Trajetória Língua Portuguesa - 7º Ano

Língua Portuguesa

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental • Anos Finais

Manual do Professor

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Língua Portuguesa

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Finais

Manual do Professor

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Taciane Marcelle Marques

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede particular de ensino e elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens

Natália Cristina Martins de Sá

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Luísa Moreira Vianna Moura

Licenciada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Especialista em Edição de Texto pela Universidade Nova de Lisboa (UNL-PT).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Marcos Rogério Morelli, Raquel Teixeira Otsuka, Isabela Ventura

Silvério Biz e Sabrina Vieira Mioto

Assistência editorial Alan Magno Schein Santoro e Ricardo César Pereira

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Album/Universal Images Group/Universal History Archive/ Charles Chaplin Productions (Charles Chaplin), Tithi Luadthong/Shutterstock.com (homem com lanternas), evgeniy jamart/Shutterstock.com (robôs), durantelallera/ Shutterstock.com (ilustração)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coord.) e Diana Alves

Iconografia Silvia de Luca Ferreira

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias língua portuguesa : 7º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editor responsável Marcos Rogério Morelli. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03423-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03424-1 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Morelli, Marcos Rogério.

22-114452

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradável e interessante, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VIII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A leitura em sala de aula ◆ IX

O ensino de gêneros textuais ◆ X

Gêneros multimodais e multissemióticos ◆ XI

A interação entre os textos ◆ XI

A produção escrita ◆ XII

A produção oral ◆ XIII

Os conhecimentos linguísticos ◆ XIV

Práticas pedagógicas ◆ XV

O papel do professor ◆ XV

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XV

Metodologias ativas ◆ XVII

Recursos didáticos ◆ XXI

Práticas de pesquisa ◆ XXII

Pensamento computacional ◆ XXIV

A avaliação ◆ XXVI

A defasagem em sala de aula ◆ XXVIII

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXX

Culturas juvenis ◆ XXX

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXXI

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXXI

As competências da BNCC ◆ XXXII

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXIV

Habilidades da BNCC • 7º ano ◆ XXXVII

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XLV

Quadro de conteúdos • 7º ano ◆ XLVI

Sugestões de cronogramas ◆ LIII

Ampliando conhecimentos ◆ LIV

Referências bibliográficas comentadas ◆ LX

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ LXII

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Sumário ◆ 9

UNIDADE 1 Notícia e resenha crítica ◆ 14

CAPÍTULO 1 Notícia ◆ 16

CAPÍTULO 2 Resenha crítica ◆ 31

UNIDADE 2 Artigo de opinião e carta de solicitação ◆ 48

CAPÍTULO 3 Artigo de opinião ◆ 50

CAPÍTULO 4 Carta de solicitação ◆ 72

UNIDADE 3 Conto de ficção científica e crônica ◆ 84

CAPÍTULO 5 Conto de ficção científica ◆ 86

CAPÍTULO 6 Crônica ◆ 106

UNIDADE 4 Entrevista e reportagem ◆ 122

CAPÍTULO 7 Entrevista ◆ 124

CAPÍTULO 8 Reportagem ◆ 145

UNIDADE 5 Verbete de enciclopédia e texto de divulgação científica ◆ 172

CAPÍTULO 9 Verbete de enciclopédia ◆ 174

CAPÍTULO 10 Texto de divulgação científica ◆ 189

UNIDADE 6 Romance e texto dramático ◆ 210

CAPÍTULO 11 Romance ◆ 212

CAPÍTULO 12 Texto dramático ◆ 237

UNIDADE 7 Poema de cordel e soneto ◆ 266

CAPÍTULO 13 Poema de cordel ◆ 268

CAPÍTULO 14 Soneto ◆ 293

Referências bibliográficas comentadas ◆ 319

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do estudante

Cada volume do Livro do Estudante apresenta sete unidades, as quais dispõem de dois capítulos. Nessas unidades são trabalhados dois gêneros textuais que podem pertencer ao mesmo campo de atuação ou a campos de atuação afins. Os capítulos têm uma hierarquia clara com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os gêneros textuais são desenvolvidos em seções e subseções, acompanhados de imagens, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo.

Os conteúdos abordados nos volumes obedecem a uma progressão linear da aprendizagem pelos estudantes e são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que eles tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar cada unidade, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados na unidade por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas ao menos a um dos gêneros que serão lidos e

estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com os gêneros a serem estudados. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de conteúdos que serão estudados na unidade.

Leitura

Essa seção aparece uma vez por capítulo. A cada nova ocorrência, você terá a oportunidade de explorar com os estudantes um texto de um gênero diferente. No estudo do texto, as atividades estão organizadas em Conversando sobre o texto, Escrevendo sobre o texto, Explorando a linguagem e, quando for pertinente, Discutindo ideias, construindo valores. Além da troca de ideias entre os estudantes, essas atividades proporcionam interpretação e reflexão sobre a estrutura e a linguagem do texto lido.

Outra leitura

Nessa seção, você explorará com os estudantes outro texto do mesmo gênero estudado na seção Leitura Assim, eles terão a oportunidade de retomar as características de cada gênero, auxiliando nas atividades de produção textual.

Interação entre os textos

Nessa seção, os estudantes poderão perceber como um texto pode dialogar com outros. Os textos foram escolhidos por se relacionarem, tematicamente, com os estudados na seção Leitura ou Outra leitura . Quando houver mais de um texto nessa seção, eles também poderão apresentar relações entre si.

A língua em estudo

Nessa seção, explore com os estudantes os diferentes conteúdos gramaticais e ortográficos, permitindo-lhes perceber que o sistema linguístico é um processo dinâmico e de interação. Além de aprender as regras da norma-padrão, em muitos momentos, eles refletem sobre aspectos da língua em uso. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas visando à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

Ampliando a linguagem

Essa seção possibilita a você trabalhar com os estudantes atividades que exploram aspectos estruturais,

linguísticos, estilísticos e funcionais dos textos, ampliando a competência linguística necessária para a comunicação no cotidiano e para as produções orais e escritas. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas visando à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Produção oral

Nessa seção, os estudantes são incentivados a produzir textos orais mais elaborados, que possibilitam vivenciar experiências significativas de comunicação. Para isso, reforce com eles as características do gênero a ser produzido, aproveitando as orientações apresentadas na própria seção, produzidas para auxiliar você e a turma nesse trabalho.

Produção escrita

Nessa seção, os estudantes são incentivados a produzir textos escritos de gêneros variados. Por meio das etapas de planejamento, produção e avaliação do texto, você poderá orientá-los, reforçando sempre que eles podem voltar à leitura dos textos do capítulo para tê-los como base para a produção. Ao final, você poderá auxiliá-los de diversas formas a compartilhar e divulgar os textos produzidos em sites, murais da escola, blogs, ou ainda por meio de coletâneas, vlogs, podcasts, entre outros.

Ponto de verificação

No final de cada unidade, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é impor-

tante para remediar eventuais defasagens, esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e fixar algum conteúdo. Ao final da seção, é apresentado o boxe Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio desempenho e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar nas próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º anos, são apresentadas atividades de múltipla escolha que abordam interpretação de texto, além de conteúdos linguísticos e gramaticais. Ao final da seção, também é apresentada uma atividade de produção textual. No 8º e no 9º anos, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, tanto de múltipla escolha quanto de produção textual, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala. Ao final, após a proposta de produção, é apresentado o boxe Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre o próprio desempenho, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e a aprendizagem em grupos.

Cinema

Esse boxe apresenta sugestões para os estudantes de filmes relacionados ao assunto estudado. Utilize-os para despertar o interesse por esses recursos culturais e ampliar o conhecimento deles.

Internet

Esse boxe mostra sugestões para os estudantes de sites relacionados ao assunto ou ao gênero estudado. Utilize-os para despertar o interesse pela leitura e pesquisa, ampliando o conhecimento deles.

Biblioteca

Esse boxe oferece sugestões para os estudantes de livros relacionados ao gênero ou ao assunto estudado. Utilize-os para despertar o interesse pela leitura e ampliar o conhecimento deles.

Visite

Esse boxe apresenta sugestões de passeios e visitas a espaços fora da sala de aula, com o objetivo de ampliar as

formas de estudo e as possibilidades de aprendizagem. Utilize-os como meio de despertar o interesse dos estudantes pela aprendizagem em espaços não formais, ampliando o conhecimento deles e seus repertórios culturais.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não compreender apenas pela leitura do texto, considerando e valorizando os possíveis conhecimentos prévios deles.

Boxe conceito

Esse boxe apresenta algumas definições dos conteúdos estudados e pode ser utilizado para sintetizar ou retomar o que foi trabalhado com os estudantes.

Boxe informativo

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Manual do professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução do Livro do Estudante com eventuais respostas e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orientações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, apresentando possíveis estratégias. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor sempre que uma nova seção for iniciada no Livro do Estudante, os objetivos de aprendizagem podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que possível, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo seja individual ou coletivamente.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC. Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes, para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Com a finalidade de possibilitar aos estudantes participar de forma significativa e crítica das diversas práticas sociais, as atividades que você desenvolverá com eles em sala de aula apresentarão os conhecimentos de língua, texto, gênero, norma-padrão e semioses. Além disso, para que seja possível ampliar continuamente a competência leitora dos estudantes, esta coleção contempla a diversidade cultural e linguística e os novos multiletramentos, com gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos.

Ao considerar as práticas da linguagem como os eixos norteadores ao ensino de língua portuguesa, esta coleção pretende estabelecer uma relação com as propostas da BNCC

[...] os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/ escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 71. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Com o auxílio desta coleção, você desenvolverá em sala de aula atividades de leitura e de escuta importantes para o desenvolvimento de habilidades necessárias para que os estudantes possam acessar e analisar conteúdos dos mais diversos. Ter acesso à informação de qualidade e saber compreendê-la são habilidades essenciais para a vida em sociedade, pois é por meio da informação que as pessoas conhecem e organizam dados, fatos e instruções.

Por esse motivo, nesta coleção, o eixo da leitura é compreendido como um processo de interação entre o leitor e o texto, no qual o leitor/ouvinte/espectador analisa os diferentes textos escritos/orais/multissemióticos com base em um objetivo específico (desfrutar, procurar informações, seguir instruções etc.). Nesse processo, o leitor deverá considerar seus conhecimen-

tos prévios para compreender os diferentes textos e construir significados.

As atividades de leitura propostas consideram que a compreensão final de um texto está atrelada ao objetivo do leitor ao fazer a leitura. Convém destacar que o texto pode pressupor mais de um objetivo de leitura, cabendo ao leitor, naquele momento específico, definir o principal.

Além de considerar os objetivos da leitura, você também verificará que o trabalho dedicado à leitura prioriza a natureza funcional e interativa da língua. Funcional porque habilita os estudantes a identificar as informações mais relevantes de um texto e interativa porque os convida a analisar e desvendar os recursos expressivos que propiciam efeitos de sentido, em suas dimensões polissêmicas e discursivas, de forma que eles construam significados com base no texto e em seus conhecimentos prévios.

Para promover a interação entre texto e leitor em sala de aula, antes é preciso motivar os estudantes para a leitura; por isso, nenhuma atividade de leitura deve ser iniciada sem que eles se encontrem suficientemente motivados. Justamente por isso, as atividades desse tipo desenvolvidas nesta coleção levam em conta seus conhecimentos prévios, incentivando-os a expor o que já sabem sobre o tema ou gênero em estudo e impulsionando-os para dentro do texto. Apresentar algumas informações também pode ajudar a instigar a leitura. Confira, a seguir, alguns exemplos:

• chamar a atenção para as informações do título do texto e da ilustração que o acompanha;

• fazer uma pequena síntese contextualizando o texto;

• tratar da estrutura composicional, do conteúdo e do estilo do texto;

• informar sobre o autor do texto e a época em que ele foi escrito, considerando, ainda, o contexto de produção e circulação;

• relacionar o texto com outros conhecidos pelos estudantes;

• correlacionar o texto com obras de arte ou outros conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. Desse modo, ao considerar os aspectos discursivos e enunciativos da linguagem, é possível compreender que os textos são objetos inacabados, que só se completam no momento da interação com o leitor.

A leitura em sala de aula

Para explorar um texto com os estudantes, é importante considerar que a leitura e a interpretação de um texto pressupõem um trabalho de reconstrução de sentidos e não mera decodificação. É válido destacar, ainda, que a compreensão textual é muito mais uma atividade de relação de vários elementos do que a extração de uma informação objetiva de certo enunciado.

Concebendo o texto como um evento comunicativo, no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, é imprescindível apresentar aos estudantes textos que contemplem as diferentes formas de interagir pelas linguagens. Além disso, proporcionar-lhes o contato com um recorte significativo de diversos gêneros textuais que circulam na sociedade contribuirá para que pensem na prática da leitura como um dos fundamentos do processo educacional, que pode lhes garantir autonomia de aprendizagem.

Assim, para a escolha dos textos a serem explorados com os estudantes nesta coleção, alguns critérios foram considerados:

• apresentar um recorte significativo da diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente;

• contemplar os diferentes campos de atuação indicados na BNCC (jornalístico-midiático, artístico-literário, atuação na vida pública, práticas de estudo e pesquisa);

• apresentar textos que são compostos por linguagens e mídias diversas;

• considerar a autenticidade dos textos e sua relevância, buscando-os sempre em suportes textuais significativos;

• prezar a unidade de sentido dos recortes realizados;

• disponibilizar uma diversidade de autores representativos da literatura brasileira e universal, tanto canônicos quanto contemporâneos;

• considerar a adequação dos textos (linguagem e extensão) à faixa etária dos estudantes;

• dosar o nível de dificuldade que a seleção textual apresenta, considerando o processo de desenvolvimento de competências e habilidades de leitura dos estudantes.

Com base no que foi exposto a respeito da leitura, ao abordá-la com os estudantes no ensino da língua materna, é importante promover ações que, além de levá-los a compreender o texto, despertem neles o interesse e o prazer pela leitura.

