemplos.

c) Com que finalidades você acredita que foram criados os objetos representados?

d) Para você, a tecnologia traz só benefícios à humanidade? Em grupo, converse com os colegas sobre essa questão. Depois, escrevam um texto coletivo apresentando a opinião do grupo sobre ela.

7. b) Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. c) e d) Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

d) Aproveite para incentivar a troca de ideias entre os estudantes. Instigue ­ os a pensar sobre tecnologias que trouxeram consequências negativas às sociedades. Essa atividade promove o desenvolvimento da Competência Geral 9, pois favorece o diálogo e a cooperação entre os colegas, uma vez que precisarão discutir no grupo o pensamento de cada integrante e depois entrar em consenso sobre um texto único a ser escrito e apresentado.

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PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Solicite aos estudantes que se organizem em grupos e registrem, em cartolina, uma linha do tempo com os eventos abordados nesta unidade.

Oriente ­ os a inserir na cartolina a divisão da linha do tempo em períodos equivalentes à duração dos eventos estudados no capítulo 1. Depois, peça à turma que componha pequenos textos com

termos­ chave de cada assunto e que os ilustre. Observe: a linha do tempo foi dividida conforme a sucessão e a duração dos acontecimentos? Os estudantes conseguem explicar, de modo coerente, a ideia de desenvolvimento da tecnologia como busca de bem ­ estar para a humanidade? Houve cooperação entre os integrantes do grupo?

Caso sejam observadas defasagens de aprendizagem, retome explicações sobre os respectivos temas.

Anote suas observações e socialize ­as com cada grupo, de maneira construtiva e evitando causar constrangimento aos estudantes. Os resultados da atividade permitem verificar o estágio de aprendizado de cada um e tomar providências se necessário.

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 2, 3 e 7.

• CEH: 1, 2 e 3.

Habilidade

• EF06HI07

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: destacada ao tratar da civilização suméria e da técnica da escrita.

• CEH 1: abordada nos conteúdos referentes ao modo de vida dos sumérios.

• Habilidade EF06HI07: abordada no estudo sobre a conquista da escrita, uma forma de registro da sociedade suméria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Conte aos estudantes que os sumérios ocuparam a região da Mesopotâmia por volta de 8500 a.C. e se destacaram pelas habilidades militares para a defesa e expansão do território; pelo aproveitamento das águas fluviais para a agricultura e o comércio; pela formação das cidades; e pela criação da escrita. Ao ocuparem uma região contornada por montanhas e desertos, mas com planícies muito férteis e cortadas pelos rios Tigre e Eufrates, os sumérios sofreram com a investida de vários povos e, assim como outras sociedades do período, tiveram de lutar pela sobrevivência.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar as características da sociedade suméria.

• Conhecer o processo de formação dos primeiros centros urbanos.

• Examinar algumas práticas sociais, como a leitura e a escrita.

A escrita está em toda parte: neste livro, em seu caderno, na lousa da sala de aula, nas placas de rua, na estampa de camisetas, no e-mail, nas mensagens do celular, nos sites da internet, em jornais e revistas, e em muitos outros lugares.

Atualmente, saber ler e escrever é direito de todos. No entanto, muito ainda precisa ser feito para que todas as pessoas tenham acesso a essa conquista.

A escrita facilita a preservação do saber de um povo para as gerações futuras e o conhecimento de lendas e histórias dos antepassados. Por meio dela, as pessoas se comunicam, recebem informações e transmitem ideias.

Os seres humanos existem há cerca de 200 mil anos, mas a técnica da escrita começou a ser desenvolvida há apenas 6 mil anos.

Neste capítulo, você será apresentado aos sumérios, um dos primeiros povos a elaborar a escrita.

Fachada da Biblioteca de Alexandria, no Egito, com diferentes tipos de escrita. Fotografia de 2019.

Texto complementar

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Os registros escritos

Com o aparecimento da escrita, dá-se a fase dos documentos denominados escritos, embora permaneçam também os não escritos. A princípio, a escrita, diferenciada em cada nação, era restrita apenas às pessoas das classes dominantes.

As primeiras sociedades tidas como civilizadas foram os egípcios, mesopotâmi-

cos, fenícios, cretenses, hebreus e outros, os quais utilizavam-se da escrita para registrar sua história e atos jurídicos, sejam nos pergaminhos ou nas paredes dos palácios reais [...].

SIQUEIRA, Marli Aparecida da Silva; SIQUEIRA, Bruno Luiz Weiler. Tabeliães e oficiais de registros: da evolução histórica à responsabilidade civil e criminal. Revista de Informação Legislativa, Brasília, DF, v. 37, n. 148, p. 21-48, out./dez. 2000. p. 22.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

ENTRE O TIGRE E O EUFRATES

Mesopotâmia é o nome de uma região do Oriente Médio localizada entre os rios Tigre e Eufrates. Atualmente, essa região é formada por países como Iraque, Kuwait, Síria e Irã. No passado, ela formava com o Egito um arco semelhante a uma lua crescente. Devido a isso, e também à qualidade de suas terras, ótimas para a agricultura, esse arco ficou conhecido como Crescente Fértil.

Os sumérios foram os primeiros povos sedentários a se estabelecerem na Mesopotâmia, por volta de 8500 a.C., perto do Golfo Pérsico, onde os dois rios deságuam. Por milênios, eles exerceram grande influência sobre outros povos, até serem dominados pelos acadianos, em 2350 a.C. Séculos mais tarde, aproximadamente em 1900 a.C., a civilização suméria desapareceu após guerras constantes.

Para conhecer um pouco mais essa civilização da Antiguidade, analise o mosaico a seguir. Elaborado por volta de 2500 a.C., ele decora uma das faces de uma caixa que foi encontrada em um sítio arqueológico no Iraque e traz um grande volume de informações a respeito da sociedade suméria.

O painel mostra atividades cotidianas dos sumérios em tempos de paz. Nas duas fileiras inferiores, servos e pastores estão alinhados oferecendo seus tributos: fardos de alimentos e animais, como peixes, ovelhas, bois e bodes. Na parte superior, membros da elite e músicos participam de um banquete com o rei.

IMAGEM CONDUTORA

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Texto complementar

Os sumérios

As comunidades urbanas surgiram ao redor de santuários, isto é, as moradias dos deuses e os depósitos de alimentos excedentes, o que resultou na criação de conjuntos de templos monumentais nos núcleos das cidades sumérias. [...]

A maioria das edificações sumérias foi construída com tijolos secos ao sol (adobe),

Mosaico: peça de arte decorativa formada por pequenas pedras coloridas ou outros materiais que compõem desenhos. É utilizada para decoração de casas, palácios etc.

Pergunte aos estudantes se já ouviram algo sobre a Mesopotâmia. Se nunca ouviram, diga que ela faz parte da região atualmente chamada de Oriente Médio, onde se localizam países como Arábia Saudita, Israel, Irã, Iraque, Líbano, Síria, entre outros. Utilize um mapa para auxiliar na localização espacial da região e esclareça que a cartografia fornece mais que informações geográficas, pois abrange as configurações políticas e sociais dentro de um contexto histórico específico. Comente com a turma que os rios Tigre e Eufrates atualmente têm grande importância econômica para os países próximos a eles. Em seguida, utilize essa contextualização sobre o atual território para introduzir as informações a respeito da ocupação dos sumérios no passado.

um material obtido facilmente colocando-se lama em moldes e deixando secar ao sol por várias semanas [...]. As coberturas eram feitas com elementos leves de madeira ou junco, incapazes de vencer grandes vãos; por isso, os espaços internos eram pequenos. [...]

FAZIO, Michael; MOFFETT, Marian; WODEHOUSE, Lawrence. A história da arquitetura mundial. 3. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011. p. 36.

MUSEU BRITÂNICO, LONDRES.

“Paz”, do Estandarte de Ur, caixa suméria de madeira decorada com mosaico de pedras, criada por volta de 2500 a.C.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: se faz presente na abordagem da domesticação de animais e do controle hidráulico sumério.

• CEH 2: mobilizada na problematização dos processos de mudanças na configuração socioeconômica e cultural (incluindo a escrita) promovidos pela sociedade suméria.

• Habilidade EF06HI07: destacada no estudo das formas de registro das sociedades antigas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite o detalhe do mosaico “Paz”, do Estandarte de Ur, para explicar à turma a base da economia dos sumérios. Lembre ­se de que a leitura da imagem condutora potencializa a aprendizagem do conhecimento histórico, assim como instrumentaliza o hábito de leitura e interpretação de vários tipos de imagens produzidas atualmente. O painel apresenta certos elementos a serem analisados, como: a sequência das cenas; a divisória da pintura em três partes horizontais; as posições e vestimentas dos personagens representados; os animais e objetos que compõem cada parte etc.

Verifique as impressões dos estudantes sobre esses aspectos e reforce a importância do Estandarte de Ur como fonte de informações sobre a civilização suméria. Em seguida, por meio do estudo do mosaico e das informações que o acompanham, ajude­os a analisar como a agricultura e a pecuária eram fundamentais para a economia dos sumérios, que aproveitavam as cheias e as terras férteis próximas aos rios Tigre e Eufrates. Busque utilizar uma linguagem compreensível a todos os perfis de estudantes da turma. Caso alguns apresentem dificuldade de compreensão, organize o material também em Linguagem Simples (veja indicação nesta página).

Criação de animais

Historiadores acreditam que os sumérios eram descendentes de pastores nômades e herdaram deles o costume de criar cabras e carneiros. No verão, os rebanhos eram levados para pastar nas áreas mais frescas, próximas das montanhas. Tanto os agricultores quanto os criadores de animais deveriam pagar tributos (ou impostos) equivalentes a 8% de tudo o que produzissem durante o ano. Além de cereais, a carne de cabra, o leite e seus derivados – queijo, manteiga e iogurte – eram as principais fontes de alimento das populações mesopotâmicas.

No mosaico, foram representados carneiros, bodes e bois.

Detalhe da faixa central do mosaico “Paz”, do Estandarte de Ur , representando a entrega de animais, como carneiro e bode, para pagamento de tributos.

AMPLIAR HORIZONTES

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• CEARÁ. Governo do Estado do Ceará. Laboratório de Inovação Íris. Conheça a “Experiência da Linguagem Simples” no Governo do Estado do Ceará. Fortaleza: Governo do Estado do Ceará, 25 ago. 2020. Disponível em: https://www.ceara.gov.br/2020/08/25/conheca-a-experiencia-da-linguagem-simples-nogoverno-do-estado-do-ceara/. Acesso em: 20 maio 2022.

Texto sobre as iniciativas do Governo do Estado do Ceará com base no movimento Linguagem Simples, inclusive com a elaboração do documento “10 passos para escrever em linguagem simples”, que pode ser útil para acolher todos os perfis de estudantes.

MUSEU BRITÂNICO, LONDRES.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Controle da força das águas

Os rios Tigre e Eufrates desempenharam um papel importante no desenvolvimento da sociedade suméria. Todos os anos, na primavera, os rios transbordavam e enriqueciam o solo de suas margens com minerais, tornando-o extremamente fértil, ideal para o cultivo de alimentos.

Entretanto, para aproveitar a riqueza do solo, era preciso controlar as enchentes, capazes de arrasar aldeias erguidas nas margens dos rios.

Preocupados em resolver o problema, os sumérios realizaram grandes obras hidráulicas: construíram diques para controlar as cheias, abriram canais para a irrigação de regiões cada vez mais distantes e fizeram açudes para garantir o abastecimento de água à população.

Açude: construção feita para represar água.

Essas obras transformaram partes do deserto em terras férteis para o cultivo de trigo, cevada e outros cereais. Os sumérios também inventaram uma ferramenta que aprimorou as atividades agrícolas: o arado de cobre.

Atrelado aos bois, o arado permitia revolver maior quantidade de terra, deixando-a pronta para a semeadura. Com maior área destinada ao plantio, os sumérios passaram a obter excedentes de alimentos, que eram estocados para os períodos de escassez ou usados como moeda na troca por outras mercadorias.

Além de cereais, carne e derivados de leite, esse povo se alimentava de peixes obtidos dos rios Tigre e Eufrates.

Havia, por certo, uma dependência dos recursos oferecidos pelos rios. Contudo, os sumérios souberam potencializar esses recursos disponíveis e construíram uma série de obras e mecanismos para tirar proveito do fornecimento constante e abundante de água. Havia açudes nas regiões mais distantes dos rios; sistemas de drenagem nas áreas muito alagadas; diques para conter as cheias; e canaletas para manter constante irrigação, mesmo em épocas de seca. Esse domínio técnico dos recursos hidráulicos permitiu que houvesse excedentes na produção, suficientes para propiciar o comércio com outros povos.

Atividade

Detalhe do mosaico “Paz”, do Estandarte de Ur, representando um homem carregando peixes, alimento bastante comum entre os sumérios.

Detalhe do mosaico “Paz”, do Estandarte de Ur, em que se destacam as figuras de homens carregando cereais para o pagamento de impostos.

1. O arado faz parte do desenvolvimento tecnológico dos sumérios. Explique por que esse instrumento pode ser classificado como parte da tecnologia desse povo. Como discutido na abertura da unidade, tecnologia abrange as diversas técnicas de uma sociedade ou de uma época. O arado foi projetado para ajudar na resolução de um problema (a produção de alimentos), por isso era parte da tecnologia desse povo.

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Texto complementar As civilizações hidráulicas

Na área que engloba a Mesopotâmia e o Egito, denominada de Crescente Fértil, apesar das cheias dos rios fertilizarem anualmente o solo, permitindo uma alta produção agrícola, ou precisamente por causa de sua ocorrência, houve a necessidade de um grande volume constante de trabalho coletivo, para a construção e

manutenção de diques, barragens, canais e reservatórios, que levou à formação de sociedades urbanizadas e complexas, baseadas na irrigação. Estas sociedades, denominadas de acordo com sua característica básica, de civilizações hidráulicas, ou de regadio, produziram um tipo de Estado bastante burocratizado que pode ser chamado de monarquia-teocrática.

REZENDE FILHO, Cyro de Barros. História econômica geral. São Paulo: Contexto, 1992. p. 13.

1. Explique à turma a importância da tecnologia, tema recorrente nesta unidade, dentro do contexto histórico estudado. É importante que eles compreendam que o desenvolvimento do arado foi fundamental para a sociedade suméria, assim como para o desenvolvimento humano ao longo de toda a história.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na abordagem do desenvolvimento das cidades, do comércio, das novas formas de estruturação sociopolítica e de trocas econômicas dos sumérios.

• CEH 1 e 3: abordadas nos estudos sobre a formação das cidades e das novas formas de comércio.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque ao tratar da cultura material suméria.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Sobre a formação das cidades, se a escola dispuser de equipamento de projeção de imagens, exiba fotografias aéreas de grandes cidades brasileiras, ou qualquer outra metrópole mundial. Se não for possível, utilize imagens dessas cidades impressas em papel. Comente com a turma os traçados urbanos, a verticalização e a altura dos edifícios, e a grande infraestrutura necessária para abrigar esse contingente populacional.

Ressalte, na ilustração da cidade-Estado de Ur, as características urbanas descobertas pelos historiadores e arqueólogos: a formação de casas, edifícios e templos religiosos; o traçado das ruas, os muros e a circulação das pessoas; a divisão espacial para determinados grupos sociais; a presença dos rios, açudes e reservatórios de água; a preservação da fauna e da flora em ambiente urbano.

Apresente os principais aspectos de uma cidade­Estado: cidade autônoma, com administração própria, sem um governo central que a unisse a outras cidades­Estado ou outros territórios.

Texto complementar

As primeiras cidades

[...] Os antigos componentes da aldeia foram transportados ao novo plano e incorporados na nova unidade urbana; contudo, graças à ação de novos

AS PRIMEIRAS CIDADES

A expansão da agricultura propiciou o desenvolvimento do comércio e de novas atividades e funções. Despontaram comerciantes que negociavam produtos, artesãos para trabalhar as matérias-primas, pessoas encarregadas do transporte de mercadorias, soldados para proteger esse transporte etc.

Em meio a essas novidades, as aldeias cresceram e, por volta de 4000 a.C., algumas delas haviam se transformado em cidades, onde viviam milhares de pessoas.

As cidades sumérias não estavam unificadas sob um governo central. Elas tinham ampla autonomia, e a administração era exercida por pessoas da localidade. Por isso, historiadores costumam chamar esses centros urbanos de cidades-Estado

Entre as primeiras cidades da Mesopotâmia estão Eridu, Ur, Nippur e Eruk. Em volta delas foram construídas muralhas para proteger a população de invasores, pois, nessa época, as guerras entre as cidades pelo domínio da região eram constantes.

A ilustração a seguir é uma representação de como a cidade de Ur pode ter sido. Repare que a cidade é cercada por muralhas para proteção contra os ataques. Também é possível observar mais à direita a construção de um zigurate, templo religioso construído no século XXI a.C. e que continha o santuário de Nana, o deus sumério da Lua. Ao longo do tempo, o zigurate foi soterrado e só foi descoberto após escavações realizadas entre 1920 e 1930.

Cidade-Estado

de Ur

fatores, foram eles recompostos num padrão mais complexo e instável que o da aldeia – e, apesar disso, de uma forma que promoveu ulteriores transformações e desenvolvimentos. A composição humana da nova unidade tornou-se igualmente mais complexa; além do caçador, do camponês e do pastor, outros tipos primitivos introduziram-se na cidade e emprestaram sua contribuição à sua existência: o mineiro, o lenhador, o pescador, cada qual levando

consigo os instrumentos, habilidades e hábitos de vida formados sob outras pressões. O engenheiro, o barqueiro, o marinheiro, surgem a partir desse fundo primitivo mais generalizado, em um ou outro ponto de seção do vale: de todos esses tipos originais, desenvolveram-se ainda outros grupos ocupacionais [...] A cidade efetuou uma mobilização de potencial humano, um domínio sobre os transportes entre lugares distantes, uma intensificação da comuni-

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A SOCIEDADE SUMÉRIA

Líderes guerreiros, sacerdotes ou indivíduos mais ricos acabavam obtendo prestígio entre a população e assumiam um papel de liderança na cidade. Um dos membros dessa elite, muitas vezes alegando direitos divinos, conquistava o título de rei. No Estandarte de Ur, o rei foi representado em um banquete ao lado de outros membros da elite suméria, provavelmente sacerdotes, enquanto um músico os acompanha tocando lira. Assim, enquanto na fileira superior do estandarte há representantes da elite, nas outras duas encontram-se as camadas mais baixas da população: camponeses e pescadores, que, com seus tributos, sustentam os membros dessa elite.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Diga aos estudantes que a hierarquia social geralmente é representada por uma pirâmide (hierarquia é a organização com base em poder social, econômico ou outro). No Estandarte de Ur, essa hierarquia é representada por três camadas. Depois, aproveite a oportunidade e peça a eles que analisem novamente o painel e identifiquem aspectos de hierarquia social: a posição do rei, dos sacerdotes e dos demais membros da elite em uma camada; os comerciantes, na segunda camada; e músicos, pescadores e agricultores, na terceira.

Representação de um rei sumério (sentado à esquerda), detalhe da faixa superior do painel “Paz”, do Estandarte de Ur

cação por longas distâncias no espaço e no tempo [...], uma nova e tremenda elevação da produtividade agrícola.

MUMFORD, Lewis. A cidade na História. Belo Horizonte: Itatiaia, 1965. p. 45-46.

Músico tocando lira para os membros da elite suméria, detalhe da faixa superior do painel “Paz”, do Estandarte de Ur

Atividade complementar

Criar uma cena do cotidiano

Retome a análise do Estandarte de Ur e proponha aos estudantes que, com base nas imagens, recriem uma cena do cotidiano deles. Eles deverão elaborar um cartaz com três divisões horizontais, e cada uma delas deve representar uma parte da socieda de atual.

Peça a todos que determinem o que será representado, façam um esboço a lápis e, em seguida, desenhem ou colem as ilustrações. Caso haja algum estudante com deficiência visual, acompanhe ­ o descrevendo e orientando a tarefa. Depois de finalizados os cartazes, solicite aos estudantes que socializem com os colegas os “Estandartes de (nome do município)” que produziram. Aproveite essa atividade e reforce com os estudantes o uso do pensamento computacional na execução da atividade, assim eles irão compreender esse conceito de maneira prática. Nesse caso, trata­se de orientá ­ los a entender o problema (representar uma arte da sociedade atual), elaborar um plano de resolução, executar o plano, avaliar o plano e corrigi ­ lo se necessário. Antes de executar essas ações, se o problema for muito complexo, é necessário decompô ­lo em vários subproblemas.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: mobilizadas, respectivamente, quando os estudantes compreendem o politeísmo como característica social suméria e quando analisam o patrimônio histórico-cultural dessa civilização.

• CEH 1 e 3: destacadas nos estudos das estruturas socioculturais dos sumérios e suas características.

• Habilidade EF06HI07: é destacada no conteúdo sobre o estudo dos astros.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o vocábulo politeísta, explique que a aprendizagem desse termo é essencial para que os estudantes compreendam o modo de pensar e de se relacionar com o sobrenatural desses povos antigos. Os símbolos religiosos e os deuses sumérios estavam relacionados com elementos da natureza (fauna, flora e fenômenos naturais). O trabalho com tais aspectos religiosos possibilita reafirmar a importância da diversidade religiosa e da tolerância aos diferentes tipos de crença.

AMPLIAR HORIZONTES

• MONTEIRO, Claudia. Jogo de Mesopotâmia: o Zigurate. Canal Curta História. Cascavel, [2020]. Disponível em: https://www.canalcurtahistoria.com/conteudo-criatividade/ jogo-de-mesopot%C3%A2mia%3A-o-zigurate. Acesso em: 3 maio 2022.

Jogo sobre a história da Mesopotâmia, abordando sua formação política, localização geográfica, sociedade e religião.

Uma sociedade politeísta

A autoridade dos governantes era restrita à cidade; muitas vezes, líderes políticos exerciam também o papel de chefes religiosos. Os sumérios eram politeístas, pois acreditavam na existência de mais de 3 mil deuses, e a religião tinha papel fundamental na sociedade.

Politeísta: pessoa que acredita em vários deuses. O contrário de politeísmo é monoteísmo, crença em um único deus.

Para eles, fenômenos naturais, como chuva, seca, enchentes, eram resultado de desejos das divindades. Cada cidade tinha seu deus protetor, e a ele eram erguidos templos, como os zigurates. Os templos eram a instituição mais valiosa da sociedade, centros de riqueza e de poder, e detinham grandes extensões de terra, usadas para a agricultura.

Cabia aos sacerdotes a administração desses templos, o que acabava lhes conferindo, com os governantes, grande influência e privilégios.

Aquilo que é chamado patrimônio histórico material representa todos os objetos criados por povos ou grupos do passado e que resistiram à ação do tempo. Por meio deles é possível conhecer o modo de ser e de viver dos grupos humanos que os produziram. Entre esses objetos estão ruínas de edifícios, sítios arqueológicos, obras de arte, monumentos, utensílios domésticos etc.

O Iraque tem um rico patrimônio histórico material herdado dos antigos povos mesopotâmicos: ruínas de cidades, zigurates, placas de argila com textos em escrita cuneiforme, esculturas e muitos outros objetos.

FICA A DICA

• A Mesopotâmia, de Marcelo Rede. São Paulo: Saraiva, 2002.

Nessa obra, o autor utiliza documentos escritos e arqueológicos para tratar da história, da cultura e do modo de vida na antiga Mesopotâmia. Entre os povos apresentados estão sumérios, babilônios e assírios.

Zigurate de Tchogha Zanbil, Irã, 2018.

Texto complementar

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O templo de Tchogha Zanbil foi construído há cerca de 3 500 anos em homenagem ao deus Inshushinak. Nas décadas de 1950 e 1960, foram feitas escavações arqueológicas que revelaram a totalidade do magnífico zigurate. Em 1979, Tchogha Zanbil, um dos templos mais bem preservados do mundo, foi declarado Patrimônio Mundial da Unesco

Patrimônio material

Os bens tombados de natureza material podem ser imóveis como [...] cidades históricas, sítios arqueológicos e paisagísticos e bens individuais; ou móveis, como coleções arqueológicas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos.

INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Patrimônio material. Brasília, DF: Iphan, c2014. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/276/. Acesso em: 29 abr. 2022.

Estudo dos astros

Preocupados em entender os desejos divinos, os sacerdotes passaram a estudar o céu, acumulando, assim, um volume muito grande de informações sobre os astros e os fenômenos celestes. Isso lhes permitiu elaborar um calendário com base nas mudanças de fase da Lua.

Ao estudar as estrelas, eles verificaram que os astros levavam cerca de 360 dias para ocupar novamente a mesma posição no céu. Com base nisso, associaram o movimento desses corpos celestes à circunferência e passaram a dividi-la em 360 partes iguais.

Em seguida, empregaram essa divisão para medir os ângulos das figuras geométricas. É por isso que hoje se diz que uma circunferência tem 360 graus.

Os sumérios também tinham um sistema de numeração que tomava como base o número 60. Assim, estabeleceram uma marcação do tempo na qual uma hora durava 60 minutos, e um minuto, 60 segundos. Exatamente como acontece hoje.

O estudo dos astros permitiu aos sumérios o desenvolvimento de um calendário formado por meses lunares de 28 dias. Assim, conseguiam prever com exatidão o melhor momento de semear e colher.

Planisfério (ou mapa de estrelas) sumério de 3300 a.C., aproximadamente, com representação de diversas constelações.

1. Reúna-se a um grupo de colegas, e juntos façam uma pesquisa sobre os patrimônios históricos materiais do município onde a escola está localizada.

a) Listem dois desses patrimônios.

b) Em seguida, descrevam o estado de preservação de cada um deles, apontando aspectos positivos e negativos.

c) Para terminar, elaborem um texto que responda à seguinte questão: que atitudes podem ser tomadas para garantir a preservação dos patrimônios listados? Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Estudo dos astros, explique a todos que as sociedades antigas conseguiram se manter organizadas por causa do aprimoramento do uso dos recursos naturais. A Astronomia e a utilização dos números, por exemplo, foram essenciais para as técnicas de plantio e colheita. Adquirir esses saberes também possibilitou

prever desastres naturais que prejudicavam as atividades nos campos e nas cidades.

Lance questões disparadoras que ajudem os estudantes a comparar as inovações trazidas pelos sumérios e que influenciam as sociedades até os dias de hoje. Um exemplo é o nosso calendário, que leva em conta as fases da Lua e a contagem de ano, que tem o mesmo número de dias do ano sumério. Promover comparações com o presente facilita a percepção dos

estudantes sobre as permanências históricas da cultura e da tecnologia dos sumérios. A temática contribui para a valorização do pensamento científico, demonstrando que as conquistas científicas são resultado do trabalho de diversos membros e grupos sociais. Dessa forma, evita ­ se a ideia falaciosa de que grandes descobertas científicas se dão por ações isoladas de pessoas com características especiais.

Atividade

1. Além de incentivar a percepção dos bens materiais que compõem a cidade, a atividade possibilita desenvolver as competências de relacionar passado e presente, bem como fazer o uso social do conhecimento histórico para compreender a realidade. Instrua os estudantes a buscar informações sobre os bens tombados no site da secretaria de cultura do município onde a escola está localizada ou liste esses lugares na lousa e distribua os nomes entre os grupos. Peça a eles que observem a funcionalidade do imóvel (se é igreja, casa, edifício, memorial etc.) e que descrevam suas características arquitetônicas. Em seguida, solicite à turma que avalie o estado de preservação e o que pode ser feito para melhorá ­lo.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: enfatizada no estudo da importância da escrita (linguagem gráfica) para o desenvolvimento humano.

• CEH 1: mobilizada no estudo sobre o desenvolvimento e as características da escrita cuneiforme e sobre a função dos escribas, temas que enfatizam também a habilidade EF06HI07.

• Habilidade EF06HI07: abordada ao tratar da escrita.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de explicar sobre a escrita desenvolvida na Mesopotâmia, pergunte aos estudantes como seria o cotidiano das sociedades atuais sem a escrita. Questione como seria o registro das leis e normas; a comunicação entre duas ou mais pessoas; a transmissão de conhecimentos; e o estudo da história de diferentes povos.

Em seguida, explique a eles que os sumérios estruturaram a escrita que possibilitou, por exemplo, o registro das leis. Comente também que a escrita foi utilizada como forma de distinção social entre os abastados, que frequentavam escolas, e os pobres, que foram alijados desse conhecimento. Aqueles que liam e escreviam ocupavam as melhores posições na sociedade, podiam comandar os demais e tinham mais direitos.

É importante que os estudantes compreendam a relevância da escrita, mas que percebam também que as sociedades não são inferiores. Explique a eles que essas sociedades têm como alicerce a tradição oral e é por meio da oralidade que as tradições, a cultura e a história do povo são transmitidas de uma geração a outra.

A ESCRITA CUNEIFORME

A necessidade de registrar estoques de alimentos, impostos recebidos, transações comerciais efetuadas e leis expedidas impulsionou os sumérios a desenvolver um dos mais antigos sistemas de escrita do mundo, inventado por volta de 4000 a.C.

De início, as anotações eram feitas com uma haste de bambu em placas de argila úmida, posteriormente postas para secar ao sol. Cerca de 500 anos depois, as hastes de bambu foram substituídas por estiletes com ponta em forma de cunha. Por isso, esse tipo de escrita ficou conhecido como cuneiforme

Em um primeiro momento, a escrita suméria tinha como base símbolos que significavam palavras. Por exemplo: o desenho da cabeça de um boi queria dizer “boi”; uma tigela significava “comida” – essa escrita foi chamada de pictográfica. Os sumérios utilizavam cerca de 2 mil sinais, mas havia dificuldades para expressar ideias mais abstratas.

Pouco a pouco, foram introduzidas modificações, e os pictogramas passaram a representar sílabas ou sons. Isso permitiu que, por volta de 2500 a.C., o número de pictogramas se reduzisse a 600.

A imagem a seguir mostra duas peças da cultura material suméria: um tablete de argila com a escrita cuneiforme e um envelope.

Tablete sumério com inscrições cuneiformes, produzido por volta do século XV a.C. Ao lado dele, um envelope que foi utilizado para armazenar a mensagem para envio.

As marcas nos tabletes de argila eram feitas com objetos em forma de cunha. Por essa razão, essa escrita é conhecida como cuneiforme.

• Aventura da escrita: história do desenho que virou letra, de Lia Zatz. São Paulo: Moderna, 2012. O livro apresenta a história da escrita, desde as primeiras pinturas rupestres até o desenvolvimento dos variados alfabetos.

Texto complementar

História da leitura

Em 2500 a.C., aproximadamente, ou cerca de trezentos anos após os sumérios-acádios, povo semita oriental, invadirem a Suméria e alcançarem a preeminência, a escrita cuneiforme estava completa e era capaz de transmitir qualquer pensamento no idioma sumério [...]. O essencial,

nesse processo, foi o estabelecimento, por convenção, de um silabário. Trata-se de um acervo de sinais sistemáticos usados puramente para seus valores sonoros silábicos [...]. Nesse sistema decodificável, o leitor-declamador sumério-acádio recitava o tesouro de sua literatura “nativa”.

FISCHER, Steven Roger. História da leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2006. p. 17-18.

FICA A DICA

Escribas

Aprender a escrita cuneiforme era uma tarefa que exigia vários anos de rigorosos treinamentos. As aulas eram ministradas nas edubbas, escolas de escribas que funcionavam perto dos templos ou do palácio real.

Em geral, os escribas eram homens oriundos de famílias de posses e frequentavam as edubbas desde o início da juventude. A população em geral, contudo, era iletrada, prevalecendo entre eles a tradição oral.

A escrita cuneiforme se espalhou pela Mesopotâmia, chegando a outras localidades, como o Egito e a ilha hoje conhecida como Chipre.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Escriba: funcionário que conhecia bem a escrita e era responsável pelos textos oficiais.

Selo cilíndrico e documento impresso com esse instrumento na cidade de Nippur (2900 a.C.2350 a.C.).

O selo cilíndrico era um pequeno cilindro de pedra com desenhos e textos em escrita cuneiforme entalhados. Funcionava ao ser deslizado sobre um material, como argila molhada, peças de cerâmica e tijolos, marcando sua superfície.

As edubbas proliferaram, contribuindo para a difusão das línguas faladas na Mesopotâmia. Uma delas, a acadiana – derivada do idioma sumério –, tornou-se, com o tempo, a língua oficial e diplomática dos povos mesopotâmicos. Diversos documentos, como tratados de paz e declarações de guerra, foram escritos nesse idioma.

A escrita cuneiforme foi utilizada no Oriente Médio até os primeiros anos da Era Cristã.

1. A escrita é uma das formas de linguagem criadas pelo ser humano para se comunicar. Mas ela não é a única linguagem por meio da qual as pessoas expressam sentimentos e emoções.

a) Cite pelo menos duas outras linguagens.

b) Informe com qual delas você mais se identifica e por quê. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

Atividade

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1. Os estudantes podem citar linguagem visual, Libras, imagens etc. Lembre que os emojis são muito populares nos dias atuais para transmitir emoções e ideias abstratas as mais diversas por mensagens eletrônicas. Incentive a turma a se manifestar de maneira confortável, sempre mantendo o respeito pelas opiniões alheias.

AMPLIAR HORIZONTES

13/06/22 17:33

• A HISTÓRIA da palavra: a revolução dos alfabetos. 2012. Vídeo (27min48s). Publicado pelo canal Rede Catarinense. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=T4VFpL DucBI. Acesso em: 29 abr. 2022.

Documentário, divulgado pelo canal Rede Catarinense, que discute a origem das primeiras palavras e do alfabeto.

Explique para a turma que a alfabetização e a literacia permitem que as pessoas tenham acesso às leis e adquiram consciência de seus direitos como cidadãos, como o voto, a participação política e a oportunidade de pleitear melhores postos de trabalho. Informe aos estudantes que no Brasil, até fins do século XIX, o número de analfabetos era altíssimo. No censo demográfico de 1872, 82,3% da população acima de 5 anos era composta de analfabetos. Comente que, apesar de esse número ser bem menor na atualidade, ainda há muitas pessoas que não têm acesso à leitura ou são analfabetas funcionais, isto é, não conseguem compreender a leitura ou manejar a escrita. Leve ­ os a refletir sobre a situação de quem não teve a oportunidade de aprender a ler e a escrever, ou não pôde dominar essas habilidades plenamente: quais dificuldades as pessoas analfabetas enfrentam? Quais direitos não são usufruídos pelos analfabetos? De quem é a responsabilidade por essa situação? Como garantir a todos o direito de aprender a ler e a escrever? As habilidades socioemocionais a serem desenvolvidas nos estudantes com essa abordagem são empatia e coope ração; responsabilidade e cidadania. Elas tratam de ações coletivas de acolhimento e inclusão; nesse caso, de pessoas que não tiveram acesso à educação formal e se encontram à margem de muitos processos que não podem prescindir da alfabetização. Essas reflexões contribuem para o entendimento da importância social do conhecimento escolar na formação dos estudantes como cidadãos.

DEA/G. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3 e CEH 1, 2 e 3: abordadas no estudo da simultaneidade histórica e na seção que se caracteriza como síntese dos conteúdos estudados no capítulo.

• Habilidade EF06HI07: desenvolvida tanto no estudo da escrita chinesa quanto no Esquema-resumo

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A seção traz duas questões importantes para serem discutidas com a turma: as interpretações divergentes sobre o surgimento da escrita e o movimento contínuo das pesquisas arqueológicas e historiográficas.

Peça aos estudantes que analisem a datação da escrita cuneiforme (4000 a.C.) e a das inscrições no casco da tartaruga (de aproximadamente 8,5 mil anos). Os primórdios da escrita podem ser, então, de acordo com os achados chineses, bem mais antigos do que imaginávamos.

É fundamental reforçar para eles que as pesquisas científicas estão em constante produção e, nesse sentido, novas teorias podem surgir, especialmente quando outras fontes são descobertas. Comente, por exemplo, que pesquisadores apresentaram recentemente evidências de que exemplos rudimentares de escrita possam ter aparecido primeiro na China, não na Mesopotâmia.

É possível também retomar o caso das teorias de ocupação do continente americano para reforçar o pressuposto de que o conhecimento histórico não se apresenta como acabado, podendo aparecer outras interpretações que mudarão as leituras até então conhecidas.

ESCRITA CHINESA

Para alguns especialistas, a escrita pode ter surgido primeiro entre os chineses, e não na Mesopotâmia. Essa hipótese é amparada em uma descoberta feita em 1899, no sítio arqueológico de Anyang, na China, onde pesquisadores encontraram uma carapaça de tartaruga de 8,5 mil anos com inscrições semelhantes a alguns ideogramas chineses atuais. Para esses cientistas, os sinais seriam exemplos de uma escrita rudimentar pelo menos 2 mil anos mais antiga que os escritos mesopotâmicos.

A leitura desses sinais funcionava como um verdadeiro oráculo. Os governantes, interessados em saber se seu exército teria sucesso em uma campanha militar, ou se haveria períodos de inundação ou seca, consultavam os adivinhos. Estes colocavam um bastão aquecido sobre carapaças ou ossos de tartaruga, que rachavam por causa do calor. O desenho formado por essas rachaduras era interpretado pelos adivinhos como avisos dos ancestrais. Arqueólogos já coletaram mais de 100 mil desses ossos com rachaduras. De acordo com os pesquisadores, essas inscrições podem ser classificadas conforme suas formas e seus conteúdos. Com base na análise desses vestígios, os historiadores e outros pesquisadores levantaram importantes informações a respeito da genealogia real da dinastia Shang, que governou a China por cerca de 600 anos, entre os séculos XVIII a.C e XII a.C. As inscrições também permitem a linguistas estudarem a origem dos atuais caracteres chineses, bem como diversos aspectos da gramática chinesa.

AGEFOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL

Texto complementar

Tempo, simultaneidade e ensino de História

Um dos objetivos básicos da História é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em “nossos tempos”. A História propõe-se reconstruir os tempos distantes da experiência do presente e assim transformá-la em tempos familiares para nós. [...]

Carapaça de tartaruga de aproximadamente 8,5 mil anos, com inscrições em chinês antigo, utilizada como oráculo.

A datação [...] é importante para situar os acontecimentos no tempo, e os historiadores necessitam dessa localização temporal para analisar e interpretar os fatos recolhidos nos documentos. No caso escolar, ela também é importante, sobretudo porque vivemos em um mundo cujas referências são datadas (ano de nascimento, maioridade, morte, casamento etc.).

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 3

POVOS DA MESOPOTÂMIA

(REGIÃO DO ORIENTE MÉDIO, ENTRE OS RIOS TIGRE E EUFRATES)

SUMÉRIOS

Primeiro povo a se fixar (por volta de 8500 a.C.)

IMPORTÂNCIA DOS RIOS PARA OS SUMÉRIOS

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

A seção tem a função didática de relembrar os conteúdos estudados no capítulo por meio do estímulo da memória visual dos estudantes. Se julgar necessário, produza coletivamente novos esquemas na lousa para que os estudantes copiem no caderno. Comente com a turma que esses recursos podem ajudar nos estudos para avaliações e quando quiserem revisitar o conteúdo sobre sumérios por outros motivos.

Construção de diques e canais de irrigação

Cultivo de terras desérticas

Transformação das aldeias em cidades

Surgimento das cidades-Estado

Enfraquecimento dos sumérios por guerras internas

Dominação dos acadianos (por volta de 2350 a.C.)

Liderança política e hierarquia social

Desenvolvimento do comércio

Escolas para a elite: edubbas

AMPLIAR HORIZONTES

• Religião politeísta

• Templos religiosos Escrita cuneiforme (4000 a.C.)

Com base nas informações do esquema e na leitura deste capítulo, explique de que maneira o surgimento das cidades-Estado sumérias está relacionado com os rios Tigre e Eufrates na região da Mesopotâmia.

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Mas apenas conhecer datas e memorizá-las [...] não constitui um aprendizado significativo, a não ser que se entenda o sentido das datações. Não é suficiente o aluno conhecer os calendários ou indicar os acontecimentos nos séculos. A aquisição dessas informações e habilidades é, sem dúvida, necessária, mas deve ser acompanhada de uma reflexão sobre o significado da datação. O uso de datas precisa estar vinculado a uma busca de ex-

plicação sobre o que vem antes ou depois, sobre o que é simultâneo ou ainda sobre o tempo de separação de diversos fatos históricos. Deve-se, em suma, dar um sentido às datações, para que o aluno domine as datas como pontos referenciais para o entendimento dos acontecimentos históricos.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 204, 211-212.

• FORNEZI, Giovanna. Como fazer comunicação acessível e inclusiva? Jornal do Campus, São Paulo, 22 nov. 2020. Disponível em: http://www. jornaldocampus.usp.br/index. php/2020/11/como-fazer-comu nicacao-acessivel-e-inclusiva. Acesso em: 12 maio 2022. Dicas, tutoriais e exemplos práticos que ajudam a criar conteúdo digital acessível e inclusivo.

• CECH 2 e 3 e CEH 1 e 2: trabalhadas em todas as atividades da dupla.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque nas atividades 1, 3, 4, 5, 6 e 7.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A seção propõe atividades que exploram as habilidades de leitura, interpretação, revisão, contextualização, autonomia na busca de informações e desenvolvimento das questões socioemocionais. Sobre a última, vale lembrar que ela influencia diretamente a aprendizagem e que, reconhecido o contexto social dos estudantes, é preciso ajudá­los a desenvolver as competências que formarão um cidadão apto a construir uma sociedade melhor para todos.

Atividades

1. Aproveite a questão para retomar as principais características dos sumérios.

4. A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre a importância da democratização do ensino para a justiça social. É por meio da educação que todos podem ter a chance de se desenvolver plenamente e exercer seus direitos de cidadania. Além disso, ela abre caminho para o exercício profissional e para a realização dos projetos individuais. Em uma sociedade como a suméria, em que a instrução era restrita, poucos tinham a oportunidade de estudar, limitando direitos e reforçando hierarquias sociais existentes. Se possível, promova um debate com a turma sobre a influência da educação no combate a diversos tipos de violência após uma leitura coletiva da reportagem: PALHARES, Isabela;

ATIVIDADES

Consulte comentários nas Orientações didáticas para todas as atividades.

1. a) Escrita cuneiforme (em forma de cunha) e pictográfica, na

qual cada símbolo significava uma palavra – cerca de 2 mil sinais, que, NÃO ESCREVA NO LIVRO.

posteriormente, foram reduzidos para 600 quando os pictogramas passaram a representar sílabas ou sons.

1. Releia a frase a seguir, extraída da página 60, e responda ao que se pede.

A necessidade de registrar estoques de alimentos, impostos recebidos, transações comerciais efetuadas e leis expedidas impulsionou os sumérios a desenvolver um dos mais antigos sistemas de escrita do mundo, inventado por volta de 4000 a.C.

a) Descreva as principais características do sistema de escrita inventado pelos sumérios.

b) Explique como funcionava o sistema de ensino da leitura e da escrita entre os sumérios.

2. De que maneira a construção de diques e canais de irrigação e o desenvolvimento da agricultura contribuíram para o aparecimento de cidades na região da Mesopotâmia?

3. Retome a imagem do painel “Paz”, do Estandarte de Ur, na página 53. De acordo com a imagem, é possível dizer que a sociedade suméria era igualitária? Justifique sua resposta com base nos elementos verificados no painel.

4. As edubbas eram escolas frequentadas principalmente por pessoas da elite. A escolarização restrita às altas classes não foi uma característica exclusiva da sociedade suméria. De modo geral, até o século XIX, nas sociedades ocidentais, por exemplo, os estudos eram destinados a esse segmento da sociedade. Em seguida, as camadas mais baixas da população passaram a ter acesso à educação formal. Em sua opinião, o acesso de todas as pessoas à escola é importante para a construção de uma sociedade mais justa e pacífica? Por quê?

1. b) Foram criadas as edubbas, escolas localizadas perto de templos ou do palácio real, onde era ensinada a escrita para a elite da sociedade suméria.

5. Ao longo do capítulo, você estudou que diversas conquistas sumérias foram resultado de investigação, estudo e busca de soluções.

a) Cite dois exemplos que comprovam essa afirmação. A escrita cuneiforme e o planisfério sumério.

b) Com auxílio do professor, explique para a turma pelo menos uma vez em que você resolveu alguma situação graças à análise de um problema.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Os sumérios foram um dos primeiros povos a desenvolver um sistema de escrita e de marcação numérica. Leia a seguir o trecho de uma reportagem a respeito desse assunto.

2. O desenvolvimento de tecnologias (diques, canais de irrigação etc.) aumentou a produção de alimentos, além de expandir a agricultura e o comércio, possibilitando o surgimento das cidades. Na Antiguidade, acreditava-se que a escrita vinha dos deuses. Os gregos pensavam tê-la recebido de Prometeus. Os egípcios, de Tot, o deus do conhecimento. Para os sumérios, a deusa Inanna a havia roubado de Enki, o deus da sabedoria. [...] Em princípio, o sistema para registrar cinco ovelhas simplesmente requeria cinco impressões separadas para representá-las. Mas isso era trabalhoso. Por isso, foi criado um novo sistema que incluía usar um símbolo abstrato para diferentes números: cinco linhas para o número cinco, um círculo para o número dez e três linhas para o número 23.

Foi desta forma que os cidadãos de Uruk resolveram um grande problema [...]

3. A sociedade suméria não era igualitária. A imagem representa o sistema de hierarquia social, com a presença de servos na parte inferior da imagem, pastores no centro e, no alto, os reis, a corte e os músicos.

SALDAÑA, Paulo. Melhorar qualidade da educação reduz até homicídios, diz estudo. Folha de S.Paulo, São Paulo, 13 mar. 2022. Disponível em: https://www1.folha.uol.com. br/educacao/2022/03/melhorar­qualidade­daeducacao ­reduz­ate ­homicidios­ diz­ estudo. shtml. Acesso em: 29 abr. 2022.

5. Além da escrita cuneiforme e do planisfério, os estudantes poderão citar o controle das águas dos rios Tigre e Eufrates, com base

em técnicas e conhecimento sobre as cheias e a fertilização do solo. Lembre ­se de que essa questão busca também desenvolver as habilidades socioemocionais e é preciso acolher os estudantes para que aprendam a lidar com as reações positivas e negativas. Incentive ­ os a expor ideias, impressões de mundo e sentimentos, garantindo que respeitem a opinião dos colegas.

4. Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas

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6. a) As práticas comerciais dos sumérios contribuíram para isso, pois, por meio da escrita e da matemática, conseguiam gerenciar suas transações comerciais, firmando contratos e fazendo cálculos.

como lidar [com] uma rede de obrigações e planos de longo prazo entre pessoas que não se conheciam bem ou nem sequer se conheciam?

Para isso, criaram não só as primeiras contas e contratos, mas também os primórdios da matemática e da escrita. Então, escrever não foi um presente dos deuses, mas uma ferramenta desenvolvida por uma razão muito clara: gerenciar a economia.

O QUE DIZ o primeiro documento escrito da história. BBC News Brasil, [s. l.], 8 maio 2017. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-39842626. Acesso em: 8 jan. 2022.

6. b) Resposta pessoal. É importante destacar que o domínio da escrita era restrito a um pequeno grupo de

pessoas, não fazendo parte da grande massa da população.

a) De acordo com o texto, o que motivou os sumérios a desenvolver um sistema de escrita e de marcação numérica?

b) O texto afirma que, na Antiguidade, “acreditava-se que a escrita vinha dos deuses”. Elabore uma hipótese para explicar o porquê dessa crença.

c) Aponte três momentos em que a escrita e a matemática são importantes para você resolver situações do dia a dia.

6. c) Resposta pessoal. O objetivo é o estudante refletir sobre como a escrita/leitura e a matemática fazem parte do cotidiano.

7. A escrita suméria passou por transformações ao longo do tempo. Em um primeiro momento, tinha como base símbolos conhecidos como pictogramas. Cada símbolo representava um significado específico. Por exemplo, o desenho da cabeça de um boi significava a palavra boi. Ou seja, os símbolos eram praticamente autoexplicativos. Essa linguagem com base em símbolos é conhecida como pictográfica.

Posteriormente, a escrita suméria sofreu transformações, e os símbolos passaram a representar sílabas. A linguagem pictográfica, contudo, não é uma característica exclusiva dos povos do passado. Nos dias de hoje, ainda é utilizada em situações específicas. Analise os pictogramas a seguir.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. a) Os símbolos são, respectivamente, um emoticon de sorriso, disponível no teclado de smartphones, e placas normalmente encontradas em estabelecimentos comerciais, uma indicando a proibição do uso de máquina fotográfica e outra informando a disponibilidade de wi-fi

b) Os estudantes podem citar placas de trânsito presentes em estradas e ruas, assim como pictogramas utilizados como sinalização em parques, lojas, supermercados, hospitais, empresas, escolas, entre outros.

c) Espera­se que os estudantes percebam que o símbolo deve ser facilmente identificável e conter códigos que sejam de entendimento comum à cultura local.

a) Você conhece esses símbolos? Qual é o significado de cada um deles? Em que lugares ou situações eles podem ser utilizados?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) Onde é possível encontrar mensagens que usam linguagem pictográfica? Cite ao menos três exemplos de locais no município em que você vive que utilizam pictogramas.

c) Em sua opinião, quais elementos um pictograma precisa ter para que a mensagem seja bem compreendida?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

d) Forme um grupo com três ou quatro colegas. Juntos, elaborem uma placa para sinalizar algum espaço da escola. Pensem no local e nas atividades realizadas nele, e produzam um símbolo que indique com clareza a finalidade e as características do lugar escolhido. Depois, apresentem aos colegas a placa produzida por vocês, explicando por que escolheram o símbolo e onde ele seria fixado.

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Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

d) Ajude os estudantes a entender que alguns símbolos expressam regras de convívio social e que não os respeitar fere o direito das outras pessoas. Incentive o grupo a pensar em símbolos que conscientizem as pessoas para uma convivência harmoniosa no ambiente escolar, como uma placa indicando a proibição do uso do celular durante a aula sem a autorização do professor.

11/06/22 15:40

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3 e CEH 1, 2 e 3: destacadas nas atividades da dupla e no conteúdo sobre as transformações provocadas pelas tecnologias no desenvolvimento da humanidade.

• Habilidade EF06HI07: enfatizada principalmente nas atividades 8 e 10.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

(continuação)

8. c) Utilize as orientações da seção Como se faz... para conhecer melhor o gênero história em quadrinhos. Ela será importante, pois possibilita aprimorar as habilidades de leitura e interpretação dos estudantes. Se achar oportuno, liste na lousa, para a escolha da turma, alguns aspectos da sociedade suméria, como o controle das águas dos rios Tigre e Eufrates, a militarização para proteção e expansão do território e a invenção da escrita cuneiforme. Lembre aos estudantes a importância de evitar anacronismos na história em quadrinhos sobre os sumérios. Se necessário, retome esse conceito com a turma.

8. O Estandarte de Ur é uma caixa de madeira coberta por mosaicos. Em um dos lados, encontra-se o painel que é chamado de “Paz”, analisado neste capítulo. Do outro lado, está o mosaico “Guerra”, reproduzido a seguir.

Mosaico “Guerra”, do Estandarte de Ur, criado por volta de 2500 a.C.

8.

A figura do rei é a maior,

a) Aponte pelo menos quatro detalhes do mosaico “Guerra” que permitam afirmar que o rei está representado na faixa superior.

b) Forme dupla com um colega e reflitam se o mosaico do Estandarte de Ur reproduzido nesta página traz uma visão favorável ou crítica em relação às guerras. Apresentem seus argumentos para a turma.

c) Com base nas figuras representadas no painel, criem uma história em quadrinhos em defesa da paz. (Para saber como criar uma história em quadrinhos, confira a seção Como se faz…)

Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

9. Os seres humanos, desde a Antiguidade, precisam de acesso à água para produzir alimentos e sobreviver. Atualmente, muitas cidades brasileiras enfrentam dificuldades para assegurar o abastecimento de água. Leia uma reportagem sobre o assunto, pesquise outros textos e socialize o que aprendeu com seus colegas. Depois, com a ajuda do professor, monte um cartaz para conscientizar todos na escola sobre a importância do uso planejado da água. Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

10. Sobre o Estandarte de Ur, indique a afirmação correta. Alternativa C

a) Trata-se apenas de uma obra de arte, portanto não fornece informações históricas a respeito dos sumérios.

b) Não é uma fonte histórica confiável, pois não existem documentos escritos pelos sumérios explicando seu significado.

c) Representa diferentes grupos da sociedade suméria, sendo importante vestígio histórico para o melhor conhecimento daquele povo.

d) O nome do painel “Paz” foi dado pelos próprios sumérios.

e) O rei foi representado em um tamanho maior que os demais membros da sociedade apenas por questões estéticas.

8. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem que ao mesmo

está no centro, segura uma lança ou um cetro (que simboliza poder), e todas as pessoas se voltam para ela. tempo que o mosaico valoriza o poderio bélico das tropas (carros de guerra, espadas e lanças) também mostra a violência dos confrontos ao representar soldados mortos ou presos de guerra.

9. A proposta da atividade é refletir sobre o problema da escassez de água no mundo contemporâneo e mobiliza o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente. Esse tema se torna cada vez mais importante por causa das transformações ambientais e da ampliação da exploração dos recursos naturais no Brasil. Em 2021, muitas cidades da região Sudeste e Sul do país, por exemplo, enfrentaram diferentes níveis de escassez de água. Como sugestão inicial, é possível consultar a reportagem a seguir, que trata da situação de pessoas que convivem com a falta de água em São Paulo: PREITE SOBRINHO, Wanderley. Vidas secas. UOL , São Paulo, 10 out. 2021. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/reportagensespeciais/falta­ de ­agua­sao ­paulo/. Acesso em: 29 abr. 2022. É importante que os estudantes selecionem outras reportagens sobre o assunto e relacionem o que leram com a realidade

a)

VAMOS FALAR SOBRE... TÉCNICAS E TECNOLOGIAS

O conhecimento tecnológico abrange procedimentos técnicos – materiais e imateriais – que visam a um resultado e que podem ser aplicados com base nos aprendizados adquiridos pelas gerações anteriores, bem como transmitidos e ensinados aos mais jovens. As técnicas são, portanto, transmissíveis e podem sofrer modificações de acordo com a criatividade de cada grupo ou novas circunstâncias que demandem o aperfeiçoamento de um modo de fazer.

A técnica surgiu da necessidade que os seres humanos tinham – e ainda têm – de modificar o ambiente à sua volta para garantir e facilitar sua sobrevivência. Assegurar a sobrevivência é primordialmente alimentar-se; a partir dessa necessidade, muitos instrumentos, como rasgadores, cortadores e raspadores, começaram a ser produzidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Técnicas e tecnologias Atividade

Operários da construção civil trabalhando no enchimento da laje de um edifício em São Paulo (SP), 2021.

1. Espera ­se que os estudantes verifiquem que, se houver a descoberta dos vestígios históricos, é possível conhecer a história de uma civilização que desapareceu no tempo ou que sofreu profundas transformações. Os estudos arqueológicos contribuem para compreendermos os modos de viver e de pensar desses grupos; logo, podemos entender suas contribuições para a posteridade.

Atividade complementar Criar alfabetos

A História trabalha com permanências e rupturas. O fim da civilização suméria, por volta do século XX a.C., é um exemplo de ruptura histórica.

1. Em sua opinião, quando uma civilização desaparece ou passa por grandes transformações, suas técnicas, seus saberes e seus costumes acumulados ao longo do tempo, como práticas agrícolas ou de construção, conhecimentos astronômicos e demais saberes científicos, lendas e mitos, entre outros, desaparecem ou permanecem? Justifique sua resposta. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

em que vivem. Mesmo que a comunidade dos estudantes não enfrente o problema de falta de água, eles podem ler sobre cidades afetadas, tanto próximas quanto de outras regiões do país, e selecionar previamente informações sobre o uso consciente da água. Além da reflexão em torno do problema específico, a pesquisa, a leitura e a socialização de reportagens são procedimentos importantes para o desenvolvimento de práticas de literacia e sistematização de informações. Ao final, os cartazes podem ser reunidos em um mural criado em espaço coletivo da escola.

Peça aos estudantes que formem grupos de quatro a cinco integrantes e que elaborem uma lista de símbolos que correspondam às letras do nosso alfabeto. Em seguida, eles devem escrever frases com esse novo código. O próximo passo é pedir aos grupos que troquem as listas de símbolos e os textos produzidos. Eles deverão decifrar as frases escritas pelos outros grupos. Nesse momento, é interessante que os estudantes registrem em uma cartolina os códigos criados por eles e a exponham nas paredes da sala de aula para que todos tenham acesso.

Construção de casa de taipa no Vale do Jequitinhonha (MG), 1999.

RICARDO AZOURY/OLHAR IMAGEM

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

• CECH 3 e 6 e CEH 3 e 4: enfatizadas na análise de diferentes documentos sobre o significado e o impacto das tecnologias na vida humana, nas sociedades indígenas e não indígenas da atualidade.

• Habilidade EF06HI05: trabalhada com destaque ao discutir a lógica indígena e a não indígena sobre as tecnologias e as transformações da natureza.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

A seção retoma a reflexão lançada no começo da unidade e trabalhada nos capítulos. Foi possível perceber como os seres humanos enfrentaram as adversidades e conquistaram saberes para dominar os territórios ocupados. É preciso que os estudantes tenham um novo repertório sobre a ideia de tecnologia nesse momento do processo de aprendizagem.

O texto de Daniel Munduruku tem o objetivo de levar os estudantes a reconhecer saberes de indivíduos e grupos que algumas vezes não são valorizados pelo saber oficial. A perspectiva indígena sobre os avanços tecnológicos está contemplada nesse documento, que também discute a relação dos indígenas com o meio ambiente. Após a leitura do texto, auxilie a turma a criar paralelos entre as definições para tecnologia e técnicas apresentadas pelo autor indígena e aquelas que estão na abertura da unidade.

A abordagem deve repousar sobre a ideia de pertencimento a uma sociedade sociológica e politicamente organizada, que tem como princípio o bem­estar da população, sobretudo daqueles mais vulneráveis, como os que têm pouco ou nenhum acesso à tecnologia e se veem alijados da plena participação nas decisões que podem influenciar sua

UNIDADE FECHANDO A A TECNOLOGIA

Agora que você já aprendeu o significado das palavras técnica e tecnologia, que tal refletir sobre a tecnologia no presente? Para isso, são apresentados a seguir dois documentos.

O primeiro deles é um trecho do livro Coisas de índio, do escritor indígena Daniel Munduruku. Ele fala sobre a tecnologia desenvolvida pelos indígenas. O segundo é uma charge feita por Alex Soares a respeito do uso da tecnologia na sociedade atual.

Documento 1: Trecho de livro

A palavra “tecnologia” nos engana quando pensamos que tecnologia é a invenção de coisas mirabolantes. O desenvolvimento das técnicas de confecção dos objetos é determinado pelos valores das sociedades. Ou seja, os valores sociais determinam que objetos são mais importantes de serem confeccionados e em que momentos deverão ser utilizados e com que finalidades. [...]

Numa sociedade como a não indígena, a tecnologia está a serviço de quem pode pagar por ela. Quem não tem dinheiro é relegado a segundo plano, é, como se diz, excluído.

Nas sociedades indígenas não existem os que têm muito e os que não têm nada. Todos sabem tudo o que precisam para sobreviver. Todos têm um conhecimento preciso sobre o meio ambiente e sobre as tecnologias necessárias para o cotidiano.

Valor social: ideia considerada importante em uma sociedade e que determina o significado das coisas e o comportamento das pessoas.

Assim, quem precisa caçar ou pescar tem que conhecer o material necessário para confeccionar seus arcos e flechas. Saber que tipo de madeira é bom para fazer seu arco, ou que tipo de ponta de flecha é mais adequado para cada uma das espécies que pretende caçar ou pescar. O mesmo se pode dizer da técnica de fazer a roça ou a farinha, as panelas de barro ou os brinquedos de madeira ou cerâmica.

Os povos indígenas conhecem o nome de milhares de árvores, arbustos, cipós, capins, ramagens, insetos, pássaros e tudo o que representa vida em seus territórios. Sabem o que devem e podem comer e as raízes e folhas que podem curar as feridas e as doenças. Tudo isso representa um conhecimento tecnológico desenvolvido pelas sociedades indígenas.

qualidade de vida. É necessário, nesse momento, promover uma reflexão sobre a capacidade que os humanos têm de refletir e colocar­se no lugar do outro, ou seja, de dedicar um pensamento crítico para a solução de problemas que não dizem respeito apenas a si, mas a toda a comunidade.

AMPLIAR HORIZONTES

• CURI FILHO, Wagner Ragi. As tecnologias não são neutras: por uma tecnologia participativa e emancipadora. [Entrevista cedida a] Júlia Granja Figueiredo Pereira, Robson Pereira de Lima e Sérgio Luiz Gusmão Gimenes Romero. Revista Engenharia de Interesse Social, João Monlevade, v. 6, n. 7, p. 1-9, 2021. Disponível em: https://revista.uemg.br/index.php/reis/article/view/5835. Acesso em: 12 maio 2022.

Entrevista com Wagner Ragi Curi Filho sobre a criação da Associação Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão em Tecnologias Sociais (Abepets).

MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio São Paulo: Callis, 1999. p. 83-84.

DANIEL

MUNDURUKU

Documento 2: Charge

1. O autor quis dizer que os conhecimentos indígenas, como saberes e práticas do cotidiano, também são tecnologia, contrapondo-se à visão de tecnologia como produção de “coisas mirabolantes”, possivelmente referindo-se à tendência comum de relacionar tecnologia apenas com computadores, smartphones, robótica, inteligência artificial, satélites etc.

fundamentos para elaborar uma frase que expresse sua opinião.

Charge de Alex Soares apresenta crítica ao modo como as tecnologias de informação e comunicação são utilizadas na atualidade.

2. Essa atividade comporta várias respostas, mas é importante ressaltar que nem todas as pessoas usufruem das inovações atuais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Releia o primeiro parágrafo do texto de Daniel Munduruku e explique o que o autor quis dizer com a frase: “A palavra ‘tecnologia’ nos engana quando pensamos que tecnologia é a invenção de coisas mirabolantes”.

2. Daniel Munduruku afirma que em uma “sociedade como a não indígena, a tecnologia está a serviço de quem pode pagar por ela”. Pense nas inovações atuais, desenvolvidas em todas as áreas – saúde, comunicação, transporte, conhecimento etc. –, e, com os colegas, discuta se elas são usufruídas por todos da mesma maneira. Depois, elabore uma frase que sintetize sua opinião.

3. A charge também apresenta uma posição crítica acerca do uso das tecnologias na sociedade atual. Explique o principal argumento da charge.

4. Muitos utilizam-se das mídias sociais para ofender ou praticar bullying contra outras pessoas. Como você reage quando se depara com alguma manifestação de bullying? Como podemos impedir que isso aconteça?

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

69

69 13/06/22

1. Espera-se que os estudantes compreendam que toda sociedade produz invenções e técnicas próprias à sua organização.

2. Munduruku nos indica que muitas tecnologias na sociedade não indígena não estão disponíveis para todos. Na área da saúde,

20:08

por exemplo, nas últimas décadas, surgiram medicamentos, técnicas cirúrgicas e aparelhos para exames, mas nem sempre a maioria da população usufrui desses benefícios, que são de custo elevado. Após um diálogo entre todos da turma, os estudantes terão

4. Busque trabalhar a utilização das redes sociais, enfatizando que são poderosos instrumentos para construir ações coletivas voltadas para o desenvolvimento do ser humano, mas também podem ser usadas para ofender ou humilhar grupos ou pessoas. Problematize a questão do bullying e do ciberbullying de maneira bastante cautelosa e de acordo com o entendimento e a faixa etária da turma, detalhando que tais práticas prejudicam fortemente a saúde física e mental das vítimas e devem ser evitadas. Escola e professores têm alguns caminhos para o combate a esses tipos de violência: a) utilizar atividades diversas para discutir os efeitos dessas situações na vida do colega; b) informar estudantes e pais sobre leis e penalidades para algumas situações; c) identificar quais estudantes estão sendo vítimas de bullying ou ciberbullying; d) atuar firmemente ao constatar essas situações, por meio de um trabalho pedagógico e psicológico com o agredido e com o agressor; e) conforme o caso, chamar os responsáveis para que seja feito um trabalho em conjunto com a família. Visite o site da SaferNet, ONG que tem um canal de orientação e denúncia de crimes cibernéticos: O QUE FAZEMOS. Safernet [S. l.], [2018]. Disponível em: https:// new.safernet.org.br/content/ o-que-fazemos. Acesso em: 13 maio 2022.

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 6, 7, 9 e 10. Desenvolvidas nos estudos e atividades que, utilizando-se dos conhecimentos históricos, contribuem para a compreensão da civilização egípcia, da África antiga e dos povos do Mediterrâneo, suas estruturas de poder e de trabalho, valorizando suas expressões artístico-culturais e sua diversidade de saberes e experiências. Além disso, os estudantes são instigados à análise de imagens e documentos diversos, com o intuito de consolidarem conhecimentos e formularem argumentos voltados à construção de uma sociedade mais cooperativa, empática, ambientalmente sustentável e democrática.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF06HI05 • EF06HI07 • EF06HI13

• EF06HI14 • EF06HI15 • EF06HI16

• EF06HI19

Temas Contemporâneos Transversais na unidade

• Multiculturalismo: toda a unidade traz uma ampliação do repertório histórico-cultural, trabalhando as mais diversas organizações sociais, suas tradições e sua história. Discute visões preconcebidas com relação ao continente africano, trazendo aos estudantes a possibilidade de relacionar permanências e rupturas dos povos originários.

• Ciência e Tecnologia: o tema é abordado ao longo de toda a unidade quando apresenta o contexto do desenvolvimento das primeiras comunidades e o processo de adaptação e consolidação de sua estrutura histórico-social.

• Meio Ambiente: é trabalhado principalmente no contexto do mar Mediterrâneo, quando a questão da poluição e da crise

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CIVILIZAÇÕES

Muitas vezes é possível identificar um povo, uma sociedade, uma cultura por meio de características comuns, de aspectos que lhes são marcantes.

Nesta unidade, estudaremos o surgimento de algumas das primeiras civilizações e seu legado para a posteridade.

ambiental é abordada. Porém, o uso de técnicas e a consequente transformação do espaço ambiental são contemplados ao longo de toda a unidade.

• Cidadania e Civismo: tema trabalhado na página 73 do Livro do Estudante, ao discutir a importância das regras sociais.

Vista da cidade do Cairo, capital do Egito, com as pirâmides ao fundo, 2021.

O conceito de civilização

[...] Uma civilização é, antes de tudo, um espaço, uma “área cultural”, dizem os antropólogos, um alojamento. No interior desse alojamento, mais ou menos vasto, mas jamais muito estreito, imaginem uma massa muito diversa de “bens”, de traços culturais, tanto a forma, o material das casas, seu telhado, quanto determinada arte da flecha emplumada, quanto um dialeto ou um grupo de dialetos, gostos culinários, uma técnica particular, uma maneira de crer, uma maneira de amar, ou ainda, a bússola, o papel, o prelo do impressor. É o agrupamento regular, a frequência de certos traços, a ubiquidade desses traços numa área precisa, que são os primeiros signos de uma coerência cultural. Se a essa coerência no espaço se acrescenta uma certa permanência no tempo, eu chamo civilização ou cultura o conjunto, o “total” do repertório. Esse “total” é a “forma” da civilização assim reconhecida.

BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a História. São Paulo: Perspectiva, 1992. p. 269.

JON CHICA/SHUTTERSTOCK.COM

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Escreva na lousa a palavra civilização, pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre seu significado e registre as respostas. Eles poderão associá-la a núcleos urbanos tecnologicamente equipados ou mesmo atribuir ao termo a ideia de superioridade. É possível também que a compreendam como um sinônimo de povo ou cultura. Peça que leiam a definição do conceito na página 72 do Livro do Estudante, discutam sobre ele e elaborem uma conclusão coletiva, que poderá ser copiada no caderno.

Incentive a valorização do patrimônio cultural de todas as civilizações, deixando claro que nenhuma é mais avançada que a outra. Assim, os estudantes iniciarão a unidade com mais predisposição a conhecer as peculiaridades de cada povo da Antiguidade, sem estabelecer hierarquias entre eles. Além disso, poderão desconstruir a visão equivocada sobre o significado de civilização que muitas vezes permeia o senso comum.

Faça de conta que você entrou em uma máquina do tempo e foi para o ano 2500 a.C. Ao sair da máquina, você vê uma tenda e, dentro dela, um homem sentado de pernas cruzadas. Ele olha para uma pirâmide em construção e anota em um papiro aquilo que vê. Por causa dessas evidências, você conclui que chegou ao Egito e está diante de um escriba, pessoa que, em nome do faraó, redige as leis, faz contabilidade e cuida de tudo que é produzido e construído no reino.

De volta à máquina, você desembarca agora no século I a.C. e se vê em uma arena maior que o estádio do Maracanã. Você repara que muitas pessoas nas arquibancadas usam togas e observa que no centro da arena acontece uma competição entre homens conduzindo uma espécie de carroça, puxada por dois cavalos. Ao final da corrida, o vencedor, acompanhado pelo público, olha em direção a um homem com uma coroa de louros na cabeça e diz: “ave Cesar”. Você conclui que está em Roma e acabou de presenciar uma corrida de bigas no Circo Máximo.

Os costumes, as regras, as leis, as instituições, o desenvolvimento econômico, as crenças religiosas, os valores sociais, tudo isso diz respeito ao conceito de civilização

Entretanto, devemos ter cuidado ao empregar essa palavra, pois durante muito tempo o conceito de civilização foi usado como sinônimo de cultura, educação. E não ser civilizado era ser inculto, não educado. Ou seja, o conceito de civilização era utilizado para julgar (e condenar) sociedades com culturas diferentes das já conhecidas.

Hoje sabemos que existiram, e ainda existem, muitas civilizações no mundo e que nenhuma delas pode ser considerada superior ou inferior às outras. Civilização corresponde ao que alguns historiadores, como Fernand Braudel, definem como o conjunto de valores e de características culturais e materiais compartilhados por uma sociedade em determinado espaço ao longo de um tempo.

Um mundo, muitas civilizações

1. Embora essa resposta seja pessoal, é importante que os estudantes compreendam a necessidade de regras claras e bem definidas para a vida em sociedade. Por meio dessa atividade, é possível trabalhar em sala de aula diferentes competências socioemocionais, como responsabilidade e ética, e desenvolver o pensamento crítico. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

Estátua

representando um escriba sentado segurando papiro, peça localizada no Museu Nacional Egípcio, Cairo, de cerca de 2475 a.C.

2. Resposta pessoal. A atividade permite trazer para a sala de aula debates a respeito de etnocentrismo e também sobre o bullying e a importância de combater essa prática no cotidiano escolar. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

dos pedestres. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), ocupamos a quarta posição no ranking mundial de mortes por acidentes no trânsito.

Estudos indicam que por volta dos 12 anos a criança já é capaz de refletir sobre reações hipotéticas de maneira lógica. Assim, ações que discutam educação para o trânsito podem ter bons resultados, com destaque para o entendimento da necessidade de leis que organizem a mobilidade de pessoas e veículos.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Regras e normas fazem parte do desenvolvimento das civilizações. Em sua opinião, como seria viver sem nenhuma regra ou norma que estabelecesse os direitos e deveres de cada um?

2. Você já ouviu alguém dizer que outra pessoa ou grupo social, ou até mesmo outro país, não é civilizado? Conte à turma essa experiência e dê sua opinião sobre esse tipo de comentário.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Apresente algumas situações que explicitem a importância das regras sociais, como as regras de trânsito ou de convívio escolar. Incentive a turma a imaginar como seria circular em uma cidade sem regras de trânsito, por exemplo, ou aborde a limpeza na escola,

2. É provável que algum estudante descreva uma situação na qual certo grupo ou pessoa foi considerado “não civilizado”, no sentido de não ter bons modos ou agir de maneira grosseira. Converse com os estudantes sobre suas impressões acerca do relato, reforçando que o termo civilização não pode ser usado para atribuir superioridade ou inferioridade a grupos ou indivíduos. Ao falar em sociedades como se fossem superiores, reproduz-se uma visão preconceituosa que valoriza apenas certas culturas e deprecia outras. Explique que o conceito de civilização, que será aprofundado nesta unidade, baseia-se na ideia de que todo grupo humano desenvolve formas específicas de organização, com regras, costumes e comportamentos próprios. Essa atividade auxiliará no processo de prevenção ao bullying, pois desenvolve o respeito, a empatia e a valorização das diferenças, contemplando assim a Competência Geral 9. perguntando aos estudantes como seria se todos jogassem sempre o lixo no chão. Aproveite a atividade para informar à turma que o Brasil é um dos países mais violentos no trânsito, tanto por causa dos condutores de veículos motorizados como por causa

ALBUM/DEA/S. VANNINI/ALBUM/ FOTOARENA

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 2, 3, 5 e 7.

• CEH: 1, 2, 3 e 6.

Habilidades

• EF06HI07 • EF06HI13

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: abordada na discussão sobre a interferência do ser humano na natureza, no contexto da consolidação da sociedade egípcia.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos referentes às relações de poder e na organização da narrativa histórica.

• Habilidade EF06HI07: destacada nas formas de registro histórico e no trabalho com diversificadas fontes ao longo do capítulo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O capítulo abordará a formação e a consolidação do Egito, com base em sua trajetória política, social, econômica e cultural. Serão tratadas também as técnicas e tecnologias desenvolvidas pelos egípcios, com destaque para as que sobreviveram ao tempo e até hoje estão presentes em muitas sociedades. Inicie o tema com um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes. Proponha questões como: o que vem à cabeça de vocês quando pensam em “civilização egípcia”? Por que essa civilização é considerada tão importante? Será que a civilização egípcia ainda existe?

Texto complementar

Rupturas e permanências

[...] Os eventos são, simultaneamente, a matriz do tempo e do espaço. [...]

Os eventos são, pois, todos novos. Quando eles emergem, também estão propondo uma nova história. [...]

Na verdade, os eventos mudam as coisas, transformam os objetos, dando-lhes, ali mesmo onde estão, novas características. [...]

A CIVILIZAÇÃO EGÍPCIA 4CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Antes de iniciar o trabalho com os estudantes, consulte comentários em Orientações didáticas

• Analisar o processo de formação da civilização egípcia.

• Compreender as relações entre religião, sociedade e poder no antigo Egito.

• Identificar permanências e rupturas históricas na sociedade egípcia.

Repare na imagem desta página. Para que você acha que serve o instrumento que aparece nas mãos da pessoa representada? Essa imagem foi feita há mais de 3 mil anos e mostra como os antigos egípcios, um povo que viveu no norte da África, utilizavam um equipamento conhecido como shaduf para recolher a água dos rios e regar jardins e hortas.

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Diante da nova história e da nova geografia é o nosso saber que também se dissolve, cabendo-nos reconstituí-lo através da percepção do movimento conjunto das coisas e dos eventos.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 145-148, 154.

Representação do uso do shaduf em pintura na parede da câmara mortuária de Ipouy, Deir el-Medina, no Egito, século XIII a.C.

Agora analise a primeira imagem desta página. Ela mostra um morador do Egito, nos dias de hoje, usando o mesmo equipamento que seus antepassados utilizavam para recolher a água do Rio Nilo.

O shaduf é uma ferramenta de irrigação antiga utilizada até os dias atuais. Trata-se de uma estrutura de madeira com um recipiente numa ponta e um contrapeso na outra, elaborada com base em conhecimentos de ciência hidráulica. O uso dessa ferramenta permite levar a água de um rio para o local a ser irrigado.

Apesar de as duas situações estarem separadas no tempo por milhares de anos, a maneira de os egípcios recolherem água do rio praticamente não mudou. É o que chamamos de permanência histórica, isto é, um aspecto do modo de ser e de viver que permanece ao longo do tempo, às vezes com pequenas mudanças.

Embarcações tradicionais, chamadas falucas, navegam no Rio Nilo, na altura da cidade de Assuã, no Egito, 2019.

1. Em termos históricos, o shaduf é um exemplo de uma permanência histórica. Mas em termos do pensamento matemático podemos dizer que ele é caracterizado também por um padrão. Qual seria?

Retirar água usando estrutura de madeira com um recipiente na ponta e um contrapeso na outra. Conhecimento baseado em ciência hidráulica.

2. Observando a imagem das falucas, podemos dizer que os barcos de madeira a vela possuem um padrão pois são similares. O pensamento computacional chama de algoritmos o processo de criação de um conjunto de regras para a resolução de um problema. Se você fosse produzir um manual sobre a construção de uma faluca, como organizaria esse documento?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Aproveite a oportunidade para incentivar os estudantes a observar as imagens das páginas 74 e 75 do Livro do Estudante. Solicite que tentem imaginar o processo histórico decorrido da produção da primeira imagem do shaduf, milhares de anos atrás, até os dias atuais.

Relembre o conteúdo trabalhado na unidade anterior trazendo a discussão de que

o conhecimento histórico não pode ser visto apenas como uma sucessão linear dos fatos, mas sim como um processo que desencadeia mudanças ao longo do tempo e que nem sempre apaga todos os vestígios. Discuta o conceito de permanência histórica por meio da observação do shaduf, nas páginas 74 e 75 do Livro do Estudante. Explique

como o desenvolvimento de técnicas de irrigação para abastecer as terras secas foi fundamental para o sucesso da agricultura no antigo Egito.

Verifique se os estudantes conhecem algo semelhante ao shaduf, uma vez que, em algumas regiões do Brasil, existem dispositivos parecidos. Caso haja algo similiar na sua região, reforce positivamente o conhecimento dos estudantes e destaque ser esse um exemplo de permanência tecnológica.

Atividade

2. Mesmo que não saibam o processo de produção de um barco, o importante é que os estudantes desenvolvam a ideia de etapas anteriores e posteriores, assim como produtos necessários à confecção dos barcos, como localizar a madeira ideal, comprar, carregar até um local, separar ferramentas, medir, cortar, lixar, comprar ou produzir tecidos para vela, bem como montar, pintar, colocar no mar, entre outros. Caso a escola esteja situada em região onde os estudantes possam ter conhecimento sobre o assunto, peça-lhes que expliquem as diferenças entre os barcos que conhecem e o da fotografia da página 75 do Livro do Estudante, assim como as etapas que compõem essa produção.

Fotografia de um egípcio utilizando o shaduf, em 2009.

MATYAS REHAK/SHUTTERSTOCK.COM

NÃO ESCREVA NO LIVRO. Consulte comentários nas Orientações didáticas

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: trabalhadas na discussão sobre a interferência do ser humano na natureza, no Egito antigo e atual; na análise de imagens sobre o tema em estudo.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos sobre as relações de poder na história do Egito e nas mudanças e permanências na sociedade egípcia.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque nas formas de registro histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O Egito formou-se às margens do Rio Nilo, ao norte do continente africano, por volta de 4000 a.C., depois da unificação de pequenas comunidades. O historiador grego Heródoto (485?-420 a.C.) afirmou em seus escritos que o Egito era a maior “dádiva do Nilo”.

Apresente aos estudantes imagens de cidades brasileiras nas quais os rios atravessam grande extensão territorial. Peça a eles que comentem a importância dos recursos hídricos para todo o país, principalmente quanto ao fornecimento de água para as moradias, para a produção de energia elétrica e para a agricultura. Com base nas respostas, estabeleça paralelos entre a sociedade brasileira atual e a do antigo Egito no que diz respeito ao uso dos rios.

Em seguida, auxilie os estudantes a traçar paralelos entre os egípcios e os sumérios, estes últimos, povos mesopotâmicos estudados na unidade 1.

Atividade complementar

Pesquisar permanências e rupturas

Peça aos estudantes que observem algumas características da escola onde estudam e verifiquem se houve mudanças na estrutura física ou na forma de funcionamento.

Agora verifique estas duas outras imagens. Uma delas representa a estátua de Nefertari, esposa do faraó Ramsés II. Os faraós eram os governantes do antigo Egito. Os egípcios acreditavam que eles eram deuses. Uma vez no poder, o faraó governava até a morte, sendo sucedido por um de seus herdeiros.

A outra imagem, feita em Gizé, em 2018, mostra uma mulher votando nas eleições presidenciais do Egito. Nesse caso, temos um exemplo de ruptura histórica, uma vez que o modo de escolha do governante e de governar o Egito mudou.

Por meio da observação dessas imagens, podemos concluir que a história é feita de rupturas (descontinuidade) e permanências (continuidade). E são algumas dessas características da milenar história do Egito que estudaremos neste capítulo.

Para isso, eles deverão elaborar questões e registrá-las no caderno. Lembre-os de que a ênfase deve ser dada às permanências e às rupturas em relação ao passado. Por exemplo:

• Será que a lousa usada no passado continua a ser usada atualmente?

• As disciplinas tiveram mudanças? Será que as gerações futuras estudarão o mesmo conteúdo e as mesmas disciplinas de hoje? O que pode mudar?

Em relação ao passado, eles podem contar com a ajuda de outros professores e de funcionários para responder às questões que elaboraram. Por último, solicite à turma que registre no caderno outras permanências e rupturas observadas ao longo do tempo de estudo, assim como as mudanças que imaginam para o futuro.

Mulher vota durante as eleições presidenciais egípcias em Gizé, no Egito, 2018.

© CHRISTIE'S IMAGES/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

Estátua da rainha Nefertari, esposa do faraó Ramsés II, de cerca de 1290 a.C. Ela teve um papel importante no governo do Egito.

A IMPORTÂNCIA DO NILO

Note na imagem de satélite que ao norte do continente africano há uma região em que praticamente não se vê o verde das árvores. É o deserto do Saara.

O Saara é o maior deserto do mundo. Suas areias atravessam dez países e dividem o continente africano em duas partes. Ao norte do deserto estão países como Egito, Líbia, Tunísia. Já o sul abriga Angola, Congo, Quênia, África do Sul etc. Banhado pelo Mediterrâneo, o norte da África foi o berço da civilização egípcia.

A história dos antigos egípcios está profundamente ligada ao Rio Nilo. Por volta de 8500 a.C., havia diversas pequenas comunidades instaladas às suas margens.

Todos os anos, o Nilo transbordava por causa das chuvas em sua nascente. Com a cheia, o húmus trazido pelo rio era depositado em suas margens. As pequenas comunidades aproveitavam a fertilidade do solo e plantavam principalmente cereais, linho e leguminosas.

Por volta de 4000 a.C., os moradores desses pequenos vilarejos – chamados nomos – desenvolveram conhecimentos em engenharia e começaram a construir diques para estocar água. Dessa maneira, as comunidades podiam transportar a água para irrigar regiões mais distantes e armazená-la para períodos de seca.

Aldeia núbia na Ilha Elefantina, de frente para o Nilo, no Egito, 2021. Assim como acontecia na Antiguidade, as margens do rio são ocupadas por construções e plantações.

Imagem de satélite mostrando o continente africano, 2022. Húmus: solo composto de matérias orgânicas, de origem predominantemente vegetal, excelentes para a agricultura.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Se necessário, retome os conteúdos das páginas 55 e 56 do Livro do Estudante, que tratam do uso dos rios e da formação das cidades mesopotâmicas. Por fim, conclua que a sobrevivência das pessoas e a expansão das cidades, tanto no passado quanto no presente, só foram possíveis pela proximidade dos cursos de água.

Considere também trabalhar com a fotografia de uma aldeia na página 77 do Livro do Estudante. Ela suscita um exercício de noções operatórias, como permanência e ruptura, que são fundamentais para o conhecimento histórico. Pergunte aos estudantes, por exemplo, quais elementos da imagem indicam uma permanência do antigo Egito na região. Já como aspectos de ruptura com o passado, podem ser citadas as formas de construção.

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Texto complementar

Cheias do rio Nilo

[...] podemos supor que a busca do controle do rio pelo homem [...] foi provavelmente estimulada, no princípio, não pelo desejo de fazer melhor uso das cheias para a agricultura, mas, especialmente, pela necessidade de evitar os danos provocados pelas inundações. [...] Foi sem dúvida em função dessa ameaça que os habitantes

do vale aprenderam a construir diques e barragens para proteger suas povoações, e a cavar canais para drenar seus campos. Dessa maneira, foram lentamente adquirindo uma experiência que passou a ser vital [...]. A partir de então, toda a vida do vale passou a ser estritamente condicionada pelas cheias do rio.

MOKHTAR, Gamal (ed.). História geral da África: África antiga. 2. ed. rev. Brasília, DF: Unesco, 2010. v. 2, p. XLV.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 7: trabalhadas no contexto político e econômico do Egito; no estudo das relações estabelecidas com outras culturas e na análise cartográfica e de imagens.

• CEH 1 e 2: presentes nos conteúdos que estudam as estruturas de poder e na organização da narrativa histórica.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI13: destacadas nos registros históricos materiais egípcios e na discussão sobre a organização de poder do Egito.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destaque que o termo nomarca é diferente de monarca , pois muitos confundem. Sobre os nomarcas, conte aos estudantes como se deu a formação social no antigo Egito, desde o aparecimento de novos ofícios nas cidades, como os dos artesãos e comerciantes, até a configuração do poder dos líderes políticos, os nomarcas. É interessante vincular o desenvolvimento dos nomos diretamente à criação de tecnologias de controle e estocagem das águas. Pergunte a eles se conhecem algum jogo que demande a organização de uma comunidade e sua infraestrutura. Conhecidos como jogos de gerenciamento, eles podem ajudar os estudantes a pensar nas necessidades de grupos humanos, relacionando com o conteúdo trabalhado.

Apresente o mapa Antigo Egito (4000 a.C. – 3500 a.C.) e pergunte em qual continente está localizado o antigo Egito, incentivando os estudantes a identificar a informação fornecida pelo localizador. Esse recurso do mapa permite ver onde a região em destaque se encontra no planisfério. Explique aos estudantes que a civilização egípcia é uma das mais conhecidas civilizações africanas, e considerada um exemplo da grandiosidade e da riqueza desse continente.

OS NOMARCAS

Com o crescimento dos nomos, o trabalho começou a ser dividido entre as pessoas. Assim, algumas passaram a cuidar da agricultura; outras, da construção de celeiros para estocar alimentos. Havia ainda os artesãos, os administradores de obras, entre outros trabalhadores. As pessoas que conquistavam posições de destaque em suas comunidades acabavam assumindo cargos no poder local. O mais importante desses cargos era o de nomarca, uma

espécie de governador. Alguns nomarcas ampliaram seu poder para outros nomos ou regiões vizinhas. Eles eram respeitados principalmente por sua capacidade de garantir segurança e comida para a população dos nomos.

Verifique no mapa como existiam vários centros de poder ao longo do Nilo por volta do quarto milênio antes de Cristo.

Antigo Egito (4000 a.C. – 3500 a.C.)

Fonte: ATLANTE Storico 2010 – Zanichelli 150 (1859-2009). Bologna: Zanichelli Editore, 2009.

FICA A DICA

• História em Meia Hora – Egito Antigo (36’17”), episódio do podcast produzido pelo canal Educação em Meia Hora. Disponível em: https://anchor.fm/historiaem meiahora/episodes/ Egito-Antigo-e1fjclo. Acesso em: 25 abr. 2022.

A formação dos nomos e a geografia do antigo Egito são explicadas de maneira simples e interessante nesse podcast, que trata também da unificação do Egito e dos aspectos culturais dessa civilização.

Texto complementar

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Os significados do mapa

[...] o mapa é um texto que deve ser visto como fonte e argumento, o professor necessita situá-lo no contexto discutido.

O mapa não é somente para “refletir” a realidade, pois essa iconografia espacial também projeta a imagem de quem o construiu. O discurso cartográfico é dotado de uma compreensão histórica e de mundo. O mapa é construído socialmente e é dotado

de percepção e interpretação, as quais dão sentido ao espaço e estrutura o mundo. E até aqueles que “não se preenchem” também são dotados de significados.

PINA, Carolina Teixeira. Os mapas e o ensino de História. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE, 3., 2017, Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: Udesc, 2017. p. 10. Disponível em: http://eventos. udesc.br/ocs/index.php/STPII/IIISIHTP/paper/ viewFile/594/373. Acesso em: 28 abr. 2022.

O ALTO EGITO E O BAIXO EGITO

Por volta de 3500 a.C., os diversos centros de poder do Nilo foram unificados em apenas dois reinos: o do Alto Egito (localizado nas regiões da nascente do Rio Nilo e de seu curso médio) e o do Baixo Egito (no delta do rio).

Cerca de 300 anos depois, o Alto e o Baixo Egito se unificaram, formando um grande império. Seu líder foi coroado como faraó, uma mistura de rei e deus.

A unificação dos dois reinos pode ser considerada o marco inicial da civilização egípcia, que perdurou por mais de 3 mil anos e deixou um importante legado para a ciência moderna, em áreas como a Engenharia, a Astronomia, a Medicina, as Artes e em outros campos do conhecimento humano.

Durante esse período, o Egito foi governado por diferentes dinastias de faraós e a sociedade passou por diversas mudanças: são as rupturas de que falamos na abertura deste capítulo.

Reino: unidade política que adquiriu diferentes formas no tempo e no espaço. Alguns reinos foram controlados por um único governante. Em outros, os poderes políticos foram limitados: o governante não podia impor suas decisões à população que habitava o território sob seu comando.

Império: conceito que pode conter diferentes significados. Neste contexto, refere-se ao domínio de um monarca sobre grandes extensões territoriais e sobre diversos povos.

Dinastia: série de soberanos de uma mesma família que se sucedem no poder.

Templo mortuário de Hatshepsut, no vale de Deir el-Bahari, em Luxor, no Egito, 2022. Hatshepsut foi uma das poucas mulheres a assumir o trono do Egito em quase 3 mil anos de história.

O Egito e outros povos africanos

Os egípcios estabeleceram diversas relações com outros povos africanos, especialmente com as sociedades que se organizaram na região da Núbia. Esse território estava ao sul do Egito e podia ser alcançado por meio de rotas fluviais que seguiam o curso do Rio Nilo. No comércio com a Núbia, os egípcios vendiam alimentos e ferramentas e obtinham riquezas como ouro, joias, penas, marfim, peles de animais e outras mercadorias valiosas. Parte desses produtos tinha origem na África Central e chegava ao Egito por meio de rotas terrestres que interligavam a Núbia a outras regiões do continente africano. Além do comércio, egípcios e núbios travaram guerras e conflitos, disputando territórios ao longo do tempo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O mapa também poderá ser utilizado para auxiliar os estudantes a perceber a divisão do Alto e Baixo Egito antes da sua unificação. Explique que, após o processo de unificação, iniciou-se a fase das dinastias. Aproveite para discutir o conceito de império com a turma.

Caso considere apropriado, recupere os significados das palavras reino, império e dinastia utilizando como base o glossário. Aproveite para explicar à turma que a aprendizagem de História acontece por intermédio de muitos conceitos que precisam ser contextualizados, já que ajudam a organizar os fatos e processos históricos, tornando-os inteligíveis.

AMPLIAR HORIZONTES

• BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. Brasília, DF: Editora UnB, 1998. v. 1. Dicionário para conferir a definição do conceito de império em diversos contextos históricos.

AMPLIAR HORIZONTES

• MANCALA: o jogo mais antigo do mundo! [S. l.], [20--]. Disponível em: https://aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/299016/mod_resource/content/1/ Mancala.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.

Informações sobre a origem e as regras da mancala, um jogo de estratégia africano de cerca de 7 mil anos.

• DEIXA que eu conto. Brasília, DF: Unicef no Brasil, [2020]. Podcast. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/deixa-que-eu-conto. Acesso em: 17 maio 2022.

Podcasts com histórias e brincadeiras para crianças, realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) no Brasil.

• ÁFRICA. 2014. Vídeo (4min59s). Publicado pelo canal Palavra Cantada Oficial. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iChn3xdaPIQ. Acesso em: 17 maio 2022.

No vídeo, o grupo Palavra Cantada apresenta uma canção sobre a diversidade do continente africano. “África” é uma composição de Sandra Peres, Paulo Tatit e Arnaldo Antunes.

SUN_SHINE/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 3: trabalhadas no contexto político e econômico do Egito e na contextualização das relações sociais.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos sobre as relações e estruturas de poder.

• Habilidade EF06HI07: destacada nas formas de registro histórico e no trabalho com fontes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Caso considere oportuno, utilize algumas estratégias de sensibilização ao estudo sobre a hierarquia social egípcia e proponha à turma a criação de um painel. Divida os estudantes em pequenos grupos e peça que pesquisem a composição social no Egito, detalhando a função exercida pelos membros de cada nível e o status social de que desfrutavam. Dessa forma, eles deverão decompor a pirâmide tal qual preconiza o pensamento computacional. Para tanto, poderão consultar o livro didático, revistas, livros e sites. Oriente a turma a desenhar as personagens da sociedade egípcia. Os desenhos serão usados na montagem de um painel semelhante ao modelo da pirâmide da ilustração. Desenhe uma pirâmide em uma cartolina e fixe-a na lousa. Peça aos estudantes que colem as personagens na pirâmide e escrevam a função social de cada uma, além das principais características delas. Nesse processo, os estudantes estarão desenvolvendo a habilidade de abstração

Por meio da cooperação (Competência Geral 9), toda a turma terá construído coletivamente o painel. Avalie a possibilidade de fazer uma exposição na escola ou, caso não seja possível, pendure a atividade em uma parede na sala de aula.

A pirâmide social egípcia

A sociedade egípcia era estratificada, portanto, a hierarquia definia o papel que cada indivíduo desempenhava. Essa hierarquia pode ser representada em forma de pirâmide, e quanto mais perto do topo o sujeito estiver, maior sua importância social.

A hierarquia na sociedade egípcia

1 FARAÓ

Era o proprietário de todas as terras, chefe de governo, comandante supremo do exército, chefe do clero e intermediário entre os deuses e os seres humanos. Considerado filho do deus Amon-Rá e visto como um deus. Também existiram mulheres faraós, como Hatshepsut, irmã de Tutemés II.

2 FILHO 3 ESPOSA 4 MÃE 5 FILHA DO FARAÓ

Os descendentes e ascendentes diretos do faraó ocupavam os mais altos cargos administrativos e constituíam a nobreza da sociedade.

O vizir era o homem de extrema confiança do faraó e cabia a ele fazer cumprir as ordens de seu soberano. Também supervisionava toda a administração do governo e atuava como juiz supremo. Os altos oficiais militares, como outros das camadas mais altas, viviam em grandes e confortáveis casas com jardim (um luxo no deserto).

FICA A DICA

• Diário de Pilar no Egito Flávia Lins e Silva. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2012. Dois amigos e um gato chegam ao Egito e encontram o faraó Tutancâmon, que tinha acabado de perder o trono. Desesperado, o faraó solicita ajuda do trio para recuperar seu posto e restabelecer seu governo.

que restabelecer

RUBENS GOMES

Texto complementar

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A abertura e a promoção do pensamento imaginativo são elementos altamente inspiradores do desenvolvimento da capacidade crítica. E não há capacidade crítica sem a arte de perguntar. A possibilidade de problematizar o pensamento uniforme do sujeito ou a possibilidade de problematizar o dogmatismo daquilo que o sujeito imagina perpassa pela capacidade de questionar o que os sujeitos manifestam no diálogo

na vida em grupo. A elaboração de – boas – perguntas, que colocam em discussão as ideias dos participantes, constitui-se também em um elemento a ser articulado na ação formativa [...].

ROSSETTO, Miguel da Silva. Pensamento imaginativo e formação humana na sociedade contemporânea. Quaestio – Revista de Estudos em Educação, Sorocaba, v. 21, n. 3, p. 709-724, 2019. p. 723. Disponível em: http://periodicos. uniso.br/ojs/index.php/quaestio/article/view/3433. Acesso em: 17 maio 2022.

6 VIZIR 7 ALTOS OFICIAIS MILITARES

8 OUTRAS ESPOSAS DO FARAÓ 9 SUMOS SACERDOTES

Ao faraó era permitido ter muitas esposas, e elas e seus filhos também faziam parte das camadas mais altas da sociedade. Os sumos sacerdotes administravam o clero dos grandes templos construídos nas cidades.

10 SOLDADOS 11 ESCRIBAS

Junco: tipo de planta que costuma crescer em regiões alagadiças.

Os soldados formavam um pequeno grupo responsável por garantir a segurança do território. Os escribas registravam os acontecimentos e a vida do faraó, além de serem os responsáveis pelo cálculo para o pagamento dos impostos.

12 SACERDOTES 13 ARTESÃOS E ARTISTAS

Os sacerdotes eram responsáveis pela maioria dos rituais, festas e outras atividades religiosas. Muitos artesãos e artistas viviam em aldeias, onde produziam objetos para a população local. Os mais habilidosos, como alguns ourives e tecelões, trabalhavam para o faraó e para a nobreza.

14 PESCADORES

Trabalhavam em grandes grupos e utilizavam redes feitas de fibras naturais. Tinham poucos direitos e viviam como os camponeses.

15

SERVOS

Os servos trabalhavam na produção agrícola, nas grandes construções e nas propriedades da nobreza e dos ricos, onde realizavam tarefas de limpeza, cuidados, cozinha e entretenimento. Os grupos submetidos a regime de servidão variaram ao longo da história egípcia, mas de modo geral eram formados por indivíduos submetidos ao trabalho compulsório.

16 CAMPONESES

Junto aos servos e às pessoas escravizadas, os camponeses compunham a maioria da população egípcia; cultivavam o campo e podiam ficar com uma pequena parte do que era produzido. Ajudavam nas grandes obras do Estado e viviam em habitações feitas de junco ou madeira, com poucos móveis, apenas o essencial para cozinhar e descansar.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique aos estudantes que o faraó era considerado filho de um deus e, por isso, tudo a ele pertencia, especialmente os poderes políticos e religiosos. Abaixo do faraó, havia altos funcionários e toda uma gama de profissionais. No entanto, quem pagava impostos e sustentava a economia egípcia eram camponeses, pescadores e servos. Pergunte aos estudantes o que eles acham da organização social egípicia, na qual pessoas com menos direitos e menos conforto eram responsáveis por prover a vida luxuosa de outros setores da sociedade.

Atividade complementar

Elaborar uma pirâmide social do Brasil

Trabalhavam nas grandes construções de diques, templos, tumbas, canais, palácios e outros. Viviam em cabanas precárias de junco e não lhes era concedido nenhum direito. Eram principalmente prisioneiras de guerra ou, em alguns períodos, escravizadas por dívidas.

Elaborado com base em: EL ANTIGUO EGIPTO. Egipto: una civilización agraria en Oriente. [S. l.], 14 set. 2018. Disponível em: https://sway.office.com/buLUt0ygTZ7B4855?accessible=true. Acesso em: 21 jan. 2022.

PESSOAS ESCRAVIZADAS 17 81

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AMPLIAR HORIZONTES

14/06/22 11:36

• POCHMANN, Marcio. Nova classe média?: o trabalho na base da pirâmide social brasileira. São Paulo: Boitempo, 2012.

O livro (que auxiliará na atividade complementar desta página do Manual) é composto de seis capítulos: o primeiro trata das causas da transformação da estrutura ocupacional; o segundo, das mudanças do trabalho na base da pirâmide social; e do terceiro ao sexto capítulos é analisado o papel do trabalho para as famílias e para as diversas categorias de trabalhadores.

Explique à turma que a organização social brasileira é muito diferente da antiga egípcia. No Brasil, há situações de opressão que podem ser representadas em uma pirâmide. Peça aos estudantes que façam no caderno duas pirâmides da população brasileira: uma da sociedade atual e outra de uma sociedade que eles considerem justa. Solicite que apresentem argumentos para as escolhas. Se desenharem, por exemplo, os mais pobres na base, é preciso que busquem números que justifiquem essa situação. O desenho da sociedade mais justa provavelmente será de um retângulo ou de uma pirâmide invertida. Incentive-os a compartilhar suas opiniões e argumentar, perguntando: por que você acha que assim seria melhor? O que é preciso fazer para que a sociedade tenha essa divisão mais justa? Auxilie-os a debater essas questões, sempre alertando para o respeito à opinião dos colegas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: trabalhadas no contexto político-econômico do desenvolvimento da escrita; na contextualização das relações sociais, que privilegiava uma pequena camada no domínio da escrita; no detalhamento da imagem condutora e na discussão sobre a escrita.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos sobre as relações de poder e na compreensão das narrativas cronológicas.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque nas formas de registro histórico da cultura egípcia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A escrita hieroglífica estava restrita aos escribas e sumos sacerdotes e era utilizada nos registros administrativos, na cobrança de impostos e na escrita de livros religiosos.

Se achar conveniente, solicite aos estudantes que recordem o papel da escrita entre os sumérios para que eles tenham condições de comparar as duas civilizações em relação ao uso que faziam do sistema de escrita.

Utilize o recurso de detalhamento dos elementos da imagem condutora para apresentar alguns símbolos da escrita hieroglífica aos estudantes. Explique que separar um “problema” para analisar as partes é uma das etapas do pensamento computacional, a decomposição. Questione-os sobre a técnica empregada na produção desses registros e peça a eles que levantem hipóteses acerca da escolha de certos elementos para representar palavras ou expressões.

OS HIERÓGLIFOS

A imagem a seguir, feita entre os séculos XVI a.C. e XI a.C. a pedido de algum faraó, nos ajuda a compreender diversos aspectos da antiga sociedade egípcia. Na cena representada, à direita, nota-se que os raios de sol foram representados como se dessem vida a uma pessoa morta. Vamos observá-la com mais atenção.

IMAGEM CONDUTORA

Um dos aspectos que se destacam nessa imagem é um conjunto de sinais exibidos à direita e à esquerda do barco. São caracteres da escrita desenvolvida pelos antigos egípcios, criada com finalidades religiosas e para ajudar na administração do império, registrar os fatos e comunicá-los a quem se encontrasse em regiões distantes.

A escrita egípcia é, junto com a dos sumérios, uma das mais antigas do mundo, e ambas utilizavam sinais pictográficos. Os sinais egípcios ficaram conhecidos como hieróglifos (escrita sagrada), por isso é chamada escrita hieroglífica.

Os hieróglifos foram inventados na época da unificação do Alto e do Baixo Egito, por volta de 3200 a.C. Eram inicialmente escavados ou pintados em pedra, nas paredes de monumentos e em templos religiosos. Posteriormente, por volta de 3000 a.C., os egípcios desenvolveram o papiro, uma espécie de papel feito de uma planta de mesmo nome encontrada nos pântanos da região. Para escrever nos papiros, os egípcios utilizavam pincéis de junco e tintas de cores preta e vermelha.

Texto complementar

A escrita egípcia

O Egito foi o primeiro país da África a fazer uso da escrita, a julgar pelo emprego, no sistema hieroglífico, de pictogramas representando objetos [...]. É possível situar essa invenção [...] em torno de –4000 [...]. Assim, é um dos mais antigos sistemas de escrita de que se tem conhecimento. Desenvolveu-se muito rapidamente, pois já

aparece constituído na paleta de Narmer, o primeiro monumento histórico egípcio, que pode ser datado de –3000. [...]

A escrita egípcia é fundamentalmente pictográfica [...], mas, enquanto na China e na Mesopotâmia, por exemplo, os sinais pictográficos originais evoluíram rapidamente para formas abstratas, o Egito permaneceu fiel ao seu sistema até o final de sua história.

Fragmento do rolo de papiro conhecido como Livro dos mortos, peça localizada no Museu Nacional Egípcio, Cairo, produzida entre os séculos XVI a.C. e XI a.C.

Os fonogramas e a escrita hierática

Na escrita hieroglífica, o desenho dos lábios de uma pessoa, por exemplo, significava “boca”. Essa escrita era composta de mais de mil caracteres. Era usada principalmente em textos religiosos e em túmulos.

Os egípcios tinham dificuldade em escrever palavras abstratas, como “vida” e “sorte”; ou ações, como “pensar” e “fazer”. A solução, criada por eles ao longo dos tempos, foi desenvolver um novo tipo de escrita, de modo que alguns hieróglifos significassem também o som das palavras. Eram os chamados fonogramas.

O desenho de um olho, por exemplo, representava o som de “ir” (confira o detalhe delimitado em azul à direita da página).

Para registros do cotidiano, negócios e questões administrativas, foi desenvolvida uma escrita mais simples, conhecida como hierática, que vigorou por mais de 2 mil anos. O domínio da escrita era um conhecimento hereditário, ou seja, passado de uma geração para a outra, e estava restrito a um grupo pequeno de pessoas, formado pelos membros da família do faraó, sacerdotes e escribas.

Cabia aos escribas controlar tudo o que era produzido no Egito, cuidar dos projetos de construção de obras públicas – como diques, canais de irrigação, palácios e templos –, administrar a mão de obra e fazer os cálculos

dos impostos que os pastores e agricultores deveriam pagar. A população em geral, por sua vez, fazia uso da oralidade para transmitir de uma geração a outra suas histórias, seus mitos e suas crenças, mantendo viva, dessa maneira, a tradição oral do povo egípcio.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Detalhe do fragmento do rolo de papiro conhecido como Livro dos mortos

Explique aos estudantes que os egípcios utilizavam mais de um tipo de escrita, dependendo da situação e da finalidade do registro escrito. Para registro de comércio, por exemplo, era utilizada uma escrita mais simples, a hierática, com menos caracteres. Para documentos do faraó, era utilizada a escrita hieroglífica completa, com desenhos complexos associados a fonogramas. Os escribas eram os profissionais responsáveis por tudo o que era escrito no Egito. Por isso, além de aprenderem a ler e a escrever perfeitamente, passavam anos estudando História, Literatura, Matemática, Agrimensura, Arquitetura, Administração, entre outras áreas do conhecimento, para que registrassem com exatidão as informações relativas a elas.

Atividade

1. A civilização egípcia foi uma das primeiras a produzir uma forma de escrita, conhecida como escrita hieroglífica. Indique duas semelhanças e duas diferenças entre a escrita hieroglífica e a escrita cuneiforme, inventada pelos sumérios e estudada no capítulo anterior.

Semelhanças: ambas usam sinais pictográficos e serviram para os trâmites da vida pública. Diferenças: a escrita cuneiforme era feita em tabletes de argila; a dos egípcios, em papiro. Os egípcios desenvolveram uma escrita mais simples, chamada hierática.

Todos os objetos ou seres vivos que pudessem ser desenhados eram usados como sinais ou caracteres na escrita egípcia: para escrever a palavra “arpão” ou “peixe” bastava ao escriba desenhar um arpão ou um peixe. São os chamados signos-palavra, porque um único signo é suficiente para escrever a palavra inteira. Este princípio permaneceu em uso durante toda a civilização faraônica, o que possibilitou que os escribas

criassem tantos signos-palavra quantos fossem necessários [...]. No sistema puramente pictográfico, ações também podem ser representadas através de desenhos. Para escrever os verbos “correr” ou “nadar”, o escriba deveria simplesmente desenhar um indivíduo correndo ou nadando.

MOKHTAR, Gamal (ed.). História geral da África: África antiga. 2. ed. rev. Brasília, DF: Unesco, 2010. v. 2, p. L-LI.

1. Para auxiliar os estudantes na realização dessa atividade, procure disponibilizar um tempo para que eles, individualmente ou em grupo, retomem o conteúdo trabalhado no capítulo anterior, sobre escrita cuneiforme. Incentive-os a refletir sobre a necessidade da comunicação escrita e a identificar semelhanças e diferenças entre as duas formas citadas.

VANNINI/PHOTOAISA

Reprodução em tamanho menor da imagem condutora (IC) da página anterior.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: trabalhada na relação entre religião e poder político.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos relativos às relações de poder e religião.

• Habilidade EF06HI07: destacada na análise do documento histórico presente na imagem condutora.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique aos estudantes que, para a civilização egípcia, tudo o que acontecia no dia a dia dependia da vontade dos deuses. Logo, as expressões artísticas representavam muito bem essa íntima relação com o sagrado. O Livro dos mortos (1069 a.C.945 a.C.), cujos detalhes estão reproduzidos nessas páginas, é um dos exemplos mais conhecidos da arte egípcia e registra os feitiços, hinos e cânticos que se acreditava auxiliarem na passagem deste mundo para o além-túmulo. Aproveite o tema e reforce que cada povo tem seus cultos, mitos, deus ou deuses, conforme sua história. Igualmente importante é apontar a necessidade de respeitar todas as religiões.

Chame a atenção dos estudantes para os detalhes da pintura do Livro dos mortos, por meio dos quais poderão constatar a crença na vida após a morte e a adoração de várias divindades. Questione a turma sobre o que significa politeísmo (já estudado no capítulo anterior). Essa atividade auxiliará os estudantes a retomar conceitos já ensinados e assimilados. Em seguida, lembre-os de que, assim como para os povos da Mesopotâmia, a religião no Egito desempenhou um papel fundamental, a ponto de influenciar as bases organizacionais do Estado e de reger a vida privada da população.

A CRENÇA EM VÁRIOS DEUSES IC

Outro aspecto da sociedade egípcia representado na imagem condutora é a grande importância dada à religião e aos deuses. Os egípcios eram politeístas, ou seja, acreditavam em muitos deuses.

Desde tempos remotos, eles prestavam culto ao Sol, considerado uma poderosa força de vida, assim como o Nilo.

O Sol era visto como uma divindade chamada Rá (ou Amon-Rá). Os egípcios acreditavam que Rá percorria seu caminho no céu em uma barca, semelhante à representada no detalhe da imagem.

O deus Sol era representado de diversas formas: como um escaravelho, um carneiro ou um disco solar, como vemos no detalhe. Os egípcios ergueram diversos templos ao deus Rá e, em certos momentos, a figura do faraó passou a ser identificada com esse deus.

Além do Sol, os egípcios adoravam outros deuses e deusas, muitas vezes representados como animais ou seres com corpo humano e cabeça de animal.

Anúbis, deus dos mortos, por exemplo, era representado como um homem com cabeça de chacal (ou até mesmo somente como um chacal); o deus Hórus, que personificava a monarquia, era representado como um homem com cabeça de falcão, ou como um falcão, simplesmente. Muitas vezes, Hórus era representado apenas por seus olhos.

Texto complementar

Religião no antigo Egito

[...] A religião [para os egípcios] faz parte intrínseca de sua vida, tanto social, política ou econômica. [...]

Assim, a religião penetrou e moldou todos os aspectos da vida do homem egípcio. Deuses, homens, animais, plantas e fenômenos físicos, tudo pertencia à mesma ordem. Desde a germinação de uma

planta ao movimento das estrelas, tudo é dirigido pela vontade divina.

Os egípcios interpretam seu governo como sagrado e seus governantes como divinos. A obediência aos preceitos sagrados se dá por meio da obediência ao príncipe, considerado como garantia da estabilidade e da conservação do mundo.

VANNINI/PHOTOAISA

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Detalhe do Livro dos mortos mostrando a representação do deus Rá e a barca em que navegava pelo céu.

O Sol, visto neste detalhe do Livro dos mortos, era adorado como um deus pelos egípcios.

No detalhe a seguir, os olhos à esquerda e à direita do Sol são exatamente a representação dos olhos de Hórus protegendo a barca de Rá. Cada cidade egípcia adorava seu próprio deus. Os templos erguidos em homenagem a esses deuses contavam com grande número de sacerdotes e sacerdotisas. Cabia a eles organizar tarefas como cuidar das divindades, oferecer-lhes comida, organizar festividades em sua honra e escrever ou copiar os textos sagrados.

O deus Hórus personificava a monarquia egípcia e costumava ser representado apenas por seus olhos, como estes desenhados nos detalhes do Livro dos mortos

Vida após a morte

Outro aspecto da antiga sociedade egípcia representado no papiro é a crença em uma vida após a morte. Os egípcios acreditavam que, para a vida continuar existindo, após o falecimento era preciso preservar o corpo dos mortos, pois somente assim a alma poderia renascer. Note o detalhe abaixo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Hórus é o deus do céu e um dos mais importantes da mitologia egípcia. Filho de Ísis e Osíris, perdeu a visão de um dos olhos durante uma batalha contra seu tio, Seth, que havia matado Osíris. A vitória de Hórus sobre Seth, além de simbolizar o triunfo do bem sobre o mal, também representa a unificação do Egito, pois, ao vencer Seth, Hórus reuniu o Alto e o Baixo Egito, conquistando o direito de governá-lo. O olho de Hórus tornou-se um amuleto que protege contra o mal, representando a força, a coragem e a luz.

Para tanto, eles desenvolveram técnicas de mumificação tão sofisticadas que muitos corpos foram preservados por mais de 5 mil anos. Conheça mais sobre essas técnicas no infográfico das páginas a seguir.

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[...] O faraó tem um relacionamento complexo com o mundo divino, sendo considerado como a manifestação da divindade na terra, o filho do Deus-Sol, gerado por intervenção divina. No plano terreno, ele é considerado o poder supremo, o guerreiro heroico, virtuoso e vigoroso. Ele é o único que faz a força benéfica fluir no mundo e o verdadeiro sumo sacerdote.

A religião está intrinsecamente ligada aos problemas da sociedade egípcia, assim, a maior parte das crises sociais e políticas é compreendida e resolvida por meio de orações, rituais e sacrifícios.

SANTOS, Poliane Vasconi dos. Religião e sociedade no Egito antigo: uma leitura do mito de Ísis e Osíris na obra de Plutarco (I d.C.). Dissertação (Mestrado em História) – Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Universidade Estadual Paulista, Assis, 2003. p. 21-23.

Detalhe de pintura do Livro dos mortos, representando o corpo de uma pessoa morta.

VANNINI/PHOTOAISA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: desenvolvida no detalhamento sobre a mumificação, o que enfatiza a forma de intervenção humana na natureza e nas relações sociais.

• CEH 1: recebe foco ao relacionar o processo de mumificação com as relações de poder na sociedade egípcia.

• Habilidade EF06HI07: destaca-se ao estudar a mumificação como forma de registro histórico do Egito antigo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize os recursos e as informações do infográfico para discutir o processo de mumificação no antigo Egito. A proposta quase sempre causa grande interesse entre os estudantes, então aproveite esse momento para incentivar a participação de todos.

Explique que as técnicas de mumificação (tradição reservada aos grupos sociais mais abastados) dependiam de conhecimentos de conteúdos hoje estudados em Biologia, Química e Anatomia, saberes dominados pelos egípcios e fundamentais para a qualidade da preservação das múmias. Isso evidencia a transdisciplinaridade do conhecimento.

Reforce as competências relacionadas ao pensamento computacional, bastante evidentes na sequência de imagens. É o caso da abstração (crença de preservação do corpo para uma outra vida após a morte); decomposição (limpar e mumificar por partes); processos (as várias etapas); resolução de problemas (busca por melhores métodos de mumificação). Lembre-se de que processos computacionais estão presentes no dia a dia de todos nós. Quando seguimos uma receita, fazemos uma máquina funcionar, dividimos as despesas por áreas buscando gastos que possam ser “cortados”, estamos trabalhando com processos

Mumificação de corpos

Vamos conhecer essa prática religiosa que durava cerca de 70 dias.

1 Os sacerdotes quebravam um dos ossos do crânio para retirar o cérebro do morto pelo nariz com um gancho de metal.

2 Depois, abriam o ventre para retirar os órgãos internos: estômago, intestino, fígado e pulmão, que eram armazenados em vasos separados para serem enterrados com o corpo.

3 Os vasos, conhecidos como vasos canopos, representavam os filhos do deus Hórus.

computacionais. No cotidiano escolar, é interessante evidenciar aos estudantes como esses processos computacionais podem ser usados para investigar problemas e construir soluções. Por isso, sempre que possível, nomeie as etapas desses processos, evidencie as competências e habilidades para que, gradativamente, os estudantes entendam e assimilem os benefícios do uso dessas ferramentas mentais.

Se achar oportuno, apresente o vídeo indicado na página 87 deste Manual, no boxe Ampliar horizontes. Ao preparar a exibição, solicite aos estudantes que identifiquem as etapas do processo com base nos estudos das páginas 86 e 87 do Livro do Estudante. Na sequência, promova uma conversa sobre as impressões suscitadas pelo vídeo e oriente a turma a escrever as informações centrais no caderno.

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4 Diversas substâncias eram inseridas no ventre do morto. Em seguida, o corpo era fechado e coberto com um composto à base de bicarbonato de sódio.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Texto complementar O conhecimento de anatomia no antigo Egito

[...] Apesar do seu lento progresso, a arte de curar egípcia gozava de grande reputação, principalmente no mundo mediterrâneo, apesar de não ter ainda abandonado a magia e o encantamento. [...]

5 Após dois meses do procedimento, o corpo era envolvido em um tecido de linho. Os egípcios acreditavam que a alma do morto necessitaria dos objetos utilizados em vida. Por isso, o corpo seguia para a tumba acompanhado de joias, vasilhas etc.

Elaborado com base em: CRISTIANINI, Maria Carolina. De cima a baixo: como os egípcios mumificavam os corpos? S. l.], 26 set. 2021. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/almanaque/passo-a-passo-como-fazer-uma-mumia-egipcia.phtml.

Aventuras na História. [ em: Acesso em: 21 jan. 2022.

Ao praticar a mumificação, os egípcios adquiriram importantes conhecimentos a respeito do funcionamento do corpo humano, permitindo o aperfeiçoamento da prática da Medicina.

Segundo a crença egípcia, os mortos eram julgados pelo deus Osíris. A imagem da seção Olho vivo, extraída do Livro dos mortos, representa esse momento (acompanhe nas próximas páginas).

AMPLIAR HORIZONTES

• MUMIFICAÇÃO no Egito Antigo. 2019. Vídeo (22min57s). Publicado pelo canal Arqueologia pelo Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7yimyPlCsN0. Acesso em: 30 maio 2022.

O vídeo apresenta informações gerais sobre as práticas de mumificação e, a partir de 10min44s, mostra o passo a passo da mumificação no antigo Egito.

O estudo do corpo humano deveria ter sido familiar aos egípcios em épocas bem recuadas, pois a mumificação estava seguramente em uso desde a II dinastia [cerca de 2800 a.C. a 2700 a.C.]. Assim, a medicina deve ter sido uma das mais antigas profissões do Vale do Nilo. Provavelmente ideias bem nítidas sobre a patologia do corpo humano poderiam ser hauridas da inspeção dos corpos sucumbidos às doenças. Mas quem abria os cadáveres não eram os médicos, mas sim os especialistas em embalsamamento que tiravam o cérebro, as entranhas e as depositavam em vasos especiais.

Nestas condições, a medicina teórica não parece ter realizado sérios progressos, apesar da mumificação. É que havia uma espécie de temor religioso que não permitia aos médicos egípcios [...] cortar um corpo humano [...] para um fim puramente científico, pois o cadáver estava destinado a ressuscitar um dia. [...] [...] A ligação com Anúbis, deus da mumificação, sugere que a medicina e o embalsamento [...] estiveram sempre relacionados. [...] a verdade é que a mumificação sempre foi um segredo ciosamente guardado e até mesmo da profissão médica em geral. [...]

PAULA, Eurípedes Simões de. As origens da medicina: a medicina no antigo Egito. Revista de História, São Paulo, v. 25, n. 51, p. 13-48, 1962. p. 21-22. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/ revhistoria/article/view/121683.

Acesso em: 17 maio 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 7: trabalhadas no contexto social e nas diferenças de tradições; na contextualização das relações sociais; e na análise detalhada da imagem e seus significados.

• CEH 1 e 2: enfocadas nos conteúdos relativos à manutenção da cultura e da tradição; e na narrativa cronológica.

• Habilidade EF06HI07: é trabalhada com destaque nas formas de registro histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Nessa seção, é possível trabalhar a análise imagética e a interpretação de fontes históricas. Inicialmente, questione os estudantes sobre o papel do Livro dos mortos para os estudos científicos por meio de perguntas, como:

• Podemos considerar que o papiro do Livro dos mortos é uma fonte histórica?

• Quais técnicas e materiais foram utilizados para a composição do papiro?

• É possível perceber a intenção que motivou o autor do papiro a produzi-lo?

• Como é possível descobrir a datação e origem dessa fonte?

• Historiadores e arqueólogos podem chegar a conclusões distintas sobre essa fonte?

• Com base nas experiências das seções Raio X e na interpretação de outras imagens ao longo do livro, que outras perguntas vocês sugerem que façamos sobre esse documento?

Essa atividade proporciona o amadurecimento das considerações sobre o processo de escrita da História e reforça a ideia de que a imagem é um documento histórico. Essa reflexão deve ser sempre repetida ao longo deste ano letivo.

OLHO VIVO O PESO DO CORAÇÃO

O Livro dos mortos dos antigos egípcios não era exatamente um livro, mas um conjunto de orações e magias. Seu conteúdo variava com o passar do tempo, mas sempre manteve certos ensinamentos para garantir a ressurreição do morto e ajudá-lo em sua viagem no além-túmulo. Trechos desses ensinamentos eram pintados com uma série de ilustrações nas paredes das tumbas e nos sarcófagos dos faraós.

1 Vestido de branco, Hunefer, o morto, ajoelha-se diante da corte dos deuses em sinal de adoração.

2 Hunefer é levado para a sala de julgamento.

3 O morto é conduzido por Anúbis, deus egípcio com cabeça de chacal, guardião dos túmulos e patrono do embalsamamento.

4 Momento de pesagem do coração. Os antigos egípcios acreditavam que o coração era o lugar das emoções, do intelecto e do caráter. Por isso, representava os aspectos bons ou ruins da vida de uma pessoa.

Texto complementar

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O julgamento pós-morte no antigo Egito

[...] o tribunal era constituído de um recinto e na parte superior ficavam os 42 juízes que auxiliavam Osíris (juiz supremo de todo o cerimonial). O morto era trazido de mãos dadas com Anúbis [...] e, logo após, seu coração era pesado juntamente com Maat, a deusa da verdade e da

justiça, que poderia ser representada por uma mulher sentada com seu símbolo na cabeça ou também por uma pena (forma pela qual é mais conhecida). Há também a presença da deusa Ammit, um híbrido com cabeça de crocodilo, corpo de leão e traseiro de hipopótamo, que espreitava ao lado da balança. Se o coração fosse mais pesado que Maat, ela o devorava e a pessoa era esquecida para sempre. Acontecia assim a chamada segunda morte.

Um de seus trechos mais importantes é o capítulo 125, sobre o julgamento do falecido pelo deus Osíris. Nele, o coração do morto era depositado em um dos pratos de uma balança. No outro prato, colocava-se uma pluma. Se o coração fosse mais pesado que a pluma, significava que sua vida não tinha sido justa. O morto, então, era devorado por Ammut e sua memória destruída para sempre.

5 No outro prato da balança, está Maat, deusa da verdade, do equilíbrio, da ordem, da lei, da moral e da justiça. Aqui ela aparece na forma de pluma.

7 Ammut, também conhecida como Ammit, era a “devoradora dos mortos”. Seu corpo era parte leão e parte hipopótamo com cabeça de crocodilo. Ela destruía o coração daquele que não era justo. Assim, impedia que a alma do morto seguisse para a imortalidade.

9 Deus da sabedoria, Toth possuía cabeça da ave íbis e era o padroeiro dos escribas. É ele quem registra o resultado do peso do coração.

6 Anúbis ajusta o peso da balança.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

13 Os filhos de Hórus, protetores dos órgãos do morto, estão de pé sobre uma flor de lótus.

11 Hórus, deus do céu e filho de Osíris, tem o corpo de homem e a cabeça de falcão. É ele quem conduz o morto até Osíris para o julgamento.

8 Orações procuram ajudar Hunefer em seu julgamento.

10 A deusa Maat aparece em forma humana, representando o fiel da balança.

12 Osíris, deus da morte e da vegetação, preside o tribunal sentado em seu trono. Ele espera que Toth anuncie o resultado da prova. Em pé, atrás de Osíris, estão suas irmãs: Ísis e Néftis.

Durante as discussões, procure perceber como os estudantes apreendem a imagem e suas representações. Essa habilidade é fundamental para a formação de leitores de documentos imagéticos do passado e do presente. Aprender a buscar as mensagens nos documentos históricos habilitará os estudantes a ler a produção imagética de seu mundo – propagandas, outdoors, filmes, posts – de maneira contextualizada e crítica. Após o exercício de observação da imagem, proponha aos estudantes um roteiro de questões complementares na lousa para aprofundar a aprendizagem sobre o assunto. Confira algumas sugestões a seguir, que podem ser modificadas ou complementadas de acordo com as necessidades da turma.

• Quais divindades do antigo Egito são identificadas no Livro dos mortos?

• Por que elas receberam a atenção do autor do livro?

• Quais são as cenas representadas?

• O que mais chamou sua atenção nessa imagem?

14 Hieróglifos reproduzem passagens do Livro dos mortos

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Um pouco adiante dessa deusa encontramos o deus Thoth, que anota todos os procedimentos. Contudo, o coração precisava ser de mesmo peso que Maat para que o morto pudesse se tornar um justificado e continuar sua caminhada rumo ao Mundo Inferior.

O morto recita as fórmulas [...] [do capítulo 30 do Livro dos mortos] pedindo que: ninguém se oponha a ele no Julgamento diante dos deuses auxiliares; que o seu

coração não o deixe; que os deuses auxiliares de Osíris não façam seu nome cheirar mal; que não prevaleçam contra ele falsos testemunhos; e que o veredicto de virtuoso lhe seja conferido depois que seu coração tiver sido pesado.

CÉSAR, Marina Buffa. O escaravelho-coração nas práticas e rituais funerários do antigo Egito. Dissertação (Mestrado em Arqueologia)

– Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. v. 1, p. 68.

• Identifique e descreva as personagens de que você mais gostou. Solicite à turma que resolva essas questões no caderno. Em seguida, reúna todos para trocar ideias sobre a atividade e verifique a manifestação de dúvidas ou dificuldades pelos estudantes.

Fonte: STRUDWICK, Helen (coord.). Enciclopedia del Antiguo Egipto. Madrid: Edimat Libros, 2007. Tradução nossa.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: trabalhadas na comparação e no estudo sobre a sociedade indiana; na discussão sobre a interferência do ser humano na sociedade e na sua estrutura organizacional; na contextualização com as demais culturas; e na análise de imagem e do esquema-resumo.

• CEH 1, 2 e 6: destacadas nos temas sobre relações de poder; no esquema da narrativa cronológica; e nas propostas de reflexão sobre o cotidiano no contexto histórico estudado.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque nas formas de registro histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Essa seção possibilita a apreensão de algumas noções operatórias do ensino de História, como simultaneidade, comparação e compreensão de acontecimentos de diferentes espaços no mesmo período histórico.

Utilize o mapa-múndi para localizar geograficamente a Índia atual e, em seguida, pergunte aos estudantes o que sabem sobre a sociedade e a cultura indianas, procurando levantar conhecimentos prévios e incentivar a interação entre a turma.

Para aprimorar a compreensão do texto, anote na lousa os itens a seguir e peça à turma que complete cada um deles com informações de acordo com o texto.

A ÍNDIA E SEU SISTEMA DE CASTAS

Em cerca de 1500 a.C., período em que os egípcios construíram grandes templos em sua capital Tebas, atual Luxor, a região do vale do Rio Indo, na Índia, era ocupada pelos árias (ou arianos). Vindos da Ásia central, os árias procuravam pastagem para seus rebanhos de gado.

Em contato com os povos que habitavam a região, os arianos assimilaram os elementos da tradição religiosa desses povos e deram origem ao hinduísmo. Ainda hoje o hinduísmo é a maior crença religiosa da Índia, e seus adeptos – chamados hindus – acreditam na existência de milhares de deuses.

Os sacerdotes hindus, chamados brâmanes, organizavam e orientavam as cerimônias religiosas, função que lhes garantia grandes poderes. Foram os brâmanes que implantaram um rígido sistema de castas na sociedade indiana.

Casta é um grupo social fechado, formado por pessoas que exercem uma mesma profissão, herdada de seus pais. Esses grupos estão rigidamente separados uns dos outros e as pessoas não podem trocar de casta ao longo da vida.

No sistema de castas indiano, os brâmanes ocupavam o topo da escala social. Abaixo deles estavam os xátrias, casta de guerreiros e nobres, cuja função era administrar o Estado e participar das guerras. Eles detinham a propriedade da maior parte das terras.

A terceira casta era a dos vaixás, formada pelos mercadores. A casta seguinte, a dos sudras, era composta de trabalhadores manuais não arianos. Os que estavam mais abaixo na escala social eram os párias, que não tinham casta e também eram conhecidos como “intocáveis”. Considerados inferiores, os párias eram excluídos da sociedade.

O sistema de castas foi alvo de muitas críticas ao longo do século XX. Embora seja proibido pela Constituição indiana, ele continua em vigor em muitas regiões.

Mulheres dalit, subgrupo dos “intocáveis”, protestam contra a violência que este grupo sofre no país. Nova Deli, na Índia, 2020.

Itens

Ideia central da seção

Principais aspectos apontados pelo texto Semelhanças entre as sociedades na Índia antiga e no antigo Egito

Importância da religião para o povo ariano

Hierarquização social na Índia antiga

Permanência de elementos culturais da Índia antiga na sociedade indiana hoje

Preenchimento do estudante

Texto complementar O hinduísmo no presente

Os hindus passaram a ser menos de 80 por cento da população da Índia pela primeira vez desde a independência [em 1947] [...].

Os dados do censo mostram que os hindus recuaram para 79,8 por cento do 1,2 bilhão de habitantes do país em 2011, em relação a 80,5 por cento uma década antes.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 4

A CIVILIZAÇÃO EGÍPCIA

Comunidades (nomos) formadas às margens do Nilo (8500 a.C.)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Atividade agrícola com técnicas de irrigação

− Desenvolvimento dos nomos

− Divisão do trabalho

− Governos locais (nomarcas)

− Hierarquia social

Unificação dos nomos com formação de dois reinos: Alto Egito e Baixo Egito (3500 a.C.)

Unificação do Alto Egito com o Baixo Egito para formar o Império Egípcio (3200 a.C.)

Construção de diques para armazenar água (4000 a.C.)

Proceda à leitura coletiva do resumo do capítulo e faça pausas para complementar ou relembrar o conteúdo. Ao final, pode ser interessante perguntar aos estudantes quais alterações eles fariam no esquema para facilitar a compreensão dos assuntos estudados. Assim, incentiva-se a capacidade crítica e propositiva deles, conduzindo-os à percepção de que as coisas podem ser questionadas e melhoradas.

Sociedade hierarquizada, conforme papel do indivíduo

Escrita egípcia: hieróglifos e hierática

Criação do papiro

Religiosidade: politeísmo e crença na vida após a morte (mumificação)

A organização do conteúdo trabalhado em uma estrutura diferente de um texto corrido promove o desenvolvimento do pensamento computacional, auxiliando na sistematização das informações e melhor absorção do que foi estudado. Incentive os estudantes a se organizar nos estudos, elaborando esquemas cujo modelo considerarem mais apropriado. Utilize como base as indicações a seguir para mostrar a eles alguns exemplos de organização de conteúdos sobre o Egito antigo em formato de mapas mentais: a) https://br.pinterest. com/pin/775885842033157801;

b) https://br.pinterest.com/ pin/676384437758738876;

Com base nos elementos presentes no esquema e na leitura deste capítulo, relacione o crescimento dos primeiros nomos egípcios com o desenvolvimento das técnicas de agricultura e estocagem das águas do Rio Nilo.

O Rio Nilo possibilitou o surgimento dos nomos, comunidades que praticavam a agricultura em suas margens. Esses nomos passaram a estocar água para poder irrigar terras mais distantes e ampliar a produção de alimentos, permitindo o crescimento da população e dos próprios nomos.

A porcentagem de muçulmanos aumentou de 13,4 por cento para 14,2 por cento em 2001 – o único grupo religioso importante a registar um aumento. Os cristãos permanecem sendo 2,3 por cento e os sikhs caíram de 1,9 para 1,7 por cento.

POPULAÇÃO hindu da Índia cai abaixo de 80% com aumento da proporção de muçulmanos. Reuters, Nova Délhi, 26 ago. 2015. Disponível em: https://www.reuters.com/article/mundo-indiareducao-hindus-idBRKCN0QV1CY20150826. Acesso em: 28 abr. 2022.

c) https://br.pinterest.com/ pin/337840409540614627. Acessos em: 17 maio 2022.

Atividade

Auxilie a turma na leitura e compreensão do Esquema-resumo apresentado e leia em voz alta a questão proposta. Caso sinta necessidade, esse é o momento para recuperar os conteúdos trabalhados anteriormente e resolver possíveis dúvidas. Aproveite para abrir um espaço de diálogo e esclarecimentos. Certifique-se de que todos os estudantes sejam ouvidos e respeitados enquanto participam da aula.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: enfocadas nas atividades que analisam as características socioculturais da sociedade egípcia no tempo e no espaço; na discussão sobre a interferência do ser humano na sociedade e na sua estrutura organizacional; na contextualização com as demais culturas; e no estudo de imagens históricas.

• CEH 1, 2 e 3: enfatizadas nas atividades que trabalham as transformações e manutenções das estruturas sociopolíticas e culturais egípcias e nas que examinam documentos e contextos históricos dessa sociedade.

• Habilidade EF06HI07: se destaca nas atividades que utilizam diferentes formas de registro histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Um dos reflexos das crenças religiosas era a prática da mumificação, pois os egípcios acreditavam que o corpo precisava ser preservado para prosseguir em outra vida após a morte.

2. Caso sinta necessidade, leia em voz alta o texto citado e pause a leitura se considerar necessária uma explicação mais elaborada. Incentive os estudantes a participar, indicando os pontos de atenção.

a) Não, os grupos que eram submetidos à escravidão e ao trabalho servil mudaram ao longo do tempo. Houve momentos em que a maior parte da população era obrigada ao trabalho compulsório, enquanto em outros existiram distinções entre os livres e aqueles submetidos à servidão.

b) Não. Durante o primeiro milênio antes de Cristo, a escravidão perdeu grande parte de sua importância.

c) A escravidão e a servidão existiram no antigo Egito por milhares de anos, o que faz delas um exemplo de permanência histó-

ATIVIDADES

Consulte respostas e comentários em Orientações didáticas

1. Um dos aspectos marcantes da antiga sociedade egípcia é a prática da mumificação. Explique por que a mumificação era considerada uma atividade de caráter religioso.

2. A história do antigo Egito constuma ser dividida em períodos históricos, cada qual com características específicas, como o Império Antigo (3200 a.C. - 2100 a.C.), o Império Médio (2100 a.C. - 1580 a.C.) e o Império Novo (1580 a.C. - 715 a.C.). O texto a seguir aborda a escravidão e a servidão no Egito ao longo dos séculos. Leia-o atentamente e responda ao que se pede.

[...] durante o Império Antigo [3200 a.C. - 2100 a.C.], grandes parcelas da sociedade eram obrigadas ao trabalho compulsório [...], enquanto estrangeiros prisioneiros de guerra eram escravizados. [...]

[...] textos egípcios do início do Império Médio [2100 a.C. - 1580 a.C.] em diante apresentam uma distinção mais complexa entre pessoas “livres” [...] e “servos” [...] sendo a verdadeira escravidão provavelmente limitada aos prisioneiros estrangeiros.

O Império Novo [1580 a.C. - 715 a.C.], [...] é a época da escravidão em larga escala de estrangeiros, enquanto a servidão é operada por trabalhadores locais – objetos de propriedade ou aluguel [...]. Durante o primeiro milênio antes de Cristo, referências à escravidão se tornaram raras e foram substituídas por várias formas de servidão voluntária, causadas por problemas econômicos ou questões religiosas.

A “escravidão”, no sentido legal e hereditário do termo, se desenvolveu no Egito durante o Período Helenístico [300 a.C. - 200 a.C.] e era baseada na captura de prisioneiros em guerras, na compra de pessoas escravizadas em mercados e na escravização de pessoas endividadas.

LOPIRENO, Antonio. Slavery and servitude. UCLA Encyclopedia of Egyptology. [S. l.], 21 nov. 2012. p. 1. Disponível em: https://escholarship.org/uc/item/8mx2073f. Acesso em: 9 fev. 2022. Tradução nossa.

a) De acordo com o texto, os grupos submetidos à servidão e à escravidão foram os mesmos ao longo do tempo? Justifique sua resposta.

b) A escravidão sempre teve grande importância na sociedade egípcia? Justifique sua resposta.

c) De que maneira as práticas da servidão e da escravidão no antigo Egito se relacionam aos conceitos de mudança e permanência histórica? Discuta essa questão em grupo e apresente a resposta para os demais colegas.

3. Em grupo, retomem as ilustrações do papiro de Hunefer, analisado na seção Olho vivo, nas páginas 88 e 89. Com base nas informações da seção e do restante do capítulo, respondam: o escriba foi aprovado no teste do peso do coração? Justifiquem a resposta para a turma.

4. A imagem da próxima página encontra-se na cidade de Luxor, no Egito, na tumba de Tutemés IV, faraó que governou o Egito no século XV a.C. Analise-a com atenção e, em seguida, responda ao que se pede.

rica. Porém, ao longo desse período, nem sempre os mesmos grupos sociais foram submetidos à servidão e à escravidão, e isso revela a ocorrência de mudanças no tempo histórico.

3. As ilustrações mostram que o escriba Hunefer passou na prova: vemos o deus Hórus conduzindo Hunefer até Osíris, o deus dos mortos.

AMPLIAR HORIZONTES

• BIBLIOTECA NACIONAL (Brasil). Uma viagem ao mundo antigo – Egito e Pompeia nas fotografias da coleção D. Thereza Christina Maria. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, 2017. Disponível em: https://bndigital.bn.gov.br/ exposicoes/uma-viagem-ao-mundo-antigo-egito-e-pompeianas-fotografias-da-colecao-d-thereza-christina-maria. Acesso em: 30 maio 2022.

Fotografias da viagem de D. Pedro II para o Egito, no século XIX.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Musicistas tocando instrumentos durante banquete. Pintura da tumba de Tutemés IV, no Egito, século XV a.C.

Para os egípcios, o mundo dos mortos encontrava-se a oeste, onde o Sol se põe. Por isso, na cidade de Luxor, as tumbas ficavam na margem esquerda do Rio Nilo, enquanto as casas e os templos ficavam na margem direita. Muitas dessas tumbas costumavam ser enfeitadas com pinturas nas paredes. Nelas, estavam representadas, de modo geral, aspectos da vida do morto, rituais religiosos ou aspectos do cotidiano.

a) Como as mulheres foram representadas na imagem?

b) Com base na leitura do capítulo, a qual grupo social deveriam pertencer essas mulheres? Se necessário, consulte a pirâmide social egípcia nas páginas 80 e 81.

c) O que essa imagem nos permite dizer a respeito dos instrumentos musicais do antigo Egito?

d) Compare essa imagem com outras feitas pelos antigos egípcios e reproduzidas neste capítulo. Cite pelo menos duas características que evidenciam o modo como os antigos egípcios representavam as pessoas em seus desenhos.

5. A religião desempenhava um papel central entre os antigos egípcios. Eles adoravam centenas de deuses e deusas, e acreditavam na existência de vida após a morte. Releia o item A crença em vários deuses, nas páginas 84 e 85, e faça um fichamento com as principais informações sobre a religião egípcia. Não se esqueça de colocar também informações que constam na seção Olho vivo, que está nas páginas 88 e 89. (Consulte como realizar um fichamento de texto na seção Como se faz...)

6. O antigo Egito tinha um sistema de governo teocrático. Pesquise quais são as características de uma teocracia e se existem teocracias atualmente. Registre as informações no caderno e, em sala de aula, apresente à turma sua opinião a respeito desse tipo de governo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

4. A imagem apresentada para essas atividades chama a atenção para outras possibilidades de pensar o papel da mulher no antigo Egito; no caso, as mulheres são musicistas. As questões propostas contribuem para essa nova perspectiva. Se preferir, realize uma observação inicial coletiva, incitando os

estudantes a produzir uma breve descrição do cenário e das personagens representadas.

a) Entre as cinco mulheres, três estão vestidas, bem ornamentadas e tocando instrumentos musicais; a segunda musicista da esquerda para a direita praticamente não usa vestimenta, assim como a figura do meio, que está representada em tamanho menor.

b) As mulheres representadas na imagem provavelmente pertenciam às camadas

médias da população. Estavam acima de pescadores, camponeses, servos e escravos e abaixo dos militares de alta patente, dos sumos sacerdotes, do vizir, do faraó e sua família.

c) Os instrumentos podem ser familiares aos estudantes, pois há versões semelhantes atualmente. É possível observar instrumentos de corda e sopro.

d) São características das imagens feitas pelos antigos egípcios: pessoas representadas de perfil, porém com os olhos voltados para a frente, e os ombros mostrados como se estivessem de frente, e não de perfil.

5. Caso considere oportuno, disponibilize um tempo extra para que os estudantes possam recuperar o conteúdo trabalhado ao longo do capítulo. As atividades 5 e 6 poderão ser realizadas em grupo, de acordo com o tempo disponível.

6. Segundo Norberto Bobbio, o termo teocracia refere-se a um “ordenamento político pelo qual o poder é exercido em nome de uma autoridade divina por pessoas que se declaram seus representantes na Terra”. (BOBBIO, Norberto et al Dicionário de política Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998. v. 1, p. 1237). Nesse regime, a hierarquia sacerdotal controla toda a vida social. Atualmente, países como Arábia Saudita, Afeganistão e Irã são exemplos de Estados teocráticos. Caso se sinta confortável, cite outros exemplos de conceitos históricos que podem ser compreendidos pela origem da palavra, como democracia, aristocracia etc.

ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI05 • EF06HI07 • EF06HI14

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: trabalhadas nas variações dos contextos político, econômico e social da África, no tempo e no espaço.

• CEH 1 e 2: destacadas nos conteúdos da compreensão histórica e de suas inter-relações, bem como na organização da narrativa e do contexto histórico.

• Habilidades EF06HI05 e EF06HI07: têm foco nos estudos sobre as modificações das paisagens e adaptações à geografia africana; e nos registros históricos que são utilizados como fonte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O capítulo aborda o continente africano na Antiguidade, com destaque para a civilização nok e os reinos de Cuxe e de Axum. Valorize a diversidade e a forma de organização desses povos, para que os estudantes possam reconhecê-los como civilizações complexas que se estabeleceram disputando poder com outros grupos e lidando com a adversidade da geografia africana.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem outra civilização que existiu na África ao mesmo tempo que a civilização egípcia. É provável que nenhuma seja mencionada; aproveite, então, para afirmar que no continente se desenvolveram muitos povos e civilizações. Depois, apresente o mapa atual do continente, na página 105 do Livro do Estudante, e aponte as regiões que abrigaram as civilizações que estudaremos neste capítulo: Nok, a oeste, onde hoje se localizam os países Nigéria, Níger, Mali, Costa do Marfim e outros; Cuxe, próximo aos atuais sul do Egito e norte do Sudão; e Axum, no nordeste africano, onde atualmente estão Somália, Etiópia, Eritreia e Djibuti.

A ÁFRICA ANTIGA 5CAPÍTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Antes de iniciar o trabalho com os estudantes, consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

• Identificar a organização das antigas sociedades africanas.

• Compreender a importância das evidências para os estudos históricos.

• Reconhecer a diversidade do continente africano.

A África é o berço da humanidade. Nossos ancestrais mais remotos nasceram no continente africano e lá deram seus primeiros passos. Ali, desenvolveu-se ainda a civilização egípcia, uma das mais antigas do mundo, estudada no capítulo 4.

Também é africano o país mais recente do mundo: em 2011, foi oficializada a criação do Sudão do Sul. Por que Sudão do Sul? O território do novo país africano pertencia à porção sul do Sudão.

Nessa região floresceu no passado um importante reino africano conhecido como Reino de Cuxe. Esse reino surgiu por volta do século IX a.C. e existiu por mais de 1 200 anos. Cortado por rotas de mercadores, o Reino de Cuxe foi um grande centro comercial da África na Antiguidade.

Neste capítulo, conheceremos o Reino de Cuxe e outras importantes civilizações surgidas na África milhares de anos atrás.

Manifestação de mulheres contra o fim do mandato das Nações Unidas e da missão de paz conduzida pela instituição no Sudão, 2020.

• A África recontada para crianças, de Avani Souza Silva. São Paulo: Martin Claret, 2020. Por meio de músicas, adivinhas, vestimentas, gastronomia e outros elementos, o livro descreve aspectos culturais de diferentes países da África.

Para valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o continente africano, oriente a leitura da imagem da página 94 do Livro do Estudante e, com o auxílio de um mapa-múndi, peça que localizem alguns países africanos e digam o que sabem sobre eles. Identifique possíveis dificuldades e observe se os estudantes compreendem o conceito de continente, solicitando que expliquem por que a África é um continente, e não um país.

Para auxiliar na inclusão de estudantes com limitações visuais, cegos e com baixa visão, consulte as orientações e técnicas de construção de mapas propostas em:

ZUCHERATO, Bruno et al Cartografia tátil: mapas e gráficos táteis em aulas inclusivas. São Paulo: Unesp: Univesp, 2012. v. 9, não paginado. Disponível em: https://acervodigital. unesp.br/bitstream/123456789/47182/1/u1_ d22_v9_tb.pdf. Acesso em: 18 maio 2022.

O SAARA VERDE

Como você viu no capítulo anterior, o Saara é um deserto que divide o continente africano em duas grandes áreas: ao norte fica a chamada África setentrional e ao sul, a África subsaariana. Mas nem sempre essa região foi desértica como nos dias de hoje.

Há cerca de 5 mil anos, parte do atual deserto era verde e com recursos hídricos permanentes. Recentemente, cientistas encontraram nesse local fósseis de animais como crocodilos, elefantes e hipopótamos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Berbere: grupo formado por vários povos nômades naturais do norte da África, como tuaregues, azenegues e tamazights.

Na região onde hoje é a Líbia, por exemplo, existem pinturas rupestres representando girafas. Essas evidências indicam que o Saara teve uma fauna bastante diversificada. Além disso, pesquisadores descobriram anzóis milenares, vestígios que sugerem que os grupos humanos da região praticavam a pesca.

De acordo com os estudos, o processo de desertificação do Saara iniciou-se em algum momento entre 5000 a.C. e 2000 a.C., por causa de diversas mudanças climáticas. Pouco a pouco, as espécies animais foram desaparecendo, os rios e lagos secaram e os grupos humanos que ali viviam migraram em busca de terras para a pastagem do gado.

Muitos migraram para o norte, em direção à chamada África setentrional, enquanto outros permaneceram na região, como os ancestrais dos berberes

Pintura rupestre com representação de girafa na caverna Tadrart Acacus, na Líbia, 2016.

Fazenda em oásis na região do Sahel, importante zona de transição entre o Saara e as savanas ao sul do continente africano. Maadeen El-Ervane, Mauritânia, 2020.

Ao abordar o item O Saara verde, utilize o mesmo mapa da página 105 para demarcar a localização do deserto do Saara e explique que é ele que divide o continente em África setentrional, ao norte, e África subsaariana, ao sul. Explore também as informações sobre a diversidade vegetal que havia na região e comente as mudanças climáticas que contribuíram para o processo de desertificação. O trabalho com o mapa auxiliará a turma a perceber que as representações cartográficas, de modo geral, podem ser interpretadas além dos elementos geográficos, contribuindo também para a percepção dos fatores humanos e sociais. Busque ressaltar as consequências de o Saara ter se tornado um deserto, como o desaparecimento dos animais, as alterações na temperatura e a migração de grande parte dos grupos humanos para a área setentrional ou subsaariana, enquanto alguns grupos se mantiveram na região (os ancestrais dos berberes). Enfatize que esse trânsito populacional demonstra a dinâmica desses povos para se adaptar, mesmo em condições mais hostis, como veremos nas próximas páginas.

Texto complementar

A desertificação do Saara

O que hoje é o árido, quente e inóspito deserto do Saara, no norte da África, era uma região de savanas e pradarias com alguns bosques, lar de caçadores e coletores que viviam de vários animais e plantas, sustentados por lagos permanentes e muita chuva.

Era assim numa época entre 5 mil e 10 mil anos atrás –período conhecido como do “Saara verde” ou “Saara úmido”.

Este reflexo de luz solar [...] é conhecido como albedo e é um dos fatores mais importantes na aridez de uma região. Esse intenso albedo – a luz de cor creme clara refletida na superfície do deserto e também com alto teor de partículas minerais – contribuiu para a desertificação do Saara.

MÁRQUEZ, William. Como era o Saara antes de se tornar o maior deserto do planeta. BBC News Brasil, 26 mar. 2017. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-39374825. Acesso em:

SENDERISTAS/SHUTTERSTOCK.COM

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: trabalhadas nos tópicos sobre o modo de vida de diferentes povos africanos ao longo do tempo e no espaço do continente, ressaltando os processos históricos pelos quais passaram.

• CEH 1, 2 e 5: destacadas ao estudarem-se a organização político-social de diversos povos; suas características e transformações no tempo; e os movimentos de populações e mercadorias pelo continente.

• Habilidades EF06HI05 e EF06HI07: enfocadas no estudo dos povos originários e em suas formas de registro histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ressalte a importância do movimento de populações e de mercadores ao longo do tempo, como se deu na região do Saara desde a Antiguidade. Mesmo em condições adversas, grupos nômades estabeleceram-se no deserto e desenvolveram rotas comerciais que ligavam as Áfricas setentrional e subsaariana.

Além da longa duração dessas rotas, utilizadas até fins do século XIX, mencione que os responsáveis por elas não somente interligaram as regiões com o abastecimento de produtos, mas também proporcionaram intensas conexões culturais entre diversos povos. Valorize essas ações humanas e seus protagonistas como forma de exercitar a compreensão dos estudantes de que a História é uma ciência que demanda o constante reconhecimento dos sujeitos que intervêm na natureza e na sociedade.

Povos do deserto

Os povos nômades que habitavam o deserto foram os responsáveis por promover o intercâmbio entre o norte e o sul do continente africano. Povos como os tuaregues e os azenegues fizeram essa interligação por meio da prática do comércio. Ao se locomoverem com mulas e camelos, os comerciantes conheciam profundamente a região. Sabiam como enfrentar a aridez e dominavam as rotas que levavam aos oásis do Saara.

Oásis: área de vegetação em meio ao deserto, formada em torno de uma nascente de água doce. Nos oásis, os viajantes paravam para descansar e se abastecer de água.

No primeiro milênio antes de Cristo, duas rotas principais cortavam o deserto: uma ligava a atual região do Marrocos ao Mali, enquanto outra interligava a atual região da Tunísia ao Chade. Com o passar do tempo, diversas outras rotas transaarianas foram criadas. A atividade comercial do Saara começou a entrar em declínio no século XIX. No entanto, o papel dos povos nômades foi além do intercâmbio comercial. Enquanto cruzavam as rotas transaarianas, eles difundiam informações, hábitos e costumes, promovendo o intercâmbio cultural entre os diversos locais percorridos.

A seguir, vamos conhecer algumas sociedades africanas antigas e suas diferentes formas de organização política e social. Algumas delas eram de pequenos agrupamentos, organizados em torno de uma aldeia; outras se estabeleceram em torno de uma cidade, como nas cidades-Estado dos sumérios. Havia também grandes reinos e impérios com amplos domínios territoriais.

De modo geral, grande parte das sociedades africanas era hierarquizada, havendo nobres, plebeus, estrangeiros e pessoas escravizadas. Conhecer o passado dessas sociedades contribui para desmitificar ideias equivocadas a respeito da África que subsistem até os dias de hoje.

Caravana berbere atravessa o deserto do Saara montada em camelos, próximo à aldeia Merzouga, no Marrocos, 2019.

Texto complementar

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A população do deserto do Saara

A população do Saara era composta, do século II/VIII ao século VI/XII, de elementos muito diversos. O Saara ocidental e central era habitado pelos povos de origem berbere, por vezes, mestiçados com o sangue dos negros africanos. No tocante ao Saara oriental, aqui compreendido o deserto líbio, a sua porção setentrional era igual-

mente ocupada por indivíduos de origem berbere, ao passo que a sua parte meridional era povoada pelos povos negroides, pertencentes aos diferentes grupos tubu [...]. À época [...], acrescentemos ainda que, no Saara, não faltavam árabes, dentre os quais se encontravam elementos citadinos e pastores nômades.

EL FASI, Mohammed (ed.). História geral da África: África do século VII ao XI. Brasília, DF: Unesco, 2010. v. 3, p. 328.

A CIVILIZAÇÃO NOK

A civilização nok formou-se no oeste da África por volta do século IX a.C. Durante seu apogeu, ocupou áreas que atualmente correspondem ao território de países como Nigéria, Níger, Mali, Costa do Marfim, entre outros.

A região onde viviam os noks era rica em minério de ferro. Os historiadores acreditam que, desde o século VI a.C., seus habitantes já sabiam fabricar objetos desse metal. Eles cavavam pequenos fornos circulares no chão com pouco mais de meio metro de profundidade e ali aqueciam o minério até obter ferro fundido. Esses pequenos fornos serviam também para cozinhar esculturas de terracota.

A civilização nok desapareceu por volta do ano 200 d.C. Alguns historiadores afirmam que os noks foram os ancestrais da cultura iorubá, que se desenvolveu nessa mesma região da África séculos mais tarde e que exerceu grande influência na formação da população brasileira após o século XVI.

Mulher dança durante festividade. Ela faz parte do povo Egba, da cultura iorubá. Estado de Edo, Nigéria, 2020.

Texto complementar

A civilização nok

[...] Até agora, a mais conhecida das sociedades da Idade do Ferro Antiga é talvez a de Nok, que parece ter sido uma das mais antigas e influentes. Tudo indica que as populações de Nok trabalhavam o ferro desde –500 e provavelmente até mesmo um pouco antes. O que mais se conhece dessa cultura é sua notável tradição artística [...]. Apesar de conhecerem a metalurgia do ferro, as populações de Nok ainda continuavam a usar utensílios de pedra nas atividades em que os consideravam mais eficientes. [...]

MOKHTAR, Gamal (ed.). História geral da África: África antiga. 2. ed. rev. Brasília, DF: Unesco, 2010. v. 2, p. 678-679.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome o mapa do continente africano da página 105 e mostre para a turma a região que está a oeste. Pergunte aos estudantes qual civilização se formou ali durante a Antiguidade, relembrando o que foi discutido no início do capítulo. Depois de uma breve troca de ideias, explique que a região abrigou a civilização nok, formada por povos comerciantes que produziam e utilizavam o ferro desde muito tempo. Com esse material eram feitos instrumentos agrícolas, armamentos e objetos de arte. Ressalte que a civilização nok é apontada pelos historiadores como ancestral da cultura iorubá, importante etnia africana que participou ativamente da nossa história por causa do processo de diáspora para o Brasil, ocorrido entre os séculos XVI e XIX. Pode-se solicitar a alguns estudantes que leiam o texto da página para assim desenvolver a fluência em leitura oral Se achar pertinente, apresente para a turma a animação sobre a religiosidade iorubá, sugerida na seção Ampliar horizontes a seguir.

AMPLIAR HORIZONTES

• IEMANJÁ Yemojá: a criação das ondas. 2017. Vídeo (9min15s). Publicado pelo canal Primavera Filmes. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?

v=xi-F4x4fMYw. Acesso em: 28 abr. 2022.

Animação do projeto Animafro Mitologia Afro-Brasileira, que apresenta algumas das divindades cultuadas pelos povos iorubá.

Fragmento de escultura em terracota da civilização nok produzida no século VI a.C.

OMONIYI AYEDUN OLUBUNMI/ALAMY/FOTOARENA

DE AGOSTINI/G. DAGLI ORTI/AGB PHOTO LIBRARY

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 4 e 5: abordadas na discussão sobre a interferência humana na sociedade e na sua estrutura organizacional; na contextualização dos processos históricos e quando o estudante é convidado a relacionar e valorizar aspectos da cultura africana observados no Brasil.

• CEH 1 e 2: destacadas nos conteúdos sobre as estruturas sociais, econômicas e de poder dos cuxitas nas mudanças e permanências históricas ao longo do tempo.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI14: trabalhadas com destaque nas formas de registro histórico e nas diferentes formas de contato e adaptação entre os povos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize o mapa da página 105 para apontar a região de Núbia, onde viviam os cuxitas e atualmente se encontra o Sudão. Informe aos estudantes que o povo cuxita foi uma importante sociedade africana que compôs o Reino de Cuxe e se expandiu pelo sul do antigo Egito.

Os cuxitas receberam influência dos egípcios, tanto no campo cultural quanto no político. Nesse momento, pode ser interessante promover uma comparação entre os elementos cuxitas e os da cultura egípcia, estudada no capítulo anterior. Destaque que é possível perceber a influência egípcia na arquitetura e nas artes núbias, caracterizadas pela construção de pirâmides e pela ornamentação das paredes dos templos com pinturas e esculturas. Além disso, os líderes cuxitas também eram comparados a deuses, assim como os faraós do Egito antigo.

A leitura do texto sobre a rainha Amanitore e as candaces, do #Fica a dica, pode auxiliar nesse exercício e ser útil para observar se os estudantes são capazes de identificar evidências históricas sobre o tema, além das informações explícitas no texto. Retome alguns conceitos, se necessário.

O REINO DE CUXE

Núbia é o nome de uma região da África situada ao sul do Egito, onde hoje fica o Sudão. Seu território era ponto de passagem das caravanas de comerciantes que transportavam marfim, pedras semipreciosas, plumas de avestruz e outros artigos de luxo. Além disso, em seu subsolo havia ouro em abundância.

Uma das principais cidades da Núbia era Napata, um importante centro religioso. Em suas proximidades, erguia-se Jebel Barcal, montanha considerada sagrada tanto por egípcios como por núbios, na qual foi construído um grandioso templo em homenagem ao deus egípcio Amon.

Por volta do século IX a.C., formou-se na região da Núbia um Estado centralizado, o Reino de Cuxe. Seus habitantes, os cuxitas, receberam forte influência egípcia, usavam a escrita hieroglífica e seus governantes, a exemplo dos faraós, eram também considerados divindades.

Em 770 a.C., os cuxitas invadiram e dominaram o Egito. Seu imperador, Kashta, assumiu o poder como faraó. Teve início, assim, uma dinastia de faraós cuxitas.

Em 657 a.C., o Egito foi invadido pelos assírios, povo oriundo da região da Mesopotâmia, e os cuxitas foram obrigados a retornar às suas terras de origem. Em 591 a.C., tropas vindas do Egito invadiram a cidade de Napata, que foi praticamente destruída. O poder no Reino de Cuxe ficou concentrado em Méroe, cidade cuxita localizada ao sul de Napata.

• AMANITORE (século I a.C. –século I d.C.). Biografias de Mulheres Africanas. Porto Alegre, [2020]. Disponível em: https://www.ufrgs.br/ africanas/amanitore-seculoi-a-c-seculo-i-d-c/. Acesso em: 9 jan. 2022.

O site, organizado por núcleos de pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, apresenta informações sobre a rainha meroíta Amanitore e outras candaces, mulheres guerreiras que detinham o poder político no Reino de Méroe.

Texto complementar

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O Reino de Kush

[...] a glória de Kush se reflete em certas lendas da África central e ocidental. Entre os Sao, preserva-se a memória de conhecimentos introduzidos por homens vindos do leste. Os conhecimentos técnicos propagaram-se. Alguns povos, por exemplo, fundiam o bronze [...] como no reino cuxita. Mas sobretudo – e essa é uma contribuição fundamental – pa-

rece ter sido graças a Méroe que a exploração do ferro se difundiu no continente africano. Qualquer que seja a importância dessa penetração de influências meroítas no restante da África, o papel de Kush não pode ser subestimado: durante mil anos [...] floresceu uma civilização muito original que [...] permaneceu profundamente africana.

MOKHTAR, Gamal (ed.). História geral da África: África antiga. 2. ed. rev. Brasília: Unesco, 2010. v. 2, p. 292.

FICA A DICA

Pirâmides cuxitas construídas há cerca de 2 300 anos na região de Kabushiya, hoje no Sudão, 2021.

SEBASTIAN CASTELIER/SHUTTERSTOCK.COM

Escrita própria

Assim como Napata, Méroe era um importante centro comercial e logo se tornou também um dos principais produtores de objetos de ferro do continente africano. O artigo de ferro mais antigo encontrado em Méroe data do século IV a.C., mas os historiadores acreditam que pelo menos dois séculos antes já se produziam artefatos de ferro na região. A partir do século I, Méroe e outras cidades cuxitas teriam uma significativa produção do metal.

Além disso, os habitantes de Méroe desenvolveram a própria escrita, conhecida como escrita meroíta, que era formada por 23 caracteres e lida da esquerda para a direita. As palavras eram separadas umas das outras por dois ou três pontos, e os suportes dessa escrita eram o papiro e as paredes dos templos. Os pesquisadores, contudo, não conseguiram descobrir o significado dos caracteres meroítas e até hoje poucas palavras foram decifradas.

O Reino de Cuxe começou a entrar em decadência nos primeiros séculos da Era Cristã. Segundo historiadores, o corte indiscriminado de árvores para alimentar os fornos de fundição de ferro podem ter provocado grandes problemas ambientais na região.

No século IV, o Reino de Cuxe foi invadido e conquistado por forças do Reino de Axum, que estudaremos adiante.

1. Diversos exemplos podem ser citados no âmbito da religião (candomblé, umbanda), da alimentação (acarajé, quibebe, moqueca), da música (ritmos e instrumentos musicais; berimbau, agogô), das vestimentas (uso de turbantes), entre outros. Essa atividade permite trabalhar o tema transversal de valorização do multiculturalismo.

Pinturas meroítas no interior da tumba de Tanutamon, no sítio arqueológico de El-Kurru, norte do Sudão, 2013.

1. As pirâmides cuxitas são um exemplo das trocas culturais ocorridas na Antiguidade entre povos de diferentes regiões. Atualmente, essas trocas ocorrem entre muitas culturas, com a disseminação de tradições e costumes de um continente para o outro. Em dupla, citem pelo menos três exemplos de hábitos, tradições ou costumes de origem africana observados no Brasil.

Atividade complementar

Elaborar uma representação

visual do Reino de Cuxe

Proponha aos estudantes que elaborem uma ilustração representando como imaginam o Reino de Cuxe. Para isso, eles deverão basear-se nas informações fornecidas nas páginas 98 e 99 do Livro do Estudante e, se preferirem, também em pesquisas em sites, livros ou revistas. Incentive os estudantes com maior habilidade em desenho a auxiliar os colegas com dificuldades e reforce a importância da cooperação e da superação

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique que, apesar de utilizarem a escrita egípcia, os cuxitas criaram sua própria escrita, conhecida como meroíta. Eles também desenvolveram uma grande rede de comércio e investiram na produção de objetos e instrumentos de ferro. É importante reafirmar para a turma os saberes e as vivências culturais empreendidos por esses povos africanos para que os estudantes possam reconhecer a pluralidade das sociedades no mundo antigo.

Atividade

1. Caso sinta necessidade, proponha aos estudantes que escolham uma ou duas categorias culturais para essa atividade. As possibilidades são muitas: culinária, música, religião etc. Essa organização facilitará a identificação dos elementos. Em seguida, se possível, solicite uma pesquisa em sites ou livros. Ao final, promova uma roda de conversa para que os grupos apresentem o resultado de seu trabalho. Essa atividade permite trabalhar o multiculturalismo

de desafios para que possam identificar e elaborar diferentes formas de representação.

A realização de uma pesquisa iconográfica pode ser encorajada. Por meio de imagens de construções e objetos associados aos cuxitas, os estudantes poderão ter uma noção mais acurada de elementos para produzir o próprio desenho.

Depois que os desenhos ficarem prontos, organize uma exposição em sala de aula. Convide alguns estudantes para apresentar suas produções e explicá-las para o restante da turma. Essa atividade poderá auxiliar na aprendizagem coletiva e na avaliação do grau de compreensão dos conteúdos abordados.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: desenvolvida na contextualização das diferentes sociedades e dos processos históricos.

• CEH 2 e 5: presentes na organização da narrativa histórica e no movimento expansionista.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque nas formas de registro histórico e no trabalho com diferentes fontes.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize novamente o mapa da página 105 para localizar o Reino de Axum, que ocupou o nordeste do continente africano, onde hoje estão Somália, Etiópia, Eritreia e Djibuti, e tornou-se um dos reinos mais significativos da Antiguidade. Explique que os povos de Axum desenvolveram uma grande rede de negócios e conexões culturais com as civilizações da região que hoje chamamos de Oriente Médio. Com base no mapa, auxilie os estudantes a identificar as possibilidades de deslocamento desses povos pelo continente e por via marítima.

Os estudantes poderão apresentar dificuldades com os nomes citados ao longo do capítulo, que fazem referência à diversidade das sociedades africanas no mundo antigo. Oriente-os a não se preocuparem com nomes e datas, mas a compreender, de forma geral, o contexto dessas organizações sociais no continente africano durante o período antigo e as principais características que elas apresentaram.

O REINO DE AXUM

Atualmente, a região conhecida como Chifre da África, no nordeste do continente, é composta de países como Somália, Etiópia, Eritreia e Djibuti.

Os primeiros habitantes do Chifre da África vieram do sul da Península Arábica, região separada do continente africano pelo Mar Vermelho. Por volta do século VII a.C., a agricultura e a criação de gado eram as principais atividades econômicas, mas o comércio também ganhava força.

A escrita já era conhecida por essa população, que fazia uso dela em transações comerciais. O comércio crescia, alimentado pelas caravanas de mercadores vindos de diferentes regiões da África, da Península Arábica e da Índia.

Com o crescimento do comércio, as aldeias expandiram-se, transformaram-se em cidades e duas delas ganharam destaque: Adúlis e Axum, representadas no mapa desta página.

No século II a.C., Adúlis contava com o mais movimentado porto do Mar Vermelho. Por ali saíam, em direção ao Egito, à Grécia, à Índia e à China, mercadorias de luxo, como marfim, chifres de rinoceronte, carapaças de tartaruga, artigos de ferro e bronze, e também pessoas escravizadas.

Uma rainha axumita

Embora o Reino de Axum tenha desaparecido, dele restou uma das histórias mais conhecidas de todo o continente africano: a de Makeda, a rainha de Sabá. Famosa por sua beleza, a rainha teria sido uma das governantes do Reino de Axum.

Segundo a lenda, ela teria ouvido falar da sabedoria de Salomão, rei de Judá, e decidiu empreender uma jornada até Jerusalém para conhecer o monarca. Da união da rainha de Sabá com o rei Salomão nasceu Menelik, mais tarde coroado rei de Axum. Menelik é considerado o primeiro representante de uma dinastia de reis etíopes que se estendeu até o século XX.

Texto complementar

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O Reino de Axum

A posição do reino de Axum no mundo comercial da época era a de uma potência mercantil de primeiro plano, o que se evidencia pela cunhagem de moeda própria em ouro, prata ou cobre. Axum foi o primeiro Estado da África tropical a cunhar moeda [...].

O grego era utilizado juntamente com o geês como língua nacional e internacional. [...]

Não se sabe muito bem por que [...] utilizavam [...] textos “pseudo-himiaritas” e textos escritos em etíope clássico nas suas inscrições de caráter estritamente oficial. Em todo caso, trata-se de um fato representativo da influência sul-arábica.

MOKHTAR, Gamal (ed.). História geral da África: África antiga. 2. ed. rev. Brasília, DF: Unesco, 2010. v. 2, p. 405-421.

Rainha de Sabá representada em baixo-relevo do século VI a.C. descoberto na Etiópia.

Fonte: FASI, Mohammed El (ed.). História geral da África, III: África do século VII ao XI. Brasília: Unesco, 2010. p. 655.

A expansão territorial

Enquanto Adúlis se destacava no litoral, Axum era um importante centro comercial no interior. Por ali passavam mercadores vendendo artigos muito valorizados na época, como ouro, sal e plumas. Em seu apogeu, a cidade controlava todo o comércio de mercadorias entre o interior da África e Adúlis, e entre Adúlis e o Egito. Com toda essa atividade comercial, o Reino de Axum enriqueceu e expandiu seus territórios. Dominou o Reino de Cuxe e outras áreas vizinhas, chegando a conquistar terras na Península Arábica. A prosperidade desse reino era tão grande que, no século III, passou a cunhar moedas de ouro, prata e cobre. Até a primeira metade do século IV, a população era politeísta. Por essa época, o rei Ezana se converteu ao cristianismo. Axum tornou-se então o primeiro reino cristão do continente africano. Ainda hoje a Etiópia é um país de maioria cristã. Conheça na seção Raio X, na página seguinte, uma evidência desse passado. No século VII, o território de Axum foi invadido e dominado pelos muçulmanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Catedral da Santíssima Trindade, em Adis-Ababa, na Etiópia, 2020. A forte presença do cristianismo até os dias de hoje na Etiópia é um elemento de permanência da época do Reino de Axum.

Ao abordar o item A expansão territorial, explique que os axumitas foram capazes de invadir o Reino de Cuxe, construir grandes cidades e impulsionar as rotas comerciais africanas. Assim, além de centro comercial da região nordeste do continente, o Reino de Axum tornou-se expansionista. Pergunte aos estudantes quais motivações podem ter feito esses e outros povos buscarem novos territórios. Valorize as opiniões de cada um e enfatize que entre as motivações estavam a busca por riquezas, as disputas pelo poder político e a abertura de novas rotas comerciais.

É pertinente problematizar a questão do expansionismo, apontando os conflitos e interesses múltiplos que envolviam essa prática, bem como sua longa duração na história humana. É importante também mencionar a entrada do cristianismo no continente africano por meio dos povos de Axum. Séculos depois, a região recebeu também grande influência da cultura muçulmana. Busque abordar essa diversidade religiosa e descrever para os estudantes as questões que se colocaram naquele momento, como as negociações entre crenças distintas no intuito de conviver no mesmo espaço.

Ao tratar do caso da rainha de Sabá e do rei Salomão, aproveite para discutir com a turma sobre as divergências das hipóteses construídas pelos pesquisadores.

Apesar da corrente segundo a qual o encontro entre a rainha de Sabá e o rei Salomão jamais teria acontecido, essa história teve grande impacto cultural e ganhou várias interpretações ao longo do tempo. Hoje, a rainha de Sabá e o rei Salomão fazem parte do imaginário social de muitos brasileiros, expresso tanto no Carnaval como em cultos religiosos.

Moeda do Reino de Axum, com o perfil do rei Afilas, século III.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 5: trabalhadas na discussão sobre a interferência humana na natureza e na sociedade e na comparação das diferentes sociedades e dos processos históricos.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos relativos à manutenção da cultura e da tradição.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI14: destacadas nas formas de registro histórico; no trabalho com diferentes fontes; e no processo de identificação das maneiras de contato entre os povos, em diferentes tempos e espaços.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

A imagem do campo de estelas de Axum, ao norte da Etiópia, abre possibilidades de discussão sobre vários aspectos dessa sociedade.

Oriente os estudantes sobre as descrições elementares da representação, como as estelas em primeiro plano e o cenário ao fundo. Em seguida, incite-os a observar e a buscar hipóteses para o formato, o tamanho e os desenhos registrados nas estelas, por meio de perguntas como: por que as estelas têm tamanhos distintos? Por que elas estão apontadas para o céu? O que podem significar a escrita e os desenhos nas estelas? Quem construiu esses blocos de pedra?

Ao trabalhar a última pergunta, reforce os limites informativos dos vestígios históricos, destacando que os historiadores nem sempre podem responder a todas as hipóteses, seja por falta de informações ao se usar uma única fonte, seja pela ausência de fontes que possam complementar os estudos sobre determinado povo no passado.

Esta seção possibilita conhecer um pouco da organização social e dos aspectos culturais dos axumitas, além de reforçar o papel central das fontes materiais nos estudos históricos. Não deixe de reforçar a importância

RAIO X

AS ESTELAS DE AXUM

Que evidências podem ser observadas na imagem a seguir?

A imagem representa um campo de estelas localizado na antiga cidade de Axum, parte da atual Etiópia. A palavra estela, que vem do grego stela, significa “pedra erguida”. Essas estelas foram erguidas no século IV para marcar o local de sepulturas. Existem estelas de vários tamanhos, e a maior possui 33 metros de altura (equivalente a um prédio de 11 andares).

O que essas evidências nos permitem compreender sobre o passado de Axum?

As estelas são testemunhos materiais do período de esplendor da civilização axumita. Testemunho material é o bem ou qualquer outra evidência do passado de uma civilização ou de um povo que sobreviveu até nossos dias e nos permite compreender aspectos daquela sociedade.

Note que as estelas foram feitas de imensos blocos de pedra, os quais foram trazidos de longe. Isso revela um enorme esforço coletivo e demonstra a existência de um grande número de trabalhadores atuando de maneira organizada. A tarefa de transformar esse material bruto em estelas ornamentadas, com desenhos e inscrições, indica a presença de exímios artesãos e o domínio da escrita. Os tamanhos variados desses monumentos sugerem que foram elaborados em homenagem a indivíduos poderosos, de importância social ou política.

Por meio dessas evidências, podemos saber se os trabalhadores que ergueram as estelas eram livres?

Apenas a análise das estelas (ou desse campo de estelas) não nos permite saber se os trabalhadores eram livres ou escravizados. Para responder a essas e a outras questões (por exemplo, se esse povo acreditava na vida após a morte), seria necessário verificar outros documentos ou evidências dessa sociedade.

da preservação dos bens materiais para o conhecimento das sociedades antigas.

Texto complementar

As estelas de Axum

As estelas de Axum são dos mais variados tipos. Muitas delas não passam de grandes pedras desbastadas, como as de Goudit, no setor sul do sítio de Dongour. Espalhadas pelo campo, não deixam dú-

vida quanto à função que exerciam na Antiguidade, qual seja a de marcar o local das sepulturas. [...]

[...] O significado dessa arquitetura imaginária é totalmente desconhecido. Não há, por assim dizer, termo de comparação entre essa obra e aquelas encontradas em outras partes. [...]

MOKHTAR, Gamal (ed.). História geral da África: África antiga. 2. ed. rev. Brasília, DF: Unesco, 2010. v. 2, p. 387.

século IV, em Axum, norte da Etiópia, 2018.

1. A riqueza cultural do continente africano e sua diversidade são destacadas no texto. Um exemplo mencionado pelo autor é que, segundo alguns estudiosos, falam-se mais de 2 mil idiomas no continente africano.

OS AFRICANOS QUE VIVEM AO NORTE DO SAARA SÃO DIFERENTES DOS QUE VIVEM AO SUL?

2. Espera-se que os estudantes relacionem a quantidade de idiomas com a diversidade étnica e cultural do continente africano, contribuindo, assim, para desmitificar a ideia recorrente de que a África é um continente homogêneo em termos étnico-culturais.

O historiador Alberto da Costa e Silva publicou em 2008 o livro A África explicada aos meus filhos. Por meio de perguntas e respostas, o autor esclarece as dúvidas dos filhos a respeito do continente africano. Leia a seguir um trecho desse livro.

Os que vivem ao norte são predominantemente brancos, e os que vivem ao sul, negros. Mas estes também são diversos entre si. Um amara da Etiópia é tão distinto de um ambundo de Angola quanto, na Europa, um escandinavo de um andaluz. E um jalofo do Senegal é diferente de um xona de Zimbabué como um russo de um siciliano. [...]

A África é riquíssima de línguas e culturas. Falam-se no continente mais de mil idiomas. Mais de dois mil, segundo alguns estudiosos. Algumas dessas línguas, como o hauçá e o suaíli, são faladas por dezenas de milhares de pessoas e numa área geográfica bem extensa. Outras, por uns poucos milhares. Numa área onde predomina determinado idioma, pode haver pequenos bolsões de outros. Muitas vezes, dois grupos vizinhos se expressam em línguas inteiramente diferentes. E podem ter valores e maneiras de viver também distintos. Ou, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Ou até conflitantes. [...]

SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2013. p. 16-17.

Amara, ambundo, jalofo, xona: grupos étnicos da África.

Escandinavo: natural da Escandinávia, região ao norte da Europa, onde se encontram a Dinamarca, a Suécia e a Noruega.

Andaluz: natural da Andaluzia, região do sul da Espanha.

Siciliano: natural da Sicília, ilha do mar Mediterrâneo localizada no sul da Itália.

2000. Disponível em: https:// ojs.letras.up.pt/index.php/ AfricanaStudia/article/down load/7092/6515/23397. Acesso em: 18 maio 2022.

3. Indique sites de referência que ajudem a turma a selecionar e utilizar fontes seguras para consulta. Proponha a exploração destas páginas dos sites Conexão com a África (http://conexaocomafrica. blogspot.com/2014/09/ a-diversidade-linguisticaafricana.html) e Afreaka (http://www.afreaka.com.br/ notas/diversidade-linguisticaafricana-e-suas-herancas-naformacao-portugues-brasil/ ). Acessos em: 28 abr. 2022.

1. O que o autor destaca a respeito do continente africano? Justifique sua resposta.

2. Elabore uma hipótese para explicar a grande quantidade de idiomas falados no continente africano.

3. Faça uma pesquisa sobre as línguas hauçá e suaíli e levante as seguintes informações: número de falantes de cada um desses idiomas e países onde são falados.

4. Os estudantes poderão dizer que os brasileiros recebem poucas notícias do continente africano. Ainda poderão mencionar o preconceito com a cultura e a diversidade africanas. Além disso, os estudiosos geralmente têm a Europa como referência, deixando os outros continentes em segundo plano.

4. A diversidade étnico-cultural do continente africano é muito grande, porém, no Brasil, de modo geral, ainda é pouco conhecida. Em dupla, debatam as seguintes questões: qual seria a razão desse desconhecimento e como podemos saber mais a respeito da África?

a) Anotem os principais argumentos elaborados pela dupla no caderno.

b) Façam uma apresentação para a turma explicando os tópicos levantados.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O item Os africanos que vivem no norte do Saara são diferentes dos que vivem ao sul? aborda a diversidade cultural africana e aprofunda a reflexão acerca dos estereótipos criados sobre o continente. Comente que no Brasil temos ainda muitas visões equivocadas sobre a África, como o não reconhecimento do continente como um território de pluralidades étnico-raciais.

Atividades

2. Auxilie a turma informando que a diversidade linguística africana é proveniente das línguas autóctones gerais e regionais, das línguas resultantes dos contatos entre África e Europa e das línguas impostas pela colonização europeia. Para seu conhecimento, leia o texto: KUKANDA, Vatomene. Diversidade linguística em África. Africana Studia – Revista Internacional de Estudos Africanos, Porto, n. 3, p. 101-117,

CATARINA WILLIAMS/SHUTTERSTOCK

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 4 e 7: trabalhadas na reflexão sobre o próprio saber e na reconstrução de visões históricas preestabelecidas; e no trabalho com as linguagens cartográfica e iconográfica.

• CEH 4 e 5: mobilizadas na discussão a respeito das diferentes visões sobre o continente africano e na ampliação do conhecimento sobre seus diversos povos.

• Habilidade EF06HI07: destacada nas formas de registro histórico que são utilizadas como fonte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ampliar o repertório dos estudantes não é tarefa fácil, ainda mais quando sabemos que, por muito tempo, os estudos científicos negligenciaram a África como objeto de pesquisa e, depois, reafirmaram uma posição estereotipada e eurocêntrica do continente africano. Essa narrativa tem sido reproduzida há décadas também pela indústria cultural. Por isso, é necessário um esforço ativo e constante para apresentar a África e os africanos em patamar de igualdade com outros contextos e povos.

Utilize as informações do item O que sabemos sobre a África atual? para apresentar novas narrativas sobre o continente e os povos africanos e para auxiliar a turma a perceber a diversidade natural e étnica que os caracterizam. A abordagem pode ser complementada com outras questões, como o acelerado crescimento econômico de países como África do Sul e Angola e o uso de tecnologias avançadas na produção agrícola.

AMPLIAR HORIZONTES

• FIGUEIREDO, Luciano (org.).

Raízes africanas. Rio de Janeiro: Sabin, 2009.

O livro apresenta 12 artigos sobre o papel da cultura africana na formação da identidade brasileira.

O QUE SABEMOS SOBRE A ÁFRICA ATUAL?

Ocupando uma área de 30 milhões de quilômetros quadrados, a África abriga uma população de mais de 1 bilhão de pessoas com hábitos, tradições, crenças e idiomas variados. Apesar da grande diversidade, ainda hoje os africanos são alvo de informações equivocadas e estereótipos a respeito do continente e de seu povo.

Todos os países africanos são pobres e dependem de ajuda? NÃO. Diversos países do continente recebem ajuda externa, mas nem todos dependem disso para melhorar a qualidade de vida de seus cidadãos.

Os países africanos também desenvolvem tecnologia de ponta. Um exemplo disso são os radiotelescópios elaborados com a participação de nove países africanos e liderados pela África do Sul. Em 2018, esses dispositivos obtiveram a imagem mais detalhada e nítida do centro da Via Láctea até então.

Na África se fala o africano? NÃO Não existe o idioma africano. Segundo alguns estudiosos, mais de mil idiomas são falados na África. Só na Nigéria, existem cerca de 200 línguas. Alguns idiomas são falados em mais de um país, como o zulu, o árabe e o suaíli. Idiomas como francês, alemão, português e inglês também são falados no continente africano como resultado do processo de colonização europeia entre os séculos XIX e XX.

Todos os africanos vivem em cabanas de sapê? NÃO

É verdade que, nas áreas rurais, muitas pessoas moram em cabanas feitas de argila, porém não é correto dizer que todos vivam dessa maneira. Diversos países africanos passam por um acelerado crescimento urbano e apresentam construções exemplares de arquitetura moderna. Arranha-céus fazem parte da paisagem de muitas cidades do continente.

Elaborado com base em: 10 COMMON Misconceptions And Stereotypes About Africa. Africa.com. [Joanesburgo], 28 nov. 2019. Disponível em: https://www.africa.com/10-common-misconceptions-and-stereotypes-about-africa. Acesso em: 21 jan. 2022. Tradução nossa.