O ensino de gêneros textuais

A abordagem de gêneros textuais está presente no ensino de língua portuguesa, visto que seu estudo favorece um olhar mais atento ao funcionamento da língua tanto quanto as práticas culturais e sociais. Segundo Marcuschi, gêneros textuais referem-se aos

[...] textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...] os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. [...]

Os gêneros são entendidos como uma ferramenta que amplia a competência comunicativa dos estudantes tanto na compreensão quanto na produção de textos adequados ao que temos chamado campos de atuação. A adoção dos gêneros como um dos objetos de ensino-aprendizagem fundamenta-se no favorecimento do ensino da leitura e da produção, que permite a incorporação dos elementos sociais e históricos, da situação de produção, dos conteúdos temáticos, das construções composicionais e dos estilos de cada enunciador. Outro fator importante a se considerar é que os gêneros apresentam sempre um conteúdo, uma forma composicional e um estilo peculiar.

É importante destacar que os gêneros textuais são dinâmicos, visto que são textos orais e escritos produzidos por falantes de uma língua em determinado momento histórico, sendo impossível determinar e elencar todos eles. Sobre isso, Marcuschi afirma:

[...] uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de língua. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 155. (Educação Linguística).

cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente, o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. [...]

Com a finalidade de apresentar diferentes gêneros aos estudantes, esta coleção tem as seções Leitura , Outra Leitura , Interação entre os textos , Produção escrita e Produção oral, nas quais são trabalhadas as características do gênero, seja por meio da leitura e compreensão de texto, seja por meio de orientações para a produção textual (escrita ou oral).

Gêneros multimodais e multissemióticos

Na contemporaneidade, especialmente com o advento de novas tecnologias e mídias, ocorre constantemente o surgimento de diversos gêneros textuais (multissemióticos e multimodais), que circulam em espaços digitais e envolvem diversas modalidades da linguagem. Sobre esses gêneros, Rojo destaca:

[...] os gêneros se transformaram em entidades multimodais, isto é, utilizam-se de diversas modalidades de linguagem – fala, escrita, imagens (estáticas e em movimento), grafismos, gestos e movimentos corporais – de maneira integrada e em diálogo entre si, para compor os textos. Basta ver uma propaganda televisiva ou um videoclipe na internet, para constatar este fenômeno.

Mesmo nas mídias impressas, como revistas, livros e jornais, podemos constatar esta multimodalidade. Basta abrir o livro didático ou uma revista para jovens para ver que as diversas modalidades de linguagem, hoje, constituem mutuamente os sentidos do texto.

Assim, faz-se necessário que o trabalho com gêneros textuais multimodais contemple novas possibilidades de multiletramento, marcado pela concomitância de linguagens e mídias. Esse trabalho exige competências variadas de leitura. Ao explorar esses gêneros, é fundamental levar os estudantes a perceber a hipertextualidade e as relações entre as múltiplas modalidades de linguagem que constituem um gênero, reconhecendo os significados produzidos por essa articulação.

A interação entre os textos

Muitas vezes, a leitura de um texto pressupõe o conhecimento de outros com os quais se estabelece um diálogo. Reconhecer a intertextualidade auxilia na construção dos sentidos de um texto. Dessa forma , é preciso compreender o texto como um objeto heterogêneo, o qual traz em si outros textos que lhe deram origem, com os quais dialoga, retoma, alude ou se opõe. Como escreve Marcuschi:

O que se pode dizer é que a intertextualidade, mais do que um simples critério de textualidade, é também um princípio constitutivo que trata o texto como uma comunhão de discursos e não como algo isolado. E esse fato é relevante porque dá margem a que se façam interconexões dos mais variados tipos para a própria interpretação [...].

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Processos de produção textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 132. (Educação Linguística).

Um gênero não é completamente inédito. Os gêneros evoluem, transformam-se, surgem, desaparecem e são absorvidos por outros. Os elementos estruturais mudam porque muda a forma como a realidade é refletida e/ou refratada no gênero. As transformações dos gêneros são elos em que um dá origem a outro. Essas transformações dependem do desenvolvimento e da complexificação das esferas de atividade humana, das novas motivações sociais e do embate das forças que se empenham em manter as coisas iguais ou diferenciadas umas das outras.

O conceito de intertextualidade foi introduzido pela crítica literária Julia Kristeva, em meados da década de 1960, baseado na concepção de dialogismo de Bakhtin. Para ela, todo texto também constitui um intertexto, formando uma sucessão de textos já escritos ou não. Assim, forma-se o que Kristeva (1974) chamou de “mo-

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade.

In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19.

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006. p. 45. (Coleção Alfabetização e Letramento).

saico de citações”, muitas vezes não explícitas, mas que dá ao texto o estatuto de ser absorção ou transformação de outro texto.

Diante disso, é interessante mostrar aos estudantes o texto como um “mosaico”, a fim de instigar a reflexão acerca da produção dele, ou seja, como ele se constrói e como absorve outras informações, dados, argumentos etc. Esse caráter do texto também proporciona aos estudantes diferentes compreensões com base em novas leituras do mesmo texto, de modo que em cada uma delas ele perceba algo novo. Ao trabalhar o texto considerando-o como um mosaico, você poderá promover leituras mais críticas e construtivas, que permitirão aos estudantes aprofundar o tema em questão.

Esta coleção apresenta atividades na seção Interação entre os textos , que possibilitam a você desenvolver com os estudantes um trabalho de leitura reflexiva de forma que eles percebam como outros textos permeiam a construção daquele que estão lendo. Esse tipo de trabalho também os habilitará a identificar o recurso da intertextualidade em novos textos, nas seções Leitura e Outra leitura , além de possibilitar a eles que se apropriem desse recurso em suas criações, nas seções Produção escrita e Produção oral

A produção escrita

No cotidiano, os estudantes estão em contato com textos diversos, midiáticos e multissemióticos, oriundos das mais diferentes situações comunicativas, tais como anúncios publicitários, e-mails , notícias, textos de materiais didáticos, artigos informativos, entrevistas, receitas, posts de redes sociais, mensagens instantâneas em aplicativos de aparelhos celulares, entre outros. Assim, o ensino da língua portuguesa, na atualidade, deve propiciar aos estudantes não só o contato com essa diversidade de gêneros (e respectivas situações de comunicação), mas também os meios para que eles sejam bons produtores desses textos.

É por meio das produções de texto que os estudantes desenvolvem competências cognitivas para se comunicar de forma autônoma dentro e fora do meio escolar. Para isso, nesse processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, é preciso proporcionar-lhes o contato com a diversidade de gêneros por intermédio da leitura e, concomitantemente, das produções escritas.

Seguindo essa concepção de ensino, a proposta de produção escrita desta coleção é baseada nos concei-

tos de gêneros textuais, conforme o trabalho desenvolvido com a leitura. Os estudos propostos no trabalho com a produção de textos escritos objetivam a formação de estudantes que sejam capazes de planejar seus textos e discursos com base em objetivos previamente definidos e de acordo com os gêneros mais adequados às situações comunicativas e aos leitores a que os textos se destinam.

Segundo a BNCC ,

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que os estudantes sejam orientados quanto às condições de produção nas quais devem pautar-se. Nesse sentido, antes de iniciar a produção, devem compreender o que vão produzir, para quem, com qual objetivo e como e onde esse texto vai circular ou ser socializado.

Determinadas as condições de produção, o texto passa a ser tratado como um processo e não como um fim em si mesmo. Desse modo, os estudantes percebem a necessidade não apenas de planejá-lo e escrevê-lo, mas também de revisá-lo e refazê-lo.

Nesse sentido, a produção de texto passa a ser vista como:

[...] uma atividade recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, revisa-se o texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada. Portanto, duas contribuições são importantes nessa abordagem para o ensino da escrita: a primeira é a reflexão sobre a necessidade de se providenciar situações que favoreçam o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é, de ampliação do seu conhecimento de mundo e dos diversos modelos de texto; e a segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de monitoração que envolve várias revisões do texto.

REINALDO, Maria A. G. de M. A orientação para produção de texto. In: BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Angela Paiva (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p. 92.

Nessa perspectiva, avaliação, revisão e reescrita do texto ganham nova dimensão e tornam-se fundamentais no processo de produção; e tanto a revisão do próprio autor como a de colegas de turma e professores podem ser úteis nesse processo, uma vez que permitem ao estudante ter uma visão ampla sobre a própria produção.

Portanto, permitir aos estudantes refletir sobre as características estruturais dos gêneros leva-os inevitavelmente a apropriar-se delas para produzir textos, entendendo suas especificidades, distinguindo suas esferas de circulação e dominando esses modelos comunicativos. Nas diferentes propostas de produção escrita desta coleção, os estudantes são motivados a interagir e a compartilhar seus textos, por meio da divulgação, da circulação e da avaliação deles. Trabalhando a produção, é possível aproximar a escrita deles às necessidades cotidianas, tornando-os aptos a adequá-la a diferentes contextos, bem como a diferentes objetivos, gêneros, conteúdos temáticos ou outros aspectos relativos à textualidade.

A produção oral

O componente curricular de Língua Portuguesa deve oferecer aos estudantes possibilidades de desenvolver competências discursivas a serem utilizadas em diversas situações de comunicação.

Nesse sentido, o trabalho com uma diversidade de gêneros orais e a prática da oralidade precisam ser desenvolvidos sistematicamente junto aos conteúdos estudados, pois possibilitam aos estudantes tornar-se mais eficientes para exercer com sucesso sua cidadania. De acordo com a BNCC ,

O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78-79. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Além dessas práticas, participar de debates e discussões, defender ideias e direitos são outros exemplos de atividades humanas em que se faz uso da língua falada de forma mais sistematizada. Essas necessidades sociais exigem cada vez mais do cidadão um aprimoramento de sua capacidade de produzir textos orais. Dessa forma , é reconhecida a importância de a escola dedicar mais atenção ao uso da linguagem oral, ou seja, é função da escola ensinar os estudantes a fazer uso dessa atividade de linguagem nas mais diversas situações comunicativas.

As propostas de atividades didáticas envolvendo gêneros orais possibilitam aos estudantes experiências significativas com a comunicação oral. Esse estudo deve auxiliá-los a reconhecer que o trabalho com a oralidade vai muito além da leitura de textos em voz alta, e que a prática de produção de textos orais demanda planejamento e reconhecimento de determinadas características específicas. Desse modo, é preciso capacitá-los para que consigam perceber as estruturas dos discursos orais, em especial de gêneros mais formais de atuação pública.

Joaquim Mattoso Camara Júnior ressalta que a linguagem pode ser falada e escrita e que esses são tipos distintos de exposição linguística. No entanto, ele chama a atenção para um aspecto relacionado à valoração da língua escrita sobre a língua falada:

A civilização deu uma importância extraordinária à escrita e, muitas vezes, quando nos referimos à linguagem, só pensamos nesse seu aspecto. É preciso não perder de vista, porém, que lhe há ao lado, mais antiga, mais básica, uma expressão oral. [...]

Acrescenta, ainda, que os traços característicos da exposição oral são, inevitavelmente, diferentes da escrita, por utilizar outros tipos de recursos e elementos expressivos.

É claro que o grande número de traços característicos da exposição oral, ausentes na escrita, impõe o dever de bem utilizá-los para que a linguagem seja boa: quem fala em público tem de atentar para o timbre da voz, para a altura da emissão vocal, para o complexo fenômeno que se chama entoação das frases, bem como saber jogar, adequadamente, com gestos do corpo, dos braços, das mãos e da fisionomia.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 14.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Língua oral e língua escrita. In: CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 15.

Vale destacar que as diferenças entre a fala e a escrita não devem ser vistas em termos de separações, mas trabalhadas com base em critérios iguais de funções.

Entende-se, nesta coleção que é por meio das situações didáticas de produção que os estudantes terão acesso aos diversos gêneros textuais orais, inclusive aqueles que necessitam de diferentes recursos para sua produção. O trabalho com a diversidade de gêneros orais em sala de aula possibilitará a eles apreender de modo eficaz as diferentes exigências sociais que envolvem a expressão oral, alcançando o efeito pretendido com os textos que almejam produzir dentro e fora do ambiente escolar.

Os conhecimentos linguísticos

O trabalho com a língua portuguesa tem a finalidade de tornar os estudantes aptos a fazer uso da língua em diversas situações de comunicação, seja por meio da leitura e compreensão textual, seja alcançando os efeitos pretendidos com sua produção de texto (oral, escrita ou multissemiótica).

Nesse sentido, dá-se na coleção a importância de promover estudos em que serão explorados aspectos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais do texto, que visam potencializar nos estudantes as competências linguísticas necessárias. Desse modo, os trabalhos que envolvem conhecimentos linguísticos devem abordar os fatores fundamentais para a construção textual e, consequentemente, para a comunicação.

Assim, recursos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais atuam como instrumentos necessários à construção do sentido. Ao dominar o uso desses recursos, os estudantes estarão aptos a ampliar suas capacidades linguísticas de forma a pluralizá-las e, com isso, empregá-las em situações reais de comunicação.

Para que os estudantes se comuniquem efetivamente em todas as esferas sociais, tornando-se falantes competentes discursivamente, consideramos necessário combinar o conhecimento de regras gramaticais com outras questões relativas à língua, tanto para que eles desenvolvam proficiência nas modalidades oral, escrita e multissemiótica quanto para que sejam capazes de analisar fatos de língua e de linguagem.

Os estudantes, enquanto usuários da língua, devem estar preparados para se comunicar em situações es-

pecíficas de interação, nas quais o uso da língua nem sempre está de acordo com a norma-padrão (preconizada pela gramática normativa). Desse modo, é necessário não apenas propiciar o contato deles com a norma-padrão, mas ainda com as variedades linguísticas para levá-los a refletir sobre os conhecimentos linguísticos e analisar o uso da língua em diversas situações comunicativas.