Atividade complementar Investigar o imaginário sobre a África

Pergunte aos estudantes com quais imagens do continente africano eles estão familiarizados. Eles podem responder: as pirâmides do Egito; os animais nas savanas; o deserto do Saara etc. Inicie um debate sobre o fato de uma imagem de determinado local

moldar a ideia que fazemos dele, mas nem sempre corresponder ao que se encontra lá. Solicite, como atividade extraclasse, uma pesquisa de imagens que contribuam para criar equívocos sobre os povos africanos e sua história. Para cada uma, os estudantes devem buscar outra imagem que contraponha a perspectiva representada. Na sala de aula, exponha, lado a lado, as imagens que representam estereótipos

Inscrições em árabe na cédula de 500 libras sudanesas.

Radiotelescópios na África do Sul, 2018.

ELENA SKALOVSKAIA/SHUTTERSTOCK.COM

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

África: político (2022)

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em: https://atlasescolar. ibge.gov.br/images/ atlas/mapas_ mundo/mundo_ planisferio_politico_ a3.pdf. Acesso em: 20 jan. 2022.

A África é um país? NÃO

A África é um continente formado por 54 países reconhecidos internacionalmente e pela Organização das Nações Unidas (ONU), cada um com características políticas, econômicas e sociais próprias. Analise o mapa do continente africano.

1. Em grupo, escolham um país da África e pesquisem uma reportagem recente sobre ele em um portal de notícias de sua preferência.

adicionais em Orientações didáticas

2. Agora, a turma vai se reunir para a construção de um mapa coletivo do continente africano. Em grupo, sigam as orientações.

a) O mapa pode ser feito com o uso de um software ou aplicativo com recursos visuais que possibilite a composição e a edição de textos e imagens. Outra possibilidade é elaborá-lo manualmente, usando um grande papel pardo.

b) Cada grupo vai inserir um marcador no país que pesquisou na atividade 1

c) Ao lado do marcador, os integrantes do grupo devem descrever o conteúdo da reportagem pesquisada, de forma sucinta, em uma legenda.

d) Ao final, o mapa deve reunir as contribuições de todos os grupos. Observem-no com atenção e conversem sobre a abordagem dos países africanos no noticiário pesquisado pela turma.

Produções pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

1. Nesta etapa, relembre os estudantes da importância de consultarem portais de notícias confiáveis. Incentive a escolha de países diferentes para que os conteúdos sejam diversificados.

2. a) Verifique a possibilidade de usar o laboratório de informática da escola e ter o auxílio do professor de Geografia para esta atividade. Existem alguns softwares e aplicativos gratuitos que permitem a elaboração de mapas, legendas, descrição e marcadores, como o My Maps (disponível em: https://www. google.com/intl/pt-BR/maps/ about/mymaps; acesso em: 18 maio 2022), que pode ser usado no celular e no computador. Uma opção para mapas temáticos é o Geoaplicada (disponível em: https://www.geoaplicada. com/softwares-para-criar -mapas-tematicos; acesso em: 18 maio 2022). Se a elaboração do mapa for manual, disponibilize uma cópia dele e oriente-os sobre proporção, identificação dos países, uso de diferentes cores, entre outros elementos.

b) Ao inserir os marcadores, explique que o mapa temático usa recursos para a melhor visualização do que se pretende comunicar.

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e preconceitos e as que ampliam o olhar sobre a diversidade africana e o desenvolvimento atual do continente.

Propor um ensino em prol da pluralidade cultural e histórica é um trabalho contínuo e que necessita de novas referências para que os estudantes possam ampliar o repertório e desenvolver a análise crítica

c) Se necessário, peça aos grupos que apresentem oralmente o texto da legenda e avaliem coletivamente seu conteúdo.

d) Além de explorar as representações dos países africanos no mapa, combatendo ideias simplistas, essa atividade também contribui para avaliar conhecimentos básicos de cartografia.

Consulte comentários

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 4: destacadas com o estudo sobre a importância da tradição oral nas sociedades africanas e a entrevista com idosos como método de pesquisa.

• CEH 1, 3 e 6: desenvolvidas por meio da compreensão da importância do papel de griots/griottes para a cultura africana, da entrevista como procedimento de produção historiográfica e pelo incentivo aos estudantes para o preparo da entrevista.

• Habilidade EF06HI07: fortalecida no estudo da oralidade africana e no trabalho prático da entrevista com idosos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação

Explique que as pesquisas científicas e escolares são produzidas com métodos específicos conforme o objetivo e as características de cada um dos estudos e são chamadas genericamente de “práticas de pesquisa”. Por exemplo, para analisar um discurso, o método utilizado deve ser a análise documental (aliada a princípios de análise de discurso); caso o objetivo seja analisar uma bibliografia sobre determinado tema, a prática de pesquisa deverá ser a revisão bibliográfica. Comente com os estudantes que a partir desse ano eles irão começar a se familiarizar com essas práticas de pesquisa. Em História, a primeira prática será a entrevista. Assim, é importante eles entenderem que, como método, a entrevista precisa ser preparada, organizada, ter objetivos. O tema dessa prática está associado à oralidade e à importância dos idosos, que são cruciais na história e na memória do continente africano.

PESQUISA AÇÃO &

ORALIDADE: DOS POVOS AFRICANOS ÀS NOSSAS COMUNIDADES

A oralidade tem forte expressão no continente africano. Nas sociedades tradicionais africanas existem, por exemplo, os “guardiões da palavra falada”. São pessoas que conhecem as tradições locais e transmitem à comunidade histórias sobre a origem da vida e do universo, lendas envolvendo antepassados e relatos das grandes migrações que originaram os antigos reinos africanos.

Esses guardiões são conhecidos como “tradicionalistas”. São eles, inclusive, que ensinam para as novas gerações os ofícios tradicionais, como os de ferreiro, tecelão, sapateiro, caçador, pescador, entre outros.

Os griots (homens) e as griottes (mulheres) também transmitem saberes por meio da oralidade. Muito respeitados nas comunidades africanas, essas pessoas atuam como contadores de histórias e animadores públicos.

As histórias que griots e griottes contam contêm sempre ensinamentos de vida e tratam de uma grande diversidade de assuntos. Assim, eles contribuem para disseminar e perpetuar costumes, saberes, tradições e práticas de suas comunidades, fazendo a ponte entre o passado e o presente.

No Brasil, diversos grupos valorizam a oralidade, como os povos indígenas, as populações ribeirinhas, as comunidades quilombolas, as quebradeiras de coco e as rezadeiras. Muitos idosos também têm o costume de compartilhar experiências e saberes com as gerações mais novas por meio da comunicação oral.

A seguir, você e os colegas poderão conhecer algumas histórias contadas por pessoas idosas da sua comunidade. Reúnam-se em grupos e preparem as entrevistas com a ajuda do professor e das orientações na próxima página.

A cirandeira Lia de Itamaracá, intitulada Patrimônio Vivo de Pernambuco por suas contribuições na transmissão da cultura da ciranda. São Paulo (SP), 2022.

Caso considere oportuno, inicie a atividade realizando a leitura em voz alta do texto da página 106 do Livro do Estudante, intercalando os parágrafos entre os estudantes. Pause a leitura sempre que for necessária alguma explicação ou complemento. Explique que a oralidade é uma característica da comunicação e da transmissão de histórias que estruturou a memória coletiva de muitas sociedades.

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antes do surgimento da escrita. Os anciãos, por serem os responsáveis pela transmissão e permanência de saberes, eram considerados os mais sábios e possuíam uma posição de destaque na organização social. É o caso dos griots e das griottes na África ocidental, das comunidades indígenas na América Latina e de outras civilizações.

A transmissão oral dos conhecimentos armazenados em uma memória coletiva começou

Peça aos estudantes que observem a fotografia da página 106 do Livro do Estudante e

1 Procurem pessoas idosas que tenham disponibilidade e disposição para participar de uma entrevista. Se necessário, peçam indicações a amigos, familiares ou funcionários da escola.

2 É muito importante ir para a entrevista com um roteiro estruturado. Consultem na seção Como se faz... informações sobre como elaborar uma entrevista.

3 O roteiro pode incluir perguntas orientadas a informações como:

• qual é a origem da família do entrevistado;

• como foi a infância dele;

• em que lugar ele cresceu e como era esse lugar;

• quais eram as brincadeiras de que mais gostava;

• onde estudou (e se não estudou, por que isso ocorreu);

• a que profissão ele se dedicou e por quê;

• quais dificuldades enfrentou;

• quais foram suas maiores alegrias,

• que conhecimentos gostaria de passar às novas gerações etc. Mas lembrem-se: as perguntas devem variar conforme o perfil do entrevistado.

4 Peçam autorização para gravar a conversa e para fotografar o entrevistado, bem como para reproduzir fotos antigas e/ou objetos do entrevistado relacionados com a entrevista.

5 Após a realização da entrevista, editem o que foi gravado, selecionando o que for mais significativo.

6 Na sala de aula, façam uma apresentação oral contando aos colegas como foi a entrevista e enfatizando os assuntos abordados. Durante a apresentação, reproduzam os trechos previamente selecionados.

7 O grupo pode aprimorar a apresentação elaborando cartazes com fotografias tiradas durante a entrevista. Consulte comentários em Orientações didáticas

Confira dicas de como fazer uma boa apresentação oral

• Linguagem corporal é importante. Evite colocar as mãos nos bolsos, utilizando-as para expressar suas ideias gestualmente.

• Fale com clareza.

• Pratique sua apresentação várias vezes para ganhar mais fluência e confiança.

• Use recursos visuais para enriquecer a apresentação.

• Mantenha sempre contato visual com o público.

• Não tenha receio de se corrigir caso tenha cometido um erro.

• Mantenha o foco na mensagem e evite fugir do assunto principal.

• Evite terminar as frases com palavras como “né”, “tá” ou similares.

• Se possível, apresente-se de pé e evite dar as costas para o público.

• Tome cuidado para não expressar aborrecimento quando alguém fizer intervenções ou perguntas.

• Se você não entender uma pergunta, peça para que a pessoa repita.

• Não se preocupe se você não souber uma resposta. Agradeça e diga que aquilo que foi perguntado não fez parte das preocupações iniciais do estudo.

Elaborado com base em: DICAS para apresentação oral. Biblioteca do Cetens – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Feira de Santana, [2013]. Disponível em: https://ufrb.edu.br/bibliotecacetens/noticias/ 88-dicas-para-apresentacao-oral. Acesso em: 28 abr. 2022.

pergunte a eles se já ouviram falar da mestra e cirandeira Lia de Itamaracá. Além de explicar que griottes como Lia têm sido reconhecidas como patrimônios da cultura imaterial, reproduza uma das suas cirandas mais populares, “Quem me deu foi Lia” (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v= QRvsbg-HtAg&ab_channel=AlfredoPessoa; acesso em: 18 maio 2022), para exemplificar a importância de griottes e griots

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisa & Ação (continuação)

Para auxiliar os estudantes na realização da atividade de entrevista, primeiramente, estipule o número de componentes dos grupos que serão formados. Dependendo do tamanho da turma, grupos de até quatro estudantes podem ser interessantes, pois poderão fazer duas entrevistas diferentes e realizar uma atividade comparativa.

Em seguida, disponibilize o tempo que julgar necessário para que os grupos organizem o roteiro de perguntas que serão feitas durante a entrevista, bem como a forma de registro a ser utilizada. Incentive os grupos a serem criativos, escolhendo modalidades variadas de registro: gravação de áudio, filmagem, escrita e fotografia.

Para cada forma de registro, o grupo deverá pensar em como será a apresentação do trabalho. As gravações de áudio poderão se tornar um podcast ; as filmagens, uma videoentrevista editada; e a escrita, com fotografia, uma exposição ou um pequeno livro.

Oriente a turma quanto ao cronograma e defina, com os estudantes, a data e a ordem de apresentação dos trabalhos. No dia combinado, certifique-se de que todos sejam ouvidos e as opiniões sejam respeitadas.

Idoso quilombola contando histórias de sua vida. Ubatuba (SP), 2014.

EDSON SATO/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 4: enfocadas ao se estudar a riqueza da diversidade sociocultural das antigas civilizações africanas, valorizando diferentes modos de vida e de crenças religiosas.

• CEH 1 e 2: mobilizadas com o estudo sobre as crenças monoteístas e na discussão sobre a influência das religiões nas sociedades atuais e do passado.

• Habilidade EF06HI07: enfocada quando se estudam os diversos aspectos das antigas civilizações africanas por meio de um esquema gráfico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Explique aos estudantes as origens das religiões monoteístas, que remontam aos hebreus, povo que viveu há milhares de anos na região do atual Oriente Médio. É possível que alguns estudantes, por serem cristãos ou judeus, saibam passagens da história hebraica registradas no Velho Testamento, o que pode ser explorado e valorizado em sala de aula.

Aproveite os princípios da ética judaica descritos na seção para promover uma reflexão sobre cultura religiosa. As seguintes questões podem auxiliar nessa abordagem: É dever das religiões defender o respeito às diferenças e promover a justiça e a paz? Será que todos os religiosos estariam dispostos a combater a violência e os preconceitos? Como as religiões podem contribuir para um mundo melhor?

Lembre-os de que a escola deve combater a intolerância religiosa e promover a valorização da diversidade. Essa é uma garantia constitucional também contemplada nas Competências Gerais e Específicas da BNCC Caso tenha dificuldades com essa questão, converse com a coordenação pedagógica e com os colegas professores, informe-se sobre o projeto político-pedagógico da escola e procure conhecer práticas de ensino que se propõem a combater a violência religiosa.

O JUDAÍSMO E O MONOTEÍSMO ÉTICO

Os hebreus eram um povo originário da Mesopotâmia que, por volta do século XIII a.C., se estabeleceu na Palestina. Estavam organizados em várias tribos unificadas em torno de um rei nas últimas décadas do século XI a.C. Um dos fatores que contribuiu para essa unificação foi a religião.

Os hebreus acreditavam que, ao migrarem da Mesopotâmia para a Palestina, o patriarca Abraão teria feito uma aliança com Deus, Iavé (ou Javé). Segundo essa aliança, Iavé teria destinado a Palestina para os hebreus, mas, em troca, eles deveriam abandonar a crença em vários deuses e prestar devoção apenas a Iavé, que seria o deus único e verdadeiro.

A consolidação do judaísmo só ocorreria por volta do século VIII a.C., com os profetas. Nessa mesma época, o Reino de Cuxe dominava o Egito.

Os hebreus acreditavam que Iavé falava por meio dos profetas, os quais diziam que os hebreus só seriam salvos se permanecessem fiéis a esse deus. E mais: defendiam que a aliança de Iavé com o povo hebreu tinha como valor supremo a justiça e a prática de uma série de preceitos éticos, como fazer o bem, não matar, não roubar.

O trabalho dos profetas seria fundamental para que o judaísmo se consolidasse como a primeira religião monoteísta ética da história da humanidade. Esse tipo de religião fundamenta-se na crença em uma única divindade, que tem uma função bem definida: fazer que as pessoas ajam de forma correta e justa, privilegiando o bem, a justiça e a paz social. Tais valores se difundiram para religiões que surgiram mais tarde, como o cristianismo e o islamismo.

A Torá é o livro que contém as escrituras religiosas judaicas. Na fotografia, Torá na sinagoga Klausen, Praga, República Tcheca, 2017.

Texto complementar Religiões monoteístas

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As tensões implicadas na relação entre o escrito e a imagem podem remontar à tradição judaica e à implantação das religiões monoteístas como religiões baseadas na escrita e na lei [...]. Como religiões de crença, fundamentam sua prática a partir da noção de uma revelação que não é dada à percepção e à sensibilidade humanas [...].

Por este caminho, define-se [...] uma opção que valoriza o escrito em detrimento das imagens, que passam a ser associadas aos cultos pagãos, ao erro e à incapacidade de atingir o verdadeiro Deus. [...]

GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. Vendo o passado: representação e escrita da história. Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material, São Paulo, v. 15, n. 2, p. 11-30, dez. 2007. p. 18.

ESQUEMA-RESUMO

Norte da África – atuais Egito, Líbia e Tunísia

Século VII: muçulmanos dominam totalmente a região

CAPÍTULO 5

CIVILIZAÇÕES DA ÁFRICA ANTIGA

Povos nômades promoveram o comércio entre as regiões: intercâmbio cultural

− Estabelecido a partir do século VII a.C.

− Cidade de Axum: centro do reino

− Expansão territorial por causa do intenso comércio

Invasões muçulmanas

Passaram de politeístas para cristãos

Axum conquista o Reino de Cuxe

Contatos culturais e políticos com o Egito Invasão e dominação do Egito: 770 a.C.

Século IV: enfraquecimento do Reino de Cuxe e conquista por Axum

Desapareceu por volta do ano 200

− Centralização do Estado: século IX a.C.

− Rota de passagem de comerciantes

− Escrita meroíta

África subsaariana

Reino de Axum Atual região do Chifre da África

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Com base na seção, promova uma atividade de retomada do que foi estudado sobre as civilizações africanas, propondo perguntas sobre as principais características sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos nok, cuxita e axumita. Se considerar pertinente, construa na lousa um quadro comparativo para registrar as características mencionadas e facilitar a visualização da turma. As informações coletadas e afixadas no quadro comparativo podem servir de base para a construção da resposta a atividade da seção.

Séculos IV a VII: intensas mudanças

Atividade

Reino de Cuxe Atual Sudão

Espera-se que os estudantes reconheçam que o comércio foi uma atividade praticada por muitos grupos e civilizações africanas e não só gerou riquezas para esses reinos como também conectou diferentes regiões do continente com culturas distintas.

− Formada a partir do século IX a.C.

− Rica em ferro: fabricação de objetos de metal

− Pesquisas indicam possíveis ancestrais da cultura iorubá

Civilização nok Terras das atuais Nigéria, Mali, Costa do Marfim etc.

Com base nas informações do esquema e na leitura do capítulo, elabore um texto sobre o desenvolvimento do comércio no continente africano durante a Antiguidade.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

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11/06/22 15:20

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 4: enfatizadas nos exercícios que conduzem à compreensão da diversidade sociocultural do continente africano, buscando a valorização dessas características identitárias (griots/ griottes).

• CEH 1 e 2: enfatizadas nas atividades que analisam e comparam processos socioeconômicos antigos e atuais do continente.

• Habilidade EF06HI07: reforçada nas análises sobre a importância da tradição oral das sociedades africanas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Para facilitar a leitura e a compreensão do texto, pode-se formar duplas e solicitar aos estudantes que registrem as respostas no caderno. Em seguida, peça que as respostas sejam compartilhadas com a turma e faça as intervenções que julgar necessárias.

a) Os griots e as griottes transitavam em diversos territórios africanos firmando tratados comerciais e transmitindo seus saberes às crianças.

b) As sociedades africanas valorizam as tradições orais, enquanto as sociedades ocidentais valorizam as tradições escritas.

c) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes argumentem que a tradição oral na África é uma das formas de transmissão do conhecimento nos mais variados campos do saber, desmistificando, assim, a ideia de que apenas a transmissão por meio da escrita é válida e relevante.

d) Respostas pessoais. A atividade visa valorizar a tradição oral, muitas vezes preterida em relação à transmissão do conhecimento por meio da escrita.

ATIVIDADES

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

1. O texto a seguir analisa a importância dos griots e das griottes nas sociedades africanas. Leia-o com atenção.

Utilizando instrumentos musicais como o Agogô e o Akoting (semelhante ao banjo), os griots e griottes estavam presentes em inúmeros povos, da África do Sul à Subsaariana, transitando entre os territórios para firmar tratados comerciais por meio da fala e também ensinando às crianças de seu povo o uso de plantas medicinais, os cantos e danças tradicionais e as histórias ancestrais. Diferente da civilização ocidental, que prioriza a escrita como principal método para transmissão de conhecimentos e tem historicamente fadado povos sem escrita ao âmbito da “pré-história”, em sociedades de tradição oral a fala tem um aspecto milenar e sagrado. Deve-se refletir profundamente antes de pronunciar algo, pois cada palavra carrega um poder de cura ou de destruição.

PEREIRA, Joseane. Griots: os contadores de histórias da África Antiga. Aventuras na História [S. l.], 26 out. 2020. Disponível em: https://www.xapuri.info/home/ griots-os-contadores-de-historias-da-africa-antiga/. Acesso: em 21 jan. 2021.

a) De acordo com o texto, qual a importância dos griots e das griottes para as sociedades africanas?

b) Para a autora do texto, o que diferencia as sociedades africanas das sociedades ocidentais?

c) Em sua opinião, como as tradições orais africanas podem contribuir para desmistificar estereótipos a respeito da África, como o de que o continente não tem história ou é habitado por civilizações primitivas?

d) Em sua comunidade, a tradição oral é importante? Em caso positivo, como ela se manifesta no dia a dia?

2. O mapa a seguir apresenta algumas das principais rotas do comércio transaariano no século XIV. Observe-o atentamente e responda ao que se pede.

a) Compare o mapa com um mapa político atual da África. Identifique cinco países africanos cujos territórios, no século XIV, foram atravessados pelas rotas do comércio transaariano.

b) Releia o texto da página 96 e avalie: dentre as rotas mencionadas, alguma está representada neste mapa? Justifique sua resposta.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

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Cantigas, rezas, receitas e parlendas são passadas de uma geração para outra e exemplificam a presença da tradição oral na sociedade brasileira.

2. Essa é uma oportunidade para desenvolver a habilidade de leitura de mapas. Incentive os estudantes e avalie o processo de aprendizagem.

a) Países como Egito, Tunísia, Marrocos, Mali, Nigéria, Sudão, Chade, Argélia e Líbia são

Principais rotas do comércio transaariano no século XIV

Fonte: HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula São Paulo: Selo Negro, 2005. p. 36.

alguns dos que podem ser citados pelos estudantes.

b) Espera-se que os estudantes observem que no mapa há rotas ligando, por exemplo, Marrakesh (atual Marrocos) a Tombuctu (atual Mali).

3. No livro Filosofia da História , o pensador alemão Friedrich Hegel escreveu que a África “não é parte histórica do mundo” e que “não tem movimento nem desenvolvimento para exibir”.

Atividades

a) Com base no que você sabe a respeito do continente africano, elabore um argumento para contestar essa afirmação.

3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes questionem a visão eurocêntrica de Hegel, buscando mostrar os saberes, as tradições e outros elementos das culturas africanas.

b) Apresente seu argumento aos colegas e observe as contribuições deles.

4. Leia as frases a seguir e verifique quais proposições são verdadeiras e quais são falsas. Depois, escolha a alternativa correta. Alternativa B

I. As sociedades africanas sempre estiveram isoladas em relação aos povos de outros continentes, o que tornou o comércio africano muito restrito durante a Antiguidade.

II. Por séculos, o deserto do Saara funcionou como uma barreira natural, separando a África setentrional da África subsaariana. Apesar disso, povos nômades do deserto, que praticaram o comércio transaariano, contribuíram para promover a intensa troca comercial e cultural entre os povos dessas regiões.

III. Apesar de contar com grande diversidade linguística, os hábitos culturais dos africanos são muito semelhantes na atualidade.

IV. De acordo com evidências, há cerca de 5 mil anos, parte do atual Saara tinha vegetação e contava com recursos hídricos.

a) As afirmações I e II são falsas.

b) As afirmações II e IV são verdadeiras.

c) As afirmações I e III são verdadeiras.

d) Apenas a afirmação II é verdadeira.

e) Todas as afirmações são falsas.

5. Explique o erro presente nas afirmações marcadas como falsas na atividade 4

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

6. No estudo da História, existe um campo de pesquisa que trata do imaginário e das crenças elaboradas pelos grupos humanos. Seus estudiosos analisam mitos e tradições que essas sociedades contavam e compartilhavam oralmente.

A história da rainha de Sabá, por exemplo, continua envolta em mistério. Enquanto alguns pesquisadores dizem que a rainha seria árabe, outros afirmam que ela seria da região do Iêmen, pois esses dois povos apresentam histórias semelhantes. Outros historiadores ainda garantem que o encontro da rainha de Sabá com o rei Salomão nunca ocorreu. Eles se baseiam no fato de que o rei Salomão viveu no século X a.C., enquanto o Reino de Axum só surgiu séculos mais tarde.

• Com base no texto e na imagem desta página, avalie e explique a frase a seguir a respeito da história da rainha de Sabá, criada no Reino de Axum.

“Os historiadores não têm evidências da existência da rainha de Sabá. Ainda assim, a pesquisa sobre esse mito pode contribuir para o estudo daquela sociedade.”

6. Ainda que as evidências não comprovem a existência da rainha de Sabá, seu estudo pode ajudar

Rainha de Sabá, Jean Jules Badin. Óleo sobre tela, por volta de 1875.

a compreender o funcionamento da sociedade de Axum e de seu imaginário.

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Texto complementar

A história cultural

[...] A história cultural, tal como a entendemos, tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler. Uma tarefa deste tipo supõe vários caminhos. O primeiro diz respeito às classificações, divisões e delimitações que organizam

a apreensão do mundo social como categorias fundamentais de percepção e de apreciação do real. [...] São estes esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graças às quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado. [...]

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. 2. ed. Lisboa: Difel, 2002. p. 16-17.

3. A atividade contribui para desenvolver a capacidade de argumentação oral e escrita dos estudantes. Se considerar oportuno, liste na lousa as principais justificativas da turma a fim de sistematizar a atividade.

5. A afirmativa I é falsa porque o Reino de Axum, por exemplo, estava em local privilegiado, no caminho marítimo e terrestre da passagem de diversos grupos de mercadores. Já a afirmativa III é falsa porque a diversidade cultural entre os países africanos é tão grande quanto suas variações linguísticas.

• CECH 3, 6 e 7: enfocadas na discussão sobre a importância da metalurgia para as sociedades africanas; quando os estudantes são convidados a argumentar sobre o significado de ideias preconcebidas e a produzir graficamente sua visão sobre a África.

• CEH 1, 2 e 3: enfatizadas nas atividades que problematizam as relações de poder envolvidas nas tradições e nas técnicas metalúrgicas da antiga África; e quando os estudantes compreendem, e também questionam, as rupturas e permanências nas diversas estruturas que regem o continente africano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

7. c) Instigue a turma a pensar em outros saberes e técnicas que ainda hoje são exclusivos de determinados setores profissionais, como a relojoaria, a alfaiataria, a joalheria etc., auxiliando-os a justificar suas respostas para desenvolver a capacidade de argumentação oral

8. Organize a turma em grupos e proponha que dividam a discussão em duas etapas: a visão que eles tinham anteriormente e o que eles conhecem hoje sobre o continente e sobre a cultura africana. Essa sistematização do conhecimento propiciará maior clareza na elaboração de uma resposta coletiva e também se constitui em uma importante oportunidade de desenvolver a capacidade de fazer inferências sobre o continente africano, tendo por base o que estudaram no capítulo. Além disso, favorecerá a cooperação entre os integrantes, desenvolvendo assim a Competência Geral 9

7. Chamamos de tradição o conjunto de conhecimentos, crenças, hábitos e técnicas transmitidos de uma geração para outra. Na África, o domínio da técnica de produção de objetos de ferro era tradição de um grupo restrito. O texto da arqueóloga Guadalupe do Nascimento Campos aborda essa questão. Leia-o com atenção e, em seguida, responda ao que se pede.

[...] Uma enxada poderia ser apenas uma ferramenta ou, ainda, simbolizar uma oferenda mortuária, um dote, um talismã protetor representando autoridade, saúde, status social, bem como fazer parte de rituais secretos. Para essas sociedades africanas, o ferro era considerado um metal sagrado e de grande importância. O valor atribuído a ele se distingue da cultura europeia, que o considerava unicamente utilitário.

[...] apenas alguns indivíduos escolhidos recebiam de seus antecessores os conhecimentos da metalurgia. Acreditavam que essas técnicas teriam sido passadas pelos próprios deuses aos ancestrais daquele grupo. Com a fabricação desses artefatos metálicos, era possível obter melhores condições de trabalho nas atividades agrícolas, domésticas e nas práticas militares, com armas mais potentes e eficazes, aperfeiçoando a defesa dos territórios.

[...]

CAMPOS, Guadalupe do Nascimento. África a ferro e fogo. Paixão pela História. [S. l.], 11 jul. 2011. Blogue. Disponível em: http://pxhistoria.blogspot.com/2011/07/ africa-ferro-e-fogo.html. Acesso em: 20 jan. 2022.

7. a) O ferro era considerado um metal sagrado, e os objetos feitos de ferro poderiam ser usados como ferramentas e também em rituais secretos.

a) Qual era o significado do ferro para as antigas sociedades africanas?

b) Como o uso de artefatos de ferro favoreceu as sociedades africanas que dominavam a metalurgia?

O ferro era utilizado para fabricar objetos que facilitavam as tarefas diárias. Por exemplo, os instrumentos agrícolas possibilitaram o aumento da produção de alimentos.

c) Em sua opinião, nos dias de hoje existem atividades cujos conhecimentos encontram-se restritos a um número reduzido de pessoas? Em grupo, discutam essa questão e apresentem uma resposta, justificando-a.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

8. O conteúdo das páginas 104 e 105 apresenta algumas ideias incorretas a respeito do continente africano. Em grupo, discutam as seguintes questões: a leitura deste capítulo os ajudou a rever algumas opiniões a respeito da África? Em caso positivo, quais? Em seguida, escolham alguém do grupo para apresentar oralmente as respostas para a turma.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

VAMOS FALAR SOBRE... CIVILIZAÇÕES

A África abrigou na Antiguidade uma grande variedade de povos e civilizações e, ainda hoje, a diversidade do continente é imensa. No entanto, o desconhecimento faz que muitos tenham a ideia equivocada de que o continente é homogêneo do ponto de vista histórico, étnico e cultural.

Vamos falar sobre... civilizações

A seção faz uma reflexão a respeito das ideias preconcebidas sobre o continente africano.

Texto complementar

O conceito de tradição

[...] A noção de tradição remete [...] à ideia de uma posição e de um movimento no tempo. A tradição seria um fato de permanência do passado no presente, uma sobrevivência em obra, o legado ainda vivo de uma época; contudo, de uma época esgotada. [...]

Além disso, durante muito tempo, pesquisadores europeus difundiram a ideia de que as civilizações africanas quase não contribuíram para a construção dos saberes científicos universais.

O texto a seguir foi extraído de uma palestra proferida pela escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie. Leia-o com atenção e responda ao que se pede.

[...] deixei a Nigéria para cursar universidade nos Estados Unidos. Eu tinha 19 anos. Minha colega de quarto americana ficou chocada comigo. Ela perguntou onde eu tinha aprendido a falar inglês tão bem e ficou confusa quando eu disse que, por acaso, a Nigéria tinha o inglês como sua língua oficial. Ela perguntou se podia ouvir o que ela chamou de minha “música tribal” e, consequentemente, ficou muito desapontada quando eu toquei minha fita da Mariah Carey! Ela presumiu que eu não sabia como usar um fogão. O que me impressionou foi que: ela sentiu pena de mim antes mesmo de ter me visto. Sua posição padrão para comigo, como uma africana, era um tipo de arrogância bem intencionada, piedade. Minha colega de quarto tinha uma única história sobre a África. Uma única história de catástrofe. Nessa única história não havia possibilidade de os africanos serem iguais a ela, de jeito nenhum. Nenhuma possibilidade de sentimentos mais complexos do que piedade. Nenhuma possibilidade de uma conexão como humanos iguais.

CHIMAMANDA ADICHIE: o perigo de uma única história. Portal Geledés [S. l.], 16 mar. 2010. Disponível em: https://www.geledes.org.br/chimamanda-adichie-o-perigo-de-uma-unica-historia/. Acesso em: 9 fev. 2022.

2. Pelo texto, percebe-se que a colega de quarto tinha uma visão estereotipada do continente

africano, estranhando, por exemplo, o fato de a autora falar inglês, ouvir músicas de uma cantora estadunidense e até mesmo saber usar um fogão. A autora observa que sua colega de quarto encarava o continente africano como um lugar de catástrofes.

1. O que a escritora quer dizer quando afirma que a colega de quarto dela tinha “uma única história sobre a África”?

Ela está procurando alertar para o perigo da existência de ideias

2. Com base no texto, pode-se afirmar que a colega de quarto de Chimamanda tinha uma visão estereotipada a respeito do continente africano? Justifique sua resposta.

3. Em um desenho, represente a visão que você tem a respeito do continente africano.

Produção pessoal.

4. Apresente seu desenho aos colegas e explique os elementos que você inseriu nele. Procure citar que conteúdos (filmes, desenhos animados, fotografias, reportagens etc.) contribuíram para que você criasse essa imagem a respeito da África.

Resposta pessoal. Consulte comentários em Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... civilizações (continuação)

1. Disponibilize o tempo que julgar necessário para que os estudantes leiam o texto e coloque-se à disposição para esclarecer possíveis dúvidas.

2. Incentive os estudantes a usar partes da narrativa para justificar seus argumentos É esperado que a atividade conduza os estudantes a entender o impacto das ideias preconcebidas nas relações humanas e nas suas respectivas visões de mundo.

3. Encoraje os estudantes a usar a criatividade na elaboração do desenho. É possível construir um mapa, paisagens, retrato, tirinhas e muitas outras formas de representação através de uma imagem.

4. A atividade permite trabalhar em sala de aula a desconstrução de estereótipos e evidenciar a importância de conhecer as histórias de determinado povo ou de uma região baseando-se em uma diversidade de fontes confiáveis.

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Quando evocamos a tradição de tal ou qual povo, de tal ou qual grupo social, não nos referimos a qualquer tipo de instituição, de enunciado ou de prática. Em outras palavras, associamos à noção de tradição a representação de um conteúdo que expressa uma mensagem importante, culturalmente significativa e dotada [...] de uma força ativa, de uma predisposição à reprodução.

Enfim, além da ideia de uma inscrição e de uma circulação no tempo, de uma mensagem cultural plena de sentido, a noção de tradição evoca a ideia de certo tipo de transmissão. [...]

De maneira geral, pode-se dizer que é tradicional [...] o que passa de geração em geração por uma via essencialmente não escrita, a palavra falada em primeiro lugar, mas também o exemplo. [...]

06/06/22 19:27

LENCLUD, Gérard. A tradição não é mais o que era... Sobre as noções de tradição e de sociedade tradicional em etnologia. História, Histórias, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 148-163, 2013. p. 151-152.

BRITTA PEDERSEN/POOL/AFP

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 2, 3, 5 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI07 • EF06HI14 • EF06HI15

• EF06HI16 • EF06HI19

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: trabalhadas no contexto político e econômico das sociedades do Mediterrâneo; na discussão sobre a interferência do ser humano na natureza; na análise sobre outras culturas e de imagens e mapas.

• CEH 5: abordada ao promover a ampliação do conhecimento sobre os diversos povos.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI15: destacadas nas formas de registro histórico utilizadas como fonte e na discussão das dinâmicas das sociedades estudadas no capítulo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Neste capítulo, os estudantes vão perceber que o mar Mediterrâneo tem uma importância histórica para as civilizações da África, Ásia e Europa. O texto de abertura propicia o aproveitamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o Mediterrâneo e abre espaço para refletir acerca de sua condição atual.

Após a leitura, pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre o Mediterrâneo e anote as informações na lousa. Com a ajuda de um mapa, incentive-os a pensar sobre a localização do Mediterrâneo e sua importância para a história da Europa. Chame a atenção para a imagem da página 114 do Livro do Estudante e questione a turma sobre os motivos da poluição desse mar (confira a seguir o texto complementar sobre o tema).

Na Antiguidade, diversos povos navegavam na região mediterrânea disputando poder e territórios, comercializando, criando conexões culturais e buscando formas de sobrevivência. Assim, às margens do Mediterrâneo formaram-se

POVOS DO MEDITERRÂNEO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Antes de iniciar o trabalho com os estudantes, consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

• Reconhecer o mar Mediterrâneo como espaço de trocas culturais.

• Descrever as características de algumas civilizações mediterrâneas.

• Identificar os fluxos culturais e comerciais da Rota da Seda.

A WWF, uma organização não governamental (ONG) ambientalista, divulgou um relatório em 2019 contendo um grave alerta: o mar Mediterrâneo corre sério risco de se transformar em um mar de plástico. Segundo a WWF, o plástico representa cerca de 95% de todo o lixo que flutua no mar e em suas praias. Além disso, a quantidade de micropartículas de plástico encontradas nas águas é quatro vezes maior do que a de qualquer outro mar aberto. Os países que mais poluem, revela o relatório, são Turquia, Espanha, Itália, Egito e França.

Para a WWF, a solução desse problema passa pela necessidade de se realizar um grande acordo internacional com o objetivo de reduzir drasticamente o despejo de lixo plástico nos mares e oceanos. Além disso, uma mudança nos hábitos da população é fundamental, como a prática da reciclagem e o fim do uso de sacolas e garrafas de plástico.

O Mediterrâneo está intimamente ligado à história da Europa, da África e da Ásia. Neste capítulo, você conhecerá algumas civilizações que se desenvolveram às suas margens.

Ambientalista: que tem preocupação com o meio ambiente e/ou realiza ações pela preservação ambiental.

Meninos participam de mutirão para recolher plásticos em praia na costa mediterrânea, em Trípoli, capital da Líbia. O país é um dos citados pelo relatório pelo aumento de resíduos plásticos despejados em áreas impróprias.

núcleos e cidades com grandes centros comerciais, portos e paragens de rotas marítimas e terrestres que movimentaram o mundo antigo.

Texto complementar

Poluição no mar Mediterrâneo

[...] [o Mar Mediterrâneo] representa 30% do transporte marítimo mundial. Um quinto dos acidentes mundiais que envolveram petroleiros teve lugar nas suas águas.

[...] Mais de 500 milhões de toneladas de água de esgotos são lançados no mar por ano, juntamente com 120 000 toneladas de óleos minerais, 60 000 toneladas de detergentes, 100 toneladas de mercúrio, 3 800 toneladas de chumbo e 3 600 toneladas de fosfatos. [...]

PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O AMBIENTE. Gabinete Regional para a Europa. Os mares e os oceanos. Unric. Bruxelas, [2004]. Disponível em: http://www.runic-europe.org/ portuguese/seasoceans.html. Acesso em: 28 abr. 2022.

BASHAR SHGLILA/GETTY IMAGES

O MEDITERRÂNEO

Localizado entre a Europa, a África e a Ásia, o mar Mediterrâneo tem um papel de destaque na história dos povos e das civilizações que se desenvolveram às suas margens ou próximo a elas. Suas águas serviram para interligar regiões distantes, aproximar povos e culturas distintas; por meio delas aconteceu um grande intercâmbio de pessoas, plantas e animais, assim como de conhecimentos, saberes, práticas, hábitos e costumes.

A maior parte das terras mediterrâneas é quente e irrigada pelas chuvas. Nas planícies próximas da costa, os habitantes plantavam trigo e cevada e, em áreas mais elevadas, cultivavam uvas e oliveiras. Já nas colinas, criavam ovelhas e cabras. Aqueles que viviam em zonas litorâneas contavam com uma rica fonte de peixes e frutos do mar.

De acordo com historiadores, há cerca de 11 mil anos, grupos humanos já navegavam pelas águas do Mediterrâneo, prática que foi intensificada a partir de 6500 a.C. Com o tempo, diferentes povos passaram a estabelecer contato entre si, dando origem às primeiras rotas comerciais.

Inicialmente, as navegações ocorriam próximo à costa, porém, com o aprimoramento das tecnologias náuticas e dos conhecimentos adquiridos, os navegadores passaram a fazer viagens mais longas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

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Proponha uma discussão com os estudantes sobre o significado dos mares e oceanos para a formação e consolidação das civilizações no tempo e no espaço, perguntando-lhes: vocês conhecem alguma sociedade do passado que tenha sua história diretamente ligada ao uso das rotas marítimas? Qual é a importância dos mares e oceanos para a sobrevivência e a expansão das civilizações? Muitos estudantes

provavelmente citarão as navegações portuguesas do século XV.

Comente as técnicas e tecnologias que possibilitaram o domínio dos mares, ressaltando os conhecimentos sobre os ventos, as marés e a engenharia de embarcações, abordagem que permitirá à turma perceber que a aquisição de novos saberes e habilidades foi, aos poucos, transformando a experiência humana.

Instigue a capacidade de inferência da turma, perguntando: quais podem ser os efeitos negativos e positivos dessas travessias marítimas para as civilizações e para a natureza? Ressalte que o estudo sobre as intervenções humanas nos oceanos e mares ao longo do tempo ajuda a criar uma conscientização socioambiental. Caso o debate avance, organize na lousa as principais ideias apresentadas pelos estudantes e solicite que registrem uma conclusão no caderno. Este é mais um momento oportuno para diagnosticar se os estudantes conseguem fazer o diálogo entre passado e presente, habilidade fundamental para o acompanhamento da disciplina. Com base nos resultados dessa dinâmica, planeje novas estratégias para as próximas aulas. Pode-se, por exemplo, identificar um tema de maior interesse dos estudantes, propor uma pesquisa mais aprofundada sobre o assunto e solicitar que apresentem os resultados em aula posterior. Indique algumas fontes confiáveis e oriente o debate para que o aprendizado se aprofunde e o protagonismo dos estudantes seja valorizado. Identifique também as principais dúvidas e dificuldades da turma no desenvolvimento da atividade. Investir em novas metodologias, como a “sala de aula invertida”, contribuirá para que o papel social da História se cumpra na escola. Os estudantes poderão, assim, perceber que o estudo da História não é estanque, localizado no passado, mas trabalha a dinâmica temporal como meio de compreensão das ações humanas no tempo.

Elaborado com base em: LONGYEAR, William L. The Classical World (c.1930s). A gentle madness. [S l.], 15 set. 2009. Blogue. Disponível em: http://madbookcollection.blogspot.com/2009/09/classical-literature.html. Acesso em: 20 jan. 2022.

IMAGEM FORA DE PROPORÇÃO.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: mobilizadas no contexto econômico das sociedades do Mediterrâneo; na discussão sobre a interferência do ser humano na natureza; nas trocas comerciais; nos estudos sobre outras culturas e na análise de imagens.

• CEH 5: promovida no estudo sobre os diversos povos.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI15: destacadas nas formas de registros históricos utilizados como fontes e na discussão das dinâmicas das sociedades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Chame a atenção para as primeiras tentativas de navegação, enfatizando que a necessidade de se movimentar e buscar melhores condições de vida ou relações comerciais acompanha a formação dos grupos humanos há milhares de anos.

Cite a movimentação comercial pela Rota da Seda (mapa da página 118 do Livro do Estudante), explicando que o nome da rota se deu porque, naquela época, esse tecido era o mais lucrativo do Oriente.

Aproveite para falar sobre as adversidades enfrentadas por quem transitava por esses caminhos. Incentive o debate questionando: quais seriam essas dificuldades e como teriam sido solucionadas? Aproxime a discussão da realidade dos estudantes, perguntando como eles costumam reagir diante de obstáculos e frustrações. Ofereça exemplos, uma vez que nessa faixa etária alguns conceitos mais abstratos estão ainda em construção. Contribua para o desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos estudantes, abrindo um espaço acolhedor para dialogar sobre a importância da resiliência.

Trocas comerciais

Por volta do terceiro milênio antes de Cristo, povos como os egípcios e os cretenses já realizavam transações comerciais ao longo do Mediterrâneo. Ao longo dos séculos, fenícios, gregos, cartagineses, romanos e árabes, por exemplo, passaram a integrar esse comércio, e suas embarcações cruzavam o Mediterrâneo em toda a sua extensão. Produtos como vinho, azeite e metais estavam entre os mais transportados. O mar também acabou se transformando em um dos destinos finais da chamada Rota da Seda.

Rota da Seda foi o nome dado a um conjunto de estradas, trilhas e caminhos marítimos com mais de 7 mil quilômetros de extensão que atravessava a Ásia e chegava até a Europa (consulte o mapa na página 118). Não se sabe ao certo quando foi inaugurada – as atuais estimativas baseiam-se em relatos chineses sobre o comércio de caravanas que datam do século I a.C.

O trajeto completo costumava ser percorrido em cerca de um ano e era repleto de adversidades. As estradas cruzavam montanhas, desertos e estepes, e muitas vezes chuvas ou nevascas fechavam parte do trajeto, obrigando os viajantes a se desviarem do caminho conhecido. Temperaturas extremamente baixas ou elevadas, tempestades de areia e assaltantes também compunham parte das dificuldades enfrentadas pelos viajantes.

Os comerciantes transportavam no lombo de animais uma grande quantidade de mercadorias do Oriente, como perfumes, porcelanas, peles, peças de cerâmica, chá, pólvora, objetos de metal, frutos secos, pedras preciosas etc. Porém, o produto mais valioso e desejado na Europa e na África eram os tecidos de seda originários da China e trocados por cavalos, vidros, perfumes e pedras preciosas vindos de lugares variados, como Roma e Egito.

Afresco na cidade romana de Pompeia, produzido entre 20 a.C. e 45 d.C.

A obra representa uma mulher vestida com um tecido de seda. Esse tipo de fibra era produzido na China e comercializado com os romanos através da Rota da Seda.

Atividade complementar

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Cultura maker e sustentabilidade

Os estudos sobre as ações humanas no mar Mediterrâneo, aliados à observação de aspectos das realidades dos educandos, podem servir de inspiração para esta atividade sobre cultura maker (ou cultura mão na massa). Se possível, procure envolver professores de Arte, Matemática ou Ciências

no projeto. Este texto pode auxiliar nesta proposta: GAROFALO, Débora. 5 dicas para inspirar a criação de um espaço maker na sua escola. Nova Escola, São Paulo, 15 maio 2019. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/17320/5-dicas-para-inspirar-acriacao-de-um-espaco-maker-na-sua-escola/. Acesso em: 14 maio 2022.

Apresente materiais sobre a cultura maker aos estudantes. Apresente também

Trocas culturais

Ao cruzarem o Mediterrâneo, diversos povos estabeleceram entrepostos comerciais ou colônias em regiões litorâneas que deram origem a cidades. Uma delas é Cádiz, na atual Espanha, fundada pelos fenícios por volta do século VIII a.C. Já os gregos fundaram as cidades de Nápoles e Siracusa, na atual região da Itália. Com a fundação dessas diversas cidades, o Mediterrâneo se tornou importante não apenas para o comércio mas também para a promoção de encontros e trocas culturais entre civilizações de três diferentes continentes. Foi por meio de comerciantes que navegavam pelo mar que o alfabeto fenício, por exemplo, se espalhou por entre os gregos e posteriormente chegou aos romanos, que o adaptaram. O alfabeto romano é um dos sistemas de escrita alfabética mais utilizados no mundo na atualidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Mergulhador explora um mosaico romano submerso no litoral da cidade de Nápoles, na Itália, 2018. O mar Mediterrâneo foi uma importante via de transporte de pessoas e mercadorias desde a Antiguidade, e por isso abriga vestígios de diversas civilizações.

Ao abordar o item Trocas culturais, destaque os fluxos de invenções e conhecimentos que eram concomitantes ao comércio de mercadorias. Além do exemplo do alfabeto fenício (página 117) e da cartografia (página 118), mencionados no Livro do Estudante, é possível abordar também o uso da pólvora, de origem chinesa, e os conhecimentos matemáticos, de origem árabe. Auxilie os estudantes a relacionar esse acúmulo coletivo de informações ao conhecimento científico, que, entre outras características, estimula o desenvolvimento de novas tecnologias a partir da observação de problemas de ordem prática, como a necessidade de navegar com maior precisão, de calcular, de registrar, entre outras.

Atividade

1. Na Antiguidade, o Mediterrâneo teve papel importante nas trocas culturais entre diferentes sociedades. No presente, o intercâmbio de tradições e costumes entre pessoas de diferentes regiões do planeta ocorre por diversos meios. Em grupo, reflitam sobre esse tema e gravem um podcast sobre como as trocas culturais ocorrem no presente. No podcast, procurem abordar também como são as trocas culturais entre os jovens de sua comunidade. Depois, compartilhem seu material com os outros grupos. (Para aprender sobre a elaboração de podcasts, confira a seção Como se faz…) Consulte comentários em Orientações didáticas

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os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas, disponíveis no site da ONU.

Organize a turma em grupos e peça que coletem materiais que são descartados na escola e em suas casas e que podem ser reutilizados (como papelão, garrafas de plástico, latas, tampinhas, tecidos). Com esses materiais, cada grupo deverá desenvolver um protótipo de sua escolha, observando a importância da

construção colaborativa, da resolução criativa de problemas e da sustentabilidade, pilares da cultura maker

Estabeleça um prazo para a entrega e apresentação dos projetos, solicitando aos estudantes que apontem os aspectos positivos e negativos envolvidos no trabalho.

1. A proposta da atividade é incentivar a reflexão sobre a importância das trocas culturais no presente. É possível que os estudantes pensem principalmente na internet, mas destaque que existem outras formas de promover trocas, como o cinema, a televisão, a circulação de livros, as viagens, entre outras possibilidades. Durante a preparação do podcast, é interessante chamar a atenção dos estudantes para a importância da diversidade cultural e das trocas entre diferentes sociedades, valorizando a tolerância, o respeito (Competência Geral 9) e o multiculturalismo

PASQUALE

VASSALLO/BIOSPHOTO/BIOSPHOTO/AFP

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: trabalhadas nos estudos sobre as relações políticas e econômicas entre Ocidente e Oriente; na discussão sobre a interferência do ser humano na natureza; e no estudo sobre outras culturas.

• CEH 2 e 5: presentes na organização da narrativa histórica e na ampliação do conhecimento sobre os diversos povos.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI15: destacadas nas formas de registros históricos e na discussão das dinâmicas das sociedades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Uma das primeiras dificuldades dos estudantes ao realizar a leitura de um mapa é identificar qual região do mundo está sendo representada. Por isso, inicie a análise do mapa Rota da Seda (130 a.C. – 1453 d.C) pelo mapa de localização, que está no canto inferior direito. A função dele é indicar qual é a região que o mapa principal está mostrando. Feito isso, chame a atenção dos estudantes para a grande extensão da Rota da Seda, cujo trajeto percorria terras da Ásia e da Europa, além de cruzar os mares Negro e Mediterrâneo.

Explique aos estudantes a função da escala. Esta é uma boa oportunidade para realizar uma abordagem interdisciplinar com Matemática e Geografia

No caso desse mapa, foi utilizada uma escala gráfica, na qual cada centímetro no mapa, na realidade, corresponde a 545 quilômetros.

Em seguida, auxilie-os a calcular um trecho em linha reta entre duas cidades que faziam parte da Rota da Seda, Chang-an e Samarcanda. Para proceder com a aferição, eles devem posicionar a régua entre as duas localidades: no mapa, a distância entre elas é de aproximadamente 5,7

A LIGAÇÃO ENTRE O ORIENTE E O OCIDENTE

A Rota da Seda foi fundamental para promover a ligação entre o Oriente e o Ocidente. Essa rota se consolidou na dinastia Han, que governou a China de 202 a.C. a 220 d.C., e durou até 1453, quando foi fechada pelo Império Otomano.

Durante a dinastia Han, a China conquistou territórios estratégicos na Ásia Central, o que possibilitou a circulação de pessoas e mercadorias entre regiões dos atuais Afeganistão, Índia e Irã. Criou-se uma complexa rede de caminhos terrestres e marítimos, interligando o Mediterrâneo, então controlado pelo Império Romano, e regiões do Oriente sob diferentes impérios.

A Rota da Seda estabeleceu uma conexão duradoura entre povos antigos distantes entre si (analise o mapa). Por meio dela, ideias, técnicas e costumes foram levados de um local a outro do planeta. Geógrafos romanos, como Ptolomeu, passaram a conhecer melhor a cartografia oriental. Tradições filosóficas, escolas artísticas e crenças religiosas, como o cristianismo e o budismo, também circularam amplamente.

À frente do Império Macedônico, Alexandre, o Grande, avançou no século IV a.C. por meio da Rota da Seda sobre territórios asiáticos. O processo conduzido pelos macedônios deu origem à cultura helenística, marcada pela combinação de tradições mediterrânicas e orientais.

O mapa a seguir representa a Rota da Seda. Ele permite observar como esse caminho interligou diferentes regiões da Antiguidade à Idade Média.

1. A Rota da Seda permitiu o transporte de mercadorias e o deslocamento de pessoas por longas distâncias, além de favorecer a troca de informações e o intercâmbio cultural. O mar Mediterrâneo cumpriu papel importante na conexão de trechos da rota em que a navegação era mais viável que o deslocamento por terra.

Fonte: MCLAUGHLIN, Raoul. The Roman Empire and the Silk Routes. South Yorkshire: Pen & Sword History, 2016. p. XVI.

1. Leia o mapa. Com base nas informações presentes nele e no texto do capítulo, explique como a Rota da Seda contribuiu para promover a ligação do Oriente com o Ocidente. Mencione também a importância do Mediterrâneo nesse processo.

centímetros. Para descobrir a distância real, a turma precisará multiplicar 5,7 por 545, chegando ao valor de 3 106,5 quilômetros. Esse parâmetro dará uma noção aos estudantes das distâncias percorridas nas viagens da rota, compreendendo melhor as dimensões geográficas do comércio entre o Oriente e o Ocidente na Antiguidade.

Texto complementar

As fontes históricas relacionadas à Rota da Seda

O termo Rota da Seda refere-se a uma ampla rede de estradas, caminhos e oásis que se estendia da China até os portos do Mediterrâneo e por onde circularam, principalmente entre os séculos I e XV, mercadores, missionários, peregrinos e conquistadores das mais diversas etnias e culturas.

A CIVILIZAÇÃO CRETENSE

Creta é uma ilha com pouco mais de 8 mil quilômetros quadrados, localizada entre o norte da África e o sul da Península Balcânica. Maior ilha do Mediterrâneo, abrigou uma das mais antigas civilizações da humanidade, a civilização cretense, também conhecida como minoica. Analise o mapa a seguir.

Grécia: no pontilhado, a Ilha de Creta (2022)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Península Balcânica: região situada entre as atuais Itália e Turquia, onde hoje se encontra a Grécia.

Utilize o mapa da página 119 para demonstrar a localização dos cretenses, também chamados de minoicos. É sempre importante utilizar o recurso de análise de mapa para ajudá-los a perceber como os seres humanos interferem na natureza e transformam o território em um espaço historicamente vivido.

É possível que a turma também tenha dificuldades na compreensão de termos geográficos, como “ilha” e “península”. Para isso, tenha sempre o glossário como suporte.

Apresente Creta como parte de uma civilização de intenso comércio, mas com peculiaridades interessantes, como a liberdade de atuação das mulheres em sociedade.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 43.

Pouco se sabe sobre as origens dos cretenses. No entanto, por volta de 2500 a.C., na mesma época em que os egípcios construíam as pirâmides de Gizé, existiam em Creta importantes cidades, como Cnossos, Malia e Festos. Eram cidades controladas por uma aristocracia formada por reis, nobres, sacerdotes e comerciantes.

Nessas cidades, as casas eram de pedra e tijolo, e os palácios ali erguidos funcionavam não só como residências mas também como centros comerciais, cerimoniais e religiosos. Em Cnossos, por exemplo, o palácio ocupava uma área de 20 mil metros quadrados no alto de uma colina.

Pirâmides de Gizé: complexo piramidal construído no planalto de Gizé, nas proximidades da atual cidade do Cairo, do qual se destacam três grandes pirâmides erguidas para receber os restos mortais de três faraós que governaram o Egito no século XXVI a.C.

[...] O interesse pelo Oriente aguçava o imaginário ocidental e inúmeras descobertas arqueológicas oitocentistas reavivavam uma história que havia ficado adormecida por muitos séculos.

A excessiva valorização das chamadas Grandes Navegações por parte dos historiadores favoreceu, durante muito tempo, pesquisas que davam ênfase a um expansionismo de caráter eurocêntrico muitas vezes desconsiderando o rico intercâmbio que, no decorrer de toda a Idade Média, ligou o Oriente ao Ocidente. [...] As fontes que nos remetem à cultura material, tais como objetos de uso diário, têxteis

variados, metalurgia, cerâmicas, mosaicos, azulejaria, telas etc., têm especial relevância, pois são representativas de um riquíssimo cruzamento, tanto de ideias quanto de técnicas de elaboração. [...]

PALAZZO, Carmen Lícia. A cultura material na Rota da Seda: fontes para pesquisa em história medieval. Aedos: Revista do Corpo Discente do Programa de Pós-Graduação em História, Porto Alegre, v. 2, n. 2, 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/ aedos/article/view/9873. Acesso em: 28 abr. 2022.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: trabalhadas nos conhecimentos sobre as características das civilizações mesopotâmicas e suas formas de sobrevivência, organização social e interferência na natureza.

• CEH 2 e 5: presentes na discussão sobre transformações das diversas estruturas sociais da região estudada e nas relações entre variados povos.

• Habilidades EF06HI07, EF06HI15 e EF06HI19: destacadas nas formas de registro histórico; na análise das dinâmicas das sociedades trabalhadas no capítulo; e no estudo sobre a importância da mulher na sociedade cretense.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome a discussão sobre tempo histórico, iniciada na unidade 1, e anote na lousa a informação de que, em 2500 a.C., enquanto os cretenses desenvolviam o comércio no Mediterrâneo, os egípcios construíam suas famosas pirâmides nas proximidades do atual Cairo. Em seguida, lance questões disparadoras como: o que é tempo histórico? Qual é a diferença entre tempo histórico e tempo cronológico? Cretenses e egípcios eram contemporâneos? Eles viveram no mesmo tempo cronológico? Eles tinham o mesmo tempo histórico?

Talvez seja necessário esclarecer que cretenses e egípcios viveram no mesmo tempo cronológico, mas produziram tempos históricos diferentes. Este momento é oportuno para dinamizar a aprendizagem, levando os estudantes a aprofundar a percepção dos processos históricos simultâneos. A atividade também estimula a aplicação de conceitos já aprendidos, promovendo uma aprendizagem significativa e a abordagem espiral dos conteúdos.

Os minoicos se destacavam na fabricação de joias, cerâmicas, esculturas e produtos de metal. Também construíram portos e aquedutos.

Para navegar entre as ilhas da região, os primeiros cretenses utilizavam canoas escavadas em troncos de árvores, posteriormente substituídas por embarcações mais sofisticadas. Com elas, realizavam trocas comerciais com povos de lugares distantes, como Grécia e Egito, além de outras regiões do Mediterrâneo, como a Mesopotâmia e a Ilha de Chipre. A marinha mercante dos cretenses se tornou a maior da época e seus mercadores dominaram o comércio mediterrâneo.

A civilização cretense é considerada uma das primeiras a ter uma vida econômica dominada pelo comércio marítimo. Ao entrarem em contato com outros povos, os cretenses assimilaram traços de diferentes culturas. Com os mesopotâmicos, por exemplo, aprenderam a trabalhar o bronze; com os egípcios, a fabricar vasos de pedra.

Uma característica marcante dos cretenses era o papel desempenhado pelas mulheres: elas ocupavam posição de destaque e desfrutavam de uma liberdade até então desconhecida em outras localidades. Além disso, várias divindades eram femininas e cabia às sacerdotisas o principal papel nas cerimônias religiosas.

Aqueus: um dos povos que formaram a civilização grega.

A civilização minoica começou a entrar em decadência no início do século XV a.C., quando Creta foi devastada por terremotos e guerras internas. Ao longo do século, foi invadida por diversos povos até ser dominada pelos aqueus, no início do século XIV a.C.

Texto complementar

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Creta: atividades e comércio

[...] Creta sempre foi muito pobre em recursos minerais, o que pode até ter sido positivo para o desenvolvimento da civilização minoica, uma vez que contribuiu para forçar a formação de uma grande rede de comércio marítimo. As atividades econômicas principais em Creta foram, desde o Bronze até os tempos modernos, o pasto-

reio de cabras e ovelhas nas montanhas e nas poucas planícies e a produção de azeite e vinho. Além do azeite e do vinho, a lã e a cerâmica eram os principais produtos de exportação minoicos.

MACHADO, Paulo de Castro Marcondes. Estados primitivos em Creta: a administração neopalacial e as unidades sociopolíticas minoicas. Tese (Doutorado em Arqueologia) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. p. 14-15.

Ruínas de palácio cretense em Cnossos, na Grécia, 2018.

OS FENÍCIOS

O alfabeto é uma das mais importantes invenções do ser humano. Com menos de 30 sinais (a, b, c, d etc.), é possível registrar uma linguagem articulada e transmitir as ideias mais abstratas. Além disso, os sinais utilizados em português são, de modo geral, os mesmos que povos como alemães, ingleses, franceses, entre outros usam para escrever em seus idiomas.

O alfabeto é resultado do acúmulo coletivo de informações, necessidades, criações e interesses de diversos povos. Mas juntar informações de várias culturas e elaborar um sistema de escrita adaptável a diversas línguas foi tarefa de um povo específico: os fenícios.

As origens dos fenícios datam de aproximadamente 3000 a.C., época em que diversos agrupamentos de um povo que se autodenominava cananeu se estabeleceram no Oriente Médio, em uma região chamada Canaã, próximo ao atual Líbano.

Uma série de disputas de terras entre os povos que habitavam Canaã forçaram os cananeus a se estabelecerem em uma estreita faixa de terra, situada mais próximo ao mar. Embora tivessem o mesmo idioma e a mesma cultura, os cananeus não criaram um Estado unificado, sob o governo de um único rei. Seus povoados, que ao longo dos séculos se transformaram em cidades, tinham administração própria. Por isso, são chamados de cidades-Estado. Esse foi o caso das cidades de Biblos, Sídon, Tiro, Ugarit e outras.

• Aventura da escrita. História do desenho que virou letra, de Lia Zatz. São Paulo: Moderna, 2012.

O livro apresenta a história da escrita desde os primeiros desenhos e pinturas em cavernas até os dias atuais.

Ruínas da cidade de Anjar, na costa mediterrânica do Líbano, 2019.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A civilização fenícia formou-se na região do atual Líbano e fazia parte do complexo das cidades do Mediterrâneo, que estava em constante expansão e desenvolvimento no mundo antigo. Ao abordar esse assunto, pode-se, mais uma vez, trabalhar a noção de simultaneidade com a turma. Informe aos estudantes que os fenícios, apesar de serem um só povo, com uma mesma língua, formaram organizações autônomas conhecidas como cidades-Estado, modo de organização política também adotada pelos sumérios. Retome com a turma o conceito de cidade-Estado e verifique se ele faz sentido para os estudantes, levantando eventuais dúvidas sobre seu significado.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Por muito tempo, o ensino de História pautou-se apenas na sucessão de fatos e na linearidade. Por isso, é preciso demonstrar e operacionalizar outras habilidades para levar os estudantes a pensar historicamente. Repita atividades como essa sempre que perceber que eles estão com dificuldades para compreender a temporalidade histórica e a convivência de civilizações no mesmo tempo cronológico.

Por meio dessa explicação sobre a contemporaneidade dos povos, é possível também diagnosticar alguns problemas, balizar critérios de avaliação e reajustar estratégias de ensino. Para auxiliar nesse diagnóstico, apresente aos estudantes questões como:

• O que foi aprendido até o momento?

• O que vocês ainda não sabem?

• Qual(is) problema(s) dificultam essa aprendizagem?

• O que posso modificar na minha prática para alcançar um resultado melhor?

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3 e 5: trabalhadas na comparação das sociedades mediterrâneas e na discussão sobre a interferência humana nas sociedades e nas próprias estruturas sociais.

• CEH 2 e 5: aparecem na narrativa cronológica e na ampliação do conhecimento sobre os diversos povos.

• Habilidades EF06HI07, EF06HI14 e EF06HI15: destacadas na diversidade de registros históricos utilizados como fonte, nas diferentes formas de adaptação e na discussão das dinâmicas das sociedades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item O comércio, enfatize que as civilizações ao redor do Mediterrâneo, como a fenícia, desenvolveram as redes comerciais para vender seus produtos, comprar aquilo de que necessitavam e se organizar socialmente. Relembre os estudantes das características pictóricas das primeiras formas de escrita, encontradas na China, na Mesopotâmia e no Egito. Em seguida, exponha a grande contribuição dos fenícios para a contemporaneidade: a criação do alfabeto fonético. Explique à turma que a civilização fenícia acolheu e sintetizou uma série de influências culturais de diversos povos para a formação de um alfabeto pautado em sons e que esse sistema de escrita estava diretamente relacionado às suas necessidades, especialmente as comerciais. Ele é utilizado até hoje por muitas línguas modernas.

Texto complementar Comércio no Mediterrâneo

O comércio

Um produto típico dos cananeus era um corante especial para tingir tecidos de vermelho-escuro. Conhecido como púrpura, esse produto era fabricado com base em um pequeno molusco encontrado no litoral da região e vendido por alto preço a diversos outros povos.

Os gregos chamavam a púrpura de phoenicia. Por isso, a região de Canaã passou a ser designada também por Phoenicia (Fenícia), e seus habitantes ficaram conhecidos como fenícios. Outro produto que comercializavam era o cedro, árvore bastante utilizada para a construção de navios.

VIII a.C.

As embarcações fenícias navegavam pelo Mediterrâneo levando e trazendo grande variedade de mercadorias. Em muitos dos locais pelos quais passavam – norte da África, regiões da Europa, ilhas do Mediterrâneo –, fundaram feitorias, que mais tarde se transformaram em cidades. A mais famosa delas foi Cartago, que se tornou uma grande potência, como explicado nas páginas 124 e 125.

Feitoria: construção, em geral fortificada, que servia de entreposto comercial.

O declínio das cidades fenícias começou a partir do século VII a.C, quando foram dominadas por diversos povos, entre eles babilônios, persas, gregos e romanos.

No início do século V, os padrões dos contatos pelo mar estavam por certo se modificando, com o predomínio da navegação de cabotagem e o comércio de porto em porto, associado ao aumento dos ciclos do comércio e à diminuição do tamanho padrão dos navios. [...] as viagens pelo mar e nas regiões vizinhas do Mediterrâneo parecem ter sido muito mais frequentes e menos perigosas durante a Antiguidade tardia e a alta Idade Média do que já se supôs. [...]

OLIVEIRA, Julio Cesar Magalhães. Cartas e redes de comunicação no Mediterrâneo durante a Antiguidade tardia: o caso da controvérsia pelagiana. Revista de História, São Paulo, n. 173, p. 53-80, jul./dez. 2015. p. 57-58.

Trabalhadores descarregando toras de cedro de navios, representados em detalhe de relevo, Palácio real de Sargão II em Dur Sarruquim, Iraque. Século

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O desenvolvimento do alfabeto

O comércio colocou os fenícios em contato constante com diferentes povos. Além disso, eles viviam em uma região onde era possível encontrar grande variedade de línguas e escritas.

Há registros da utilização de escrita cuneiforme nos territórios fenícios por volta de 1000 a.C. Esse tipo de escrita era utilizada na região da Mesopotâmia e se disseminou entre os fenícios por meio das trocas culturais e comerciais entre as duas regiões. Além disso, a escrita hieroglífica também foi utilizada em documentos produzidos pelos fenícios, que a assimilaram possivelmente após contatos com os egípcios.

Aos poucos, os fenícios adaptaram esses tipos de escrita às suas necessidades. Para registrar suas transações comerciais, por exemplo, necessitavam de um sistema de escrita flexível e rápido. Assim, criaram um modelo de alfabeto com apenas 22 sinais – todos consoantes. Esse alfabeto utilizava letras para representar os sons das palavras e ficou conhecido como alfabeto fonético

A invenção fenícia foi transmitida pelo Mediterrâneo, influenciando outros povos da região. Os gregos, por exemplo, incorporaram o alfabeto fonético e acrescentaram a ele cinco vogais, deixando-o com 24 letras, praticamente do modo como conhecemos hoje. Esse alfabeto, por sua vez, influenciou os etruscos. Das 26 letras do alfabeto etrusco, os romanos assimilaram 21 na criação do alfabeto latino.

Composto apenas de letras maiúsculas, o alfabeto latino se espalhou pelo Mediterrâneo, nas regiões conquistadas pelos romanos. As letras minúsculas foram acrescentadas séculos depois, durante a Idade Média.

Ilustração atual representando a sala de um museu fictício com exposição de vestígios com quatro tipos de alfabeto. Da esquerda para a direita: alfabeto grego, fenício, latino (atual) e romano.

1. A invenção e a disseminação do alfabeto fonético no Mediterrâneo são exemplos das trocas culturais que ocorriam nesse território durante a Antiguidade. Explique a razão disso.

Atividade complementar Pesquisar hábitos de vestimenta na história

Proponha aos estudantes a consulta aos textos “A moda explica a história” e “Qual é a tintura de tecido mais cara da história?”, publicados nas revistas Aventuras na História e Superinteressante, em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/a-modaexplica-a-historia.phtml e https://super.abril.com.br/mundo-estranho/ qual-e-a-tintura-de-tecido-mais-cara-da-historia/ (acessos em: 28 abr. 2022). Peça aos estudantes que localizem nos textos informações

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividade

1. A escrita fonética foi desenvolvida por causa dos contatos e das trocas entre os fenícios e os povos que viviam no Egito e na Mesopotâmia. Posteriormente, essa forma de escrita disseminou-se pelo Mediterrâneo, sendo assimilada e transformada por povos como os gregos. Assim, ela foi inventada em razão das intensas trocas culturais que ocorriam nessa região e continuou em processo de mudança, assumindo diferentes feições de acordo com os povos que a adotavam.

Texto complementar Alfabeto fenício

[...] Segundo Heródoto, Cadmos, príncipe fenício, filho de Agenor, rei de Tiro, foi quem trouxe o alfabeto fenício para os gregos. [...]

O alfabeto fenício de 22 letras, [...] provável fonte do alfabeto grego, do aramaico e do hebraico, desenvolveu-se por volta de 1050 [a.C.] [...]

GOMES

RUBENS

A escrita fenícia se espalhou em todas as direções: para a Mesopotâmia, para o Chipre, para o norte, na atual Turquia, para o sul, até os hebreus, para os arameus a leste, e pelas colônias púnicas dos fenícios em volta do Mediterrâneo.

HUBNER, Manu Marcus. O alfabeto hebraico: origem divina versus humana. Cadernos de Língua e Literatura Hebraica, São Paulo, n. 10, p. 229-251, 2012. p. 233, 243.

sobre a tintura produzida pelos fenícios e quem tinha acesso aos trajes produzidos com esse produto. Solicite ainda que expliquem como o hábito de se vestir diferenciava os setores da sociedade.

Enfatize a importância de utilizar fontes confiáveis e peça aos estudantes que anotem o endereço dos sites pesquisados e a data de acesso. Finalizados os trabalhos, reúna a turma para discutir os itens, esclarecer dúvidas e ajudar a estabelecer relações entre o conteúdo estudado e aspectos do presente, incentivando os estudantes a refletir sobre como as sociedades atuais lidam com o hábito de usar vestimentas.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 7: trabalhadas na comparação e no estudo de importantes sociedades mediterrâneas; nos eventos que envolveram diversos povos nos mesmos tempo-espaço; e na análise cartográfica e de imagens.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos sobre as relações de poder na região estudada e nas mudanças e permanências históricas.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI14: destacadas nas formas de registro histórico e nas diferentes formas de adaptação das sociedades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Dando continuidade à abordagem da diversidade de civilizações que se formaram ao redor do mar Mediterrâneo, utilize o mapa da página 124 do Livro do Estudante, Cartago e suas colônias (século V a.C.), para mostrar aos estudantes que Cartago era uma cidade localizada no norte da África.

A sociedade cartaginesa tornou-se a mais influente de toda a região, dominando terras e rotas marítimas, detendo grande conhecimento naval e consolidando uma das frotas mais poderosas da época. Destaque o desenvolvimento da engenharia cartaginesa, que possibilitou a construção de um grande porto, além de outros aspectos tecnológicos e técnicos, como a observação das correntes marítimas e dos fenômenos da natureza.

CARTAGO: UMA POTÊNCIA AFRICANA

A cidade de Túnis, atual capital da Tunísia, já foi ocupada por uma das maiores potências comerciais e militares do Mediterrâneo: Cartago. Essa cidade-Estado foi fundada pelos fenícios no século VIII a.C. e posteriormente se emancipou, formando a civilização cartaginesa. No final do século V a.C., Cartago era a cidade mais rica do Mediterrâneo. Os cartagineses controlavam diversas colônias, que se estendiam da costa norte do continente africano até o sul da Península Ibérica.

Essas regiões eram responsáveis pelo fornecimento de alimentos e metais, principalmente chumbo e prata. No século IV a.C., os cartagineses passaram a cunhar a própria moeda, que substituiu o ouro, usado até então como forma de pagamento.

A cidade de Cartago tinha intensas atividades comerciais. Os comerciantes cartagineses compravam e vendiam variados tipos de mercadorias, como ouro, prata, ferro, estanho e marfim, vindos de diferentes regiões da África, Ásia e Europa.

Atividade complementar

Assistir a um vídeo sobre Cartago

Assista com a turma à animação A história de Cartago, produzida por estudantes da Universidade do Estado de Santa Catarina, disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=FRn66S4MBPI (acesso em: 28 abr. 2022). O audiovisual poderá contribuir para ampliar os conhecimentos sobre a civilização cartaginesa, que provocou a competitividade de outros povos depois que dominou o comércio no Mediterrâneo.

Fonte: HAYWOOD, John. Historical atlas of the ancient world. New York: Barnes & Noble, 2000. p. 25.

Essas e outras mercadorias entravam e saíam pelo porto de Cartago. Construído em formato circular, havia em seu interior espaço suficiente para mais de 200 embarcações de guerra.

A frota de navios de guerra dos cartagineses era uma das maiores do Mediterrâneo. As embarcações eram movidas a remo e tinham em sua proa, ou seja, na parte da frente, um esporão (espécie de protuberância) para danificar os navios inimigos.

Reconstituição artística do porto de Cartago no século X, quando agregava o porto militar (o circular), no interior, e o porto comercial (o retangular), em contato com o mar Mediterrâneo.

No século III a.C., Cartago passou a sofrer a concorrência de Roma, que disputava com ela a supremacia na região do Mediterrâneo.

A rivalidade entre as duas cidades originou três longos conflitos, travados entre 246 a.C. e 146 a.C. Esses conflitos, vencidos por Roma, ficaram conhecidos como Guerras Púnicas

Porto de Cartago

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome as discussões propostas no início do capítulo sobre as técnicas e os saberes que proporcionaram a construção de grandes embarcações. Para isso, lance questões disparadoras como:

• Quais recursos materiais eram necessários para a construção dos navios?

• Como Cartago conseguia matéria-prima para a produção naval?

• Que importância tinha o conhecimento matemático para construir grandes embarcações?

• Como as técnicas de manuseio do ferro contribuíram para aumentar a resistência dos barcos cartagineses?

• As embarcações eram adequadas para uso em batalhas?

• Por que era importante dominar as águas do mar Mediterrâneo?

Elaborado com base em: PÉRIODE romaine. Port Punique. [S l.], 12 nov. 2015. Blogue. Disponível em: https://portpunique.wordpress.com/ periode-romaine/. Acesso em: 20 jan. 2022.

Com a vitória, Roma se tornou a principal potência do Mediterrâneo e deu início a um processo de expansão territorial que resultou na formação de um grande império, assunto que será abordado no capítulo 8.

A cidade-Estado de Cartago foi destruída e transformada em província romana. Os cartagineses que sobreviveram aos confrontos foram enviados a Roma na condição de trabalhadores escravizados.

Os cartagineses exploravam o comércio no Mediterrâneo, comprando e vendendo mercadorias de diferentes regiões conectadas pelo mar. Com isso, estimularam a integração e as trocas entre diferentes sociedades.

1. Como os cartagineses ajudaram a promover a integração de diferentes regiões do Mediterrâneo na Antiguidade?

Depois de assistirem ao vídeo, peça aos estudantes que apresentem os efeitos positivos e negativos do domínio de saberes e técnicas navais pelas sociedades, assim como o domínio do comércio, sobretudo de Cartago.

Os estudantes poderão citar como pontos positivos: o desenvolvimento dos saberes científicos, como a Matemática; o desenvolvimento do manuseio do ferro e de outros metais; a expansão comercial e o intercâmbio cultural. Como pontos negativos, podem ser mencionados o uso descontrolado dos recursos da natureza; os conflitos; as mortes; a destruição de cidades e a invasão de outros territórios.

Anote esses pontos na lousa e solicite aos estudantes que produzam no caderno uma conclusão sobre a civilização cartaginesa com base nessas anotações.

Conduza a discussão de modo que os estudantes construam noções sobre a civilização cartaginesa e consigam diferenciá-la das demais estudadas até o momento. Mencione que os interesses de cada civilização e a busca por poder criaram grandes conflitos e que muitos deles se estenderam até os dias atuais.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 5 e 7: trabalhadas no contexto sociopolítico da Península Itálica; na contextualização dos processos históricos; e na análise cartográfica e de imagens.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos sobre as relações de poder e nos processos de transformação das estruturas sociopolíticas e econômicas estudadas.

• Habilidade EF06HI07: trabalhada com destaque nos registros históricos utilizados como fonte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As civilizações antigas do mar Mediterrâneo produziram saberes e técnicas que até hoje influenciam nosso dia a dia. Retome com a turma algumas realizações desses grupos, como:

• A produção fenícia de corantes para tingimento de tecidos, algo com grande demanda na época.

• A criação do alfabeto fenício, que seria adaptado e utilizado por diversos povos.

• O desenvolvimento da frota naval pelos cartagineses, que fez dessa civilização a mais poderosa do período.

Oriente a leitura do mapa da página 126 do Livro do Estudante, Etruscos (século VIII a.C.), e ajude os estudantes a localizar a Península Itálica, onde os etruscos se estabeleceram. Na sequência, explique a grande habilidade arquitetônica da civilização etrusca, que investiu na infraestrutura de suas cidades-Estado com a construção de aquedutos, redes de esgoto, portos e grandes construções que, anos mais tarde, seriam aprimoradas pelos romanos. Por meio do texto complementar a seguir, pode-se explorar mais aspectos da originalidade dos etruscos.

A CIVILIZAÇÃO ETRUSCA

Etruscos (século VIII a.C.)

Abóbada: estrutura em forma de arco utilizada na composição da cobertura de edifícios como igrejas e catedrais. Península Itálica: região ao sul do continente europeu onde hoje se encontra a Itália.

Por volta do século VIII a.C., os etruscos, povo originário provavelmente da Lídia (atual Turquia), estabeleceram-se no centro da Península Itálica, região depois chamada de Etrúria.

Ao chegarem à Etrúria, os etruscos iniciaram diversas obras: regularizaram o curso de rios, secaram pântanos, construíram esgotos, aquedutos e portos. Construtores habilidosos, utilizavam em suas obras pedra, madeira e tijolo. Além disso, foram eles os responsáveis por introduzir o arco e as abóbadas nas construções da Península Itálica

Os etruscos fundaram diversas cidades-Estado na península, entre elas Veio, Cere, Tarquínia e Vulci, que eram governadas por monarquias. Além de cuidarem da administração, os reis também comandavam o exército, presidiam os serviços religiosos e eram responsáveis pela aplicação da justiça.

A civilização etrusca acreditava na existência de vida após a morte. Quando uma pessoa das camadas sociais mais elevadas morria, seu corpo era depositado em uma tumba com objetos de uso pessoal, para que pudesse utilizá-los em sua próxima encarnação.

A própria tumba era uma construção suntuosa, contendo vários cômodos e pinturas nas paredes. Muito do que se conhece hoje a respeito da história dos etruscos veio da análise desses túmulos e dos objetos encontrados em seu interior.

Texto complementar

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Os etruscos

[...] Povo de origem incerta [...], falando e escrevendo uma língua singular, os etruscos desenvolveram, a partir do século VIII a.C., um modo de vida que, a despeito das influências acolhidas da Grécia e do Oriente, manteve um caráter marcadamente original. Como nos relatam diversos au-

tores gregos e romanos, parte integrante desse “caráter” era uma preocupação constante com o sagrado e com o ritual, uma intensa religiosidade que gerou estranheza e admiração entre os povos vizinhos [...].

GUARINELLO, Norberto Luiz. Religião e artes divinatórias na Etrúria antiga. Clássica: Revista Brasileira de Estudos Clássicos, São Paulo, n. 4, p. 123-133, 1991. p. 124.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 26.

De pequena vila à cidade-Estado

Os etruscos também se destacavam como marinheiros e praticavam o comércio e a pirataria ao longo do Mediterrâneo. Do contato que tiveram com gregos, herdaram um sistema de escrita cujo alfabeto era formado por 26 letras. No entanto, a escrita etrusca ainda não foi totalmente desvendada.

Na segunda metade do século VII a.C., os etruscos expandiram seus domínios territoriais. Cruzaram o Rio Tibre, que delimitava seus territórios ao sul, e invadiram a região do Lácio, onde viviam os latinos, povo que se dividia em várias aldeias. Os etruscos unificaram essas aldeias dando origem à cidade-Estado de Roma, que, séculos mais tarde, iria se tornar a maior potência do Mediterrâneo.

Os etruscos permaneceram em Roma até o século VI a.C., quando foram expulsos pelos latinos. Nos séculos seguintes, guerras contra latinos, gregos e celtas contribuíram para o enfraquecimento da civilização etrusca, que desapareceu no século IV a.C.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para evitar que os estudantes confundam as diversas civilizações mediterrâneas apresentadas ao longo da unidade, recupere os principais aspectos dessas sociedades do passado e articule esse conhecimento com questões do presente.

Em situações como essa, em que há muitas informações sobre diferentes grupos históricos, procure avaliar se os estudantes sabem os aspectos gerais e significativos de cada um ou se processam principalmente comparações entre eles, evidenciando semelhanças e diferenças. A depender do que for observado, busque diversificar as estratégias, lançando mão de diferentes habilidades de ensino-aprendizagem, como leitura, interpretação, análise de documentos, debates, escrita e exposição dos conteúdos.

Esta coleção didática teve suas unidades organizadas em eixos conceituais e, assim, fornece um fio condutor para que os conteúdos históricos sejam trabalhados com os estudantes. Em suas aulas, busque articular o eixo de cada unidade aos assuntos abordados em cada capítulo, ampliando a compreensão sobre o conceito e criando um processo contínuo de elaboração sobre ele.

Texto complementar

A fundação de Roma

[...] É no ponto mais importante da Península [Itálica], justamente onde o Tibre divide o território itálico em duas partes, que os latinos surgem e fundam a cidade de Roma. A verdadeira causa e modo desta fundação [...] ainda hoje não se sabe ao certo. Mas há um fato que aos olhos dos modernos

justifica por si só a escolha do local: a sua posição privilegiada [...]. Na verdade, o Tibre divide [...] a Itália do Norte da do Sul, e quem dominasse esse ponto estratégico teria nas mãos o comércio da Península. [...]

PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos sobre Roma Antiga: a Europa e o legado clássico. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra; Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2015. p. 18.

Telha de terracota etrusca do final do século VI a.C.

QUINTLOX/ALBUM/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 5 e 7: trabalhadas no contexto social e político vigente à época do Código de Hamurabi; na discussão sobre a interferência humana na sua estrutura social; no estudo da simultaneidade histórica; e no uso de imagens e esquemas.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos conteúdos referentes às relações de poder e nos processos de narrativas cronológicas.

• Habilidades EF06HI07 e EF06HI16: destacadas nas formas de registro histórico e na questão da organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

A seção oferece a possibilidade de debater com a turma um dos primeiros códigos de leis do passado e que chegou até a contemporaneidade: o Código de Hamurabi. Proponha questões disparadoras para a discussão coletiva, tais como:

• De que maneira as leis de Hamurabi influenciaram no dia a dia das pessoas?

• Durante o governo de Hamurabi, quem interpretava e julgava as leis era o rei. E quem é responsável por esse papel nos dias atuais?

• Atualmente, a existência das leis garante seu cumprimento?

• Você considera importante que tenhamos leis em nosso país?

Proponha aos estudantes uma pesquisa para investigar mais consequências do Código de Hamurabi. Incentive-os a buscar essas informações em casa ou na biblioteca e a anotá-las no caderno para a continuidade do debate na próxima aula. A seção Atividades, no Livro do Estudante, apresenta um trecho do Código de Hamurabi e atividades de interpretação que podem ser realizadas com essa proposta.

O CÓDIGO DE HAMURABI

No mesmo período em que os fenícios consolidavam sua sociedade às margens do Mediterrâneo, mudanças aconteciam na Mesopotâmia. Por volta de 2350 a.C., os sumérios (estudados no capítulo 3) foram dominados pelos acadianos, povo que vivia na região central da Mesopotâmia. Com o comando do rei Sargão, que unificou pela primeira vez as cidades da região sob seu governo, deu-se início ao Primeiro Império Mesopotâmico

Nos séculos seguintes, a Mesopotâmia esteve sob o domínio de diferentes povos. Em aproximadamente 1950 a.C., os amoritas se instalaram na região, tendo por capital a cidade de Babilônia. O rei amorita Hamurabi, que governou entre 1792 a.C. e 1750 a.C., reuniu as diversas leis e sentenças existentes em seu território e criou o chamado Código de Hamurabi, um dos mais antigos códigos de leis conhecidos.

Um dos principais objetivos do código era impedir a opressão dos mais fracos pelos poderosos e proteger os direitos das viúvas e dos órfãos. Ele abordava temas variados, como questões relativas à propriedade, ao comércio e à escravidão, e estabelecia punições para dívidas e crimes, como roubos e assassinatos.

As quase 300 leis reunidas no código foram gravadas em pedra e ficavam expostas em um lugar público para que todos pudessem ter acesso a elas. Todo indivíduo que se sentisse oprimido era estimulado a comparecer diante do rei para que ele, com base nas leis do código, pudesse proferir seu julgamento.

Estela em que aparece, na parte superior, o rei em frente a um deus, que está sentado; o restante da estela apresenta a inscrição do Código de Hamurabi. Susa, Irã, 1750 a.C.

Texto complementar Simultaneidade histórica

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[...] Em lugar de um documento isolado, consideremos agora, conhecido por documentos numerosos e variados, um momento qualquer no desenrolar de uma civilização. Dos homens que viviam então, não havia um que não participasse, quase simultaneamente, de múltiplos aspectos

do destino humano: que não falasse e não se fizesse entender por seus vizinhos; que não tivesse seus deuses; que não fosse produtor, traficante ou simples consumidor; que, não tendo papel nos acontecimentos políticos, não sofresse pelo menos seus desdobramentos. [...]

BLOCH, Marc. Apologia da história ou O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 129.

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 6

MAR MEDITERRÂNEO: INTERLIGAÇÃO ENTRE POVOS DA ÁSIA, ÁFRICA E EUROPA

Desenvolvimento de civilizações

Fundação de cidades

Intercâmbio cultural Trocas comerciais

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Utilize a seção para verificar se os estudantes apreenderam os principais aspectos das civilizações tratadas neste capítulo. Solicite que formem grupos e elaborem no caderno um novo esquema, com base no modelo da página 129. Explique-lhes que poderão testar outras formas de organizar os conteúdos, estabelecer outras relações entre eles e excluir ou inserir informações quando considerarem pertinente.

Cretenses

Cnossos, Malia e Festos

Aprenderam a trabalhar o bronze com os mesopotâmicos e a produzir vasos de pedra com os egípcios

Comércio com Grécia, Egito, Mesopotâmia e Chipre

Atividade

Fenícios Etruscos

Biblos, Sídon, Tiro e Ugarit

Alfabeto fonético

Produção de púrpura

Cartagineses

Cartago Veio, Cere, Tarquínia e Vulci

Guerras Púnicas: disputa entre Cartago e Roma pelo controle do Mediterrâneo

Moeda própria Escrita etrusca

Compra e venda de ouro, prata, ferro, estanho e marfim

Comércio e pirataria ao longo do Mediterrâneo

Destinos finais da Rota da Seda

Com base no esquema e na leitura do capítulo, explique a importância do mar Mediterrâneo no processo de circulação de pessoas, produtos e culturas entre os povos da Ásia, África e Europa. Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

As sociedades que se formaram em torno do mar Mediterrâneo buscaram nele o sustento e as condições para enriquecer por meio do comércio. Pela navegação, esses povos estabeleceram relações econômicas, relações de poder e trocas culturais, que permitiram o uso de suportes culturais importantes para a comunicação, como o alfabeto fonético dos fenícios.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Uma boa maneira de avaliar a apreensão dos conteúdos estudados no capítulo é pedir aos estudantes que, em grupos, desenhem um mapa do mar Mediterrâneo em uma cartolina. Depois, peça-lhes que escrevam os nomes de três civilizações que se desenvolveram na região na Antiguidade e as localizem no mapa.

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Atividade complementar

Elaborar regras de modo democrático

Peça aos estudantes que escrevam, em uma folha avulsa, pelo menos três regras que possam melhorar o convívio e a cooperação na escola e na sala de aula. Registre as sugestões na lousa e peça-lhes que escolham as cinco mais relevantes, perguntando-lhes se gostariam de colocar em prática essas determinações coletivas. Depois,

ajude-os a confeccionar um cartaz com as regras mais votadas. A atividade ajuda a desenvolver a Competência Geral 9 Esclareça que, diferentemente do Código de Hamurabi, essa forma de elaborar leis é democrática, uma vez que teve a participação de todos os estudantes. Pode ser interessante discutir, por extensão, como seria a elaboração de leis se a turma tivesse seguido o modelo babilônico.

O objetivo é identificar se a turma associa a localização geográfica e a ocupação dos povos. É possível, por exemplo, diagnosticar alguma dificuldade relativa à espacialidade e à temporalidade, e saná-la retomando conteúdos, antes de avançar para a próxima unidade.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2 e 5: enfatizadas, respectivamente, nas atividades que analisam as trocas socioculturais e religiosas no Mediterrâneo, ao longo da história, e discutem simultaneidade histórica.

• CEH 1, 2, 3, 5 e 6: enfocadas quando os estudantes analisam fontes e exercitam hipóteses sobre vestígios históricos dos povos mediterrâneos, compreendem suas rupturas e permanências históricas, relacionam a pluralidade cultural dessas civilizações com o tempo presente e identificam os movimentos de povos e mercadorias no Mediterrâneo.

• Habilidades EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI16: trabalhadas nas atividades que discutem as diferentes formas de circulação e de relacionamento entre os povos mediterrâneos e na análise de documento sobre as regras vigentes entre os grupos sociais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1.

a) Esta atividade contribui para desenvolver a capacidade de compreensão de texto (inferência) dos estudantes.

b) O texto evidencia a presença na Península Ibérica e na Península Itálica de elementos egeus e fenícios, que podem ter chegado a tais lugares pela ação de mercadores egeus. O fato de estátuas de um deus cultuado na Mesopotâmia terem sido encontradas nessas localidades da Europa é um indício de que as crenças religiosas eram compartilhadas entre diferentes povos.

c) A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre a importância da cultura material para o trabalho do historiador. A presença na Europa de estátuas de uma divindade cultuada na região da Mesopotâmia é importante

ATIVIDADES

1. a) O texto versa sobre indícios que apontam a existência de elementos egeus e fenícios na Península Itálica, na região da Sicília e da Sardenha.

1. b) Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

1. O texto a seguir menciona os egeus e os micênicos, povos que se desenvolveram no Mar Egeu na Antiguidade. A divindade Adad, também mencionada no texto, era cultuada por diversos povos da Mesopotâmia. Com base nessas informações e no texto, responda às questões.