Corroboramos nosso posicionamento com a colocação de Antunes:

Vale a pena insistir numa questão central: a de providenciar para o aluno oportunidades de acesso ao padrão valorizado da língua [...] Longe de qualquer teoria linguística a orientação de negar a todos os falantes esse acesso. O problema é discernir sobre o que faz parte desse padrão e adotar uma visão não purista, de flexibilidade, de abertura, para incorporar as alterações que vão surgindo; o problema é, ainda, não julgar essas mudanças como, simplesmente, provas de decadência da língua e, assim, não subestimar ou não ridicularizar aqueles que fogem a esse padrão socialmente prestigiado. [...]

ANTUNES, Irandé. A norma socialmente prestigiada não é a única norma linguisticamente válida. In: ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2007. p. 101. (Estratégias de Ensino).

De acordo com a BNCC , [...]

Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 81. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, esta coleção busca trabalhar com as possibilidades significativas dos elementos linguísticos, os quais podem ser ativados tanto na compreensão quanto na produção textual nas diversas práticas sociais de linguagem, pois a construção dos sentidos por parte dos estudantes está ligada à sua competência comunicativa. Por isso, consideramos essencial apre-

sentar a eles diferentes recursos linguísticos utilizados em variadas situações de interação comunicativa.

Para tanto, com o auxílio das seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem e da subseção Explorando a linguagem, você poderá abordar os principais recursos linguísticos que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam conhecer para interagir em diferentes situações. Ainda, sempre que possível e necessário, são apresentados usos linguísticos não registrados na norma-padrão, mas que fazem parte do cotidiano dos usuários da língua, a fim de que os estudantes prestigiem, além da norma-padrão, os diferentes usos linguísticos.

Ao desenvolver as atividades das seções propostas nesta coleção, é importante evidenciar aos estudantes que os conhecimentos do componente curricular de Língua Portuguesa, ou seja, as práticas de uso e análise da

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propicia aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma , a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades do relacionamento professor-estudante e estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia tanto perante seus estudantes quanto perante os colegas professores. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas

linguagem, são apresentadas separadamente para fins didáticos. No entanto, na interação comunicativa, elas podem ocorrer simultaneamente.

Por fim, é fundamental ressaltar que na exploração dos conhecimentos linguísticos nesta coleção, em alguns momentos, recorremos à reflexão epilinguística, com atividades que possibilitam aos estudantes refletir sobre o uso de expressões e recursos linguísticos para chegar à construção de um conhecimento focalizado e também à reflexão metalinguística, com atividades que se voltam para a identificação de termos e regras como alternativa para instrumentalizar os estudantes com relação aos conteúdos gramaticais trabalhados. Nesse sentido, a sistematização de conceitos é viabilizada na coleção, de forma recorrente, pois eles são levados a construí-los por meio dos questionamentos que antecedem os boxes conceitos.

e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à

pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O envolvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto por parte dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese:

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...] KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas: [...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões, por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes, no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e do que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam instigar o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional Curitiba, v. 17, n. 52, p. 464, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam

a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meios de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto, é necessário que, em uma aula, sejam usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha por ela analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a tur-

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda.

In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.

José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

ma toda para uma discussão acerca do próprio trabalho e do dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

One-minute paper (Papel de um minuto)

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos. Consiste na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos conhecimentos prévios sobre determinado tema ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) ou conceitos, respostas, opiniões, considerações, dúvidas com relação a um conteúdo recentemente visto (no caso da avaliação formativa ou durante o trabalho com os conteúdos).

Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de papel, nas quais os estudantes devem escrever, em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem identificação, ao professor, que terá a opção de abordar coletivamente os aspectos verificados nessas contribuições.

No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, estruture a aula do conteúdo a ser estudado de forma a não repetir o que os estudantes já sabem. Se essa estratégia servir como avaliação formativa, elabore atividades específicas para atender às dificuldades identificadas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

Momento da abordagem

• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, como avaliação diagnóstica.

• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteúdo, como avaliação formativa.

Objetivo

• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.

• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.

• Identificar dúvidas ou dificuldades.

Exemplo

• O que você entende por argumentação?

• Dê um exemplo de texto jornalístico.

Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos prévios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese. A principal diferença entre essa e a estratégia One-minute paper é o tempo: nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se expor oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo pro-

fessor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma toda, pois antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela.

Antes de colocar essa estratégia em prática, é importante esclarecer à turma como se dará a atividade, certificar-se de que todos a entenderam (exemplificar a estratégia com dois voluntários pode ser uma opção) e buscar formar duplas que se complementem (um estudante que fale pouco com outro que se expresse mais; um que domine mais o conteúdo com outro que demonstre ter mais dificuldade etc.), associando estudantes de diferentes perfis.

Brainstorming (Tempestade de ideias)

Essa estratégia consiste na exposição de ideias a respeito de um conteúdo, assunto ou problema, de forma livre e espontânea. É importante que o professor certifique-se de que os estudantes se sintam à vontade para falar sem vergonha ou medo de errar, pois o objetivo é que uma ideia “puxe” outra, para que, juntos, eles cheguem às conclusões necessárias.

É interessante que, durante o brainstorming , as ideias mencionadas sejam anotadas – na lousa, no caderno ou em uma folha avulsa – para que nada seja perdido. Após esse primeiro momento, o grupo deve analisar e organizar as ideias levantadas.

Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

SHARE

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva, com base nas conversas e conclusões anteriores.

Turn and talk (Vire e fale)

Com base em uma pergunta motivadora ou em um assunto previamente definido pelo professor, em duplas, os estudantes são convidados a conversar. Essa estratégia é propícia ao desenvolvimento da exposição oral, do intercâmbio conversacional e da escuta ativa, podendo ser usada como avaliação formativa. A vantagem dela é proporcionar a toda a turma a chance de responder ao questionamento ou comentar o assunto proposto.

Essa estratégia favorece o trabalho em grupo, a cooperação, a empatia e a criatividade dos estudantes. Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, essa estratégia pode ser usada em atividades coletivas, como produções de texto, para definir títulos e slogans , por exemplo, e em momentos de avaliação diagnóstica ou formativa e em atividades que exigem conversa e troca de ideias.

Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando aos seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material

PAIR

didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enriquecedor. No trabalho com o componente curricular de Língua Portuguesa, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos das seções Leitura e Outra leitura antes da aula, e pedir-lhes que pesquisem as características dos gêneros a serem estudados, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o gênero em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, que há muito tempo já contava com recursos tecnológicos como televisão, filmes, músicas e projeções.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa, o giz e o professor compartilham espaço na sala de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re) apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da co -

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

municação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, construção de conceitos científicos e conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Os filmes e os programas de televisão têm em comum o aspecto motivador e podem ser utilizados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção são encontradas orientações de trabalho com essas ferramentas.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando sempre que possível o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu (quando for o caso) e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente, para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos

políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem

ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer todo o repertório de conhecimento produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma.

Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, nas seções Produção escrita e Produção oral quando os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou um vlog científico. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferentemente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se busca por fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o res-

ponsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, nas seções Leitura , Outra leitura e Interação entre os textos , e também para explorar os livros e filmes sugeridos nos boxes ao longo do material, além de áudios e documentos históricos, por exemplo.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado, quem será seu público-alvo e deve ter o cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou para fazer um levantamento de problemas a fim de escrever uma carta de solicitação ou reclamação endereçada à direção ou coordenação da escola, proposta na seção Produção de texto

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode

se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a todo o momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marca no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se desenvolver, por exemplo, experimentos científicos, permitindo o trabalho com o gênero textual relatório de experimento.

Entrevistas

A entrevista é um gênero textual que faz parte dos objetos de ensino de Língua Portuguesa, portanto, os estudantes costumam ter certa familiaridade com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado em qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da

pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

Além de estar presente nas seções Leitura , Outra leitura , Produção escrita e Produção oral, como gênero a ser lido e produzido, é possível solicitar aos estudantes que façam entrevistas durante a produção de outros textos jornalísticos, como notícias e reportagens, e em outras atividades investigativas.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de seu caráter democrático de participação, é pertinente analisar suas métricas verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com os estudantes a disseminação de fake news (notícias falsas) na internet, solicitando que façam a análise do poder de alcance dessas notícias. Além disso, quando eles compartilham suas produções textuais em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC) como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, havendo o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas, mas de materiais impressos, como o próprio livro didático).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção de texto escrito que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral, que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades de análise linguística, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Língua Portuguesa. Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Conceitos de pensamento computacional

Aquisição de dados

Análise de dados

Representação de dados

Abstração

Algoritmos e procedimentos

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Identificar padrões em diferentes exemplares de um mesmo gênero textual; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Representar padrões de diferentes elementos de composição de um gênero textual.

Produzir um novo exemplar do gênero textual, colocando em prática o que foi estudado.

Compreender metáforas, hipérboles e outras figuras de linguagem.

Descrever o passo a passo necessário para produzir um exemplar de determinado gênero textual.

Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.

Simulação Encenar um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Língua Portuguesa 10. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

Língua Portuguesa

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para ambos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores e o que precisa para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada unidade, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho

com as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a serem estudados, e no início de cada conteúdo.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na subseção Praticando das seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem, além das atividades relacionadas à leitura e interpretação, atividades de produção escrita e oral, entre outras. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. A seção Ponto de verificação pode ser usada tanto como avaliação formativa quanto somativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

A avaliação somativa, por sua vez, pretende ajuizar o progresso realizado pelo estudante no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais. É fato que a avaliação somativa é a mais utilizada nas escolas e que, em muitos casos, representa um caráter classificatório.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto funciona tanto como avaliação somativa ao final do ano letivo quanto como preparação para os exames de larga escala. Além dela, como citado anteriormente, a seção Ponto de verificação pode ser utilizada também como

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) –Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.

forma de avaliação somativa, pois as questões contidas nela contemplam os conteúdos da unidade.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor.

Desse modo, os critérios da avaliação, seja ela formativa ou somativa, precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamente, a avaliação perde seu caráter punitivo e excludente e passa a avaliar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma. Ficha

Ler e compreender uma notícia.

Produzir uma notícia de acordo com as características do gênero.

Produzir uma notícia radiofônica.

Compreender o conceito de variação linguística e reconhecer as diferentes variedades linguísticas.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira e, em um futuro próximo, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor permitem aos estudantes estar preparados para esses exames de larga escala. As avaliações diagnóstica, formativa e somativa propostas ao longo da obra viabilizam um acompanhamento constante do professor quanto ao desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que os níveis de aprendizagem em uma sala de aula serão distintos, e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/ o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desem-

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

penho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para minimizar essa defasagem, estudos realizados ainda em 2021 mostraram que os estudantes brasileiros apresentaram até quatro anos de defasagem educacional. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também a relacionada ao desenvolvimento socioemocional dessas crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, as provas, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes?

São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois, no trabalho colaborativo, eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorar suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidades em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o professor precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e os gêneros multimidiáticos, como meme, vlog , post em redes sociais, fanfic, podcast , entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário que haja

uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema de textos propostos para leitura e interpretação, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão de modo progressivo ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessi-

dade de trabalhar com aspectos socioemocionais, buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades,

as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes, análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Competências gerais da Educação Básica

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornar pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa Competências gerais 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Competências gerais 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressar por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo Competências gerais 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação Competências gerais 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local Competências gerais 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens Competências gerais 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Língua Portuguesa, propostas pela BNCC

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

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Produção de textos escritos

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília:

De acordo com a BNCC ,

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares, norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Língua Portuguesa são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na leitura, compreensão ou produção de textos orais ou escritos, seja no estudo de tópicos de análise linguística e semiótica. No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Língua Portuguesa) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , demonstrando a diferença de trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Língua Portuguesa e as habilidades.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior

MEC, 2018. p. 87. Disponível em:

images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

[...]

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma. Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em

conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis Fundamental e Médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos, fortemente impregnados no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros e indígenas. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego e direitos trabalhistas devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de aprender a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Habilidades da BNCC • 7º ano

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com este volume. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, que varia de acordo com o ano ou o bloco de anos a que ela se refere. No componente curricular de Língua Portuguesa, há três variações de composição do código a cada volume. Confira os exemplos a seguir.

EF69LP01

EF: Ensino Fundamental

69: 6º ao 9 º ano

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots , jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários,

EF67LP01

EF: Ensino Fundamental

67: 6º e 7 º anos

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots , jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção

EF07LP01

EF: Ensino Fundamental

07: 7 º ano

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes , acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes , acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot , propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áu-

dio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento

da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e anali-

sar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação.

(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola –campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a arti-

gos, do ECA , do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais –seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de

textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.”, “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”.

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/

terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, “isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo

de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinési-

cos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.

(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos

gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.

(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links ; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.

(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desen-

volvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s , DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams , canais de booktubers , redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics , fanzines, e-zines , fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práti-

cas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc.), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos

de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do empre -

go de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.

(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.

(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.

(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.

(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância.

(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3 ª pessoa etc.

(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.

(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/ fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3 ª pessoa, de palavras que

indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.

(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.

(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.

(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ ou convencimento e criando título ou

slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA , Constituição, dentre outros.

(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC , canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.

(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.

(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.

(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativa de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto:

enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.

(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.

(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.

(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.

(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.

(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado.

(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português.

(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.

(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos.

(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto).

(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal.

(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração.

(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

Esta coleção foi construída com base na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam as práticas de leitura e produção de textos, oralidade e análise linguística. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da di-

(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).

(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).

(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.

(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade.

versidade são essenciais para todas as relações sociais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressar e aprender; da competência específica de Língua Portuguesa 3, uma vez que leem, escutam e produzem textos orais, escritos e multissemióticos; das habilidades EF69LP13, EF69LP25 e EF67LP23, pois participam de discussões orais acerca de temas relevantes, que perpassam o material, respeitando a opinião do outro; das habilidades EF69LP55 e EF69LP56, visto que reconhecem as variedades linguísticas e o conceito de norma-padrão, fazendo uso da variedade mais adequada a cada situação comunicativa; das habilidades EF67LP20 e EF67LP24, pois realizam pesquisas e tomam nota de aulas e apresentações como procedimento de apoio à compreensão; das habilidades EF07LP06 e EF07LP10, uma vez que utilizam conhecimentos linguísticos em situações comunicativas e nas produções de texto.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 141-175. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Quadro de conteúdos • 7º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG : Competência geral

CEL : Competência específica de Linguagens

UNIDADE 1 ◆ Notícia e resenha crítica

CAPÍTULO 1 ◆ Notícia

• Notícia

• Sujeito e predicado

• Vlog noticioso

Conteúdos

• Resenha crítica

• Tipos de sujeito

• Concordância verbal (sujeito simples e verbo; sujeito composto e verbo)

CELP : Competência específica de Língua Portuguesa

TCT: Tema contemporâneo transversal

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero notícia por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver nos estudantes um olhar crítico diante de textos jornalísticos e midiáticos, exercitando a curadoria da informação e combatendo a proliferação de fake news

• EF69LP01; EF69LP03; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP10; EF69LP12; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP37; EF69LP43; EF69LP56

• EF67LP01; EF67LP02; EF67LP03; EF67LP06; EF67LP08; EF67LP09; EF67LP10; EF67LP11; EF67LP12; EF67LP20; EF67LP23; EF67LP32; EF67LP33

• EF07LP02; EF07LP04; EF07LP06; EF07LP07; EF07LP10; EF07LP14

• CG1; CG3; CG4; CG5; CG9

• CEL3; CEL5; CEL6

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP5; CELP8; CELP10

• TCT: Diversidade cultural

Objetivos e justificativas

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero resenha crítica, permitindolhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a utilizar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF69LP05; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP17; EF69LP18; EF69LP19; EF69LP31; EF69LP45; EF69LP55; EF69LP56

• EF67LP05; EF67LP07; EF67LP11; EF67LP12; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP37

• EF07LP06; EF07LP07; EF07LP10; EF07LP11; EF07LP12

• CG4; CG5; CG7

• CEL2; CEL3; CEL6

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP5; CELP10

• TCT: Diversidade cultural

CAPÍTULO 2 ◆ Resenha crítica

UNIDADE 2 ◆ Artigo de opinião e carta de solicitação

CAPÍTULO 3 ◆ Artigo de opinião

Conteúdos

• Artigo de opinião

• O espaço urbano e a inclusão dos ciclistas

• Verbo de ligação e predicativo do sujeito

• Anúncio de propaganda

• Trânsito seguro para todos

• Seminário

Objetivos e justificativas BNCC

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero artigo de opinião, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver a argumentação (escrita e oral). Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP02; EF69LP04; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP09; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP18; EF69LP19; EF69LP25; EF69LP26; EF69LP31; EF69LP38; EF69LP40; EF69LP41; EF69LP56

• EF67LP04; EF67LP05; EF67LP06; EF67LP07; EF67LP08; EF67LP13; EF67LP20; EF67LP21; EF67LP23; EF67LP24; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP37

• EF07LP06; EF07LP08; EF07LP10; EF07LP12; EF07LP14

• CG1; CG2; CG4; CG6; CG7; CG8; CG9; CG10

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP6; CELP10

• TCT: Educação para o trânsito

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero carta de solicitação, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer e incentivar diferentes formas de participação social e política. Os conhecimentos linguísticos propostos possibilitam aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP07; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP18; EF69LP22; EF69LP27; EF69LP56

• EF67LP16; EF67LP17; EF67LP18; EF67LP19; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP36; EF67LP37

• EF07LP06; EF07LP08; EF07LP10; EF07LP12; EF07LP13; EF07LP14

• CG6

• CEL2; CEL4

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP6; CELP7

UNIDADE 3

◆ Conto de ficção científica e crônica

CAPÍTULO 5 ◆ Conto de ficção científica

Conteúdos

• Conto de ficção científica

• A ficção científica no cinema

• Preposição (combinação e contração)

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero conto de ficção científica, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP11; EF69LP25; EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54

• EF67LP23; EF67LP27; EF67LP28; EF67LP30; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP36; EF67LP37

• EF07LP06; EF07LP10

• CG1; CG2; CG3; CG4; CG9

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP9

• TCT: Ciência e tecnologia CAPÍTULO

6 ◆ Crônica

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Crônica

• Respeito e valorização do idoso

• A ironia e a construção do humor

• Acentuação de ditongos abertos e de hiatos

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero crônica, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP03; EF69LP05; EF69LP11; EF69LP13; EF69LP20; EF69LP24; EF69LP25; EF69LP28; EF69LP44; EF69LP47; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54; EF69LP55

• EF67LP15; EF67LP20; EF67LP28; EF67LP30; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP36; EF67LP37; EF67LP38

• EF07LP06; EF07LP10

• CG1; CG4; CG5; CG6; CG9

• CEL3

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP5; CELP9

• TCT: Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

CAPÍTULO 7 ◆ Entrevista

Conteúdos

• Entrevista

• Pôster

• Empoderamento feminino

• Transitividade verbal

• Objeto direto e objeto indireto

• Roteiro de entrevista

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero entrevista, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver nos estudantes um olhar crítico diante de textos jornalísticos e midiáticos.

• EF69LP03; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP10; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP21; EF69LP25; EF69LP26; EF69LP34; EF69LP39; EF69LP56

• EF67LP14; EF67LP20; EF67LP23; EF67LP24

• EF07LP05; EF07LP07; EF07LP12; EF07LP13

• CG1; CG4; CG5; CG6; CG9

• CEL3; CEL4

• CELP1; CELP3; CELP4; CELP5; CELP10

• TCT: Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida familiar e social

CAPÍTULO 8 ◆ Reportagem

• Reportagem

• Diferentes propostas editoriais

• Pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais

• Anúncio de propaganda

• Bullying

• Podcast

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero reportagem, permitindolhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver nos estudantes um olhar crítico diante de textos jornalísticos e midiáticos, exercitando a curadoria da informação e combatendo a proliferação de fake news

• EF69LP02; EF69LP03; EF69LP04; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP09; EF69LP10; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP20; EF69LP24; EF69LP25; EF69LP28; EF69LP32; EF69LP34; EF69LP36; EF69LP37; EF69LP55; EF69LP56

• EF67LP01; EF67LP04; EF67LP08; EF67LP13; EF67LP19; EF67LP20; EF67LP21; EF67LP23; EF67LP24; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP37

• EF07LP01; EF07LP02; EF07LP06; EF07LP07; EF07LP10; EF07LP12; EF07LP13; EF07LP14

• CG1; CG2; CG4; CG5; CG8; CG9; CG10

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP4; CELP5; CELP6; CELP7; CELP8; CELP10

• TCT: Educação ambiental; Educação em direitos humanos; Vida familiar e social; Saúde

UNIDADE

5 ◆ Verbete de enciclopédia e texto de divulgação científica

CAPÍTULO 9 ◆ Verbete de enciclopédia

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Verbete de enciclopédia

• Linguagem objetiva e linguagem subjetiva

• Predicado verbal

• Predicado nominal

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero verbete de enciclopédia, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer os gêneros de divulgação científica, de exercitar a curiosidade intelectual e recorrer às abordagens próprias das ciências, valorizando o conhecimento científico.

• EF69LP25; EF69LP29; EF69LP30; EF69LP32; EF69LP34; EF69LP35; EF69LP36; EF69LP42; EF69LP56

• EF67LP01; EF67LP06; EF67LP20; EF69LP21; EF67LP23; EF67LP25; EF67LP32; EF67LP33

• EF07LP04; EF07LP06; EF07LP07; EF07LP09; EF07LP10

• CG1; CG5

• CEL1; CEL3

• CELP3; CELP8; CELP10

• TCT: Vida familiar e social

CAPÍTULO 10 ◆ Texto de divulgação científica

• Texto de divulgação científica

• Predicativo do objeto e predicado verbo-nominal

• Videominuto de curiosidade científica

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero texto de divulgação científica por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer os gêneros de divulgação científica, de exercitar a curiosidade intelectual e recorrer às abordagens próprias das ciências, valorizando o conhecimento científico.

• EF69LP01; EF69LP12; EF69LP29; EF69LP31; EF69LP32; EF69LP33; EF69LP34; EF69LP35; EF69LP36; EF69LP37; EF69LP42; EF69LP43; EF69LP56

• EF67LP02; EF67LP20; EF67LP21; EF67LP22; EF67LP23; EF67LP25; EF67LP26; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP37

• EF07LP04; EF07LP06; EF07LP07; EF07LP10

• CG1; CG2; CG4; CG6; CG9

• CELP3; CELP5; CELP8; CELP10

• TCT: Saúde; Ciência e tecnologia; Vida familiar e social; Educação alimentar e nutricional; Diversidade cultural; Educação ambiental

CAPÍTULO 11 ◆ Romance

Conteúdos

Objetivos e justificativas BNCC

• Romance

• As diferentes representações de Dom Quixote

• Caracterização de personagens

• Adjunto adnominal

• Adjunto adverbial

• Apresentação de livro

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero romance, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP12; EF69LP14; EF69LP34; EF69LP38; EF69LP45; EF69LP46; EF69LP47; EF69LP49; EF69LP53; EF69LP54

• EF67LP22; EF67LP23; EF67LP24; EF67LP25; EF67LP28; EF67LP37

• EF07LP08; EF07LP09; EF07LP14

• CG3; CG4; CG9; CG10

• CEL3; CEL4; CEL5

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP5; CELP5; CELP8; CELP9

CAPÍTULO 12 ◆ Texto dramático

• Texto dramático

• Figuras de linguagem (comparação; metáfora; onomatopeia; metonímia; hipérbole; prosopopeia ou personificação)

• A metáfora na ditadura militar

• Pontuação (vírgula; dois-pontos)

• Dramatização

e justificativas

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero texto dramático por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP01; EF69LP07; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP19; EF69LP21; EF69LP25; EF69LP44; EF69LP46; EF69LP50; EF69LP51; EF69LP52; EF69LP53; EF69LP54

• EF67LP28; EF67LP29; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP38

• EF07LP10

• CG1; CG3; CG4; CG9; CG10

• CEL1; CEL2; CEL3; CEL4; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP9

UNIDADE 7 ◆ Poema de cordel e soneto

CAPÍTULO 13 ◆ Poema de cordel

• Poema de cordel

• Texto dramático

• Conjunção coordenativa

• Orações coordenadas

• A diversidade cultural na região Nordeste

• Videopoema

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero poema de cordel, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, uma vez que o trabalho com a linguagem é uma característica marcante desse gênero. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC , mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP07; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP25; EF69LP44; EF69LP48; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54; EF69LP55; EF69LP56

• EF67LP12; EF67LP23; EF67LP27; EF67LP28; EF67LP31; EF67LP32

• EF07LP11

• CG1; CG4; CG7; CG9

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL5; CEL6

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP4; CELP5; CELP7; CELP9; CELP10

• TCT: Diversidade cultural

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Soneto

• A manifestação do amor nas artes

• Figuras de linguagem (paradoxo; antítese)

• Estrutura das palavras

• Processo de formação de palavras

• Outros processos de formação de palavras (onomatopeia; redução de palavras; neologismo; empréstimo linguístico)

• Sarau de sonetos

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero soneto, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, uma vez que o trabalho com a linguagem é uma característica marcante desse gênero. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP12; EF69LP23; EF69LP44; EF69LP46; EF69LP48; EF69LP49; EF69LP53; EF69LP54

• EF67LP27; EF67LP28; EF67LP31; EF67LP32; EF67LP33; EF67LP34; EF67LP35; EF67LP36; EF67LP38

• EF07LP03; EF07LP06; EF07LP10; EF07LP12

• CG3; CG4; CG9

• CEL1; CEL3; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP7; CELP8; CELP9

CAPÍTULO 14 ◆ Soneto

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Língua Portuguesa será trabalhado com uma carga horária de cinco aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos duas sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organiza-

dos por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, estes cronogramas podem ser adequados de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nestes exemplos, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Unidade 1 23 aulas

Unidade 2 24 aulas

Unidade 3 3 aulas 22 aulas

Unidade 4 28 aulas 6 aulas

Unidade 5 26 aulas

Unidade 6 18 aulas 17 aulas

Unidade 7 33 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Unidade 1 23 aulas

Unidade 2 24 aulas

Unidade 3 25 aulas

Unidade 4 28 aulas 6 aulas

Unidade 5 26 aulas

Unidade 6 35 aulas

Unidade 7 33 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático, e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos

conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

Ampliando conhecimentos

Apresentamos a seguir uma seleção de textos que contribuem para a ampliação dos seus conhecimentos sobre importantes questões abordadas nesta coleção.

Variedades regionais e preconceito linguístico

Sempre ouvimos dizer que o português falado em um estado ou região é “melhor” que o de outras regiões. No livro Preconceito linguístico de Marcos Bagno, por exemplo, o autor critica a ideia de que o português falado no Maranhão seria melhor do que o de outros estados. Será que podemos considerar a variedade de uma região melhor, mais bonita e mais recomendável que as variedades de outras regiões? Será que existe algum estado brasileiro que use melhor a língua portuguesa?

Essas crenças sobre a superioridade de uma variedade ou falar sobre os demais é um dos mitos que se arraigaram na cultura brasileira. Toda variedade regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser carioca etc. é um motivo de orgulho para quem o é, e a forma de alimentar esse orgulho é alimentar o linguajar de sua região e praticar seus hábitos culturais. No entanto, verifica-se que alguns falares têm mais prestígio no Brasil como um todo que outros. Por que isso ocorre?

Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de diversas variedades regionais, como é o caso das grandes metrópoles brasileiras, os falantes detentores de maior poder – e por isso gozam de mais prestígio – transferem esse prestígio para a variedade linguística que falam. Assim, as variedades faladas pelos grupos de maior poder político e econômico passam a ser vistas como variedades mais bonitas e até mais corretas. Mas essas variedades, que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior poder, nada têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que adquirem é mero resultado de fatores políticos e econômicos. [...]

Preconceito linguístico em sala de aula

As atitudes da professora em sala de aula, no tratamento dado aos fenômenos de variação linguística, podem exercer uma grande influência no comportamento de seus alunos. [...] a variação linguística está intimamente ligada a aspectos de natureza social, cultural, política – humana, enfim. Por isso, devemos prestar toda a atenção possível ao que está acontecendo no espaço pedagógico em termos de discriminação, desrespeito, humilhação e exclusão por meio da linguagem . É inadimissível, nos dias de hoje, que o modo de falar de uma pessoa continue sendo usado como justificativa para atitudes preconceituosas e humilhantes.

Sem sombra de dúvida, uma das principais tarefas da reeducação sociolinguística que estamos propondo aqui é elevar a autoestima linguística das pessoas, mostrar a elas que nada na língua é por acaso e que todas as maneiras de falar são lógicas, corretas e bonitas. Para desempenhar essa tarefa, cada um de nós, educadores, tem que se munir de um instrumental adequado, onde o principal componente é, sem dúvida, a sensibilidade. [...]

Levantamento de hipóteses antes da leitura

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses. [...]

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Diversidade linguística e pluralidade cultural no Brasil. In: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. p. 33-34.

BAGNO, Marcos. Camões também falava “ingrês”! In: BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. p. 207.

[...] Quando o aluno tem a oportunidade de se engajar num diálogo que lhe permite perceber as relações entre seus conhecimentos prévios – o que ele já sabe – e novos conhecimentos via leitura de textos, ele será capaz, um dia, de formular suas próprias hipóteses, com autonomia, além de revisá-las, se assim for necessário.

Em geral, o professor faz muitas perguntas depois da leitura, mas as perguntas antecipadas, que podem gerar as hipóteses sobre o texto, poderiam orientar o aluno no seu percurso – muitas vezes meio às cegas – pelo texto. [...]

Leitura de textos literários

[...] para legitimar o estudo da literatura, é necessário construir práticas de leitura que promovam o encontro entre os textos literários e seus leitores, visando, em decorrência disso, deflagrar uma reflexão sobre a literatura e sobre a ética dos comportamentos humanos. Todavia, a atitude, simultaneamente crítica e ética, transita por reflexões de natureza teórica, visto que o posicionamento contraditório da escola em face da literatura decorre de equívocos conceituais que podem ser exemplificados pela compreensão de que o texto literário é um objeto de estudo antes de ser objeto de uma experiência pessoal e intransferível.

Portanto, o problema da inserção da literatura no ensino – com base na análise de textos literários ou de sua leitura crítica – pressupõe que seja especificada a compreensão de aspectos que constituem os fundamentos dessa ação pragmática: o primeiro diz respeito ao processo de leitura do texto literário e às suas condições de existência e de legitimação; e o segundo deles abrange a reflexão sobre a influência da literatura sobre seus receptores; o terceiro prevê a remissão à instrumentação teórica ou aos fundamentos que definem a compreensão da natureza e da finalidade do texto literário, aqui expressos. O esclarecimento desses aspectos, que se amalgamam ou se entrelaçam, contribui para elucidar a metodologia aplicada à leitura enquanto esta comprova que a transferência d aparato teórico para a prática pedagógica não só é proveitosa, mas também imprescindível, tendo em vista que, sem algu-

ma forma de teoria, seja ela consciente ou implícita, não é possível analisar um texto literário ou, até mesmo, apreciá-lo.

Texto literário e leitura: construção entre o previsível e o imprevisível

Todo ato de linguagem é uma aventura em que o jogo entre a significação explícita e implícita coloca em risco a eficácia do processo comunicativo. Todavia, os riscos dessa aventura e o prazer dela decorrente são maiores quando o receptor se defronta com um texto em que deve não só identificar possibilidades interpretativas, mas também se situar como responsável pela produção de sentidos. Assim, a reflexão centra-se, inicialmente, no texto literário, cujos traços peculiares dele fazem um ato de linguagem singular para, a seguir, tratar de seu processo da leitura. Esse processo apresenta aspectos comuns, mesmo quando se concretiza em diferentes modalidades textuais; porém, a especificidade do texto literário traz desafios que distinguem o contrato e os procedimentos de leitura, bem como os efeitos dela resultantes, quando se contrapõe sua apreensão à de outros textos verbais.

Gêneros digitais

[...] Os gêneros emergentes nessa nova tecnologia são relativamente variados, mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita. Contudo, sequer se consolidaram, esses gêneros já provocam polêmicas quanto à natureza e proporção de seu impacto na linguagem e na vida social. Isso porque os ambientes virtuais são extremamente versáteis e hoje competem, em importância, entre as atividades comunicativas, ao lado do papel e do som. Em certo sentido, pode-se dizer que, na atual sociedade da informação, a Internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas sem sufocá-las, mas ainda não sabemos como isso se desenvolverá.

Já nos acostumamos a expressões como “e-mail”, “bate-papo virtual” (chat), “aula-chat”, “listas de

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-dehipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

SARAIVA, Juracy Assmann. Por que e como ler textos literários. In: SARAIVA, Juracy Assmann et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 28-29.

“blog” e outras expressões da denominada “e-comunicação”. Qual a originalidade desses gêneros em relação ao que existe? De onde vem o fascínio que exercem? Qual a função de um bate-papo pelo computador, por exemplo? passar o tempo, propiciar divertimento, veicular informação, permitir participações interativas, criar novas amizades? Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos linguísticos utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e sua flexibilidade linguística aceleram a penetração entre as demais práticas sociais.

Alguns tipos de intertextualidade

A intertextualidade stricto sensu (daqui por diante, apenas intertextualidade) ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva [...] dos interlocutores. Isto é, em se tratando de intertextualidade stricto sensu, é necessário que o texto remeta a outros textos ou fragmentos de textos efetivamente produzidos, com os quais estabelece algum tipo de relação.

Diversos tipos de intertextualidade têm sido relacionados, cada qual com suas características próprias: intertextualidade temática, intertextualidade estilística; intertextualidade explícita, intertextualidade implícita; autotextualidade, intertextualidade com textos de outros enunciadores, inclusive um enunciador genérico; intertextualidade “das semelhanças” e “das diferenças [...]; intertextualidade intergenérica; intertextualidade tipológica. [...]

A intertextualidade temática é encontrada, por exemplo, entre textos científicos pertencentes a uma mesma área do saber ou uma mesma corrente de pensamento, que partilham temas e se servem

de conceitos e terminologia próprios, já definidos no interior dessa área ou corrente teórica; entre matérias de jornais e da mídia em geral, em um mesmo dia, ou durante um certo período em que dado assunto é considerado focal; entre as diversas matérias de um mesmo jornal que tratam desse assunto; entre as revistas semanais e as matérias jornalísticas da semana; entre textos literários de uma mesma escola ou de um mesmo gênero, como acontece, por exemplo, nas epopeias, ou mesmo entre textos literários de gêneros e estilos diferentes [...] [...] A intertextualidade estilística ocorre, por exemplo, quando o produtor do texto, com objetivos variados, repete, imita, parodia certos estilos ou variedades linguísticas: são comuns os textos que produzem a linguagem bíblica, um jargão profissional, um dialeto, o estilo de um determinado gênero, autor ou segmento da sociedade. [...]

A intertextualidade será explícita quando, no próprio texto, é feita menção à fonte do intertexto, isto é, quando um outro texto ou um fragmento é citado, é atribuído a outro enunciador; ou seja, quando é reportado como tendo sido dito por outro ou por outros generalizados (“Como diz o povo...”, “segundo os antigos...”). É o caso das citações, referências, menções, resumos, resenhas e traduções; em textos argumentativos, quando se emprega o recurso à autoridade; e, em se tratando se situação de interação face a face, nas retomadas do texto do parceiro, para encadear sobre ele ou contraditá-lo, ou mesmo para demonstrar atenção ou interesse na interação [...]

Tem-se a intertextualidade implícita quando se introduz, no próprio texto, intertexto alheio, sem qualquer menção explícita da fonte, com o objetivo quer de seguir-lhe a orientação argumentativa, quer de contraditá-lo, colocá-lo em questão, de ridicularizá-lo ou argumentar em sentido contrário. [...]

Nos casos de intertextualidade implícita, o produtor do texto espera que o leitor/ouvinte seja capaz de reconhecer a presença do intertexto, pela ativação do texto-fonte em sua memória discursiva, visto que, se tal não ocorrer, estará prejudicada a construção do sentido, mais particularmente, é claro, no caso da subversão. Também nos casos de captação, a reativação do texto primeiro se afigura de relevância; contudo, por se tratar de uma paráfrase, mais ou menos fiel, do sentido original, quando mais próximo o segundo texto for do texto-fonte, menos é exigida a recuperação deste para que se

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 13-14.

possa compreender o texto atual (embora, é claro, tal recuperação venha incrementar a possibilidade de construção de sentidos mais adequados ao projeto de dizer do produtor do texto).

Trabalho com o dicionário na sala de aula

O texto, como objeto cultural, tem uma existência física que pode ser apontada e delimitada por nós: um filme, um romance, um anúncio, uma música. Entretanto, esses objetos não estão ainda prontos, pois destinam-se ao olhar, à consciência e à recriação dos leitores. Cada texto constitui uma proposta de significação que não está inteiramente construída. A significação se dá no jogo de olhares entre o texto e seu destinatário. Este último é interlocutor ativo no processo de significação, na medida em que participa do jogo intertextual tanto quanto o autor.

O processo cultural jamais se interrompe. Entretanto, os próprios seres humanos, que o vivenciam ininterruptamente, efetuam cortes e recortes nesse conjunto para atender a seus interesses e necessidades. O movimento de produção e recepção de um texto faz parte desse processo que pode ser chamado de semiose cultural. O sentido de texto é por isso relativo: o texto será sempre trecho da semiose cultural que se constitui como um processo constante. Há momentos da produção de da recepção capazes de conferir a um “pedaço” da rede cultural a totalidade e a unidade necessárias para ser um texto. Falar em autonomia de um texto é, a rigor, improcedente, uma vez que ele se caracteriza por ser um “momento” que se privilegia entre um início e um final escolhidos. Ninguém conseguiria, quer como produtor, quer como receptor, esgotar a extensão simbólica da cultura inteira. Os textos funcionam, então, como unidades necessárias à própria existência da rede cultural. São recortes que se fazem, e aos quais se atribuem uma integridade, um sentido, uma função.

Num país como o Brasil, os dicionários de língua portuguesa estão em toda parte. Sempre que possível, as famílias dispõem de um: às vezes, herdado de pai para filho, já desatualizado, com grafia antiga; outras vezes, em edição recente e revista, estalando de novo. Há quem carregue o seu, de pequeno formato, mas “com tudo o que é essencial”, “no bolso”, porque... nunca se sabe, não é? Há quem mantenha sempre em casa aquele outro, “completo”, às vezes em mais de um volume, em uma bonita encadernação. Na empresa, chefes, secretárias e todos aqueles que escrevem cartas, documentos, informes, orientações etc. recorrem a algum dicionário, pelo menos de vez em quando. Na escola, professores e alunos em geral podem dispor de mais de um título, na biblioteca ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde quer que esteja, qualquer um pode ter acesso a um dicionário pela internet: muitos sites apresentam versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de dicionários “de bolso” ou “completos”.

Tão presentes estão os dicionários em nosso cotidiano que raramente nos perguntamos: “O que é um dicionário? Para que serve?” E a resposta parece tão óbvia que, se por acaso essa dúvida nos acomete, dificilmente sabemos responder de imediato, com um discurso tão claro e bem articulado quanto as próprias definições que procuramos nos dicionários. [...]

Talvez possamos começar a dizer que um dicionário é um produto legítimo dessa sede de saber que nos leva a formular perguntas do tipo “o que é X?”, “para que serve X?” Tentando responder a perguntas desse tipo, criaram-se, ao longo dos séculos,

• objetos de conhecimento — como o inconsciente, a linguagem e a vida em sociedade, por exemplo;

• disciplinas — a psicanálise, a linguística e as ciências sociais, entre outras;

• e as grandes áreas epistemológicas — como as ciências humanas, as exatas e as naturais.

Considerando-se esse panorama, poderíamos dizer:

KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade stricto sensu In: KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 17-19, 28, 30-31.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Z. Intertextualidades: teoria e prática. 4. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998. p. 15.

A intertextualidade e a relação entre texto e leitor

• que o objeto de conhecimento visado pelos dicionários é a palavra;

• que a disciplina a que ele está mais diretamente associado é uma especialidade da linguística, a lexicografia;

• e que, do ponto de vista epistemológico, a área em que nos situamos é a das ciências humanas; afinal, nada é mais humano que a linguagem, ou o nosso desejo de conhecê-la e dominá-la cada vez melhor.

De alguma forma, esta ainda é a dupla orientação dos dicionários contemporâneos: o primeiro caso é o da preocupação enciclopédica, que leva os dicionários a associar a cada palavra registrada o máximo possível de informações a respeito da coisa que ela designa; o segundo caso é o da orientação linguística, que procura revelar de que forma estão organizadas na língua as palavras repertoriadas. Assim, uma palavra como abacaxi virá associada, num dicionário, a informações tanto relativas à coisa (classificação botânica, usos culinários, região de origem etc.) quanto ao vocábulo: substantivo masculino, origem tupi, usado também como gíria, com o sentido de “coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente a orientação predominante para a coisa ou para o vocábulo que está na base da diferença entre dicionários enciclopédicos, no primeiro caso, e linguísticos, no segundo.