1. c) Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

Indícios de uma presença conjunta de elementos egeus e fenícios na Sicília, Sardenha e em menor quantidade, na Espanha, existem. Como exemplos podemos citar: a estatueta de bronze representando a divindade Adad, encontrada no mar da Sicília próximo à costa de Selinonte, e que, por ser datada dos séculos XIII e XII a.C., comporta a possibilidade de ter sido transportada por mercadores micênicos.

KORMIKIARI, Maria Cristina Nicolau. Expansão marítima e influência cultural fenícia no Mediterrâneo Centro Ocidental. Classica - Revista Brasileira de Estudos Clássicos, [s. l.], p. 264, 1993. Disponível em: https://www.revista.classica.org.br/classica/article/view/782. Acesso em: 20 jan. 2022.

1. d) Resposta pessoal. A atividade tem por objetivo desenvolver no estudante o espírito de indagação que a disciplina de História requer, estimulando a reflexão a respeito de como se pode trabalhar com as fontes materiais e imateriais.

a) Qual é a ideia central do texto?

b) Com base no texto, o que é possível afirmar sobre as trocas culturais no Mediterrâneo na Antiguidade?

c) A estátua do deus Adad é um exemplo de fonte material. Com base no texto de Kormikiari, explique como a análise dessa fonte pode ajudar os historiadores no estudo da circulação das crenças religiosas pelo Mediterrâneo durante a Antiguidade.

d) Imagine que você é arqueólogo e, durante uma escavação, encontrou essa estátua do deus Adad. Analisando-a, que perguntas você poderia fazer em busca de informações a respeito da civilização que a esculpiu?

2. A análise de vestígios históricos deixados pelos etruscos forneceu aos pesquisadores informações sobre esse povo mediterrâneo. Escolha um objeto de seu cotidiano e imagine que ele será analisado por um historiador que vive no século XXV. Que informações esse objeto pode fornecer a respeito do modo de vida no século XXI? Justifique sua resposta.

Estátua do deus Adad produzida no século IX a.C. Museu Nacional de Damasco, na Síria. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

indício de que aquela divindade era um dos deuses cultuados em regiões da Península Ibérica e da Península Itálica, onde a estátua foi encontrada. É importante lembrar que o estudo das crenças religiosas na Antiguidade envolve a análise e a comparação de fontes variadas.

2. Os estudantes poderão afirmar que o objeto selecionado é capaz de esclarecer sobre os hábitos e costumes da época na qual eles

vivem, desde que os historiadores do futuro entendam as utilidades que lhe são atribuídas.

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3. A invenção do alfabeto é um exemplo de como o ser humano é capaz de aliar criatividade e conhecimento com o objetivo de resolver um problema. Agora, reflita sobre você: liste três situações em que você observou um problema e conseguiu encontrar uma solução criativa para ele. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

4. O Código de Hamurabi era um conjunto de leis que regulamentava a vida dos babilônios. Leia a seguir três de seus artigos e responda às questões propostas.

4. a) Homens e mulheres livres e escravizados. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

[...] 203o – Se um nascido livre espanca outro nascido livre de igual condição, deverá pagar uma mina.

204 o – Se um liberto espanca um liberto, deverá pagar dez siclos [fração da mina].

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

Mina: barra de metal usada como moeda que pesava 685,44 gramas.

205o – Se o escravo de um homem livre espanca um homem livre, se lhe deverá cortar a orelha.

4. b) A lei variava de acordo com o grupo social do indivíduo. Os três artigos tratam do mesmo tipo de agressão, porém a punição difere conforme a condição social do agressor e da vítima.

CÓDIGO de Hamurabi. Portal DHnet Direitos Humanos. [S. l.], [20--?]. Disponível em: www.dhnet.org. br/direitos/anthist/hamurabi.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.

a) Pelos artigos selecionados, percebe-se que a sociedade babilônica se encontrava dividida em diferentes grupos sociais. Que grupos eram esses?

b) Pode-se dizer que a lei era a mesma para todas as pessoas ou variava de acordo com o grupo social ao qual a pessoa pertencia? Justifique sua resposta.

c) Em grupo, reflitam a respeito da seguinte questão: no Brasil, as pessoas recebem tratamento igual ou diferente por parte da Justiça? No caderno, anotem as observações e os exemplos levantados e, ao final, façam uma apresentação das conclusões para o restante da turma.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

5. Em História, chamamos de simultaneidade situações e acontecimentos que ocorrem ao mesmo tempo. Considere essa informação para realizar as atividades a seguir.

a) Elabore uma linha do tempo, destacando os acontecimentos mais significativos das sociedades citadas neste capítulo. (Consulte na seção Como se faz... orientações sobre como elaborar uma linha do tempo.)

b) Escreva dois exemplos de simultaneidade.

Consulte respostas esperadas e comentários adicionais em Orientações didáticas

VAMOS FALAR SOBRE… CIVILIZAÇÕES

O estudo histórico nos proporciona contato com variadas civilizações que muitas vezes apresentam formas de pensar e de viver diferentes das nossas. Um exemplo disso é o uso do Código de Hamurabi pelos babilônios. De modo geral, esse sistema de leis apresenta punições mais severas que as de hoje para quem comete ações semelhantes.

1. Reúna-se em grupo com os colegas e discutam de que forma podemos conhecer outras culturas e qual é a importância desse conhecimento para a sociedade. Exponham suas conclusões para a turma. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

3. Incentive os estudantes a falar de desafios e problemas que já enfrentaram, despertando-os para aspectos socioemocionais e conduzindo-os a associar os conhecimentos adquiridos na escola com o desenvolvimento e amadurecimento de suas capacidades e seus valores e atitudes do cotidiano.

4. a) e b) Havia as pessoas livres, que pareciam ter mais direitos que as demais e estavam sujeitas a punições de natureza monetária. As libertas, pessoas escravizadas que conquistaram a liberdade, estavam sujeitas a punições mais brandas. Já as escravizadas estavam sujeitas a severas punições físicas, como mutilações. Incentive a turma a apresentar justificativas e argumentos para as informações socializadas.

c) Aproveite para relacionar os conteúdos de História com o mundo e a realidade vividos. Explique aos estudantes que nem sempre os cidadãos conhecem os próprios direitos, em grande parte porque não têm acesso a informações ou porque não conseguem lê-las e entendê-las.

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Vamos falar sobre... Civilizações

1. Apoie o trabalho dos grupos, auxiliando-os a listar os meios para obter informações e conhecer mais sobre outras culturas, valorizando esse conhecimento para a vida individual e coletiva, ou seja, para a diversidade. Reconheça a escola como

espaço essencial da formação intelectual, humana e social da vida de todo indivíduo, explicando que o ambiente escolar é uma importante forma de conhecer novas culturas e histórias, conhecimento fundamental para a formação de uma sociedade mais plural, inclusiva e democrática.

5. A datação dos episódios marcantes para cada sociedade é importante para a construção da linha do tempo, mas observe que algumas datas apresentadas são aproximadas, considerando a impossibilidade de determinar com exatidão quando aconteceram os fatos históricos abordados. Explique isso aos estudantes e solicite que atentem à simultaneidade de eventos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2, 3, 4, 5 e 7: trabalhadas nas atividades sobre a relação entre religião e poder; na contextualização das relações sociais; na reflexão sobre o próprio saber e na reconstrução de visões históricas preestabelecidas; e nas questões que englobam discussões sobre variados povos e análise de documentos.

• CEH 1, 2, 4 e 6: destacadas nos conteúdos sobre cultura e tradição e sua historicidade no tempo e no espaço; na discussão acerca das diferentes visões sobre as culturas; na reflexão e nas atividades que levam os estudantes a relacionar seu cotidiano com o contexto histórico.

• Habilidades EF06HI07, EF06HI14 e EF06HI15: destacam-se nos registros históricos utilizados como fontes; na discussão das diferentes formas de adaptação dos povos e nas dinâmicas das sociedades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

As atividades das páginas 132 e 133 do Livro do Estudante retomam as noções de civilização e auxiliam os estudantes a entender diferentes perspectivas. Leia com eles os três documentos e explique a tipologia de cada fonte: verbete de dicionário, depoimento e charge. Explique também que a identificação da autoria, da datação e de outros dados pode ajudar na interpretação de documentos como esses.

UNIDADE FECHANDO A

CIVILIZAÇÃO E SEUS DIFERENTES SIGNIFICADOS

Na abertura desta unidade, desenvolvemos algumas ideias que nos ajudaram a refletir a respeito do termo “civilização”. Ao longo dos capítulos, estudamos diferentes civilizações. Mas muitas pessoas usam as expressões “civilização” e “civilizado” de um modo diferente do que vimos nesta unidade.

Os documentos a seguir revelam essas diferenças. O primeiro contém as acepções registradas pelo Dicionário Houaiss. O segundo é um depoimento no qual Nailton Muniz Pataxó Hã-Hã-Hãe, líder de aldeia pataxó – povo indígena que vive na Bahia –, revela suas ideias. O terceiro é uma charge do cartunista Fabiano dos Santos. Analise os três documentos e responda ao que se pede.

Acepção: cada um dos vários sentidos que uma palavra pode adquirir.

Documento 1: Verbete de dicionário

Civilização

• Substantivo feminino

1. Ato ou efeito de civilizar(-se).

2. Conjunto de aspectos peculiares à vida intelectual, artística, moral e material de uma época, de uma região, de um país ou de uma sociedade.

Ex.: civilização ocidental; civilização egípcia; civilização dos incas.

3. Condição de adiantamento e de cultura social; progresso.

Civilizado

• Adjetivo e substantivo masculino.

1. Diz-se de indivíduo que tem civilização.

2. Diz-se de indivíduo bem-educado, cortês, civil, urbano.

3. Diz-se de indivíduo culto.

Antônimos: abarbarado, bruto, grosseiro, ignorante, incivilizado, indomesticado, selvagem.

INSTITUTO ANTONIO HOUAISS. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 734.

Documento 2: Depoimento

Dizem que nós não somos civilizados. Os índios são civilizados, mas não com civilização dos brancos. Temos o jeito de ser de cada povo. Hoje nós olhamos, quando chegamos numa cidade, muita gente que se diz civilizada, mas que maltrata seu semelhante, que deixa suas crianças pedindo esmola, passando dificuldades.

Você entra nos órgãos públicos, vê tanto luxo, depois, lá fora, vê gente passando fome, gente igual, só que pobre. Então, o medo que nós temos de perder nossas terras é de ver realmente o nosso povo na rua, dormindo debaixo de viaduto, caído em marquises, mendigando. Porque essa não é a nossa maneira de ser civilizado. Nós somos de um pensamento diferenciado, não ensinamos nossos filhos a competir, ensinamos a repartir e a lutar. Nós não deixamos nosso povo sofrer.

MUNIZ, Nailton. Discurso de pataxó hã-hã-hãe. In: BRASIL. Senado Federal. Pronunciamento de Lúcio Alcântara em 18/03/2002. Atividade Legislativa Brasília, DF, 2002. Disponível em: https://www25. senado.leg.br/web/atividade/pronunciamentos/-/p/ pronunciamento/323129. Acesso em: 20 jan. 2022.

Texto complementar

O Brasil tem repulsa de imigrantes negros

A postura do Brasil em relação aos imigrantes negros é de repulsa, enquanto o sentimento dirigido aos europeus e americanos brancos que chegam ao país é de receptividade, diz a socióloga Vilma Reis, 52. [...]

“Um país que se vangloria tanto de ser aberto e comunicativo, o Brasil tem tido uma postura racista, criminalizadora e repulsiva com os imigrantes pobres. E pela história que está colocada para nós, são os nossos irmãos africanos: angolanos, congoleses e nigerianos”, diz Reis à Folha.

DAMASCENO, Victoria. O Brasil tem repulsa de imigrantes negros, diz socióloga. Folha de S.Paulo, São Paulo, 15 maio 2022. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2022/02/o-brasil-tem-repulsa-de-imigrantes-negros-diz-sociologa.shtml. Acesso em: 20 maio 2022.

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FABIANO DOS SANTOS

2. A que mais se aproxima é a definição número 2, pois a unidade aborda diferentes povos do passado e suas diversidades. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

3. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

4. O cuidado com crianças, a inexistência de desigualdades sociais e econômicas, e a educação voltada para a solidariedade. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

Koizas da vida, charge de Fabiano dos Santos. Século XXI.

1. De acordo com o verbete do Dicionário Houaiss , existe o substantivo civilização e o adjetivo civilizado. Explique o que diferencia um substantivo de um adjetivo e aponte qual o significado das palavras "civilização" e "civilizado".

2. Entre as três definições presentes no Documento 1, qual mais se aproxima da visão de civilização tratada nesta unidade? Justifique sua resposta.

3. Qual é a concepção de civilização presente nos Documentos 2 e 3? Ela se aproxima de qual acepção do Dicionário Houaiss (Documento 1)? Compartilhe sua opinião com os colegas e ouça o que eles têm a dizer sobre esse assunto.

4. No Documento 2, o líder pataxó afirma que os indígenas são civilizados. Cite três argumentos levantados por ele para demonstrar suas ideias. Aponte quais as críticas que ele faz à ideia de civilização dos povos não indígenas.

5. Com base no que você estudou nesta unidade, responda: há sociedades mais civilizadas que outras? Por quê?

6. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

6. Partindo do que foi aprendido sobre o conceito de civilização, forme um grupo de, no máximo, quatro pessoas e gravem um vídeo com até 2 minutos descrevendo algumas características da civilização brasileira (busquem na seção Como se faz… orientações sobre como produzir esse vídeo).

5. É importante que os estudantes retomem a definição de civilização utilizada na unidade, entendendo o termo como o conjunto de valores e características culturais e materiais compartilhados por uma sociedade. Assim, não existem civilizações melhores ou mais avançadas que outras, e toda diversidade humana deve ser respeitada e valorizada.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Atividades

1. O substantivo é um termo que nomeia seres, animais, coisas concretas e abstratas, lugares, sentimentos, ações e estados. O adjetivo é um termo que modifica um substantivo, destacando qualidades, quantidades ou extensão. O substantivo civilização pode se referir ao conjunto de características de uma sociedade. Já o adjetivo civilizado é usado para indicar que um indivíduo é educado ou culto. Esclareça aos estudantes que a passagem pela educação formal não garante que, necessariamente, todas as pessoas escolarizadas terão hábitos e comportamentos éticos e aceitos socialmente.

2. Problematize os equívocos criados no senso comum, expressos em frases como “isso não é civilizado, é coisa de índio”, por exemplo, buscando assim desconstruir estereótipos e preconceitos.

3. Os Do cumentos 2 e 3 propõem uma perspectiva de civilização voltada ao coletivo e ao altruísmo. As fontes apresentam críticas a certo segmento social e suas formas de se relacionar com os outros e com o espaço, visão que se aproxima da definição 2 do Documento 1.

4. Auxilie a turma a entender que o líder indígena Nailton Muniz expõe alguns equívocos sobre o que é considerado civilizado pelo senso comum, ampliando a noção da palavra ao trazer outra visão a partir da cultura indígena. Caso sinta necessidade, retome a leitura do documento.

6. Oriente os grupos a produzir um pequeno roteiro com informações que pretendem apresentar no vídeo.

Consulte respostas esperadas em Orientações didáticas.

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 3, 5, 9 e 10: destacadas no estudo e nas atividades relativas às civilizações grega e romana, quando os estudantes vão refletir sobre os diversos aspectos que associam o tempo presente ao passado, compreendendo a origem e as respectivas limitações dos conceitos de democracia, cidadania e direitos e também percebendo que as conquistas ao longo da história são resultados das lutas coletivas.

Os conteúdos referentes a disputas pela terra, escravização, situação das mulheres, práticas esportivas e a produções artísticas materiais e imateriais dessas civilizações discutem conceitos históricos como permanências e rupturas e conduzem o estudante a olhar para a sua comunidade e para a importância do patrimônio histórico. O exercício de desenvolvimento das competências citadas se mostra também nas atividades em que os estudantes praticam aspectos importantes de seu desenvolvimento pessoal, como a capacidade de argumentação, de cooperação e de solidariedade.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Habilidades

• EF06HI02 • EF06HI09 • EF06HI10

• EF06HI11 • EF06HI12 • EF06HI13

• EF06HI14 • EF06HI15 • EF06HI16

• EF06HI19

POLÍTICA

Nesta unidade, você vai conhecer os povos gregos e romanos da Antiguidade. Eles construíram civilizações que, em determinados momentos de sua história, valorizaram de maneira significativa a participação política dos cidadãos.

Temas Contemporâneos

Transversais na unidade

• Multiculturalismo: toda a unidade traz uma ampliação do repertório histórico-cultural, trabalhando as mais diversas organizações sociais, suas tradições e sua história.

• Ciência e Tecnologia : é abordado ao longo de toda

Manifestação em memória da vereadora carioca Marielle Franco, organizada em resposta a opositores políticos que retiraram e destruíram uma placa de rua com o nome dela afixada na região da Cinelândia, no centro do Rio de Janeiro (RJ), 2018.

a unidade quando apresenta o contexto do desenvolvimento das primeiras comunidades e o processo de adaptação e consolidação de sua estrutura histórico-social.

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• Meio Ambiente: tema presente na discussão sobre o consumo consciente de água, na página 181.

• Cidadania e Civismo: o tema é trabalhado no contexto político nesta unidade, com destaque para o estudo sobre a divisão social

na Grécia antiga (páginas 142-143); ao tratar do conceito de cidadania e quando é desenvolvida uma atividade de pesquisa e reflexão sobre os direitos da criança e do adolescente, e acerca da importância do Conselho Tutelar (página 165). Destacam-se também os estudos das páginas 173, 174 e das seções Vamos falar sobre... e Fechando a unidade (respectivamente nas páginas 193 e 194-195).

O significado clássico e moderno de política

[...] Derivado do adjetivo originado de pólis ( politikós), que significa tudo o que se refere à cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil, público, e até mesmo sociável e social, o termo Política se expandiu graças à influência da grande obra de Aristóteles, intitulada Política , que deve ser considerada como o primeiro tratado sobre a natureza, funções e divisão do Estado, e sobre as várias formas de Governo, com a significação mais comum de arte ou ciência do Governo [...]. Ocorreu assim desde a origem uma transposição de significado, do conjunto das coisas qualificadas de um certo modo pelo adjetivo “político” para a forma de saber mais ou menos organizado sobre esse mesmo conjunto de coisas: uma transposição não diversa daquela que deu origem a termos como física, estética, ética e, por último, cibernética.

O termo Política foi usado durante séculos para designar principalmente obras dedicadas ao estudo daquela esfera de atividades humanas que se refere de algum modo às coisas do Estado [...]. Na época moderna, o termo perdeu seu significado original, substituído pouco a pouco por outras expressões como “ciência do Estado”, “doutrina do Estado”, “ciência política”, “filosofia política” etc., passando a ser comumente usado para indicar a atividade ou conjunto de atividades que, de alguma maneira, têm como termo de referência a pólis, ou seja, o Estado.

POLÍTICA. In : BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política . 11. ed. Brasília: Editora UnB, 1998. v. 1, p. 954.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto e as imagens de abertura propõem uma reflexão inicial sobre o conceito de política, o qual será abordado ao longo da unidade. Serão apresentadas situações do cotidiano dos estudantes e da sociedade na qual eles estão inseridos, de modo a ressaltar a presença constante do fazer político e permitir a reflexão sobre como utilizar conhecimento histórico para compreender fenômenos relacionados com o cotidiano. Ao introduzir as discussões, procure valorizar as experiências pessoais e os conhecimentos prévios dos estudantes, estimulando relatos de episódios nos quais eles exerceram habilidades políticas. A partir disso, aproveite para desmistificar a ideia de política como algo enfadonho, complicado ou até mesmo negativo. Reforce ainda que as decisões políticas dependem da participação de todos os cidadãos e exigem a capacidade de dialogar com pessoas que pensam de maneira diferente da nossa, o que incentiva o pluralismo de ideias e a convivência democrática.

As várias formas de fazer política

Geralmente, quando ouvimos a palavra política, logo nos lembramos do período das eleições, dos candidatos em campanha, dos eleitores exercendo o direito de votar. Porém, política é muito mais do que escolher um vereador, prefeito, governador, deputado, senador ou presidente da República.

Quando há um conflito na família, na escola, ou até mesmo em uma brincadeira entre amigos e tentamos resolver o problema por meio do diálogo, estamos fazendo política. Quando lançamos em nossa comunidade uma campanha para conscientizar a população a não desperdiçar água, a não jogar lixo nas ruas ou a zelar pelos espaços coletivos, como praças e prédios públicos, isso também é fazer política.

AMPLIAR HORIZONTES

(EUA), e recusou-se a ceder seu lugar a passageiros brancos. Ela foi presa porque desobedeceu à lei estadual que restringia os direitos civis da população afro-americana. A prisão de Rosa Parks desencadeou uma reação de boicote aos transportes públicos, como uma manifestação da comunidade negra contra a política de segregação racial. O boicote durou mais de um ano, até que a Suprema Corte dos Estados Unidos declarou inconstitucional a segregação racial que ocorria nos ônibus do Alabama.

• ALVES, Rubem. Ensinando política a crianças e adultos. Curitiba: Nossa Cultura, 2010. O autor usa a linguagem lúdica para explicar aos públicos infantil e adulto a estrutura política do Brasil.

Rosa Parks em foto de 1956.

Manifestantes protestam contra a fome e reivindicam vacina e educação. Brasília (DF), 2021.

No fim da tarde de 1o de dezembro de 1955, Rosa Parks entrou em um ônibus em Montgomery, no estado do Alabama

1. Todos os atos podem ser considerados políticos desde que exista a preocupação e a intenção de agir para alertar ou para resolver os problemas comuns a muitos cidadãos.

Sempre que expomos nossos argumentos a favor ou contra uma proposta, estamos exercendo um ato político. Isso significa que não são apenas presidentes, governadores, prefeitos e outros representantes do governo que fazem política. Mas, de modo geral, os grupos com mais recursos ou mais bem organizados politicamente, em partidos ou coletivos atuantes na sociedade, têm mais chances de fazer com que suas ideias prevaleçam.

Pessoas oferecem – e recebem – abraços na Avenida Paulista, em São Paulo (SP), 2015.

A campanha do “abraço grátis” começou na Austrália e se espalhou pelo mundo. O objetivo da ação é levar conforto às pessoas da comunidade por meio de um gesto de acolhimento. Durante a pandemia de covid-19, a campanha adotou algumas adaptações para continuar em meio à exigência de distanciamento social.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes demonstrem compreender que são capazes de sugerir e organizar ações simples, mas que podem melhorar a realidade local. A atividade permite trabalhar diferentes competências envolvendo empatia, responsabilidade e iniciativa social, por exemplo.

Manifestação organizada por sindicatos de trabalhadores contra a guerra na Ucrânia, em São Paulo (SP), 2022.

1. Analise as imagens dessa dupla de páginas e converse com os colegas e com o professor sobre quais práticas você considera serem atos políticos. Justifique sua resposta.

2. Pense nos lugares que você frequenta – a escola, a biblioteca, uma praça pública – e responda: de que maneira você pode atuar para melhorar esses espaços de convivência?

3. Em sua comunidade, de que modo a população se organiza quando precisa lutar por melhorias, como construir uma praça, instalar uma rede de esgotos, abrir um posto de saúde etc.?

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem relatar diferentes tipos de organização e atuação da comunidade, bem como fazer sugestões e críticas com base em situações analisadas. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

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AMPLIAR HORIZONTES

• INSTITUTO SOU DA PAZ. Caderno Grêmio em Forma. 2. ed. São Paulo: Instituto Sou da Paz; Brasília, DF: Paz nas Escolas, [entre 2003 e 2011]. Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/1095. pdf. Acesso em: 4 maio 2022. Material com orientações sobre os processos para a criação de um grêmio estudantil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Essa seção visa valorizar o conhecimento prévio dos estudantes. No caso das atividades propostas, espera-se que os conhecimentos que eles têm dos lugares que frequentam permitam pensar melhorias na convivência.

Atividades

1. Incentive a turma a analisar as imagens e discuta oralmente os detalhes observados, o que pode ser feito organizando os estudantes em grupos. Caso considere necessário, oriente essa atividade com perguntas norteadoras: o que está representado? Qual é a relação entre as imagens?

2. Garanta que todos os posicionamentos sejam ouvidos e respeitados, destacando sempre os princípios éticos e a necessidade da empatia e do respeito (o que desenvolve a Competência Geral 9), reforçando a importância de saber argumentar diante de pontos de vista distintos e divergentes.

3. Ao final da atividade, pontue a importância das ações coletivas e de compreender melhor a política para que a convivência nos diversos espaços seja mais justa e equilibrada, promovendo práticas republicanas e democráticas

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 6 e 7.

Habilidades

• EF06HI02 • EF06HI09 • EF06HI10

• EF06HI12 • EF06HI19

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: trabalhada na discussão sobre saberes e construção histórica do sentido de democracia no tempo e no espaço.

• CEH 2: trazida na relação dos processos de construção de estruturas políticas, como a democracia.

• Habilidade EF06HI10: enfocada ao longo deste capítulo, trabalhando Grécia antiga e suas estruturas organizativas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Após a leitura do texto, lance a seguinte questão disparadora: o que vocês entendem por democracia?

Anote as respostas na lousa e, em seguida, transcreva o significado da palavra, explorando sua etimologia, que vem do grego: demos = povo; kratos = poder. O objetivo, neste momento, é apenas uma primeira sensibilização para que os estudantes possam absorver a ideia de democracia como sistema político pautado no poder do povo. Ao relacionar as práticas sociais, culturais e políticas originadas na sociedade grega a muitas de nossas práticas na contemporaneidade, incentiva-se a reflexão sobre as permanências históricas, articulando temas da história com questões do tempo presente.

GRÉCIA: O BERÇO DA DEMOCRACIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Compreender o processo de constituição da civilização grega.

• Analisar a formação e as características das poleis gregas, em particular, de Esparta e Atenas.

• Contextualizar a criação da democracia e conhecer seus significados no presente.

• Estudar o processo de formação do Império Greco-Macedônico e a expansão da cultura grega e helenística.

• Discutir os legados da Grécia antiga ao mundo contemporâneo.

Há representantes de turma em sua escola?

O representante de turma é um estudante que tem a função de conversar com os professores, os coordenadores e a diretoria da escola em nome dos colegas de classe.

É uma função de liderança e de muita responsabilidade, que exige do estudante escolhido capacidade de argumentação, cooperação e solidariedade. É ele que encaminha reivindicações, sugestões e reclamações da turma ao corpo docente. Os representantes de turma são geralmente escolhidos por meio de votação entre todos os estudantes da classe.

Essa votação pode ser secreta, com o nome do candidato escrito em um pedaço de papel, ou pode ser aberta: por exemplo, cada estudante levanta o braço quando o nome de seu candidato é anunciado.

Ao levantar o braço para votar, o estudante repete um dos gestos realizados pelos gregos de Atenas há cerca de 2 500 anos, quando se reuniam para discutir os rumos da cidade.

A ideia de democracia surgiu na Grécia antiga. Foi ali que, pela primeira vez na história, as decisões sobre as mais variadas questões de interesse público, como aprovação de leis e criação de impostos, passaram a ser efetivadas por meio do voto. O termo democracia deriva de duas palavras gregas: demos (povo) e kratos (poder), e caracteriza um regime de governo em que as decisões políticas são tomadas pelos cidadãos por meio do voto.

Estudantes e professores participam de um fórum estudantil em Diamantino (MT), 2018.

AMPLIAR HORIZONTES

• BARROSO, Luís Roberto. A democracia sob pressão: o que está acontecendo no mundo e no Brasil. CEBRI-Revista , Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, jan./mar. 2022. Disponível em: https://cebri.org/revista/ br/artigo/23/a-democracia-sob-pressao-o-que-esta-acontecendo-no-mundo-e-no-brasil. Acesso em: 23 maio 2022.

Artigo que identifica as causas políticas, econômico-sociais e cultural-identitárias por trás do processo histórico descrito como recessão democrática: o populismo, o extremismo e o autoritarismo.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

AS ORIGENS DA GRÉCIA

Entre 2000 a.C. e 1000 a.C., diversos povos se instalaram na Península Balcânica, região onde hoje se situa a Grécia. Os aqueus foram um dos primeiros a se estabelecerem na região, por volta de 1600 a.C., e a dominaram até aproximadamente 1100 a.C. Nesse período, chegaram também os jônios e os eólios, que se integraram à sociedade aqueia. Depois vieram os dórios, os quais dominaram grande parte da região.

Grécia

PARAOSULDAPENÍNSULAITÁLICAEPARAASICÍLIA

A Grécia está localizada na Europa e tem duas regiões bem distintas: uma parte continental, formada pela Península Balcânica, e outra insular, composta de mais de 2 mil ilhas espalhadas pelos mares Mediterrâneo, Egeu e Jônico.

Como forma de desenvolver habilidades sociemocionais, procure incentivar os estudantes a refletir sobre como a vida em comunidade exige, a todo momento, tomadas de decisões diversas. Reforce que elas envolvem acordos entre os atores sociais na escola, na família ou no âmbito governamental.

Solicite aos estudantes que observem o mapa Grécia antiga: formação (2000 a.C. a 800 a.C.), da página 139. Chame a atenção para a formação do território composto de duas regiões distintas: uma parte continental, formada pela Península Balcânica; e outra insular, com mais de 2 mil ilhas espalhadas pelos mares Mediterrâneo, Egeu e Jônico.

Procure destacar a presença de diversos povos, como os aqueus, jônios, dórios e eólios, que se instalaram na região, entre 2000 a.C. e 1000 a.C., fundaram importantes cidades, como Micenas, Pilo e Tirinto, e deram origem a uma das mais influentes civilizações do mundo ocidental: a civilização grega.

Os aqueus fundaram Micenas e outras cidades importantes, como Pilo e Tirinto. Cada cidade era governada por um rei, escolhido entre os grandes proprietários de terra. Micenas, no entanto, foi a mais importante. Por isso, os historiadores costumam chamar a sociedade aqueia de civilização micênica.

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Atividade complementar

Organizar a eleição do representante da turma

Aproveite o exemplo dado no texto da página 138 do Livro do Estudante para organizar uma eleição do representante da turma, caso ela ainda não tenha acontecido. A atividade pode ser interdisciplinar. Convide os outros professores a participar e procure possibilitar momentos de debate e reflexão antes da votação para que os estudantes compreendam melhor as atribuições de um representante, que exigem bem mais do que popularidade. Esses debates permitem estimular o pluralismo de ideias e o pensamento crítico, além de habilidades socioemocionais, como capacidade de liderança, argumentação, cooperação e postura solidária.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 13.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: trabalhada na compreensão do processo de construção da cidade de Micenas.

• CEH 2: trazida ao foco na transformação e manutenção das estruturas sociais e culturais micênicas.

• Habilidade EF06HI10: trabalhada ao longo da dupla através do contexto de formação da civilização grega.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peça aos estudantes que localizem a cidade de Micenas no mapa da página 139 (Grécia antiga: formação (2000 a.C. a 800 a.C.) e, em seguida, relembre-os das características dos cretenses (tema apresentado no capítulo 6), que contribuíram para a formação da civilização micênica.

Solicite a eles que observem a ilustração da cidade de Micenas, reproduzida com base no estudo de vestígios arqueológicos. Ajude a turma a perceber que a cidade foi estrategicamente construída para resistir a ataques: a área é protegida naturalmente por montanhas, e as espessas muralhas foram feitas com maciços blocos de pedra. Para envolver os estudantes na análise da ilustração, incentive-os a comentar as impressões que tiveram e quais elementos mais chamaram a atenção deles.

Se considerar conveniente (e for possível para sua realidade escolar), acesse um software, site ou aplicativo de visualização de mapas com imagens de satélite, como o Google Maps, localize e apresente aos estudantes o sítio arqueológico de Micenas. Assim, eles terão uma perspectiva tridimensional do local e compreenderão como a ilustração foi produzida.

Aqueus ou micênicos

Diversos vestígios arqueológicos indicam que as cidades micênicas eram cercadas de grandes muralhas de pedra destinadas a proteger a população da invasão de povos inimigos. A ilustração a seguir foi feita tomando como base esses vestígios.

Porta dos Leões, em Micenas, na Grécia, 2020. O portal tem pouco mais de 3 metros de altura na parte superior; preenchendo o espaço triangular, há dois leões separados por uma coluna.

1 Porta dos Leões

2 Muralha da cidade

3 Casas das pessoas mais ricas e influentes: localizavam-se em torno do palácio real. Eram feitas com grandes blocos de pedra ou com tijolo seco e vigas de madeira.

4 Porta Norte

Atividade complementar

Realizar uma leitura coletiva em voz alta

Uma maneira interessante de desenvolver a habilidade leitora nos estudantes e possibilitar o contato deles com obras clássicas é a realização de uma rodada coletiva de leitura em voz alta. Essa atividade proporciona um momento de interação, além

5 Palácio real: era construído no lugar mais elevado. As construções eram amplas e com vários cômodos.

6 Oficinas de artesanato e armazéns

7 Casas das camadas mais pobres: as cabanas eram feitas de tijolo ou de madeira e recobertas por palha.

8 Círculo de tumbas

de ser um artifício lúdico para melhorar a concentração, trabalhar a dificuldade de falar em público, aperfeiçoar a dicção e desenvolver o respeito entre os estudantes.

Escolha uma edição da Ilíada e/ou da Odisseia que seja adequada à faixa etária dos estudantes. Outra possibilidade é trabalhar com o livro disponível na biblioteca da escola ou do município. Na página 141 do Livro do Estudante, na seção #Fica a dica!, há a

Elaborado com base em: A ACRÓPOLE de Micenas. Portal Grécia Antiga. [S. l.], 2000. Disponível em: https://greciantiga.org/img.asp?num=0333. Acesso em: 14 mar. 2022.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A influência de Creta

Um dos povos que mais influenciaram a civilização micênica foi o cretense. Essa influência pode ser verificada, por exemplo, na arquitetura dos palácios micênicos, nos afrescos, na produção artística e no aperfeiçoamento de suas técnicas agrícolas e de navegação.

Conhecedores da escrita cretense, os aqueus desenvolveram a própria escrita, chamada pelos arqueólogos de Linear B. De modo semelhante aos cretenses, eles escreviam em tabletes de argila.

No decorrer do século XV a.C., os aqueus invadiram e dominaram colônias cretenses no Mar Egeu. Por volta de 1400 a.C., conquistaram a principal cidade de Creta, Cnossos. Assim, a ilha de Creta, que já era uma potência militarista, tornou-se base militar e centro comercial marítimo dos aqueus.

• A Odisseia, de Homero, adaptação de Federico Villalobos. Tradução de Ronald Polito. Ilustrações de Jorge González. São Paulo: Editora SM, 2011.

Adaptação para quadrinhos de célebres episódios do retorno de Odisseu a Ítaca após a vitória sobre os troianos, como os embates com o ciclope Polifemo e a feiticeira Circe.

Os heróis micênicos

Ilíada e Odisseia são duas epopeias que se desenrolam no tempo em que os aqueus dominavam a Península Balcânica. Na Ilíada, o personagem principal é o herói grego Aquiles, considerado o melhor guerreiro entre os aqueus. Nela, conta-se a história da Guerra de Troia, conflito disputado entre gregos e troianos. Na Odisseia, o personagem central é Odisseu (Ulisses, em latim), rei da cidade grega de Ítaca. A obra narra o período de dez anos que ele levou até retornar para casa após o término da guerra de Troia.

Ilíada e Odisseia são duas das mais antigas obras da literatura mundial. Foram elaboradas como narrativas orais, ou seja, eram inicialmente cantadas pelos poetas –chamados de aedos. Eles aprendiam as histórias dos dois poemas ao ouvi-las de poetas mais velhos. Logo decoravam as passagens e as declamavam, acompanhados de um instrumento musical de corda, como a lira.

A autoria dessas obras é atribuída ao poeta grego Homero, que teria reunido por escrito as histórias, colocando-as em ordem cronológica até dar-lhes a versão que permanece até hoje.

indicação de uma adaptação da obra Odisseia, lançada em 2011 pela editora SM. No link a seguir, há uma versão dessa obra para cegos: https://bds.unb.br/handle/123456789/249.

Acesso em: 5 jul. 2022.

Organize a turma em círculo e apresente a atividade que será realizada. Peça a um estudante que comece a ler o livro. Após a leitura de um trecho, solicite ao colega ao lado que continue, e assim sucessivamente. Oriente-os a ler

Epopeia: narrativa em prosa ou em versos que exalta as ações e proezas de um herói histórico ou lendário. Troiano: habitante de Troia, cidade que se localizava na atual Turquia.

Antes de iniciar os estudos do item A influência de Creta, retome o mapa da página 139 e auxilie os estudantes a localizar a ilha de Creta e sua principal cidade, Cnossos, conquistada pelos aqueus por volta de 1400 a.C., e transformada em base militar e centro comercial marítimo da civilização micênica.

AMPLIAR HORIZONTES

• HOMERO. A Ilíada e a Guerra de Troia. Adaptação: Silvana Salerno. Ilustração: Cláudia Scatamacchia. São Paulo: DCL, 2008.

O livro traz a história da guerra entre gregos e troianos com linguagem acessível às crianças.

• HOMERO. A Odisseia. Adaptação: Silvana Salerno. Ilustração: Dave Salermo; Maurício Paraguassu. 2. ed. São Paulo: DCL, 2013.

Esse livro apresenta a história do retorno de Odisseu a Ítaca após ter lutado na Guerra de Troia.

Parte de um manuscrito da obra Ilíada, produzido entre o fim do século V d.C. e o início do século VI d.C.

com calma, respeitando a pontuação e, se possível, adequando a entonação da voz ao que se passa na história.

A leitura das epopeias de Homero proporciona uma oportunidade de realizar uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa. Se considerar conveniente, reúna-se com o professor dessa área e prepare questões de interpretação de texto e de exploração das características desse gênero literário.

Aproveite também para trabalhar a cultura, os valores e o comportamento atribuídos aos gregos da Antiguidade.

FICA A DICA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfocada no estudo da intervenção humana em sua própria organização socioeconômica e na natureza para a formação das primeiras poleis gregas.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos relativos às relações sociais, nos processos de manutenção do poder no contexto grego.

• Habilidade EF06HI10: enfocada nesta dupla, trabalhando Grécia antiga e suas estruturas sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao discutir como a liderança dos genoi era constituída, aproveite para retomar o tema “política”, iniciado na abertura da unidade. Explore o conceito de poder patriarcal, incentivando os estudantes a compartilhar suas compreensões, e, a seguir, lance as questões disparadoras: o que vocês pensam sobre os líderes serem escolhidos com base no poder patriarcal? Hoje essa forma de poder ainda encontra espaço? Como são as escolhas hoje?

Tratar do patriarcalismo na Grécia antiga permite ampliar a reflexão sobre a permanência do patriarcado na atualidade, articulando temas históricos com demandas do tempo presente. Incentive os estudantes a compartilhar suas percepções sobre as condições de homens e mulheres nos meios sociais dos quais fazem parte, avaliando se elas são marcadas ou não pela igualdade. Apesar da longeva luta pela igualdade entre os gêneros, ainda persistem práticas de subjugação da mulher pelo homem, expressas de maneiras sutis ou com contornos violentos; debater o tema permite combater os diversos tipos de violência e promover uma cultura da paz

Ao trabalhar com o conceito de eupátrida, questione se existem pessoas privilegiadas atualmente somente por serem consideradas

Chegam os dórios

Por volta de 1100 a.C., conflitos internos, catástrofes naturais – como secas – e grandes migrações contribuíram para que a civilização micênica entrasse em decadência. Essa situação facilitou a invasão do território pelos dórios. Assim, cidades micênicas foram destruídas e a maioria da população fugiu, estabelecendo-se na Ásia Menor.

Com a chegada dos dórios, a sociedade começou a se organizar em pequenas comunidades chamadas genoi. A terra, os equipamentos e os bens produzidos pelos genoi pertenciam a toda a comunidade, e o excedente era repartido entre eles

O genos (singular de genoi ) era liderado pelo homem mais velho da comunidade. Esse poder, chamado patriarcal, era transmitido a seus descendentes.

Os eupátridas

Excedente: é a parte que sobra de uma produção, ou seja, que não é consumida pelos próprios produtores.

O crescimento da população e a falta de áreas férteis para a agricultura motivaram disputas entre os genoi pelo controle das melhores áreas cultiváveis.

Os parentes mais próximos dos líderes dos genoi – os eupátridas – apoderaram-se das melhores terras e ocuparam os lugares mais destacados da sociedade. O restante da população perdeu suas terras ou ficou com as piores áreas para a agricultura. Por isso, muitos foram para a Península Itálica e para a Sicília, ilha onde fundaram cidades-Estado com características gregas.

para aumentar as desigualdades no país ao dificultar o acesso das pessoas à terra, ao local de moradia e ao meio de sobrevivência. Pode-se indicar, ainda, que a concentração fundiária estimula

1. As transformações ocorridas no mundo grego a partir de 1100 a.C. provocaram a concentração das melhores terras nas mãos de um pequeno grupo de pessoas. No presente, o Brasil também apresenta uma grande concentração de terras nas mãos de poucos proprietários. Sobre isso, faça o que se pede.

a) Em grupo, pesquisem dois gráficos ou tabelas que permitam entender a estrutura fundiária do Brasil.

1. Espera-se que os estudantes percebam que a concentração fundiária contribui o êxodo rural e contribui para os conflitos sociais no campo. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) Discutam sobre as consequências da concentração fundiária para a sociedade, buscando dar exemplos práticos.

c) Finalmente, apresentem a opinião do grupo para a classe. Não se esqueçam de mencionar os dados e as fontes em que se basearam para tratar do assunto.

Antigo teatro grego de Siracusa, na Itália, 2020. Siracusa fica na região italiana da Sicília e foi fundada pelos dórios da cidade de Corinto, no século VIII a.C.

bem-nascidas. Essas questões ajudarão os estudantes a compreender o funcionamento dos regimes democráticos e aristocráticos gregos e o conceito de cidadania, os quais serão aprofundados a seguir.

Atividade

1. Auxilie o trabalho da atividade indicando alguns sites confiáveis para a pesquisa. Por exemplo: MENOS de 1% das

propriedades agrícolas é dona de quase metade da área rural brasileira. OXFAM Brasil. São Paulo, 27 ago. 2019. Disponível em: https://www.oxfam.org.br/publicacao/ menos-de-1-das-propriedades-agricolas-edona-de-quase-metade-da-area-ruralbrasileira/. Acesso em: 23 maio 2022.

SÉRGIO NOGUEIRA/ALAMY/FOTOARENA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O NASCIMENTO DA PÓLIS

A cidade grega, criada a partir do século IX a.C., era conhecida como pólis

Entre os séculos IX a.C e VI a.C., os gregos fundaram muitas poleis (plural de pólis, em grego), tanto na Península Balcânica como em outras regiões, que iam da Ásia Menor e das ilhas do Mar Egeu, passando pelo norte da África, até a Sicília e a região onde hoje está a Espanha (observe no mapa a seguir).

As cidades gregas (século IX a.C a VI a.C.) Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 14.

A pólis grega era uma cidade-Estado. Cada pólis tinha economia e leis próprias, e uma organização social específica. Também contava com autonomia para cultuar os próprios deuses e cumpria importante papel religioso, sendo considerada como o local para a realização de cultos e rituais aos deuses protetores. Por essa razão, os templos religiosos ocupavam a parte central da pólis.

O que hoje se chama de Grécia antiga não era um Estado único, mas um conjunto de pequenos Estados independentes: um conjunto de poleis

Apesar das diferenças, as pessoas que viviam nas cidades-Estado se comunicavam com a mesma língua e compartilhavam costumes. Portanto, é possível falar em civilização grega

Texto complementar

A colonização grega

É efetivamente nesse momento [século IX a.C.] que começam a ressurgir vários sítios abandonados, ou cuja população fora consideravelmente reduzida. Frequentemente esses reagrupamentos são feitos ao redor de um túmulo monumental ou de um santuário. Rapidamente, porém, afirma-se uma estrutura “urbana” diversa da

estrutura palacial micênica, que caracterizará durante os séculos seguintes essa nova forma de Estado, a cidade-Estado, que pode ser definida como um centro urbano, geralmente próximo ao mar, que controla um território razoavelmente vasto dividido entre os membros da comunidade cívica.

Era essa forma de Estado que os gregos brevemente difundiriam por toda a bacia mediterrânea com o vasto movimento de expansão iniciado em meados

É importante reforçar as diferenças entre cidade-Estado grega e aquilo que chamamos de cidade atualmente. A pólis contava com um governo próprio e com leis que diziam respeito apenas a ela, formando assim um Estado autônomo. Em razão disso, a pólis grega também é conhecida como cidade-Estado. No sistema que temos no Brasil hoje, as cidades são unidades político-administrativas que compõem os estados, e estes, por sua vez, são subordinados à União.

do século VIII [a.C.] e denominado colonização grega. Provocada antes de mais nada pela necessidade de terras, consequência da explosão demográfica, mas também pelo desejo de buscar bens de que a Grécia não dispunha, essencialmente metais como o ferro e o estanho, a expansão dos gregos é efetivamente traduzida pela fundação de estabelecimentos que eram cidades-Estado autônomas, independentes da cidade-mãe (metrópole) de onde haviam partido os primeiros colonos. As buscas efetuadas nos sítios de alguns desses estabelecimentos permitem compreender melhor a natureza da cidade-Estado grega. Foi possível evidenciar a importância do centro urbano como lugar onde, no local deixado livre de toda edificação (a futura ágora), eram realizadas as assembleias que tomavam as decisões comunais. [...]

MOSSÉ, Claude. Dicionário da civilização grega. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. p. 10-11.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: é enfatizada no estudo das partes da pólis e na iconografia de identificação dos deuses gregos.

• CEH 3 e 7: recebe foco na interpretação das imagens e na atividade que propõe a produção de um podcast

• Habilidade EF06HI10: tem foco nesta dupla, trabalhando Grécia antiga e suas estruturas urbanas, sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Depois de explicar como uma pólis era composta, elabore um mapa simples que possibilite aos estudantes visualizar aspectos da divisão do espaço. A construção dessa representação pode ser feita de maneira coletiva, com a participação dos estudantes, explorando suas capacidades criativas e propositivas

O trabalho com as partes de uma pólis também permite uma aproximação com conteúdos de Geografia. Retome com os estudantes a noção de que um município brasileiro é formado geralmente por uma parte rural e outra urbana.

Para que os estudantes compreendam melhor o local de destaque em que a acrópole estava situada, peça a eles que analisem a fotografia na página 144. Por meio dela é possível notar que a acrópole foi construída no alto de um morro, local que propicia uma visão global da cidade.

As partes de uma pólis

Geralmente, a pólis contava com a ásty e a khóra. A ásty era a área urbana, central e murada. Nela, viviam principalmente artesãos, comerciantes e donos de terras. Além das residências, havia edifícios públicos, ginásios, teatros, oficinas de artesãos e também a ágora

A ágora era o espaço público central da cidade. Nesse local, comerciantes vendiam mercadorias, juízes julgavam criminosos, sacerdotes realizavam cerimônias e cidadãos debatiam questões de interesse geral.

Na parte mais elevada da ásty, havia a acrópole, centro religioso da pólis, onde eram erguidos os templos para a divindade protetora da cidade.

A khóra era a área rural e ficava além das muralhas da ásty. Na khóra, viviam agricultores e pastores, que criavam cabras e ovelhas, e as pessoas escravizadas, que trabalhavam nas terras dos grandes proprietários. A produção agropastoril garantia a subsistência da população da pólis.

FICA A DICA

• Visita virtual à acrópole de Atenas. Disponível em: https://www.acropolisvirtualtour.gr/. Acesso em: 2 maio 2022.

O site possibilita fazer uma visita à mais famosa acrópole grega sem sair de casa. Clique em Begin, selecione os pontos verdes no mapa 3D e aperte o botão Acropolis. Depois, divirta-se no passeio pelas ruínas e aprecie a vista da cidade de Atenas.

Vista das ruínas da acrópole da pólis de Pérgamo, 2021. Atualmente, o território onde essa cidade foi construída faz parte da Turquia.

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Um pouco da mitologia grega

As cidades gregas não eram somente espaços de exercício da política mas também da religião. Seus habitantes eram politeístas, ou seja, acreditavam em vários deuses. De acordo com a mitologia grega, esses deuses viviam no monte Olimpo, o mais alto da Grécia. Além dos deuses, existiam semideuses, que eram filhos de divindades com seres humanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de explorar o infográfico da página 145, mapeie os conhecimentos prévios dos estudantes, perguntando se eles conhecem algum herói, deus ou mito grego. Indague também de que maneira eles conheceram esses personagens ou essas histórias. Essa é uma forma de diagnosticar o grau de aprendizagem da turma até o momento. As informações obtidas podem ser organizadas em um quadro na lousa.

Zeus Hera

Deus da música, da poesia e da claridade. Deus dos mares e irmão de Zeus.

Em seguida, explique que o infográfico foi elaborado com base em um dos padrões de cores dos antigos vasos gregos: fundo preto com figuras de cobre. As imagens da página 146 podem ser mencionadas como referências desse tipo de composição.

Embora mortais, semideuses são caracterizados por alguns poderes sobre-humanos. A seguir, confira alguns dos semideuses mais conhecidos.

Deus mensageiro, relacionado com as comunicações.

Deusa do amor. Deusa da caça.

Filho da ninfa Tétis com o mortal Peleu. Herói da Guerra de Troia, tem como ponto fraco o calcanhar.

Filho de Zeus com a mortal Dânae. Derrotou a medusa e fundou Micenas, segundo a mitologia.

HUGO ARAUJO

AMPLIAR HORIZONTES

• MARCH, Jenny. Mitos clássicos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.

145

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Atividade complementar

Refletindo sobre a mitologia

Organize a sala em grupos e solicite que, com base nas informações do infográfico sobre os deuses e deusas gregos, cada grupo crie uma história em quadrinhos (oriente a turma a buscar mais detalhes sobre a tarefa na seção Como se faz...). Incentive os estudantes a usar a imaginação incorporando, em suas histórias, elementos que fazem parte da mitologia grega e tomando como referência de imagem os desenhos do infográfico.

Nesse livro, a estudiosa da Antiguidade Clássica apresenta as origens, transformações e interpretações da mitologia greco-romana.

• EVSLIN, Bernard. Heróis, deuses e monstros da mitologia grega. Ilustrações: Carla Pilla. São Paulo: Benvirá, 2012.

Deus do trovão. Deusa do casamento e protetora das mulheres. Esposa de Zeus.

Deusa da sabedoria.

Filho de Zeus com a mortal Alcmena. É famoso por sua força.

Imortais, apresentam comportamento parecido com o dos seres humanos, pois expressam sentimentos como amor, raiva, ciúme, inveja e piedade. Conheça a seguir os 8 deuses gregos mais importantes.

Atena

Héracles Aquiles Perseu

Afrodite Ártemis Hermes

Apolo

Posêidon

1. Vamos conhecer mais sobre a religião na Grécia antiga. Com a supervisão do professor, escolha algumas divindades gregas e pesquise informações a respeito delas. Nesse momento, é importante fazer uma boa seleção de fontes. Depois, forme um grupo e gravem um podcast sobre o que aprenderam. Para saber como produzir um podcast, consulte a seção Como se faz...

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: abordada na discussão sobre a relação dos gregos com os esportes e sua influência cultural na sociedade grega.

• CEH 1 e 2: destacadas nos conteúdos sobre as relações de poder e na organização da narrativa histórica.

• Habilidade EF06HI10: é enfocada nesta dupla, trabalhando Grécia antiga em sua estrutura cultural.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Os gregos e os esportes , destaque o conceito de beleza dos gregos antigos: não era somente um atributo físico, mas também uma concepção que envolvia uma formação moral e intelectual desenvolvida, além da coragem. Incentive os estudantes a refletir sobre as mudanças nos padrões de beleza na história recente, auxiliando-os a identificar diferenças ou semelhanças entre o conceito que os gregos tinham do belo e o que concebemos como beleza nos tempos atuais (leia a atividade complementar da página 147 deste Manual). Nessa reflexão, lembre a turma de manter o respeito e a empatia, repudiando quaisquer formas de preconceito ou discriminação ligadas às características físicas, propiciando assim o desenvolvimento da Competência Geral 9

Atividades

1. Semelhanças: o esporte como tema, a valorização do corpo, os atletas nus e a presença apenas de homens. Diferenças: a primeira imagem mostra atletas praticando atletismo, a segunda mostra um atleta entre dois instrutores. Quanto às técnicas de pinturas: na ânfora, as figuras são pintadas na cor preta sobre o fundo avermelhado; no vaso, as figuras aparecem em laranja sobre fundo preto.

1. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

Os gregos e os esportes

Os gregos da Antiguidade valorizavam os cuidados com o corpo, o preparo físico e a prática de esportes. A beleza física era asso ciada a uma cuidadosa formação política, cultural e filosófica, e à bravura em guerra. Com base nessas informações, analise os vasos gregos representados nesta página.

Um deles é uma ânfora confeccio nada por volta de 530 a.C. Utilizada para armazenar óleo, era dada como prêmio ao vencedor de uma prova esportiva durante os Jogos Panatenaicos. Esses jogos eram realizados a cada quatro anos em Atenas, em homenagem à deusa Atena. A pintura na ânfora representa atletas em uma prova de corrida.

O outro vaso era usado para esfriar vinho. Em sua pintura, estão representados um jovem atleta ao lado de seus instrutores. Essa peça foi elaborada entre 520 a.C. e 510 a.C.

Nessa ânfora grega de cerca de 530 a.C., há a representação de uma corrida nas primeiras competições dos Jogos Panatenaicos.

Os desenhos desse vaso são atribuídos a Euphileto, um renomado pintor grego do século VI a.C. O atleta foi representado nu, e seus treinadores, vestindo mantos.

1. Compare as imagens desta página e identifique duas semelhanças e duas diferenças entre elas.

2. Como você estudou na unidade 1, a análise das evidências materiais pode dar informações sobre o cotidiano de gerações que viveram no passado. Ao interpretar os registros nos dois vasos, que características da sociedade grega você consegue perceber?

3. Como os atletas da primeira imagem estão representados? Em sua opinião, qual era o objetivo do artista ao representá-los dessa forma?

4. Os Jogos Panatenaicos e as Olimpíadas foram criados na Grécia antiga. Em 1896, a tradição grega foi resgatada com a realização da primeira Olimpíada da era Moderna. As Olimpíadas da Grécia antiga e as realizadas atualmente são bons exemplos para entender os conceitos de permanência e ruptura no tempo histórico. Em grupo, façam uma pesquisa sobre as semelhanças e diferenças entre esses dois eventos distantes no tempo e escrevam um texto coletivo sobre o assunto.

2. Podem ser mencionadas: a valorização do esporte e seu destaque na educação dos meninos; a importância atribuída ao corpo, à força e à beleza física; e a exclusão das mulheres das competições esportivas.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os atletas sejam descritos como fortes, saudáveis e com músculos bem delineados, com o objetivo de mostrar como os gregos valorizavam o cuidado com o corpo e a prática de esportes.

4. Embora o evento seja uma herança da cultura grega no mundo atual, constituindo-se num exemplo de permanência histórica, vários aspectos se transformaram. As antigas Olimpíadas eram festivais dedicados a Zeus, hoje são um evento de confraternização entre os povos, sem caráter religioso. No passado, os jogos eram disputados e vistos somente por homens, sempre no templo do monte Olimpo. Hoje todos podem assistir.

METROPOLITAN MUSEUM OF ART. NEW YORK METROPOLITAN MUSEUM OF ART. NEW YORK

3. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

4. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

2. Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.

DUAS POTÊNCIAS GREGAS

Esparta e Atenas foram duas das maiores potências do antigo mundo grego e influenciaram cidades-Estado vizinhas. Esparta foi fundada pelos dórios no Peloponeso por volta do século IX a.C. Atenas estabeleceu-se no mesmo século por intermédio dos jônios e situava-se em uma região montanhosa da Península Balcânica conhecida como Ática.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Peloponeso: península montanhosa localizada ao sul da Grécia.

Diferentemente de Esparta, que ficava no interior do Peloponeso, Atenas estava perto do mar e dispunha de um porto, o Pireu. Isso permitia a seus habitantes a prática da pesca e da navegação. Esses fatores contribuíram para que a cidade se tornasse um importante centro comercial da Grécia antiga.

Para que todos compreendam melhor a importância de aspectos como a localização geográfica e o relevo na formação de Esparta e Atenas, retome o mapa da página 143. Incentive os estudantes a localizar as duas cidades e a perceber que Atenas se encontra no litoral e Esparta no interior.

Informe aos estudantes que Esparta e Atenas, duas das mais importantes poleis do mundo grego, serviram de referência para a compreensão das transformações no interior dessa civilização e também para o conhecimento das origens dos conceitos de cidadania e democracia

Esparta

Ruínas de um templo dedicado à deusa Atena na cidade de Atenas, na Grécia, 2021.

A sociedade espartana estava dividida em três grupos sociais bem distintos: espartiatas (ou esparciatas), periecos e hilotas

Os espartiatas, também chamados de espartanos, compunham a elite da sociedade e descendiam diretamente dos dórios. Representavam cerca de 10% da população, eram proprietários de terras e consideravam-se os verdadeiros cidadãos de Esparta e superiores ao restante da população. Controlavam o poder político da cidade e de todas as instituições de governo. Eram os únicos que podiam participar de assembleias e assumir cargos públicos. Os éforos e os dois reis vitalícios (diarcas) que governavam a cidade também pertenciam a esse grupo social.

Atividade complementar

Comparar padrões de beleza em épocas distintas

Solicite aos estudantes que realizem uma pesquisa de imagens que mostrem representações dos padrões de beleza atuais de homens e mulheres em diferentes grupos sociais. Essa pesquisa poderá ser feita em revistas, jornais ou sites. É importante que o material pesquisado

Cidadão: aquele que tem o direito pleno de participar da vida política e social de uma cidade ou um Estado.

represente a diversidade de concepções, mostrando padrões de beleza de negros, brancos, asiáticos, indígenas, jovens, idosos, diferentes grupos e tribos urbanas etc.

Em sala de aula, reúna as imagens selecionadas e proponha uma discussão a respeito dos padrões de beleza. Incentive os estudantes a identificar a possível classe social e as semelhanças físicas entre os modelos. Em seguida, problematize a questão, ajudando-os

a perceber que os padrões de beleza enfatizados pela mídia são, em geral, aprisionantes e restritivos, causando muitas vezes sofrimento e até doenças nas pessoas que buscam se encaixar nesses modelos. Para concluir, peça que os estudantes participem relatando os sentimentos gerados pela observação dos modelos.

A discussão deve reforçar a empatia, o respeito e a valorização da diversidade. Procure reforçar a ideia de que os seres humanos são diversos fisicamente e que a tentativa de seguir um padrão de beleza rígido, como o estabelecido atualmente, pode trazer sofrimento e provocar exclusão. É essencial que toda forma de preconceito e discriminação seja evitada.

Vista do sítio arqueológico com ruínas de um anfiteatro da cidade-Estado de Esparta, na Grécia. Século XXI.

APOSTOLIS GIONTZIS/ALAMY/FOTOARENA

NATALIYA NAZAROVA/ALAMY/FOTOARENA

• CECH 1: destacada no estudo das diferenças na constituição da identidade de espartanos e atenienses.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos relativos às relações de poder, às práticas de guerra e ao sistema social.

• Habilidade EF06HI10: enfocada nesta dupla, trabalhando Grécia antiga e suas estruturas sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O item Uma sociedade guerreira apresenta aspectos da educação militar em Esparta, iniciada ainda na infância. Se considerar conveniente, organize um debate, colocando em discussão esse tipo de sistema educacional. Pergunte, por exemplo: qual é a opinião de vocês sobre o tipo de educação que existia em Esparta? Quais valores a sociedade espartana pretendia desenvolver nas crianças, principalmente nos meninos? Conduza o debate de modo que os estudantes percebam que a educação espartana tinha como princípio a valorização da força física, da coragem durante os combates, da solidariedade com os companheiros e do sacrifício da própria vida em benefício da cidade. Esses atributos eram essenciais na formação do cidadão espartano. E hoje, quais seriam os valores essenciais na nossa educação? Incentive a turma a comparar os princípios disseminados no mundo de hoje com os espartanos. Aproveite para enfatizar valores como ética, empatia, respeito, tolerância, cooperação, responsabilidade e resiliência.

Atividade

1. Espera-se que os estudantes mencionem que, diferentemente de Esparta, o Brasil tem um vasto território marcado por experiências culturais

Uma sociedade guerreira

Os espartiatas viviam da renda de suas terras e eram proibidos de realizar trabalhos manuais. Desde pequenos, eram criados para tornarem-se guerreiros. A partir dos 7 anos, os meninos eram afastados de suas famílias e encaminhados aos quartéis. Até os 12 anos, dedicavam-se aos esportes e aprendiam sobre valores como força, bravura, disciplina e solidariedade.

Ao completarem 18 anos, os jovens enfrentavam um rigoroso treinamento militar. Dos 20 aos 30, permaneciam nos quartéis, prontos para entrar em combate. Só eram liberados do serviço militar aos 30 anos, quando, então, conquistavam a cidadania. Entretanto, somente após os 60 anos eram dispensados de suas obrigações militares.

Outro grupo social de Esparta era o dos periecos, antigos habitantes das regiões conquistadas pelos dórios e que não combateram os invasores. Os periecos viviam na periferia da pólis, eram livres e tinham a obrigação de alistarem-se no exército, podendo, inclusive, tornarem-se oficiais, mas não tinham o direito de participar do governo. Muitos se dedicavam ao comércio e à manufatura, uma vez que essas atividades eram proibidas aos espartiatas.

Ama de leite: mulher que amamenta um bebê de outra mãe.

Fiandeiro: pessoa que trabalha transformando fibras, como o linho e o algodão, em fios.

Os hilotas (prisioneiros, em grego) faziam parte do grupo que combateu os dórios quando estes invadiram a Península Balcânica. Com a vitória dos invasores, foram submetidos à escravidão e passaram a pertencer a um senhor, mas a cidade-Estado de Esparta tinha direitos sobre eles. Os hilotas não podiam ser vendidos para fora do território espartano e apenas o governo da pólis poderia libertá-los.

Os homens hilotas trabalhavam nas terras dos espartiatas e eram obrigados a dar a eles metade do que produziam. Também podiam ser convocados para o exército, mas lutavam com armamentos mais simples. As mulheres trabalhavam nas casas da cidade como amas de leite, tecelãs ou fiandeiras. A insatisfação dos hilotas diante de toda essa situação era grande e por vezes eles revoltaram-se contra os espartiatas.

Estátua representando Leônidas, em Esparta, na Grécia, 2019. Rei de Esparta, Leônidas comandou, no século V a.C., o exército espartano na guerra contra os persas. Morreu em combate na chamada Batalha das Termópilas.

1. Os jovens espartanos tinham uma vida voltada às atividades militares e às práticas esportivas. Em sua opinião, os jovens brasileiros têm alguma característica comum e que os unifique, como ocorria com os espartanos? Converse com os colegas. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

distintas. Tanto é que usamos o termo juventudes, no plural, para nos referir a essa faixa etária. As diferenças entre os jovens ribeirinhos, indígenas e das grandes cidades podem ser muitas, embora existam também aspectos comuns entre eles, como o uso de redes sociais e o apreço por certos estilos musicais.

Texto complementar

A educação militar espartana

A educação dos futuros soldados começava aos sete anos de idade, quando os meninos passavam a ficar sob a responsabilidade do paidonomos, um adulto experiente escolhido pela comunidade, que o dotava de autoridade, e de um grupo de jovens rapazes portando chicotes para punir quando fosse necessário, impondo aos meninos,

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atenas

A sociedade ateniense estava dividida em três grupos sociais: cidadãos, metecos e pessoas escravizadas.

Os cidadãos eram minoria na população ateniense e apenas eles tinham direitos civis, políticos, jurídicos e religiosos assegurados. Cabia-lhes participar da vida de sua comunidade, cuidar da defesa do território, envolver-se nas festividades públicas e nas atividades políticas da pólis.

Inicialmente, apenas os grandes proprietários de terra, conhecidos como eupátridas, eram considerados cidadãos. Posteriormente, outros grupos conquistaram o direito à cidadania, como agricultores que detinham algumas posses (chamados de georgóis; em grego, gergoi ) e comerciantes e artesãos (demiurgos; em grego, demiourgoi ), por exemplo.

A sociedade ateniense era patriarcal, assim, as mulheres não podiam dispor de propriedades, administrar negócios ou ter direitos políticos. Elas eram sempre representadas pelo marido ou por algum parente de gênero masculino. Seu principal papel naquela sociedade era ser mãe e gerar herdeiros.

As mulheres atenienses casadas deviam, de modo geral, ficar reclusas em suas casas, dedicando-se à vida doméstica. Ainda assim, cabia a elas a organização de algumas das festas que aconteciam na cidade, como as Panateneias, em homenagem à deusa Atena. As mulheres das camadas mais baixas da sociedade, no entanto, costumavam trabalhar, dedicando-se ao pequeno comércio, administrando tabernas, vendendo mercadorias na ágora, entre outras atividades.

Vaso de cerâmica da região de Atenas, Grécia, produzido por volta de 520 a.C., com cenas de mulheres coletando água em uma fonte.

segundo Xenofonte [...], “grande respeito e obediência”. Os meninos eram obrigados a andar descalços, usavam a mesma peça de roupa durante todo o ano (“para que eles tolerassem melhor calor e frio”) e eram submetidos a um regime alimentar que os obrigava a roubar para aliviarem a fome; o que os tornava “mais preparados para a guerra” e, segundo as crenças da época, mais altos.

Dos 20 anos, quando findava o treinamento propriamente dito, até os 60, eles se mantinham em atividade militar contínua [...].

SOUZA, Marcos Alvito Pereira de. A guerra na Grécia antiga. São Paulo: Ática, 1988. p. 41-42.

Antes de iniciar a exploração do item Atenas, mapeie os conhecimentos prévios dos estudantes sobre conceitos fundamentais, utilizando questões disparadoras: o que a palavra cidadania significa para vocês? O que é ser cidadão? Qual é a relação entre cidadania e democracia?

Organize as respostas em um quadro na lousa. O importante, neste momento, não é definir o conceito com precisão, mas permitir que os estudantes compartilhem exemplos de atitudes cidadãs praticadas e observadas no cotidiano, como respeitar as leis de trânsito, não jogar lixo no chão, respeitar os demais e participar de eleições. É igualmente importante que eles sejam capazes de associar as práticas cidadãs ao pleno funcionamento da democracia.

Incentive-os a fazer questionamentos relacionados à extensão da cidadania na Grécia e estabeleça paralelos com as condições de cidadania na atualidade, articulando os temas históricos com demandas do tempo presente. Essa abordagem, além de chamar a atenção dos estudantes para as rupturas e permanências, possibilita trabalhar uma posição ética em relação ao passado e ao presente, necessária à construção da cidadania e ao convívio social republicano

Após a leitura do texto, elabore outro quadro, ao lado do primeiro, com os critérios que determinavam quem era cidadão em Esparta e em Atenas. Destaque para os estudantes que, embora Esparta e Atenas tivessem características diferentes, as duas poleis apresentavam um atributo comum: a cidadania grega estava reservada a uma minoria da população. Eram privilegiados os homens livres nascidos na cidade-Estado, os quais tinham todos os direitos assegurados.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: presente na análise das estruturas políticas, sociais e econômicas gregas e suas transformações ao longo do tempo.

• CEH 1 e 2: enfatizadas na temática das relações de poder no decorrer do tempo e na problematização das estruturas sociopolíticas.

• Habilidades EF06HI10 e EF06HI12: trabalhadas no contexto da Grécia antiga e suas estruturas sociais e políticas; e nas dinâmicas de exclusão e inclusão no trabalho de pessoas escravizadas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao trabalhar o item Metecos e pessoas escravizadas, levante os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a escravidão, incentivando-os a refletir sobre as situações de opressão em perspectiva histórica.

Ressalte a forte presença do escravismo na sociedade ateniense, apontando que a posse de escravizados era exclusividade dos cidadãos. Dado que o conceito de escravidão será retomado e desenvolvido ao longo da coleção, mobilizando as diferentes manifestações ocorridas no tempo e no espaço, é interessante reforçar que essa forma de escravismo não pode ser considerada absoluta, mas própria de Atenas.

Metecos e pessoas escravizadas

Os metecos, por sua vez, eram um grupo formado pelas pessoas escravizadas que conseguiram a liberdade e pelos estrangeiros que viviam em Atenas. Para os atenienses, eram consideradas estrangeiras as pessoas que não pertenciam à pólis. Assim, tanto um egípcio residente na cidade quanto um grego natural de outra pólis, como Esparta ou Corinto, eram estrangeiros em Atenas. Os metecos não podiam ser donos de terras e não tinham direitos civis nem políticos assegurados. Só se tornavam cidadãos os metecos que prestassem serviços importantes a Atenas.

As pessoas escravizadas formavam a camada mais baixa da sociedade ateniense e, com os metecos, compunham a maior parte da população. Em sua maioria, eram prisioneiros de guerra originários da Ásia Menor ou da Trácia. De modo geral, todos os cidadãos – inclusive os mais pobres – possuíam trabalhadores escravizados. Estes pertenciam a seus amos, que eram proibidos de praticar maus-tratos contra eles.

A escravidão desempenhava um papel fundamental para o funcionamento da economia no mundo antigo, envolvendo as principais atividades produtivas, especialmente a agricultura. O trabalho das pessoas escravizadas garantia parte importante da produção e, assim, possibilitava o exercício da cidadania pelos atenienses livres.

Nesse contexto, os atenienses relutavam em dar liberdade às pessoas escravizadas. Houve poucos casos de libertos que conquistaram o direito à cidadania.

AMPLIAR HORIZONTES

• MORALES, Fábio Augusto. A democracia ateniense pelo avesso: os metecos e a política nos discursos de Lísias. São Paulo: Edusp, 2014. O autor analisa os discursos de Lísias, um meteco que viveu em Atenas entre os séculos V a.C. e IV a.C. e defendeu a democracia mesmo não podendo desfrutá-la por não ser cidadão.

Trácia: região vizinha da Grécia que hoje pertence à Bulgária e à Turquia.

Afresco que representa um pescador, produzido por volta do século XVII a.C. A obra foi encontrada na ilha grega de Santorini, no Mar Egeu.

Um governo de poucos

A administração política de Atenas variou ao longo dos tempos. Em seus primeiros momentos, a pólis foi governada por um rei que exercia as funções de sacerdote, juiz e chefe militar. O rei era escolhido entre os grandes proprietários de terra e governava com o apoio deles. Esse tipo de governo, no qual o poder estava nas mãos de um pequeno grupo, era chamado de aristocracia, que significa “poder dos melhores” (do grego, áristos, “os melhores”; e krátos, “poder”).

Pouco a pouco, o poder do rei foi enfraquecendo, e este passou a manter somente sua função religiosa. Por volta do século VII a.C., o controle político de Atenas estava em torno de uma nobreza formada pelos eupátridas.

Nessa época, muitos donos de terra, endividados, perderam suas pequenas propriedades para os eupátridas e ainda acabaram escravizados por dívidas. Tal situação gerou diversas revoltas populares em Atenas. Ao mesmo tempo, outros grupos sociais, como os comerciantes, reivindicavam acesso ao poder, exclusivo da aristocracia rural. Todas essas questões obrigaram os governantes da pólis a promoverem reformas políticas em Atenas. Essas reformas começaram no final do século VII a.C., quando os eupátridas foram pressionados a instituir a figura do legislador, cuja tarefa era registrar por escrito as leis vigentes na cidade, tornando-as conhecidas de todos. Até então, as leis eram criadas e transmitidas oralmente, com base na tradição e nos costumes. As mudanças continuaram por mais de um século, com a aprovação de leis que enfraqueceram o governo dos eupátridas e fortaleceram o poder das camadas médias da população.

Algumas dessas leis instauraram o fim da escravidão por dívidas; o estabelecimento do tamanho máximo de terras de que uma pessoa poderia dispor; o direito à cidadania para outros grupos além dos eupátridas; e a participação dos cidadãos na escolha de dirigentes, na elaboração das leis e na aplicação da justiça.

Atividade complementar

Elaborar uma linha do tempo

Moeda ateniense de prata do século IV a.C. No anverso, representação da deusa Palas Atena. No reverso, estão a coruja, símbolo de Atenas, e as iniciais da cidade, que identificavam a origem da moeda.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Os estudantes devem perceber que a extensão do direito de voto para diferentes assuntos da vida na cidade de Atenas, como em questões de guerra e paz, impostos, obras públicas –independentemente dos laços de sangue –, foi um grande passo na consolidação da democracia. Retome a etimologia dessa palavra para reforçar a ideia de que, por definição, não deve haver na democracia distinção entre as pessoas por causa de sua origem ou condição social. A Eclésia, também conhecida como Assembleia do Povo de Atenas, era a instituição mais importante da democracia ateniense, na qual todos os cidadãos tinham poder de veto e voto. Comente com os estudantes que, além da Eclésia, havia outras instituições mais restritas, a exemplo da Boulé, conhecida como Conselho dos Quinhentos. Dela, participavam 500 cidadãos representantes de cada uma das dez tribos. Eles recebiam uma pequena remuneração para preparar os decretos da Eclésia e administrar tarefas executivas. Aproveitando o momento, pode-se discutir com os estudantes sobre os prós e os contras de remunerar aqueles que exercem atividades políticas.

Auxilie os estudantes a elaborar uma linha do tempo sobre a trajetória política de Atenas, orientando-os a buscar mais detalhes sobre a atividade na seção Como se faz.... Esta é uma boa oportunidade para que eles reconheçam com mais facilidade a localização de acontecimentos no tempo, percebam a duração de certos eventos e identifiquem mudanças e permanências. Sugere-se trabalhar com os marcos que resultaram em mudanças na estrutura política da cidade, como a transição do governo dos reis para o governo aristocrático (século IX a.C. a VI a.C.); o domínio dos eupátridas (por volta do século VII a.C.); o início das reformas políticas (final do século VII a.C.); e o início da democracia (século V a.C.). Se necessário, considere incluir outros acontecimentos na linha do tempo.

JOSEP CURTO/ALAMY/FOTOARENA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5 e 6: presentes nas propostas didáticas de reflexão e comparação dentro do contexto grego.

• CEH 1, 2, 3 e 6: enfatizadas nos estudos sobre relações de poder; na organização da narrativa histórica; nos questionamentos e na problematização da historiografia.

• Habilidades EF06HI10 e EF06HI12: trabalhadas no estudo da Grécia antiga e suas estruturas sociais e políticas; e na discussão do conceito de democracia.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A leitura do texto ajuda na compreensão das diferenças entre a democracia grega e a atual, experimentada em nosso país, estimulando o exercício da comparação. É um bom momento para explorar noções de temporalidade, espacialidade e diversidade de uma forma mais complexa. Uma proposta interessante para auxiliar os estudantes a compreender o funcionamento da democracia ateniense é propor a discussão de algum tema relacionado ao cotidiano de sala de aula, seguindo a lógica das reuniões da Eclésia, com os estudantes pedindo a palavra para expor seus pontos de vista, justificando-os com argumentação, e, ao final, realizando-se uma votação.

AMPLIAR HORIZONTES

• E EU com isso? O sistema político brasileiro. 2014. Publicado pelo canal E eu c/ isso?. Disponível em: https://www.youtube.com/ channel/UCYoDy6PbNhm4cJB_ owoxqnQ. Acesso em: 4 maio 2022.

Websérie que explica, de maneira lúdica, por meio de animações, o sistema político no Brasil. O personagem principal é João, que, ao longo da série, vai entendendo seu papel político.

Nascimento da democracia

Um dos governantes desse período foi Clístenes (565 a.C.492 a.C.), responsável por promover mudanças políticas que provocaram o declínio da aristocracia ateniense. Ele estabeleceu direitos iguais para todos os cidadãos livres e nascidos em Atenas, de modo que essas pessoas puderam participar da vida política, debatendo e votando todas as questões relacionadas com a pólis.

Todas essas reformas introduziram um novo sistema de governo, desconhecido até então: a democracia

Na democracia ateniense, as decisões eram coletivas: a cada dez dias, os cidadãos reuniam-se para debater os problemas da pólis, e propor e votar novas leis. Essas reuniões constituíam a Eclésia. Para participar dela, era preciso ser cidadão ateniense do sexo masculino e ter mais de 20 anos. Mulheres, estrangeiros e escravos não eram considerados cidadãos, não podendo, portanto, participar desses debates.

Durante as reuniões, todo cidadão tinha o direito de pedir a palavra e expor seus argumentos em assuntos variados, como propostas de guerra e paz, impostos, financiamentos de guerras, obras públicas etc. Podia também sugerir a votação de um projeto de lei por ano.

Na hora de votar, bastava erguer uma ostraca (fragmento de cerâmica, geralmente de um vaso quebrado), objeto que era distribuído no início das assembleias. O voto de um cidadão pobre tinha o mesmo peso do voto de um cidadão rico. E o sorteio para os cargos evitava que houvesse privilégios de escolha.

Detalhe de estela com relevo, de cerca de 337 a.C, que representa a democracia coroando o povo da cidade de Atenas, Grécia.

• A democracia grega, de Martin Cezar Feijó. São Paulo: Ática, 2015.

Dois irmãos decidem descobrir as causas da morte do filósofo Sócrates. A narrativa trata do período em que os atenienses voltaram à democracia depois de terem sido longamente tiranizados.

Texto complementar

A mulher na sociedade ateniense

A sociedade ateniense se caracterizava pela existência de uma representação binária construída a partir da oposição interno/feminino x externo/masculino. [...]

Assim sendo, podemos concluir que, na Atenas clássica, as funções exercidas por homens e mulheres eram diferentes, mas se igualavam em termos de valor para a

harmonia políade, pois se complementavam. [...]

Se levarmos em consideração que o todo – nesse caso, representado pela própria pólis – é formado por partes que são o todo em miniatura, é perfeitamente aceitável que a família, como uma dessas partes, reproduza essas oposições [...]

Podemos afirmar que o contraste entre vida pública e privada na Atenas clássica era aguçado. O ambiente público era igua-

Busto que representa Clístenes, esculpido pela artista grega Anna Christoforidis, em 2004.

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Democracia ontem e hoje

A democracia não é apenas uma evidência da originalidade dos gregos. É também um exemplo do contínuo processo de transformação das ideias e das formas de organização política no decorrer da história. Como visto anteriormente, a democracia era um direito restrito a poucos na Grécia antiga, uma vez que só uma parcela da população da cidade era considerada cidadã e tinha direitos políticos.

As restrições ao voto, de modo geral, não são praticadas nas nações democráticas atualmente. No Brasil, por exemplo, temos uma democracia representativa: todas as pessoas com mais de 18 anos podem votar, mas a elaboração das leis ou a administração pública não está a cargo dos cidadãos, como nas poleis gregas. Os brasileiros elegem representantes (vereadores, deputados, senadores, governadores, presidente) que fazem as leis ou administram as cidades, os estados ou o país.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Democracia representativa: sistema político em que os cidadãos são representados por políticos eleitos em votações de interesse público.

Além disso, o conceito de democracia hoje é diferente do que existia no passado. Entre outros atributos, é considerado democrático o país que garante a liberdade de expressão; o exercício dos direitos humanos; o acesso de todos os cidadãos à educação, ao trabalho e a condições de vida dignas; e o respeito às diferenças étnicas, de gênero e de orientação sexual, por exemplo. Quem deve assegurar a existência desses direitos é o Estado, por meio de suas diversas instâncias e instituições. Examine o organograma a seguir sobre a estrutura política do Brasil.

Legislativo Executivo Judiciário

Cargo: presidente da República

Cargos: deputados federais para a Câmara e senadores para o Senado

União

Estados

Municípios

Funções: administrar o país e escolher ministros

Cargo: governador

Funções: administrar o estado e nomear secretários

Cargo: prefeito

Funções: administrar o município e nomear secretários

Funções: elaborar leis federais e fiscalizar o Executivo

Cargos: deputados estaduais

Funções: elaborar leis estaduais e fiscalizar a administração do governador

Cargos: vereadores

Funções: elaborar leis municipais e fiscalizar as ações da prefeitura

Cargos: ministros do Supremo Tribunal Federal Função: garantir que a lei seja cumprida

Cargos: desembargadores

Função: julgar pela segunda vez um processo, caso alguém recorra ao juiz

Cargos: juízes

Função: fazer o primeiro julgamento de um processo

Elaborado com base em: EXECUTIVO, legislativo e judiciário em sala. Nova Escola, [s. l.], 2 set. 2017. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6101/executivo-legislativo-e-judiciario-em-sala. Acesso em: 14 mar. 2022.

litário, competitivo e impessoal. Seu local típico era a arena aberta – assembleia, mercado, tribunais, teatro, ginásio e batalhas. O oîkos, ao contrário, era o espaço fechado, hierarquizado e muito mais funcional do que ornamental. No seu interior, os relacionamentos eram hierárquicos: marido-mulher, pais-criança, senhor-escravo. [...]

A separação entre homens e mulheres na vida social significava que o senso do mundo público da pólis havia se estendido

para dentro do oîkos, pois uma das fronteiras entre a vida pública e a privada se materializava no confronto entre o gineceu ( gynaikeión) – o quarto das mulheres – e o andrón – a sala de jantar dos homens onde os banquetes e simpósios aconteciam.

LESSA, Fábio de Souza. Mulheres de Atenas: mélissa: do gineceu à agorá. Rio de Janeiro: Mauad X, 2010. p. 47-48.

Explique aos estudantes que, em Atenas, o direito à cidadania era concedido mediante pressupostos que excluíam boa parte da população (escravos, mulheres, estrangeiros e menores de 18 anos) e que essa característica assinalava aspectos da mentalidade e da própria cultura ateniense. Segundo a concepção vigente em Atenas, as mulheres eram consideradas “naturalmente inferiores” e os escravos não teriam o preparo intelectual para o exercício da política. Por isso, acreditava-se que eles não tinham condições de escolher o que era melhor para a pólis. Organize uma roda de conversa para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a organização do Estado no Brasil. A seguir, use o organograma para explicar essas estruturas e aponte a importância das instituições na garantia de direitos humanos e sociais, como a liberdade de expressão e o acesso de todos os cidadãos à educação, ao trabalho e a condições de vida dignas. Ressalte que a divisão em três poderes, comum a muitos países, foi criada e estabelecida como forma de garantir o bom funcionamento do Estado, por meio da repartição de responsabilidades e de mecanismos de controle.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 6: incentivada na construção de argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos.

• CEH 1: trabalhada quando os estudantes compreendem o significado da Câmara de Vereadores como uma estrutura de poder e de decisão dos rumos da sociedade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A atividade da seção permite desenvolver com os estudantes noções introdutórias de práticas de pesquisa, como a observação e a tomada de notas. O desenvolvimento de práticas de pesquisa pressupõe etapas metodológicas que devem corresponder, necessariamente, às etapas de aprendizagem dos estudantes.

O processo de coleta de informação é o primeiro passo no desenvolvimento do método de pesquisa nas Ciências Humanas. A compreensão da importância e da organização dessa etapa é um passo fundamental para um aprendizado de qualidade.

É possível promover um trabalho interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa para orientar os estudantes sobre como tomar notas de maneira eficiente no evento na Câmara de Vereadores. Um bom exercício é orientá-los a utilizar folhas para tomar notas. Para auxiliá-los, leia a reportagem indicada no texto complementar da página 155 deste Manual.

Além disso, a atividade contribui para estimular a postura cidadã dos estudantes e ajudá-los a entender o funcionamento da Câmara Municipal. Durante a condução da atividade, busque ressaltar para a turma as diferenças entre democracia

VISITA À CÂMARA DE VEREADORES

Para entender as semelhanças e as diferenças entre o funcionamento de uma Câmara Municipal e a Eclésia grega, você e os colegas utilizarão uma metodologia de pesquisa que envolve três etapas: observação, tomada de notas e construção de um relatório. Em um dia combinado com os responsáveis e o professor, a turma vai fazer uma visita à Câmara dos Vereadores do município onde a escola está localizada. O objetivo será assistir a uma sessão dos vereadores e produzir coletivamente um relatório com base nas informações levantadas. Siga as orientações para a realização da atividade.

1O passo Planejamento

O professor irá se informar junto à Câmara Municipal a respeito dos dias e horários em que acontecem as sessões e quais são as regras para assistir a elas. Algumas Câmaras têm um setor educativo encarregado de organizar visitas escolares. O professor precisa obter autorização dos responsáveis para a visita e combinar como será feito o transporte. No dia do evento, não se esqueçam de levar carteira de identidade e materiais para tomar notas, como cadernos e canetas. Se não for possível realizar a visita presencialmente, vocês poderão assistir a uma sessão on-line ou analisar a ata de um desses encontros.

2O passo Desenvolvimento

A etapa de observação da sessão na Câmara Municipal deve ser guiada por algumas questões. Por exemplo:

• Quantos vereadores participam da sessão?

• Quem preside a Câmara no momento da sessão?

• Os vereadores representam quais partidos?

• Qual é a proporção de cada partido na composição da Câmara (em porcentagem)?

• Quantos vereadores são do mesmo partido do prefeito?

• Quantos vereadores pertencem à oposição?

• Quais são os temas em discussão?

• Todos os vereadores presentes se manifestaram?

• Alguém mais teve o direito de se expressar?

• As falas dos vereadores foram respeitadas pelos colegas?

• O que mais chamou a atenção e merece nota?

Descrevam essas e outras informações que considerarem pertinentes sobre o espaço, os participantes e o funcionamento da sessão. É importante que as anotações sejam claras e legíveis para facilitar a consulta na próxima etapa.

participativa (exercida na Eclésia) e democracia representativa (exercida na Câmara de Vereadores).

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

3O passo Discussão em grupos

Após a visita, o professor vai dividir a turma em grupos. Na sequência, os integrantes de cada grupo deverão se reunir para discutir e comparar suas observações. Não se esqueçam de levar para a sala de aula as anotações feitas durante a sessão na Câmara. Elas serão fundamentais para a realização desta etapa.

4O passo Redação do relatório

As anotações e as discussões feitas em grupo vão embasar a elaboração de um relatório sobre a sessão na Câmara. Verifiquem na seção Como se faz... como produzir um relatório.

5O passo Exposição do trabalho

Com o relatório pronto, cada grupo deverá apresentar os pontos centrais de sua investigação em uma roda de conversa. Nesse momento, os grupos devem relacionar o que aprenderam sobre a Eclésia grega com o que observaram sobre a Câmara Municipal visitada, identificando semelhanças e diferenças. A preparação para essa etapa pode incluir a busca por informações complementares sobre o funcionamento da Eclésia em livros ou sites confiáveis na internet.

Texto complementar

O texto a seguir fornece bons direcionamentos ao professor para o ensino de tomada de notas.

A turma vai saber como tomar notas

“Essa aprendizagem [tomada de notas] não é adquirida de forma imediata ou automática, por isso o professor precisa trabalhar intencionalmente para desenvolvê-la”, explica a pesquisadora argentina Mirta

Castedo. Foi exatamente o que fez Tenessi Lopes Ramos Leite, professora do 3o ano da EE Professor Jorge Rodini Luiz, em Ribeirão Preto, a 315 quilômetros de São Paulo. Num projeto sobre animais de jardim, as notas produzidas foram usadas para preparar uma apresentação e apoiar a fala da garotada, além de servirem na redação de painéis sobre os bichos estudados.

Para começar, Tenessi apresentou à turma um texto introdutório sobre o assunto

que seria estudado. Na aula seguinte, todos leram o mesmo texto em duplas, grifando as partes mais importantes e elaboraram as primeiras notas, com os pontos principais. Elas foram feitas no caderno de anotações que cada um manteve durante o projeto. Como já tinham noção do que eram verbetes, os alunos começaram a separar as informações mais importantes [...]. Em seguida, veio a parte mais importante da sequência: a tomada de notas com base na exposição oral da professora. Visando fazer a classe entender que registrar os conteúdos era importante para poder consultar as informações e estudar, Tenessi planejou oferecer, durante as aulas expositivas, informações às quais as crianças ainda não tinham tido acesso. Como esses conhecimentos foram passados oralmente, elas tinham como única opção fazer apontamentos no caderno, individualmente. [...]

Nesse tipo de atividade, o desafio é capturar o que é pertinente e anotar de forma legível para rever depois. “A tomada de notas é uma forma particular de escrita, na qual não se põe tudo, e sim se destacam algumas palavras que aludem a ideias ou conceitos”, diz Mirta. [...] No começo, ela direcionava os apontamentos lembrando que os estudantes precisavam escrever e perguntando a eles o que achavam que devia ser registrado sobre uma explicação. “Eu falava normalmente até que eles se acostumassem com o fato de que a velocidade da fala era maior do que a da escrita. Ou seja, que eles teriam de selecionar somente algumas partes para anotar.” [...]

WINKEN, Sophia; NICOLIELO, Bruna. A turma vai saber como tomar notas. Nova Escola, São Paulo, 10 dez. 2015. Disponível em: https://novaescola.org. br/conteudo/8321/a-turmavai-saber-como-tomarnotas?gclid=CjwKCAjwv-GUBhA zEiwASUMm4pryqDPl0hImcp1Jf oTR3PC2AXfG0KKDJtok_W6ykl9EsiQ2GXJyBoCc7gQAvD_BwE. Acesso

Cerimônia de posse de vereadores de Recife (PE), realizada no plenário da Câmara Municipal, em 2021.

MARLON COSTA/FUTURA PRESS

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: enfatizada no uso de diferentes linguagens, como a cartográfica.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos relativos às relações de poder e manutenção de sua estrutura.

• Habilidade EF06HI10: trabalhada no estudo da Grécia antiga e suas estruturas sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explore o mapa para que os estudantes possam compreender a dimensão das conquistas de Alexandre, o Grande. Explique que a função do localizador, que está na parte inferior direita do mapa, é facilitar a localização da área destacada no mapa-múndi. Com isso, mostre que as tropas de Alexandre alcançaram terras de três continentes: Ásia, África e Europa.

Em seguida, peça que observem a legenda, que traz o significado de vários elementos do mapa. Comece a análise pelas setas vermelhas e as bolinhas pretas. É possível perceber que o local de origem da campanha alexandrina foi a Macedônia. Por meio do traçado das setas, é possível identificar as rotas percorridas e as cidades pelas quais as tropas de Alexandre passaram. Um dos aspectos que mais chamam a atenção é a quantidade de cidades fundadas por Alexandre, assinaladas com uma bolinha vermelha com contorno preto.

Texto complementar

A Biblioteca de Alexandria

O grande centro político e cultural do helenismo foi a cidade de Alexandria, fundada por Alexandre (332 a.C.) e capital do reino grego estabelecido no Egito por seu general e sucessor Ptolomeu. [...]

IMPÉRIO GRECO-MACEDÔNICO

Naquele período, as guerras por hegemonia econômica e política entre as poleis eram frequentes, como a Guerra do Peloponeso (431 a.C. - 404 a.C.), que opôs Esparta e Atenas, e aliados de ambos os lados. Conflitos assim contribuíram para o enfraquecimento das poleis. Isso facilitou a invasão da Grécia pelos macedônios, povo que vivia ao norte da Península Balcânica e também falava a língua grega. Em 338 a.C., o rei macedônio Filipe II unificou as poleis gregas, pondo fim à soberania dessas cidades-Estado.