Em qualquer dos casos, o que distingue o dicionário de outros gêneros é exatamente essa dupla aposta no poder da palavra e no seu estreito compromisso com o léxico, que ele pretende inventariar e descrever. Na qualidade de componente de uma língua, o léxico pode ser definido, inicialmente, como o conjunto de todos os vocábulos de que essa língua dispõe. De forma geral, é nesses termos que ele vem definido em boa parte das gramáticas escolares, mas também em muitos manuais e dicionários de linguística.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Brasília, 2006. p. 9-11. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12059-dicionarioem-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jun. 2022.

Poema e poesia

Originário da mesma raiz de “poesia” — poieîn (fazer) —, o vocábulo “poema” tem sido empregado

histórica e universalmente para designar o texto em que o fenômeno poético se realiza. De forma que, por tradição, um vocábulo lembra o outro: sempre que falamos em poesia, pensamos em poema, e sempre que nos referimos ao poema, subentendemos a poesia. A despeito da etimologia comum e de a tradição haver consagrado o emprego, tal vínculo é não só questionável como também equívoco. Tomado ao pé da letra, gera uma natural mecanização de conceitos, que perturba, ao invés de esclarecer, a pesquisa do fenômeno poético. Com efeito, se a poesia se exprimisse unicamente no poema, como interpretar os textos em que sua presença é notória?, como encarar a poesia inscrita nos textos que não são poemas? E se o poema contivesse necessariamente poesia, como avaliar os textos em que, apesar de todas as aparências, não se observa o fenômeno poético?

A experiência mostra, desde Aristóteles, que nenhum elo de necessidade liga a poesia ao poema, e vice-versa. O que se nota é a tendência para o estabelecimento duma aliança entre a categoria abstrata ou semiabstrata (a poesia) e a categoria formal (o poema), de modo que, ao compor um poema, o criador de arte estaria cônscio de, por meio dele, exprimir poesia. Reciprocamente, quando aspirasse a vazar em palavras o “sentimento do mundo” que o habita, buscaria a forma do poema. [...]

Texto dramático

Ao trabalhar com textos literários, os professores podem favorecer uma riqueza de possibilidades investigativas, permitindo o contato dos alunos com diferentes linguagens, sobretudo a literária e a teatral, proporcionando situações de aprendizagens lúdicas e prazerosas e ainda favorecendo o gosto pela leitura.

Assim, trabalhar o gênero “peça de teatro” no contexto escolar envolve uma série de atividades: escolher a peça, fazer a leitura silenciosa e dramática de partes da peça teatral e depreender as características mais importantes do gênero; explicar as principais características de uma peça de teatro; em grupos, verificar a estrutura da peça, a articulação dos atos, as cenas principais, a definição e a caracterização das personagens para encenação;

promover exercícios de expressão corporal, vocal e dramática; criar cenários, figurinos, escolher objetos de cena, iluminação e trilha sonora; ensaiar e dramatizar a peça.

Para viabilizar esse projeto, é fundamental que o professor consiga envolver o aluno em processos de produção e recepção. O envolvimento será gerado pela seleção de materiais e pelo planejamento de atividades que sejam atraentes para os alunos e possíveis conforme as condições de espaço e tempo na escola.

[...]

Trabalhar com o teatro no contexto escolar – não apenas fazer os alunos assistirem às peças, mas leva-los a representá-las – inclui uma série de vantagens: estimula o aluno a improvisar; desenvolve sua oralidade, a expressão corporal e a impostação da voz; ensina-o a se relacionar com as pessoas; amplia seu vocabulário; trabalha seu lado emocional; desenvolve suas habilidades para as artes plásticas (confecção de figurino, montagem de cenário, pintura corporal); ajuda-o a de desinibir e estimula sua imaginação.

Em síntese, o teatro é uma alternativa metodológica extremamente rica, que contribui para a formação de leitores, amplia o desenvolvimento da expressão e da comunicação e ajuda o aluno a desenvolver suas potencialidades estéticas.

como a objetividade e a impessoalidade da linguagem, ainda se encontram (em maior ou menor grau) presentes no discurso de DC .

[...]

O cientista, a fim de divulgar sua pesquisa no interior da comunidade científica, o fará através da elaboração de um artigo ou paper (termo proveniente do jargão científico) a ser publicado num periódico ou revista especializada. [...]

Na medida em que a circulação deste discurso é circunscrita ao próprio meio científico, tornando-se, dessa forma, produzido por especialistas e para eles, a elaboração do paper se fundamentará, consequentemente, nas convenções linguísticas próprias ao jargão científico. [...]

O discurso jornalístico, enquanto um discurso de transmissão de informação, caracteriza-se, num primeiro momento, pela objetividade, clareza e concisão da linguagem. Dentro desta modalidade discursiva, é o fato que ocupa a posição central, cabendo ao jornalista apenas noticiá-lo. Neste sentido, poderíamos mesmo comparar o discurso jornalístico ao científico, na medida em que ambos procuram camuflar a presença do autor, emprestando voz às próprias coisas. [...]

LEIBRUDER, Ana Paula. O discurso de divulgação científica. In: BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. p. 229-230, 232. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos).

Textos de divulgação científica [...]

O texto de divulgação científica se constitui a partir da intersecção de dois gêneros discursivos: o discurso da ciência e o discurso do jornalismo, enquanto discurso de transmissão de informação. [...]

Em linhas gerais, pode-se dizer que a divulgação científica (desde já abreviada DC ) opera uma espécie de tradução intralingual, na medida em que busca a equivalência entre o jargão científico e o jornalístico. Em linhas gerais, o texto de vulgarização científica, contrapondo-se ao hermetismo próprio do discurso científico, busca propiciar ao leitor leigo o contato com o universo da ciência atrás de uma linguagem que seja familiar. Por outro lado, aspectos característicos do discurso científico, tais

Considera-se cada vez mais relevante preparar os alunos para a era digital e móvel, de forma a levá-los a desenvolver competências necessárias para uma vida em constante evolução tecnológica.

Ao ser bem preparado, esse aluno não estará suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao despreparo para novos raciocínios que essa vida contemporânea em constante transformação propõe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de buscar conhecimentos diversos no contexto de espaços de informação integrados, compartilhamento constante, identidades públicas e baixas barreiras à produção [...]

COENGA, Rosemar Eurico. Teatro. In: GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012. p. 132-133.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.

Referências bibliográficas comentadas

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2007. (Estratégias de Ensino).

Nesse livro, a autora apresenta aos leitores uma compreensão melhor da gramática e da linguística, desmistificando a visão de que compreender, conhecer e ensinar as regras de linguagem não é apenas para profissionais e letrados da área, mas para conhecimento de todos.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. Com uma perspectiva sociolinguística, essa obra trata de conceitos relacionados à variação linguística e contém exemplos de atividades para tratar sobre esses temas na escola, sendo uma importante ferramenta didática para auxiliar no trabalho dos professores de Língua Portuguesa.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1444/ cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Angela Paiva (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

A obra trata de questões referentes ao livro didático de Língua Portuguesa e às regras da língua ensinada nas instituições escolares, além de apresentar as visões de educadores que usam o livro didático de Língua Portuguesa em todas as etapas da educação.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. Esse livro responde a questionamentos sobre maneiras de reduzir o preconceito linguístico, o estigma e a exclusão social por conta do uso da língua no Brasil. Além dos fundamentos teóricos, apresenta opções de atividades para um trabalho transformador com a língua materna.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos).

Essa obra seleciona textos de diversos gêneros textuais com orientações de como conduzir sua leitura, análise e interpretação com os estudantes, para um aprendizado com base em práticas de discurso e em situações comunicativas reais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Brasília, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_docman&view=download&alias=12059-dicionario-em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jun. 2022.

Essa publicação tem o objetivo de apoiar o trabalho do professor ao utilizar o dicionário com os estudantes. Para isso, ela apresenta os parâmetros do que deve ser esperado de dicionários de uso escolar, como utilizá-los e como aprimorar a leitura e a escrita com essa ferramenta. Também expõe os objetivos do uso do dicionário em cada etapa da Educação Básica e as atividades a serem desenvolvidas para alcançá-los.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

Nesse livro, o autor faz um amplo trabalho sobre a língua portuguesa: na primeira parte, trata da expressão oral e, na segunda, aborda aspectos de ortografia, redação, correção da linguagem, entre outros.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Nessa obra, propõe-se que a prática escrita de diversos gêneros textuais seja desenvolvida na sala de aula. Para isso, há orientações e sugestões teóricas e práticas de atividades e exemplos para professores aplicarem em aula.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).

Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.

A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias digitais na educação e como professores e estudantes podem usar a curadoria da informação, além de apresentar exemplos e modelos para as aulas.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012.

Esse livro levanta reflexões acerca das literaturas infantil e infantojuvenil, indicando a importância de trabalhar gêneros do campo artístico-literário na escola, além de apresentar múltiplas possibilidades de leitura e modos de fomentar a formação de leitores.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/ glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

O texto apresenta aos docentes a importância de levantar hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promover um engajamento durante todo o processo de ler e interpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e de seu contexto de produção e circulação na sociedade.

KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Esse livro apresenta a intertextualidade no campo de estudo da linguística textual e busca analisar, mostrando vários exemplos, os diversos tipos de intertextualidade existentes.

KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. São Paulo: Perspectiva, 1974.

Nessa obra clássica, a autora cunhou o termo mosaico de citações e resumiu as últimas conquistas da época na análise da significação, agregando à semiótica as perguntas fundamentais ligadas ao texto.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Cada vez mais presentes em nosso cotidiano, os gêneros textuais digitais alteraram nossa maneira de lidar com o intertexto e ampliaram suas possiblidades de sentido. Com base nisso, o livro aborda essas mudanças e discute maneiras de tratá-las no processo de ensino-aprendizagem da língua.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação Linguística).

Nesse livro, o autor apresenta materiais de um curso sobre linguística textual, gêneros textuais e compreensão e produção de sentido do texto. O autor obtém uma visão da linguagem com base na perspectiva sociointeracionista, abordando no livro um conjunto de práticas de diálogo entre leitor e texto.

MOISÉS, Massaud. A criação literária: poesia. 16. ed. São Paulo: Cultrix, 2003.

O autor expõe, nessa obra, conceitos já consagrados a respeito da poesia na Teoria da Literatura e estabelece também novos conceitos com exemplos de textos escritos em língua portuguesa a fim de um estudo coerente com a literatura criada e lida no Brasil.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Z. Intertextualidades: teoria e prática. 4. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998. Esse livro explora amplamente o diálogo entre textos. Além da conceituação teórica, o livro fornece subsídios para o trabalho pedagógico da intertextualidade com a proposta de 21 atividades sobre o tema.

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento).

Nessa obra, a autora apresenta a relação entre a fala e a escrita, traz críticas aos mitos sobre essa relação e aponta meios para o trabalho do professor com a linguagem oral e escrita e a forma como elas se relacionam. Além disso, a autora trata de conceitos e perspectivas históricas que buscam compreender a relação entre a fala e a escrita, o ato de se comunicar, as diferentes linguagens e as linguagens tecnológicas, além de chamar a atenção para o trabalho com essa variedade linguística em sala de aula.

SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, n. 1. ago./dez. 2007. Disponível em:

http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como parte do processo de aprendizagem, enfatizando que avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base para tomadas de decisões frente aos diagnósticos obtidos.

SARAIVA, Juracy Assmann et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Essa obra apresenta ideias para explorar poesia e prosa no Ensino Fundamental, desenvolvendo o trabalho com textos de modo lúdico e eficaz para o ensino da língua portuguesa e para a formação de leitores assíduos.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/feed/aHR0cHM6Ly9hbm

Nob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/

YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhY

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QAAAAAQvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em

atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta os principais equívocos no ensino de Língua Portuguesa com relação à escrita, leitura e gramática. Ela sugere orientações e atividades, além de redimensionar a avaliação para que haja uma aprendizagem efetiva por parte dos estudantes.

BARROS, José Augusto. Pesquisa escolar na internet. Belo Horizonte: Formato, 2001. (Série Dicas & Informações).

Esse livro propõe trabalhar a pesquisa como método de conhecimento. Considerando a internet como fonte de informação, a obra busca ensinar a pesquisar utilizando a internet.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

O autor aponta transformações estéticas e históricas que a gramática portuguesa sofreu e ainda sofre com suas reformulações ao longo dos anos e propõe elementos de reflexão e prática de trabalho com base nela.

BONA, Aline Silva de (org.). (Des)Pluga: o pensamento computacional atrelado a atividades investigativas e a uma metodologia inovadora. São Paulo: Pragmatha, 2021.

Nesse livro, são apresentadas pesquisas que relatam como estudantes da Educação Básica, com base em projetos e programas voltados para a educação, desenvolvem a autonomia e o pensamento crítico, utilizando o pensamento computacional de modo desplugado ao solucionar situações-problemas de forma transdisciplinar.

BONINI, Adair et al. (org.). Os gêneros do jornal. Florianópolis: Insular, 2014. v. 4. (Coleção Linguística).

Organizada em três partes, essa obra apresenta os aportes teóricos que fundamentaram o trabalho feito no decorrer do livro, expõe maneiras de analisar os gêneros jornalísticos e explica o conceito e a constituição desses gêneros. Trata também da relação e da distinção entre notícia e reportagem e de modos de trabalhar esses dois gêneros proveitosamente.

BORELLI, Silvia H. S.; FREIRE FILHO, João (org.). Culturas juvenis no século XXI. São Paulo: Educ, 2008. Disponível em: https:// www.revistas.usp.br/ra/article/download/27340/29112/31803.

Acesso em: 12 maio 2022.

O artigo apresenta pesquisas sobre as transformações pelas quais a juventude vem passando ao longo do século por meio das mídias, da cultura, da arte e das tecnologias, que são fontes de informação e comunicação entre os jovens. Desse modo, o texto demonstra a relação social que a juventude vem tendo com as categorias étnicas, de gênero e de classe social.

CAMPOS, Ricardo. Juventude e visualidade no mundo contemporâneo: uma reflexão em torno da imagem nas culturas juvenis. Disponível em: https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/2439. Acesso em: 29 abr. 2022.

Esse artigo debate as culturas juvenis, os interesses da juventude e as sugestões que emergem das indústrias culturais, da tecnologia informacional e comunicacional, entre outros recursos que produzem constantemente a cultura juvenil.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2016.

O livro é composto de pesquisas feitas em universidades no Brasil e no exterior, que exploram a gramática considerando seus conceitos e transformações em seus processos.

CECHINEL, Andre et al. Estudo/análise documental: uma revisão teórica e metodológica. Revista Criar Educação, Criciúma, v. 5, n. 1, jan./jun. 2016. Disponível em: http://periodicos.unesc.net/ criaredu/article/view/2446/2324. Acesso em: 5 jun. 2022.

Importante ferramenta para o trabalho com o desenvolvimento de práticas de pesquisa, esse artigo apresenta o conceito da análise documental e os processos para realizá-la, além de elucidar as diferenças, por vezes tênues, entre a pesquisa bibliográfica e a documental.

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes?: reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1105-1128, out. 2007. Edição especial. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, o autor discute as relações entre a juventude contemporânea e a escola, buscando entender os problemas e desafios na relação desses jovens com a escola e conclui que ela se tornou menos desigual, mas ainda é injusta.

GERALDI, João Wanderley et al. (org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 1997. (Na Sala de Aula).

Os autores desse livro trazem descrições às concepções da escrita textual, que devem ser desenvolvidas em sala de aula, além de sugerir como o professor deve ensinar gramática e literatura e como desenvolver a prática leitora, entre outros recursos que compõem o desenvolvimento de leitura e interpretação do texto. Os autores também registram esquemas e exemplos de como trabalhar esses recursos textuais em sala de aula.

GOLEMAN, Daniel. O cérebro e a inteligência emocional: novas perspectivas. Tradução: Carlos Leite da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

Esse livro conta com descobertas científicas acerca da inteligência emocional, propondo, com base nisso, maneiras de aperfeiçoar o desempenho dos estudantes, de incentivar a empatia e de promover relacionamentos produtivos nos ambientes de trabalho e de estudo.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2015.

A proposta do livro é apresentar e discutir questões metodológicas sobre leitura e produção de textos, sugerindo também maneiras de aplicar esses métodos em sala de aula.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. v. 1.

A autora apresenta propostas teóricas e pedagógicas sobre leitura e escrita para professores, além de partilhar experiências que podem influenciar a prática docente.

JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. (Série Dicas e Informações).

Esse livro é uma espécie de manual que visa instruir os estudantes na realização de pesquisas escolares e demonstra maneiras de utilizar recursos com informações seguras e referenciadas, como jornais, internet e revistas.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Tradução: Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

O livro apresenta diversos gêneros textuais e os articula às propostas pedagógicas de ensino para que seja possível desenvolver a prática leitora e a escrita autônoma dos estudantes.

KAUFMANN, Jean Claude. A entrevista compreensiva: um guia para pesquisa de campo. Petrópolis: Vozes, 2013.

O autor aborda, nesse livro, a prática de pesquisa chamada compreensiva e aponta alguns suportes para que o pesquisador tenha um trabalho efetivo com o método de pesquisa abordado.

A proposta do autor é apresentar o método de pesquisa de análise e levantamento de dados baseado na pesquisa qualitativa, exemplificando e explicando o método compreensivo.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Caminhos da Linguística).

A obra traz estudos referentes à escrita e à fala e esclarece como acontece a produção de sentidos nessas modalidades.

LEAL, Telma Ferraz et al. (org.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

Os autores apresentam pesquisas feitas com professores da Educação Básica, desenvolvem uma discussão sobre a oralidade na escola e sugerem estratégias didáticas que podem ser trabalhadas para desenvolver a competência discursiva oral dos estudantes.

MELLO, Cleyson de Moraes; ALMEIDA NETO, José Rogério Moura de; PETRILLO, Regina Pentagna. Educação 5.0: educação para o futuro. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2021.

Diante de um mundo em constante evolução e cada vez mais dinâmico e tecnológico, essa obra aponta modos de utilizar ferramentas e metodologias recentes para uma educação que atenda às necessidades atuais e futuras dos estudantes.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

O QUE É o pensamento computacional e para que ele serve?

Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola, 2016.

Esse livro indica estratégias para trabalhar textos multimodais

em todos os componentes curriculares, principalmente em aulas de linguagens. A autora apresenta recursos multimodais que podem ser somados às práticas de leitura e escrita, como quadros, fluxogramas, infográficos, mapas e imagens.

SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, María del Pilar Baptista. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. Metodologia de pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. Essa obra apresenta os enfoques qualitativos e quantitativos na pesquisa, oferecendo também subsídios para mesclá-los e, com base nessa combinação, desenvolver pesquisas completas e aprofundadas nos diferentes níveis de educação e em diversas áreas do conhecimento.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Esse livro trata de conceitos de práticas de leitura e oferece estratégias didáticas ao professor para trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Nesse livro, o autor aborda diferentes conhecimentos linguísticos que podem ser aplicados em sala de aula a fim de que, quando trabalhados na escola, o estudante desenvolva competências e habilidades do uso da língua escrita e falada.

TEBEROSKY, Ana et al. (org.). Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Inovação Pedagógica).

O livro traz a compreensão e a reflexão de como ocorre o processo da leitura na perspectiva construtivista e na interação com os sujeitos.

VAL, Maria da Graça Ferreira da Costa; ROCHA, Gladys (org.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Coleção Linguagem e Educação).

Os autores propõem uma reflexão sobre a importância do contato com diferentes gêneros textuais para que estudantes do Ensino Fundamental escrevam e reescrevam textos com base no conhecimento adquirido.

VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. Os autores desse livro abordam, no decorrer da obra, estudos da área da Linguística e ideias e sugestões para o ensino da gramática e de habilidades discursivas.

WOMMER, Fernanda Gabriela Bitencourt et al. Métodos ativos de aprendizagem: uma proposta de classificação e categorização. Revista Cocar, Belém, v. 14, n. 28, p. 109-131, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/ article/view/3111. Acesso em: 15 jun. 2022.

Esse artigo tem como objetivo servir de fonte de pesquisa ao professor que deseja aplicar as metodologias ativas de aprendizagem em sua prática docente. Para isso, ele categoriza e descreve diferentes métodos ativos e maneiras de praticá-lo a fim de que os estudantes formem seu próprio conhecimento com o auxílio dessas ferramentas.

Língua Portuguesa

Componente curricular: Língua Portuguesa

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Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

Ensino Fundamental Anos Finais 02/08/2022 17:52:42

1ª edição São Paulo, 2022

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens

Taciane Marcelle Marques

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede particular de ensino e elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens

Natália Cristina Martins de Sá

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Luísa Moreira Vianna Moura

Licenciada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Especialista em Edição de Texto pela Universidade Nova de Lisboa (UNL-PT).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Marcos Rogério Morelli, Raquel Teixeira Otsuka, Isabela Ventura

Silvério Biz e Sabrina Vieira Mioto

Assistência editorial Alan Magno Schein Santoro e Ricardo César Pereira

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Album/Universal Images Group/Universal History Archive/ Charles Chaplin Productions (Charles Chaplin), Tithi Luadthong/Shutterstock.com (homem com lanternas), evgeniy jamart/Shutterstock.com (robôs), durantelallera/ Shutterstock.com (ilustração)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coord.) e Diana Alves

Iconografia Silvia de Luca Ferreira

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias língua portuguesa : 7º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editor responsável Marcos Rogério Morelli. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03423-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03424-1 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Morelli, Marcos Rogério.

22-114452

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Estudar Língua Portuguesa é uma oportunidade de viajar pelo maravilhoso mundo da literatura e de entrar em contato com informações fundamentais para seu desenvolvimento como leitor e escritor.

Afinal, estamos sempre encontrando situações que requerem o emprego de múltiplas linguagens e discursos. Além disso, somos levados a ler e a produzir diferentes gêneros textuais, seja para nos informarmos, seja para nos relacionarmos com outras pessoas.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

Como seu livro está organizado

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar cada unidade, você poderá verificar seus conhecimentos prévios a respeito dos conteúdos que serão estudados na unidade por meio de atividades diversificadas.

Abertura de unidade

Nessas páginas, é apresentada uma imagem relacionada ao menos a um dos gêneros que serão lidos e estudados na unidade. Essa imagem é acompanhada sempre de questões que exploram seus conhecimentos prévios, sua realidade próxima e a relação desses recursos com os gêneros a serem estudados. Além disso, na abertura é possível ter acesso à lista de conteúdos que serão estudados na unidade.

Leitura

Essa seção aparece uma vez por capítulo. A cada nova ocorrência, você terá a oportunidade de ler um texto de um novo gênero. No Estudo do texto, você realizará diversas atividades de exploração do texto. Essas atividades estão organizadas em Conversando sobre o texto, Escrevendo sobre o texto, Explorando a linguagem e, quando for pertinente, Discutindo ideias, construindo valores. Além da troca de ideias entre você e seus colegas, essas atividades proporcionam interpretação e reflexão sobre a estrutura e a linguagem do texto lido.

Capítulo 5 ◆ Conto de ficção científica

Leitura

O texto a seguir é um clássico da ficção científica. Você gosta desse tipo de história? Quais tipos de personagens são encontrados nesses textos? Que aventuras eles podem vivenciar? Leia o texto para conhecer a história vivida por um personagem bastante peculiar. As três leis da robótica

Um robô não pode prejudicar um ser humano ou, por omissão, permitir que o ser humano sofra dano.

2. Um robô tem de obedecer às ordens recebidas dos seres humanos, a menos que contradigam a Primeira Lei.

3. Um robô tem de proteger sua própria existência, desde que essa proteção não entre em conflito com a Primeira a Segunda Leis. Andrew Martin disse “obrigado” e ocupou a cadeira que lhe foi indicada. Não parecia estar lançando mão do último recurso, mas estava. Não parecia, aliás, coisa alguma, pois não havia nenhuma expressão em sua fisionomia, a não ser a tristeza que se imaginava vislumbrar no olhar. O cabelo era liso, castanho-claro, meio ralo; não usava barba. Dava a impressão de que acabara de fazê-la, irradiando limpeza. Trajava-se de maneira conservadora, com roupas bem-feitas, onde predominavam cores roxas em tecido de veludo. Diante dele, do outro lado da escrivaninha, via-se o cirurgião. A placa em cima da mesa incluía uma série de letras números de identificação completa que Andrew nem se preocupou em examinar. Bastava chamá-lo de “doutor” pronto. — Quando poderá ser feita operação, doutor? — perguntou. Em voz baixa, no imperturbável tom de respeito que os robôs sempre usavam com as criaturas humanas, médico respondeu: ver, contemplar.

— Creio que não estou entendendo. A que operação o senhor se refere e quem seria submetido a ela? Poderia ter demonstrado certo ar de intransigência respeitosa, se um robô dessa espécie, de aço inoxidável meio bronzeado, fosse capaz de demonstrar qualquer tipo de expressão. Andrew Martin observou atentamente a mão direita do médico, acostumada a empunhar o bisturi, pousada sobre a escrivaninha. Os dedos longos eram modelados com articulações metálicas em curvas artísticas tão elegantes e apropriadas que se tornava fácil visualizar os instrumentos cirúrgicos com que deviam, temporariamente, se confundir. O seu trabalho não admitia hesitações, nem tropeços, tremores ou erros. Essa confiança em si mesmo, naturalmente, provinha da especialização, uma aspiração tão ardentemente desejada pela humanidade que raros robôs continuavam dotados de cérebros autônomos. Como esse cirurgião, por exemplo. Só que possuía uma capacidade de inteligência tão limitada que nem reconheceu Andrew e, provavelmente, jamais ouvira falar nele.

— Nunca pensou que gostaria de ser homem? — perguntou Andrew.

O médico vacilou um pouco, como se a pergunta não se enquadrasse em nenhuma das trilhas positrônicas que lhe tinham sido predeterminadas. — Mas, meu senhor, eu sou robô.

— Não preferiria ser homem?

— Gostaria era de ser melhor cirurgião. O que não seria possível, se fosse homem, mas apenas se pudesse ser um robô mais aperfeiçoado. Gostaria de ser um robô mais aperfeiçoado.

— Não se ofende com o fato de que posso lhe dar ordens? Obrigá-lo a levantar-se, sentar, andar para cá e para lá, apenas pedindo para que faça isso?

— Tenho maior prazer em agradar ao senhor. Se as suas ordens interferissem no meu comportamento em relação ao senhor ou qualquer outro ser humano, eu não lhe obedeceria. A Primeira Lei, relativa aos meus deveres com a segurança humana, teria prioridade sobre Segunda, que se refere obediência. Quanto ao mais, tenho o maior prazer em ser obediente. Agora, em quem devo efetuar a operação?

— Em mim mesmo — respondeu Andrew. — Mas isso é impossível. Trata-se, evidentemente, de uma operação prejudicial. — Não interessa — afirmou Andrew calmamente. — Eu não posso causar danos — retrucou o cirurgião. — Para uma criatura humana, claro que não pode — disse Andrew —, mas eu também sou robô. ASIMOV, Isaac. O homem bicentenário Tradução: Milton Persson Porto Alegre: L&PM 1997. 9-12. L&PM Pocket). Intransigência: intolerância. Positrônicas: que se referem ao pósitron, antipartícula do elétron, cuja carga elétrica igual do elétron. Daniel Araujo/Arquivo da editora 87

Atitude cidadã Nessa seção, você será convidado a refletir sobre diversos temas contemporâneos transversais relevantes para a vida em sociedade.

Conexões

A ficção científica no cinema Na seção Leitura você leu um conto de ficção científica. Agora, conheça alguns dos filmes mais importantes desse gênero na história do cinema.