Filipe II morreu dois anos mais tarde e quem assumiu o poder foi seu filho, Alexandre, aos 20 anos, o qual liderou uma campanha fulminante de conquistas territoriais. A partir de 334 a.C., seu exército venceu os persas na Ásia Menor e conquistou, sucessivamente, a Síria, a Fenícia e a Palestina. Em seguida, Alexandre ocupou o Egito, onde foi recebido como filho do deus Amon-Rá.

Depois de dominarem o Egito, as tropas de Alexandre conquistaram, em 331 a.C., o que restava do antigo Império Persa. Alguns anos depois, em 323 a.C., o líder militar morreu na Babilônia. Suas conquistas lhe deram tanto prestígio que ele ficaria conhecido na posteridade como Alexandre, o Grande. Confira no mapa adiante a extensão do Império Greco-Macedônico sob o governo dele.

O Império Greco-Macedônico (334 a.C. - 323 a.C.)

Territórios sob in uência macedônica

Greco-Macedônico

fundadas por Alexandre, o Grande Itinerário de Alexandre, o Grande

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 18.

No início do século III a.C. o filósofo Estrato de Lâmpsaco, o segundo sucessor de Aristóteles na liderança do Liceu em Atenas, esteve por um período em Alexandria, onde foi tutor do futuro rei Ptolomeu II Filadelfo, fundador do famoso Museum.

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O Museum [...] é, no entanto, muito mais do que uma biblioteca, constituindo verdadeiro centro científico e cultural, de ensino e de pesquisas, contando com templo, anfiteatro, jardim, zoológico, observatório etc. [...].

A célebre biblioteca de Alexandria, que em seu auge chegou a ter mais de 500 mil volumes (rolos de papiro), foi formada a partir da biblioteca e do acervo de Aristóteles adquiridos por Ptolomeu II Filadelfo.

MARCONDES, Danilo. O helenismo e suas principais correntes. Rio de Janeiro: Expresso Zahar, 2016. E-book.

Civilização helenística

Embora fosse macedônio de nascença, Alexandre era um grande admirador da cultura grega. Assim, procurou difundir a língua, a arte, as crenças e os valores gregos nos territórios conquistados. Por isso, chama-se Império Greco-Macedônico o grande império formado pelas conquistas de Alexandre.

Essa expansão territorial resultou numa rica troca cultural: de um lado, a população dos territórios conquistados assimilou aspectos da cultura grega; de outro, parte da cultura dos povos dominados foi incorporada pelos gregos. Dessa mistura, nasceu uma nova civilização, conhecida como civilização helenística

Em sua marcha em direção ao Oriente, Alexandre fundou várias cidades com o nome de Alexandria. A mais famosa delas foi erguida no Egito, às margens do Mediterrâneo. Construída a partir de 331 a.C., em pouco tempo se tornou um importante centro cultural e científico, reunindo astrônomos, matemáticos, físicos, filósofos e escritores. A biblioteca local chegou a reunir mais de 700 mil manuscritos.

Alexandre morreu aos 32 anos sem deixar herdeiros. Após sua morte, em 323 a.C., o grande império conquistado por suas tropas dividiu-se em três reinos. Mais tarde, em 148 a.C., a região da Macedônia foi dominada pelo exército de Roma, e dois anos depois foi a vez de os romanos incorporarem aos seus domínios o território grego.

A obra foi encontrada na ilha grega de Samotrácia, em 1863, e constitui um dos melhores exemplares da arte helenística.

1. Há alguma biblioteca em sua comunidade? Você tem o costume de frequentá-la? Caso tenha, que tipo de obra você normalmente procura? Converse sobre essas questões com os colegas.

2. Em grupo, sob a supervisão do professor, faça uma visita à biblioteca de sua escola ou à outra biblioteca nas proximidades. Busque descobrir as seguintes informações:

• Quantos livros tem o acervo?

• Como os livros estão organizados?

• Quais são os livros mais procurados?

3. Em sala de aula, compartilhem as informações obtidas pelo grupo com o professor e os colegas e conversem sobre a importância das bibliotecas na atualidade.

3. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Chame a atenção para as manchas de cor laranja e lilás no mapa da página 156. Elas demarcam, respectivamente, o território do Império Greco-Macedônico e os territórios sob influência macedônica. Ao analisar a extensão desses territórios, incentive uma reflexão sobre a interação entre diferentes povos no interior no Império Greco-Macedônico. Destaque

que esses contatos promoveram uma intensa troca de saberes, técnicas e elementos culturais. Aproveite a exploração desse assunto para introduzir o tema da civilização helenística, resultado de um dinâmico processo de fusão das culturas oriental e ocidental, o qual teve grande importância histórica. Por fim, ressalte o caráter inovador da formação do Império Greco-Macedônico. Pela primeira vez, houve uma tentativa bem-sucedida

de construção de um território por meio de conquistas militares. Além disso, o império de Alexandre contava com certa uniformidade cultural e linguística, assentada nos valores e na língua gregos, e até mesmo econômica, já que a moeda grega passou a ser aceita em todo o domínio alexandrino.

Atividades

1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre a importância da leitura e sobre como as bibliotecas permitem acesso a um universo amplo de obras e conhecimentos. Além disso, espera-se que pensem sobre os próprios hábitos de leitura e os comparem com os de seus colegas.

2. Incentive a turma a pesquisar as bibliotecas da região próxima à escola. Se possível, organize a visitação a uma biblioteca municipal ou estadual presencialmente ou on-line (muitas bibliotecas disponibilizam parte de seu acervo na internet). Investigue, com os estudantes, os recursos oferecidos pelas instituições.

3. Ajude a turma a perceber que, embora vivamos em um mundo com grande acesso à informação digital, as bibliotecas físicas mantêm seu enorme valor. Explique que as bibliotecas físicas e as virtuais se complementam: algumas obras, pela antiguidade ou pelo tipo de material, não podem ser reproduzidas digitalmente; outras podem ser consultadas on-line, de qualquer parte do mundo.

Escultura em mármore Vitória de Samotrácia, de cerca de 190 a.C., que representa a deusa grega da vitória, Nice ou Niké.

1. e 2. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 6: presente no convite aos estudantes para argumentar sobre a pluralidade de influências que contribuíram para a formação do mundo atual.

• CEH 6: enfatizada quando os estudantes problematizam e debatem a divisão tradicional da História.

• Habilidade EF06HI09: trabalhada na discussão do conceito de Antiguidade Clássica.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A discussão sobre a Antiguidade Clássica permite um amplo debate sobre a historicidade e a construção da interpretação histórica. Para facilitar a compreensão dos estudantes, seria interessante construir coletivamente uma linha do tempo mostrando os períodos que configuram a divisão tradicional da História (Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea). Nesse quadro, insira a divisão entre a Antiguidade Clássica e a Antiguidade Oriental. Explique que essas divisões são construções que refletem uma influência e um olhar europeu, desconsiderando a história de grande parte da humanidade.

O QUE É ANTIGUIDADE CLÁSSICA?

Conforme você estudou na unidade 1, os historiadores costumam dividir a história em períodos distintos. Um deles é a Antiguidade, que tem como marco inicial a invenção da escrita – ocorrida por volta de 4 mil a.C – e vai até o século V, quando houve a queda do Império Romano.

Essa divisão é alvo de críticas, como visto antes, pois foi baseada principalmente nos acontecimentos históricos dos povos europeus. Ainda assim, é uma forma de facilitar a compreensão e identificar algumas rupturas e permanências no estudo da história.

Alguns historiadores subdividem ainda a análise desse período de acordo com as civilizações antigas. Assim, chamam de Antiguidade Oriental, por exemplo, o conjunto de civilizações composto de mesopotâmios, chineses, indianos, persas e outros; e de Antiguidade Clássica, as civilizações grega e romana, sociedades abordadas nesta unidade e que exerceram grande influência na formação da civilização ocidental

Civilização ocidental: termo bastante empregado para se referir à cultura compartilhada entre países europeus e algumas de suas ex-colônias, como os Estados Unidos e a Austrália. Há quem questione esse uso por não ver real conexão cultural

Estátua de ator grego no Jardim de Luxemburgo, em Paris, na França, 2017. Ao fundo, vê-se o domo do Panteão, mausoléu construído sobre colunas em estilo neoclássico.

entre povos tão diversos.

Hercules, Walter MacEwen, 1754. Mural que representa o herói grego Hércules (nome latino de Héracles) em corredor da Biblioteca do Congresso em Washington, D.C, nos Estados Unidos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Gregos e romanos não se percebiam como povos que viviam em uma Era Clássica. Esse conceito começou a ser elaborado por pensadores europeus que viveram em um período chamado de Renascimento, entre os séculos XIV e XVI.

Obras gregas e romanas passaram a ser consideradas pelos pensadores renascentistas como modelos a serem imitados. Foi assim que elas começaram a ser chamadas de “obras clássicas”.

Essa visão da Antiguidade greco-romana como um período importante da história humana se consolidou no pensamento histórico europeu nos séculos seguintes e continua muito presente nos dias de hoje. Mas é importante entender que, se gregos e romanos desenvolveram tradições e conhecimentos importantes, outros povos fizeram o mesmo. Assim, a noção de Antiguidade Clássica deve ser analisada de maneira crítica, lembrando que o mundo que conhecemos se formou com base em muitas outras influências, e não apenas pelas ideias provenientes do mundo clássico antigo.

Estátua que representa o deus grego Hermes, conhecido entre os romanos como Mercúrio, c. 1575.

Aproveite a oportunidade para propor uma atividade coletiva de análise de imagem. Peça aos estudantes que descrevam a obra O nascimento de Vênus, de Sandro Botticelli. Oriente-os a narrar apenas os elementos formais da obra: o que está representado, o tipo de paisagem, a organização da perspectiva. Em seguida, incentive-os a observar as cores e os traços utilizados, bem como a construção da perspectiva. Por último, peça-lhes que tentem interpretar o que está representado. Caso sinta necessidade, explique o que Vênus representa na mitologia.

O nascimento de Vênus, Sandro Botticelli. Têmpera sobre tela, 1485.

A obra representa temas inspirados na Antiguidade, como a deusa Vênus, e é um exemplo da influência das tradições greco-romanas entre os pensadores europeus do Renascimento. 159

1. Cite exemplos que comprovam a afirmação de que “o mundo que conhecemos se formou com base em muitas outras influências, e não apenas pelas ideias provenientes do mundo clássico antigo”. Resposta pessoal. Os estudantes poderão citar como exemplos o domínio do fogo, realizado pelo Homo erectus; a invenção da escrita no Egito, na Mesopotâmia e na China; o desenvolvimento da metalurgia em regiões da Ásia e da África, entre outros.

Essas etapas de análise de imagem podem ser repetidas com a escultura de Hermes. Explique aos estudantes que, assim como o estudo de História tem uma metodologia própria, que envolve a interpretação de fontes, a História da Arte é uma área do conhecimento, no componente curricular História, que se preocupa fundamentalmente com as obras de arte e, por isso, também desenvolveu sua metodologia de análise e interpretação de imagens.

GALLERIA DEGLI UFFIZI, FLORENÇA, ITÁLIA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

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• CECH 5: abordada na investigação dos eventos históricos.

• CEH 3 e 6: presentes nos questionamentos metodológicos e na compreensão da historiografia, respectivamente.

• Habilidade EF06HI02: trabalhada no estudo de fonte histórica e pela construção da narrativa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Raio X

Retome com os estudantes os procedimentos comumente adotados pelo historiador, tema desenvolvido no capítulo

1. Utilize o texto dessa seção para destacar o papel da investigação feita a partir de evidências históricas – no caso, a Máquina de Anticítera –, ressaltando o potencial de descoberta de novas informações a respeito da civilização grega.

Esclareça também que, muitas vezes, o historiador não trabalha sozinho. Durante a pesquisa e a análise de um vestígio, é geralmente necessário contar com profissionais de outras áreas. A atuação em conjunto de um grupo interdisciplinar possibilita analisar um objeto ou fenômeno por várias perspectivas, o que torna o resultado mais rico e complexo. No caso da Máquina de Anticítera, físicos, astrônomos, engenheiros, historiadores, matemáticos e arqueólogos contribuíram para a decifração do dispositivo.

RAIO X

MÁQUINA DE ANTICÍTERA

Os historiadores sempre sabem o significado de uma evidência histórica?

Nem sempre. A Máquina de Anticítera, artefato de bronze com 27 centímetros de altura, por exemplo, foi encontrada por mergulhadores entre 1901 e 1902, no fundo do Mar Egeu, junto a outros objetos. Estava em um navio romano que naufragou perto da ilha grega de Anticítera. Embora desconhecessem a utilidade do objeto, os pesquisadores constataram que o artefato era de origem grega, de meados do século I a.C.

Que evidência histórica é essa?

Em 1971, após passar por exames de raios X, pesquisadores descobriram que o objeto, composto de 27 rodas dentadas de vários tamanhos, permitia calcular o movimento do Sol e da Lua. No século XXI, exames tecnologicamente mais avançados revelaram que o mecanismo identificava também o movimento de planetas, fases lunares, eclipses do Sol e da Lua, e até as datas dos Jogos Olímpicos. O aparelho foi descrito como um verdadeiro computador com informações de Astronomia.

Descobertas históricas podem mudar o que se sabe acerca de determinada sociedade ou de certo período histórico?

Sim. Esse é o caso da Máquina de Anticítera. Até decifrar o funcionamento dessa peça, os historiadores acreditavam que aparelhos com um mecanismo tão complexo só teriam sido inventados por volta do século XIV. Esse artefato, portanto, exemplifica como o conhecimento histórico está em constante mudança.

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Atividade complementar

Os vestígios e a construção da história

Fragmento da Máquina de Anticítera, que tem cerca de 2 100 anos.

Acredita-se que o mecanismo seja o dispositivo de computação mecânica mais antigo de que se tem notícia. O sistema de bronze, com engrenagens e rodas, foi encontrado no sul da Grécia, entre 1901 e 1902.

Para ampliar a reflexão sobre como os vestígios são essenciais na construção da narrativa histórica, proponha aos estudantes que tragam de casa algum objeto que faça parte de sua história.

Em sala de aula, os estudantes podem trabalhar em duplas e trocar seus objetos. Cada um deve tentar apresentar uma narrativa explicando o que é possível saber sobre a vida do colega a partir do vestígio histórico (os objetos escolhidos) que ele trouxe. Explique aos estudantes que esse processo simples faz parte do método científico e dos fundamentos que baseiam o trabalho do historiador.

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ENQUANTO ISSO...

IMPÉRIO PERSA

No século VI a.C., época em que Atenas dava início às mudanças em sua organização política que a conduziriam à democracia, formava-se no Oriente Médio um dos maiores e mais poderosos impérios da Antiguidade: o Império Persa.

O Império Persa teve início a partir da união de dois povos distintos, os persas e os medos. Seu núcleo inicial era em terras que hoje pertencem ao Irã. Sob o domínio do rei Dario, os persas já controlavam, no século VI a.C., uma área de cerca de 8 milhões de quilômetros quadrados. Para controlar o território, Dario unificou os impostos, a moeda, os pesos e as medidas. Ao mesmo tempo, dividiu-o em diversas províncias, chamadas de satrapias. As províncias eram administradas pelos sátrapas, governadores que respondiam diretamente a Dario. Uma ampla rede de estradas interligava todas as regiões do império, facilitando a comunicação entre todo o território.

Entre 497 a.C. e 494 a.C., cidades gregas da Ásia Menor dominadas pelos persas se rebelaram, mas foram derrotadas. Como retaliação, em 490 a.C., os persas decidiram invadir a Península Balcânica, mas foram rechaçados. Em 480 a.C., tentaram outra vez ocupar a região, mas acabaram derrotados nas Guerras Médicas por uma coalizão de cidades gregas lideradas por Esparta e Atenas. No século seguinte, o rei da Macedônia, Alexandre, o Grande, conquistou boa parte do território sob o domínio persa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

O dramaturgo grego Ésquilo escreveu, no século V a.C., a peça Os persas, cuja história tem como pano de fundo a Batalha de Salamina (480 a.C.), em que os persas foram derrotados pelos gregos. A peça se passa em Susa, capital do Império Persa, mas o rei Xerxes está ausente, liderando as tropas nas batalhas contra os gregos. Ao longo do enredo, a população se encontra temerosa pela falta de notícias e por alguns maus presságios.

Duas características tornam a peça singular: ela é a única tragédia grega que tem como enredo um acontecimento histórico e seu autor participou efetivamente da batalha que permeia a obra.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 13.

No texto complementar há um trecho de Os persas. Nessa passagem, os componentes do Coro, representando os Fiéis (anciãos conselheiros do rei), estão em vigília em frente ao palácio real, em Susa. Se possível, organize uma leitura do trecho e procure identificar com os estudantes algumas características do Império Persa e da situação em que os persas viviam. Deixe claro que o livro contém a visão de um grego, no caso Ésquilo, sobre os persas.

Texto complementar

Os persas CORO

Aqui estamos nós, que entre os persas atualmente ausentes lá na Grécia somos chamados de Fiéis por todos, vigias da opulência de um palácio onde há imensa quantidade de ouro. Em decorrência de nossa nobreza o próprio Xerxes, grande rei da Pérsia, filho do rei anterior, Dario, deu-nos a incumbência de zelar pelo país durante sua au-

sência. O coração, porém, profeta inquieto, já pressagia em nosso peito aflito calamidades quanto à volta à pátria do enorme exército coberto de ouro e de nosso senhor, seu comandante [...] Mas a angústia enluta e dilacera as nossas almas. “Ai! Guerreiros persas!”, eis o lamento que irá chegar dentro de pouco tempo à nossa terra, à cidade magnífica de Susa, vazia de seus filhos incontáveis!

ÉSQUILO; SÓFOCLES; EURÍPIDES. Os persas, Electra, Hécuba

Tradução: Mário da Gama Kury. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. (Tragédia grega, 4, p. 25, 28).

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: trabalhada na investigação dos eventos históricos.

• CEH 1 e 2: recebem foco nos estudos e atividades referentes às estruturas de poder e à organização da narrativa histórica.

• Habilidade EF06HI010: trabalhada no estudo da Grécia antiga e de suas estruturas sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

O esquema-resumo contém as principais informações desenvolvidas no capítulo, organizadas em uma estrutura gráfica. Os pontos fortes do organograma são o apelo visual e as conexões hierárquicas. Dessa forma, esse tipo de esquema desenvolve o pensamento computacional, sendo propício especialmente para os estudantes que apresentam dificuldade de compreensão leitora, mas que apreendem com mais facilidade a linguagem lógico-matemática.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Organize a turma em grupos com quatro ou cinco integrantes e peça-lhes que produzam uma apresentação de slides com o resumo do que aprenderam sobre a Grécia antiga. O esquema-resumo pode ser usado como base para essa tarefa.

Essa atividade pode ser utilizada como uma das avaliações do período, permitindo diagnosticar a apreensão dos temas estudados e identificar possíveis defasagens, facilitando a retomada de conteúdos. Estabeleça os critérios de avaliação e apresente-os à turma, para que tenham ciência do procedimento.

A produção do material em grupos permite aos estudantes

Aqueus (civilização micênica)

– Desenvolvimento da escrita – Comércio no Mediterrâneo – Cidades governadas por reis

Atenas

CAPÍTULO 7

As poleis gregas se caracterizavam pela participação dos cidadãos nas decisões políticas, sociais, militares e econômicas. Além disso, eram divididas em duas partes: a rural, chamada de khóra, na qual ocorria a produção agropastoril, que garantia a subsistência da pólis; e a urbana, chamada de ásty, onde se localizavam os centros de decisões

políticas e religiosas.

GRÉCIA ANTIGA

Entre 2000 a.C. e 1000 a.C., diferentes povos se instalaram na região da atual Grécia

Jônios Eólios

A MISCIGENAÇÃO DEU ORIGEM À CIVILIZAÇÃO GREGA

Dórios

Decadência dos aqueus: por volta de 1100 a.C. Invasão dos dórios: por volta de 1100 a.C.

O MUNDO DA PÓLIS

Fundadas a partir do século IX a.C., mas com grande expansão entre os séculos IX a.C e VI a.C.

Parte urbana: decisões políticas e religiosas

As partes da pólis Conflitos entre as poleis geraram seu enfraquecimento

Parte rural: produção agropastoril

Poleis influentes

Invasão dos macedônios

Helenismo e expansão territorial Formação do Império Greco-Macedônico

Esparta

Fundada pelos dórios no Peloponeso: por volta do século IX a.C. Desenvolvimento da democracia: entre os séculos VI a.C. e V a.C. Poder nas mãos de um pequeno grupo: espartiatas Divisão social: cidadãos, metecos e pessoas escravizadas Divisão social: espartiatas, periecos e hilotas

Fundada pelos jônios na Ática: por volta do século IX a.C.

De acordo com o esquema, as poleis gregas expandiram-se pela Península Balcânica entre os séculos VIII a.C. e V a.C. Com base nessas informações e na leitura do texto deste capítulo, explique as principais características das poleis gregas.

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compartilharem conhecimentos, ajudando-se mutuamente e assim desenvolvendo a capacidade de cooperação (desenvolvendo a Competência Geral 9). Conforme sua realidade escolar, realize a atividade na sala de informática.

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Oriente a turma a planejar cada slide antes de começar a produzi-lo, prevendo o texto e a imagem do quadro. Sugira pesquisa em

sites confiáveis e que os slides tenham pouco texto para uma apresentação mais dinâmica. Conduza-os a selecionar fotografias adequadas quanto à qualidade, ao contexto e à datação. Se necessário, utilize softwares gratuitos de criação de slides disponíveis na internet. Concluídos os trabalhos, organize uma exposição dos slides para a turma e, se possível, para a comunidade escolar.

ATIVIDADES

1. Espera-se que os estudantes percebam que a posição geográfica de Atenas, à beira do mar e cercada por outros povos das ilhas e costas do Mediterrâneo, favorecia e estimulava a navegação marítima como meio para as trocas comerciais. Além disso, como mostra o mapa, o transporte marítimo era o melhor caminho (às vezes, o único) para se deslocar até os territórios colonizados.

1. Analise o mapa da página 139, identifique a posição geográfica de Atenas e levante uma hipótese para explicar por que os atenienses eram bons navegadores.

2. O que caracterizava um cidadão nas antigas poleis gregas? A cidadania na Grécia antiga era estendida a todos os grupos sociais? Essa prática da cidadania coincide com a que existe nos dias de hoje? Explique suas respostas.

Consulte respostas esperadas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

3. No poema Odisseia, durante dez anos, após a Guerra de Troia, Odisseu enfrentou inúmeros desafios até voltar para casa, mas não se abateu. Essa capacidade de superar adversidades em busca da solução de problemas é chamada atualmente de resiliência. De fato, assim como Odisseu, em diversos momentos da vida é preciso se organizar para enfrentar os problemas sem perder o foco nos objetivos a serem alcançados.

a) Que situação difícil você já enfrentou sem desistir de seus objetivos? O que essa experiência lhe ensinou sobre a vida ou a convivência?

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) Com base na resposta anterior, faça uma produção artística. Pode ser narrativa breve, rap, poesia, repente, pintura, história em quadrinhos, entre outras. Ao final, apresente o resultado para os colegas.

Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

4. Leia atentamente o texto a seguir e depois responda ao que se pede.

Estudar a Grécia e as Civilizações Antigas é um fator muito importante na contemporaneidade. Uma vez que o conhecimento do modo de viver e da cultura a qual tomamos referência, sofre grande influência dessas civilizações. [...] O estudo dos antigos contribui para pensar a sociedade contemporânea, sobretudo no que tange a aprender a respeitar a cultura do outro. Pois à medida que a conhecemos, sabendo que todas as culturas são importantes e têm suas peculiaridades e que isso não só enriquece a vida de cada um, mas também nos permite compreender e problematizar nossas escolhas.

LIMA, Gizeli da Conceição. A antiguidade clássica e novas possíveis abordagens: reflexões em torno dos usos do passado e da relação entre pensadores e fonte histórica.

In: SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 30., 2019, Recife. Anais […]. Recife: ANPUH-Brasil, 2019. Disponível em: https://www.snh2019.anpuh.org/resources/anais/8/1552586271_ARQUIVO_ ArtigoparaoeventodaANPUHPE.pdf. Acesso em: 2 maio 2022.

4. a) Porque o mundo em que vivemos sofre grande influência dessas civilizações, o que configura uma permanência histórica.

4. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que conhecer outros povos e civilizações

a) Segundo a autora, por que é importante conhecer a história das civilizações antigas?

b) O texto afirma que um dos benefícios de conhecer a história antiga é aprender a respeitar a cultura dos outros. Você concorda com isso? Justifique sua resposta.

c) Pense em uma situação marcante para você em que o conhecimento sobre o outro (outra cultura, outro povo ou outra pessoa) o fez refletir e mudar seu ponto de vista sobre algo. Conte sobre essa situação para os colegas.

possibilita criar parâmetros acerca das diversas culturas e dos modos de vida que existem ou existiram no tempo e no espaço. Isso nos leva a aprender a respeitar aqueles que são diferentes de nós. 4. c) Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

2. Aos membros da pólis com o status de cidadãos eram atribuídos direitos principalmente de participação política em sua cidade. Contudo, em Atenas, por exemplo, a parte da sociedade composta de mulheres, pessoas escravizadas e estrangeiros não tinha direito à cidadania. Hoje, entende-se

vida; a criatividade; o bom humor; e a confiança em si, nos próprios pensamentos, sentimentos e ações, podem ser citados ao longo da conversa para mobilizar reflexões.

b) É importante que os estudantes tenham condições de escolher a forma de expressão artística mais confortável para eles. Se possível, convide professores de outros componentes, como Arte e Língua Portuguesa, para que contribuam com a proposta de atividade. Eles poderão auxiliar nas produções e na organização de uma exposição dos trabalhos.

4. c) Incentive a participação de todos os estudantes nessa atividade. Se julgar adequado, é possível organizar a sala em um semicírculo para que todos possam se ver e participar dessa roda de conversa de maneira não hierárquica. Certifique-se de que todas as histórias sejam ouvidas e respeitadas, promovendo o desenvolvimento da empatia (Competência Geral 9) e a prevenção ao bullying

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a cidadania como um conjunto de direitos que dá a uma pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu município, estado ou país. De modo geral, não há restrições à cidadania.

3. a) Procure garantir que a atividade promova momentos de reflexão sobre a importância de desenvolver habilidades socioemocionais. A resiliência; a capacidade de adaptação às mudanças e situações da

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: abordada na discussão sobre a interferência humana na natureza, no contexto da consolidação da sociedade grega.

• CEH 1 e 2: presentes nos conteúdos referentes às relações de poder e na análise da organização da narrativa histórica.

• Habilidades EF06HI010 e EF06HI19: destacadas nas atividades sobre as transformações sociopolíticas e culturais da Grécia antiga; e na discussão sobre o papel da mulher no mundo antigo e atualmente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

6. Se considerar interessante, apresente a seguinte biografia do filósofo grego Aristóteles: Aristóteles nasceu em 384 a.C. na atual Grécia. Foi para a Academia de Platão aos 17 anos, onde permaneceu por 20 anos, período no qual passou de estudante a professor e mestre. Foi à Macedônia para ser tutor do príncipe Alexandre. Quando Alexandre saiu em campanha militar, Aristóteles retornou a Atenas, onde fundou o Liceu, importante centro de estudos em várias áreas. Faleceu em 322 a.C., na atual Grécia, deixando importantes obras em áreas como lógica, física, biologia, política, ética e metafísica.

7. Os estudantes poderão citar várias atividades nas quais há a predominância de mulheres e, ao mesmo tempo, constatar que homens e mulheres não usufruem, na prática, dos mesmos direitos. Muitas vezes, as mulheres arcam sozinhas com o sustento e a educação dos filhos, e ainda recebem salários mais baixos que homens que exercem a mesma função. Pesquisa do IBGE revelou que, em 2019,

5. A influência da sociedade grega está presente em inúmeras práticas sociais, culturais e políticas atualmente. Isso pode ser chamado de permanências históricas. Dê um exemplo de permanência histórica grega que podemos perceber em nossa sociedade.

Entre os exemplos, podem ser citados o conceito de democracia, a influência das artes e da arquitetura, a mitologia, a prática de esportes e os Jogos Olímpicos.

6. O trecho a seguir foi escrito pelo filósofo Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.) e trata da organização da família ateniense e de sua relação com a cidade. Leia-o e responda às questões adiante.

6. a) Homens livres eram capazes de tomar decisões e tinham autoridade, enquanto pessoas escravizadas, mulheres e crianças deveriam obedecer a eles.

O homem livre manda no escravo, o macho, na fêmea e o pai, na criança, de maneiras diferentes. E, se bem que partes da alma estejam presentes em todos estes seres, estão aí representados de modos diversos: o escravo está totalmente privado da parte da alma que toma decisões; a fêmea a possui, mas sem a autoridade; quanto à criança, ela também a possui, mas não desenvolvida. [...]

Com efeito, se cada família é uma parte da cidade, se as diversas relações de que falamos são elementos da existência familiar, convém garantir a educação das crianças e das mulheres, levando sempre em conta a constituição da cidade, pois importa, para o bem do Estado, que as crianças e as mulheres sejam ambas cheias de ardor pelo bem. Ora, esta importância é inegável, pois as mulheres formam a metade da população livre, e as crianças serão, no futuro, cidadãos que participarão do governo da cidade.

ARISTÓTELES. Política. In: PINSKY, Jaime. 100 textos de história antiga São Paulo: Contexto, 2012. p. 111-112.

6. b) Deveriam ser educadas para garantir que cumprissem suas funções na família, pois esta era parte da cidade. Assim, para o bem do Estado, seria necessário que cada um soubesse qual era seu lugar na família.

a) Segundo Aristóteles, quem podia tomar decisões e quem deveria obedecer aos outros?

b) De acordo com o texto, de que modo mulheres e crianças deveriam ser educadas?

c) Explique por que o texto confirma que apenas homens livres tinham direitos políticos e civis na Grécia antiga.

7. Neste capítulo, você aprendeu que as mulheres na Grécia antiga eram excluídas das atividades políticas, culturais e sociais. Agora, pense sobre seu dia a dia.

a) Como é a participação das mulheres na vida política, social e cultural de sua comunidade?

6. c) Porque o texto de Aristóteles argumenta que só homens livres tinham condições de tomar decisões e autoridade para fazer isso. Do mesmo modo, o direito de tomar decisões políticas era exclusivo dos cidadãos de cada cidade-Estado.

b) Homens e mulheres têm, efetivamente, os mesmos direitos na sociedade ou os direitos conquistados pelas mulheres ainda não são respeitados na prática?

c) A sociedade grega era uma sociedade patriarcal, na qual os homens detinham vantagens e privilégios em relação às mulheres. Muitos estudiosos afirmam que no Brasil de hoje, mesmo com leis estabelecendo a igualdade entre homens e mulheres, ainda se observam práticas típicas de uma sociedade patriarcal. Você concorda com essa afirmação? Com base nessas reflexões, escreva um texto que analise a situação das mulheres de sua comunidade.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

8. De acordo com o atual sentido da democracia, podemos dizer que ela é vivenciada plenamente no Brasil? Em grupo, discutam essa questão com os colegas e comuniquem para a turma a conclusão a que chegaram.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que, embora todas as pessoas sejam dignas dos mesmos direitos sociais e políticos, as desigualdades limitam o acesso a eles. É o caso dos direitos à participação política, à educação e à saúde de qualidade, por exemplo.

as mulheres receberam, em média, apenas 77,7% dos salários recebidos pelos homens. Leia para a turma mais detalhes na reportagem de Léo Rodrigues: Estudo revela tamanho da desigualdade de gênero no mercado de trabalho (disponível em: https://agenciabrasil. ebc.com.br/economia/noticia/2021-03/ estudo-revela-tamanho-da-desigualdade -de-genero-no-mercado-de-trabalho. Acesso em: 2 jun. 2022).

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VAMOS FALAR SOBRE... POLÍTICA

Conforme mencionado neste capítulo, em certo momento da história de Atenas, os cidadãos participaram ativamente na política da cidade. Isso ocorria por meio da atuação na Assembleia, da escolha de representantes e da tomada de decisões. Atualmente, os brasileiros também podem tomar parte na política das cidades. Além de votar nas eleições de vereadores e prefeito, é possível integrar conselhos municipais que cuidam de áreas como saúde e educação, ou acompanhar suas discussões. Participar de organizações não governamentais (ONGs) ou entidades, como sindicatos e associações de bairro, também é uma maneira de atuar na vida pública da cidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Política

Atividades

Cartaz de divulgação das eleições para o Conselho Tutelar do município de Catu (BA), 2019.

1. Em grupo, façam uma pesquisa sobre o que é o Conselho Tutelar e qual é sua importância para a garantia dos direitos de crianças e adolescentes e para o combate dos diversos tipos de violência infringidos contra esses grupos.

2. Com base nas informações encontradas, conversem sobre a seguinte questão: a participação no Conselho Tutelar pode ser considerada uma forma de atuação política? Por quê?

3. Avaliem qual é a importância do envolvimento das pessoas em assuntos políticos.

4. Reflitam sobre de que maneira o interesse ou o desinteresse das pessoas pelos assuntos da cidade influencia o bem-estar de todos.

5. Apresentem à classe as conclusões do grupo. Consulte respostas esperadas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

Texto complementar

A cidade e a casa, segundo Aristóteles

[...] O todo (cidade) só existe, existindo o indivíduo e a família. E a função própria da cidade é implantar a vida feliz e perfeita, isto é, uma humanidade moral e espiritualmente cultivada.

A primeira forma de associação ocorre entre aqueles que não podem existir um sem

1 a 5. É importante orientar os estudantes sobre sites confiáveis para a realização da pesquisa, destacando a busca por canais oficiais e do governo. O portal Politize! disponibiliza um material interessante sobre o tema (GIMENEZ, Anna Paula Jacob et al. Conselho Tutelar: o que é e qual sua função? Politize!, Florianópolis, 15 fev. 2022. Disponível em: https://www.politize.com.br/ equidade/blogpost/conselho -tutelar-o-que-e/. Acesso em: 20 maio 2022), com textos, imagens, vídeos e podcasts Após a pesquisa, organize a discussão, que pode ser feita em uma roda de conversa. Incentive os estudantes a retomar os elementos discutidos na abertura do capítulo sobre política, pensando nas diversas possibilidades e esferas de atuação. Reforce a importância da participação de todos em assuntos políticos para a construção de uma sociedade democrática e a promoção de um convívio republicano que busque uma cultura de paz e o bem-estar de todos. o outro, tendo como objetivo básico garantir a sobrevivência e a procriação. É o caso do macho e da fêmea. [...] A partir dessa forma de associação, Aristóteles começa a justificar certos tipos de autoridade, tomando como base o critério “natural” ou “por natureza”. [...]

A casa familiar é a comunidade constituída para suprir as necessidades básicas ou cotidianas; a associação de várias casas forma a aldeia, e a associação de várias aldeias forma a cidade. Temporalmente, portanto, a forma-

ção da cidade segue as etapas acima; porém, os seus objetivos são diferentes. Enquanto os de casa estão voltados para suprir as necessidades cotidianas de sobrevivência do indivíduo, o objetivo da cidade é suprir as necessidades não cotidianas, isto é, suprir as carências de ordem espiritual, para que os homens vivam bem. [...]

BRUGNERA, Nedilso Lauro. A escravidão em Aristóteles. Porto Alegre: EdiPUCRS: Grifos, 1998. (Filosofia, 79, p. 58-60).

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 3, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI10 • EF06HI11 • EF06HI12

• EF06HI13 • EF06HI14 • EF06HI15

• EF06HI16

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: presente na abordagem dos primórdios de Roma e suas características socioespaciais e culturais.

• CEH 1 e 5: recebem foco nos estudos sobre as estruturas de poder na Península Itálica e na análise dos fluxos populacionais e das diferentes culturas.

• Habilidade EF06HI10: trabalhada ao longo da dupla através do contexto de construção da civilização romana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Destacar a influência da antiga civilização romana em nossa cultura pode ser uma forma de iniciar os estudos do capítulo. Aproveite as observações sobre as origens latinas dos idiomas português, espanhol, italiano e francês para incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre o porquê de tantos idiomas terem origem no latim.

Para aprofundar o tema, pergunte aos estudantes que outras influências da cultura romana eles conseguem identificar na cultura ocidental na atualidade. Nas respostas, podem ser citados como exemplos os algarismos romanos, utilizados para representar os séculos; a arquitetura, expressa em obras como templos, palácios e anfiteatros; e a mitologia, muito presente em filmes e na literatura ocidental.

Texto complementar

Arte etrusca

A arte etrusca apresenta algumas características semelhantes à egípcia, como [...] a arte mortuária. O objetivo dessa arte não era relacionar

ROMA: DE ALDEIA A IMPÉRIO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Analisar aspectos de Roma durante o período monárquico e republicano.

• Compreender o conceito de cidadania na Roma antiga e na atualidade.

• Reconhecer características da vida cotidiana em Roma durante o período imperial.

Você já percebeu que existem muitas palavras semelhantes na língua portuguesa e na espanhola? Algumas são escritas da mesma maneira e têm o mesmo significado: máquina, casa, gato, sol, mar, boca, amigo, amor e muitas outras.

A língua portuguesa também tem semelhanças, embora menores, com outras línguas, como o francês e o italiano. Essas proximidades linguísticas se devem à sua origem comum: a língua latina. Também chamada de latim, essa língua era um dos idiomas praticados em Roma há mais de 2 mil anos.

A partir do século II a.C., Roma conquistou diversos territórios na Europa, na África e na Ásia. No decorrer dos séculos, o latim acabou por misturar-se com as línguas originais desses territórios. Desses encontros se originaram diferentes idiomas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês.

Neste capítulo, você vai conhecer de que maneira Roma tornou-se o Império Romano, uma unidade territorial de mais de 6,5 milhões de quilômetros quadrados.

Placa de sinalização em português, inglês e espanhol no Rio de Janeiro (RJ), em 2022. Note a semelhança entre a mensagem em língua portuguesa e em língua espanhola.

a morte aos deuses, e sim colocar um testemunho histórico relacionando a própria vida do morto aos usos domésticos.

As tumbas etruscas guardavam objetos utilitários, estátuas fúnebres e mobiliário. As paredes eram pintadas com motivos vivos e alegres de cenas do cotidiano.

Os sarcófagos eram feitos em terracota, pintados e, na tampa, vinha a escultura do morto, sempre acompanhado de sua mulher, de forma descontraída e natural.

A disposição interior das tumbas era variada, possuíam salas ricamente decoradas e mobiliadas como verdadeiras habitações.

As pinturas em afresco nas paredes eram feitas para dar uma maior amplitude ao ambiente, recorriam a desenhos de portas, colunas e vigas para manter um caráter residencial.

Assim como os egípcios e os cretenses, o pintor etrusco também mantinha a convenção de diferenciar o desenho da figura

WAGNER CAMPELO/SHUTTERSTOCK.COM

AS ORIGENS DE ROMA

Até cerca do ano 1000 a.C., a Península Itálica era habitada por um grupo de agricultores conhecidos como italiotas. Eles dividiam-se em sete povos: sabinos, équos, oscos, úmbrios, volscos, samnitas e latinos

Como você estudou no capítulo 6, os etruscos estabeleceram-se na região central da Península Itálica, local hoje conhecido como Toscana, por volta do século VIII a.C. Por temer uma invasão etrusca, os latinos construíram uma fortaleza na margem esquerda do Rio Tibre para proteger suas aldeias. Entretanto, por volta do século VII a.C., os etruscos venceram a resistência dos latinos, invadiram o Lácio e unificaram as várias aldeias latinas. Essa unificação deu origem a uma cidade-Estado conhecida como Roma.

Italiotas e etruscos (século VIII a.C.)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Outro exemplo próximo ao cotidiano dos estudantes é o uso, ainda atualmente, de nomes de imperadores romanos, como Adriano, Augusto e Marco Aurélio. Se for preciso, contribua para a discussão citando o conceito de república, que será estudado ao longo deste capítulo.

Chame atenção dos estudantes para a escultura representando uma quimera e aborde características da arte etrusca, que tem alguns paralelos com as artes egípcia e cretense, povos estudados na unidade anterior. O site do Museu do Louvre, sugerido aqui para consulta, pode ser utilizado nesse momento. Em seguida, prepare uma apresentação de slides com as imagens e trechos selecionados do site do museu. Se considerar mais conveniente, exiba apenas as imagens e leia o texto para os estudantes.

O corpo da escultura tem partes de leão, de bode e de cobra. Vestígios como esse evidenciam a riqueza cultural dos etruscos na Península Itálica.

FICA A DICA

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 26.

• Nos passos dos fundadores de Roma, de Philippe Castejon. Rio de Janeiro: Rocco Jovens Leitores, 2005.

Ao seguir os passos das principais personagens da Roma antiga, o leitor acompanha a história da formação do Império Romano em um texto acessível e envolvente.

AMPLIAR HORIZONTES

• GREEK, etruscan and roman antiquities. Museu do Louvre Paris, [2022]. Disponível em: http://editions.louvre.fr/en/ titles/scientific-publications/ greek-etruscan-and-romanantiquities/1.html. Acesso em: 2 jun. 2022.

Acesso à galeria de arte dos povos grego, etrusco e romano do Museu do Louvre, em Paris, França. Em inglês.

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masculina da feminina por meio da cor, os homens apareciam pintados de vermelho e as mulheres, pintadas em branco.

A pintura etrusca evolui, criando figuras mais ágeis e esbeltas. No século V a.C., a decoração nos túmulos mostra figuras que adquirem maior movimento e equilíbrio [...].

No final do século IV a.C., a arte passa a refletir a forte crise política que os etruscos enfrentam com os romanos. Pinturas, que antes apareciam com um vivo colori-

do, agora se transformam em cenas tristes e sombrias em uma escala tonal bem escura, demonstrando o sentido trágico em função da decadência dos etruscos.

ANDE, Edna; LEMOS, Sueli. Roma. São Paulo: Callis, 2011. (Arte na Idade Antiga, p. 26-27).

• TESCHKE, Jens. 753 a.C.: fundação de Roma. Deutsche Welle Brasil, Bonn, c2022. Disponível em: https://www. dw.com/pt-br/753-ac-fundaçãode-roma/a-310634. Acesso em: 4 maio 2022.

Artigo da empresa de comunicação internacional alemã Deutsche Welle (DW) com um resumo das versões mítica e histórica da origem de Roma.

Escultura etrusca em bronze conhecida como Quimera de Arezzo, produzida entre o fim do século V a.C. e o começo do século IV a.C.

Lácio: região central da Península Itálica.

G.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: presente no estudo dos mecanismos de organização sociopolítica de Roma, identificando a ação dos romanos sobre sua própria sociedade.

• CEH 1 e 5: recebem foco nos estudos sobre as relações de poder romanas e sobre os fluxos populacionais e as diferentes culturas.

• Habilidade EF06HI11: trabalhada ao longo da dupla através do contexto de construção da civilização romana em suas configurações sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Antes de introduzir o tema, faça algumas atividades lúdicas para avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes em relação aos conceitos de monarquia e república, aproveitando para avaliar o grau de aprendizagem de cada um. Esse diagnóstico é importante, pois possibilita definir caminhos e estratégias para a condução das aulas seguintes. Uma sugestão de encaminhamento está disponível aqui, na seção Atividade complementar É importante deixar claro para os estudantes que conceitos complexos como monarquia e república são polissêmicos e, portanto, admitem uma série de variações semânticas e exceções de acordo com o período histórico abordado e/ou a região estudada. Apesar disso, ambos têm um conjunto de características centrais que os definem e identificam. Na seção Ampliar horizontes, a seguir, indicamos um livro com explicações dos dois termos.

AMPLIAR HORIZONTES

• BOBBIO, Norberto. Dicionário de política. 13. ed. Brasília, DF: Editora UnB, 2007. v. I e II. Dicionário considerado referência para termos relacionados à política. Os verbetes trazem explicações aprofundadas e completas.

DE MONARQUIA A REPÚBLICA

Ao longo dos 1 200 anos seguintes, Roma passou por diferentes formas de organização política. Nesse período, sua história pode ser dividida em três grandes momentos: monarquia, república e império.

A sociedade romana era dominada pelos grandes proprietários de terra. Eles detinham o poder de governar a cidade, comandar o exército, conduzir cerimônias religiosas e exercer as funções de juiz.

O rei fazia parte desse grupo. Ele era auxiliado por um Conselho de Anciãos, também chamado de Senado (a palavra em latim para ancião era senex, daí o nome do conselho).

A Monarquia Romana não era hereditária. Quando um rei morria, seu substituto era escolhido pelos senadores. A indicação do Senado deveria ser aprovada ou rejeitada pela Comitia Curiata, assembleia formada por membros das famílias livres de Roma.

Em 509 a.C., o rei etrusco Tarquínio II foi expulso da cidade e, gradativamente, o regime político de Roma mudou, transformando-se em uma república.

O rei foi substituído por dois cônsules que deveriam vigiar-se mutuamente para impedir a concentração de poderes. Pouco a pouco, outros magistrados foram instituídos e, por volta do século IV a.C., a República Romana encontrava-se estruturada em três níveis de poder: Magistratura, Senado e assembleias

Monarquia: regime de governo cujo chefe máximo é um rei ou monarca que permanece no poder até a morte. No caso da monarquia romana, o rei exercia as funções de juiz e de chefe militar, civil e religioso. República: palavra derivada do termo em latim res publica, isto é, coisa pública, que remete a um tipo de governo voltado aos interesses públicos e com a participação do povo. Assim, diferentemente da monarquia, esse governo não poderia ser conduzido por apenas uma pessoa e de acordo com os interesses dela.

Construções na cidade etrusca de Sorano, localizada no atual território da Itália, 2021.

Atividade complementar

Realizar um jogo sobre a monarquia e a república

Pesquise previamente na internet imagens de elementos que remetam à monarquia e à república. Por exemplo: cetro, trono, coroa, orbe, membros da monarquia inglesa atual etc., como símbolos monárquicos; faixa presidencial, brasão de

armas, eleições, presidentes de vários países etc., como referências de república.

Selecione uma quantidade adequada de imagens de acordo com o número de estudantes e o tempo disponível para realizar o jogo. Em seguida, prepare o material da maneira que considerar mais conveniente ou adequada para sua realidade escolar. Pode-se, por exemplo, colar as imagens em folhas de papel sulfite ou organizá-las em uma apresentação de slides

Organização política

A Magistratura cuidava das principais questões administrativas, do comando do exército, da segurança e da realização de censos. Os magistrados eram o cônsul, o censor, o pretor, o questor e os edis. O posto mais alto era o de cônsul, eleito anualmente para exercer as funções de chefe de Estado.

O Senado, composto de grandes proprietários de terras, dirigia a política interna e externa, propunha leis às assembleias e controlava as finanças públicas. Era o centro do poder de Roma. Os senadores detinham vários privilégios e seu cargo era vitalício, ou seja, para toda a vida. O número de senadores romanos variou de trezentos a mil ao longo dos séculos.

Havia duas assembleias: a Tribal, que elegia alguns magistrados, e os Comícios Centuriatos, que elegia os cônsules e decidia sobre a guerra e a paz. Além delas, comerciantes, artesãos e pequenos agricultores organizavam-se no Conselho dos Plebeus.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Chame a atenção dos estudantes para o termo senado Comente com a turma que a organização do governo ao redor de um Senado tem sua origem em Roma, há mais de 2 700 anos. Atualmente, no Brasil, ele faz parte do Poder Legislativo e tem como função a fiscalização do Poder Executivo; também sanciona as leis. Aproveite a oportunidade para propor uma atividade oral coletiva: peça aos estudantes que indiquem as características do Senado romano. Se considerar apropriado, organize na lousa um quadro e, conforme os estudantes forem mencionando os elementos, preencha a primeira coluna com as características do Senado romano. Em seguida, repita a atividade para preencher a segunda coluna com o Senado brasileiro. A organização no formato de quadro auxiliará a visualização das semelhanças e diferenças desse sistema de governo nos dois momentos da história. Caso considere necessário, antes de realizar essa atividade oral, é possível disponibilizar o tempo que julgar necessário para que os estudantes pesquisem as principais características dos senados romano e brasileiro.

A Via Ápia começou a ser construída em 312 a.C., na época da república, por ordens do censor Ápio Cláudio. Ela transformou-se em uma das principais estradas de Roma na Antiguidade e chegou a ter cerca de 600 km de extensão.

Divida os estudantes em grupos com quatro ou cinco integrantes. Explique a eles que o jogo consiste em dizer se uma imagem corresponde a um governo monárquico ou republicano. Assim que cada imagem for mostrada, os grupos deverão deliberar entre si para chegar a uma conclusão. Por ser uma atividade diagnóstica, circule entre os grupos para ouvir as discussões e identificar possíveis abordagens equivocadas ou dificuldades. Determine um tempo máximo

para que cada grupo revele a resposta e anote na lousa em um quadro, que funcionará como gabarito.

O grupo vencedor será o que acertar o maior número de respostas. Se considerar interessante, uma maneira de aumentar o grau de dificuldade do jogo é, em cada rodada, pedir a um grupo que justifique a resposta dada.

AMPLIAR HORIZONTES

• BRASIL. Senado Federal. O Senado no mundo: da origem em Roma aos dias atuais. Brasília, DF: Senado Federal: Rádio Senado, 2008. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/ bdsf/handle/id/178416. Acesso em: 4 maio 2022.

Acesse o site do Senado brasileiro e ouça essa série de 45 programas produzidos pela Rádio Senado FM.

Magistrado: membro da Magistratura.

Trecho da Via Ápia, Roma, Itália, 2021.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: trabalhada no uso de imagens e diferentes formas de organização discursiva.

• CEH 1: desenvolvida ao longo da dupla com a compreensão das relações e organizações de poder na Roma antiga e na comparação com os sistemas políticos atuais.

• Habilidade EF06HI11: desenvolve-se ao trabalhar as configurações políticas de Roma, nos períodos monárquicos e republicanos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Pode-se começar perguntando aos estudantes se eles sabem o que é um censo e para que é usado. Deixe que eles exponham seus conhecimentos e valorize os comentários. Posteriormente, consolide as informações explicando que os censos são conjuntos de dados obtidos por meio de pesquisas que traçam o perfil de uma população.

No Brasil, quem realiza o censo é o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), e normalmente ocorre a cada dez anos.

Os censos são fundamentais para qualquer governo planejar e orientar suas políticas públicas. Ao saber a média de natalidade no presente, por exemplo, o governo sabe se terá uma população nova ou idosa daqui a 50 anos, podendo desenvolver políticas adequadas para o perfil populacional.

OLHO VIVO

O CENSO ROMANO

O relevo que aparece na fotografia destas páginas data do final do século II a.C. e foi encontrado no Campo de Marte, uma vasta área em Roma às margens do Rio Tibre, dedicada a Marte, o deus romano da guerra. Pertencente hoje ao acervo do Museu do Louvre, em Paris, ele mostra o censo militar de jovens cidadãos recrutados para o exército.

2

alistados eram divididos de acordo com seus bens: os mais ricos integravam a cavalaria; os demais, a

Observados por soldados, funcionários romanos procedem ao censo militar. Relevo em pedra, 100 a.C.

1 Censor responsável por fazer o alistamento dos jovens.

3 Hasta, lança de madeira com ponta metálica.

4 Marte, representado com uma couraça e um capacete, preside a cerimônia.

Os jovens

infantaria.

O censo ocorria a cada cinco anos e terminava com o triplo sacrifício de um boi, um carneiro e um porco. Os antigos romanos praticavam esse ritual religioso – conhecido como suovetaurilia – em homenagem a Marte, a quem pediam saúde, boa sorte e boas colheitas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo (continuação)

Aproveite a ocasião para incentivar a turma na observação de imagens. Proponha que participem oralmente, descrevendo os elementos destacados. Explique que o baixo-relevo é uma forma escultórica que se diferencia da escultura tradicional por permitir a visualização apenas frontal. Muito do que se conhece, hoje em dia, dos hábitos cotidianos ou das relações sociais do mundo antigo foi extraído de relevos esculpidos em monumentos públicos ou fúnebres.

6 Gálea, capacete de metal tendo ao alto pluma de pelo de cavalo. Essa pluma não era usada durante as batalhas.

7 Scutum, escudo de madeira, em formato de elipse.

8 Soldados romanos.

5 Lorica, couraça de metal e couro que protegia a parte superior do tronco.

9 Sacerdote, trazendo à cabeça véu e uma coroa de louros.

10 Animais encaminhados para o sacrifício.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: presente na identificação das formas pelas quais os romanos organizavam-se social e politicamente.

• CEH 1 e 2: destacadas na problematização das estruturas sociais romanas e suas relações de poder e dominação ao longo do tempo.

• Habilidades EF06HI11 e EF06HI12: trabalhadas na dupla pela contextualização da construção da civilização romana (em suas configurações sociais e políticas) e pela discussão sobre cidadania.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A escultura representando a loba amamentando os gêmeos Rômulo e Remo pode ser usada como ponto de partida para um estudo sobre as origens de Roma por dois aspectos distintos: o mitológico e o histórico. Inicialmente, relembre os estudantes do que foi visto nas páginas anteriores sobre os acontecimentos históricos que levaram à fundação de Roma. Depois, faça uma leitura coletiva da legenda e do boxe sobre a escultura. Complemente com o artigo de Jens Teschke indicado na seção Ampliar horizontes da página 167, que apresenta um resumo da versão mitológica.

Peça à turma que aponte semelhanças e diferenças entre as duas narrativas. Depois, pergunte aos estudantes se os mitos fundadores são fontes válidas para os historiadores. É possível que eles digam que os mitos não constituem uma “verdade”. Nesse caso, procure desconstruir esse discurso, mostrando que as duas explicações podem ser de interesse do historiador. É importante que todos compreendam que a narrativa mítica, em geral, expressa a visão de mundo de um povo, isto é, a forma como ele compreende e explica os fenômenos naturais e a maneira como se vê em um grupo social. Assim, os mitos constituem ferramentas importantes para o historiador entender a subjetividade de um povo.

Sociedade romana

A sociedade romana era organizada basicamente em dois grandes grupos: o das pessoas escravizadas e o das pessoas livres. Entre as pessoas livres, destacavam-se os patrícios, os plebeus e os clientes

Os patrícios acreditavam descender de Rômulo, fundador mitológico de Roma. Eram grandes proprietários de terra e de gado e controlavam o poder político e religioso. Eles compunham a elite romana e governavam a cidade de acordo com os próprios interesses. Inicialmente, formavam o único grupo social de Roma a deter os direitos de cidadania.

Os plebeus compunham a maioria da população: eram artesãos, pastores, pequenos agricultores e comerciantes. Durante a monarquia, não tinham direitos políticos e eram proibidos de ocupar cargos públicos. Na república, protestaram por serem excluídos do poder e explorados pelos patrícios.

Os clientes eram pessoas libertas da escravidão ou filhos de pessoas escravizadas que tinham nascido livres. Conservavam ligações com patrícios, de quem recebiam proteção e terras para cultivar. Em contrapartida, deveriam respeitar os patrícios e substituí-los nos campos de batalha em caso de guerra.

As pessoas escravizadas eram aquelas capturadas durante as guerras ou plebeus que não tinham conseguido pagar dívidas. Havia indivíduos que pertenciam ao Estado e trabalhavam em obras públicas; e os que pertenciam a particulares, que exerciam tarefas domésticas ou trabalhavam como músicos ou professores, por exemplo.

O trabalho compulsório estava presente em posições centrais da organização da economia romana. Trabalhadores escravizados asseguravam o abastecimento agrícola, a produção de ferramentas e objetos, os serviços domésticos, entre outras atividades cotidianas em Roma.

Além disso, existiam ainda indivíduos que viviam em grandes propriedades rurais em troca da prestação de serviços aos proprietários. Esse grupo de servos foi ganhando importância durante a história de Roma. Ao final do Império Romano, o número de pessoas que viviam nessa situação era elevado.

Escultura etrusca, em bronze, representa a loba amamentando os gêmeos Rômulo e Remo, produzida entre os séculos XV e XVI.

De acordo com o mito de fundação de Roma, Rômulo e Remo foram abandonados, mas salvos por uma loba, que os amamentou. Já adultos, discutiram sobre qual seria o melhor local para fundar uma cidade. Depois de uma desavença, Rômulo matou o irmão e fundou a cidade de Roma, tornando-se o primeiro rei romano.

Atividade complementar

Comparar aspectos da cidadania em diferentes tempos e espaços

Elabore um quadro com duas colunas na lousa, a primeira para a Roma antiga e a segunda para o Brasil atual. Depois, peça aos estudantes que citem aspectos da cidadania em cada um dos casos e vá preenchendo o quadro. Confira, a seguir, possibilidades de preenchimento.

Na Roma antiga: ser cidadão significava ter direitos políticos e civis. Durante a monarquia, apenas os patrícios eram considerados cidadãos. Com a república, aos poucos, os plebeus conquistaram o acesso à cidadania. As pessoas libertas da escravidão podiam conquistar a cidadania romana, mas não plenamente. Já seus filhos, considerados livres ao nascer, tinham direito à cidadania plena. A partir do século II a.C., moradores de regiões situadas

ALBUM/FOTOARENA

Luta pela cidadania

Na Roma antiga, a cidadania remetia ao exercício dos direitos políticos e civis. Os cidadãos tinham acesso aos cargos públicos, podiam participar das assembleias políticas e contavam ainda com diversas vantagens fiscais. Porém a cidadania não estava ao alcance de todos.

Durante a monarquia, apenas os patrícios eram considerados cidadãos. Com a república, os plebeus organizaram protestos contra esse privilégio e, pouco a pouco, conquistaram o acesso à cidadania.

As pessoas libertas da escravidão podiam conquistar a cidadania romana, mas não plenamente. Já seus filhos, considerados livres ao nascer, tinham direito à cidadania plena.

A partir do século II a.C., Roma dominou diversos territórios fora da Península Itálica. Os moradores dessas localidades que se alistassem no exército romano conquistavam direitos parciais ou totais de cidadania. Aqueles que resistissem à dominação romana, entretanto, podiam ser vendidos como trabalhadores escravizados.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A cidadania é o conjunto de direitos e deveres que possibilita que as pessoas participem da organização de uma nação de maneira efetiva. Faz parte dos direitos civis garantidos pela Constituição brasileira: o direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei.

Ao cidadão brasileiro é garantido o exercício do voto: votar ou ser votado.

Estátua de mármore representa um cidadão romano, século II d.C.

Na Roma antiga, os detentores de cidadania variaram ao longo do tempo. Hoje, no Brasil, embora as pessoas tenham direitos políticos e civis, muitos estão excluídos da participação cidadã por não ter acesso a condições básicas de educação, moradia, trabalho, alimentação.

Proponha uma roda de conversa com a turma sobre o tema. Algumas perguntas motivadoras podem ser levantadas: quais são os direitos que temos, garantidos pela Constituição? Esses direitos são respeitados no cotidiano de todos? Quais são os recursos que temos para reivindicar nossos direitos?

Afresco encontrado nas ruínas da cidade romana de Pompeia com a representação de uma mulher escravizada, século I a.C.

fora da península que se alistassem no exército romano conquistavam direitos parciais ou totais de cidadania. No Brasil atual: ser cidadão significa ter um conjunto de direitos – políticos, sociais e civis – e deveres. Independentemente de gênero, idade ou etnia, todas as pessoas podem participar da vida e do governo de seu país, sem qualquer discriminação. Entre os direitos dos cidadãos, destacam-se escolher representantes para os cargos legislativos

e executivos; cobrar dos políticos eleitos suas promessas de campanha; ter acesso à saúde e à educação públicas de qualidade, bem como à moradia etc. Entre os deveres, está o respeito a direitos e liberdades individuais ou coletivos dos demais cidadãos.

Depois, utilizando as informações compiladas no quadro, solicite aos estudantes que escrevam um texto comparando o status de cidadão nas duas sociedades. O objetivo é que

Finalize a atividade enfatizando a importância que cada cidadão tem na observância da legislação. Assim, para que os direitos não fiquem apenas no papel, sempre é necessário que os cidadãos exerçam a vigilância sobre seu cumprimento.

eles desenvolvam as habilidades de estabelecer relações entre dois tempos e espaços distintos e de analisar criticamente a efetivação prática da cidadania.

© DE AGOSTINI/G. DAGLI ORTI/KEYSTONE BRASIL

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5 e 6: trabalhadas na investigação dos eventos históricos e na compreensão da historiografia.

• CEH 1 e 2: enfatizadas nos conteúdos sobre as relações de poder e na análise da organização da narrativa histórica.

• Habilidades EF06HI11 e EF06HI12: presentes na contextualização do processo de construção da civilização romana (em suas configurações sociopolíticas) e na discussão do conceito de cidadania.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A página apresenta, por meio do texto e de fotografia, exemplos de ações cidadãs. Identifique algumas e peça aos estudantes que citem outras ações também importantes no âmbito da cidadania. Depois, solicite a eles que produzam cartazes com os exemplos que aparecem no livro e os que foram citados. Caso considere oportuno, é possível solicitar que a turma pesquise ações cidadãs que foram importantes durante o processo de isolamento, ao longo da pandemia de covid-19. Os cartazes podem ser ilustrados com desenhos dos próprios estudantes e/ou com fotografias retiradas de jornais e revistas ou impressas de sites. Depois de prontos, exponha os cartazes na sala de aula e incentive os estudantes a adotar uma postura cidadã nas diversas situações.

Atividade

1. Organize os estudantes em grupos e peça que identifiquem problemas no município onde a escola está localizada. Para facilitar, informe-os que é comum que uma cidade seja administrada por meio de pastas ou secretarias, como educação, cultura, saúde, segurança, meio ambiente e transporte, e que eles também podem categorizar os problemas da mesma forma, destacando, inclusive, que essa categorização faz parte dos fundamentos do pensamento computacional

O que entendemos hoje por cidadania?

Podemos definir o termo cidadania como um conjunto de direitos – políticos, sociais e civis – e deveres atribuídos aos indivíduos que fazem parte de uma nação. De acordo com esses direitos, todas as pessoas – independentemente de gênero, idade ou etnia – têm a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu país, sem qualquer discriminação.

Os direitos dos cidadãos incluem escolher representantes para os cargos legislativos e executivos; cobrar dos políticos eleitos suas promessas de campanha; ter acesso à saúde e à educação pública de qualidade, bem como à moradia etc. Também é direito do cidadão reivindicar soluções para os problemas que afetam a vida da comunidade em que vive.

Os deveres dos cidadãos não são apenas aqueles relacionados com a política. Atitudes simples do dia a dia também colaboram para o fortalecimento da cidadania. É importante, por exemplo, respeitar a ordem de chegada e a prioridade de gestantes, idosos, pessoas com deficiência ou com crianças de colo em filas e assentos; não jogar lixo no chão e, sempre que possível, destinar o resíduo à lixeira correta para a reciclagem; cuidar do patrimônio material e imaterial, valorizando-o; procurar resolver problemas por meio do diálogo; agir com solidariedade e contribuir para a construção de uma sociedade mais justa.

Descarte de remédios em um ponto de coleta para evitar a contaminação do meio ambiente, Rio de Janeiro (RJ), 2016.

1. Agora que você descobriu as diferenças entre o significado de cidadania na Roma antiga e o que se entende sobre esse termo atualmente, forme um grupo com três colegas e conversem sobre o município em que a escola está localizada. Sigam os passos com a orientação do professor.

a) Reflitam se os direitos das pessoas são respeitados e se elas cumprem seus deveres como cidadãs.

b) Escolham um problema que, se resolvido, melhoraria as condições de vida da população local.

c) Escrevam uma carta aos vereadores da cidade expondo o problema e reivindicando uma providência.

Em seguida, peça a um representante de cada grupo que relate os problemas identificados e anote-os na lousa. Depois, inicie um debate para que a turma decida qual é o problema mais urgente a ser solucionado. A elaboração da carta pode ser feita coletivamente. Essa tarefa proporciona uma boa oportunidade para realizar uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa. Se possível, convide o professor dessa área para que os estudantes elaborem a carta de acordo com os parâmetros

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desse gênero textual. Garanta que a carta seja protocolada a todos os vereadores da Câmara municipal. Pode, inclusive, ser feita a entrega pessoalmente. Caso tenham condições, é bom verificar o horário de funcionamento da Câmara e marcar a ida com toda a turma. Uma cópia também pode ser protocolada na Prefeitura. Aproveite e explique aos estudantes a importância de entregar documentos via protocolos.

1. Isso poderá ser analisado na composição da Câmara dos Vereadores do município onde os estudantes vivem, por exemplo. A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre as desigualdades entre homens e mulheres no mundo contemporâneo. É importante que eles percebam que homens e mulheres têm os mesmos direitos políticos no presente, mas isso não significa igualdade de oportunidades. Há mais homens ocupando cargos

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

As mulheres em Roma

políticos que mulheres, o que é o resultado de desigualdades mais amplas da sociedade brasileira.

A sociedade romana era patriarcal, ou seja, um tipo de sociedade em que o homem exerce autoridade preponderante. O homem tinha direito de vida e morte sobre a esposa e os filhos. Na infância, as meninas das famílias patrícias recebiam aulas de arte, música e dança. Depois aprendiam a fiar, a tecer e a cuidar do orçamento doméstico.

Nas famílias mais ricas, os casamentos davam-se, em geral, por meio de um acordo entre os pais dos noivos. As mulheres costumavam se casar entre 12 e 18 anos, geralmente com homens mais velhos, de 30 ou 40 anos. Esses acordos familiares não costumavam acontecer nas famílias mais pobres e, ali, a diferença de idade entre os noivos não era tão grande.

Ao contrário das mulheres atenienses, as romanas tinham maior autonomia e não levavam uma vida isolada; interagiam mais com os homens e podiam participar de banquetes e reuniões. Também tinham direito à propriedade e a exercer atividades comerciais.

Embora impedidas de participar da política de Roma, as mulheres não ficavam distantes dos eventos nessa esfera da sociedade. Faziam campanha para candidatos e até chegavam a organizar protestos. Um dos mais conhecidos aconteceu em 195 a.C., quando um grupo de mulheres invadiu o centro de Roma exigindo dos magistrados a abolição de uma lei que as proibia de exibir adornos luxuosos.

O item As mulheres em Roma proporciona uma boa oportunidade para iniciar uma reflexão sobre a condição das mulheres na antiga sociedade romana e no Brasil atual, estabelecendo relações entre passado e presente, e pensando sobre as relações de gênero. Após ler o texto, peça aos estudantes que façam essa comparação. Eles provavelmente perceberão que, atualmente, as mulheres têm muito mais liberdade e autonomia para, por exemplo, estudar e escolher os caminhos que desejam seguir. Esclareça que essas mudanças só foram possíveis por causa de uma duradoura luta das mulheres pela quebra dos padrões e pelo fim das discriminações de gênero.

Geralmente, a mulher que pertencia a uma família rica de Roma participava de eventos sociais, como banquetes, e também era responsável por cuidar dos filhos. As mulheres pobres realizavam todos os serviços domésticos na casa das famílias ricas.

1. As mulheres não tinham os mesmos direitos políticos que os homens em Roma. E, atualmente, as mulheres têm os mesmos direitos políticos que os homens? A participação de homens na política é semelhante à das mulheres? Para pensar nesse assunto, pesquise o número de vereadores e vereadoras em seu município. Em sala de aula, discuta suas conclusões com os colegas.

Relevo que representa uma mulher romana e seu filho em um banquete, com criada trazendo um cesto de comida, século II. 175

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PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Utilize os textos comparativos sobre cidadania, que os estudantes produziram na sugestão de atividade complementar anterior (páginas 172 e 173 deste Manual), como um instrumento avaliativo.

Estabeleça critérios objetivos de análise dos textos. Por exemplo: descreve corretamente os critérios de cidadania na Roma antiga? Reconhece o caráter restritivo e de exclusão do direito à cidadania na Antiguidade? Desenvolve de maneira adequada a ideia de

Deixe claro que, apesar dos avanços, a realidade enfrentada pelas mulheres ainda não é a ideal. Elas sofrem com desigualdade no ambiente de trabalho, violências de todo tipo (física, psicológica e sexual), baixa participação no Poder Legislativo, entre outras. Para se ter uma ideia, de acordo com o IBGE, em 2017, as mulheres receberam 77,5% do salário dos homens, mesmo com melhor escolaridade e atuando nas mesmas funções. No mesmo período, segundo o mesmo instituto, as mulheres ocupavam 16% e 10,5%, respectivamente, das vagas no Senado e na Câmara dos Deputados.

cidadania que se tem atualmente no Brasil? Identifica as particularidades do momento histórico analisado para entender os limites de cada época em relação ao desenvolvimento da cidadania? Analisa criticamente a realidade brasileira e as contradições entre o conceito de cidadania na teoria e o que é realizado na prática?

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A avaliação também deve ser utilizada como uma maneira de diagnosticar o grau de compreensão dos estudantes sobre o tema e as dificuldades que eles apresentam. Aproveite os resultados obtidos para redirecionar métodos e estratégias, se necessário.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: trabalhada com o uso de fontes diferentes.

• CEH 1: recebe foco nos conteúdos relativos às relações de manutenção da estrutura social e política.

• Habilidade EF06HI11: trabalhada ao longo da dupla através do contexto de construção da civilização romana em suas configurações sociais e políticas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para iniciar a abordagem do item As conquistas da plebe, lance a seguinte questão disparadora: por que é importante que as leis de uma sociedade sejam escritas e conhecidas por todos? Espera-se que os estudantes reconheçam que o registro por escrito permite o acesso das pessoas às leis da maneira como foram aprovadas. Isso dificulta, por exemplo, que alguém tente alterar, subtrair ou elaborar leis de acordo com os próprios interesses. Faça uma ressalva, no entanto, de que muitas sociedades ágrafas operam suas leis e tradições com base na oralidade e que isso não significa que elas enfrentem dificuldades para resolver seus problemas.

Explique também que somente a existência de leis escritas não garante que as decisões judiciais sejam tomadas de modo justo.

AS CONQUISTAS DA PLEBE

Entre os séculos V a.C. e IV a.C., ocorreram em Roma muitas lutas protagonizadas pelos plebeus em busca da igualdade de direitos políticos e sociais. Uma conquista importante aconteceu em 451 a.C., quando foi compilada a Lei das Doze Tábuas, documento contendo as leis que regulavam a convivência do povo romano.

Com elas, a legislação perdeu seu caráter sagrado e as leis passaram a ser entendidas como uma vontade daqueles que as fizeram. Além disso, deveriam ser cumpridas conforme o texto escrito, e não mais interpretadas de acordo com os interesses dos patrícios.

Os plebeus tiveram outras conquistas importantes, entre elas o fim da proibição do casamento com patrícios, o fim da escravidão por dívidas, o acesso às magistraturas e o ingresso de representantes no Senado.

A luta pela terra

A luta pela terra também esteve em evidência nas disputas entre patrícios e plebeus. Em 133 a.C., o tribuno da plebe (primeiro e mais importante cargo na República para os plebeus) Tibério Graco propôs alterações na legislação, limitando a extensão da propriedade por pessoa e também distribuindo as terras públicas em pequenos lotes aos cidadãos pobres. Essas leis promoveram uma ampla reforma agrária em Roma e desagradaram os grandes proprietários, que tramaram o assassinato de Tibério.

Após ser eleito tribuno da plebe em 123 a.C., Caio Graco, irmão de Tibério, deu continuidade à luta do irmão. No entanto, a aristocracia senatorial mobilizou forças contra o novo tribuno, que foi morto em 121 a.C.

Detalhe de painel em alto relevo que representa camponeses romanos durante plantio e colheita de uvas, século III a.C.

AMPLIAR HORIZONTES

• SPARTACUS. Direção: Stanley Kubrick. EUA: Universal Pictures, 1960. (198 min).

Filme clássico de Kubrick, Spartacus mostra a história da revolta de escravos liderada por Spartacus, com as devidas licenças para a adaptação ao cinema.

• SHAKESPEARE, William. Júlio Cesar. São Paulo: Penguin-Companhia, 2018.

A tragédia escrita pelo dramaturgo inglês William Shakespeare recria a morte de Júlio César no Senado romano, em 44 a.C.

A REPÚBLICA CHEGA AO FIM

No século II a.C., a República Romana viveu uma crise profunda, principalmente por causa do agravamento das desigualdades sociais.

Enquanto os patrícios procuravam manter privilégios, os plebeus buscavam melhorar as condições de vida. Essa rivalidade deu origem a uma guerra civil que durou quase um século, interrompida por breves momentos de paz. Além disso, revoltas de trabalhadores escravizados contribuíram para desestabilizar o frágil regime republicano.

Guerra civil: conflito armado entre grupos organizados de um mesmo Estado ou país.

Por causa das guerras, nessa época, muitos generais romanos se revezaram no poder.

Roma: expansão territorial (século II a.C. a II d.C.)

no campo. Os conflitos são extremamente violentos, levando à morte inúmeras pessoas todos os anos. Em geral, as principais vítimas são indígenas, sem-terras, assentados e quilombolas. Em 2020, 914 mil pessoas estavam envolvidas nas ocorrências relacionadas a uma área superior a 77 milhões de hectares. Caso queira mais informações, consulte o relatório da Comissão Pastoral da Terra (disponível em https://www.cptnacional.org. br/downlods?task=download. send&id=14242&catid=41&m=0. Acesso em: 24 maio 2022).

Grécia

Trácia Ponte Ásia

Creta

Bitínia Galácia

Capadócia Panfília Cilícia Lícia

I. Rodes

Armênia Assíria

Mesopotâmia Síria

Judeia

Roma em 201 a.C., depois da Segunda Guerra Púnica (virada do século III a.C. para o século II a.C.)

Roma em 201 a.C., depois da Segunda Guerra Púnica (virada do século III a.C. para o século II a.C.)

Conquistas de Roma (século II a.C.)

Conquistas de Roma (século II a.C.)

Conquistas do primeiro século antes do consulado de César (século I a.C.)

Conquistas do primeiro século antes do consulado de César (século I a.C.)

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Conquistas de César (governou de 59 a.C. a 44 a.C.) mantidas por Augusto (governou de 27 a.C. a 14 d.C.)

– passagem do século I a.C. para o século I d.C.

Conquistas de César (governou de 59 a.C. a 44 a.C.) mantidas por Augusto (governou de 27 a.C. a 14) – passagem do século I a.C. para o século I

Conquistas romanas (início do século d.C.)

Conquistas romanas (início do século I)

Conquistas temporárias (século I a.C. a século III d.C.)

Conquistas temporárias (século a.C. a século III)

Anexações entre 14 e 98 (século I d.C.)

Anexações entre 14 e 98 (século I)

Conquistas de Trajano (governou de 98 a 117)

Conquistas de Trajano (governou de 98 a 117)

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 25.

Mencione a revolta de escravos liderada por um ex-gladiador chamado Espártaco (ou Spartacus), no século I a.C., e que esse evento desestabilizou a República Romana. Essa revolta é considerada uma das maiores mobilizações de escravos da Roma antiga, com um exército rebelde estimado em até 120 mil pessoas. Após dois anos de combate, o exército de Roma derrotou o de Espártaco. Para servir de exemplo e intimidar novas revoltas, 6 mil combatentes que haviam sobrevivido foram crucificados ao longo dos 200 quilômetros da Via Ápia, caminho que levava a Roma.

Conquistas temporárias do governo de Trajano (114 a 117 – século II d.C.)

Conquistas temporárias do governo de Trajano (114 a 117 – século II)

No ano 60 a.C., os generais Júlio César, Crasso e Pompeu formaram o primeiro triunvirato (governo de três varões, em latim), e governaram sem depender do Senado. Porém, diversas disputas políticas com os senadores culminaram no assassinato de Júlio César, último general desse governo, durante uma sessão no Senado, em 44 a.C.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

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Informe aos estudantes que documentos originais da Lei das Doze Tábuas se perderam, mas parte do conteúdo foi recuperada pelos historiadores por meio de citações em obras diversas. Assim, foi possível descobrir que as leis tratavam de temas como propriedade, servidão, delitos, inadimplências, organização do sistema jurídico, definição do pátrio poder

(conjunto de direitos e deveres atribuídos aos pais, em relação à pessoa e aos bens dos filhos não emancipados), entre outros. Reforce, mais uma vez, como o conhecimento histórico se baseia em evidências e que novas descobertas sempre podem alterar o que se sabe sobre determinado processo histórico. Estabelecendo uma relação entre presente e passado, explique que o Brasil atual também vive uma grave situação

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5, 6 e 7: presentes nas propostas didáticas de reflexão e comparação dentro do contexto romano; e no uso de diferentes linguagens e fontes.

• CEH 1 e 3: recebem foco nos conteúdos a respeito das estruturas de poder romanas e na análise interpretativa da imagem condutora.

• Habilidade EF06HI13: abordada na discussão do conceito de império.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome o significado do termo império, apresentado no glossário da página 178, para explicar à turma a nova forma de governo que passou a vigorar em Roma. Mostre aos estudantes a diminuição da participação dos cidadãos em comparação com a república. No império, o controle de todas as esferas do poder (civil, militar e religioso) era do imperador. Explique também a eles o significado do termo augusto, designação que equipara o imperador a um deus.

Ao exibir a imagem do Arco de Constantino, informe aos estudantes que os arcos triunfais eram monumentos construídos em celebração à vitória em guerras e que recebiam relevos ilustrativos dos atos heroicos das tropas romanas. Passar por baixo dos arcos, ao retornar vitorioso de uma batalha, era um ritual importante durante o período; esse exemplo serve para reforçar como cada época e cultura têm valores próprios.

Atividade complementar

O IMPÉRIO ROMANO

Um novo triunvirato se formou em 43 a.C. após a morte de Júlio César, constituído por três de seus seguidores: Marco Antônio, Caio Otávio e Lépido. Divergências entre eles desencadearam uma nova guerra civil, finalizada em 27 a.C. com a vitória de Otávio, autodeclarado imperador de Roma. Era o fim da República Romana e o início de um novo tipo de organização do Estado: o império

Após assumir o império, Otávio iniciou um processo de concentração de poder Também recebeu o título de Augusto, designação de pessoa sagrada. O imperador Otávio Augusto começou a ser adorado e reverenciado como um deus.

Durante o império, o poder do Senado foi limitado, e os senadores passaram a cuidar apenas da administração urbana. Magistraturas e assembleias também tiveram sua autoridade esvaziada, e os poderes civil, militar e religioso foram transferidos para o imperador.

Os imperadores romanos prosseguiram com o processo de expansão territorial iniciado na república (conforme o mapa da página 177). No século II, a região em volta do mar Mediterrâneo já era dominada por Roma.

Para controlar esse vasto território, os romanos montaram um eficiente corpo administrativo e contavam com um exército bem organizado. Construíram uma ampla rede de estradas interligando os mais variados pontos de seus territórios, o que facilitou a prática do comércio e o deslocamento das tropas militares.

Império: (do latim imperium) remetia ao poder de um magistrado ou cidadão com privilégios especiais para comandar uma região durante a República Romana. Com o fim da república, a palavra perdeu esse significado, passando a ser um atributo do governante de Roma, o imperador. Com isso, seus domínios acabaram por ser chamados de império.

O Império Romano existiu por quatro séculos, chegando a ter seu território dividido para que fosse mais bem administrado. No ano de 395, por exemplo, foram fundados o Império Romano do Ocidente, com capital em Roma, e o Império Romano do , com capital em Constantinopla (antiga Bizâncio). Oriente

À frente, Arco de Constantino, construído em 315; atrás, o Coliseu, em Roma, na Itália, 2020. Constantino foi imperador entre os anos 306 e 337. Após sua morte, Bizâncio passou a ser chamada de Constantinopla, que seria nomeada capital do Império Romano do Oriente no ano 395.

Construir coletivamente uma linha do tempo do Império Romano

Elabore na lousa uma linha do tempo para consolidar a compreensão sobre a sucessão de eventos no Império Romano. Antes de seguir em frente, no entanto, inquira os estudantes sobre a compreensão da construção de uma linha do tempo. Se necessário, retome o capítulo 1, assim como o conteúdo da seção Como se faz..., que consta ao final do Livro do Estudante.

Estabeleça a data do início em 27 a.C. Destaque as fases de conquistas e vitórias, entre 27 a.C. e 305 d.C., o chamado Alto Império. Em seguida, marque a fase de crises e desintegração, entre 305 e 476, o chamado Baixo Império. Por último, marque o fim do Império Romano, em 476.

Peça aos estudantes que consultem o conteúdo do capítulo e, um de cada vez, escrevam ao longo da linha do tempo os eventos do Império Romano que consideram mais interessantes.

SALVO77NA/ALAMY/ FOTOARENA

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ROMA E SUAS CONSTRUÇÕES

A imagem a seguir foi produzida com a utilização da tecnologia digital 3D por uma equipe de profissionais de universidades estadunidenses como parte de um projeto internacional denominado Roma Renascida. O objetivo desse projeto é utilizar a tecnologia para reconstruir a paisagem urbana da cidade de Roma no ano 320 e ajudar a entender melhor diversos aspectos dessa sociedade do passado.

No primeiro plano da imagem, nota-se uma imensa construção que surge do lado direito e desaparece em zigue-zague entre as edificações do lado esquerdo. Trata-se da representação de um aqueduto, construção que transportava água das nascentes ou de um rio para a cidade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome o mapa da página 177 e destaque a eficiência da infraestrutura administrativa que garantia o controle dos territórios romanos, como a rede de estradas, que interligava diferentes pontos de sua extensão. De acordo com muitos historiadores, as elites dos povos vencidos aliavam-se aos romanos, garantindo o sucesso do império e a criação de novos mercados conectados a Roma.

A partir de 312 a.C., os romanos desenvolveram um complexo sistema de abastecimento para resolver os problemas de acesso à água corrente da cidade. Para isso, construíram uma vasta rede de canais e aquedutos que alimentava as fontes públicas. Roma chegou a ter 11 aquedutos e 1 300 fontes públicas. Não havia desperdício: a água que não era utilizada nas fontes servia para alimentar os banhos públicos, para lavar as latrinas públicas ou ia para o sistema de esgoto subterrâneo, construído para receber os dejetos e as águas pluviais.

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Deixe que eles façam ilustrações e conectem os eventos por meio de fios ou de cores. Certifique-se de que o posicionamento das inserções seja o mais preciso possível em relação aos marcos temporais estabelecidos inicialmente na linha. Sempre que possível, reforce as competências do pensamento computacional em situações como essa: a produção de uma linha do tempo é um claro exemplo de padrões que se repetem, como o espaço proporcional entre os marcos.

Disponibilize um tempo para a leitura da imagem condutora da página 179, que representa uma maquete da Roma antiga em 3D, e da legenda que a descreve. Peça aos estudantes que comentem os aspectos que acharam interessantes na imagem e incentive a turma a refletir sobre a distribuição da água em Roma, realizada por meio de canais, aquedutos e fontes. Em seguida, incentive todos a refletir sobre a distribuição e o uso da água em nossa sociedade atualmente. Ressalte que o acesso à água potável, ao saneamento e à higiene é considerado fundamental para a vida e a saúde humanas e deveria estar disponível para toda a população, mas isso não tem acontecido, em razão de conflitos em vários lugares do planeta.

A atividade poderá ajudar todos a traçar um diagnóstico acerca dos assuntos que foram mais facilmente e intuitivamente assimilados e aprendidos. Para retomar conteúdos que julgar importantes, mas que não foram mencionados pelos estudantes ao longo da atividade, comece pelos assuntos de que eles mais gostaram e estabeleça conexões com aqueles que pretende abordar novamente.

Imagem do projeto Roma Renascida, maquete da Roma antiga em 3D, com vista geral da cidade: templos do monte Palatino à esquerda e o Coliseu no centro.

IMAGEM CONDUTORA

BERNARD FRISCHER/ROME REBORN

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5, 6 e 7: trabalhadas na compreensão do processo de construção das cidades romanas; nas propostas didáticas de reflexão e comparação das edificações da Roma antiga; e no uso de diferentes linguagens e fontes que amparam essas discussões.

• CEH 1, 3 e 6: recebem foco nos conteúdos de texto e imagem que revelam as relações de poder por meio da distribuição e dos tipos de edificações no espaço urbano; e na compreensão dos procedimentos da historiografia.

• Habilidades EF06HI14 e EF06HI16: mobilizadas quando se reflete sobre o urbanismo como forma de acesso (ou não) a recursos; e quando se questionam as lógicas de abastecimento e organização no contexto da cidade romana.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Na Roma antiga, havia obras públicas, como os aquedutos, as fontes e as termas para banhos públicos. Além disso, as estradas seguiam um plano urbanístico que facilitava a circulação e o transporte. A arquitetura romana seguiu o modelo grego, e a união dos traços arquitetônicos gregos e romanos ficou conhecida como arquitetura clássica.

Ajude os estudantes a identificar a localização e as características das obras públicas (templos, basílicas, anfiteatros etc.) e das particulares (lojas, tavernas, padarias, açougues e mercearias) em Roma. Chame a atenção deles também para os locais de treinamento físico, os depósitos de lixo e as hortas. Em seguida, aponte as moradias destinadas aos mais ricos (casas térreas, amplas e luxuosas) e as ocupadas por membros da plebe (construções coletivas de até cinco andares, sem divisões de ambientes, feitas de pedra ou de madeira). Se poss sível, peça que abordem as diferenças entre essa organização do espaço urbano romano e a

O espaço urbano

Examine novamente a imagem da maquete e repare nas edificações que estão destacadas no detalhe. No século IV, havia em Roma cerca de 7 mil dessas edificações, entre moradias, templos, teatros, prédios administrativos, termas etc.

Geralmente, no núcleo central das cidades, ficavam os edifícios públicos mais importantes, como o fórum (principal centro comercial), a basílica (amplo espaço coberto no qual se instalavam repartições administrativas e judiciárias), os templos (edifícios religiosos), os teatros, as latrinas e as termas.

do município onde residem. O que é igual? O que é diferente? Isso pode sensibilizá-los para a atividade complementar a seguir.

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Atividade complementar Pesquisar permanências e mudanças na cidade onde vivem

Peça aos estudantes que pesquisem a estrutura da cidade onde vivem e identifiquem aspectos da organização urbanística. Eles poderão utilizar softwares ou aplicativos que possibilitem observar o espaço urbano via satélite em visão vertical. A partir

Detalhe da maquete em 3D da Roma antiga, que representa construções romanas.

Ruínas do fórum em Roma, na Itália, 2019.

FRANK BIENEWALD/ LIGHTROCKET/GETTY IMAGES

BERNARD FRISCHER/ROME REBORN

As habitações romanas

Lojas, tavernas, padarias, açougues e mercearias estavam dispersos por toda a cidade. Na periferia, longe do centro, encontravam-se os locais de treinamento físico, os depósitos de lixo e as hortas.

Assim como nos dias atuais, as pessoas viviam em diferentes tipos de habitação. A minoria rica residia em casas térreas, muito amplas e luxuosas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Cisterna: tipo de caixa-d’água instalada abaixo do nível do solo.

No começo do período imperial, foram construídos edifícios para os mais pobres. Conhecidos como ínsulas, tinham até cinco andares e eram feitos de pedra ou de madeira. Cada ínsula tinha vários apartamentos que se abriam para um corredor interno ou para a rua. Geralmente, o andar térreo da ínsula era ocupado por lojas e oficinas. Os proprietários moravam no fundo ou no andar de cima. À noite, esses estabelecimentos eram fechados com placas ou toras de madeira.

A maioria dos apartamentos não tinha cozinha, o que obrigava os romanos a comprar comida quente ou a cozinhar na rua em fogões portáteis. Em algumas residências havia cisternas para armazenar a água das chuvas.

Reconstrução histórica ilustrada de uma ínsula, moradia da plebe durante o período imperial em Roma.

1. Assim como na Roma antiga, o armazenamento e o uso da água são questões da sociedade brasileira hoje. Para preservar esse recurso, é importante usá-lo sem desperdício. A Organização das Nações Unidas (ONU), por exemplo, recomenda o consumo de 50 a 100 litros de água por dia por habitante. Você já calculou quanto consome de água diariamente?

a) Investigue a última conta de água de sua residência e calcule o consumo médio diário de cada morador.

b) Em grupo, comparem o consumo das residências de cada membro.

c) Com o auxílio do professor de Matemática, produzam os gráficos a seguir:

• Quantidade de famílias que estão na média de consumo indicada pela ONU.

• Consumo médio de cada estudante do grupo.

Por último, pergunte aos estudantes se atualmente existem construções de uso coletivo na cidade onde vivem. Espera-se que eles citem parques públicos, praças, museus, ruas, estradas, pontes e redes de água e de energia. Com base nas respostas, pode-se discutir o uso dos espaços públicos e a importância deles no cotidiano de uma sociedade.

Atividade

1. Verifique se todos sabem que 1 metro cúbico de água equivale a mil litros. Para calcular o consumo médio diário de água entre os moradores de uma residência, basta dividir o total de litros consumidos durante um mês pelo número de dias desse mês, e depois pelo número de pessoas na casa. Os dados de cada estudante e de suas famílias deverão ser comparados por meio dos gráficos. Com esses números, podem-se discutir sugestões de como diminuir o consumo de água. Se julgar pertinente, o mesmo trabalho pode ser feito meses depois para descobrir se as medidas sugeridas foram postas em prática e se surtiram o efeito desejado.

A atividade tem por objetivo conscientizar os estudantes sobre o consumo de água e fazer que eles se sintam responsáveis pela questão hídrica mundial. disso, solicite aos estudantes que elaborem um esquema da cidade, indicando a localização de instituições públicas, como prefeitura, fórum, igrejas e templos. Incentive a comparação do traçado urbano com o traçado urbano romano, identificando semelhanças e diferenças.

• Economia (em porcentagem) que deve ser feita para que as famílias consumam de acordo com as recomendações da ONU. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

A atividade pode ser realizada com o professor de Geografia, que auxiliará a turma na elaboração de um mapa simples da cidade. Ao concluí-la, é interessante pontuar que, salvo

raras exceções, a maioria das cidades ainda segue o plano da Roma antiga, sinalizando a permanência desse aspecto urbanístico. Observe se os estudantes conseguem ler e produzir mapas – e se estão, dessa maneira, desenvolvendo a alfabetização cartográfica. Outra possibilidade é a produção de uma maquete.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: presente no uso de diferentes linguagens e fontes como mecanismos de compreensão do dia a dia da vida romana e das suas manifestações religiosas.

• CEH 3: trabalhada nas problematizações sobre o contexto histórico estudado, recorrendo a diferentes linguagens.

• Habilidade EF06HI15: enfocada nas lógicas de circulação cultural e social dentro do contexto romano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Proponha a leitura do texto e das imagens e depois pergunte aos estudantes como foi possível saber esses detalhes da vida cotidiana dos romanos. Entre as hipóteses, espera-se que eles apontem que vestígios históricos e novas tecnologias associadas às pesquisas estão entre as ferramentas dos historiadores da Antiguidade romana.

Em seguida, peça aos estudantes que apontem os hábitos que acharam mais interessantes e aproveite para chamar a atenção deles para a diversidade de hábitos e costumes existentes em todas as sociedades. Pode ser interessante, neste momento, questioná-los sobre as diferenças entre os hábitos das pessoas pobres e ricas, conduzindo uma reflexão a respeito das desigualdades no acesso a bens materiais.

A VIDA COTIDIANA

As pessoas levantavam cedo nas cidades romanas e faziam a primeira refeição à base de carnes e pães. Por volta das oito horas, eram abertas lojas, repartições públicas e outros estabelecimentos. Em seguida, a praça central e o fórum se enchiam de gente.

O período da manhã era também dedicado aos estudos. As crianças pobres eram alfabetizadas na escola, enquanto as ricas tinham preceptores, uma espécie de professor particular.

Costumava-se trabalhar até o meio-dia, horário em que os estabelecimentos fechavam para o almoço. A refeição era leve: pão, queijo, nozes, figos secos e azeitonas. Aqueles que não podiam comer em casa levavam consigo um recipiente com alimentos para almoçar na rua ou no anfiteatro, enquanto assistiam a uma luta de gladiadores, por exemplo.

Terminado o almoço, o trabalho recomeçava até o meio da tarde, quando se encerrava o expediente e todos voltavam para casa.

A maioria da população vivia no campo, em aldeias ou em fazendas que produziam alimentos e bens para as cidades e para o exército. Os territórios dominados por Roma abasteciam o império com diversos produtos.

• Ludus Latrunculorum: jogo romano de captura e estratégia. [S. l.], 2020. Disponível em: https://ludosofia.com.br/arqueologia/ludus-latrunculorum-jogo-romano-e-suaspeculiaridades-estrategicas/. Acesso em: 2 maio 2022.

Que tal conhecer um jogo elaborado no Império Romano e descoberto por meio de escavações arqueológicas? O site possibilita fazer o download do tabuleiro e das regras do Jogo dos Mercenários, bastante popular entre os romanos e usado por eles como exercício de estratégias militares.

Texto complementar Império Romano

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Na capital, o proletariado urbano foi apaziguado com as distribuições de cereais, que novamente subiram de nível em relação à época de César, e que agora estavam melhor garantidas desde a incorporação dos celeiros do Egito ao Império. Foi lançado um ambicioso programa de construção, que deu considerável emprego aos plebeus, e os serviços municipais da cidade melhoraram muito com a criação de corpo de bombeiros e fornecimentos de água efetivos.

[...] Foi criado um serviço postal imperial para unir as vastas províncias do Império por meio de um sistema regular de comunicações pela primeira vez. Foram instaladas

FICA A DICA

Afresco produzido na cidade de Pompeia, por volta do século I a.C., que representa a iniciação de mulheres no culto à deusa Deméter.

Religião em Roma

Agora perceba o detalhe da imagem a seguir: há um edifício retangular com colunas na lateral que representa o templo de Vênus, deusa do Amor, e de Roma Aeterna, deusa da cidade de Roma, construído a partir do ano 121.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O templo é uma homenagem dos romanos a duas deusas que adoravam. A devoção deles aos ancestrais e aos deuses se expressava nas oferendas de comida e vinho depositadas nos templos e nos altares domésticos. Outras manifestações eram as orações, as procissões e os sacrifícios de animais. Nos templos, as cerimônias e os rituais religiosos eram celebrados pelos magistrados; nas residências, essa tarefa ficava a cargo do dono da casa. Durante o processo de expansão no século III a.C., Roma entrou em contato com diversas religiões e culturas, chegando a adotar características de algumas delas. Entre essas culturas, a que mais se destacou foi a grega, que influenciou não só a arquitetura e a filosofia romanas mas também a religião. Os romanos assimilaram os deuses gregos e suas histórias, e deram a eles outros nomes. Nos primeiros séculos da Era Cristã, também havia um culto que reverenciava os imperadores romanos. Era uma espécie de religião cívica praticada principalmente pelas elites.

Pergunte o que a turma sabe sobre a vida religiosa dos romanos e, em seguida, explore a imagem das ruínas do templo de Vênus e Roma, da página 183, e o quadro Principais deuses greco-romanos, da página 191. Comente a influência de outras religiões nos cultos romanos, como no caso da religião grega, e chame a atenção de todos para as diversas formas de culto aos ancestrais praticadas pelos romanos. Explique aos estudantes que, quando alguém chegava a uma moradia, costumava reverenciar os ancestrais dos moradores. Era comum haver, nas casas romanas, altares perto do fogo, nos quais eram prestadas homenagens e orações aos antepassados da família.

O objetivo dessa abordagem é fazer que os estudantes percebam a existência da multiplicidade de manifestações religiosas nas sociedades antigas e contemporâneas e incentivá-los a reconhecer a legitimidade de todas elas. Essa consciência histórica é muito importante para construir o respeito à diversidade religiosa no presente.

colônias e municipalidades romanas e comunidades latinas em regiões afastadas com grande concentração nas províncias a ocidente.

Após uma geração de guerras civis destrutivas, foi restaurada a paz doméstica e, com ela, a prosperidade das províncias. Nas fronteiras, o êxito da conquista e integração dos corredores críticos entre leste e oeste [...] completaram a unificação geoestratégica final do Império. A Ilíria, em particular, passou a ser daí em diante o elo militar central do sistema imperial no Mediterrâneo.

ANDERSON, Perry. Passagens da Antiguidade ao feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 69-70.

Detalhe da maquete em 3D da Roma antiga, que representa o templo de Vênus e Roma.

Ruínas do templo de Vênus e Roma, localizado em Roma, na Itália, 2019.

RUBENS ALARCON/ALAMY/FOTOARENA

BERNARD FRISCHER/ROME REBORN

BERNARD FRISCHER/ROME REBORN

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 7: mobilizadas ao refletir sobre as formas de interferência dos romanos sobre a natureza (por meio das edificações) e em sua estrutura social, utilizando-se de diferentes linguagens e fontes para essas discussões.

• CEH 3: presente na análise/interpretação do contexto histórico romano por meio de diferentes documentos.

• Habilidade EF06HI14: trabalhada quando se pensa o urbanismo como forma de acesso aos recursos estruturais dentro de uma sociedade.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Para introduzir o assunto e levantar conhecimentos prévios, pergunte aos estudantes o que sabem sobre a presença cristã no Império Romano. Anote as respostas na lousa e retome com a turma as informações que explicitam a relação entre cristianismo e Império Romano. Destaque, por exemplo, o nascimento de Cristo na Palestina, território ocupado pelos romanos, e as perseguições sofridas pelos cristãos, ordenadas por imperadores como Nero e Marco Aurélio.

Discuta com os estudantes o caráter também político dessas perseguições, mencionando a recusa dos cristãos em cultuar a deusa Roma, símbolo da unidade do império, e a popularidade do cristianismo entre escravos, mulheres e pobres. Aproveite essa temática e procure levantar as informações que os estudantes têm sobre perseguições religiosas nos dias de hoje. Embora esse assunto já tenha sido abordado em outros capítulos, as perseguições de caráter religioso têm se tornado cada vez mais um problema na sociedade brasileira. Buscar a cultura da paz e o respeito à crença alheia é uma tarefa extremamente importante. Também é preciso abordar essas questões com cuidado, principalmente se a escola estiver em uma região de grande ortodoxia religiosa. Dependendo da realidade, converse antes com a coordenação ou colegas mais experientes.

Nascimento do cristianismo

Durante o período imperial, surgiu na Palestina, região dominada pelos romanos, uma nova religião que se baseava nos ensinamentos de Jesus Cristo: o cristianismo. Seus seguidores, os cristãos, acreditavam que Jesus era o filho de Deus e que tinha sido enviado à Terra para redimir a humanidade de seus pecados, pregar o amor ao próximo – sem distinção entre ricos e pobres – e garantir a salvação eterna.

A doutrina de Jesus, de caráter monoteísta, era oposta à das autoridades romanas, que acreditavam que os imperadores tinham caráter divino. Ao mesmo tempo, irritou os sacerdotes judeus, que não reconheciam Jesus como o Messias enviado por Deus.

Sob as ordens de juízes judeus, Jesus foi preso pelos romanos, condenado à morte e crucificado. Seus seguidores, então, espalharam-se pelo império para divulgar seus ensinamentos.

Os cristãos foram perseguidos por muito tempo, até que o imperador Constantino, em 313, concedeu liberdade de celebração pública das cerimônias cristãs. Em 392, o cristianismo foi declarado religião oficial do Império Romano pelo imperador Teodósio.

Texto complementar O cristianismo

Em 63 a.C., os romanos invadiram a Palestina. Donos do maior e mais diverso império do mundo, eles conferiam certa independência às colônias, desde que fossem submissas, obedientes e pagassem seus impostos. Os romanos escolheram um líder local, Herodes, a quem delegaram poder e deram o título de rei e concederam consi-

derável liberdade religiosa aos judeus. Foi próximo ao fim do reinado de Herodes que Jesus nasceu, possivelmente em 6 a.C. Com seu território ocupado por um pequeno exército romano, os judeus mantiveram cultura e religião. Na medida do possível, ignoravam os deuses romanos e dispensavam apenas um respeito formal ao distante imperador, cada vez mais adorado como um deus pelos que o cercavam. [...]

Detalhe de painel em relevo, do século IV, que representa Jesus sendo levado por legionário romano à presença do governador Pôncio Pilatos.

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Lutas e corridas

A principal diversão da população romana era os espetáculos promovidos em circos (arenas) e anfiteatros. Nesses locais, os governantes patrocinavam diversos tipos de jogos violentos. O grande público tinha paixão pelas lutas e pelas corridas. Os jogos prediletos eram os combates entre gladiadores que costumavam terminar com a morte de lutadores.

Havia uma edificação especial para esse tipo de torneio: o anfiteatro. O mais famoso deles, o Coliseu de Roma (ou Anfiteatro de Flaviano), foi construído no ano 80, com capacidade para receber entre 50 mil e 80 mil espectadores.

Outro local de destaque era o Circo

Máximo, utilizado desde os tempos da monarquia e onde aconteceram os primeiros jogos romanos, os festivais, as competições e as corridas de biga. A queda dos condutores era frequente e representava uma verdadeira atração para os espectadores. Ganhava o carro que chegasse em primeiro lugar – com ou sem condutor.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS  Atividade

Detalhe da maquete em 3D da Roma antiga, que representa o Coliseu de Roma.

FICA A DICA

• Como seria a sua vida em Roma antiga?, de Anita Ganeri. São Paulo: Scipione, 2019. Como é que soldados, cidadãos e escravos passavam o dia? O que faziam para se divertir? De que tinham medo? E como saber mais a respeito deles? Esse livro resgata as diversas manifestações do cotidiano das pessoas na Roma antiga.

1. Com a supervisão do professor, pesquise mais informações sobre as lutas e corridas em Roma. Em seguida, forme um grupo com os colegas e criem uma história em quadrinhos contando o que aprenderam sobre o tema. Mas fiquem atentos para não cometerem anacronismo em sua produção. Para saber como fazer uma história em quadrinhos, consultem a seção Como se faz... Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Assim, um mundo judeu seguia à parte, dentro do Império Romano. [...]

Jesus logo atraiu milhares de simpatizantes. Muitos deles, inicialmente apenas curiosos, tornaram-se seguidores fervorosos. Em sua maioria, pertenciam às camadas mais humildes da sociedade: pobres; doentes; os que viviam nas

cidades em moradias precárias; agricultores que não produziam o suficiente para se sustentar [...]. Jesus falava especialmente para aqueles que, por levarem uma vida errante ou irregular, não eram aceitos por sacerdotes e rabinos de alta posição.

BLAINEY, Geoffrey. Uma breve história do cristianismo. Curitiba: Fundamento, 2012. p. 13, 20.

1. Auxilie os estudantes na atividade, perguntando se conhecem a expressão “pão e circo” e, após as respostas, explique-lhes que o chamado circo era um espaço público utilizado para entretenimento, como corridas, comemorações imperiais e disputas entre gladiadores. Durante essas sessões de lazer, funcionários do império distribuíam cereais (com os quais se fazia pão) para distrair a população pobre dos problemas sociais que enfrentava, como as moradias muito precárias e a falta de emprego. Além disso, a política do “pão e circo” garantia certa popularidade ao imperador e apaziguava os ânimos da plebe. Depois, conduza-os à consulta da seção Como se faz..., na qual encontrarão informações e procedimentos que os ajudarão a produzir a história em quadrinhos.

AMPLIAR HORIZONTES

• GIBBON, Edward. Declínio e queda do Império Romano. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

O livro foi considerado inovador no momento de seu lançamento, no fim do século XVIII, porque promoveu uma abordagem moderna e laica a respeito de temas como sociedade, cultura e política.

Biga: tipo de carro com duas rodas puxado por cavalos.

BERNARD FRISCHER/ROME REBORN

BERNARD FRISCHER/ROME REBORN

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: presente no uso de diferentes linguagens e fontes para discutir/interpretar o contexto histórico romano.

• CEH 1 e 3: recebem foco nos conteúdos sobre as inter-relações entre cultura, sociedade e poder; e nos questionamentos/reflexões sobre documento histórico.

• Habilidade EF06HI14: é trabalhada quando se pensam o urbanismo e as estruturas arquitetônicas como formas de acesso aos recursos públicos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Para abordar a importância dos espetáculos em Roma, conduza uma atenta observação da imagem da seção Olho vivo Sugere-se que, antes de lerem os textos, os estudantes sejam encorajados a elaborar hipóteses sobre a presença de animais, de indivíduos armados e do público, localizado no plano esquerdo mais ao fundo. Questione a turma em relação à peça, orientando a análise dela como fonte histórica.

Sugere-se também chamar a atenção dos estudantes para um elemento que pode passar despercebido: a presença de animais exóticos na Roma antiga. Discuta com a turma sobre como era possível que esses animais chegassem ao continente europeu naquele período. As falas dos estudantes podem ser anotadas na lousa e registradas no caderno. Possivelmente, muitos estudantes sabem que a imagem é relacionada à luta de gladiadores, mas incentive-os a problematizar, ou seja, a encontrar e a descrever os elementos específicos que caracterizam a imagem.

OLHO VIVO

OS GLADIADORES

Os jogos entre os gladiadores remontam a uma prática dos antigos etruscos de celebrações em honra aos mortos. Mas foi durante a república que eles adquiriram um caráter de espetáculo grandioso patrocinado pelos governantes – que, assim, conquistavam a simpatia e o apoio do público.

O duelo entre gladiadores era o entretenimento preferido dos romanos e podia durar vários dias. Na véspera dos combates, os gladiadores participavam de um banquete, oferecido por quem estava patrocinando os jogos. No dia da luta, pouco antes do espetáculo, os homens desfilavam na arena, em um longo cortejo, tendo ao fundo o som de trombetas e cornetas. Em seguida, os gladiadores enfrentavam-se.

Texto complementar

Gladiadores

Entre as classes menos privilegiadas de Roma, encontramos os gladiadores, normalmente escravos, mas também [...] homens livres. As lutas de gladiadores estavam presentes no dia a dia dos romanos, não só para diversão popular, mas também para a elite, que financiava os combates. O povo tinha acesso aos teatros romanos em

todo o Império, pois as arenas eram construídas por todo o território.

A Arena romana era o lugar de punição pública dos criminosos, mas servia também como forma de manter a ordem social e provar a superioridade romana. Porém dava condições para [que] os que foram considerados criminosos e infames tivessem a possibilidade de conquistar um lugar novamente nessa sociedade que os expulsou.

Relevo do século I, que representa uma luta de gladiadores contra dois animais.

O gladiador derrotado podia pedir perdão ao público, que respondia com gestos simples, como a mão com o punho fechado e o polegar em riste. Se o polegar apontasse para cima, sua vida seria poupada. Caso contrário, se o polegar apontasse para baixo, a morte era certa.

FICA A DICA

• Espártaco e seus gloriosos gladiadores, de Toby Brown. Tradução de Érico Assis. Ilustrações de Clive Goddard. São Paulo: Seguinte, 2009. (Coleção Mortos de Fama). A história de Espártaco é contada de um modo divertido, recorrendo a diários, cartas, charges e jornais imaginários da época.

1 Os gladiadores entravam na arena com roupas e armamentos que imitavam os de povos conquistados. Raramente se vestiam como um legionário (soldado) romano. Talvez porque, diante do público, a eventual derrota de um gladiador assim vestido fosse vergonhosa para o povo romano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

2 Elmos eram usados para proteger a cabeça. Alguns deles podiam ser fechados por uma viseira.

4 Muitas vezes, os gladiadores tinham de enfrentar animais ferozes, como touros, leões, tigres, leopardos, ursos e elefantes. Documentos da época indicam que os animais vinham de diversas possessões romanas.

6 Munido de uma longa lança, um assistente faz entrar um leão na arena.

3 A espada era uma das armas do gladiador, que também podia usar lança, escudo, rede e tridente para enfrentar seus adversários.

5 As pernas e os braços – áreas muito vulneráveis – eram protegidos por faixas de tecido e couro ou por placas de metal.

7 Diversos documentos indicam que o público seguia os espetáculos com muita paixão, torcendo por seus atletas favoritos. A imagem representa os espectadores.

Por fim, pergunte aos estudantes se existem formas de diversão atualmente que envolvem violência entre pessoas. É possível que eles mencionem campeonatos como os de artes marciais mistas (em inglês, MMA) e outras lutas corporais. Promova, então, um debate sobre os limites entre a atividade esportiva e o espetáculo de violência, incentivando a turma a compartilhar as opiniões. Pergunte aos estudantes se existe alguma diferença entre esse tipo de esporte e outros, como o futebol, no qual qualquer ato de violência proposital é punido com advertência, expulsão e até afastamento do jogador. Caso considere oportuno, mencione ações que buscam alternativas à violência no esporte, como o futebol callejero Para mais informações, acesse o link : https://museudofutebol. org.br/crfb/instituicoes/628938/. Acesso em: 24 maio 2022. Não naturalizar a violência é essencial para o desenvolvimento de atitudes cidadãs e ações de prevenção ao bullying

8 Muitos gladiadores morriam durante os jogos.

As lutas representavam um exercício simbólico de poder, poder sobre o mundo natural, sobre a decisão de lei e sobre a possibilidade de excluir ou não uma pessoa definitivamente da sociedade, a arena era não só um local onde o povo e imperador se encontravam, mas também um símbolo do mundo civilizado dominando as forças da natureza. (GARRAFFONI, 2002, p. 27)

As primeiras lutas de gladiadores ocorreram na cidade de Roma, por volta de 264 a.C. [...] Esse episódio foi relatado pelo historiador Tito Lívio, mas é discutido pelos histo -

riadores e arqueólogos uma vez que tradicionalmente se atribui aos etruscos a origem dos combates. [...]

MOURA, Solange Barros e Silva. Os gladiadores e a sociedade romana antiga. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE: artigos, 2014. Curitiba: SEED/PR, 2014. v. 1, p. 5-6. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_ufpr_hist_ artigo_solange_barros_e_silva_moura.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: presente na proposta didática de reflexão e comparação dentro de um mesmo período histórico.

• CEH 1, 2 e 5: destacadas nos conteúdos referentes às relações de poder; à organização da narrativa histórica (no tempo e no espaço) e no estudo dos fluxos populacionais e das diferentes culturas.

• Habilidade EF06H14: trabalhada quando se pensa a estrutura pública como forma de acesso e organização dos recursos públicos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso…

O texto dessa seção possibilita um exercício sobre a simultaneidade histórica, mostrando que na mesma época em que Roma dava início ao processo de conquista de territórios, o Egito ainda era governado por faraós de origem grega, o que mais uma vez evidencia a longevidade da civilização egípcia. Antes de abordar o início da dinastia ptolomaica, iniciada em 305 a.C., pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre sua última representante: a rainha Cleópatra. Provavelmente, informações diversas sobre sua aparência, seu poder e sua morte, divulgadas em pinturas, filmes e biografias, serão mencionadas. Explore os aspectos que julgar mais interessantes, mencionando como a imagem de Cleópatra modificou-se ao longo do tempo. Em Roma, ela foi vítima de uma campanha difamatória, que a apontava como responsável por todos os erros e fracassos de Marco Antônio. A partir do século passado, uma revisão histórica permitiu olhar para a trajetória de Cleópatra com mais isenção. Vários estudos têm apontado sua participação corajosa e ambiciosa no destino de Roma e do Egito, mostrando que era uma mulher bastante avançada para o seu tempo.

A DINASTIA PTOLOMAICA NO EGITO

No século III a.C., época em que Roma iniciava um processo de conquista de novos territórios, o Egito era governado por faraós de origem grega. Eles ascenderam ao poder como resultado da conquista da região pelo rei da Macedônia, Alexandre, o Grande, em 332 a.C., quase um século antes. Na ocasião, a população egípcia aclamou o rei macedônio como seu faraó.

Com a morte de Alexandre, em 323 a.C., o controle do Império Macedônico foi dividido entre os generais do exército, os chamados diádocos. Um desses generais, Ptolomeu, ficou encarregado de governar o Egito.

Em 305 a.C., Ptolomeu declarou o Egito independente da Macedônia e assumiu o título de faraó, dando início à dinastia ptolomaica, que duraria até 30 a.C. A última representante dessa dinastia foi a rainha Cleópatra VII, que procurou estabelecer relações amigáveis com Roma.

Cleópatra VII aproximou-se de Júlio César, de quem se tornou amante e com quem teve um filho. Após a morte de César, passou a viver com o cônsul romano Marco Antônio. Em 31 a.C., o Senado romano declarou guerra ao Egito. Derrotado, o Egito tornou-se uma

Reconstituição do possível rosto da rainha Cleópatra VII, realizada pela pesquisadora britânica Sally Ann Ashton, em 2008.

província romana.

188 07/06/22 19:37

ESQUEMA-RESUMO

Primeiros habitantes da Península Itálica: italiotas (agricultores)

Povos

− sabinos

− équos

− oscos

− úmbrios

− volscos

− samnitas

− latinos

CAPÍTULO 8

Chegada dos etruscos (século VIII a.C.)

Século VII a.C.: etruscos unificam as aldeias italiotas e formam a cidade-Estado de Roma.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

A unificação das aldeias italiotas ocorreu após a invasão dos etruscos, a partir de 1000 a.C. O povo etrusco vivia da agricultura e do comércio de excedentes agrícolas, que vendia a outras comunidades instaladas próximo ao mar Mediterrâneo.

ROMA

Patrícios (grandes proprietários) Monarquia (do século VII a.C. até 509 a.C.)

Plebeus (artesãos, pastores, pequenos agricultores e comerciantes)

Clientes (pessoas libertas da escravidão ou filhos de pessoas escravizadas nascidos livres)

República (de 509 a.C. até 27 a.C.)

Império (de 27 a.C. até 476)

Divisão do império no ano 395

Império Romano do Ocidente Império Romano do Oriente

Politeísta

Influência cultural de diversas regiões do Mediterrâneo

Surgimento do cristianismo em território romano

a. Eram aldeias de sabinos, équos, oscos, úmbrios, volscos, samnitas, latinos e etruscos. Essas comunidades viviam da agricultura e do comércio.

b. Eles unificaram as várias aldeias latinas e fundaram Roma, no século VII a.C. Além disso, implantaram a monarquia, o Senado e as assembleias.

Antes da fundação de Roma, a Península Itálica era ocupada por pequenas comunidades ou aldeias independentes. Com base no que você aprendeu neste capítulo e no esquema anterior, faça o que se pede.

a) Identifique quais eram essas aldeias e explique como elas viviam.

b) Identifique a importância dos etruscos para a fundação e constituição política de Roma.

Após um longo período, os etruscos venceram as resistências dos italiotas e invadiram a região do Lácio, por volta de 700 a.C., dando início à organização política estruturada a partir de núcleos autônomos, as cidades-Estado. Assim, as várias aldeias latinas independentes do Lácio foram unificadas sob o comando centralizado na cidade de Roma. Ali, eles implantaram a monarquia, o Senado e a assembleia, conhecida como Comitia Curiata

A sociedade romana era dividida em quatro principais grupos sociais: os patrícios, que eram os grandes proprietários de terra e de gado e tinham mais poder; os plebeus, que formavam a maior parte da população livre; os clientes, que tinham relação de dependência com os patrícios; e os escravizados.

Em Roma, a religião era politeísta e foi influenciada pela cultura de diversos povos que viviam na região do Mediterrâneo. Além disso, o cristianismo surgiu dentro do território romano e também influenciou a cultura e a religião romanas.

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Ao longo de sua história, o sistema político passou por diversas transformações. A monarquia foi substituída em 509 a.C. por uma república. Finalmente, em 27 a.C., o governo romano transformou-se em um império.

Principal diversão da população

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: abordadas nas atividades sobre a interferência humana na natureza; e nas propostas didáticas de reflexão e comparação dentro do contexto histórico em estudo.

• CEH 1, 2, 3 e 5: mobilizadas nas discussões a respeito das relações de poder, dos processos de transformações e permanências de estruturas sociais presentes na narrativa histórica; nos questionamentos de documentos; bem como nos estudos dos fluxos culturais e populacionais.

• Habilidades EF06HI11, EF06HI12 e EF06HI15: trabalhadas nas atividades sobre a construção da civilização romana e suas configurações sociopolíticas; nas que discutem as dinâmicas de inclusão/exclusão presentes no mundo romano e sua associação com o conceito de cidadania; e nas que trazem a compreensão das lógicas de circulação dentro do contexto histórico romano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Caso considere necessário, disponibilize um tempo para que os estudantes possam retomar o conteúdo trabalhado no capítulo. É esperado que, com o preenchimento do quadro, a visualização das divisões de trabalho na Roma antiga fique mais simples: os trabalhadores escravizados e os servos eram responsáveis por grande parte do trabalho pesado, enquanto os trabalhadores livres realizavam atividades relacionadas ao artesanato e ao pastoreio.

4. a) Espera-se que os estudantes consigam identificar estratégias de entretenimento e distração da população que contribuem para conter a insatisfação popular diante dos graves problemas advindos da má administração pública. Podem ser citados jogos de futebol, programas de televisão e certos tipos de campanhas assistencialistas.

ATIVIDADES

2. A participação política estava vinculada às riquezas e às propriedades que cada pessoa possuía. Como os plebeus e os trabalhadores escravizados eram proibidos de ter propriedades, o poder ficava concentrado nas mãos dos patrícios e de seus afilhados dos políticos, os clientes.

1. Reproduza o quadro a seguir no caderno e preencha-o com características dos trabalhadores livres, dos trabalhadores escravizados e dos servos em Roma.

Trabalhadores livres Trabalhadores escravizados Servos

• Compare as informações inseridas em cada coluna do quadro e responda: como o trabalho era exercido em Roma? Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas

2. Explique como a posição social e econômica limitava a participação política dos moradores de Roma durante a monarquia e a república.

3. Leia o fragmento de texto a seguir. Ele explica um dos sentidos da palavra império, em Roma, entre os séculos II a.C. e I a.C. Em seguida, responda ao que se pede.

Era de fato um Império coercitivo no sentido de que os romanos levavam embora os ganhos e tentavam assegurar que poderiam impor sua vontade quando quisessem, com a ameaça da força sempre no ar. Não era um Império de anexação [...] Nesse período [entre os séculos II e I a.C.], até mesmo a palavra latina imperium, que por volta do final do século I a.C. podia significar “Império” como uma área inteira sob governo romano direto, tinha um sentido mais próximo de “poder de expedir ordens que são obedecidas”.

a) O termo tinha um sentido coercitivo; tratava-se de um dispositivo utilizado pelos romanos para impor

Coercitivo: aquilo que deve ser cumprido obrigatoriamente ou que se impõe sobre algo ou alguém.

BEARD, Mary. SPQR: uma história de Roma Antiga. São Paulo: Planeta, 2020. E-book

seus interesses em uma região próxima a seu território, ou como afirma a autora, o termo está associado à ideia de “poder de expedir ordens que são obedecidas”.

a) De acordo com o texto, o que significava a palavra império entre os séculos II a.C. e I a.C.?

b) Como o significado de império se modificou no final do século I a.C.?

O termo passou a designar uma área inteira sob poder direto do governante romano.

c) A palavra império manteve o significado do final do século I a.C. durante o Império Romano? Justifique.

Não. Durante o império, os governantes de Roma (os imperadores) passaram a usar o termo como um atributo de seu poder. Além disso, o império tornou-se parte dos domínios desse governante.

4. Com o objetivo de conter a insatisfação popular e garantir a continuidade do império, o Estado romano oferecia alimento e diversão gratuitos. Essa prática foi ironizada por Juvenal, um poeta romano, que afirmou que os romanos, antes tão poderosos, só precisavam de panem et circenses, isto é, pão e circo, ou comida e diversão. Em duplas ou trios, conversem sobre as seguintes questões:

Consulte respostas esperadas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

a) Atualmente, existe algo semelhante à política do “pão e circo”, isto é, os governos utilizam esse tipo de estratégia para evitar a insatisfação popular? Em caso positivo, deem exemplos.

b) O que os cidadãos podem fazer para evitar a política do “pão e circo” nos dias de hoje?

c) Façam um resumo da discussão e apresentem oralmente para a turma.

b) A atividade procura incentivar também atitudes críticas com relação à política do “pão e circo” na atualidade. Formas gerais de atuação política e social podem ser discutidas, como protestos nas ruas, denúncias ao Ministério Público, uso das redes sociais, debates na própria escola, entre outras.

c) Oriente os estudantes quanto ao uso adequado da gramática e quanto à

compreensão da proposta. A atividade contribui para ampliar a capacidade de argumentação dos estudantes e para a formulação de análises críticas sobre o tempo presente.

5. Em seu processo de expansão territorial, os romanos relacionaram-se com diversas culturas e adotaram as características de várias delas. Explique como o contato com os gregos influenciou as crenças religiosas dos romanos.

6. Os romanos assimilaram os deuses gregos e suas histórias, e deram a eles outros nomes, como se pode verificar no quadro a seguir.

5. Os romanos apropriaram-se do panteão de deuses gregos e de grande parte da mitologia deles. Deuses gregos como Zeus, Hera e Afrodite tiveram seus correspondentes romanos: Júpiter, Juno e Vênus, respectivamente. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

Principais deuses greco-romanos

Nome grego Nome romano

Zeus Júpiter

Hera Juno

Afrodite Vênus

Ares Marte

Apolo Apolo (Febo)

Atena Minerva

Posêidon Netuno

Hades Plutão

Dionísio Baco

Ártemis Diana

a) Escolha um dos deuses listados no quadro.

b) Pesquise sobre a história e as características do deus ou da deusa que você escolheu.

c) Enumere três características que esse deus ou deusa apresenta e são atribuídas aos humanos e três características não humanas. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. Durante o período em que Roma dominava a Palestina, surgiu ali uma nova religião, o cristianismo. Indique as principais características dessa doutrina que a levaram a entrar em confronto com autoridades romanas e sacerdotes judeus.

8. Neste capítulo, você conheceu alguns aspectos do dia a dia da população romana. Agora você é o escritor! Inspirado no conteúdo da página 182, produza um texto composto de duas partes:

• Na primeira parte, descreva aspectos da realidade de crianças e jovens de seu convívio. Por exemplo: a que horas levantam, do que se alimentam, as brincadeiras que praticam etc.

• Na segunda parte, escreva sobre como você imagina ser o cotidiano de crianças que moram em lugares diferentes do local onde você vive. Por exemplo, se você vive no campo, pode escrever como imagina que seja o dia a dia das crianças de uma grande cidade. Você também pode fazer desenhos para ilustrar seu texto. Depois que finalizar a produção escrita, em data combinada com o professor, compartilhe seu texto com a turma. Produção pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

7. As ideias cristãs de igualdade de direitos entre todas as pessoas e da aceitação de todos, principalmente dos pobres, sofreram rejeição e perseguição tanto dos romanos, que não reconheciam os indivíduos como iguais, quanto dos sacerdotes judeus, que não reconheciam Jesus como o Messias enviado por Deus. 191 D3-HIST-F2-2108-V6-166-195-U3-C8-LA-G24_AVU1.indd

AMPLIAR HORIZONTES

• BARBOSA, Renata Cerqueira. Gênero e Antiguidade: representações e discursos. História Revista: Revista do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História, Goiânia, v. 12, n. 2, p. 353-364, 2007.

O artigo propõe analisar os estudos da mulher na Antiguidade a partir de uma perspectiva de gênero, diferentemente do que foi feito pelos estudos clássicos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS  Atividades

6. Por meio da atividade, os estudantes poderão se aprofundar em aspectos da mitologia grega, com especial atenção para a combinação de características humanas e divinas dos deuses. Espera-se que a turma verifique que, entre as características humanas, podem ser citadas a forma física, os sentimentos como vingança e amor, e traços de personalidade. Entre as características não humanas estão os poderes sobrenaturais, a imortalidade e a forma de nascimento, por exemplo.

8. Caso considere necessário, organize a atividade em etapas. Muitas vezes, o processo de observação da própria realidade requer uma orientação. Auxilie os estudantes dando exemplos de cotidianos possíveis, dentro de um variado espectro de realidades (rural e urbana, de diferentes grupos sociais). Incentive-os a tomar notas dessa etapa.

Para elaboração do texto, é possível solicitar ao professor de Língua Portuguesa que os auxilie nessa etapa. Para melhor organizar as ideias e aplicá-las no texto, oriente a turma a relacionar o conteúdo com os assuntos debatidos em sala de aula.

• FUNARI, Pedro Paulo Abreu. A vida quotidiana na Roma antiga São Paulo: Annablume, 2003.

A obra passeia pela vida cotidiana do povo romano.

• PINSKY, Carla Bassanezi; PINSKY, Jaime (org.). História da cidadania São Paulo: Contexto, 2013.

Esse livro trata do processo histórico que levou a sociedade ocidental a conquistar direitos sociais. Também trata dos passos que faltam para integrar os que ainda não são cidadãos plenos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3, 5 e 6: mobilizadas nos estudos e nas atividades que comparam os modos de pensar sobre a política do passado e do presente e no convite aos estudantes para que construam os próprios argumentos a respeito da temática.

• CEH 1, 2 e 3: enfocadas nas atividades que analisam documentos e conduzem a questionamentos sobre as estruturas políticas no tempo e no espaço, revelando visões distintas a respeito de um mesmo assunto.

• Habilidades EF06HI11 e EF06HI12: destacam-se nas atividades sobre as configurações sociopolíticas da Roma antiga e nas discussões sobre cidadania no passado e no presente.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

9. a) Segundo o general, é melhor o candidato quebrar uma promessa do que se recusar a fazê-la, porque desagrada a poucas pessoas.

b) e c) As promessas deveriam ser vagas para que ele não se comprometesse com nenhuma classe social; ele deveria apenas mostrar-se empático com cada uma delas.

d) Os estudantes podem levar essa pergunta para os adultos com quem convivem e perguntar se, em geral, as propostas dos candidatos são cumpridas depois que são eleitos. Peça a eles que registrem essas respostas no caderno e, se possível, leiam-nas para os colegas.

e) A atividade possibilita conversar com os estudantes sobre os critérios que eles consideram mais importantes para a escolha eleitoral. Entre as possibilidades de resposta estão: conhecer as propostas do candidato, pesquisar profundamente a

9. No ano de 64 a.C., ocorreram eleições em Roma para a escolha do cargo de cônsul. Um dos candidatos era o advogado Marcus Tullius Cícero (106 a.C. - 43 a.C.), conhecido como um dos maiores oradores de Roma. O irmão de Cícero, o general Quintus Tullius Cícero, escreveu uma carta ao irmão com orientações sobre o que fazer para conquistar o voto dos romanos. Leia no fragmento de texto a seguir algumas dessas recomendações e depois responda ao que se pede.

Se você quebrar uma promessa, o resultado será incerto; e o número de pessoas afetado, pequeno. Mas se você se recusar a fazer uma promessa, o resultado é certo e gera rancor imediato num grande número de eleitores. A maioria dos que pedem sua ajuda nunca vão realmente precisar dela. Por isso, é melhor que algumas pessoas no fórum fiquem desapontadas quando você as decepcionar do que ter uma multidão irada na frente da sua casa quando você se recusar a prometer o que eles querem. [...]

A parte mais importante da sua campanha é levar esperança às pessoas e um sentimento de boa vontade com relação a você. Por outro lado, você não deve fazer juramentos específicos nem ao Senado nem ao povo. Atenha-se a generalidades vagas. Diga ao Senado que você manterá seu poder e privilégios tradicionais. Faça a comunidade de negócios e os cidadãos abastados saberem que você é a favor da estabilidade e da paz. Assegure à população que você sempre esteve ao lado dela, tanto ao discursar quanto ao defender os interesses dela em juízo.

CÍCERO, Quintus Tullius. Como ganhar uma eleição. São Paulo: Edipro, 2013. p. 106-115.

a) Qual é a opinião do general Quintus Tullius Cícero a respeito do cumprimento das promessas de campanha por parte de um candidato?

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

b) Em sua carta, o general defende a ideia de que um candidato deve, em sua campanha, fazer promessas vagas. Qual é a razão para esse conselho?

c) Como Quintus Tullius Cícero sugere que seu irmão deve se posicionar perante os diferentes grupos sociais de Roma?

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

d) Em sua opinião, esses conselhos do general são praticados nas campanhas eleitorais atuais? Justifique sua resposta.

e) Cite quatro atitudes que você considera importante um eleitor adotar antes de escolher em qual candidato votará. Justifique suas escolhas.

10. Cidadania é o conjunto de direitos e deveres atribuídos aos indivíduos que compõem uma nação. Sobre esse conceito, é incorreto afirmar que no mundo antigo:

a) mulheres, escravos, pessoas libertas e estrangeiros não eram considerados cidadão em Atenas.

b) as mulheres atenienses tinham cidadania e podiam participar da vida pública.

c) durante o período da Monarquia Romana, os patrícios eram o único grupo a deter direitos de cidadania.

d) povos conquistados pelos romanos, no período que corresponde ao império, podiam obter cidadania.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas. Alternativa B.

trajetória profissional do candidato, verificar o histórico de gestão do dinheiro público e se foi um representante assíduo.

Essa atividade pode ser utilizada para exemplificar aos estudantes como é importante fazer a leitura do texto de maneira decomposta. Esse exercício permite-lhes entender um texto com maior facilidade.

Essa habilidade é extremamente importante para o desenvolvimento escolar deles em

todos os componentes curriculares. Como extensão da atividade, pode-se discutir sobre o compromisso, como cidadão, dos eleitores com o próprio voto, o que deve levá-los a conhecer razoavelmente as opções disponíveis e a escolher políticos que expressem seus valores, suas ideias e suas prioridades.

VAMOS FALAR SOBRE... POLÍTICA

O senador Renan Calheiros apresenta o relatório da investigação da CPI da covid-19, instalada no Senado, em Brasília (DF), 2021.

diferentes sejam colocadas em discussão e votação. Essa atividade permite aos estudantes colocarem em prática a capacidade de síntese no texto escrito.

Pintura do século XIX, de Cesar Maccari (1849-1919), representa reunião do Senado romano ocorrida no século I a.C.

FICA A DICA

• A democracia pode ser assim, de Equipo Plantel. Tradução de Thaisa Burani. Ilustração de Marta Pina. São Paulo: Boitempo, 2015.

O livro apresenta o conceito de democracia com base em imagens próximas do cotidiano das crianças, adotando como exemplos a hora do recreio e o jogo, atividades em que todos que participam têm de tomar decisões e assimilar suas regras.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

1. Durante a república, o poder político em Roma estava distribuído por três diferentes instituições: a Magistratura, o Senado e as assembleias. Em grupo, você e seus colegas devem conversar sobre as seguintes questões:

a) A divisão de poderes é uma boa maneira de organizar o governo?

b) Que problemas podem ocorrer quando todo o poder fica concentrado em uma única pessoa?

c) Escrevam uma frase que sintetize a opinião do grupo. Em seguida, um dos participantes deve ler a frase para a turma.

d) Quais eram as funções da Magistratura, do Senado e das assembleias? Quais grupos sociais podiam participar de cada uma dessas instituições?

e) Compare a divisão de poderes na Roma antiga com a do Brasil atualmente. Se necessário, retome o organograma que está na página 153. Quais são as semelhanças e as diferenças entre elas?

d) A função da Magistratura era a de cuidar das questões administrativas, do comando do exército, da segurança e da realização de censos. Eram magistrados os cônsules, censores, pretores, questores e edis. O Senado, por sua vez, dirigia a política interna e externa, controlava as finanças e era responsável pela proposição de leis, sendo a instituição mais importante da República romana. As assembleias funcionavam para a eleição de magistrados e cônsules, e para as decisões sobre guerras. Para decisões sobre questões da vida cotidiana, era consultado o Conselho dos Plebeus, composto de comerciantes, artesãos e pequenos agricultores.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre... Política

Atividades

1. a) Espera-se que a turma verifique que a divisão de poderes contribui para a regulação de práticas de corrupção e de decisões que beneficiam apenas um pequeno grupo, em vez de a maioria da população.

b) Os efeitos da concentração de poderes, nos quais se incluem a permeabilidade entre o público e o privado (por exemplo, o uso de dinheiro ou privilégios públicos para fins privados), são o autoritarismo e as desigualdades sociais e econômicas.

c) É importante, durante a escrita da frase, os estudantes terem claro que a participação de mais pessoas no governo fortalece a democracia e garante que ideias

e) A respeito das semelhanças que podem ser mencionadas entre a estrutura política em Roma e a vigente atualmente no Brasil, estão o formato republicano, a presença do Senado e a noção de cidadania, isto é, de cessão de direitos políticos e sociais à população. Entre as diferenças estão o poder do Senado em Roma, muito maior que o poder do Senado brasileiro, o modelo presidencialista brasileiro, o sistema eleitoral, entre outras.

ANDRESSA ANHOLETE/GETTY IMAGES

FOTOTECA GILARDI/AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3 e 6: trabalhadas na compreensão das formas pelas quais o ser humano pode interferir na sociedade, por meio do exercício da cidadania; e nas atividades que, pela reflexão e análise de documentos, convidam o estudante a construir argumentos voltados para o bem comum.

• CEH 1, 2 e 3: enfatizadas na abordagem sobre as relações de poder, nas possibilidades de transformação social e na interpretação/análise de documentos que conduzem o estudante a refletir sobre a importância de ações que valorizem o coletivo e a cooperação.

• Habilidade EF06HI02: destacada na análise do significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

A seção retoma o conceito de política, trabalhado de diferentes aspectos ao longo da unidade, e propõe uma reflexão sobre o pensar e o agir politicamente no dia a dia. Os documentos que conduzem a atividade relacionam questões atuais com a participação política dos jovens cidadãos e chamam a atenção para a existência de diferentes formas de atuação política.

Este pode ser um bom momento para retomar a compreensão da turma sobre as discussões propostas durante o estudo da unidade. Ao final da leitura dos documentos, promova um debate sobre o assunto, incentivando os estudantes a opinar sobre a importância da participação política desde os gregos e romanos antigos até os dias atuais.

UNIDADE FECHANDO A A AÇÃO POLÍTICA HOJE

1. Não. Para o autor, fazer política é preocupar-se com a ideia do bem comum. Assim, qualquer um, ao protestar contra os problemas que afetam seu dia a dia, está fazendo um ato político.

2. Sim, pois estão preocupados com questões políticas do presente, como o acesso ao transporte e a preservação do meio ambiente.

3. Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.

Os documentos a seguir permitem uma reflexão sobre a ideia de política. O documento 1 é o trecho de uma carta que o professor Jason de Lima e Silva, do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, escreveu para estudantes do 9 o ano a respeito do que significa a prática da política na sociedade brasileira. O documento 2 é uma fotografia publicada em 2018, durante uma manifestação liderada por estudantes de Porto Alegre (RS). O documento 3 é um texto jornalístico. Analise os três documentos e, em seguida, responda ao que se pede.

Documento 1: Carta

Pensar e agir politicamente é deixar de lado um pouco nossos pequenos caprichos ou grandes vaidades, para considerar não apenas o que queremos para nossa vida, mas o fato de que outros também querem, e precisam. Por isso, uma ideia muito importante na origem da discussão sobre política é a ideia do bem comum. […] Se ficarmos quietos, se não nos reunirmos por um coletivo, se não formos para a rua protestar, o transporte público continuará como está, o ônibus sem ar-condicionado no verão, sem cortinas para a proteção do sol, lotado sempre e parado no mesmo lugar. Continuaremos dependendo dos ônibus ou entulhando ainda mais a cidade de carros, continuaremos presos nos carros.

Documento 2: Fotografia

Atividade complementar

Organizar um processo eleitoral em sala de aula

Em continuidade à atividade complementar da abertura da unidade, peça aos estudantes que se reúnam em grupos com quatro componentes e organizem um processo eleitoral para a prefeitura do bairro, com candidatos fictícios. Cada grupo deverá criar um candidato

Manifestação de estudantes pela manutenção da meia passagem no transporte público, em Porto Alegre (RS), 2018.

e elaborar três propostas de melhorias para o bairro. As propostas devem integrar ou contemplar os seguintes aspectos da “política”:

• O processo de representação, que foi iniciado na Grécia antiga.

• A ideia de cidadania e de quem é considerado cidadão, também inaugurada na Grécia antiga.

• A ideia de autonomia política, representada pelas cidades-Estado antigas e por formas de administração atual.

SILVA, Jason de Lima e. Carta sobre política aos estudantes. Le Monde Diplomatique Brasil, [s. l.], 25 maio 2018. Disponível em: https://diplomatique.org.br/carta-sobre-politica-aos-estudantes/. Acesso em: 14 mar. 2022.

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Documento 3: Texto jornalístico

4. De acordo com o texto, ela começou a organizar protestos nos quais faltava às aulas para se sentar em uma praça em frente ao Parlamento de seu país para reivindicar mudanças políticas. Aos poucos, essa atividade foi crescendo e ganhando apoio de outras pessoas.

‘Poucos adultos estão escutando’, diz Greta Thunberg, a adolescente indicada ao Nobel que criou uma greve global pelo clima Nesta sexta-feira (15), a adolescente Greta Thunberg vai repetir a mesma atividade que tem feito todas as sextas desde agosto do ano passado: faltar propositalmente às aulas em sua escola, em Estocolmo, e sentar em uma praça em frente ao Parlamento da Suécia para protestar por medidas concretas dos políticos contra as mudanças climáticas. […] […]

Quando ela decidiu agir publicamente em prol da causa, ela diz que sua greve escolar ganhou apoio e projeção desde o início. “No começo, era só eu e meu cartaz. Depois eu publiquei no Twitter e no Instagram e mais pessoas começaram a aparecer”, disse ela.

“O plano era sentar lá [no Parlamento] durante três semanas, mas no fim dessas três semanas eu decidi continuar, e foi assim que comecei o ‘Fridays For Future’”, explicou ela sobre a ideia de manter a greve uma vez por semana para chamar a atenção dos políticos.

Greta diz que não espera a adesão de políticos, sindicalistas ou “qualquer outro grupo grande de adultos” na greve desta sexta-feira.

“Sinto que poucos deles estão escutando. Mas também acho que a maioria deles ainda não tem o conhecimento básico sobre a crise climática. Isso é porque eles estão ocupados fazendo outras coisas para serem reeleitos.”

MORENO, Ana Carolina. ‘Poucos adultos estão escutando’, diz Greta Thunberg, a adolescente indicada ao Nobel que criou uma greve global pelo clima. G1, [s. l.], 15 mar. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/ noticia/2019/03/15/poucos-adultos-estao-escutando-diz-adolescente-indicada-ao-nobel-que-criou-uma-greveglobal-pelo-clima.ghtml. Acesso em: 14 mar. 2022.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

Atividades

1. Comente com a turma que, se os cidadãos não se reunirem por um bem coletivo, problemas e desigualdades em nossa sociedade permanecerão inalterados.

2. É possível citar a imagem do grupo de estudantes de escolas públicas e as atitudes de Greta como atos políticos, pois estão lutando por um direito coletivo.

Greta Thunberg na internet. Por isso, o estudante pode selecionar fontes variadas para a elaboração do texto descritivo. É importante, porém, utilizar informações de sites confiáveis, como jornais e revistas.

1. De acordo com o documento 1, é correto afirmar que a prática da política é uma tarefa exclusiva das pessoas que ocupam um cargo público, como vereadores, deputados, senadores etc.? Justifique sua resposta.

2. Com base nos documentos 2 e 3, pode-se dizer que os jovens estão fazendo atos políticos? Justifique sua resposta.

3. O documento 1 traz alguns exemplos do que seria o ato de pensar e agir politicamente. Que outros exemplos você acrescentaria a essa lista?

4. De acordo com o documento 3, como a adolescente Greta Thunberg começou a se organizar para lutar por mudanças no planeta?

5. Pesquise informações sobre Greta Thunberg e suas ações e elabore um texto descrevendo o que descobriu. Lembre-se de redigir um título para o texto e selecionar uma fotografia para ilustrá-lo.

6. O documento 1 chama atenção para a importância de não fazer as coisas voltadas somente aos nossos interesses. A essa capacidade de entender e ser solidário ao outro damos o nome de empatia. Quais atitudes podemos desenvolver para melhorar a empatia em nossa escola? Converse com um colega e listem pelo menos cinco atitudes que podem ser implantadas na escola.

5. Existem muitas reportagens, vídeos e outros materiais sobre Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

• Formas de participação política, considerando as nuances da democracia grega e a democracia vigente hoje no Brasil.

Solicite aos candidatos que apresentem propostas para diversas áreas de interesse público:

• Educação: o que poderão fazer para resolver problemas da educação que fazem parte do dia a dia?

• Saúde: como o atendimento e a prevenção às doenças pode ser melhorado no bairro?

• Segurança: quais soluções podem ser apresentadas para que as pessoas se sintam seguras em seu ir e vir pelo bairro?

• Lazer: o que os candidatos pretendem oferecer para que o bem-estar da população também seja uma das prioridades?

A escolha dos candidatos deve ser condicionada às propostas que mais correspondem ao que os seus eleitores esperam e às necessidades da comunidade. É importante deixar esse critério claro para a turma na hora da votação.

3. Entre as respostas, podem ser citadas atitudes como participar do grêmio estudantil, de associação de moradores, denunciar abusos de poder e corrupção, entre outros.

6. Essa atividade pode ser usada para diagnosticar e promover mudanças nas relações da escola. Entre outras atitudes em geral, sempre se pode melhorar o acolhimento a estudantes que venham de escolas, estado ou país diferentes; ser solidário com quem está doente; não utilizar termos preconceituosos, racistas ou misóginos com os colegas. De acordo com o desenvolvimento da atividade, é possível convidar o diretor e/ou o coordenador para dialogarem sobre as ideias da turma.

Por último, compute os votos e abra para um debate sobre o porquê de aquele candidato ter sido o escolhido.

Ao desenvolver a atividade, podem-se detectar lacunas na compreensão dos conteúdos abordados na unidade. Se necessário, retome assuntos pontuais para tirar dúvidas e reforçar a aprendizagem.

A BNCC NA UNIDADE

Competências

• Gerais (CG): 1, 2, 4, 6, 7, 8 e 9: enfatizadas nos conteúdos, que, permeados de variadas iconografias, conduzem os estudantes a reconhecer e respeitar a cultura e o modo de vida do outro, por meio de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo, mas também pela percepção do seu universo de entorno. As reflexões acerca das mudanças provocadas pela interação entre distintos povos, em diferentes tempos e espaços, revelam que as trocas culturais permitem resolver problemas, criar novas tecnologias e também estabelecer relações sociais e de trabalho até então não existentes. Amparadas em abordagens próprias da ciência, da investigação e recorrendo a comparações, questionamentos, leituras e interpretação de diferentes documentos, as discussões da unidade auxiliam o estudante a desenvolver argumentos e a fortalecer uma visão multiculturalista e empática do mundo, reconhecendo suas questões emocionais e as dos outros, sempre com um agir cooperativo, autônomo e responsável.

• Específicas de Ciências Humanas (CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• Específicas de História (CEH): 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI14 • EF06HI16 • EF06HI17

• EF06HI18 • EF06HI19

Temas Contemporâneos

Transversais na unidade

• Ciência e Tecnologia: é trabalhado ao longo da unidade, em diferentes contextos históricos, como ferramenta fundamental nos processos de adaptação, desenvolvimento e instauração de organizações sociais e políticas nos processos históricos.

• Multiculturalismo: é enfatizado ao longo de toda a unidade, que trabalha o conceito de diversidade em variados contextos históricos. O incentivo constante à contextualização e compreensão dos fluxos populacionais e processos de adaptação de sociedades variadas promove o desenvolvimento do respeito às

DIVERSIDADE

Uma das características da humanidade é a diferença. Ao longo do tempo, as sociedades elaboraram formas próprias de expressão, com objetos, manifestações musicais, pinturas, brincadeiras, festas, danças, crenças e mitos que definem sua cultura. A esse conjunto de diferenças culturais, dá-se o nome de diversidade. Nesta unidade, você poderá conferir como a diversidade cultural entre os antigos germanos e romanos lançou as bases das sociedades europeias.

A diversidade étnica, cultural, social e religiosa é uma marca da humanidade. Mosaico com pessoas de diferentes origens e culturas. Século XXI.

identidades e às diferenças culturais e sociais.

• Cidadania e Civismo: o tema é enfocado ao se discutir, na seção Fechando a unidade, a importância de documentos oficiais e leis que fomentem a convivência harmoniosa entre pessoas de todas as identidades culturais e ao refletir sobre as formas veladas de preconceito ainda existentes em nossa sociedade.

• Saúde: o tema é valorizado principalmente em estudos e atividades sobre a peste ne -

gra e a covid-19, bem como nos diferentes textos e atividades que promovem a empatia e o combate a todo tipo de discriminação como formas de promover a saúde mental dos estudantes.

• Economia: o tema é enfocado notadamente nos estudos e atividades a respeito das relações de trabalho estabelecidas no período do feudalismo.

Texto complementar

Ensino de História e cultura material

Dentre os diferentes tipos de fontes históricas, a cultura material revela-se uma das mais antigas (assim como as fontes visuais e orais), pois é anterior ao período no qual os seres humanos desenvolveram a escrita. No entanto, sua utilização pela ciência com o propósito de construir a His-

tória é desproporcional à sua ocorrência na humanidade, remontando tardiamente ao século XIX da era cristã. É somente nesse período que surgem novas ciências, como a Arqueologia, a Paleontologia e a Antropologia, as quais lançaram olhar direcionado à diversidade material produzida pelos seres humanos com o propósito de estudar sua influência na constituição das culturas [...]. É nesse contexto que se insere o estudo da cultura material como fonte histórica.

Os historiadores perceberam que os artefatos que os seres humanos criam, produzem, utilizam e consomem dizem respeito não só à sua trajetória histórica como também à construção de sua identidade.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). Ensino de História São Paulo: Cengage Learning, 2011. p. 108-109.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Nessa unidade, o tema da diversidade será retomado e usado como eixo condutor das discussões e do processo de ensino-aprendizagem. Buscou-se, por meio dessa proposta, apresentar a diversidade em seus múltiplos enquadramentos, favorecendo a compreensão dos estudantes de que os seres humanos elaboraram modos de vida diversos ao longo do tempo – e que todos eles são legítimos. Assim, ao entrar em contato com o amplo espectro de configurações políticas, culturais, religiosas, morais e de toda ordem nas sociedades humanas, eles poderão reconhecê-las e respeitá-las, naturalizando a prática da tolerância e da empatia, valorizando o multiculturalismo

Como ponto de partida, busque mapear os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o termo diversidade, por meio de uma roda de conversa. Incentive-os a dizer o que entendem por diversidade e, a partir dos elementos levantados, solicite que observem o mosaico das páginas 196 e 197 e instigue-os a refletir sobre o motivo de esse conjunto de fotografias ter sido associado à unidade que trata de diversidade. Questione-os com relação às pessoas representadas, se elas são familiares para eles, de onde acham que são e se gostam das mesmas coisas. Prossiga, então, com a leitura coletiva dos textos e das imagens das páginas 198 e 199, enfatizando a importância de valorizar a riqueza das diferenças para um convívio social republicano e democrático.

A riqueza das diferenças

Você já deve ter notado que nem todos os seus amigos torcem pelo mesmo time ou gostam das mesmas músicas e que as pessoas que você conhece podem ter opiniões diferentes sobre os mesmos assuntos.

É só observar ao redor para perceber que não somos iguais a nenhuma outra pessoa. Hábitos, costumes, crenças, gostos e características físicas, por exemplo, variam de pessoa para pessoa.

Estádio lotado (antes da pandemia de covid-19) durante partida de vôlei no Ginásio do Taquaral, em Campinas (SP), em 2019.

Meninas vestidas de quimono (traje característico da cultura japonesa). Kioto, Japão, 2017. As roupas podem expressar um estilo individual ou uma cultura de origem.

AMPLIAR HORIZONTES

• KOWALEWSKI, Daniele. Diversidade/pluralidade cultural na escola. e-Aulas: Portal de Videoaulas. São Paulo, [20--]. (Vídeo). Disponível em: http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=549. Acesso em: 7 maio 2022. Videoaula da disciplina Educação e Construção de Valores, ministrada no curso de Pedagogia da Universidade de São Paulo (USP), que trata do desafio de lidar com as diferenças no contexto escolar. É baseada em artigo resultante de pesquisa sobre a prática do bullying em uma escola municipal de João Pessoa (PB) e o papel da assistência social no combate a esse tipo de violência.

LUCIANO CLAUDINO/CÓDIGO19/FUTURA PRESS

Muitas vezes, diferentes culturas misturam-se e produzem novas manifestações culturais. Por exemplo, o papel foi inventado pelos chineses no século II a.C. Muitos séculos depois, os árabes o levaram para a Europa, onde substituiu os antigos pergaminhos. A partir do século XV, passou a ser utilizado na produção de livros e, sobretudo do século XVIII em diante, de jornais. Esse exemplo mostra como uma cultura influencia outras e como os conhecimentos circulam e se difundem entre os povos. É a diversidade cultural que enriquece a experiência humana.

reflexão e ampliar o repertório dos estudantes sobre o assunto. Eles poderão verificar a presença da diversidade nas variadas formas de expressão cultural, como a língua, a culinária, as roupas, as formas de lazer etc. Oriente-os a observar que, mesmo em uma comunidade pequena, nem todos pensam do mesmo jeito, têm as mesmas prioridades ou sabem das mesmas coisas, aspectos que advêm também da diversidade cultural.

Estudantes lendo livros na Biblioteca Municipal da cidade de Santaluz, na Bahia, em 2018.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Qual é o tipo de música que você mais ouve e quais são as suas atividades de lazer favoritas?

2. As respostas dos seus colegas foram todas iguais? O que isso revela sobre a diversidade cultural da turma?

3. Reúna-se com dois colegas e conversem sobre a diversidade cultural na comunidade em que vivem. Como ela se expressa?

4. Você já testemunhou ou conhece casos de pessoas que foram vítimas de discriminação ou preconceito em razão de suas diferenças? Em caso positivo, conte à turma e diga o que pensa a esse respeito. Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Estabeleça um ambiente confortável a fim de que todos se sintam à vontade para se manifestar livremente, sem julgamentos. Estimule o pluralismo de ideias, valorizando as diferenças de opiniões, gostos e pensamentos.

2. Ao reconhecer a pluralidade de gostos e opiniões que há entre os colegas, os estudantes

podem partir de suas realidade para construir noções sobre a diversidade em escalas mais amplas, como na comunidade onde vivem, na cidade, no país ou mesmo em âmbito global. É importante usar as propostas iniciais dessa unidade para que a turma compreenda a diversidade como um dado da existência e da experiência humanas.

3. Acompanhe as discussões dos trios, fornecendo elementos pontuais para estimular a

4. É possível que as contribuições gerem polêmica ou desconforto entre os estudantes. Acolha e contemple as sensibilidades que possam ser manifestadas na turma, analisando os relatos. Aproveite a oportunidade para trazer a discussão do combate ao bullying e aos diversos tipos de violência , sempre considerando a faixa etária dos estudantes. A criação de um canal de diálogo sobre discriminação e preconceito pode auxiliá-los a elaborar os sentimentos acerca de situações vividas, com eles mesmos ou com pessoas próximas, trabalhando habilidades socioemocionais importantes, como a autoconsciência e a consciência social

SERGIO PEDREIRA/PULSAR IMAGENS

A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Habilidades

• EF06HI14 • EF06HI18 • EF06HI19

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4, 6 e 7: abordadas ao tratar de diferentes povos, culturas e identidades no tempo e no espaço; na importância do respeito à diversidade; e no uso de imagens para ancorar essas competências.

• CEH 3, 5 e 6: trabalhadas no estudo de documentos históricos; na análise de mudanças estruturais e culturais causadas pelo fluxo populacional; e ao apresentar questões da historiografia.

• Habilidade EF06HI14: enfocada ao longo do conteúdo que trará os fluxos populacionais e as questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A abertura do capítulo propõe uma reflexão sobre o encontro de diferentes culturas em virtude do constante deslocamento populacional. Inicie a aula solicitando aos estudantes que observem a fotografia da página 200 e leiam a legenda. Proponha perguntas, como: em sua opinião, quais motivos levam os brasileiros a deixar o país? Você conhece outros movimentos migratórios que estejam acontecendo hoje? A partir dos elementos levantados, discuta as definições dos conceitos de migração e movimentos migratórios. Durante as discussões, busque ressaltar que diversos grupos populacionais, ao longo da história, foram obrigados a se deslocar para escapar de conflitos ou buscar melhores condições de vida. Essas discussões permitem promover a empatia e o respeito com diferentes grupos sociais. Enfatize que esses movimentos provocaram uma lenta transformação das estruturas sociais do mundo antigo, acarretando novas formas de organização social que originaram os reinos germanos.

OS GERMANOS E O FIM DO IMPÉRIO ROMANO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Refletir sobre a importância da Arqueologia para o conhecimento do passado.

• Analisar a interação cultural entre germanos e romanos.

• Estabelecer a relação entre o fim do Império Romano do Ocidente e a formação da Europa feudal.

Mudar de uma região para outra faz parte da história da humanidade. As migrações podem ter as mais diversas motivações: econômicas, políticas, religiosas, culturais, bélicas ou até mesmo por desastres naturais, como um terremoto ou um tsunâmi.

Imigrantes participam de cerimônia de naturalização nos Estados Unidos, tornando-se cidadãos estadunidenses, 2021.

Nos primeiros séculos da Era Cristã, a Europa passou por diversos movimentos migratórios. Esses movimentos envolveram principalmente os povos germanos (também chamados de germânicos), alguns dos quais se deslocaram de suas terras e ocuparam regiões do Império Romano. Entre esses povos estavam os godos (divididos em visigodos e ostrogodos), os francos e os vândalos.

Neste capítulo, estudaremos os povos germanos e sua relação com o Império Romano.

Organize uma linha do tempo na lousa demarcando os séculos III e V, período de intensas crises do Império Romano do Ocidente. Depois, insira o século XXI, especialmente o ano de 2021, data da fotografia da página 200 do Livro do Estudante. Explique que, apesar de serem povos distintos, que habitaram espaços e viveram em tempos diferentes, os antigos germanos e os povos atuais têm algo em comum: emigraram de seus locais de origem em direção a outros territórios.

Atividade complementar

Entrevistando migrantes e imigrantes

Muitas famílias têm em seu passado histórias de migração e imigração. Proponha aos estudantes que entrevistem alguém de sua família ou de sua comunidade (desde que acompanhados por um adulto) que tenha migrado de outra região do país ou imigrado de outro país para o Brasil.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

ESCAVAÇÕES ARQUEOLÓGICAS NA INGLATERRA

Em 2003, operários encontraram vestígios de cemitérios antigos em Prittlewell, na Inglaterra. Técnicos do Serviço de Arqueologia do Museu de Londres identificaram diversos objetos relacionados ao sepultamento de pessoas. O que mais chamou a atenção dos arqueólogos foi uma câmara mortuária de 4 metros quadrados. Observe a representação de como era a câmara mortuária.

IMAGEM CONDUTORA

Elaborado com base em: THE PRITTLEWELL Prince. Wuffing Education Study Centre [Saxmundham], [2014?]. Disponível em: http://wuffingeducation.co.uk/information/ previous-study-days/summer-2014/the-prittlewell-prince. Acesso em: 27 jan. 2022.

Ilustração que representa câmara mortuária (tumba) do século VII, encontrada em Prittlewell, na Inglaterra.

A reconstituição foi feita com base em fotografias desse sítio arqueológico. O corpo da pessoa enterrada se decompôs, mas seu gênero e sua posição social puderam ser inferidos por meio dos objetos e vestígios descobertos.

Nas paredes da câmara, havia itens pendurados em ganchos de ferro. No chão, potes de vidro, tigelas de bronze, jarra de cobre, taça de ouro, espada, banqueta, utensílios para refeições e até uma lira. Quase no centro da câmara, um caixão de madeira guardava alguns vestígios da existência de uma pessoa. Havia também uma caixa com objetos que faziam parte do ritual de um enterro: duas pequenas cruzes de ouro, duas moedas também de ouro, um cinto e fivelas de sapato.

Ao abordar o item Escavações arqueológicas na Inglaterra, peça aos estudantes que observem com atenção todos os objetos encontrados na câmara mortuária. Estimule a reflexão sobre a funcionalidade desses utensílios por meio de perguntas, como: quais itens foram pendurados nas paredes e dispostos no chão da câmara mortuária? Qual era a utilidade desses objetos? A qual grupo social pertencia a pessoa sepultada nessa câmara? Por quê?

Durante o debate, instigue os estudantes a perceber as mudanças e as permanências dos objetos em relação aos atuais, bem como seus diferentes usos ao longo do tempo. Este é um momento oportuno para destacar a relevância do estudo da cultura material, do cotidiano e das relações sociais dos grupos históricos. Explique que a arqueologia e a reconstrução de aspectos do passado por meio da arte e da computação gráfica vêm sendo fundamentais para conhecermos como viveram os povos antigos e medievais.

A entrevista permite trabalhar com os estudantes noções introdutórias de práticas de pesquisa, por meio de um roteiro estruturado de perguntas.

Caso as turmas sejam grandes, as entrevistas podem ser feitas em grupos, de modo que cada estudante tenha uma função (seleção do entrevistado, elaboração das perguntas, registro em áudio ou vídeo etc.).

Texto complementar

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Arqueologia funerária

[...] Dentro de sociedades hierarquizadas, o número de classes ou hierarquias sociais pode ser identificado pelos sepultamentos [...]. Nesse caso, a orientação da cova, do corpo, a construção física da cova ou tumba, a posição do corpo e as formas de manipulação do mesmo após a morte possuem significância social (Mignon, 1993).

Segundo Mignon (1993), [...] estudos dos esqueletos podem indicar episódios de fome, diferenças sociais no acesso aos melhores alimentos, mais nutritivos, doenças de crescimento e as suas relações com a hierarquia social, idade com a qual as crianças se tornam adultas, [...]

OLIVEIRA, Maria Aparecida da Silva. Práticas funerárias na arqueologia: pluralidades e patrimônio. Clio Arqueológica, Recife, v. 33, n. 2, p. 1-43, 2018. p. 5-6. Disponível em: https://www.researchgate.net/ publication/342941066_PRATICAS_ FUNERARIAS_NA_ARQUEOLOGIA_ Pluralidades_e_Patrimonio. Acesso em: 12 maio

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3 e 7: trabalhadas no exercício de identificação de diferenças culturais e sociais, na compreensão de identidades, análise de suas diferenças e interpretação de suas dinâmicas; e no trabalho com diferentes fontes.

• CEH 1, 2, 3 e 5: presentes na apresentação dos processos sociais, na historicização das variações estruturais de uma sociedade, conforme o local e o período histórico, e no estudo das migrações na Europa nos primeiros séculos da Era Cristã.

• Habilidade EF06HI14: enfocada ao longo do conteúdo que trará os fluxos populacionais e questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Solicite aos estudantes que analisem as imagens da taça de ouro e do pote de vidro. Pergunte a eles se esses objetos são familiares, isto é, se já tiveram contato com itens semelhantes anteriormente. Em caso positivo, incentive a turma a refletir sobre a função que eles têm hoje e a que tinham no passado.

Aproveite para ressaltar que foi por meio de uma rigorosa investigação científica que se chegou à conclusão de que a câmara mortuária tinha pertencido a um saxão que viveu no século VII. A fase de levantamento de hipóteses sobre os materiais encontrados na tumba fez parte dessa investigação. A atividade complementar sugerida a seguir trata do procedimento de levantamento de hipóteses e contribui para impulsionar o espírito de pesquisa dos estudantes, valorizando as potencialidades do método científico

UM SAXÃO DO SÉCULO VII

Confira no detalhe da ilustração a seguir a localização do pote de vidro, da jarra de cobre e da taça de ouro encontrados na câmara mortuária.

Nos detalhes: pote de vidro (1), jarra de cobre (2) e taça de ouro (3). Esses objetos foram produzidos por volta do século VII e encontrados na câmara mortuária de Prittlewell, na Inglaterra.

Uma análise inicial revelou que a câmara mortuária teria pertencido a um saxão enterrado no início do século VII. Os saxões, assim como os visigodos, ostrogodos, burgúndios, alanos, lombardos, francos e outros povos germanos, estiveram envolvidos nas grandes migrações ocorridas na Europa nos primeiros séculos da Era Cristã.

Atividade complementar

Levantamento de hipóteses

Trabalhe a curiosidade da turma e incentive a reflexão científica dos estudantes instigando-os a levantar hipóteses sobre as técnicas e os materiais utilizados na fabricação do pote de vidro e da taça de ouro encontrados na câmara mortuária. Questione os estudantes: quais conhecimentos eram necessários para um artesão criar essas peças? Será que o ouro já tinha algum valor naquela época? Possuir uma taça de ouro simbolizava

Revelando o passado

O excelente estado de conservação do conjunto funerário foi possível porque a areia proveniente dos canais marítimos existentes nas proximidades atravessou os buracos que surgiram no teto ao longo do tempo; este apodreceu e caiu sobre a câmara, mantendo os objetos nos lugares originais.

A acidez da areia provocou a destruição da maior parte dos restos mortais da pessoa enterrada. Apesar disso, os pesquisadores conseguiram informações a respeito do morto e dos hábitos e costumes de seu povo.

Segundo os estudiosos, a presença de uma espada e de fivelas de sapatos masculinos sugere que a pessoa enterrada era um homem. Além disso, o tamanho da sala, a quantidade de objetos e a riqueza das peças indicam que deveria ser alguém poderoso, provavelmente um rei ou príncipe saxão.

HUGOARAUJO

Fivela de ouro encontrada na câmara mortuária de Prittlewell, na Inglaterra.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

No item Revelando o passado, aproveite para incentivar os estudantes a levantar hipóteses sobre quem seria a pessoa enterrada e as razões que levaram à destruição de seus restos mortais. Algumas informações poderão auxiliar nessa atividade, como: a espada e a fivela encontradas na câmara sugerem que o morto era um homem; a dimensão da câmara mortuária e a riqueza dos materiais apontam para uma pessoa importante; e a acidez da areia e a falta de acondicionamento apropriado do corpo destruíram os restos mortais.

Em seguida, informe à turma que a câmara mortuária pertenceu a um saxão, enterrado no século VII, e que esse povo fez parte da ocupação germana da Europa desde o primeiro século da Era Cristã. A região da Bretanha foi dominada por 600 anos pelos anglo-saxões, os quais foram responsáveis pela difusão do inglês como idioma.

Atividade

1. As informações obtidas nas escavações arqueológicas na Inglaterra demonstram a importância da interdisciplinaridade para o estudo da história humana. Discuta com seus colegas como outros componentes curriculares ajudaram a conhecer melhor as evidências encontradas nessa escavação Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

algum prestígio social? O pote de vidro encontrado também era considerado um material valioso no período?

Explique à turma que questões como essas guiam o trabalho investigativo dos historiadores ao interpretar fontes. Muitas vezes, para respondê-las, é necessário analisar outras fontes encontradas no mesmo sítio arqueológico e estudar o contexto histórico no qual elas foram produzidas. Essas reflexões estimulam nos estudantes o desenvolvimento da análise crítica e propositiva e os procedimentos científicos que são a base do trabalho do historiador.

1. A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre a importância da interdisciplinaridade e pratiquem a argumentação oral. Destaque o papel da Arqueologia, ciência por meio da qual foram obtidas importantes informações sobre a vida dos povos germanos nesse sítio. Conhecimentos de Química possibilitaram identificar o material dos objetos e entender por que os restos mortais estavam praticamente destruídos no local. Acrescente que outras ciências podem ajudar os historiadores, como a Medicina, a Biologia, a Matemática, a Paleografia (leitura de escritas do passado), a Antropologia, a Linguística, a Geografia, entre muitas outras. Por isso, é sempre importante estabelecer diálogos com diversas áreas do saber, ampliando os conhecimentos sobre o passado.

PA IMAGES/GETTY IMAGES

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2 e 3: trabalhadas no estudo de diferenças culturais, sociais e de identidades dos povos estudados; e na análise das características do seu modo de vida.

• CEH 4: recebe enfoque no conteúdo das mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidades EF06HI14 e EF06HI19: enfatizadas no conteúdo sobre questões de adaptações e mudanças e na contextualização e problematização da situação da mulher em determinados períodos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pode ser interessante explicar que, no período, os germanos não contavam com governo centralizado, e as pessoas das aldeias tomavam decisões coletivas.

Ao abordar o mapa da página 204, Povos germanos e outros povos vizinhos ao Império Romano (século II), peça aos estudantes que verifiquem a maior extensão conquistada pelo Império Romano e a diversidade de povos que habitaram ao redor dele, entre eles, os germanos. Se considerar interessante, comente com a turma que esses povos ficaram conhecidos também como “bárbaros”, termo que designa os que não faziam parte dos domínios de Roma.

Para complementar a análise do mapa, compare-o com um mapa-múndi atual, permitindo que os estudantes visualizem quais países ocupam hoje as terras anteriormente habitadas pelos povos germanos, o que prepara os estudantes para a realização da atividade proposta na página.

OS GERMANOS

As evidências históricas, linguísticas e arqueológicas mostram que, até o início do século I, as sociedades germanas tinham por base a família e a aldeia.

Não existia entre elas um estado centralizado e poderoso como o dos romanos na época. Quando havia cerca de 100 famílias germanas vivendo em uma mesma região, formava-se uma aldeia. Nesses locais, as decisões eram tomadas por meio de aclamação das pessoas livres em uma assembleia.

Em situações de interesse comum, várias aldeias podiam reunir-se em federações passageiras ou mais duradouras e eleger um rei, que tinha como função maior as missões militares. Em alguns casos, esses agrupamentos de várias aldeias podiam tornar-se permanentes. Quando isso acontecia, era possível que um grupo se misturasse a outros e ambos mesclassem seus hábitos e costumes.

O mapa a seguir mostra a localização desses povos nas margens exteriores do Império Romano, no século II.

Povos germanos e outros povos vizinhos ao Império Romano (século II)

1. Observe o mapa anterior e responda:

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique Paris: Larousse, 2008. p. 35.

1. a) Os nomes dos locais foram escritos com letras maiúsculas e os nomes dos povos em letras minúsculas.

a) De que maneira o mapa diferencia os nomes dos locais geográficos dos nomes dos povos da região?

b) Escolha três povos indicados no mapa. De posse de um mapa-múndi atual, indique quais países existem hoje nos locais ocupados por esses povos no passado.

Alguns países que podem ser citados: Alemanha, República Tcheca, Polônia, Hungria e Ucrânia.

Atividade complementar Comparar as sociedades germanas à sociedade romana

Sugira aos estudantes que comparem os povos germanos com a sociedade romana, estudada anteriormente. Alguns aspectos podem ser destacados, como o papel da mulher na organização social e familiar; a autoridade do pai na formação da família; a prática do trabalho escravizado; a formação militarizada.

Sobre o papel da mulher, é possível ainda traçar outras semelhanças e diferenças com a civilização romana.

Solicite que redijam um texto no caderno expondo essas diferenças. Essa proposta pedagógica é fundamental para que os estudantes desenvolvam, na forma escrita, habilidades de comparação, contextualização e simultaneidade, ao serem solicitados a criar explicações sobre sociedades que viveram em espaços e tempos próximos.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Organização social e familiar

Ao contrário do que ocorria entre os romanos, somente algumas pessoas exploravam trabalhadores escravizados (em geral, prisioneiros de guerra), e em pequeno número.

Na família germana, o pai exercia grande autoridade, mas esse poder era partilhado com a esposa. A mulher tinha papel importante na organização social e era bastante valorizada.

Os germanos viviam principalmente do cultivo de produtos agrícolas e da criação de animais. A sociedade era extremamente militarizada, e o saque a outros grupos fazia parte das formas de subsistência. Em razão dos conflitos com povos vizinhos e de guerras frequentes, esses grupos viviam em constantes migrações.

O papel da mulher entre os germanos

Capacete germano feito de ferro, produzido entre os séculos VI e IX.

Além das evidências linguísticas e arqueológicas, outra importante fonte de informação sobre os germanos foram os relatos deixados por Tácito (c. 56 - c. 117), senador e historiador romano que teve contato com esses povos. Na obra Germânia, ele destaca o relativo papel de igualdade e respeito que marcava a relação entre homens e mulheres. Consideradas fonte de grande sabedoria, as mulheres eram consultadas quando decisões importantes precisavam ser tomadas.

As mulheres tinham direitos econômicos e conjugais, cuidavam da organização da casa e da educação dos filhos, e detinham o conhecimento da medicina e das tradições religiosas. Os povos germanos desconheciam a escrita, e as mulheres eram as principais encarregadas da transmissão oral dos costumes.

Coroa feita de ouro, madrepérola e outras pedras preciosas, que pertenceu à rainha dos lombardos, Teodolinda, por volta do século VI.

1. Entre os germanos, a tradição oral tinha grande importância. Era por meio de relatos e narrativas que eles transmitiam costumes, regras, ensinavam as crianças e asseguravam a organização de sua sociedade. Você acredita que atualmente a tradição oral tem importância em nossa sociedade? Discuta essa questão com os colegas Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao explicar as formas de organização político-social das sociedades do passado, é importante estabelecer comparações com realidades próximas aos estudantes, fazendo-os utilizar conhecimentos históricos para compreender fenômenos ao relacioná-los com o cotidiano.

Essa ação possibilita ampliar a capacidade de compreensão, além de exercitar o diálogo, o respeito pela opinião alheia e a resolução de

conflitos, assim como a cooperação.

Se considerar pertinente, promova um debate com a turma sobre o papel das mulheres na sociedade. Inicie com a reflexão sobre o papel das mulheres nas sociedades germanas e proponha aos estudantes que o comparem com a atualidade. É fundamental no debate incentivar os estudantes a perceber como hoje é importante garantir a igualdade nas relações entre homens e mulheres, promovendo assim

a empatia e o respeito, e afirmando o repúdio a quaisquer formas de preconceito ou discriminação. Essas estratégias contribuem também para o desenvolvimento da Competência Geral 9

1. Ao refletir sobre a questão da tradição oral, é importante lembrar que nossa sociedade valoriza bastante os registros escritos. Entretanto, isso não significa que as tradições orais perderam importância. Povos tradicionais preservam muitos saberes de modo oral, e, mesmo nas sociedades urbanas, a transmissão oral de ideias, informações e costumes continua ocorrendo. Lembre a importância de vídeos e áudios na comunicação pela internet, o que também é uma forma de transmissão da tradição oral. Para ampliar os debates em sala de aula, pode-se apresentar aos estudantes o episódio 83 do podcast História FM, que trata da questão de história oral e memória (disponível em: https:// leituraobrigahistoria.com/ podcast/historia-oral-ememoria-o-que-voce-precisasaber-para-entender. Acesso em: 1 jun. 2022).

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 6 e 7: trabalhadas na identificação de diferenças socioculturais entre os povos; no incentivo a elaborações de argumentos por parte dos estudantes; e no trabalho com diferentes fontes.

• CEH 4 e 5: enfatizadas no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico e nas movimentações populacionais que inter-relacionaram germanos e romanos.

• Habilidade EF06HI14: enfocada ao longo do conteúdo sobre questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Dialogue com os estudantes a respeito do conceito de bárbaro, mostrando como ele traz o ponto de vista dos romanos, que viam outros povos de maneira pejorativa a partir de um olhar de superioridade. Aproveite essa discussão para apresentar o conceito de etnocentrismo. Escreva a palavra na lousa e pergunte aos estudantes o seu significado. Se necessário, explique que o conceito de etnia se refere a um “grupo de indivíduos que se diferencia por sua especificidade sociocultural”.

Após uma breve conversa com a turma, é importante destacar que o ato ou a tendência de valorizar a própria cultura ou etnia como superior às demais pode ser considerado etnocentrismo. Ressalte que esse conceito é utilizado na atualidade para qualificar diversas tentativas de promover segregação social, geralmente atreladas a discursos de ódio contra determinados grupos. Essa reflexão fomenta atitudes de empatia histórica e de combate a preconceitos e discriminações

OS CONTATOS ENTRE ROMANOS E GERMANOS

Germanos e romanos tinham modos de vida diferentes. Por causa dessas diferenças, os romanos costumavam chamar pejorativamente os germanos (e os estrangeiros, de modo geral) de bárbaros; ao chamá-los assim, os romanos queriam dizer que esses povos tinham uma cultura inferior à deles.

Bárbaro: termo que denota uma visão pejorativa e foi utilizado pelos romanos para denominar qualquer povo que não compartilhasse sua cultura e sua maneira de viver.

Os primeiros contatos entre germanos e romanos ocorreram na época em que Roma era uma república. Naquele momento, o maior interesse dos romanos era expandir seu território e obrigar os povos subjugados a pagar-lhes tributos. Muitos germanos não aceitaram viver sob o domínio romano, por isso promoveram, ao longo dos séculos, diversas lutas em busca de liberdade. Como forma de se protegerem desses ataques, os romanos construíram muralhas e zonas fortificadas em suas fronteiras. Quando venciam uma dessas guerras, os romanos costumavam levar parte da população derrotada para ser escravizada em seu território, obrigando-a a trabalhar em serviços domésticos ou agrícolas. Outros prisioneiros de guerra integravam-se ao exército romano e, assim, podiam conquistar o direito de serem considerados cidadãos romanos.

No entanto, as relações entre germanos e romanos nem sempre foram tensas. Praticavam o comércio entre si, e, em diversos momentos, acordos oficiais permitiram que germanos se estabelecessem no território romano. No século II, por exemplo, milhares de germanos foram incentivados a se instalar no Império Romano para suprir a falta de mão de obra no campo.

1. A aversão de um povo por outro existe até os dias de hoje. São comuns as notícias de pessoas que sofrem discriminação por serem estrangeiras, ou mesmo por serem de regiões distintas dentro de um mesmo país.

a) Você já presenciou ou soube de situações como essas? Converse sobre essas questões em grupo.

Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

b) Em seguida, escolham uma dessas situações e montem uma pequena cena teatral que expresse a opinião do grupo sobre o assunto.

c) Sob a orientação do professor, apresentem a cena à turma (na seção Como se faz…, você encontra orientações para criar essa dramatização).

Trecho da Muralha de Adriano, construída no século II pelas legiões romanas, Inglaterra, 2017.

Atividade

1. Na atividade, atente para as habilidades intelectuais e socioemocionais dos estudantes, tanto nas discussões quanto na elaboração da cena. Destaque que as características de cada um são importantes em um trabalho coletivo. Fomente reflexões sobre o sofrimento causado pela discriminação e o quanto isso é nocivo para a vida em

sociedade. Trabalhe o senso de empatia da turma, destacando que a discriminação de qualquer tipo pode ocasionar profundos traumas nas vítimas. Esse tipo de atividade relaciona os conhecimentos historicamente construídos com o que acontece no presente, demonstrando à turma que todo estudo histórico é movido por questões próprias de seu tempo.

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Integração cultural

A convivência, tanto em momentos de paz como de guerra, provocou o que os historiadores chamam de germanização dos romanos e romanização dos germanos, ou seja, uma cultura acabou incorporando elementos da outra.

Em muitas aldeias germanas, por exemplo, foram construídas escolas para ensinar às crianças aspectos da cultura romana, como a língua latina. Ao mesmo tempo, diversas palavras de origem germana foram incorporadas ao latim.

Outra influência assimilada pelos germanos foi a fé cristã, a partir do ano 340, depois que grupos godos entraram em contato com os romanos. O processo de cristianização dos povos germanos continuou nos séculos seguintes.

Um exemplo dessa conversão à fé cristã pode ser verificado na câmara mortuária que estamos analisando. Embora tivesse objetos de religião não cristã (como as moedas depositadas provavelmente sobre os olhos do morto), na câmara mortuária também se encontrava uma cruz, símbolo maior do cristianismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Pesquisadora segura cruz de ouro produzida no século VII, encontrada na tumba de Prittlewell, na Inglaterra.

Atividade complementar Incentivo à capacidade de inferência textual

Recentes pesquisas de historiadores indicam que romanos e germanos talvez não fossem tão diferentes quanto se tem propagado. Promova uma atividade de inferência de texto com a turma, apresentando trechos da reportagem de 2018 do Jornal da USP, “Bárbaros e romanos eram mais parecidos

do que imaginamos” (disponível em: https:// jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/ barbaros-e-romanos-eram-mais-parecidos-doque-imaginamos. Acesso em: 7 maio 2022).

Selecione pequenos trechos da reportagem (conforme o entendimento cognitivo da faixa etária) que permitam aos estudantes identificar quais trechos ajudam a compreender o modo de vida dos germanos e quais eventos provocaram outros eventos.

Ao abordar o item Integração cultural, destaque que, mesmo em um contexto de conflito, romanos e germanos estabeleceram diversas trocas culturais e comerciais. Utilize as informações do texto para explicar que essas civilizações estavam em contínuo contato e aprenderam muito umas com as outras, fatores que estão na origem dos processos de romanização e germanização. Caso considere adequado, mencione o calendário como exemplo da influência cultural germana na Europa. Informe aos estudantes que, em inglês, os nomes dos dias da semana fazem referência a divindades germanas: segunda-feira era o dia de Mon (em inglês, Monday), o dia da Lua; terça-feira era o dia de Tiwaz (Tuesday ); quinta-feira, de Thor (Thursday); e sexta-feira, de Freya (Friday). Valorize o momento de discussão sobre trocas culturais para perguntar aos estudantes como eles percebem essas manifestações no local onde vivem. Chame a atenção para a influência de conhecimentos e práticas de grupos étnicos diferentes em nossa cultura, como alguns termos da língua, das crenças e dos hábitos cotidianos, bem como a culinária e as vestimentas.

Se considerar pertinente, ressalte que a ação de receber e integrar pessoas que vêm de outras regiões propicia um ambiente de trocas culturais, trocas de experiências de vida e de práticas de solidariedade. A aceitação do diferente contribui, portanto, de modo significativo para a construção de uma sociedade plural, permitindo um convívio social republicano e democrático

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 7: trabalhadas no exercício de identificação de diferenças culturais e no trabalho com diferentes fontes.

• CEH 4: presente no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidade EF06HI14: enfocada ao longo do conteúdo que trabalha com questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome a linha do tempo que os estudantes construíram no início do trabalho com o capítulo (se necessário, verifique novamente os Procedimentos didáticos da página 200, de abertura do capítulo). Oriente-os a analisar os marcadores temporais que delimitam o período de crise do Império Romano do Ocidente. Em seguida, peça-lhes que citem os motivos por trás desse contexto, os quais levaram à queda do Império Romano e ao deslocamento dos germanos para novas áreas.

Proponha à turma um exercício de análise de imagens a partir do relevo no sarcófago que representa uma batalha entre romanos e germanos. Incentive os estudantes a descrever de maneira detalhada o que estão vendo. A seguir, peça que reflitam sobre como aquela representação oferece elementos para entender a história dos conflitos entre germanos e romanos para assim discutir a importância da cultura material na pesquisa histórica.

A DIVISÃO DO IMPÉRIO

Entre os séculos III e IV, o Império Romano passou por frequentes períodos de crise por diversos motivos: carga de impostos elevada, corrupção dos governantes, disputa pelo poder entre políticos e generais, falta de alimentos etc.

Como reflexo dessa situação, entre 235 e 284, somente um entre 26 imperadores teve morte natural; todos os outros foram assassinados. Aproveitando o enfraquecimento do império, muitos grupos germanos entraram nas terras romanas.

A situação agravou-se após o ano 375, quando os hunos, guerreiros nômades que viviam na fronteira da China, dirigiram-se para as planícies do território onde hoje se encontra a Rússia. Essa movimentação obrigou os povos germanos que viviam ali a se deslocar em direção ao território do Império Romano e a pressionar suas fronteiras.

AMPLIAR HORIZONTES

• ESTADO da Arte: as invasões bárbaras. Entrevistador: Marcelo Consentino. Entrevistados: Adrien Bayard, Marcelo Cândido, Renato Viana Boy. [S. l.]: Estado da Arte, 22 out. 2018. Podcast. Disponível em: https:// oestadodaarte.com.br/as-invasoes-barbaras/. Acesso em: 7 maio 2022.

Podcast que trata da crise do Império Romano como consequência das invasões bárbaras no século V e

do contexto político subsequente na Europa Ocidental no século VI.

• SILVA, Marcelo Cândido da. 4 de setembro de 476: a queda de Roma. São Paulo: Lazuli, 2006. (Série Lazuli Rupturas).

Esse livro analisa as razões que levaram à queda do Império Romano, refletindo sobre as influências desse processo no mundo contemporâneo.

Relevo em sarcófago de mármore representa uma batalha entre romanos e germanos, produzido por volta do século II. Roma, Itália.

O fim do Império Romano do Ocidente

Para enfrentar a nova situação, em 395, o imperador Teodósio dividiu o império em duas partes, criando o Império Romano do Oriente, com sede em Constantinopla, e o Império Romano do Ocidente.

No entanto, essa medida não foi suficiente para superar a crise. Por volta de 400, os visigodos devastaram a Gália (atual França), invadiram a Península Itálica e, em 410, saquearam Roma.

Enquanto isso, as legiões romanas eram expulsas da Bretanha pelos saxões. Em 452, foi a vez de os hunos invadirem a Península Itálica. A derrocada final ocorreu em 476, quando o último imperador romano do Ocidente, Rômulo Augusto, foi destronado por Odoacro, rei dos hérulos (germanos do sul da Escandinávia). Retome o mapa da página 204 que representa o Império Romano no século II e compare como ficou o império após a divisão.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Incentive a turma a elaborar hipóteses sobre os impactos gerados pela crise do império na sociedade romana. Na construção desses argumentos, a turma pode apresentar diversos questionamentos, por exemplo: com a redução da ocupação do território romano, houve também a perda do poder político e econômico? Como a sociedade romana reagiu e se adaptou às novas condições que se impunham? As fronteiras e o exército romano se enfraqueceram com a divisão do império? Após a queda definitiva do Império Romano do Ocidente, em 476, como ficou a organização política dos territórios na Europa? Explique que muitas respostas serão dadas ao longo do estudo dessa unidade, mas já é possível afirmar que algumas transformações foram marcantes na passagem da Idade Antiga para a Idade Média. Considere, ainda, problematizar o termo Idade Média com os estudantes, explicando que se trata de uma alcunha dada por estudiosos que menosprezavam a cultura medieval e os avanços promovidos ao longo desse longo período.

AMPLIAR HORIZONTES

Texto complementar

Idade Média no ensino de História

Sabe-se hoje que a visão retrospectiva da Europa medieval como uma “idade das trevas” foi elaborada por eruditos renascentistas e, sobretudo, por eruditos iluministas. Sabe-se que essa visão esteve condicionada por uma perspectiva racionalista, liberal e anticlerical [...].

[...] Hoje, nenhum erudito defenderia

com seriedade aqueles velhos chavões. Isso não quer dizer que os estereótipos relacionados com a Idade Média tenham desaparecido. Estes explicam, inclusive, um certo fascínio da arte e da cultura de massas por essa obscura Idade Média [...].

MACEDO, José Rivair. Repensando a Idade Média no ensino de História. In: KARNAL, Leandro (org.).

História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 109126. p. 110.

• INVASÕES bárbaras. São Paulo: FTD Educação, [20--]. 1 jogo eletrônico. Disponível em: https: //s3-sa-east-1.amazonaws. com/sacd/S18/HTML5/S18-3HIS61-1-01-OHT-009/index. html. Acesso em: 23 maio 2022.

Jogo on-line em que o jogador assume o ponto de vista de um general germano que tenta adentrar as fronteiras do Império Romano.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 39.

Império Romano do Oriente (Império Bizantino – século XIV a XV)

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 6: enfocada no incentivo à elaboração de argumentos, dentro do contexto trabalhado.

• CEH 1 e 2: recebem enfoque na apresentação dos processos sociais e na historicização das variações estruturais de uma sociedade.

• Habilidade EF06HI14: mobilizada na dupla quando trabalha com questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Incentive os estudantes a comparar os impérios do Oriente e do Ocidente, por meio da verificação de semelhanças, como o expansionismo, o investimento em grandes cidades (Constantinopla e Roma, respectivamente), a valorização das artes e da arquitetura, e o governo centralizado na figura do imperador. Em seguida, auxilie a turma a perceber que o Império Romano do Oriente continuou organizado mesmo com a desintegração da parte ocidental, ressaltando que isso pode ser considerado uma permanência no processo histórico.

É importante que os estudantes compreendam que os efeitos das grandes transformações na história não ocorrem instantaneamente. Informe que novos arranjos no campo social e cultural, por exemplo, podem levar muitos anos – até mesmo séculos – para serem observados de maneira significativa. Caso algum estudante apresente maior dificuldade na percepção sobre as rupturas históricas, cite exemplos de processos de longa duração, como a queda do Império Romano do Ocidente.

Atividade complementar

Debater sobre os códigos de leis

Explique aos estudantes a importância da criação do código de leis, elaborado no Império Romano, para a ordem social naquela época. Comente ainda que muitos códigos civis

O Império Romano do Oriente

Império Romano do Oriente é a forma pela qual ficou conhecida a parte oriental do antigo Império Romano após sua divisão, em 395. Sua capital foi estabelecida na antiga cidade grega de Bizâncio; por isso, o Império Romano do Oriente também é conhecido como Império Bizantino

No começo do século IV, a cidade de Bizâncio passou a ser chamada de Constantinopla (atualmente, chama-se Istambul), em homenagem ao imperador Constantino, que governou o império entre 313 e 337.

Constantino transformou a cidade em uma grande metrópole, repleta de obras de arte, construções públicas, museus e bibliotecas. Embora o Império Romano do Ocidente tenha se desintegrado em 476, o Império Bizantino sobreviveu por cerca de mil anos. Seu período de apogeu ocorreu sob o governo de Justiniano, imperador entre 527 e 565.

Durante esse governo, os bizantinos conquistaram novos territórios. Além disso, foram reunidas diversas leis romanas em uma obra que ficou conhecida como Código Justiniano. Ainda hoje, muitos de seus aspectos podem ser encontrados em códigos jurídicos do mundo ocidental.

e criminais de hoje foram influenciados pelos códigos elaborados naquele período.

Organize um debate sobre o papel das leis nas sociedades. Quando a turma apresentar suas impressões, valorize-as e proponha questões disparadoras: quais motivos levaram os grupos a criar códigos e regras para o convívio? Seria possível construir alguma ordem social sem que as leis existissem? Somente a elaboração das leis garante a manutenção dos direitos e o bom

convívio entre as pessoas? No Brasil, a justiça está acessível a todos? Ainda é preciso criar novas leis para a defesa dos direitos humanos e o combate aos preconceitos?

Essa atividade incentiva a capacidade de inferir e de argumentar, estimulando o pluralismo de ideias e o pensamento crítico, além de refletir sobre a necessidade de um convívio social republicano e democrático

Moeda bizantina de ouro com representação de Justiniano montado a cavalo, cerca de 534.

Estátua do imperador Constantino na cidade inglesa de York.

NOVAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO

DA EUROPA

O fim do Império Romano do Ocidente promoveu mudanças significativas no continente europeu. Onde antes havia um único império, surgiram diversos pequenos reinos. Ao mesmo tempo, as instituições ligadas à justiça e ao direito foram pouco a pouco substituídas por novas formas de organização que não eram nem romanas nem germanas, mas uma combinação de aspectos das duas sociedades. A mistura de culturas, atrelada a outros fatores, daria origem à Europa feudal. Historiadores consideram que a conquista de Roma por Odoacro, em 476, marca o início da Idade Média. A palavra média explica-se por designar um período histórico compreendido entre a Antiguidade e a Idade Moderna, esta última iniciada no século XV. Mas, como estudamos no capítulo 1, a divisão da História em grandes períodos deve ser entendida apenas como forma de facilitar a organização de acontecimentos e processos históricos no tempo. É fundamental entender que nenhuma sociedade muda radicalmente de um dia para o outro apenas porque os historiadores estabeleceram marcos para o início e o fim de cada período histórico.

A partir do século V, com o aumento dos conflitos na região, diversas cidades do Império Romano foram destruídas e saqueadas, e obras públicas, como aquedutos e templos, derrubadas. Diante disso, muitas pessoas passaram a buscar refúgio no campo, principalmente nos pequenos reinos que se formaram.

Em geral, nesses reinos, a terra estava dividida em pequenos lotes onde camponeses livres e escravizados criavam animais e cuidavam de uma agricultura de subsistência. Eram comunidades autossuficientes, nas quais os moradores teciam as próprias roupas e fabricavam as próprias ferramentas e armas.

Um desses reinos foi o Reino Franco, que se tornou um dos maiores da Europa após a desagregação do Império Romano.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explique à turma que a conquista de Roma em 476 é considerada o marco de transição da Antiguidade para a Idade Média. Retome a linha do tempo clássica, mostrando os quatro períodos – Antiguidade (ou Idade Antiga), Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea – e os marcos de transição. Essa reflexão permite aprofundar o debate sobre a organização da história, oportunidade para discutir as bases de construção do pensamento histórico e propor reflexões sobre o etnocentrismo e sobre como os marcos tradicionalmente definidos estão relacionados a um olhar europeu.

Texto complementar

Mudanças no Império Bizantino

[...] apenas seis anos após a vitória bizantina sobre os persas em 634, o Império foi invadido pelos árabes que, em apenas dois anos, tomaram importantes províncias bizantinas, tais como a Síria (636), Palestina (637) e Egito (641). A partir de então, iniciaram-se diversas reformas que foram essenciais para a manutenção de Bizâncio.

O ponto de partida dessas reformas foi a implementação de um novo regime administrativo intitulado théma (Lemerle, 1991), que pode ser definido como uma subdivisão militar das províncias que eram administradas por comandantes chamados strategoi, combinando, assim, os poderes militar e civil subordinados ao poder imperial (Kazhdan, 1991).

Foram essas reformas que impulsionaram a construção de um exército bizantino com-

posto pelo campesinato livre, no qual os indivíduos que pertenciam a determinado théma recebiam como recompensa, ao servir o exército, terras que poderiam ser herdadas por seus descendentes. Essa organização do exército, diferentemente da composta por mercenários, continha a vantagem de um maior interesse pela defesa dos territórios, uma vez que os interesses desses soldados/campesinos se encontravam nessas localidades (Maier, 1986).

FERNANDES, Caroline Coelho. O iconoclasmo bizantino: modos de integração e desintegração do Mediterrâneo. Mare Nostrum, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 73-94, 2018. p. 82. Disponível em: https://www.revistas.usp. br/marenostrum/article/%20 download/145221/139389/290357. Acesso em: 7 maio 2022.

BIBLIOTECA MUNICIPAL, CASTRES, FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

Iluminura de manuscrito do século XIV representa o rei franco Quilderico II, que governou por volta de 653 a 673.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfatizada no processo comparativo entre períodos e sociedades.

• CEH 2: enfocada na relação dos processos históricos e sociais; e nas transformações dessas sociedades.

• Habilidades EF06HI14 e EF06HI18: enfocadas no trabalho com questões de adaptações e mudanças; e no estudo sobre a religião ao longo do período histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Com a queda do Império Romano do Ocidente, o território europeu foi tomado pela criação de diversos reinos com estruturas de funcionamento bem distintas. Explique aos estudantes que havia grande diversidade nas formas administrativas e nas expressões culturais na Europa no início da Idade Média. Entre eles, destaque o Reino Franco, que uniu o poder político ao poder eclesiástico.

É importante que a turma compreenda os interesses dos reis francos em aliar-se ao papa, bem como o interesse deste em avalizar o poder real. O último parágrafo do item O Reino Franco pode ser trabalhado nesse sentido. Peça aos estudantes que o leiam e, depois, respondam à seguinte questão: por que a articulação dos reis francos com os papas era conveniente às duas partes? Outra questão que pode ser trabalhada nesse momento é o fortalecimento da Igreja após o fim do Império Romano.

Se considerar válido, promova uma conexão entre passado e presente, informando aos estudantes que alguns dos países europeus que conhecemos hoje tiveram forte ligação com os reinos que começaram a se formar naquele momento, como o caso do Reino Franco. A atividade sugerida a seguir pode ajudar a ampliar essa abordagem.

O Reino Franco

Povo de origem germana, os francos encontravam-se na Gália (atual França) desde o século III. Em 481, depois de expulsar os últimos generais romanos da região, suas aldeias foram unificadas por Clóvis em um único reino. Clóvis dizia-se descendente de Meroveu, um lendário rei franco, por isso sua dinastia ficou conhecida como merovíngia.

Nessa época, a Igreja Católica começou a tornar-se uma instituição poderosa, espalhando-se por diversas regiões do continente europeu. O rei Clóvis converteu-se ao cristianismo por volta de 496 e ganhou o apoio da Igreja. A articulação entre o poder político de Clóvis e o poder espiritual da Igreja foi fundamental para a expansão territorial do Reino Franco na Europa e para a maior difusão do cristianismo no continente.

Com a ajuda dos francos, a Igreja Católica consolidou o cristianismo em diversas regiões do continente. Para o rei franco, por sua vez, o apoio da Igreja era a forma de legitimar seu poder, convencendo as pessoas de que ele era rei não só perante os seres humanos, mas também por uma escolha divina.

Iluminura do século IX d.C. que representa personagens bíblicos como cavaleiros carolíngios.

Atividade complementar Pensando o passado para intervir no presente

Proponha aos estudantes que formem pequenos grupos e leiam novamente os itens Novas formas de organização da Europa, da página 211, e O Reino Franco, da página 212. Eles deverão identificar nos textos algumas situações que são semelhantes ao que acontece ainda hoje em diversos países.

Poderão ser citados elementos como os conflitos por territórios, a desigualdade social e a influência religiosa na política dos Estados. Um desses elementos identificados deve ser escolhido pelo grupo para servir de problema, com o desenvolvimento de uma proposta de intervenção. A ideia é que os estudantes proponham uma ação concreta que possa contribuir para enfrentar ou minimizar o problema escolhido.

O Império Carolíngio

Após a morte de Clóvis, em 511, o Reino Franco passou por diversas crises, voltando a consolidar-se com a ascensão ao poder do rei Carlos Magno, em 768. Carlos Magno, da dinastia dos carolíngios, promoveu guerras de conquista e anexou vários territórios às terras do reino. Com essas anexações, o Reino Franco passou a se chamar Império Carolíngio

Império Carolíngio (séculos XVIII e IX)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Analise com os estudantes o mapa sobre o Império Carolíngio. Inicialmente, levante os conhecimentos prévios dos estudantes, solicitando que tentem identificar quais países atuais ocupam o que era o território do Império Carolíngio. Destaque as expansões promovidas durante o governo de Carlos Magno, mostrando como elas marcaram a transição do reino dos francos para um império consolidado. Se julgar pertinente, proponha aos estudantes que se reúnam em grupos e façam uma pesquisa na internet sobre a figura de Carlos Magno, escrevendo um breve texto com sua biografia. Ao final da atividade, os grupos podem compartilhar seus textos, comparando as informações apresentadas.

Durante o governo de Carlos Magno, foi padronizado o sistema de cunhagem de moedas, restaurado o poder dos tribunais e intensificado o uso dos documentos escritos. Diversas escolas foram criadas em todo o império, e muitos textos dos antigos gregos e romanos foram transcritos pelos monges copistas.

Após a morte de Carlos Magno, em 814, o império entrou em crise. Disputas internas entre herdeiros do trono e os novos movimentos migratórios – como o dos normandos, ou vikings – provocaram sua divisão.

• Mitologia nórdica, de Neil Gaiman. São Paulo: Intrínseca, 2017. O livro reúne 15 histórias de personagens e episódios da mitologia nórdica.

3. Abstração: após examinar o problema, filtrar os dados mais relevantes para enfrentar a questão escolhida, desenvolvendo uma análise mais crítica e atenta à essência do tema trabalhado.

4. Proposta de intervenção: apresentar a proposta do grupo para enfrentar o problema analisado.

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Para esta atividade, tome como base de desenvolvimento as etapas do pensamento computacional . Alguns elementos para conhecer melhor essa metodologia podem ser encontrados no link disponível em: https:// institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/meueducador-meu-idolo/materialdeeducacao/ pensamento-computacional-e-programacaocomo-ferramentas-de-aprendizagem.html; acesso em: 24 maio 2022.

Os estudantes devem desenvolver os seguintes passos:

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1. Decomposição do problema: dividir a questão selecionada, permitindo a escolha de um tema específico a ser analisado em profundidade.

2. Identificação de padrões: identificar os padrões que geram o problema selecionado, o que pode ser feito comparando a questão no passado e no presente.

Os grupos devem registrar por escrito as análises de cada etapa da atividade e, ao final, apresentar sua proposta de intervenção ao restante da turma. Pode ser por meio de um cartaz, um panfleto, um podcast, um vídeo etc. Por serem conceitos novos, é importante que sejam inseridos aos poucos à turma e sempre acompanhando o processo de ensino-aprendizagem.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 43.

Reino Franco em 771 Conquistas de Carlos Magno Incursões de Carlos Magno

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 7: enfatizada no trabalho com diferentes fontes.

• CEH 3: enfocada na historicização das variações estruturais de uma sociedade, conforme o local e o período histórico.

• Habilidade EF06HI14: enfocada ao longo do conteúdo que trabalha com questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Explore a seção para trabalhar a noção de simultaneidade com a turma. A proposta apresenta aspectos do Reino Khmer, que existiu na atual Península Indochinesa, na Ásia.

Localize os continentes europeu e asiático em um mapa-múndi e explique à turma que, enquanto os reinos medievais da Europa estavam em pleno desenvolvimento, diferentes partes do mundo também constituíam reinados.

Proponha uma leitura do texto da seção em voz alta, contando com a participação de alguns estudantes. Em seguida, solicite a eles que apresentem semelhanças na forma de organização sociopolítica, econômica e cultural entre o Reino Khmer e o Império Carolíngio. As informações podem ser sistematizadas em quadros registrados na lousa e reproduzidos pelos estudantes em seus cadernos.

ENQUANTO ISSO...

O REINO KHMER

Na época de ascensão do Reino Franco, na península mais tarde conhecida como Indochina, na Ásia, formava-se o Reino Khmer.

Assim como os povos germanos, inicialmente o povo khmer não estava unificado em torno de um Estado único. Composto de diversas etnias, sua formação sofreu influência de várias civilizações asiáticas. No começo de nossa Era, os khmers mantinham comércio com povos do Mediterrâneo e vendiam, principalmente, arroz, especiarias e incensos.

A unificação das diversas aldeias e a consequente formação do reino ocorreram no século IX, sob a liderança do rei Jayavarman II. Além de unificar o território, Jayavarman II fundou Angkor, a capital dos khmers. Em Angkor, ele e seus sucessores mandaram construir grandiosos monumentos, principalmente de caráter religioso.

No século XII, foi construído um templo hinduísta: o Angkor Wat, considerado um dos maiores centros religiosos do mundo. Com mais de mil quilômetros quadrados de área, o templo tem paredes decoradas com cenas religiosas.

O Reino Khmer terminou no século XV, após disputas internas pelo poder e invasões de outros povos.

XII, na cidade de Siem Reap, no Camboja, 2017.

Texto complementar

Khmer: o Império perdido

Entre os séculos 9 e 15, povos da etnia khmer [...] construíram um reino que até hoje surpreende os especialistas. Em seu apogeu, no século 13, ele dominou todo o Camboja até Mianmar, parte do Laos e quase toda a península da Malásia. [...] A cidade de Angkor foi, até a Revolução Industrial, no século 19, a maior do mundo.

[...] Um dos problemas dos khmer é que eles não possuíam um sistema político bem organizado – regras de sucessão ao trono simplesmente não existiam. O rei tinha inúmeros filhos, e qualquer um deles, não apenas o primogênito, poderia sucedê-lo. O resultado foram constantes brigas entre príncipes para chegar ao poder.

Templo Angkor Wat, do século

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 9

POVOS GERMANOS E A DESAGREGAÇÃO DO IMPÉRIO ROMANO

Povos que viviam nas margens exteriores do Império Romano

Germanos

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Tinham uma língua de origem comum Tradição oral Consequências

Ocupavam regiões que hoje pertencem à Península Escandinava e ao norte da Alemanha Trabalho escravo era incomum

Contatos entre romanos e germanos começaram no início da expansão territorial romana

Luta e resistência contra a dominação romana Escravização de grupos germanos derrotados Integração de grupos germanos ao Império Romano

Trocas culturais entre romanos e germanos

Germanização dos romanos e romanização dos germanos

Crise do Império Romano a partir do século III

Formação da sociedade feudal

Base da organização social eram a família e a aldeia Não estavam organizados em um Estado centralizado

Aceleração da entrada dos germanos em Roma Desintegração do Império Romano

Formação de uma nova sociedade, fruto da mistura de germanos e romanos

Formação de diversos reinos: francos, visigodos, ostrogodos, saxões etc.

Reino Franco: a partir do século V

Império Carolíngio: a partir do século VIII

Com base nas informações presentes no esquema e na leitura do texto deste capítulo, explique quais foram as principais consequências dos contatos entre os povos germanos e os romanos, e como esses contatos contribuíram para a desintegração do Império Romano.

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

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A falta de fontes de informação dificulta entender por que, de fato, o império chegou ao fim. É certo que no século 13 ele passou a ser mais atacado pela Tailândia e pelo Vietnã, e a cidade de Angkor Thom começou a ser saqueada com alguma frequência. Em 1431, os tailandeses roubaram toda a capital e as lutas internas pelo poder no reino tornaram mais difícil uma união para vencer o inimigo.

ARANHA, Carla. Khmer: o império perdido. Aventuras na História, São Paulo, 1 mar. 2008. Disponível em: https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/acervo/khmer-imperioperdido-435905.phtml. Acesso em: 7 maio 2022.

Solicite aos estudantes que façam três desenhos no caderno, representando alguns importantes momentos históricos presentes na seção Esquema-resumo. Os temas são: “Povos que viviam nas margens exteriores do Império Romano”, “Contatos entre romanos e germanos começaram no início da expansão territorial romana” e “Formação da sociedade feudal”. Dessa forma, os estudantes que tiverem dificuldade em compreender o esquema-resumo podem encontrar uma alternativa para fixar os conteúdos e visualizá-los com mais facilidade. Uma estratégia para trabalhar com as dificuldades apresentadas no capítulo é propor um processo de trabalho em duplas, de modo que um estudante com mais facilidade se reúna com outro com mais dificuldade para juntos fazerem os desenhos esquematizando cada etapa. A cooperação entre os colegas vai auxiliar na conclusão da tarefa e no desenvolvimento da Competência Geral 9. Lembre-se de oferecer propostas variadas como essa, contemplando, assim, as diferentes maneiras de os estudantes aprenderem novos conteúdos. Se considerar pertinente, solicite à turma que faça a atividade extraclasse. Ao corrigir, valorize a construção argumentativa dos estudantes e se eles conseguiram identificar os fatores que culminaram na desintegração do Império Romano e na formação do sistema feudal europeu.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: enfocadas no exercício de identificação de diferenças culturais e sociais; na compreensão de identidades, na análise de suas diferenças e interpretação de suas dinâmicas; no incentivo aos estudantes para a elaboração de argumentos dentro do contexto trabalhado; e no trabalho com diferentes fontes.

• CEH 1, 2, 3 e 4: presentes nas atividades dos processos sociais e na historicização das variações estruturais de uma sociedade, conforme o local e o período histórico; e na análise das interações culturais provocadas pelo fluxo populacional.

• Habilidades EF06HI14 e EF06HI18: enfocadas nas atividades sobre questões de adaptações e mudanças; e nas que tratam de religiosidade ao longo do período histórico estudado.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

3. c) Este é um momento de os estudantes trabalharem com inferência: por exemplo, os arquitetos podem entender as técnicas de construção da câmara; químicos podem comparar a composição dos objetos de metais com a dos que são produzidos hoje; teólogos podem estudar o processo religioso; profissionais da música podem entender sobre os tipos de instrumentos, entre outros profissionais.

A atividade instiga os estudantes a formular hipóteses sobre o modo de vida da sociedade saxã, estudada no capítulo, trabalhando noções introdutórias de práticas de pesquisa. Lembre-os de que as hipóteses são suposições criadas a partir dos estudos já existentes (no caso, dos objetos da câmara mortuária) e visam direcionar o trabalho científico. Acrescente que confrontar as próprias hipóteses significa aprofundar o estudo da temática

ATIVIDADES

1. A presença de fivelas de sapatos masculinos e de uma espada, por

exemplo, indica que o corpo seria de um homem. O tamanho da sala, a quantidade de objetos e a riqueza das peças são indícios de que a pessoa tinha poder e prestígio, daí a conclusão de que seria um príncipe ou um rei.

1. Arqueólogos britânicos, analisando a câmara mortuária encontrada em Prittlewell, na Inglaterra, chegaram à conclusão de que ela foi utilizada para o enterro de um rei ou príncipe saxão. Que vestígios arqueológicos levaram os estudiosos a essa conclusão?

2. De que maneira os vestígios encontrados na câmara mortuária de Prittlewell ajudam a conhecer um pouco mais as crenças religiosas dos povos germanos? Justifique sua resposta.

A colocação de objetos de uso diário junto do corpo indica a crença em uma vida após a morte. As moedas sobre os olhos do morto estão associadas à religião grega, em que se pagava pelo transporte da alma até o Reino de Hades. As cruzes de ouro junto ao corpo mostram a presença do cristianismo entre os povos germanos.

3. a) Entre outros, pode-se supor que era uma sociedade que gostava de músicas, que produzia artefatos de metal e de vidro, que promovia cerimônias no enterro de seus mortos e que talvez acreditasse em vida após a morte, entre outros exemplos.

3. O trabalho feito em Prittlewell é um exemplo de como se realiza uma pesquisa científica: os pesquisadores analisam as evidências, levantam hipóteses, confrontam as informações com outros estudos e bibliografias, até ter condições de produzir conhecimento que pode ser superado por outras descobertas.

a) Com base nos objetos presentes na câmara mortuária, construa hipóteses sobre a sociedade saxã daquele tempo.

b) Em que lugares você poderia buscar mais informações para confrontar suas hipóteses?

c) Além da Arqueologia e da História, que outras ciências podem se beneficiar das descobertas da câmara mortuária? E como isso pode ocorrer?

Consulte resposta e comentários adicionais em Orientações didáticas

4. Os contatos entre romanos e germanos tiveram início no começo das conquistas romanas, no período em que Roma era uma república. Em alguns momentos, esse contato foi marcado por conflitos. Em outros, a proximidade entre ambos possibilitou grande troca de experiências.

4. a) A integração deu-se de diferentes formas, entre elas como prisioneiros de guerra, escravizados, membros do exército e

a) Explique as diferentes maneiras pelas quais muitos germanos acabaram se integrando à sociedade romana.

3. b) Em outras escavações, em pesquisas de outros arqueólogos ou historiadores; em imagens da época; em análise química para confirmar a origem das peças etc.

trabalhadores do campo. Além disso, o casamento entre germanos e romanos e o pedido de refúgio também integraram os germanos à sociedade romana.

b) As relações entre os seres humanos são marcadas por muitos sentimentos e emoções, entre eles a cordialidade (que nasce normalmente quando nos identificamos com os outros ou temos empatia por eles) e o conflito (em geral, fruto da falta de empatia e da falta de respeito à diferença). Em sua opinião, quais fatores geram eventuais conflitos entre seus colegas de turma? E quais fatores contribuem para promover a união?

c) Depois de refletir a esse respeito, reúnam-se em grupo e, juntos, proponham cinco estratégias que contribuirão para que a turma tenha uma convivência harmoniosa e respeitosa dos alunos entre si e dos alunos em relação aos professores e funcionários da escola. Com o auxílio do professor, façam um cartaz com os pontos levantados por todos os grupos.

4. b) e c) Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas.

5. O texto a seguir é um fragmento da Lei Sálica, criada pelos francos para organizar seu reino. Foi escrita entre o final do século VII e o início do século VIII, sendo um importante documento para estudar essa sociedade. Leia atentamente e responda ao que se pede.

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em diversas fontes, buscando confirmar ou negar a suposição inicial. Finalize explicando a relevância do apoio de diversas áreas do conhecimento para a acurácia do resultado da pesquisa científica.

4. Oriente os estudantes a explicar os resultados do encontro entre povos e culturas distintos tanto no passado quanto no presente, para que pensem também no contexto local e contemporâneo. Ressalte que o contato entre

diferentes é inevitável e, por isso, fundamental para a construção da cooperação e da coexistência pacífica entre indivíduos, seja em uma sala de aula, seja entre nações, incentivando assim a cultura de paz. Valorize as propostas dos grupos, instigando-os a argumentar sobre elas. Se possível, amplie a atividade para uma campanha na escola (ou na comunidade). Os resultados podem ser compartilhados nas redes sociais da escola, por exemplo.

Aqui começa o Pacto da Lei Sálica.

Parágrafo 1: Foi decidido e acordado, com o auxílio de Deus, entre os francos e seus grandes, como se deveria zelar pela observância da paz entre todos para suprimir o crescimento das disputas, e, por se destacarem dos povos vizinhos por seu braço forte, [os francos] também devem se destacar por suas leis, e dessa maneira eles conduzirão as ações criminais a um fim de acordo com a natureza das disputas.

Pactus legis salicae, Ed. K. A. I. Eckhardt, Monumenta Germanine Historica, Legum, sectio 1, vol. 4/1, 1962, p. 2. In: SILVA, Marcelo Cândido. História Medieval. São Paulo: Contexto, 2019. p. 36.

a) Que tipo de documento é este?

É um fragmento de uma lei, trata-se, portanto, de um documento de caráter jurídico.

b) De acordo com o documento, por que os francos se destacaram dos povos vizinhos?

c) O documento inicia afirmando que a Lei Sálica foi criada com o auxílio de Deus. O que isso revela a respeito do Reino Franco?

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

6. Analise as duas imagens a seguir. São representações da coroação de Carlos Magno como imperador do Império Romano do Ocidente pelo papa Leão III, no Natal de 800. Esse episódio teve grande importância na organização do Império Carolíngio. Em seguida, responda ao que se pede.

5. b) Os francos destacaram-se por duas razões: pela força militar (o braço forte) e por criarem leis que são organizadas de acordo com a natureza das disputas, diminuindo os conflitos nessa sociedade.

6. a) As duas imagens representam o imperador rodeado por autoridades da Igreja e nobres. Além disso, ambas as cenas se passam dentro de um espaço interno que remete a uma igreja ou a um castelo. Como diferença, é importante notar que, na primeira imagem, o imperador está sentado em um trono, enquanto na segunda, ele está ajoelhado diante do papa.

Coroação do imperador Carlos Magno pelo papa Leão III, do livro Crônicas dos imperadores, por David Aubert, escrito em 1462.

Coroação do imperador Carlos Magno pelo papa Leão III, iluminura da obra As grandes crônicas da França, de Jean Fouquet, c. 1455-1460.

a) O que há de semelhante e de diferente entre as duas imagens?

b) Qual imagem apresenta o imperador de maneira mais imponente? Por quê?

c) As duas imagens foram produzidas muitos séculos depois da coroação de Carlos Magno. Formule uma hipótese para explicar a representação desse acontecimento séculos depois de ter ocorrido.

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Atividades

5. Seria interessante promover uma leitura coletiva em voz alta do texto, trabalhando com habilidades ligadas à leitura e interpretação. Trabalhe a compreensão do texto e a capacidade de inferência da turma, questionando o tipo do documento que está em análise e seu significado para o contexto das relações entre os povos no início do século VIII. Para

b) A primeira imagem apresenta o imperador de maneira mais imponente, já que ele está sentado em um trono e o papa é obrigado a levantar suas mãos para coroá-lo. Com isso, ele parece mais alto que o papa, o que pode ser interpretado como a representação do poder superior do imperador diante da autoridade máxima da Igreja. Já na segunda imagem, Carlos Magno está ajoelhado diante do papa, colocando-se em posição de humildade e de deferência diante da autoridade cristã.

23/07/22 14:48

ampliar a reflexão, auxilie-os a compreender as razões de os Estados, ainda hoje, elaborarem os próprios códigos de leis, articulando o tema abordado na questão com demandas históricas do tempo presente. Ressalte que esses códigos são fundamentais para organizar a vida em sociedade. Resposta ao item c: revela que o Reino Franco seguia a religião católica.

c) Espera-se que os estudantes reflitam sobre o processo de construção da memória, percebendo que o episódio da coroação de Carlos Magno foi transformado em um momento importante da história da Europa. Assim, pensadores dos séculos seguintes dedicaram-se a preservar esse acontecimento em narrativas textuais e imagéticas.

6. Consulte a resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 2, 3, 6 e 7: trabalhadas nas atividades sobre diferenças socioculturais entre os povos, na valorização das diversas identidades, na análise das dinâmicas de vida dos povos estudados; no incentivo aos estudantes para criar argumentos sobre o período histórico analisado no capítulo; e no uso de diferentes fontes.

• CEH 1, 2, 3 e 4: abordadas na apresentação dos processos sociais; na historicização das variadas estruturas de sociedade, conforme o local e o período histórico; e no estudo das interações culturais resultantes do fluxo populacional.

• Habilidades EF06HI14 e EF06HI19: enfocadas nos estudos e atividades sobre questões de adaptações e mudanças; e na contextualização e problematização da situação da mulher em determinados períodos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

7. O Código Justiniano era a reunião de diversas leis romanas em uma obra. Essas leis difundiram-se por outras regiões, constituindo uma importante base dos códigos jurídicos do mundo ocidental. Por isso, pode-se dizer que o Código Justiniano é um exemplo de permanência histórica.

8. a) A primeira grande mudança no mapa da Europa é o desaparecimento do Império Romano: uma parte fragmentou-se em diversos reinos, cada qual controlado por um povo germano. O maior território continua sendo o do Império Romano do Oriente, ou Império Bizantino, que conservou parte de seu território, ainda que perdendo as terras ao norte do Mar Negro.

A atividade estimula a comparação entre mapas que representam a Europa, o norte da África e parte do

7. O período de apogeu do Império Romano do Oriente ocorreu durante o governo do imperador Justiniano, entre 527 e 565. Uma das criações desse período foi o Código Justiniano. Explique o que era o Código Justiniano e por que podemos dizer que ele exemplifica uma permanência histórica

Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas

8. O mapa a seguir mostra a configuração da Europa após as migrações germanas e o fim do Império Romano do Ocidente. Compare-o com o mapa da página 204, que mostra o Império Romano em sua maior extensão. Em seguida, responda ao que se pede. (Você vai encontrar na seção Como se faz… orientações sobre leitura de mapas.)

Os reinos germanos e o Império Romano do Oriente (Império Bizantino)

Período de início e término dos reinados germanos

Anglo-saxões (450-1035)

Bretões (500-1532)

Francos (481-814)

Visigodos (472-711)

Suevos (409-585)

Burgúndios (443-534)

Ostrogodos (493-553)

Vândalos (429-534)

Período do Império Romano do Oriente (395-1453)

sua maior extensão.

Fonte: DUBY, Georges. Grand atlas historique. Paris: Larousse, 2008. p. 43.

8. a) Consulte resposta esperada e comentários adicionais em Orientações didáticas.

a) Aponte duas mudanças significativas entre o mapa anterior e o da página 204.

b) De acordo com o mapa nesta página, os germanos formavam um povo único com um só governo? Justifique sua resposta, citando elementos apresentados no mapa.

Não. É possível analisar na parte ocidental que existiam reinos de povos variados, como suevos, bretões, anglo-saxões, francos, burgúndios, visigodos, ostrogodos e vândalos.

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Oriente Médio antes e depois da formação dos reinos medievais e pode ser feita de modo interdisciplinar com o professor de Geografia. Incentive os estudantes a perceber as mudanças e permanências na ocupação dos espaços e na configuração populacional da região entre esses períodos. Aproveite para trabalhar os procedimentos da seção Como se faz..., que traz orientações sobre leitura de mapas.

Auxilie os estudantes na identificação dos novos reinos em destaque no mapa da página 218, contribuindo para se familiarizarem com a linguagem cartográfica e incentivando-os à autonomia e à autoconfiança para futuras propostas.

VAMOS FALAR SOBRE... DIVERSIDADE

1. O conteúdo da página 205 ressalta a importância da mulher na antiga sociedade germana. Interprete o infográfico a seguir, com informações a respeito da situação da mulher na sociedade brasileira contemporânea. Embora as mulheres tenham direitos civis e jurídicos iguais aos dos homens, na prática as desigualdades entre homens e mulheres ainda são grandes. Aponte três dados do infográfico que evidenciam a desigualdade entre homens e mulheres. Em seguida, formem um grupo e discutam a seguinte questão: de quais maneiras cada um pode contribuir para que essa desigualdade acabe? Organizem-se para fazer uma apresentação para o restante da classe.

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais em Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Vamos falar sobre...

Diversidade

do eleitorado brasileiro é de mulheres (dados de 2020)

Renda média mensal das mulheres: R$ 1.985,00 (ano de 2019)

Nas eleições municipais há 6 vereadores para 1 vereadora, em média (dados de 2020)

Ocupação das câmaras municipais: 13,5% mulheres Congresso: Câmara (15% - 77 mulheres) Senado (11,5%9 mulheres)

52,6% 13,5% 37,4%

Apenas 37,4% dos cargos de gerência são ocupados por mulheres

5ª maior taxa do mundo no ranking de 83 países

anos

Fontes dos dados: PITOMBO, João Pedro; GARCIA, Guilherme. Apenas 44 cidades do país terão maioria de mulheres nas Câmaras Municipais. Folha de S.Paulo, São Paulo, 6 dez. 2020. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ poder/2020/12/apenas-44-cidades-do-pais-terao-maioria-de-mulheres-nas-camaras-municipais.shtml.

VIEIRA, Sergio. Maioria do eleitorado feminino ainda enfrenta desafios na política. Agência Senado, Brasília, 26 out. 2020. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/ infomaterias/2020/10/maioria-do-eleitorado-feminino-ainda-enfrenta-desafios-na-politica.

ATLAS da violência 2021: 66% das mulheres assassinadas no Brasil são negras. Universa UOL, São Paulo, 31 ago. 2021. Disponível em: https://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2021/08/31/atlas-da-violencia-2021.htm.

BRASIL está entre países com maior número de violência contra a mulher. Sindicato dos Metalúrgicos de São José dos Campos e Região. São José dos Campos, 25 nov. 2020. Disponível em: https://www.sindmetalsjc.org.br/ noticias/n/5296/brasil-esta-entre-paises-com-maior-numero-de-violencia-contra-a-mulher. Acessos em: 23 fev. 2022.

219

Essa seção incentiva a turma a produzir novas conexões temporais ao problematizar o papel das mulheres no passado e no presente, utilizando conhecimentos históricos para compreender fenômenos ao relacioná-los com fatos cotidianos, articulando a história estudada com demandas históricas do tempo presente. Inicialmente, retome a importância das mulheres entre os povos germanos. Promova uma análise coletiva do infográfico, que aponta que, apesar de terem direitos constitucionais iguais aos homens, na prática, as mulheres recebem tratamentos distintos em muitas áreas da sociedade. A análise do infográfico permite trabalhar com noções introdutórias de práticas de pesquisa, já que os estudantes podem ser encorajados a analisar as informações apresentadas e a tomar notas em seu caderno dos dados mais importantes.

Atividade

11/06/22 14:41

AMPLIAR HORIZONTES

• MONTEIRO, Isânia Petrúcia Frazão; SILVA, Jacqueline Liedja Araújo. Violência e opressão contra as mulheres em debate: relato de experiência no ambiente escolar. In: EDITORA POISSON (org.). Educação no século XXI. Belo Horizonte: Poisson, 2019. v. 34, p. 39-44. Disponível em: https://www.poisson. com.br/livros/educacao/volume34/Educacao_no_seculoXXI_vol34.pdf. Acesso em: 8 maio 2022.

Artigo com relato de atividades escolares de combate a diversos tipos de violência contra a mulher.

1. A uxilie os estudantes a levantar os dados sobre os seguintes itens: a participação da mulher na política; a desvalorização feminina no mercado de trabalho; a violência e o feminicídio. Na sequência, verifique se eles elaboraram argumentos para a reversão desse cenário, considerando medidas a serem tomadas pela sociedade civil. Esse processo permite trabalhar a capacidade de argumentação e a produção de análises críticas embasadas em dados científicos

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A BNCC NESTE CAPÍTULO

Competências

• CECH: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.

• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6.

Habilidades

• EF06HI14 • EF06HI16 • EF06HI17

• EF06HI18 • EF06HI19

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfatizada no processo comparativo entre períodos e sociedades.

• CEH 1, 2 e 6: presentes na apresentação dos processos sociais, na historicização das variações estruturais de uma sociedade e na problematização sobre a divisão da História.

• Habilidade EF06HI14: enfocada ao longo do conteúdo que trabalha com questões de adaptações e mudanças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Um dos desafios do ensino de História é incentivar os estudantes a pensar em um conjunto de acontecimentos de maneira integrada, não como um amontoado de fatos isolados. Com base nos temas discutidos ao longo do capítulo, poderão ser desenvolvidas diversas metodologias para oportunizar a aprendizagem do feudalismo como um processo histórico.

Essa temática – mudanças ao longo da vida das pessoas –é uma excelente oportunidade para ajudar os estudantes a refletir sobre seu projeto de vida. O objetivo não é chegar a respostas prontas ligadas a determinada profissão no futuro, mas sim ajudá-los a se ver como indivíduos que têm sonhos, interesses, necessidades, assim como limitações e dificuldades a serem transpostas. Mesmo que de maneira simplificada, é importante que eles entendam a importância de estabelecer objetivos e metas, de entender seus limites e de identificar caminhos e estratégias para chegar aonde desejam.

NOS TEMPOS DO FEUDALISMO

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Identificar as principais características do feudalismo.

• Analisar a importância da Igreja Católica durante a Idade Média.

• Reconhecer a produção imagética do passado como fonte do estudo da História.

O aniversário é um fato marcante na vida das pessoas, mas a vida não muda de um dia para outro só porque alguém passa de 11 para 12 anos, por exemplo. Em geral, mudanças na vida pessoal só são notadas depois de um período maior. Por exemplo: você tem os mesmos gostos e interesses de quando tinha 6 anos? O que mudou? O que permaneceu? Dessa forma, por mais que as datas sejam marcos temporais, as mudanças na vida das pessoas estão geralmente associadas a um contexto mais amplo, ou seja, a diversos acontecimentos que se relacionam ao longo do tempo.

Atividade complementar Planejando um futuro

Para ajudar na reflexão proposta nesta dupla, peça aos estudantes que produzam duas cenas, uma mostrando que percepção eles têm de si mesmos hoje, outra como eles gostariam de estar daqui a dez anos. Depois de prontas as cenas, organize uma roda de conversa e solicite a cada um que mostre

sua criação e identifique o que precisa ser feito para que seu desejo seja realizado. Explique que essas imagens podem ser conceituais, desenhos ou colagens. Oriente a turma para a necessidade de respeito aos projetos dos colegas. Se considerar apropriado, essa atividade pode ser desdobrada em uma pesquisa sobre pessoas que tiveram muitas dificuldades para alcançar seus objetivos. Uma busca na internet traz inúmeros casos que podem servir de inspiração.

Queda de Roma (fim da Antiguidade e início da Idade Média)

Início do calendário islâmico

Tomada de Jerusalém pelos muçulmanos

Em História, diz-se que o contexto do qual as datas (tempo), o local (espaço) e os acontecimentos (os fatos) fazem parte são processos históricos. Compreender os processos históricos é importante, pois permite entender como os múltiplos acontecimentos se relacionam no tempo e no espaço.

Como os historiadores trabalham com um período muito longo, convencionaram dividir esse tempo em períodos mais curtos. Para tanto, estabeleceram alguns marcos com base em datas carregadas de simbologia. Assim, o ano da invasão de Roma (476) foi escolhido por historiadores europeus como um marco para delimitar o fim da Antiguidade e o início da Idade Média.

Entretanto, a divisão da História em grandes períodos é apenas uma forma de organizar melhor, no tempo (datas) e no espaço (lugares), alguns acontecimentos e processos históricos; não significa que as sociedades mudam de um ano para outro (consulte a linha do tempo disponível na página anterior e nesta página).

Neste capítulo, vamos estudar as principais características de um modo de organização da sociedade europeia que vigorou durante grande parte da Idade Média: o feudalismo.

Apogeu da civilização Marajoara (na Amazônia brasileira)

Início da Primeira Cruzada

Início do Império Mongol (na Ásia)

Início do Reino de Mali (na África)

Ocupação do Alto Xingu (hoje, Brasil) por grupos indígenas

Simbologia: símbolos que os seres humanos utilizam para expressar e representar crenças, mitos, fatos, situações, ideias e valores. As datas também são carregadas de simbologia. A importância simbólica geralmente está associada a situações ou contextos mais amplos. É o caso do ano da invasão de Roma pelos hérulos (germanos do sul da Escandinávia).

Fundação de Tenochtitlán, capital asteca (área do México atual)

Queda de Constantinopla (fim da Idade Média e início da Idade Moderna)

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

A internalização dos conceitos é algo que ocorre de maneira gradativa com as crianças. Por isso, desde o primeiro capítulo reforçamos conceitos próprios da História, como o caso de processo histórico. Auxilie a turma a extrapolar a percepção da trajetória pessoal como um processo contínuo para a compreensão da trajetória das sociedades também.

É importante deixar claro que o processo histórico se constitui de diversas ações de indivíduos e grupos, as quais podem transformar algumas estruturas mas também preservar outras. Esse processo é, então, o produto das relações sociais e de poder produzidas pela pluralidade de seres humanos.

Ao apresentar a ideia de feudalismo, busque pontuar os principais aspectos que ressignificaram a sociedade europeia no período medieval. É importante que os estudantes percebam que o sistema feudal se desenvolveu de diferentes formas em cada porção do continente, não podendo ser tomado de modo homogêneo.

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Texto complementar

Repensando a Idade Média no ensino de História

Uma certa ideia de “Idade Média” subsiste entre nós por esse viés. Mas qual o papel da escola, e da História que aí é ensinada, na difusão de conhecimentos relativos ao período? [...]

Com efeito, para os europeus a Idade Média corresponde às origens, ao momen-

to em que aquilo que viria a ser chamado de Europa ganhou seus contornos políticos e culturais. Numa visão em retrospecto, ali estão os traços originais das nações contemporâneas, sua diversidade étnico-cultural, seus problemas de delimitação de fronteiras, suas instituições representativas (cortes, assembleias, parlamentos). [...] Além disso, para os europeus, a Idade Média equivale ao período de formação de uma identidade supranacional de fundo cristão,

momento em que se alicerçam costumes e práticas coletivas orientadas por uma fé que quer ser única e una. [...]

MACEDO, José Rivair. Repensando a Idade Média no ensino de História. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 110-111, 113-114.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfatizada no processo comparativo entre períodos e sociedades.

• CEH 1: presente na apresentação dos processos sociais e na historicização das variações estruturais de uma sociedade.

• Habilidade EF06HI16: enfocada quando os estudantes compreendem as relações de trabalho e de poder entre senhores e servos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Nessa faixa etária, é importante que a leitura seja uma prática constante durante as aulas. Por isso, sugere-se promover a leitura do texto O poder da terra com a turma, solicitando a alguns estudantes que a conduzam.

Valorize uma boa entonação e ritmo de leitura para que todos possam compreender as informações do texto. Sempre que considerar necessário, intervenha para pedir a alguns estudantes que sintetizem o trecho lido. Ao fazê-lo, eles poderão apropriar-se melhor do conteúdo e contribuir para o aprendizado dos colegas. A atividade possibilita também aferir dificuldades na produção de sínteses e desenhar estratégias para melhorá-las.

O PODER DA TERRA

Como você viu no capítulo anterior, após o processo de desagregação do Império Romano, efetivado no século V, diversos povos germanos organizaram-se em reinos na Europa ocidental.

Nesses reinos, grande parte da população vivia no campo, onde o comércio era limitado, assim como a circulação da moeda. Como a agricultura era a atividade principal dessas sociedades, a terra tornou-se cada vez mais fundamental, e sua posse era símbolo de poder e de riqueza.

Assim, pouco a pouco, começou a surgir uma nova forma de organização social, nascida da mistura da cultura de povos romanos e não romanos. Historiadores do século XVIII chamaram essa nova organização social de feudalismo

O feudalismo começou a estruturar-se por volta do século VIII, no Reino Franco, propagando-se depois para outras regiões da Europa ocidental.

Texto complementar

As mudanças históricas

As mudanças podem ser mais rápidas ou mais demoradas e, nesse sentido, podemos dizer que alguns fatos históricos, quando comparados com outros, têm durações mais longas do que outros [...]. Outros têm durações muito rápidas e as transformações são mais aceleradas, como é o caso de algumas das invenções tecnológicas do nosso tempo. Os fatos históricos cuja mudança segue um ritmo mais lento são chamados estrutura. A mudança desses fatos não pode ser percebida no tempo de uma vida humana. As estruturas muitas vezes levam séculos e séculos para se transformar. [...] Outros fatos têm durações relativamente longas, mas podem em geral ser percebidas no tempo de uma vida ou de uma geração.

Trabalhadores fabricam uma roda e um barril em detalhe de vitral do século XIII, na Catedral de Chartres (França), em fotografia de 2013.

OS FEUDOS

A sociedade feudal era rigidamente hierarquizada, tendo no topo uma pequena elite formada por representantes do alto clero da Igreja Católica e pelos donos de terras. Os donos de terras eram nobres, conhecidos como senhores feudais, e sua propriedade recebia o nome de feudo

Originariamente, o termo feudo era usado para designar o direito de posse ou de uso de um bem que um nobre cedia a outro. Podia ser, por exemplo, o direito de cobrar impostos, controlar a justiça ou administrar um castelo. Mas, como na maior parte das vezes o feudo era o direito de usar certa extensão de terra, o termo ficou mais associado à posse de terrenos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Clero: conjunto de religiosos da Igreja Católica. O alto clero era formado por membros da nobreza feudal que assumiam os postos mais elevados da hierarquia da Igreja, como os de papa, bispo, cardeal e arcebispo. O baixo clero, por sua vez, era constituído basicamente por sacerdotes e diáconos oriundos de famílias pobres.

Uma característica importante da sociedade feudal era a ausência de um poder central forte como o que havia no Império Romano e em outras sociedades já estudadas. Os reinos contavam com um rei que, teoricamente, dispunha de mais poder que o senhor feudal, porém, na prática, a autoridade estava dividida: o rei era apenas mais um senhor feudal dentro daquela sociedade.

Assim, os senhores feudais detinham o controle total sobre seu feudo: cobravam impostos dos que ali moravam e tinham autoridade para comandar, julgar e castigar esses moradores.

Castelo de Liubliana, construído no atual território da Eslovênia, no século XII. Fotografia de 2020.

Solicite aos estudantes que escrevam no caderno os principais aspectos da sociedade feudal, como a ruralização, a reduzida expansão comercial, a baixa circulação monetária, a forte estratificação social e a descentralização do poder. O objetivo pedagógico é que os estudantes possam produzir um resumo com os principais elementos que caracterizam o contexto.

Ressalte aos estudantes que são trabalhadas características gerais do feudalismo e que não se pode considerar que esse fenômeno tenha acontecido da mesma forma, nem ao mesmo tempo, em todas as sociedades da época. Destaque que os marcos cronológicos fixados pelos historiadores são convenções que facilitam a aprendizagem, mas não contemplam a totalidade da experiência feudal. Com isso, podem-se desenvolver as habilidades de percepção temporal, de comparação e simultaneidade, além de trabalhar noções sobre a complexidade do próprio processo histórico.

Os historiadores se referem a esses fatos como uma conjuntura. É dessa forma que falamos de conjuntura de crise econômica ou política, conjuntura de guerra ou do pós-guerra etc. Um outro tipo de fato é aquele que você está mais acostumado a relacionar com a história: os acontecimentos, de duração relativamente curta e que são mais fáceis de serem percebidos, como, por exemplo, a assinatura de um acordo de paz, o assassinato de um chefe político [...]. Eles podem ser medidos por anos, meses ou dias. Só que essa diferença entre os ritmos de mudança e, por consequência, entre as durações de cada um dos fatos históricos, na história vivida, no dia a dia, não aparece assim separada, arrumadinha. Esses diferentes fatos históricos, como os fios de uma trama, estão todos entrelaçados e a história-conhecimento tem de levar todos eles em consideração.

TURAZZI, Maria Inez; GABRIEL, Carmem Teresa. Tempo e história. São Paulo: Moderna, 2000. p. 59-61.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na reflexão e compreensão da intervenção humana na sociedade.

• CEH 4: enfocada no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidade EF06HI16: trabalhada quando os estudantes compreendem as relações de trabalho e de poder na sociedade feudal.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Explore o uso dos vestígios históricos na sala de aula e auxilie a turma a entender que as fontes históricas são diversas; não se restringem apenas às escritas. A iluminura da obra As riquíssimas horas do duque de Berry pode ser trabalhada como um exemplo disso. Explique aos estudantes que, pautando-se em interpretações sobre ela, os historiadores identificaram aspectos marcantes da vida cotidiana da sociedade feudal.

Atividade

1. A imagem do livro de orações, de maneira geral, enfatiza os aspectos pacífico e ordeiro da sociedade feudal. Explique aos estudantes que praticamente não havia mobilidade social no feudalismo, ou seja, o filho do servo seria sempre servo e o filho do nobre seria sempre nobre, sem possibilidade de seguir por outro caminho. Além disso, as relações entre as pessoas de diferentes estamentos sociais estabeleciam-se por meio da troca de obrigações.

O servo tinha a obrigação de trabalhar nos campos e nas terras do senhor, e o senhor tinha a obrigação de protegê-lo e de ampará-lo em situações como guerras, invasões e desastres naturais.

O cotidiano no mundo medieval

Durante a Idade Média, diversos manuscritos eram ilustrados com pinturas feitas à mão. Chamadas de iluminuras, elas representavam imagens religiosas ou cenas do cotidiano. As iluminuras são fontes históricas valiosas, pois, por meio delas, é possível obter uma série de informações a respeito dos hábitos e costumes das pessoas que viveram na Europa naquele tempo.

Um desses manuscritos, chamado de As riquíssimas horas do duque de Berry , foi produzido no século XV e é conhecido como livro de horas, pois contém orações e cânticos para as diferentes horas do dia. As iluminuras que o compõem representam aspectos da vida em um feudo medieval em cada mês do ano.

IMAGEM CONDUTORA

Iluminura do livro de orações As riquíssimas horas do duque de Berry, produzido no século XV, representa os primeiros trabalhos agrícolas do ano – semeadura, lavra e outros –, no mês de março.

1. Analise a imagem desta página e responda para a turma: que elementos permitem conhecer a sociedade feudal? Nela, estão explicitados conflitos sociais daquela época? Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Essa troca de obrigações também poderia acontecer entre os nobres: o suserano era o nobre que doava uma propriedade a outro nobre, que seria seu vassalo. Eles tinham obrigações entre si: o vassalo deveria jurar lealdade ao suserano e ajudá-lo sempre que fosse solicitado. Um suserano também poderia tornar-se vassalo de outro nobre, desde que recebesse dele terras ou outros bens de grande valor.

AMPLIAR HORIZONTES

• ANDERSON, Perry. Passagens da Antiguidade ao feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1995.

O livro aborda vários aspectos da transição da Antiguidade Clássica para o modo de organização política e social próprio da Idade Média: o feudalismo.

Suserano e vassalo

A iluminura da página anterior representa o feudo Lusignan, na atual França. Era uma grande extensão de terra, com um castelo onde moravam o senhor feudal e sua família. O feudo Lusignan estava dividido em pequenas áreas agrícolas nas quais trabalhavam os servos, que cuidavam da agricultura e dos animais.

O processo que levou à formação dos feudos na Europa é conhecido como feudalização e foi, em parte, consequência das constantes guerras travadas pelos reis e pela nobreza com o objetivo de ampliar seus territórios.

Para aumentar o número de guerreiros e tornar seus exércitos mais poderosos, reis e nobres que tinham grandes propriedades cediam a outras pessoas o direito de uso de um pedaço de suas terras. Esse direito era chamado de feudo.

Nesse acordo, aquele que cedia o feudo era chamado de suserano, e quem o recebia era conhecido como vassalo. Ao receber o feudo, o vassalo tornava-se também um senhor feudal. Essa relação era firmada por meio de um juramento, no qual o vassalo prometia fidelidade ao seu suserano. O compromisso de fidelidade entre ambos era conhecido como vassalagem.

Por esse acordo, o suserano deveria garantir a proteção de seu vassalo e ceder-lhe parte das pilhagens obtidas nas guerras. Em contrapartida, o vassalo deveria formar um exército – e arcar com suas respectivas despesas – e socorrer seu suserano sempre que necessário.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao tratar da relação entre suseranos e vassalos, aproveite a iluminura do manuscrito Llibre Verd, presente na página, que traz uma representação do juramento de fidelidade de um nobre ao rei. Alerte-os para os personagens mostrados na figura, lembrando que o juramento de fidelidade era uma cerimônia de caráter público.

Nobreza: grupo social poderoso formado pelos nobres. Tinha como característica principal viver com privilégios e mordomias. Em geral, esses privilégios estavam ligados aos laços de parentesco e eram hereditários, isto é, passavam de pai para filho. Na maioria dos casos, os nobres eram grandes proprietários de terra. O rei era sempre um membro da nobreza.

Iluminura do manuscrito Llibre Verd, produzido por volta do século XIII na região da atual Barcelona (Espanha), que representa o juramento de fidelidade de um nobre ao rei.

Texto complementar

O uso da imagem

Qualquer imagem, seja pintura, fotografia ou uma propaganda, pode ser utilizada como fonte de reflexão e informação histórica. No entanto, é preciso não reduzi-la a uma mera ilustração ou tomá-la como verdade absoluta. Trabalhar com imagens deve ser, antes de tudo, um exercício do pensar, de elaborar argumentos e construir hipóteses

e ideias a partir dos elementos dados. Não é só porque uma pintura retrata um homem crucificado ou uma guerra violenta que devemos considerar que o evento histórico foi exatamente assim. É preciso lembrar que o artista interpreta a realidade, segundo seu estilo e um movimento artístico.

[...] Assim como o conhecimento histórico é subjetivo, as imagens também o são.

Todo texto e toda imagem carregam consigo a visão de mundo de seu autor. Para

Exercícios contínuos com imagens também contribuem para que os estudantes entendam gravuras, fotografias e outras iconografias como fontes históricas, não apenas como algo figurativo nos materiais didáticos. Nesse sentido, é importante extrair o potencial informativo das imagens disponíveis no capítulo, as quais são aliadas do texto na elaboração dos conteúdos curriculares. Procure explicitar que a produção imagética é portadora de características, interesses e ideologias do seu período de origem, seja no passado, seja no presente. Assim, os estudantes poderão relacionar-se de maneira diferente com as imagens de seu cotidiano. Peça também que eles expliquem “quais perguntas” costumam fazer às imagens atuais para entender sua natureza e seus objetivos.

construir uma interpretação a partir deles, devemos, primeiramente, fazer uma análise crítica do autor. E ainda assim esse procedimento não garante ser possível desvendar exatamente o que ele pretendia.

CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da história: ferramentas para a sala de aula no ensino médio. São Paulo: Scipione, 2009. p. 18-19.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na análise das relações sociais e culturais, de suas diferenças, e na interpretação de suas dinâmicas.

• CEH 1 e 3: recebem enfoque na apresentação dos processos sociais, na historicização das variações estruturais de uma sociedade, conforme o local e o período histórico.

• Habilidade EF06HI16: mobilizada quando os estudantes compreendem as relações de trabalho e de poder no feudalismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Utilize a imagem da página 226 para analisar as características do castelo medieval com os estudantes. Pergunte a eles sobre as possíveis funções desse tipo de edificação e, por extensão, com quais materiais foi construída. É importante que todos entendam que o castelo era o centro da administração, que servia de moradia para o senhor feudal e outras pessoas, e, também, que abrigava a população quando o território era atacado. Como cumpria a função de proteção, o castelo precisava ter uma estrutura que se assemelhasse a uma fortaleza.

Para discutir sobre a tecnologia de construção dos castelos medievais, incentive os estudantes a apresentar hipóteses sobre as técnicas empregadas naquela época. À medida que eles forem exercitando as ideias, incentive-os a traçar comparações com formas de construção de grandes edifícios nos dias de hoje. É interessante comparar também quem trabalhou nas grandes construções do passado com quem trabalha no presente, chamando a atenção para os operários, geralmente excluídos das narrativas históricas.

A vida nos castelos

Os primeiros castelos medievais foram feitos de madeira, por isso não resistiram ao tempo. Durante a Baixa Idade Média, começaram a ser construídos os de pedra. Os castelos eram verdadeiras fortalezas erguidas em regiões elevadas e de difícil acesso, a fim de garantir sua segurança. Além de proteções naturais, como montanhas e rios, muitos castelos eram providos de fossos e muralhas. Quanto maior a construção, maior era o prestígio do senhor feudal.

No interior das muralhas, havia várias construções, como estábulos, granjas, celeiros, galpões para o trabalho do ferreiro, forno para fazer pães e cisternas para abastecimento de água. Dessa maneira, os feudos conseguiam ser autossuficientes, ou seja, produziam praticamente tudo aquilo de que seus moradores necessitavam, como roupas, comida, ferramentas e armamentos. Em geral, quem cuidava da organização do trabalho no castelo e controlava os funcionários era a esposa do senhor feudal.

Detalhe da iluminura do livro de orações As riquíssimas horas do duque de Berry com a representação do castelo de Lusignan.

Baixa Idade Média: um dos períodos da Idade Média, a qual, por ser muito extensa (do século V ao XV), convencionou-se dividir em dois momentos distintos: a Alta Idade Média (do século V ao X) e a Baixa Idade Média (do século XI ao XV).

Texto complementar

Estudantes com déficit de atenção

O aluno com déficit de atenção precisa estabelecer critérios de organização e orientação que o auxiliem no seu dia a dia. Ainda que desenvolva, intuitivamente, estratégias, é preciso a orientação de um adulto que norteie suas ações tanto em casa quanto na rotina escolar. É importante ter em mente que a criança precisa de ajuda para se organizar, ao passo que precisa ser ensinada a, gradativamente, se organizar sozinha. Precisa desenvolver autonomia e autoconfiança para lidar com os conflitos e demandas, além de criar estratégias de estudo e aprendizado. Paciência e perseverança são fundamentais nesse processo.

ALBUM/FOTOARENA

Os cavaleiros e a militarização da sociedade

Os cavaleiros medievais eram guerreiros que cavalgavam com o corpo protegido por uma túnica curta de couro recoberta por placas de metal ou por pequenos anéis de ferro entrelaçados. Eles contavam com a ajuda de escudeiros, jovens aprendizes que conservavam as armas afiadas, cuidavam dos cavalos e os auxiliavam nos combates.

No século XI, os cavaleiros adquiriram distinção social e, a partir de então, o número de cavaleiros aumentou significativamente, o que aumentou a militarização da sociedade medieval.

A imagem a seguir representa uma visão idealizada de um cavaleiro medieval. Analise-a com atenção e, depois, responda ao que se pede.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Examine com os estudantes a imagem da página 227 e alerte-os de que, assim como se faz com qualquer fonte histórica, é preciso identificar elementos que indicam o contexto da produção da obra antes mesmo de iniciar a descrição dos detalhes e a análise.

Peça, então, à turma que observe detalhadamente a imagem antes de responder às questões. Preste atenção aos estudantes que demonstrarem dificuldades para se concentrar e procure atendê-los. Se considerar adequado, faça a correção de maneira coletiva e anote na lousa uma resposta para cada questão, com base nos apontamentos dos estudantes

Atividades

3. O autor da iluminura pretendia demonstrar o heroísmo da personagem, representando-a como o guerreiro que luta contra os inimigos na defesa de pessoas inocentes.

1. Descreva a imagem. Que elementos chamam mais a sua atenção?

O estudante pode citar o cavaleiro, o dragão, as armas, a dama, as vestimentas etc.

2. Pela imagem, quais são as armas de ataque de um cavaleiro medieval? E as de defesa?

Armas de ataque: espada, lança e o próprio cavalo. Armas de defesa: escudo e armadura.

3. No seu entendimento, qual foi a intenção do autor da imagem ao representar o cavaleiro lutando contra um monstro? Que valores morais o autor procurou enfatizar em sua pintura?

Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

4. Nos dias de hoje, a figura do cavaleiro medieval ainda é bastante presente na sociedade. Cite exemplos disso e procure achar uma explicação para tal fato.

Resposta pessoal. Os cavaleiros são frequentemente associados à ideia de lealdade, força e coragem. Sua figura está presente, por exemplo, em videogames, jogos de tabuleiros, jogos de RPG, filmes, desenhos animados e mesmo em festas populares no Brasil, como a cavalhada.

Outro elemento importante a ser lembrado tanto em casa quanto na escola é que o aluno precisa de tempo para assimilar o conhecimento e acomodar o que já aprendeu, precisa de descanso. Não é aconselhável sobrecarregá-lo com atividades. Subdividir as tarefas ajuda a não sobrecarregar, nem desestimular. Na hora de estudar, é importante um ambiente calmo, iluminado e sem objetos ou situações que distraiam a criança. Coloque

metas que sejam possíveis de serem alcançadas, sempre apontando e reforçando os progressos (DESIDÉRIO, 2007).

BROWN, Denise; DIAS Fabiana. Compreendendo e ajudando alunos com déficit de atenção: buscando novas estratégias pedagógicas. Anos Iniciais em Revista, Rio de Janeiro, n. 2, p. 1-16, 2017. p. 9. Disponível em: https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/ anosiniciais/article/view/1113/814. Acesso em: 25 maio 2022.

4. Neste momento, é importante deixar os estudantes pensarem livremente sobre a questão. Caso tenha oportunidade, esta edição do podcast Estado da Arte pode oferecer recursos interessantes para trabalhar o tema da cavalaria medieval com a turma: https://estadodaarte.estadao. com.br/podcast-a-cavalariamedieval/ (acesso em: 3 jun. 2022).

Afresco na Basílica de São Zeno, em Verona (Itália), que representa São Jorge dominando um dragão. Autor desconhecido, séculos XIII e XIV.

ALAMY/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1 e 6: trabalhadas no exercício de identificação de culturas; e no incentivo à elaboração de argumentos, dentro do contexto estudado.

• CEH 1, 2 e 3: recebem enfoque na apresentação dos processos sociais; e na historicização das variações estruturais de uma sociedade.

• Habilidade EF06HI18: mobilizada no estudo sobre a religião ao longo do período histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Retome com a turma algumas ferramentas de investigação da fonte imagética. Pergunte sobre autoria, datação e contexto em que a iluminura, a imagem condutora deste capítulo, foi produzida. Depois disso, destaque que o recorte reproduzido nessa página representa uma torre com uma cruz, símbolo cristão.

Explique a eles que a Igreja

Católica ganhou grande espaço político durante o feudalismo, ao contrário do ocorrido no Império Romano até o ano 380, quando foi decretado o Édito de Tessalônica. Destaque os laços formados entre poder político e religioso na condução social dos feudos. Os senhores feudais organizavam as formas administrativas e jurídicas dos territórios sob a jurisdição deles, e os clérigos trabalhavam no campo das mentalidades e da moral social, moldando práticas e comportamentos.

O PODER DA IGREJA CATÓLICA

Voltando agora à iluminura apresentada na página 224, no canto esquerdo, há uma torre com uma cruz no alto (detalhe em destaque). A cruz representa a presença da Igreja Católica – principal força econômica, política e ideológica da Europa ocidental – em praticamente todos os setores da sociedade europeia daquela época.

Vários fatores contribuíram para que a Igreja se tornasse uma poderosa instituição na Idade Média. Um desses fatores foi a conversão de reis germanos ao cristianismo após a desintegração do Império Romano do Ocidente, como Clóvis, rei dos francos, por volta de 496.

Membros da Igreja também atuavam como assessores e funcionários administrativos dos reis, e eram responsáveis pela educação dos filhos da nobreza. Os senhores feudais sempre contavam com pelo menos um religioso e uma capela em suas terras, como mostra a iluminura que está sendo analisada.

Preocupados em garantir a salvação da alma, muitos membros da nobreza deixavam à Igreja suas heranças, o que a fez ser uma das maiores proprietárias de terra da Europa. Com o tempo, muitos bispos, cardeais e arcebispos tornaram-se importantes senhores feudais.

Em uma época na qual a maior parte da população era analfabeta, mosteiros e abadias da Igreja Católica funcionavam como um dos poucos centros da cultura letrada. Suas bibliotecas reuniam os maiores acervos da Europa medieval, alguns com mais de 600 manuscritos.

Além disso, as tradições e os costumes cristãos eram muito presentes na vida cotidiana. Os sacramentos cristãos, por exemplo, eram momentos muito importantes na vida dos camponeses e dos moradores das cidades. Festas religiosas também tinham grande destaque no calendário, envolvendo diversos grupos dessa sociedade.

Detalhe da iluminura do livro de orações As riquíssimas horas do duque de Berry. No alto da torre, em destaque, há uma cruz, símbolo do cristianismo.

Atividade complementar

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Refletir sobre a liberdade religiosa

Aproveite as discussões sobre o poder da Igreja e a obrigatoriedade de ser católico durante a Idade Média para tratar sobre a liberdade religiosa e de culto atualmente. Solicite aos estudantes que pesquisem o que diz a Constituição Federal de 1988 sobre a liberdade de culto no Brasil e promova uma conversa sobre esse assunto.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 está disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm (acesso em: 19 maio 2022).

ALBUM/FOTOARENA

ALBUM/FOTOARENA

O controle da Igreja

Se hoje conhecemos importantes tratados filosóficos, médicos ou textos literários da Antiguidade greco-romana, muito se deve ao trabalho realizado nos mosteiros durante a Idade Média. Ali, monges copistas passavam dias copiando, restaurando ou traduzindo textos clássicos que sobreviveram à queda do Império Romano do Ocidente. Assim, além do poder religioso, a Igreja Católica acumulava poder político, econômico e cultural Ser católico, assistir às missas, casar na igreja, batizar os filhos, obedecer aos chefes religiosos, contribuir com o dízimo eram obrigações, e não uma escolha livre e pessoal como hoje em dia. Se alguém se recusasse a seguir essas orientações, poderia sofrer medidas repressivas. Em casos extremos, a Igreja excomungava a pessoa e a proibia de falar com outros membros da comunidade a que ela pertencia.

Mesmo com todo esse controle, era comum que os indivíduos divergissem do caminho ordenado pelo catolicismo, praticando o que na época a Igreja Católica considerava heresia. Esse conceito incluía a dúvida quanto à existência do deus cristão, o consumo de carne em dias proibidos pela Igreja e as tentativas de cura praticadas por populares –principalmente pelas mulheres, grandes conhecedoras dos poderes curativos das plantas.

Além disso, embora a Igreja tivesse muito poder sobre a sociedade medieval, algumas interpretações dos princípios cristãos se afastavam das doutrinas defendidas pelos papas. Um exemplo disso foi o nestorianismo, que se desenvolveu em Bizâncio. Segundo essa interpretação, Jesus tinha duas naturezas distintas: a divina e a humana. Autoridades da Igreja tentaram combater essa ideia, mas ela teve grande força no Oriente.

Dízimo: quantia paga à Igreja que correspondia à décima parte dos rendimentos de um indivíduo.

Excomungar: expulsar alguém da Igreja Católica. Por esse ato, proibia-se a pessoa de participar dos cultos da Igreja e da vida na comunidade.

Heresia: ideia ou ato considerado desvio das doutrinas básicas da Igreja Católica.

Igreja do Santo Sepulcro, em Cambridge (Inglaterra). Essa construção começou a ser erguida no século XII. Fotografia de 2019.

Vale destacar o título II, capítulo I, parágrafo VI, que determina o seguinte: “é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias”.

Tenha atenção para que a conversa seja respeitosa e que haja a valorização de todas as crenças expressas pelos estudantes. Ao final, questione se consideram adequado que a Igreja não intervenha nos assuntos do Estado e se é importante garantir constitucionalmente a pluralidade religiosa.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esclareça aos estudantes que, nas aulas de História, os assuntos ligados à religião devem ser sempre observados como parte de fenômenos históricos. Portanto, acima das crenças individuais, devem-se compreender as Igrejas e as religiões como objetos de estudo sobre os seres humanos, suas instituições e suas expressões de espiritualidade. Informe a todos que, no período medieval, o pertencimento a uma religião específica (ao contrário dos dias atuais) não era uma opção, e sim uma imposição. As pessoas não estavam livres para praticar outras religiões ou até mesmo desconheciam a existência delas. Pergunte aos estudantes o que pensam a respeito disso. Com base nas respostas deles, discuta sobre a importância de se construir hoje uma sociedade com tolerância religiosa e respeito à diversidade de pensamento.

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1: enfatizada no exercício de identificação de diferenças culturais e sociais.

• CEH 1: recebe enfoque na apresentação dos processos sociais.

• Habilidade EF06HI19: presente na contextualização e problematização da situação da mulher durante determinados períodos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto do item As mulheres no mundo medieval sugere que as mulheres, na sociedade feudal, atuavam como sujeitos históricos, uma vez que contrariavam as imposições da época e conquistavam espaços, saberes e fazeres restritos aos homens. Para destacar esse entendimento, aponte quais eram os papéis sociais geralmente destinados às mulheres durante o feudalismo e exemplos de mulheres que romperam com a norma. Proponha aos estudantes uma análise sobre mudanças e continuidades na condição feminina. Peça a eles que comparem as informações sobre as mulheres na Idade Média com o que conseguem observar sobre a condição das mulheres na sociedade brasileira atual. É importante que todos reconheçam que, apesar de muitos avanços em relação ao acesso aos cargos de poder e à autonomia feminina, muitas mulheres ainda necessitam de conquistas econômicas e sociais, especialmente para combater a discriminação e a violência. Valorize o protagonismo das mulheres na luta para fazer avançar seus direitos. E pergunte: o que cada um de nós pode fazer para que o respeito às mulheres seja uma realidade em nossa sociedade?

As mulheres no mundo medieval Grande parte das informações a respeito da mulher durante a Idade Média refere-se às famílias da nobreza, pois poucos documentos dessa época mencionam as camadas mais baixas da população, e quase todos foram produzidos por homens.

Nesse período, a Bíblia foi utilizada como forma de justificar a subordinação feminina aos homens. Cabia aos chefes de família (os maridos ou os pais) vigiar e controlar a vida das mulheres sob sua tutela. Essa tutela, inclusive, reduzia de maneira significativa o acesso das mulheres aos cargos de poder. Tal situação se amenizou no período final da Idade Média, em algumas regiões da Europa.

As mulheres só podiam se casar quando o enlace matrimonial representava o fortalecimento de alianças entre as famílias. Por isso, muitos pais promoviam o casamento de suas filhas com primos ou adiavam o matrimônio à espera de um noivo considerado adequado. Quando este não aparecia, a moça era enviada para um mosteiro, a fim de seguir uma vida religiosa.

Mesmo vivendo em uma época na qual se privilegiava a figura masculina, diversas mulheres destacaram-se na sociedade medieval. A abadessa Herrad de Landsberg (1130-1195) foi autora de uma enciclopédia ilustrada contendo informações sobre todas as ciências conhecidas até então; Joana d’Arc (1412-1431) exerceu papel fundamental na luta pela formação do reino francês; a poetisa Cristina de Pisano (1364-1430) escreveu textos defendendo a importância das mulheres na sociedade medieval e condenando a situação enfrentada por elas no período.

Iluminura do século XIV da obra Sobre as mulheres famosas (De Claris Mulieribus), um conjunto de biografias apenas de mulheres, escrito por Giovanni Boccaccio. A iluminura representa Tamaris (ou Timarete), uma pintora que viveu na Grécia, no século V a.C.

AMPLIAR HORIZONTES

• DUBY, Georges; ZUBER, Christiane Klapisch. História das mulheres no Ocidente: a Idade Média. Porto, Portugal: Edições Afrontamento, 1993.

O livro traz quase mil anos de história das mulheres na Europa feudal.

• BRASIL. Ministério da Educação. Professora cria projeto de valorização da história da mulher e leva prêmios para escola do DF. Brasília, DF: Portal do MEC, 30 mar. 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov. br/ultimas-noticias/211-218175739/46791-professora-cria-projeto-de-valorizacao-da-mulher-e-leva-premiospara-escola-do-df. Acesso em: 19 maio 2022.

Projeto de valorização da mulher em sala de aula, criado por uma professora do Distrito Federal.

BRIDGEMAN/FOTOARENA

OS CAMPONESES

A iluminura representa camponeses em seu trabalho. Nessa época, eles formavam cerca de 80% da população europeia. Eram pessoas pobres, que não possuíam terras e viviam em uma relação de dominação e exploração de seu trabalho pelos nobres e pelo clero. Pagavam diversos tipos de taxas e impostos, além do dízimo à Igreja. Dessa forma, os camponeses sustentavam os membros da elite.

Na Europa medieval, existiram três grandes grupos de camponeses: o das pessoas escravizadas , o dos servos e o dos vilões . A presença das pessoas escravizadas foi mais marcante no começo da Alta Idade Média, porque representava uma herança da cultura romana. Essas pessoas estavam sujeitas à vontade e aos castigos dos senhores feudais. Elas não tinham terras, não podiam escolher seus cônjuges nem tomar decisões a respeito dos próprios filhos.

Ao final da Alta Idade Média, o número de pessoas escravizadas diminuiu bastante, pois, além de lutarem por liberdade, elas foram defendidas por religiosos que afirmavam que um cristão não pode escravizar outro.

No detalhe da iluminura, em primeiro plano, um homem de barba branca trabalha o solo. Acima, à direita, uma pessoa tira sementes de um saco para plantar em uma área já preparada. À esquerda, três pessoas colhem uvas. Ao fundo, à esquerda, um pastor e seu cachorro cuidam de ovelhas.

AMPLIAR HORIZONTES

• DUBY, Georges (org.). História da vida privada: da Europa feudal à Renascença. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

O livro apresenta capítulos escritos por diversos historiadores – em sua maioria franceses – sobre a história do cotidiano de nobres, servos, camponeses, comerciantes, mulheres e crianças a partir do ano 1000.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Os camponeses, apresente para os estudantes as formas de trabalho no período feudal. Chame a atenção deles para o detalhe da imagem condutora, que destaca uma das figuras centrais do período: o camponês. Com base na análise da imagem, lance questões disparadoras, como: quem está representado na imagem? Qual é a função desempenhada por ele? É possível imaginar a posição social desse personagem no âmbito do feudo? Durante a discussão, auxilie a turma a relembrar que o cenário rural, cercado de pequenas propriedades onde trabalhavam famílias camponesas, era uma das características do feudalismo.

ALBUM/FOTOARENA

ALBUM/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 2: enfatizada no incentivo à reflexão sobre situações sociais específicas, relacionando história e presente.

• CEH 3: trabalhada nos questionamentos a respeito das estruturas socioeconômicas do feudalismo.

• Habilidade EF06HI17: mobilizada quando os estudantes compreendem as relações de trabalho no contexto feudal.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Produza na lousa um esquema com as categorias de camponeses no feudalismo: servos, escravizados e vilões. Solicite aos estudantes que apontem as diferenças entre eles e completem o esquema na lousa. Em seguida, peça que elaborem uma resposta no caderno para a seguinte reflexão: escravidão e servidão eram formas de trabalho semelhantes durante o feudalismo? Os estudantes deverão observar as anotações da lousa para amparar a argumentação e justificá-la.

Possibilite que parte da turma leia o que produziu, valorizando as diferentes formas de raciocínio dos estudantes e estimulando a participação. Faça sugestões de acréscimos e aponte equívocos quando considerar necessário. Ao final, peça a eles que reescrevam os pontos que ficaram confusos ou inadequados, incentivando a incorporação das considerações feitas no decorrer da aula.

Outra possibilidade de abordagem é a comparação das relações de trabalho no feudalismo com as que foram estudadas nos capítulos sobre a Antiguidade Clássica. Incentive os estudantes a retomar como se deram as relações escravistas na Grécia e em Roma, e a verificar diferenças em relação às novas formas que se estabeleceram no

Servos e vilões

A servidão foi a relação social predominante no feudalismo. Os servos tinham mais liberdade que as pessoas escravizadas, mas essa liberdade era limitada. O senhor feudal cedia ao servo um pedaço de terra para cultivar, mas, em troca, o servo deveria entregar-lhe uma parte da colheita e prestar alguns serviços gratuitos.

Como a terra em que os servos trabalhavam não lhes pertencia, se o feudo mudasse de dono, o indivíduo tornava-se servo do novo proprietário, o que o mantinha preso à terra na qual trabalhava. Para casar-se com uma camponesa de outro feudo, o servo precisava da autorização de seu senhor.

Os vilões eram camponeses livres, mas essa liberdade era ilusória, pois o senhor feudal tinha o poder de julgar e castigar todos os que viviam na região de seu castelo e o direito de impor novas obrigações a eles. Assim, o senhor feudal podia requisitar a moradia ou os alimentos produzidos pelos vilões para servir a seus exércitos, estabelecer multas e até confiscar seus bens.

Iluminura de manuscrito do século XIV, de autoria desconhecida, representa a colheita de uvas.

período medieval. É interessante que verifiquem que, apesar de a escravidão não ter desaparecido por completo, ela foi superada pela forma de trabalho servil, utilizada em maior escala.

DEPENDÊNCIA DOS SENHORES FEUDAIS

O fragmento a seguir pertence a um documento escrito no século VIII. Ele mostra de que modo uma pessoa livre pedia proteção a um senhor feudal e quais eram as implicações desse pedido.

1. Leia com atenção o documento e responda ao que se pede.

Atividades

1. c) O senhor feudal era um membro da nobreza e tinha um ou mais feudos, geralmente pedaços de terra. Ele era o senhor absoluto em seu território, estabelecendo leis, taxas e impostos que afetavam a todos sob seu domínio. Também administrava a aplicação da justiça.

Mundoburdus: proteção conferida por um senhor feudal a uma pessoa.

d) A proteção do senhor feudal a um homem consistia em alimentá-lo e fornecer roupas a ele enquanto esse homem pudesse “servir e merecer”. Em troca, o protegido prometia prestar serviço e ser obediente ao senhor, permanecendo em defesa dele pelo resto da vida.

Gravura alemã em madeira produzida no século XV representa camponeses entregando produtos agrícolas e animais a um senhor feudal.

Ao magnífico Senhor […], eu […], Sendo bem sabido por todos quão pouco tenho para me alimentar e vestir, apelei por esta razão para a vossa piedade, tendo vós decidido permitir-me que eu me entregue e encomende ao vosso mundoburdus; o que fiz nas seguintes condições: devereis ajudar-me e sustentar-me tanto em víveres como em vestuário, enquanto vos puder servir e merecer; e eu, enquanto for vivo, deverei prestar-vos serviço em obediência como um homem livre, sem que me seja permitido, em toda a minha vida, subtrair-me ao vosso poder e mundoburdus, mas antes deverei permanecer, para todos os dias da minha vida, sob o vosso poder e defesa. Logo, fica combinado que, se um de nós quiser deixar esta convenção, pagará […] soldos à outra parte e o acordo permanecerá firme. Parecenos, pois, conveniente que as duas partes interessadas façam entre si e confirmem dois documentos do mesmo teor, o que assim fizeram. Monumenta Germaniae Historica – Formulae Merowingici et Karolini aevi, ed. K. Zeumer, Hannover, 1886, p. 158. In: ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medievais. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1981. p. 163-164.

a) Qual o tema central deste documento?

b) Que tipo de documento é este?

a) Por meio deste documento, uma pessoa livre pede ajuda e proteção a um senhor feudal.

c) Explique o papel social do senhor feudal no feudalismo.

b) Trata-se de uma espécie de contrato firmado entre uma pessoa livre e um senhor feudal.

d) No juramento, o senhor feudal comprometia-se a garantir proteção (mundoburdus) ao homem livre que lhe fez esse pedido. O que significava essa proteção e o que o homem livre deveria oferecer em troca desse benefício?

e) Com base no que você viu neste capítulo e na leitura do documento, levante uma hipótese sobre a condição social do camponês que solicita ajuda ao senhor feudal. É possível dizer que esse camponês era realmente livre? Justifique sua resposta.

c), d), e) Respostas pessoais.

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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item Dependência dos senhores feudais, oriente a turma a identificar as informações sobre a natureza do documento estudado, a autoria, a datação e o contexto de sua produção, antes mesmo de iniciar a leitura. Esse procedimento é muito importante para a formação leitora dos estudantes.

Caso considere pertinente, realize a primeira leitura em voz alta para incentivar os estudantes. Explique também o significado de algumas palavras e expressões com as quais, porventura, eles sintam dificuldade.

Para responder à atividade 1, os estudantes deverão buscar referências em outras páginas do capítulo, não somente na leitura documental desta seção.

e) Além do levantamento de hipótese, essa atividade auxilia na capacidade de fazer inferência, uma vez que, apesar de o camponês afirmar que permanecia um “homem livre”, na prática ele vivia com restrições às liberdades de ação e movimentação. Na sociedade feudal, a liberdade não era uma possibilidade concreta para a maior parte da população, especialmente para os camponeses.

ALBUM/FOTOARENA

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na interpretação das dinâmicas sociais.

• CEH 4: recebe enfoque no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidade EF06HI16: mobilizada na caracterização e importância do trabalho no campo nas sociedades feudais.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Auxilie os estudantes a perceber como o uso racional da terra passou a transformar a maneira pela qual se praticava a agricultura. Ressalte a importância do desenvolvimento técnico nesse processo. Para isso, apresente questões disparadoras que incentivem a turma a analisar aspectos da imagem como: a ação do camponês em primeiro plano, a divisão da terra em três partes, a utilização de ferramentas de trabalho e o uso de tração animal.

Um aspecto importante a ser discutido é como esses novos recursos de trabalho (arado, moinho etc.) foram eficazes para o aumento da produção e para a melhoria da qualidade dos alimentos. Aproveite o momento para propor aos estudantes uma reflexão sobre os efeitos da tecnologia no campo nos distintos tempos, despertando-os para a conscientização socioambiental. Se considerar válido, pergunte a eles o que conhecem sobre as técnicas atuais utilizadas no cultivo e se elas podem ser consideradas benéficas para a natureza e a saúde humana, buscando valorizar o conhecimento que alguns estudantes possam ter.

NOVAS FERRAMENTAS MELHORAM O TRABALHO NO CAMPO

Voltando à iluminura em destaque na página 224, note que as terras situadas na frente do castelo estão divididas em várias áreas. Em cada uma, os camponeses realizam uma atividade diferente. Enquanto um dos lotes de terra é semeado (à direita), outro é arado (à frente); já na área onde pastam as ovelhas, a terra descansa para recuperar-se. Assim, por meio da imagem é possível conhecer algumas etapas do processo de uso da terra Repare que as diferentes atividades eram desenvolvidas ao mesmo tempo. Essa nova técnica de cultivo surgiu durante a Idade Média e consistia em dividir a terra cultivada em três partes. A cada ano uma delas “descansava”, ou seja, nada era plantado nela. A introdução dessa técnica, conhecida como rotação trienal, bem como o uso de adubos, contribuiu para aumentar significativamente a produção agrícola.

Outra novidade da época, e que também pode ser verificada na imagem, é a charrua com lâmina de ferro utilizada pelo camponês. O uso desse instrumento tinha por objetivo fazer sulcos mais profundos na terra que a antiga charrua com lâmina de madeira, o que melhorava as condições de plantio. No detalhe, pode-se conferir a charrua sendo puxada por bois. Pouco mais tarde, os camponeses substituíram os bois por cavalos, por estes serem mais velozes.

Detalhe da iluminura do livro de orações As riquíssimas horas do duque de Berry que representa um camponês com uma charrua de ferro, uma inovação criada no período medieval.

Texto complementar

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Mudanças na agricultura familiar medieval

Os primeiros incrementos de produtividade obtidos graças à adoção destas inovações adaptadas aos solos pesados levaram os agricultores a novas experiências em termos de intensificação do cultivo, rotação de culturas (por meio de um método conhecido como o de três folhas, no qual, pelo menos, um terço da área cultivada permanecia em descanso e os outros dois terços destinavam-se aos plantios de primavera e outono), seleção de cultivares, reciclagem de nutrientes, além de outras práticas, promovendo uma progressiva melhoria do padrão técnico, uma vez que a observação e a experiência passaram a fazer parte da conduta [...].

O renascimento do comércio

No início do período medieval, os europeus começaram a utilizar moinhos de água para moer cereais. Um único moinho substituía a força de 40 pessoas. Mais tarde, entre os séculos XII e XIII, os árabes introduziram na Europa os moinhos de vento para drenar terrenos. Por causa desses moinhos, diversas áreas pantanosas foram transformadas em terras férteis para o plantio de alimentos.

Todas essas novidades proporcionaram melhorias na produção agrícola. Alimentando-se melhor e vivendo um período de relativa paz, a população europeia teve expressivo aumento. Os excedentes agrícolas passaram a ser vendidos principalmente nas feiras periódicas que aconteciam ao longo das estradas.

Nessas feiras, além dos alimentos, eram comercializados produtos como lã, seda, madeira, utensílios de ferro, temperos e produtos medicinais. Muitos desses produtos vinham de regiões distantes do Oriente, e pouco a pouco as moedas voltaram a circular com mais frequência.

O reaquecimento do comércio, por sua vez, contribuiu para um renascimento urbano, e, no entorno das grandes feiras, começaram a surgir cidades, conhecidas como burgos Eram cidades fortificadas, e as pessoas que viviam no interior de suas muralhas eram livres, sem vínculos com os senhores feudais. Seus moradores eram conhecidos como burgueses e trabalhavam com o comércio e o artesanato, entre outras atividades.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Ao abordar o item O renascimento do comércio, destaque que outro aspecto essencial desse período é a ampliação da noção de trabalho, uma consequência do desenvolvimento das feiras e do comércio. Explique que o conceito de burguesia foi introduzido para nomear a nova camada social que surgiu nesse contexto. Além das mudanças sociais, também a paisagem tornou-se mais diversificada. As cidades passaram a ser mais dinâmicas e proeminentes diante do cenário rural que até então predominava no feudalismo. Ressalte aos estudantes que, assim como estudado em capítulos anteriores, referentes às sociedades do mundo antigo, as rotas comerciais conectaram cidades e regiões e reforçaram a economia dos feudos. Incentive-os a comparar a lógica comercial da Antiguidade com aquela vista na Alta Idade Média, quando as trocas comerciais enfraqueceram, e a perceber o renascimento urbano, que ganhou destaque na Baixa Idade Média.

AMPLIAR HORIZONTES

Como resultado desta elevação do padrão técnico, preceitos de conservação dos solos mais rigorosos passaram a ser seguidos, garantindo um certo equilíbrio entre as retiradas e as incorporações de nutrientes da terra. A reposição dos nutrientes se dava por meio da utilização de restos das lavouras, do uso de “camas” de estábulos e de esterco puro e do emprego de cinza [...]. Graças à difusão destas técnicas no resto da Europa, ainda na baixa Idade Média, a produção dos produtores diretos com acesso à terra passou a ser regular, apresentando uma certa diversidade, inclusive pela associação com o artesanato domiciliar. [...]

BAIARDI, Amilcar. Mudanças técnicas na agricultura medieval e o processo de transição para o capitalismo. Cadernos de Ciência e Tecnologia, Brasília, DF, v. 14, n. 3, p. 449-464, 1997. p. 455.

• FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001.

A obra abrange estudos sobre as estruturas demográficas, econômicas, políticas, sociais, culturais, cotidianas e mentais, além de discutir algumas concepções sobre a Idade Média.

Loja de grãos e frutos representada em detalhe de iluminura de autoria desconhecida. Itália, século XV.

• CECH 5: enfatizada no processo comparativo entre períodos e sociedades.

• CEH 4: recebe enfoque no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidade EF06HI18: mobilizada no estudo sobre a religião ao longo do período histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Auxilie os estudantes a perceber que o movimento conhecido como Cruzadas mobilizou não somente interesses religiosos, mas também os interesses políticos dos reinos e feudos envolvidos. Pode ser oportuno esclarecer ainda que a religião não deve ser entendida apenas como uma manifestação de fé mas também que ela pode estar atrelada a interesses políticos e econômicos, compactuando diretamente com as políticas praticadas pelos governos e as concepções do povo ou das elites.

Retome o diálogo entre o papel das religiões naquela época e o dos dias atuais. Ao explicar os motivos que levaram às Cruzadas – entre eles o combate aos muçulmanos pelos cristãos –, procure mobilizar os estudantes a pensar sobre a intolerância religiosa praticada atualmente. É possível que a reflexão cause alguma polêmica, mas garanta um espaço de diálogo sem que haja diretamente menção nem ofensa a nenhuma religião ou crença, visando manter uma cultura de paz no espaço escolar.

AMPLIAR HORIZONTES

AS CRUZADAS E AS NOVAS ROTAS COMERCIAIS

No ano de 638, Jerusalém, cidade considerada sagrada por cristãos, judeus e muçulmanos, também chamada de Terra Santa, foi conquistada pelos muçulmanos. Quatro séculos depois, a Igreja Católica incentivou a população da Europa a retomar o controle da cidade em nome dos cristãos. Surgiram, assim, as Cruzadas, ou seja, um conjunto de expedições de caráter religioso e militar com o objetivo de reconquistar Jerusalém para a cristandade. Organizadas pela Igreja, pelos reis e pelos senhores feudais, as Cruzadas reuniram milhares de pessoas, conhecidas como cruzados. Entre os séculos XI e XIII, foram organizadas oito expedições. Muitos cristãos tomavam parte nessas empreitadas por razões religiosas. Outras pessoas sonhavam com a possibilidade de conquistar novas terras e de saquear as cidades encontradas pelo caminho.

Das Cruzadas também participavam muitos mascates, ambulantes e grandes mercadores, que aproveitavam as incursões na Terra Santa para estabelecer relações comerciais com povos de outros continentes, como Ásia e África. Eles voltavam carregados de mercadorias – como joias, tecidos e pedras preciosas – e produtos naturais variados – como temperos – chamados genericamente de especiarias. Esses produtos raros tornaram-se valiosos e fonte de lucro para quem os comercializava.

Rotas

comerciais na Baixa Idade Média (século XI a XV)

Fonte: WORLD History Atlas: Mapping the Human Journey. London: Dorling Kindersley, 2005. p. 72.

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• GUILLOU, Jan. A caminho de Jerusalém. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006. (Série As Cruzadas).

O livro conta a história de um cavaleiro templário e sua experiência durante as Cruzadas.

• RUNCIMAN, Steven. História das Cruzadas: a primeira cruzada e a fundação do reino de Jerusalém. Rio de Janeiro: Imago, 2002. v. 1.

O livro trata principalmente do cerco a Jerusalém, quando os cruzados promoveram um verdadeiro massacre para derrubar as defesas da cidade e dominá-la.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

DO CAMPO PARA AS CIDADES

Durante a Baixa Idade Média, muitos camponeses conseguiram comprar sua liberdade dos senhores feudais. Uma vez livres, vários deles mudaram-se para a cidade, onde trabalhavam em oficinas, produzindo artigos como sapatos, roupas, ferramentas e armas. Todo esse florescimento urbano da Europa entre os séculos XI e XIII sofreu um forte abalo a partir do século XIV. Uma série de fatores contribuiu para isso:

• secas prolongadas, que deixaram parte da população sem alimentos;

• surto de epidemias, como a da peste negra, uma doença que encontrou nas péssimas condições de vida e higiene da população um meio propício para se disseminar, e foi responsável pela morte de cerca de 25 milhões de pessoas;

• denúncias de corrupção e outras acusações de ordem moral envolvendo o alto clero da Igreja Católica.

Com isso, muitas pessoas fugiram das cidades para o campo em busca de melhores condições de vida; os senhores feudais, tentando compensar seus prejuízos, aumentaram os impostos. Surgiram revoltas camponesas que ajudaram a enfraquecer a autoridade dos senhores feudais e contribuíram para o fortalecimento do poder em torno dos reis, que, há algum tempo, vinham tentando reafirmar sua autoridade.

Ilustração da obra Romance de Alexandre, de Jehan de Grise, que representa a queima de roupas contaminadas pela peste negra na Europa, por volta de 1344.

1. As péssimas condições de vida e de higiene contribuíram para a disseminação da peste negra pela Europa no século XIV. No presente, quais fatores propiciaram a pandemia de covid-19? Pesquise informações sobre o tema e depois discuta o que descobriu com os colegas Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Atividade

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1. Atualmente, a pandemia de covid-19 ocorreu, entre outros fatores, pelo modo de vida integrado do planeta, com a rápida circulação de pessoas pelo globo. Outro elemento é a ação humana sobre os recursos naturais da Terra, pois, com a destruição de hábitats naturais, a convivência com espécies selvagens e seus patógenos fica mais estreita, e o desaparecimento de predadores pode facilitar a reprodução de vetores de doenças, como os mosquitos. A criação de

Retomando o que foi discutido sobre o renascimento comercial, utilize o mapa Rotas comerciais na Baixa Idade Média (século XI a XV), da página 236, para amparar a discussão e aborde os diversos fatores que provocaram mudanças nos cenários rurais e urbanos na Baixa Idade Média. Explique que a crise do feudalismo obrigou grande parte das pessoas a procurar as cidades para garantir sua sobrevivência, o que contribuiu fortemente para o incremento comercial. Incentive os estudantes a refletir sobre os motivos que provocam as migrações do campo para as cidades atualmente, como: busca por melhores condições de vida e por moradia; mudança de trabalho etc. O diálogo entre presente e passado contribui para o entendimento da função do conhecimento histórico. Reforce, porém, que só é possível entender as grandes transformações vividas pelas sociedades no tempo se conectarmos os acontecimentos uns aos outros, fazendo uma leitura do processo histórico, não de fatos isolados.

animais de abate sem condições adequadas de higiene também contribui para a eclosão de novas doenças. Destaque também a dificuldade de coordenar em larga escala a adoção de mecanismos de proteção contra a doença, como o uso de máscara ou a vacinação, pois alguns grupos mostraram resistência a essas medidas.

BODLEIAN LIBRARIES, UNIVERSITY OF OXFORD

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na interpretação das dinâmicas sociais.

• CEH 4: recebe enfoque no estudo das interpretações culturais e mudanças sociopolíticas em determinado contexto histórico.

• Habilidade EF06HI19: presente na contextualização e problematização da situação da mulher durante determinados períodos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Olho vivo

Além de possibilitar a discussão sobre os fenômenos que modificaram a infraestrutura das cidades medievais, esta imagem incentiva os estudantes a perceber questões do cotidiano, das relações sociais e das práticas culturais na Baixa Idade Média.

Proponha aos estudantes que observem cada item numerado e, antes de lerem as respectivas legendas, busquem elaborar hipóteses sobre quais aspectos da cidade medieval eles tratam. Esse exercício de exploração pode estimular a curiosidade dos estudantes e fazer que criem maior autonomia na construção do conhecimento histórico.

Chame a atenção da turma para a presença de mulheres na cena, relembrando as discussões sobre as mulheres na Idade Média feitas anteriormente.

Também pode ser interessante pedir que comparem os elementos desse cenário urbano aos representados na imagem condutora, que ilustra um cenário rural.

OLHO VIVO

O CRESCIMENTO DAS CIDADES

Entre os anos 1150 e 1340, a população dos burgos cresceu. Nas cidades mais importantes, a burguesia aumentou sua influência, ocupando cargos políticos e administrativos e controlando as principais atividades comerciais, econômicas e financeiras (bancos).

1 As muralhas eram uma forma de garantir a segurança dos moradores da cidade contra os invasores. Além desse papel militar, também serviam para delimitar a fronteira entre a cidade e o campo. Entretanto, nem todas as cidades medievais eram cercadas.

Esse era o caso de Siena, uma das cidades mais prósperas da Península Itálica entre a segunda metade do século XIII e primeira metade do século XIV. Nessa época, Siena era governada por um conselho de burgueses, que mandou construir o Palácio Comunal para sediar o governo.

Um dos artistas chamados para trabalhar na decoração do palácio foi Ambrogio Lorenzetti, encarregado de pintar afrescos nas paredes de um dos salões. Nesses afrescos, Lorenzetti representou o bom e o mau governo e como cada um afetava as condições de vida das pessoas no campo e nas cidades.

A imagem aqui reproduzida é um detalhe do afresco Os efeitos do bom governo na vida da cidade, pintado entre 1338 e 1340. Nele, podemos identificar, segundo a perspectiva do artista, os moradores das cidades e os diversos ofícios exercidos pelos artesãos.

Afresco: técnica de pintura de muros e paredes na qual pigmentos coloridos são diluídos em água e aplicados na argamassa da parede enquanto ela ainda está úmida. Quando a argamassa seca, a pintura torna-se parte da construção.

Consulte, nas Orientações didáticas, sugestões de como trabalhar com os estudantes a leitura desta imagem.

Detalhe de Os efeitos do bom governo na vida da cidade (1338-1340), afresco de Ambrogio Lorenzetti, localizado em parede do Palácio Comunal, em Siena (Itália).

Texto complementar

11

2 A porta ou portão de entrada da muralha tinha grande relevância na cidade medieval. Sua defesa não podia ser descuidada. Por ela, entravam e saíam os habitantes, além de visitantes, forças de segurança, mercadorias, alimentos e produtos elaborados pelos artesãos nas oficinas. 238

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O estudo do meio

O estudo do meio representa uma excelente estratégia para a construção do conhecimento histórico por professores e estudantes pelo fato de unir pesquisa, contato direto com um contexto (meio), sua observação e descrição, aplicação de entrevistas, análise de elementos que compõem o patrimônio histórico e memória. Outra vantagem do estudo do meio é que, dependendo do local ou da região escolhida para se desenvolver o estudo, ele pode adquirir uma configuração interdisciplinar.

3 Assim como os agricultores, os pastores deslocavam-se até o burgo para vender seus rebanhos.

4 Um homem controla burros, que carregam lenha no dorso.

5 Comerciante arruma queijos e salames em sua loja de alimentos. As oficinas e as lojas de negócios ficavam geralmente no térreo dos edifícios. Os comerciantes costumavam expor suas mercadorias sobre o balcão ou penduradas no teto.

6 Tecelão prepara uma peça de tecido.

7 No balcão da sapataria, há ferramentas e alguns pares de sapatos. Ao fundo, atrás dos sapateiros, há algumas botas penduradas.

8 Um cliente da sapataria é representado de costas.

9 Ao lado da sapataria, um professor dá aula a um grupo de estudantes.

10 Trabalhadores constroem um novo andar ou uma torre.

11 Na cidade, há também momentos de descontração e de festa. Moças dançam ao ar livre em uma roda, cantando e tocando pandeiro. O detalhe mostra como a burguesia valorizava o luxo (nas roupas) e a beleza (a graça da dança e dos movimentos).

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividade complementar Analisar transformações na estrutura urbana

A seção Olho vivo possibilita a reflexão sobre as paisagens urbanas nos dias atuais. Se considerar pertinente, introduza o assunto com os estudantes e organize caminhadas pelas ruas próximas à escola. A ideia é que, em um dia, os estudantes apenas verifiquem as características do mobiliário urbano e das construções e, em outro, preferencialmente com uma ou mais semanas de diferença, eles identifiquem algumas mudanças no entorno. Caso haja algum estudante cego, indicamos que a paisagem lhe seja descrita oralmente.

No segundo dia de caminhada, solicite à turma que anote as novas construções, os espaços desocupados, os terrenos sem edificações e a movimentação do comércio e das pessoas. Ao longo do passeio, faça paradas e chame a atenção de todos para alguma transformação evidente, auxiliando aqueles que estiverem sentindo dificuldades em acompanhar a atividade.

Ao retornar para a sala de aula, promova um debate para que a turma converse sobre a experiência. Busque relacionar a atividade aos assuntos aprendidos neste capítulo, especialmente a importância do comércio para o crescimento das cidades e a diversificação dos ofícios.

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[...] Os professores podem se valer dos estudos do meio para construir e sistematizar o conhecimento, mostrando, por intermédio da interação direta com o contexto e seu passado (nosso principal interesse), as intersecções entre memória, patrimônio e história e, ainda, dessa forma de conhecimento com outras formas. Para que a preparação do estudo do meio seja bem-sucedida, as pesquisas e visitas prévias do professor aos locais selecionados são vitais, assim como a apresentação da proposta aos estudantes e a realização, por parte deles, de uma pesquisa que anteceda a viagem, necessária para o processo de contextualização e compreensão dos significados do que irá ser estudado, pesquisado e construído.

Para finalizar, proponha reflexões sobre os efeitos de um bom governo na vida de uma cidade, dialogando com o nome da obra de Ambrogio Lorenzetti. Proponha questões como: pelas condições no entorno da escola, é possível dizer que temos um bom governo? Quais melhorias o entorno da escola poderia receber do poder público? Quais serviços faltam para atender aos moradores adequadamente? De que maneira a população pode se organizar para exigir melhorias das autoridades?

ABUD, Kátia et al Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 79-80.

ALBUM/FOTOARENA

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5: enfatizada no processo comparativo entre períodos e sociedades.

• CEH 3: recebe enfoque na análise das diferenças e na interpretação das dinâmicas sociais.

• Habilidade EF06HI16: mobilizada quando os estudantes compreendem algumas das relações de poder e de organização sociopolítica no feudalismo.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O texto da página dá continuidade à discussão sobre as mudanças ocorridas no feudalismo e aborda o processo de centralização política no período, a extensão do poder real e a unificação das moedas. Busque estabelecer conexão entre os assuntos: o aprimoramento da produção agrícola gerou excedente no campo, que, com os caminhos comerciais abertos pelas Cruzadas, impulsionou o renascimento comercial e urbano. A nova configuração política e econômica na Europa, explicada no item A realeza e a burguesia aproximam-se, foi, assim, um reflexo do contexto de crise das bases feudais.

Incentive os estudantes a imaginar a seguinte situação: os bairros da cidade onde eles vivem têm governos independentes e, para circular de um para o outro, é preciso pagar taxas de entrada e utilizar a moeda própria de cada um. Em seguida, faça perguntas como: quais são as diferenças entre essa situação e a forma como vivemos hoje? Quais dificuldades de circulação de pessoas e mercadorias essa situação apresenta?

A unificação dos bairros, governados por uma única autoridade, facilitaria a vida dos moradores?

Após uma breve conversa, leia as informações contidas no texto da página e relacione-as à situação hipotética. Assim, é possível explicar como a burguesia e o rei beneficiaram-se com o crescimento do comércio e a

A REALEZA E A BURGUESIA APROXIMAM-SE

A fragmentação política e econômica dos reinos em diversos feudos dificultava a expansão dos negócios da burguesia. Afinal, como os comerciantes poderiam calcular os preços de suas mercadorias se as moedas, os pesos e as medidas variavam de um feudo para o outro? Para amenizar essa situação, os burgueses procuraram aproximar-se do rei. Por sua vez, alguns monarcas, interessados em ter acesso ao dinheiro da burguesia, passaram a adotar medidas que favoreciam os burgueses.

Além disso, em algumas regiões, os senhores feudais recorriam ao rei em busca de apoio militar para conter rebeliões camponesas ou intermediar disputas com outros senhores feudais. Ao mesmo tempo, as camadas baixas da sociedade começaram a reconhecer no rei um defensor contra a opressão dos senhores feudais.

Então, de maneira lenta e gradual, os monarcas foram impondo seu poder, deixando de ser apenas senhores feudais e agindo como árbitros de disputas e protetores de certos grupos sociais. As pessoas, que no auge do feudalismo deviam prestar lealdade em primeiro lugar ao senhor feudal ao qual estavam ligadas, passaram a jurar lealdade ao rei.

Assim, a partir do século XI, pouco a pouco, o rei foi submetendo, por meio da política ou da força, os poderes locais à sua autoridade. Ele passou a centralizar o exército, estabelecer fronteiras para seus territórios, unificar a moeda e o sistema de pesos e medidas, e colocar os habitantes da região sob seu poder. Dessa maneira, começaram a surgir as primeiras monarquias nacionais europeias, como Inglaterra, França e Portugal.

Uma representação de Hákon Hákonarson, rei da Noruega no século XIII. A imagem foi criada no século XIV, pelo padre islandês Magnús Þórhallsson.

unificação da moeda no fim da Idade Média. Ressalte como os senhores feudais, figuras centrais no sistema feudal, perderam poder e passaram a orbitar em torno da corte do rei.

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Texto complementar

Monetarização da economia

[...] Um primeiro problema era a grande diversidade, a existência de centenas de moedas senhoriais, cada uma delas cir-

culando numa área restrita. Um segundo problema era o baixo valor das espécies, resultado da reforma monetária carolíngia do século VIII, que implantara o monometalismo de prata: o denarius, moeda de pequeno valor, adequava-se melhor àquela economia pouco produtiva e de lenta circulação.

De um lado, a solução veio do fortalecimento do poder monárquico que então começava a ocorrer [...].

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

NA TERRA DOS SAMURAIS

Enquanto o feudalismo se estruturava na Europa, no Japão ocorria a ascensão dos samurais. A origem dos samurais remonta ao século VIII, época em que esses guerreiros começaram a atuar como coletores de impostos do imperador.

Como essa tarefa exigia pessoas enérgicas o bastante para controlar o descontentamento dos camponeses, as pessoas que queriam seguir a carreira de samurai recebiam treinamento físico desde a infância. Com isso, os samurais tornavam-se exímios cavaleiros e lutavam com espada, lança e arco e flecha.

Também existiram mulheres guerreiras no Japão. Elas pertenciam à nobreza e, além de serem educadas nas ciências, na matemática e na literatura, recebiam treinamentos em artes marciais e lutas com punhais, bem como aulas de arco e flecha. Conhecidas como onna-bugeishas, participavam tanto de batalhas defensivas, que visavam defender a si e a família, como também das frentes de combate ao lado dos homens. Uma de suas principais armas era a naginata, uma lança com lâmina curva.

A partir do século X, os samurais passaram a exercer oficialmente a função militar. Como resultado, sua importância na sociedade aumentou, e eles tornaram-se a principal força dos exércitos dos grandes proprietários de terra.

No século XIX, o Japão adotou exércitos nacionais. Isso enfraqueceu os grandes proprietários de terra e levou à dissolução de suas tropas. O poder do imperador fortaleceu-se, e os samurais entraram em declínio.

De outro, os metais preciosos que tinham sido entesourados foram aos poucos reentrando em circulação.

[...]

Não por acaso também, a atividade bancária nasceu na Itália. Era interesse de seus comerciantes enfrentar a diversidade de moedas, facilitando sua uniformização e, portanto, os negócios entre pessoas de diferentes regiões. Assim, alguns mercadores passaram a dedicar-se ao câmbio

(cambiare = trocar), ficando conhecidos por banqueiros, pois as diversas moedas a ser trocadas ficavam expostas em bancas, como outra mercadoria qualquer. [...]

FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001. p. 56-57.

A seção trabalha noções de simultaneidade e comparação, destacando dinâmicas sociais ocorridas no Japão, um espaço distante do cenário medieval europeu, mas que se deram ao longo do mesmo tempo cronológico. Reforce essa problematização com a turma à medida que explicar o caso da sociedade dos samurais. Valorize as argumentações e incentive os estudantes a produzir uma análise comparativa, retomando o que foi estudado e colocando-o em perspectiva. Essa atividade contribuirá para reforçar a compreensão dos métodos de elaboração do conhecimento histórico.

Destaque também a representação de uma mulher samurai, pois a imagem ajuda a ressignificar o papel da mulher ao longo da história.

Ao final do trabalho com o texto, pode-se também questionar a turma sobre a imagem que tinha dos samurais, provavelmente veiculada por produtos midiáticos, e se ela permanece a mesma. Os samurais são personagens recorrentes em filmes e séries produzidos principalmente no Japão e nos Estados Unidos – este último exerce grande influência sobre o mercado consumidor brasileiro. Busque dialogar com os conhecimentos prévios dos estudantes e o gosto de cada um deles, relacionando o estudo da História ao repertório que eles já têm.

A pintura de Utagawa Yoshitora representa uma onna-bugeisha (mulher guerreira), 1843-1847.

ALBUM/FOTOARENA

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A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 5 e 7: enfatizadas na contextualização dos povos mesoamericanos e andinos no mesmo tempo em que, na Europa, era o período medieval; e no uso de linguagem cartográfica.

• CEH 1: recebe enfoque no estudo de diferentes sociedades e suas formas de organização e estruturas econômicas e sociais.

• Habilidade EF06HI16: trabalhada quando os estudantes compreendem as diferentes dinâmicas feudais de organização social e de trabalho.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Enquanto isso...

Antes da leitura do texto, solicite aos estudantes que analisem o mapa e as fotografias da página. Verifique o que eles são capazes de identificar e relacionar em termos de tempo e espaço. As pirâmides egípcias e mesopotâmicas, por exemplo, já foram vistas em capítulos anteriores. Pergunte aos estudantes: como povos que nunca tiveram contato construíram edificações semelhantes?

Ouça as hipóteses dos estudantes. Depois, explique que as pirâmides da Mesoamérica quase sempre eram locais de cerimônias religiosas e de oferendas (tanto que têm escadas para se chegar ao alto); já as egípcias eram mausoléus, mas em ambos os casos elas simbolizam aspectos religiosos dos grupos humanos e também espaços de representação do poder. A cidade de Machu Picchu, construída pelos incas e com imagem na página, também carrega essa simbologia.  Além disso, essas construções demonstram os sólidos conhecimentos desses povos em áreas como Matemática, Geometria e Engenharia. São, portanto, bons exemplos da capacidade criativa e dos conhecimentos tecnológicos do ser humano.

ENQUANTO ISSO...

OS

POVOS MESOAMERICANOS E ANDINOS

Durante o período que chamamos de Idade Média, o continente americano foi palco do desenvolvimento de diversas civilizações. Analise o mapa a seguir, que apresenta informações sobre maias, incas e astecas.

Civilizações da Mesoamérica e dos Andes (século III a XVI)

2 Por volta do século XIV, o povo asteca começou a organizar a cidade de Tenochtitlán, onde atualmente fica a Cidade do México. Nos séculos seguintes, os astecas expandiram-se, conquistando povos vizinhos. A cultura asteca foi muito influenciada pelas tradições de outros povos, como os teotihuacanos e os maias. Eles construíram grandes templos, e sua capital chegou a contar com mais de 300 mil habitantes.

Região dos maias (250 a 900) Região dos astecas (1325 a 1520) Região dos incas (1100 a 1572) Limites políticos atuais

Fonte: THE TIMES Atlas of the World History. London: Times Books, 1992. p. 148-149.

1 Por volta de 600 a.C., as primeiras cidades maias foram criadas. Nos séculos seguintes, esse povo se expandiu, fundando cidades em regiões dos atuais México, Guatemala, Belize, Honduras e El Salvador. Esse povo desenvolveu um sistema de escrita com hieróglifos e construiu imponentes pirâmides para cultuar suas divindades.

Pirâmide maia localizada nas ruínas do Templo de Kukulcán, no México, em 2021.

Pirâmide da Luz, no centro arqueológico de Teotihuacán, no México, em 2021.

3 No início do século XIII, os incas criaram a cidade de Cuzco, no atual território do Peru. Nos séculos seguintes, eles conquistaram povos vizinhos e criaram um dos maiores impérios da América. Para manter a organização desse império, os incas desenvolveram um complexo sistema de estradas que interligava grandes regiões da América do Sul.

Reforce com os estudantes que, mesmo com todas as intempéries ao longo dos séculos (chuvas, terremotos, incêndios), essas construções sobrevivem. E, por serem a materialização da riqueza cultural dos povos que aí viveram, esses locais são considerados patrimônio material da humanidade pela Unesco.

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Ruínas da cidade inca de Machu Picchu, em Cuzco, no Peru, 2019.

INGUS KRUKLITIS/SHUTTERSTOCK.COM

ESQUEMA-RESUMO

CAPÍTULO 10

IDADE MÉDIA

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Esquema-resumo

Elabore um quadro na lousa, dividindo as abordagens que podem ser desenvolvidas na resposta da atividade, como: relações sociais, economia, política e cultura.

Atividade

Alta Idade Média (século V a X)

Migração de povos da Europa Central para o território do Império Romano

Mistura de culturas, costumes e crenças Disseminação do cristianismo

Alteração da estrutura política: novos reinos

Nova forma de divisão da terra: feudos Novos tipos de organização social

Nova estrutura social: feudalismo

Senhor feudal Relação de vassalagem Relação de servidão

Baixa Idade Média (século XI a XV) Crescimento da população europeia Inovações técnicas e agrícolas Expansão do comércio Cruzadas

Igreja Católica: poder religioso e político

Fortalecimento da burguesia

Crise do feudalismo (século XIV)

Doenças (peste negra) Fome Revoltas camponesas Revoltas urbanas

Aliança entre rei e burguesia: origem das primeiras monarquias nacionais

Fortalecimento do poder real

Com base nesse esquema e na leitura do capítulo, escreva as principais características do feudalismo, forma de organização social predominante na Europa a partir do século XI.

Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

Atividade complementar

Analisar uma reportagem

Na elaboração da resposta, espera-se que considerem que grande parte da população era formada por camponeses que praticavam a agricultura nos feudos. O feudo era propriedade de um senhor feudal, e os camponeses que nele trabalhavam se submetiam às relações de servidão em troca do direito de utilizar a terra. Outro tipo de relação, a vassalagem, ocorria entre senhores feudais: um senhor concedia parte de suas terras a outro senhor, que formava assim um novo feudo e prestava ao doador (seu suserano) obediência e respeito, tornando-se seu vassalo. No feudalismo, os proprietários de terras, chamados senhores feudais, detinham o poder político. Havia diversos reinos, sem um poder central forte que os unificasse. O rei era mais um senhor feudal entre os demais. A Igreja Católica tinha poder religioso, econômico e político, pois também tinha muitos feudos e vastos territórios.

Apresente aos estudantes uma reportagem que narra a construção de um castelo com técnicas medievais; disponível em: https:// www.archdaily.com.br/br/963230/castelo-na-franca-e-construido-no-seculo-xxi-usando-tecnicas-e-sistemas-medievais (acesso em: 26 maio 2022). Conduza discussões em grupos sobre o uso de fontes históricas e a importância patrimonial e educativa da obra.

Incentive-os a citar os possíveis vestígios que os estudiosos pesquisaram para criar o projeto do castelo, como fontes escritas, imagens, outras edificações da época etc.

Questione-os: mesmo diante do conhecimento histórico que temos sobre o período, é possível construir hoje um castelo com os mesmos recursos e saberes daquela época? Qual é a importância desse tipo de projeto para os dias atuais? Ao final, peça-lhes que escrevam um resumo do trabalho e forneça devolutivas aos grupos.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na interpretação das dinâmicas sociais.

• CEH 4: recebe enfoque no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidades EF06HI16 e EF06HI18: presentes quando os estudantes compreendem as lógicas comerciais e as relações de trabalho medievais; e no estudo sobre a influência da religião ao longo do período histórico.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades

1. Houve, primeiro, um crescente despovoamento das cidades, que não eram mais seguras. Depois, o comércio e a cir culação da moeda tornaram-se bastante limitados. Deixou de existir um grande império e um poder central forte. O poder político fragmentou-se nas mãos dos proprietários de terras: os senhores feudais.

2. Utilização da charrua de ferro e a divisão da terra em lotes para separar as diversas etapas do cultivo. Essas técnicas aumentaram a produção agrícola.

3. Papel religioso: poder de excomungar um fiel que desrespeitasse suas normas. Papel político: influência sobre os senhores feudais e os reis. Papel econômico: proprietária de terras e bens materiais, recebidos, muitas vezes, por meio de heranças e doações.

4. a) A imagem mostra venda de grãos e frutos. Mas eram também vendidos: lã, temperos, madeira etc.

b) As feiras contribuíram para o crescimento das cidades e para a circulação de moeda e de mercadorias pela Europa.

ATIVIDADES

1. Com a desagregação do Império Romano do Ocidente por volta do século V, grande parte da população da Europa ocidental passou a viver no campo. Como isso modificou a sociedade europeia da época?

2. Analise novamente a imagem da obra As riquíssimas horas do duque de Berry e responda: quais novidades técnicas de plantio e de ferramentas agrícolas são representadas na imagem? Como elas afetaram a produção de alimentos?

3. Apresente exemplos que demonstrem o papel religioso, político e econômico da Igreja Católica no mundo feudal.

4. Observe novamente a imagem da página 235 e responda às questões sobre as feiras medievais.

a) Quais produtos eram vendidos?

b) Qual é a relação entre o desenvolvimento das feiras e a expansão comercial da Europa?

5. Releia o conteúdo da página 236 e faça um fichamento com base nas perguntas a seguir (encontre na seção Como se faz... as orientações para fazer o fichamento).

• O que foram as Cruzadas?

• Quais eram os objetivos dos cruzados?

• Quem organizou as Cruzadas?

• Quais foram seus resultados?

5. Disponibilize o tempo que julgar suficiente para que os estudantes realizem, individualmente ou em duplas, o fichamento. Caso sinta necessidade, leia em voz alta as orientações da seção Como se faz... É esperado que os estudantes se organizem para recuperar a leitura do texto e consigam sistematizar as informações relevantes em um fichamento.

Iluminura do livro de orações As riquíssimas horas do duque de Berry, produzido no século XV.

Consulte respostas e comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Releia a seção Olho vivo (páginas 238 e 239) e depois responda.

a) Como a cidade medieval é representada? Cite aspectos da estrutura física, do comércio e da população. Descreva também os diferentes ofícios representados.

b) O afresco Os efeitos do bom governo na vida da cidade evidencia uma preocupação do conselho que o encomendou em mostrar à população aspectos positivos de sua administração. No entanto, o entendimento do que é um bom governo pode variar ao longo do tempo. Em grupo, você e seus colegas devem discutir e responder: quais as características de um bom governo hoje? Depois, comparem o que vocês responderam com o que é representado no afresco, e analisem as semelhanças e as diferenças entre um bom governo do passado e um do presente.

c) A tarefa de pensar na coletividade e no bem-estar de todos não compete apenas aos governantes. Todos os moradores de uma cidade têm responsabilidades. Novamente em grupo, discutam e apresentem para a turma pelo menos três sugestões de algo que vocês podem fazer para melhorar as relações entre os moradores da cidade ou de sua comunidade com o local onde vocês vivem.

7. O fragmento de texto a seguir reflete sobre os conceitos de escravidão e servidão. Leia atentamente e responda ao que se pede:

A definição de escravizado na Antiguidade clássica não representa um problema: é uma pessoa sem direitos. Mas essa simples definição não é universal. [...] [...]

Em cada sociedade, os escravizados estão sujeitos a limitações que são específicas de sua condição. Eles não têm alguns dos direitos disponíveis para os outros membros da sociedade. Assim, é definida a oposição entre duas condições: escravizados e livres. Mas essa oposição, que é muito geral, não é suficiente para definir a escravidão. O servo da Idade Média está em servidão, mas ele não é um escravizado, assim como não é o hilota em Esparta. A escravidão é um caso especial de servidão [...]. É consenso geral que a escravidão é uma forma extrema de servidão.

TESTART, Alain. L’institution de l’esclavage. Paris: Gallimard, 2018. p. 31-32. Tradução nossa.

a) Que tipo de documento é esse e qual é o tema central abordado por ele?

b) De acordo com o pesquisador, a prática da escravidão é a mesma em toda sociedade? Por quê?

c) Para o pesquisador, o que significa ser um escravizado?

d) Qual é a relação entre a escravidão e a servidão medieval?

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

6. a) Auxilie os estudantes a perceber as edificações, a feira que acontece ao centro da obra e a circulação de pessoas. Destaque também os comerciantes, os carregadores de mercadorias e os animais, além das mulheres e dos homens conversando, que parecem fazer parte da nobreza.

b) Solicite à turma que identifique aspectos dos governos de hoje, especialmente no que diz respeito à administração das necessidades da população, e compare com o que pode ser observado no afresco sobre as formas e práticas de governo na Idade Média.

c) Nessa atividade, a turma pode pensar em ações coletivas, com base em princípios éticos, democráticos e inclusivos

7. a) Trata-se de um documento de caráter acadêmico que discute as diferentes formas de escravidão já praticadas pelas sociedades ao longo dos tempos.

b) Não. Para Testart, a prática da escravidão é muito diversa ao longo da história.

c) Alain Testart afirma que o escravizado é uma pessoa com uma condição específica em uma sociedade, não tendo os mesmos direitos disponíveis aos demais membros. Por isso, há uma oposição entre os livres e os escravizados.

d) Para o autor, a escravidão é uma forma extremada de servidão. Os escravizados sofrem restrições mais acentuadas do que aquelas impostas aos servos. Porém, segundo o texto citado, os servos não são donos de sua força de trabalho, o que pode ser entendido como um ponto em comum com a experiência histórica da escravidão em muitas sociedades.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 3: enfatizada na interpretação das dinâmicas sociais.

• CEH 4: recebe enfoque no estudo das interpretações culturais e mudanças sociais e políticas em determinado contexto histórico.

• Habilidade EF06HI16: trabalhada quando os estudantes compreendem as condições de vida de diferentes camadas sociais e períodos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

8. a) A peste negra foi responsável pela morte de milhões de pessoas. Calcula-se que, entre as décadas de 1340 e 1350, cerca de 25 milhões de pessoas morreram vitimadas pela doença. No presente, a covid-19 também provocou a morte e o adoecimento de milhões de pessoas, desencadeando mudanças importantes nos hábitos cotidianos e econômicos do mundo contemporâneo. As medidas de isolamento (como a interrupção parcial da circulação de pessoas nas ruas) e de higiene (como o uso de máscaras e a ênfase na higiene das mãos) são alguns exemplos de impactos da covid-19 no presente.

8. Durante a Idade Média, as condições também eram precárias para os grupos mais ricos da sociedade. As cidades não tinham sistema de esgoto, e o lixo era atirado nas ruas, o que facilitava a propagação de epidemias, como a peste negra.

Além de lidarem com as péssimas condições de vida e higiene, que contribuíram para a propagação da peste negra, a população sofria com a escassez de alimentos, o que a deixava vulnerável a outras doenças.

Hoje sabemos que alimentação saudável e higiene são fundamentais para a prevenção de doenças.

Dança Macabra, Hartmann Schedel. Gravura, século XV. A obra faz alegoria aos mortos da peste negra.

Público respeita o uso de máscaras e o distanciamento nas Olimpíadas de Inverno, em Pequim, China, em 2022.

Vale destacar que as consequências da covid-19 só não foram piores por causa da implementação de medidas amparadas na ciência. 8. b) Oriente a turma para que a atividade não seja usada como brincadeira de mau gosto ou forma de ofender os colegas. Entre os principais hábitos de higiene pessoal, destacam-se: escovar os dentes, tomar banho, cortar as unhas, lavar as mãos etc. Em relação às residências: tirar poeiras

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e sujeiras, não deixar alimentos e lixos expostos ou mal-acondicionados, para não atrair insetos, entre outros hábitos. Ao praticá-los, os estudantes e sua família evitam a proliferação de doenças, as infecções bacterianas e o desenvolvimento de alergias, entre vários exemplos.

ARCHIVES CHARMET/BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

ANTHONY WALLACE/AFP

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

a) A peste negra teve grande impacto na sociedade medieval. Assim como ela, a pandemia de covid-19 também teve implicações significativas nas sociedades contemporâneas. Explique como a peste negra afetou a sociedade medieval e compare isso com o impacto da covid-19 no presente.

b) Faça uma lista das principais medidas de higiene que você e sua família adotam. Com a ajuda do professor de Ciências, explique a importância desses hábitos.

c) Com o auxílio do professor de Ciências, explique a importância de uma alimentação saudável para o organismo. De acordo com sua resposta, como você avalia seus hábitos alimentares?

d) Organize com os colegas um mural com os hábitos listados, descrevendo sua importância. Veja na seção Como se faz... orientações de como organizar um mural.

VAMOS FALAR SOBRE... DIVERSIDADE

A disputa pelo domínio da cidade de Jerusalém durante a Idade Média deu início a uma guerra religiosa que colocou frente a frente exércitos cristãos e muçulmanos. Conflitos religiosos, no entanto, não são uma exclusividade daquele período. Ainda hoje, o desrespeito à diversidade religiosa é responsável por muitos embates no Brasil e em diversas partes do planeta. Em grupo, você e seus colegas devem responder a estas questões:

8. d) Indique aos estudantes a consulta da seção Como se faz..., que os auxiliará nessa atividade. Se preferir, divida a turma e solicite a cada grupo que apresente uma proposta de hábito saudável e recomendado atualmente para evitar doenças. Os estudantes poderão ilustrar as orientações da lista com desenhos ou outras imagens.

Vamos falar sobre... Diversidade

1. Lembre-se de que os assuntos que envolvem os laços afetivos e pessoais dos estudantes devem ser tratados com cuidado. Assim, procure orientá-los antes da realização dessa atividade para garantir que os relatos apresentados não ofendam a crença de nenhuma pessoa.

2. É pertinente que, após a apresentação dos problemas na primeira questão, os estudantes possam ser incentivados a se posicionar e sugerir soluções para resolução de conflitos dessa natureza.

Protesto contra a intolerância religiosa organizado por grupos de religiões afro-brasileiras, São Paulo (SP), 2016.

1. Você conhece algum exemplo em que seguidores de uma religião desrespeitaram as crenças de pessoas de outra religião?

2. O que pode ser feito para que a sociedade respeite a diversidade religiosa? Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Atividades (continuação)

8. c) Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão de que uma alimentação saudável deve ser balanceada, contendo porções de proteínas, vitaminas, carboidratos e gorduras em quantidade adequada para cada um. Deve-se evitar, portanto, o consumo excessivo de alimentos muito gordurosos,

salgados ou açucarados, que prejudicam o bom funcionamento do organismo. Com base nesse pressuposto, eles deverão avaliar criticamente os próprios hábitos alimentares, refletindo sobre como poderiam melhorá-los. Ao desenvolver esse diálogo com a turma, busque considerar a realidade socioeconômica dos estudantes, tendo em mente que a alimentação saudável é pouco acessível para algumas famílias.

A BNCC NESTA DUPLA

• CECH 1, 4, 6 e 7: enfatizadas nas atividades sobre a valorização do outro em sua diversidade e identidade; nos questionamentos sobre crenças sociais existentes; no convite aos estudantes para construírem argumentos voltados a um sociedade inclusiva e no uso de variadas linguagens que ancoram tais discussões.

• CEH 1 e 4: trabalhadas no estudo das mudanças estruturais e interpretações culturais. A CEH 6 é enfatizada ao apresentar questões da historiografia.

• Habilidade EF06HI16: presente quando os estudantes comparam as dinâmicas de organização social de diferentes períodos históricos.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade

A seção possibilita concluir os estudos sobre a diversidade, iniciados com a abertura da unidade e conduzidos ao longo dos capítulos. E permite também um trabalho interdisciplinar com Arte porque apresenta uma letra de música e uma história em quadrinhos como elementos disparadores da discussão sobre o tema.

O trabalho de proporcionar a inclusão perpassa outras questões, como o estímulo ao desenvolvimento do caráter dos estudantes, conduzindo-os a pensar no coletivo e no bem dos colegas antes de tomar alguma atitude que possa prejudicá-los.

Utilize os documentos para retomar a discussão sobre as diferentes práticas sociais, políticas, econômicas e culturais que caracterizam as sociedades no tempo. Como estratégia de sensibilização, promova a escuta da música proposta no documento 1 (Letra de música) antes da análise do texto.

Texto complementar

A adoção de uma sólida gestão escolar por conselhos de administração escolares

UNIDADE FECHANDO A

DIVERSIDADE CULTURAL

A diversidade é uma das maiores riquezas do ser humano, e os documentos a seguir contribuem para que pensemos sobre essa questão.

O primeiro deles é a letra de uma música composta por Vinicius Castro e Adilson Xavier. O segundo é um trecho da Declaração universal sobre a diversidade cultural, cujo objetivo é promover o respeito e a valorização da diversidade cultural no mundo. O documento 3 é uma tirinha do quadrinista Pedro Leite.

Leia os textos a seguir e responda ao que se pede.

Documento 1: Letra de música

Ser diferente é normal

Todo mundo tem seu jeito singular

De ser feliz, de viver e de enxergar

Se os olhos são maiores ou são orientais

E daí, que diferença faz?

Todo mundo tem que ser especial Em oportunidades, em direitos, coisa e tal Seja branco, preto, verde, azul ou lilás

E daí, que diferença faz?

Já pensou, tudo sempre igual?

Ser mais do mesmo o tempo todo não é tão legal

Já pensou, sempre tão igual?

Tá na hora de ir em frente:

Ser diferente é normal!

Sha-na-na

[...]

Todo mundo tem que ser especial

Em seu sorriso, sua fé e no seu visual

Se curte tatuagens ou pinturas naturais

E daí, que diferença faz?

Já pensou, tudo sempre igual?

[...]

SER diferente é normal. Intérpretes: Gilberto Gil e Preta Gil. Compositores: Vinicius Castro e Adilson Xavier. [S. l.]: Instituto MetaSocial, 2012. Site. Disponível em: https://www.metasocial.org.br/ c%C3%B3pia-campanhas-publicitarias. Acesso em: 21 fev. 2022.

Documento 2: Acordo internacional

Artigo 2 – Da diversidade cultural ao pluralismo cultural

Em nossas sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se indispensável garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais a um só tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como sua vontade de conviver.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Declaração universal sobre a diversidade cultural. França: Unesco, 2002. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf. Acesso em: 31 jan. 2022.

e diretores, e de políticas escolares voltadas aos funcionários e estudantes sobre a violência e o bullying e seus códigos de conduta são fundamentais para criar escolas acolhedoras e ambientes de aprendizagem seguros, solidários e inclusivos. [...]

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dos funcionários e solução conjunta de problemas. [...] Em tal ambiente, os estudantes não somente se tornam mais preparados para reconhecer situações de violência ou abuso, mas se sentem mais confortáveis em reportar incidentes de violência ou bullying. [...]

As escolas que acolhem todos os estudantes e funcionários também são caracterizadas por uma cultura inclusiva e reflexiva, que inclui: uma liderança comprometida com valores inclusivos [...]; um alto nível de colaboração

DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Violência escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial. Brasília, DF: Unesco, 2019. p. 37-38. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000368092. Acesso em: 4 jun. 2022.

ORGANIZAÇÃO

Documento 3: História em quadrinhos

1. A música aborda a questão da diversidade entre as pessoas, dizendo não haver um padrão a ser considerado “normal”; já o artigo defende a importância do convívio harmônico com as pessoas, com respeito às diferenças.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Fechando a unidade (continuação)

2. Tanto a música quanto o artigo da declaração apostam na coexistência entre pessoas e grupos diferentes e na valorização da diversidade. Espera-se que os estudantes apontem que o preconceito e o desrespeito à diversidade estão muito presentes na sociedade brasileira.

1. Qual o tema central da música “Ser diferente é normal” e do artigo citado no documento 2?

2. Que relação pode ser feita entre a letra da música e o trecho do artigo da Declaração universal sobre a diversidade cultural? Em sua opinião, esse artigo é plenamente colocado em prática em nossa sociedade? Justifique sua resposta.

3. Qual a principal crítica feita pelos quadrinhos do documento 3?

4. Na tira, é possível observar a prática de diferentes manifestações de preconceito. Em grupo, escolham três dessas manifestações e elaborem argumentos que se contraponham às falas dos personagens.

5. Além desses grupos representados nos quadrinhos, quais outros você acha que sofrem preconceitos no Brasil?

Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas

6. Em grupo, discutam a seguinte questão: em sua escola, você observa manifestações de preconceito? Em caso positivo, cite sugestões de como impedir que essas práticas continuem a acontecer.

3. A tira critica as pessoas que afirmam não ser preconceituosas, mas emitem opiniões marcadas pelo preconceito.

4. Resposta pessoal. Professor, as manifestações de preconceito presentes na tira são variadas: racismo, homofobia, xenofobia, gordofobia, gerontofobia, entre outras. Fique atento para que nenhuma delas deixe de ser escolhida pelos grupos.

AMPLIAR HORIZONTES

• BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Diversidade religiosa e direitos humanos. Brasília, DF: SEDH, 2004. Disponível em: http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/ arquivos/File/cartilha/cartilha_diversidade.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Material produzido pelo Governo Federal.

• TEM GENTE que sofre discriminação todos os dias. E se fosse você? Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, 27 mar. 2017. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/76039-tem-genteque-sofre-discriminacao-todos-os-dias-e-sefosse-com-voce. Acesso em: 19 maio 2022. Artigo sobre situações de discriminação.

Em relação aos documentos 2 ( Acordo internacional) e 3 (História em quadrinhos), oriente a mesma leitura crítica indicada para a letra de música. Nesses procedimentos, lembre-se de explicar as diferentes tipologias dos documentos para a turma. É importante que os estudantes entendam as condições de produção e as intencionalidades por trás das fontes.

Atividades

5. Permita que a turma dialogue abertamente ao tratar dessa questão, assegurando-se de manter o respeito entre os colegas.

6. Nas respostas dos grupos, incentive inicialmente um debate oral, de modo que os estudantes possam apresentar suas opiniões. Instigue-os a justificar seus pontos de vista, para assim desenvolver a capacidade de argumentação oral e análise crítica dos estudantes. Em uma segunda etapa, solicite a cada grupo que escreva suas sugestões no caderno a fim de mobilizar também a habilidade argumentativa escrita da turma.

11/06/22 14:32

• MOVIMENTO DOWN. Escola para todos: educação inclusiva: o que os pais precisam saber? Rio de Janeiro, [20--]. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/materiais/ escola-para-todos-educacao-inclusiva-os-paisprecisam-saber/. Acesso em: 19 maio 2022. Cartilha sobre educação inclusiva.

LEITE, Pedro. [Nada contra...]. [S. l.], 22 jan. 2016. Twitter: @QuadriAcidos. Disponível em: https://mobile.twitter.com/QuadriAcidos/status/690573373043249152. Acesso em: 6 jun. 2022.

DRAMATIZAÇÃO

Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.

A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.

Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previamente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.

1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos

Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:

a) se há condições para que ela seja encenada;

b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:

• que mensagem o grupo pretende transmitir;

• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;

• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;

• onde ela será encenada.

2O passo Distribuição de funções

Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:

• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;

• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;

• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.

3O passo Elaboração do roteiro

O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).

Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:

• a definição dos momentos mais representativos da ação;

• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);

• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;

• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.

A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:

• a existência ou não de um narrador;

• a distinção entre personagens principais e secundárias;

• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.

4O passo Preparação

Esta etapa envolve:

• a distribuição de papéis;

• a escolha e a preparação de adereços para as personagens e para o espaço cênico;

5O passo Ensaio

Antes da apresentação oficial, é necessário ensaiar a dramatização, exercitando as falas e as ações das personagens, e testando os cenários e os equipamentos. Os estudantes envolvidos com a direção e o roteiro devem aproveitar esse momento para fazer os ajustes necessários. A troca de opiniões e as sugestões de todos são importantes nesta etapa de montagem da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da apresentação deve ser calmo e organizado.

6O passo Encenação

• a construção do cenário, a confecção das roupas e a instalação de som e luz, entre outros recursos audiovisuais;

• a organização do espaço onde vai ser feita a representação cênica.

Espetáculo Quem roubou o branco do mundo?, de Luciano Luppi, encenado pelo Projeto Identidade, grupo de teatro da Escola Municipal de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.

Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.

ENTREVISTA

Entrevista é uma conversa na qual uma pessoa (o entrevistador) pede informações e opiniões a outra (o entrevistado) sobre um assunto escolhido ou sobre a vida do entrevistado.

1O passo Elaboração do plano da entrevista

Uma vez definido o tema, é preciso pensar nas informações que se pretende obter, escolher qual pessoa será entrevistada e o meio de registro: anotação, filme ou áudio.

3O passo Preparação da entrevista

2O passo Elaboração das perguntas

Elabore questões mais abertas, às quais não se pode responder apenas “sim” ou “não”. Faça um número limitado de perguntas, que devem ser simples, claras e corretas.

Marque a entrevista com antecedência, comunique ao entrevistado quais assuntos serão abordados e peça autorização para filmar ou gravar. O local deve ser calmo e silencioso para que não haja interferência na conversa. Prepare os equipamentos e leve papel e caneta para anotações.

Crianças entrevistam idosa para um trabalho escolar. São Paulo (SP), 2014.

4O passo Entrevista

Anote a data e o local da entrevista. Faça uma pergunta de cada vez e ouça atentamente as respostas enquanto faz os registros (anotando ou gravando). Se durante a conversa surgir um fato novo e interessante não previsto nas perguntas, explore a questão. Ao final da entrevista, agradeça ao entrevistado e se despeça.

5O passo Redação da entrevista

Depois da entrevista, é preciso organizar as respostas colhidas e transcrevê-las para o computador ou para o papel. A entrevista deve ter uma abertura, na qual o entrevistado é apresentado, isto é, são informados nome, idade, profissão e tema principal da entrevista. O entrevistador não deve descaracterizar o pensamento do entrevistado. Se alguma ideia não estiver clara, procure esclarecê-la consultando novamente o entrevistado. Se não for possível fazê-lo, melhor não publicar essa ideia.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Alunos usam computadores para realização de trabalho escolar, em Sorocaba (SP), 2020.

FICHAMENTO

O fichamento é uma forma de coletar e organizar as informações de um texto para melhor compreendê-lo e utilizá-lo em situações posteriores. Isso pode ser feito em fichas soltas ou nas páginas do caderno. Outra opção são os aplicativos de fichamento de texto para celular. Após o primeiro momento da leitura, no qual se busca entender o texto como um todo, é necessário registrar na ficha os principais conceitos e as principais ideias do autor.

1O passo Leitura atenta do texto

É importante tentar compreender os conceitos tratados e as principais ideias do autor, além de identificar termos e palavras desconhecidos e pesquisar os significados em um dicionário.

2O passo Organização estrutural

O fichamento deve estar organizado em: referências bibliográficas do texto estudado, resumo e anotações ou transcrições de partes específicas. Referências bibliográficas da obra: devem ser escritas de forma padronizada. No Brasil, o principal conjunto de normas para referências bibliográficas é o da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e encontra-se na NBR 6023. Uma referência básica de livro compõe-se neste formato: SOBRENOME (em maiúsculas), prenomes (somente com iniciais maiúsculas). Título da obra (em itálico ou negrito). Cidade onde foi publicada: nome da editora, ano de publicação. No entanto, existem regras diferentes para cada tipo de publicação (sites, revistas, áudios, vídeos, entre outros).

Por exemplo: KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Resumo do texto: pode ser escrito ao final da leitura e das anotações feitas na ficha (ou no caderno).

Anotação de partes específicas que compõem o texto e dos números dessas páginas (anotações e citações): tomar nota dos trechos mais importantes, que resumem as ideias centrais do autor; se for copiada uma frase mais longa, empregam-se aspas.

A seguir, um modelo de fichamento.

As cidades perdidas da Amazônia

Arqueólogos estão descobrindo que uma parte da floresta já foi “urbanizada”, com cidades conectadas por estradas.

por Reinaldo José Lopes

Entre os anos de 1000 e 1400, verdadeiras superaldeias interligadas por boas estradas dominavam certas regiões. Em outras, grupos de até 15 mil erguiam aterros com até 10 metros de altura para construir suas casas sobre eles e dar um chapéu nas inundações. “Existiam sociedades complexas no rio Amazonas quase inteiro, no médio e baixo Orinoco, na Bolívia e em outras áreas”, diz o arqueólogo americano Michael Heckenberger [...]

[...]

A ideia de uma Amazônia “urbanizada” na verdade é antiga. Quando os primeiros exploradores espanhóis desceram o rio Amazonas vindos dos Andes, em 1542, o cronista da missão – um frade dominicano chamado Gaspar de Carvajal – descreveu-a como um lugar densamente povoado. “Quando nos viram, saíram para nos encontrar no meio do rio mais de 200 pirogas [canoas], cada uma com 20, 30 ou 40 índios”, escreveu o frade. “Em terra firme, era maravilhoso ver os esquadrões que existiam nas vilas, todos tocando instrumentos e dançando.”

[...]

[...] Com o advento da arqueologia científica, no século 19, ganhou força a hipótese de que o calor excessivo, as chuvas constantes e o solo pobre em nutrientes inviabilizariam o surgimento de qualquer tipo de civilização na Amazônia, já que seria impossível produzir alimentos para sustentar grandes populações.

A partir da década de 1980, porém, essa visão começou a ser questionada. As descobertas começaram na foz do Amazonas, onde trabalhava a arqueóloga americana Anna Roosevelt, da Universidade de Illinois. Na Ilha de Marajó, ela estudou os chamados tesos – morros cuja origem é parcial ou totalmente artificial. Concluiu que eles haviam sido construídos por uma grande população marajoara por volta do ano 1000. [...]

LOPES, Reinaldo José. As cidades perdidas da Amazônia. Superinteressante, São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/as-cidades-perdidas-da-amazonia/. Acesso em: 15 fev. 2022.

1 Referências bibliográficas da obra LOPES, Reinaldo José. As cidades perdidas da Amazônia. Superinteressante, São Paulo, 31 jul. 2020. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/as-cidades-perdidas-daamazonia. Acesso em: 15 fev. 2022.

2 Resumo do texto

A reportagem, publicada em abril de 2019 e atualizada em julho de 2020, informa sobre descobertas arqueológicas recentes que apontam a existência de grandes aldeias na região amazônica entre os anos 1000 e 1400. Essas descobertas demonstram que as descrições feitas por exploradores europeus no século XVI estavam corretas e que as teses do século XIX sobre a inviabilidade do surgimento de grandes grupos humanos na região estavam equivocadas.

3 Anotações e citações de trechos do texto

• “Entre os anos de 1000 e 1400, verdadeiras superaldeias interligadas por boas estradas dominavam certas regiões. Em outras, grupos de até 15 mil erguiam aterros com até 10 metros de altura para construir suas casas sobre eles e dar um chapéu nas inundações.” [transcrição do texto]

• A ideia de uma Amazônia “urbanizada na verdade é antiga”. Em 1542, o cronista Gaspar de Carvajal “descreveu-a como um lugar densamente povoado”. [paráfrase e transcrição do texto]

• A partir da década de 1980, porém, a visão de que seria impossível produzir alimentos para sustentar grandes populações começou a ser questionada com as descobertas da arqueóloga estadunidense Anna Roosevelt. [paráfrase do texto]

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

As histórias em quadrinhos (HQs) são narrativas que combinam texto e imagens. Elas são publicadas, em sua maioria, no formato de revistas, livros ou em tiras de jornais e de revistas. Além de divertir, os quadrinhos também podem facilitar a compreensão de vários fatos históricos e de outros temas, muitas vezes de forma crítica e criativa. Para montar uma história em quadrinhos, sugerimos o roteiro a seguir.

1O passo Pesquisa

Pesquise sobre o tema em jornais, revistas, livros ou na internet e anote as fontes consultadas para incluí-las no final do trabalho.

2O passo Divisão de tarefas

A divisão das tarefas pode ser feita de acordo com as habilidades de cada integrante do grupo. Por exemplo: quem tem mais facilidade para desenhar pode ficar responsável pelas ilustrações; outro colega pode ficar responsável pela elaboração do texto; e assim por diante.

Atenção: Todos devem debater o tema e participar das decisões.

3O passo Elaboração do roteiro da HQ

Neste momento, são definidos o título e as personagens da história. É importante elaborar um rascunho (ou um roteiro) com o esboço das personagens e do enredo.

Atenção: O final da história é muito importante. Ele deve ser criativo e surpreender o leitor.

4O passo Disposição e formato (diagramação)

Calcule quantos quadrinhos a história completa vai ter e, também, o número de páginas necessárias. Por exemplo, se forem 18 quadrinhos, poderão ser utilizadas três folhas com seis quadrinhos em cada uma. Dividindo uma folha de sulfite ao meio, haverá um tamanho de página ideal para desenvolver a história.

Os quadrinhos não precisam ter o mesmo tamanho; alguns podem ter o dobro dos outros e ocupar uma tira inteira.

5O passo Elaboração da história

Se achar difícil desenhar, procure criar personagens bem simples. A técnica de colagem também pode ser utilizada nos quadrinhos. Podem ser selecionadas figuras para compor as personagens e os cenários. Um triângulo e uma bola, por exemplo, formam um corpo. É interessante começar cada quadrinho pelo texto (balões das personagens) e depois fazer os desenhos. Assim, os balões não ficarão encolhidos demais. As frases não devem ser longas. Deve-se cortar o que não é necessário para que o leitor possa entender o texto.

Use apenas letras maiúsculas. As palavras importantes podem ser realçadas com sublinhados ou com cores mais fortes. Faça a lápis primeiro, pois assim é possível corrigir, se necessário. Aproveite para usar seu material de colorir preferido. Por fim, enumere as páginas.

6O passo Elaboração da capa

A capa pode ser feita com um papel mais grosso (como a cartolina). Coloque o nome do autor ou dos autores, o título da história e um desenho que ilustre bem o tema. No final da história, acrescente a lista de referências (todas as fontes que você utilizou para fazer o trabalho).

A seguir, um exemplo de história em quadrinhos:

DICA: Existem alguns programas de computador que ajudam a criar histórias em quadrinhos. O HagáQuê, por exemplo, é um programa brasileiro que oferece diversas imagens para ilustrar as páginas; ele também permite inserir desenhos ou imagens que não estejam em seu banco. Disponível em: https://www.nied. unicamp.br/projeto/ hagaque/. Acesso em: 15 jan. 2022.

Detalhe de HQ da personagem

Nancy, de Guy Gilchrist, 2014.

Livros consultados

SANTOS NETO, Elydio dos; SILVA, Marta Regina Paula da. Histórias em quadrinhos e práticas educativas. São Paulo: Criativo, 2015.

RAMOS, Paulo; VERGUEIRO, Waldomiro. Muito além dos quadrinhos. São Paulo: Devir, 2009.

LEITURA DE MAPA HISTÓRICO

A análise de mapas históricos pode ajudar na compreensão de processos históricos, como disputas por territórios, formação e desaparecimento de países, rotas comerciais, entre outros.

Diferentes dos mapas geográficos, os mapas históricos contêm menos informações sobre aspectos físicos, como relevo, hidrografia etc., e mais detalhes sobre o processo histórico verificado em determinado momento e em certa região. Ao combinar informações históricas e geográficas, eles ajudam a perceber como as sociedades modificam o espaço. Também podem revelar transformações econômicas e políticas.

Uso da terra no Brasil (1999)

Agricultura exclusivamente comercial Agricultura predominantemente comercial Pequena lavoura comercial e de subsistência

Pecuária primitiva

Pecuária melhorada

Extrativismo vegetal

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 1999.

DACOSTA MAPAS

Mapa histórico Terra brasilis (1519)

Mapa do Brasil no Atlas Miller, de 1519, uma compilação de mapas e cartas náuticas do cartógrafo português Lopo Homem.

A seguir, conheça alguns passos que podem ajudar na análise de um mapa histórico.

1O passo Identificação do tema, tipo e período

O título do mapa informa o tema (assunto) abordado, o período e o espaço representados. Os mapas históricos podem ser econômicos, demográficos, políticos, culturais e geológicos.

2O passo Decodificação da legenda

A legenda é o quadro que indica o significado das cores e de outros símbolos utilizados no mapa (rotas de transporte, produtos cultivados, áreas em conflito etc.). Para entender o mapa, é fundamental identificar os símbolos e o significado de cada um deles.

3O passo Interpretação do mapa

Escreva um pequeno texto com os dados obtidos na leitura do mapa. Procure estabelecer relações entre o período e os fatos representados (conflitos, trocas comerciais etc.), e os processos históricos estudados.

4O passo Comparação de mapas

Quando a atividade exigir a análise de dois ou mais mapas, repita todo o procedimento para cada um deles. Em seguida, compare as informações de cada mapa sobre o tema estudado, identificando sempre o período a que cada um está se referindo.

BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA

Fonte: HOMEM, Lopo; REINEL, Pedro; REINEL, Jorge. Atlas Miller. Ilustração: António de Holanda. Portugal: [s. n.], 1519.

LINHA DO TEMPO

A elaboração de uma linha do tempo é uma atividade de pesquisa, reflexão e ordenação de acontecimentos históricos para localizá-los cronologicamente em meio a muitos períodos.

Não existe um padrão único para a representação gráfica de uma linha do tempo. Ela pode ser apresentada em uma linha horizontal, em uma linha vertical, em espiral, em formato de árvore ou em outros formatos.

Ao relacionar fatos significativos em uma linha do tempo, é possível refletir sobre o tempo e sobre a importância das próprias experiências históricas.

Ainda, a produção e a análise de uma linha do tempo fazem-nos perceber que o conhecimento histórico nunca está concluído, pois novos dados ou outros enfoques sempre podem contribuir para sua reconstrução.

A seguir, alguns passos que podem ajudar na elaboração de uma linha do tempo.

1O passo Definição do formato

Com base nas orientações do professor sobre o tema e o período a serem representados na linha do tempo, defina o formato e o modo de apresentação (caderno, cartolina ou computador).

A seguir, dois exemplos de linhas do tempo.

Invenção da escrita (por volta de 4000 a.C) Idade Antiga

Pré-História

Queda de Roma (476) Idade Média

DICA: No site Ensinar História, é possível acessar uma linha do tempo com fatos da história do Brasil e do mundo, que pode servir de modelo para a construção de uma linha do tempo. Disponível em: https:// ensinarhistoria.com.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 jan. 2022.

Queda de Constantinopla (1453) Idade Moderna

Revolução Francesa (1789) Idade Contemporânea

LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.

2O passo Realização das pesquisas

Selecione as fontes de pesquisa referentes ao tema/período histórico que será trabalhado: livros, enciclopédias, sites, jornais, documentos pessoais, entrevistas com pessoas mais velhas etc. Selecione também documentos como fotografias, mapas, pinturas ou outros materiais que possam acrescentar informações importantes à linha do tempo que será construída. Se escolher elaborar uma linha do tempo sobre sua vida, relacione os acontecimentos que considerar mais importantes e informe a data e o local deles. Além de suas lembranças, consulte documentos pessoais (como certidão de nascimento, diários, fotografias) e objetos (como roupas, brinquedos e livros) para obter mais detalhes ou descobrir novos fatos. Conversar com membros da família e amigos também pode enriquecer sua pesquisa.

3O passo Resumo dos acontecimentos

Depois da leitura e da investigação das fontes e dos materiais, faça um resumo dos acontecimentos e marque sua duração (início e fim).

4O passo Elaboração do texto de apresentação

Elabore um texto de apresentação da sua linha do tempo, com destaque para o tema, o período representado e os principais acontecimentos.

5O passo Representação gráfica dos acontecimentos

Represente graficamente os acontecimentos e seus respectivos períodos (em meses, anos, décadas ou séculos) no modelo de linha do tempo escolhido. Podem ser destacados os acontecimentos considerados mais importantes em cores diferentes.

6O passo Montagem da linha do tempo

Fotografias, imagens e demais documentos podem ser relacionados aos fatos registrados na linha do tempo por meio de setas ou quadros, com informações sobre esses registros (assunto, autor, data).

DICA: A representação gráfica dos períodos deve ser proporcional e coerente. Por exemplo: o espaço que representa 100 anos deve ser o dobro do que representa 50 anos.

DICA: Se escolher fazer uma linha do tempo sobre você mesmo, procure relacionar os eventos de sua vida com acontecimentos históricos da cidade ou do país onde você vive, ocorridos no mesmo período: uma grande descoberta científica, um fato relativo a alguma personalidade, um evento político ou esportivo importante, entre outros.

MURAL

A organização de um mural permite selecionar os conteúdos estudados a fim de explorar as linguagens verbal e visual. Se executada em grupo, essa atividade contribui para a contextualização dos temas e a construção do conhecimento de modo coletivo.

Textos jornalísticos e científicos também podem ser incorporados ao mural, mas de modo que atraiam as pessoas e tornem mais claros os aspectos dos temas estudados. O mural deve ser colocado em um lugar visível e de fácil acesso por todos na escola.

Confira, a seguir, algumas etapas que podem auxiliar na organização do mural.

1O passo Definição das características do mural

É importante decidir, em conjunto com a classe, o perfil do mural:

• Qual será seu título?

• Como o conteúdo estudado será relacionado com as informações expostas no mural? (Produção de artigos ou resumos, exposição de notícias de jornais e revistas, charges etc.).

• Quais materiais serão utilizados no mural?

• Em que lugar será colocado o mural?

• Qual deve ser a ordem de exposição dos trabalhos?

• Quanto tempo cada trabalho ficará exposto?

• Haverá uma apresentação oral dos temas e materiais expostos pelos grupos?

DICA: Na produção e organização do material a ser exposto, são fundamentais a correção e a clareza dos textos, que não devem ser escritos com letras pequenas.

2O passo Levantamento de materiais

De acordo com o tema em debate e com as orientações do professor, faça um levantamento do material que pode compor o mural ou que sirva de fonte para a atividade, como notícias, artigos, entrevistas, pesquisas. As fontes podem ser jornais, revistas, enciclopédias, livros, sites, imagens, mapas etc. Lembre-se de pesquisar em fontes variadas e informar todos os dados bibliográficos: título, autor, local e data de publicação; legendas e autoria das imagens. Esses dados dão maior credibilidade ao material exposto.

Estudantes de uma escola agrícola durante atividade de leitura, no município de Tianguá (CE), 2018.

3O passo Pesquisa e organização das informações

É necessário ler com atenção todo o material selecionado, identificando as principais ideias de cada texto e imagem, resumindo os conteúdos mais importantes e debatendo com os colegas os temas a serem expostos. É importante pesquisar e expor diferentes pontos de vista sobre o mesmo tema para que os leitores tenham condições de refletir e tirar as próprias conclusões.

4O passo Construção do mural

O material deve ser bem distribuído pelo mural para chamar a atenção dos leitores. Os assuntos podem ser divididos em seções (por exemplo: “Atualidades”, “Pesquisas”, “Entrevistas”) e colocados sempre no mesmo espaço para que os leitores se habituem com sua distribuição e tenham facilidade para encontrá-los. O conteúdo deve ser renovado com frequência para manter o interesse dos leitores. Os temas expostos não devem ser muito extensos para que a leitura seja dinâmica e agradável. Evitar a repetição dos assuntos abordados e informar o nome dos estudantes no rodapé.

Atualmente, os recursos digitais para gravar e publicar conteúdos na internet estão ao alcance da maioria das pessoas. Um desses recursos é o podcast, em formato de áudio (mas que também pode ser distribuído em vídeo), utilizado para a divulgação de informações sobre os mais variados assuntos, inclusive História. Siga as orientações a seguir para produzir seu podcast

1O passo Verificação dos dispositivos de gravação

Em grupo, você e os colegas devem verificar os aparelhos que serão utilizados na gravação. É possível utilizar recursos disponíveis no cotidiano, como celulares ou computadores com microfone. Além disso, é importante checar se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que as gravações possam ser compartilhadas. Procurem saber se alguém do grupo já produziu algum podcast e como foi a experiência.

2O passo Escolha do tema

e definição dos objetivos

Você e os colegas devem discutir em conjunto e decidir um tema a ser abordado na gravação. O tema será o foco do programa e pode ser dividido em diferentes assuntos. Cada membro do grupo deve se responsabilizar por uma parte da elaboração do roteiro, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecê-lo.

3O passo Pesquisa das informações

Pesquise informações sobre a parte da qual você ficou encarregado. É importante consultar fontes confiáveis, como sites jornalísticos ou acadêmicos, artigos de jornal e revista e livros diversos. Durante a pesquisa, registre a fonte dos materiais pesquisados para indicar ao final do podcast Nesta etapa de planejamento, você e os colegas podem decidir se querem entrevistar alguém para aprofundar a discussão sobre o assunto. Em caso positivo, convidem a pessoa, agendando data e horário da entrevista. Também pesquisem músicas que podem ser usadas como vinhetas do programa.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte (livro, jornal, revista etc., em que o material foi publicado ou veiculado), data de publicação ou produção (em caso de filme, música ou fotografia) e, o mais importante, autorização do(a) autor(a) para a reprodução de seu trabalho no podcast

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Grupo de estudantes em sala de aula, São Paulo (SP), 2018.

4O passo Formalização do roteiro de gravação

Após você e os colegas organizarem as ideias e os materiais complementares que serão utilizados, é importante elaborarem o roteiro da gravação. Um podcast pode ser organizado como uma conversa entre os participantes, mas é importante que todos saibam o que vão falar. Isso garante que as ideias sejam apresentadas corretamente e evita que se percam entre os assuntos abordados. Caso o podcast tenha um entrevistado, preparem as perguntas neste momento da organização do roteiro. Um roteiro pode ter a seguinte estrutura:

• vinheta de abertura;

• apresentação dos locutores;

• breve texto expondo o tema do podcast;

• início do conteúdo;

• entrevista (caso tenha);

5O passo Ensaio e gravação

Com o roteiro pronto, ensaiem antes de iniciar a gravação. O grupo pode dividir as tarefas e gravar o podcast em partes separadas, a serem reunidas ao final. Isso pode evitar problemas, como a perda de todo o arquivo ou a necessidade de ajustes. Também é uma forma de revisar o que foi produzido, corrigindo problemas na gravação ou ajustando informações que geraram dúvidas.

A gravação precisa ser feita em um local silencioso para impedir que outros sons sejam registrados e atrapalhem a escuta do podcast. O microfone deve ficar acima ou abaixo da boca para evitar que capte sopros e ruídos do ambiente.

Estudante entrevista uma pessoa para um podcast

• abordagem de todos os temas levantados;

• preparação para o encerramento, com despedida dos locutores;

• vinheta de encerramento.

6O passo Edição e compartilhamento do podcast

Após a gravação, caso o material tenha sido produzido em partes, é possível unir todos os registros para formar o podcast. Para isso, é possível usar aplicativos de celulares ou programas de computador e de fácil utilização. Um dos mais conhecidos é o Audacity, que é gratuito, está disponível para diferentes sistemas operacionais e pode ser utilizado off-line Quando o podcast estiver pronto, basta compartilhá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

STOCKFOUR/SHUTTERSTOCK.COM

RELATÓRIO

Relatório é um conjunto de informações que apresenta resultados parciais ou totais de determinada atividade, experimento, projeto, pesquisa ou outro tipo de ação. Nele, deve-se reunir, de maneira organizada e detalhada, o desenvolvimento de um trabalho. É preciso deixar evidente qual é a metodologia utilizada na pesquisa, assim como a bibliografia consultada e os resultados obtidos.

Pode ter a seguinte estrutura:

• Capa: não existe uma norma rígida, mas deve conter o título do trabalho, evidenciar a metodologia adotada, o nome dos autores do relatório, do professor e da escola.

• Introdução: um ou dois parágrafos explicando o objetivo do trabalho e a metodologia adotada.

• Desenvolvimento: a parte mais longa do relatório, em que será explicado o trabalho realizado, as informações apuradas e o modo como foi feita essa apuração. As informações do texto podem ser complementadas com gráficos, tabelas e outros elementos.

• Conclusão: aqui, pode-se fazer uma síntese sobre as principais impressões da pesquisa.

• Bibliografia: ao final do trabalho, é inserida a bibliografia. Trata-se de uma lista de todas as fontes consultadas para a realização do relatório. As fontes devem ser referenciadas seguindo as normas técnicas, que podem variar conforme a fonte utilizada. Veja alguns exemplos na página seguinte.

Estudante fazendo um relatório em casa. Brasil, 2021.

Estudante trabalhando em um relatório. Século XXI.

• Livros: SOBRENOME do autor (em letras maiúsculas), nome do autor. Título da obra (em negrito). Edição. Local em que a obra foi publicada: Editora, data da publicação.

Exemplo: HUXLEY, Aldous. Admirável mundo novo. 8. ed. São Paulo: Ed. Globo, 1980.

• Artigos de revista: SOBRENOME do autor (em letras maiúsculas), nome do autor. Título do artigo. Nome da revista (em negrito), Local de publicação, ano, número do volume, página inicial e final do artigo, data.

Exemplo: OTTERBOURG, Ken. Parques urbanos. National Geographic, São Paulo, ano 16, n. 193, p. 62-83, abr. 2016.

• Texto da internet: SOBRENOME do autor (em letras maiúsculas), nome do autor. Título do documento. Nome do site (em negrito). Local, data. Disponível em: (endereço do website). Acesso em: (data em que se acessou o website).

Exemplo: IBGE. Uso de Internet, televisão e celular no Brasil. IBGE Educa Rio de Janeiro, 16 abr. 2021. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/ materias-especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-brasil.html. Acesso em: 14 jun. 2022.

YULIA GRIGORYEVA/SHUTTERSTOCK.COM

VÍDEO

Com a popularização da internet e de tecnologias de comunicação, tornou-se mais acessível gravar e compartilhar vídeos. Para isso, é importante respeitar algumas etapas de trabalho, que devem ser discutidas e planejadas previamente pelo grupo.

1O passo Verificação das condições técnicas

Faça um levantamento das condições técnicas para a produção de um vídeo. Para isso, verifique quais aparelhos podem ser utilizados para as gravações e se há acesso à internet na escola ou entre os integrantes do grupo para que os vídeos possam ser carregados, exibidos e compartilhados.

2O passo Definição dos temas

Discuta com os colegas do grupo os temas a serem abordados no vídeo e anote todas as ideias para desenvolvê-lo. Cada membro do grupo pode ficar responsável pela elaboração de ideias para uma parte ou seção do vídeo, levantando informações e materiais em diferentes fontes para enriquecer o trabalho.

3O passo Pesquisa dos conteúdos

É interessante pesquisar imagens, músicas, outros vídeos e diversos materiais que podem ser incluídos na etapa de edição. Caso o grupo opte por utilizá-los, esses recursos devem ter relação com o conteúdo proposto e estar devidamente identificados no vídeo.

Atenção: qualquer utilização de material não produzido pelo grupo deve ter citação de autor e fonte, data de publicação ou produção e, o mais importante, autorização do autor para a reprodução de seu trabalho no vídeo.

4O passo Elaboração do roteiro

Após a organização das ideias e dos materiais complementares que serão usados, elaborem um roteiro. É importante incluir nesse roteiro ideias para o cenário da filmagem, as pessoas que participarão dela, a forma como os elementos complementares serão organizados com as imagens produzidas pelo grupo e as falas que serão utilizadas para compor o vídeo.

5O passo Início das filmagens

Com o roteiro pronto, é possível iniciar as filmagens. O grupo pode dividir as tarefas e filmar partes separadas do vídeo, que serão reunidas ao final dos trabalhos. Durante as filmagens, é importante que as imagens e o áudio estejam com boa qualidade. Por isso, é fundamental selecionar um ambiente iluminado e silencioso para a realização dessa etapa.

6O passo Edição do vídeo

Após a filmagem, é possível unir todas as partes do vídeo por meio de aplicativos de celulares ou programas de computador gratuitos e de fácil utilização. Quando o vídeo estiver pronto, basta carregá-lo na internet e apresentá-lo aos colegas em sala de aula.

ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da vida privada. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

Essa coleção é a primeira grande empreitada com o intuito de expor e explicar o modo como a vida privada surgiu e se transformou ao longo da história da civilização ocidental. Cada volume é dedicado a uma época específica, desde o Império Romano até a Idade Contemporânea.

AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

A obra apresenta definições de diversos conceitos utilizados pela historiografia, além de nomes de personagens e fatos históricos, escolas filosóficas, ordens religiosas e movimentos artísticos.

BEARDY, Mary. Pompeia: a vida de uma cidade romana. Rio de Janeiro: Record, 2016.

Nesse livro, a autora apresenta não apenas uma visão detalhada das descobertas arqueológicas que ajudam a entender o momento da devastação da cidade pela erupção do Vesúvio, mas também a vida cotidiana na próspera cidade antes desse incidente.

BEARDY, Mary. SPQR: uma história da Roma antiga. São Paulo: Crítica, 2020.

Essa obra conta uma história aprofundada e abrangente do Império Romano. Nela, a autora procura aproximar o leitor dos pontos de vista de grandes personagens históricos, mas também do cidadão romano comum.

BENEVOLO, Leonardo. História da cidade. São Paulo: Perspectiva, 2012.

Esse livro reconstrói a história das cidades desde a sua origem no mundo antigo. O autor recorre a diversos tipos de imagens, como mapas, fotos e reconstituições arqueológicas, colocando a cidade como uma construção histórica.

BRAUDEL, Fernand. O mediterrâneo e o mundo mediterrânico. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Em uma das obras mais importantes do historiador francês Fernand Braudel, o Mar Mediterrâneo surge como personagem central, oferecendo uma nova forma de pensar sobre a relação dos seres humanos com o tempo e o espaço.

BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.

Historiador e cartógrafo, Jerry Brotton reconta a história do mundo por meio de mapas que vão desde a obra de Ptolomeu (século II) até mapas gerados por imagens de satélite. A partir deles, relata não apenas a evolução da cartografia mas também os contextos sociais, culturais, políticos e religiosos em que os mapas foram produzidos.

BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: histórias de deuses e heróis. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

Esse livro foi escrito com o intuito de transportar o leitor para o mundo mitológico das religiões da Grécia e de Roma. Nele, são apresentados os mitos de deuses, heróis e criaturas fantásticas que perduram por milênios na sociedade ocidental.

CARTLEDGE, Paul. História ilustrada da Grécia antiga. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

Esse livro reúne grandes especialistas para oferecer uma interpretação multifacetada da história e do legado da Grécia antiga, retomando seus aspectos políticos, sociais, culturais e intelectuais, além de buscar situá-la em seu contexto histórico.

CONDEMI, Silvana. As últimas notícias de sapiens. São Paulo: Vestígio, 2019.

Essa obra traz novas descobertas sobre a idade e a origem do Homo sapiens, contrapondo a teoria de que teria surgido na África há 200 mil anos, além de tratar da provável mistura com outras espécies.

CONNAH, Graham. África desconhecida: uma introdução à sua arqueologia. São Paulo: Edusp, 2013.

Essa obra tem como objetivo trazer ao conhecimento do público não acadêmico algumas descobertas arqueológicas do continente que é considerado o berço da humanidade, passando por momentos-chave no desenvolvimento do gênero Homo e de sua cultura, tratados com riqueza de detalhes.

DIAMOND, Jared. Armas, germes e aço. Rio de Janeiro: Record, 2003.

Nessa obra vencedora do Prêmio Pulitzer de 1998, o autor propõe uma leitura dos desenvolvimentos históricos das populações de diferentes lugares do mundo a partir de elementos geográficos e ambientais, desafiando interpretações segundo as quais os fatores determinantes foram raciais ou cognitivos.

DUBY, Georges. Eva e os padres: damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

A relação das mulheres com a Igreja na Idade Média é o assunto central dessa obra, que reconstitui a construção da imagem da mulher, pela Igreja, como um ser essencialmente pecador, perverso e transgressor das normas do universo masculino.

FLANDRIN, Jean-Louis; MONTANARI, Massimo (org.). História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 1998.

Nessa obra, os autores retornam à Pré-História para reconstituir as diversas formas e os diversos significados da

culinária e do ato de comer até os dias atuais, sempre tratando de aspectos como as diferentes dietas, as expressões culturais da gastronomia e o papel histórico das refeições, dos banquetes e dos encontros que envolvem comida.

FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. São Paulo: Contexto, 2002.

Com linguagem clara e acessível, o autor apresenta elementos fundamentais da filosofia, da mitologia, da política, do direito, entre outros, não só em seus contextos históricos mas também em suas ligações elementares com o mundo moderno.

FUNDAÇÃO DO HOMEM AMERICANO. Piauí, 2022. Site. Disponível em: http://fumdham.org.br/. Acesso em: 21 abr. 2022.

O site da Fundação Museu do Homem Americano apresenta um painel dos vestígios dos antigos habitantes da atual região do estado do Piauí com imagens das pinturas rupestres da Pré-História no Brasil.

GASPAR, Madu. A arte rupestre no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

O Brasil tem um rico patrimônio de sítios arqueológicos onde foram encontradas pinturas rupestres preservadas. Nessa obra, a autora apresenta um panorama desses achados, bem como as interpretações elaboradas e discutidas pelos pesquisadores.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

A partir de farta documentação produzida pelos próprios agentes da Inquisição a respeito da vida e do julgamento de Domenico Scandella, conhecido por Menocchio, um moleiro italiano considerado herege, Ginzburg reconstrói todo o sistema de crenças elaborado por essa personagem real do século XVI.

GOMBRICH, Ernst Hans. A história da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1999.

Introdução fundamental aos estudos de História da Arte, essa obra traça um estudo aprofundado de estilos, técnicas, escolas e nomes que são considerados centrais nesse campo e que compõem a trajetória da arte, desde as pinturas rupestres até a arte contemporânea.

HARARI, Yuval Noah. Sapiens: uma breve história da humanidade. Porto Alegre: L&PM, 2011.

Esse clássico contemporâneo reúne história e arqueologia para propor uma reconstrução da trajetória do ser humano como espécie, enfocando aspectos evolutivos e suas relações com grandes acontecimentos históricos.

HEYER, Évelyne. Uma incrível história do homem

Porto Alegre: LP&M, 2019.

Essa obra reúne diversos especialistas em arqueologia, paleontologia, biologia, genética e antropologia

para responder a algumas perguntas fundamentais sobre a espécie humana do ponto de vista histórico-evolutivo.

JANSON, Horst Waldemar. História geral da arte: o mundo antigo e a Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Embora seja sobretudo uma excelente e aprofundada introdução aos estudos de História da Arte nos períodos Clássico e Medieval, esse livro também contém uma série de comentários e reflexões sobre o próprio ato da criação e seus significados, que mudam conforme a sociedade e o contexto histórico.

JOHNSON, Paul. História ilustrada do Egito antigo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.

O objetivo desse livro é proporcionar ao leitor, por meio de relatos, descrições e imagens, uma imersão na história do Egito antigo, de modo a aproximar-se do ponto de vista de um egípcio daquele contexto.

KRIWACZEK, Paul. Babilônia: a Mesopotâmia e o nascimento da civilização. Rio de Janeiro: Zahar, 2018.

Na origem da maioria dos aspectos do que hoje se entende por civilização, estão algumas técnicas, formas de conhecimento, modos de vida e de organização social que surgiram primeiramente, até onde se sabe, na antiga Mesopotâmia. Por isso, conhecer a história desse reino, que esse livro relata, é de fundamental importância.

LE GOFF, Jacques (org.). Homens e mulheres da Idade Média. São Paulo: Estação Liberdade, 2013.

O medievalista francês Jacques Le Goff propõe uma interpretação da Idade Média distinta daquela que se costuma ter. Ao relatar a história dessa era por meio da apresentação de 112 personagens históricos, o autor pretende demonstrar, entre outras coisas, importantes avanços no que se refere à condição da mulher medieval.

LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean-Claude (org.). História dos jovens : da antiguidade à era moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

Essa obra reúne ensaios de diferentes autores que trazem reflexões a respeito do significado de ser jovem e da própria definição de juventude em diferentes contextos históricos.

LIVERANI, Mario. Antigo Oriente: história, sociedade e economia. São Paulo: Edusp, 2016.

Diferentes culturas e civilizações do Oriente na Antiguidade – como judeus, fenícios e babilônios, entre muitos outros – são abordadas nesse livro que propõe diferentes recortes temporais, geográficos e temáticos, para assim traçar um panorama bastante amplo dos três milênios de história aqui representados.

LOPES, Nei. Dicionário da Antiguidade africana

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2021.

Buscando suprir uma lacuna profunda nos estudos da Antiguidade, Nei Lopes apresenta um dicionário que traz

uma série de fatos sobre a África antiga, ressaltando sua precedência em relação a grandes civilizações antigas que recebem muito mais destaque na historiografia ocidental.

LOPES, Nei; MACEDO, José Rivair. Dicionário de história da África: séculos VII a XVI. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.

Trata-se de um compilado de mais de 1 200 verbetes que buscam dar conta da história africana do século VII até o século XVI, contemplando os grandes impérios, as religiões, os personagens históricos e as culturas desse período.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2017.

Esse livro trata a África em sua totalidade, a fim de suprir de modo abrangente a escassez de fontes para o estudo da história africana, cada vez mais importante em todos os níveis da educação.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

Trilhando um caminho entre grandes obras da história das artes visuais, o autor demonstra que toda imagem pode ser examinada e traduzida em palavras. Assim, apresenta e traduz obras que vão desde a Roma antiga até a contemporaneidade, complementando com dados biográficos e fatos da vida dos autores.

MANN, Charles C. 1491: novas revelações das Américas antes de Colombo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

Esse livro combina historiografia e jornalismo investigativo, apresentando as últimas descobertas a respeito do povoamento e da vida nas Américas pré-colombianas. O quadro esboçado pelo autor difere bastante do que se costuma acreditar a respeito de instituições, técnicas, dados demográficos e traços culturais das populações que viviam no continente americano antes da chegada de Colombo.

MARTIN, Gabriela. Pré-História do Nordeste brasileiro. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 1996.

Essa é uma das poucas obras de arqueologia regional disponíveis no Brasil. A autora reúne conhecimentos até então dispersos para oferecer detalhes de diversas dimensões do saber arqueológico: a pesquisa, a espacialidade, a cronologia e a interpretação.

MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo. São Paulo: Ed. da Unesp; Brasília, DF: Nead, 2010.

Esse livro traça um panorama da história da agricultura. Ele contempla as principais questões agrícolas e alimentares, debatendo aspectos como os avanços tecnológicos, a distribuição de terras, o trabalho no campo e a fome.

MEREDITH, Martin. O destino da África: cinco mil anos de riquezas, ganâncias e desafios. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.

Essa obra oferece um panorama da história do continente africano que impressiona pela capacidade de apresentar conhecimentos amplos que valem para todos os tipos de público.

MONTET, Pierre. O Egito no tempo de Ramsés. São Paulo: Círculo do Livro: Companhia das Letras, 1989.

O foco dessa obra é a história do Egito antigo no que se refere, principalmente, à vida cotidiana. Nela, podemos acompanhar os principais aspectos do modo de vida daquela população, como seus hábitos alimentares, de higiene, de lazer e religiosos, além de relações públicas e políticas.

MUDIMBE, Valentin Yves. A invenção da África: gnose, filosofia e a ordem do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2019.

A filosofia africana é abordada aqui em um quadro composto de grandes contribuições de pensadores africanos. Mas, para além disso, ela é debatida do ponto de vista dos próprios fundamentos, analisando as possibilidades de uma filosofia e de um conhecimento propriamente africanos.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. São Paulo: Ática, 1988.

O que é a negritude? Essa é a pergunta que Kabengele Munanga busca responder nessa obra a partir do questionamento dos próprios fundamentos presumidos na questão.

MUSEU DA PESSOA. São Paulo, 2022. Site Disponível em: https://museudapessoa.org/. Acesso em: 21 abr. 2022.

O Museu da Pessoa é um museu diferente, pois é virtual e seu acervo conta com relatos de pessoas que tornaram pública a própria história de vida, ou seja, qualquer pessoa pode participar e ter seu relato de vida publicado no museu.

NEVES, Walter Alves; PILÓ, Luís Beethoven. O povo de Luzia: em busca dos primeiros americanos. São Paulo: Ed. Globo, 2008.

O livro é, ao mesmo tempo, um relato de campo a respeito da descoberta do fossil de Luzia e uma exposição dos conhecimentos produzidos a partir de então.

NOBLECOURT, Christiane D. A mulher no tempo dos faraós. Campinas: Papirus, 1994.

Nessa obra, a autora reuniu, após intenso trabalho de pesquisa, uma série de histórias, relatos e vestígios arqueológicos para defender, em síntese, a tese de que o Egito antigo deu lugar à organização social mais igualitária, na relação entre homens e mulheres, de toda a Antiguidade. PESSIS, Anne-Marie. Imagens da Pré-História Parque Nacional Serra da Capivara: FUMDHAM/ Petrobras, 2003.

Essa obra expõe o conhecimento que se tem a respeito de um dos mais importantes sítios arqueológicos do Brasil: a Serra da Capivara. Nela, o leitor terá contato com imagens de importantes pinturas rupestres, consideradas

Patrimônio Cultural da Humanidade, que evidenciam a presença de populações humanas na América há mais de 50 mil anos.

PINSKY, Jaime. 100 textos de História antiga

São Paulo: Contexto, 2001.

Essa coletânea reúne cem exemplares de fontes históricas escritas da Antiguidade. Resultado de um trabalho rigoroso e organizado de maneira muito criteriosa, o livro apresenta alguns dos textos mais fundamentais para o estudo da História antiga, enquanto mostra também como se trabalha com esse tipo de fonte.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (org.) História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2014.

O status de cidadão que detém direitos básicos, como o conhecemos hoje, é resultado de um longo (e inacabado) processo de conquista de poderes que se confunde com a história do Ocidente. Essa obra relata, de maneira lógica e organizada, alguns dos principais avanços desse processo desde a Pré-História.

PROUS, André et al Brasil rupestre: arte pré-histórica brasileira. Curitiba: Zencrane Livros, 2007.

Esse livro sobre arqueologia do Brasil é especificamente dedicado às manifestações artísticas dos povos pré-colombianos. Ele expõe um panorama das diferentes técnicas e padrões estéticos que variam conforme a época e o lugar, constituindo uma variedade artística muito valiosa para a arqueologia.

PUCHNER, Martin. O mundo da escrita. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Nesse livro, o autor reúne textos de diversas épocas e lugares que são fundamentais para compreender a trajetória da escrita, da leitura e, principalmente, da literatura, além de incluir a história das tecnologias relacionadas ao tema.

SILVA, Alberto da Costa e. A África e os africanos na história e nos mitos. São Paulo: Nova Fronteira, 2021.

Na obra, a história da África é contada de modo a contemplar os pontos de vista dos diversos povos desse continente. A partir da história oral, de documentos e outros registros e demais relatos, o autor forma um quadro completo e bastante diversificado.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Record, 2011.

Esse livro tem o objetivo de propor um olhar para o desenvolvimento do continente africano desde a sua pré-história até a chegada dos portugueses, contemplando diversas culturas nas próprias histórias, expressões artísticas, costumes e crenças.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006.

Conjugando rigor acadêmico e linguagem acessível, esse dicionário já se tornou uma importante referência no campo da história. Seu conteúdo inclui não apenas conceitos históricos stricto sensu, como os nomes de períodos ou passagens históricas mas também passa por assuntos teóricos e da historiografia.

SILVA, Marcelo Cândido da. História medieval São Paulo: Contexto, 2019.

Essa obra oferece uma introdução rigorosa e abrangente aos estudos da Idade Média. O autor apresenta os principais aspectos sociais, culturais e históricos desse período, demonstrando os avanços tecnológicos e as transformações vividas pela organização social e territorial das sociedades europeias.

SIRACUSA, cidade antiga. 2009. Vídeo (26 min). Publicado pelo canal Labeca MAE. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oOxaJRs3Qq8. Acesso em: 18 mar. 2022.

Siracusa é uma cidade antiga, localizada em uma ilha mediterrânea, que ocupou lugar estratégico em diversos momentos históricos e para diversos povos e civilizações. Esse documentário reúne relatos com base em fontes históricas que buscam abranger diferentes impressões dos próprios siracusanos a respeito do passado e do presente da cidade.

SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano São Paulo: Ática, 2006.

Esse livro trata da história africana relacionando-a aos séculos de tráfico e de escravização de pessoas negras no Brasil, ensejando uma discussão tanto a respeito das consequências sociais e históricas desse processo quanto dos aspectos da cultura africana que se tornaram parte da nossa.

STEFOFF, Rebecca. Charles Darwin: a revolução da evolução. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

Nesse livro, que conta a vida e a obra de Charles Darwin, a autora descreve os passos dados pelo cientista para chegar até sua famosa teoria da evolução, relatando suas viagens, as ideias construídas e as controvérsias em torno delas.

UJVARI, Stefan Cunha. A história e suas epidemias : a convivência do homem com os microrganismos. Rio de Janeiro: Senac Rio; São Paulo: Senac São Paulo, 2003.

Muito antes de saber da existência dos microrganismos, a humanidade já convivia com eles e os combatia. Esse livro retoma alguns aspectos dessa relação: a busca por explicações de fenômenos biológicos como as epidemias, a descoberta dos microrganismos e os avanços conquistados pela ciência a partir disso.

ISBN 978-85-96-03502-6

9 788596 035026