Viagem à Lua (1902)

Esse é o primeiro filme de ficção científica da história e conta a aventura do professor Barbenfouillis, que, depois de convencer seus colegas mais descrentes, vai com eles uma viagem de exploração lunar. Desastrosamente, a nave pousa no olho direito da Lua, onde encontram habitantes nada simpáticos um rei incomum.

Cena do filme Viagem Lua de Georges Méliès, 1902. 16 min.

Cena do filme 2001: uma odisseia no espaço de Stanley Kubrick, 1968. 141 min.

Cena do filme Guerra nas Estrelas Episódio IV – Uma nova esperança de George Lucas, 1977.

2001: Uma odisseia no espaço (1968)

Um dos mais importantes filmes do gênero, 2001: uma odisseia no espaço é também uma profunda reflexão filosófica. A narrativa, iniciada com famosa cena de um homem pré-histórico descobrindo ferramenta, se passa no século 21 com uma equipe de astronautas enviada a Júpiter para investigações na nave Discovery. Entretanto, no meio da viagem, o computador da nave, HAL 9000, adquire uma nova consciência e tenta assumir o controle de tudo. Guerra nas Estrelas: Episódio IV –Uma nova esperança (1977) A história de Luke Skywalker e seu sonho de se tornar Jedi parece próximo quando ele se vê no meio de uma guerra intergaláctica ao descobrir, em dois robôs comprados pelo tio, uma mensagem secreta da princesa Leia para o Jedi Obi-Wan Kenobi. A princesa alerta sobre os planos de Darth Vader para construção de uma arma capaz de destruir qualquer planeta, Estrela da Morte. Luke e os Jedis, com ajuda de Han Solo, precisam atravessar galáxias para impedir essa ameaça.

Do

CAPÍTULO

§ O direito à liberdade compreende, entre outros, os seguintes aspectos: – faculdade de ir, vir estar nos logradouros públicos espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II – opinião expressão; III crença culto religioso; IV – prática de esportes e de diversões; – participação na vida familiar e comunitária; VI – participação na vida política, na forma da lei; VII faculdade de buscar refúgio, auxílio e orientação. § O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, de valores, ideias e crenças, dos espaços e dos objetos pessoais. § É dever de todos zelar pela dignidade do idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

[...]

volta para o futuro (1985) Sucesso na década de 1980, De volta para o futuro conta história do jovem Marty McFly, que, por acidente, aciona a máquina do futuro construída pelo amigo Dr. Emmett L. Brown, cientista genial quase maluco. Assim, McFly retorna aos

Dra. Louise Banks, uma linguista convocada pelo Exército americano para traduzir linguagem de estranhas criaturas que pousaram em diferentes pontos do planeta Terra. Ela só não desconfiava que isso mudaria sua vida para sempre.

A quais desses filmes você se interessou por assistir? Quais deles você já viu? Comente com os colegas o que mais chamou sua atenção

Ampliando a linguagem Essa seção possibilita que você trabalhe com atividades que exploram diferentes conhecimentos linguísticos, ampliando a competência linguística necessária para as produções orais e escritas.

Conexões

Ampliando a linguagem

Resposta: (Montéquio) comparado um Resposta: comparação feita por Tebaldo sugere que Romeu está agindo de forma provocativa ao entrar na festa da família Capuleto.

Metáfora

1. O trecho de letra de canção a seguir traz uma definição de medo. Leia-o.

Resposta: O medo linha que separa mundo, medo e casa aonde ninguém vai. Possível resposta: Essa comparação sugere que o medo algo que paralisa, limita as pessoas, fazendo com que seja uma emoção ser evitada.

Onomatopeia 1. Leia o trecho de uma HQ seguir, em que Piteco passa por uma situação difícil. [...]

[...]

Almanaque do Cascão

Barueri, Panini Brasil, n. 16, jul. 2009. p. 28. Na HQ, as palavras tóim cabruum reproduzem respectivamente os sons de quê?

Resposta: Reproduzem som da colisão das nuvens do trovão.

A figura de linguagem usada para reproduzir os sons (da natureza, de objetos, de vozes de animais etc.) recebe o nome de onomatopeia

[...] O medo é uma linha que separa o mundo O medo é uma casa aonde ninguém vai [...] LENINE. Miedo. Intérprete: Lenine. São Paulo: Sony/BMG 2006. Faixa 10. Nesse trecho, ao tentar definir o medo, o eu lírico estabelece algumas comparações. Que elementos são comparados? O que essas comparações sugerem? b. A comparação que se estabelece feita de maneira explícita, ou seja, está evidente nos elementos que são comparados; ou implícita, ou seja, os elementos comparados estão subentendidos? Explique.

Resposta: Implícita, pois ela se dá por meio de associações de ideias, de maneira subjetiva, que faz o leitor refletir sobre a característica comum que une as expressões comparadas.

de uma característica comum ambos, ocorre uma figura de linguagem chamada metáfora Esse atributo que os aproxima não mencionado no texto, obrigando o leitor a usar seus conhecimentos sobre os elementos aproximados. Ou seja, metáfora é uma comparação subentendida, implícita, destituída de conjunções comparativas.

editora 244

Daniel Araujo/Arquivo

Metonímia 1. Leia a frase a seguir. Devemos respeito seus cabelos brancos Nessa frase, a expressão cabelos brancos substitui qual das expressões a seguir? sua cabeleira sua experiência de vida, maturidade seu passado

A expressão cabelos brancos substitui essa outra expressão por manter com ela uma relação de causa (sua velhice) e efeito (cabelos brancos). A substituição de uma palavra por outra em virtude de existir entre elas relação facilmente identificável é chamada metonímia

A.

Resposta: expressão substitui sua experiência de vida, maturidade 245

Essa figura pode ser apresentada de várias formas Na frase anterior, a relação entre os elementos de efeito pela causa. Leia a seguir outras ocorrências dessa figura de linguagem. Tomamos um refrescante copo de água. O que se toma é o conteúdo e não o recipiente (continente). Nesse caso, ocorre metonímia pelo emprego do continente pelo conteúdo

do Idoso um documento que prevê a garantia de direitos às pessoas acima de 60 anos. Leia a seguir um trecho desse documento. 1. Embora exista um estatuto dos idosos, nem sempre eles são tratados de forma respeitosa. Em sua opinião, o que falta para que isso aconteça? 2. O estatuto lido apresenta uma organização em artigo (Art.), parágrafo § §2 § inciso I, ). De que forma essa organização ajuda na compreensão das informações apresentadas? 3. Que outros direitos você imagina que o Estatuto do idoso assegura ou deveria assegurar a essa população? BRASIL. Lei 10.741, de de outubro de 2003 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor. Melissa Garabeli/ Arquivo editora 111 29/07/2022 07:57:52

Dica

web do usuário. Geralmente, faz parte de um blog canal ou plataforma e pode ser reproduzido em aplicativos multimídia. Para essa produção, vocês contarão com a ajuda do professor e deverão seguir algumas orientações. O professor combinará com turma uma data para a gravação do podcast b. Pesquisem, na internet, sites nos quais possam gravar reportagem e publicá-la em podcast Nesse caso, será necessário um microfone para a captação do áudio. Durante a pesquisa, vocês podem tirar dúvidas e conhecer vários exemplos de podcast que estão disponíveis on-line Além disso, é aconselhado que vocês assistam a vídeos disponíveis na internet que ensinam como criar e divulgar um podcast Confiram, a seguir, algumas sugestões de podcasts para a família toda No site da Companhia Ruído Rosa você encontra diversos podcasts sobre teatro, arte literatura, em uma linguagem acessível e própria ao público infantojuvenil. Ruído Rosa em: https://www.ciaruidorosa.com/. Acesso em: 11 jul. 2022. Paizinho, Vírgula publica podcasts que tratam de temas familiares, principalmente referentes às relações entre pais e filhos. Paizinho, Vírgula em: https://paizinhovirgula.com/. Acesso em: 11 jul. 2022. O site Laços podcast publica podcasts sobre animais de estimação, que vão de dicas sobre saúde pet até histórias bizarras engraçadas envolvendo cães, gatos outros bichos. em: https://lacospodcast.com.br/. Acesso em: 11 jul. 2022. Além de podcasts sobre filmes e séries, no site Rapaduracast há conteúdos informativos, como reabertura dos cinemas pós-pandemia, curiosidades streamings e produtoras, listas temáticas RapaduraCast em https://cinemacomrapadura.com.br/cat/rapaduracast-podcast. Acesso em: 11 jul. 2022. d. Caso prefiram, vocês podem também pesquisar baixar um aplicativo no celular que possibilite gravação e a edição de áudios. Uma vez definido meio de gravação, é hora de produzir um roteiro ou uma pauta para orientar os podcasters (nome dado aos autores de podcast durante todo o processo de produção do podcast de modo que, durante a gravação, vocês saibam exatamente o que fazer. 168

Produção escrita

Reportagem Você leu uma reportagem que trata de um tema muito sério, o bullying Agora, é sua vez de se reunir com dois ou três colegas para produzirem uma reportagem sobre esse tema, que será posteriormente gravada em áudio e divulgada em um canal de podcast

A pauta ou o roteiro é uma ferramenta para orientar o podcaster e, por isso, deve ajudar na hora da gravação. Entretanto, o mais importante é conteúdo veiculado.

f. No roteiro, vocês deverão descrever o tempo de duração de cada etapa da gravação, do que trata a reportagem, quem vai apresentá-la, a organização das locuções, das vinhetas, das músicas etc. g. Alguns elementos são essenciais na organização do roteiro: apresentação dos integrantes, do tema e subtemas (quando necessário), curiosidades dados estatísticos, opiniões dos participantes e finalização. h. Verifiquem quais partes da reportagem são essenciais e quais podem ser eventualmente cortadas, visando a uma melhor transposição do texto escrito para oral.

i. Cuidem para que linguagem seja clara, simples e direta, tendo como base sempre o público-

-alvo do podcast j. Outra possibilidade de roteiro é o transcrito, na qual ocorre a leitura do texto produzido previamente. Esse roteiro é empregado, geralmente, em podcast com apenas um podcaster k. Finalizado o roteiro, escolham a melhor forma de distribuir o texto entre os participantes do grupo, fim de que todos sejam contemplados na gravação. l. Por fim, o grupo precisa decidir se usará trilhas sonoras, vinhetas, efeitos sonoros e especiais ou outro recurso na gravação.

Dica

O uso de trilhas sonoras, vinhetas e outros recursos sonoros confere uma identidade podcast que fica mais dinâmico e interativo.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

a. Antes do dia combinado para a gravação, leiam várias vezes o texto, a fim de se familiarizarem com ele e evitarem regravações desnecessárias. b. Escolham um local silencioso para gravar garantir qualidade do áudio.

Apesar de ser possível a leitura do texto, é interessante que a locução soe natural, com boa articulação das palavras, pausas mudanças de entonação necessárias. d.

O locutor deverá apresentar o texto com calma, respeitando a pontuação e articulando bem as palavras para que o ouvinte possa entendê-las sem dificuldades. e. Lembrem-se de incluir os trechos de depoimentos entrevistas durante as gravações ou, se preferirem, ao final dela, utilizando um aplicativo para edição de áudio. Para isso, solicitem ajuda ao professor, se necessário. f. Finalizado podcast ouçam-no completamente para verificar o que pode ser ajustado ou melhorado antes da publicação e compartilhamento. g. Com a ajuda do professor, após os ajustes necessários, acessem a plataforma escolhida para hospedar os podcasts da turma. Vocês podem enviar o link de suas produções por e-mail compartilhá-lo por mensagens de texto ou ainda em suas redes sociais no site da escola.

169

Produção oral Nessa seção, você vai realizar atividades orais mais elaboradas, algumas em conjunto com colegas, que possibilitam vivenciar experiências significativas de comunicação. Para isso, apresentaremos as características do gênero a ser produzido e algumas orientações para auxiliar nesse trabalho.

b. Escrevam a reportagem empregando a terceira pessoa. Isso garante neutralidade e imparcialidade ao texto. Entretanto, em alguns momentos, opinião do seu grupo pode ser apresentada de forma implícita, sem empregar expressões como “eu acho” “na minha opinião”.

Dica

confrontar as informações pesquisadas para verificar a confiabilidade delas.

Planejando o texto Para planejar a reportagem, confiram algumas instruções. Pesquisem sobre o tema bullying em jornais, revistas, na internet, em livros e artigos. É interessante que sejam pesquisadas fontes diversas, que apresentem conversas com pessoas que passaram por alguma situação de bullying opinião de especialistas nesse assunto, fim de ampliar o conhecimento do leitor sobre o tema. b. Selecionem, entre as informações pesquisadas, as que são mais apropriadas, lembrando sempre do tema central. Selecionadas as informações, iniciem a etapa de apuração jornalística, isto é, a checagem das informações coletadas, a fim de terem certeza de que nenhuma delas falsa, incorreta ou desatualizada. Para isso, chequem a mesma informação em diferentes fontes confiáveis antes de produzirem o texto. d. Em seguida, retomem as partes de uma reportagem, refletindo sobre quais informações constarão em cada uma delas e selecionando-as: título, linha fina, lide e corpo do texto. Se preferirem, vocês também podem incluir intertítulos para organizar melhor a apresentação das informações na reportagem.

Dica

e. No corpo do texto, organizem e ampliem as informações apresentadas no lide, fornecendo ao leitor mais detalhes sobre o assunto abordado na reportagem.

Lembrem-se de que o lide deve responder, na medida do possível, às perguntas: O quê?; Onde?; Quando?; Como?; Com quem? e Por quê?.

f. Os trechos de depoimentos e entrevistas devem ser indicados entre aspas, marcando que fala pertence outras pessoas. g. Apresentem informações fundamentais para que leitor compreenda a reportagem. Além disso, sempre que possível, insiram exemplificações, dados estatísticos e numéricos.

Dica

Entrevistas de especialistas e de pessoas que trabalham com esse assunto ou que o estudam podem ser inseridas, garantindo veracidade credibilidade sua reportagem.

f. Por fim, não se esqueçam de que dados estatísticos, numéricos pesquisas oficiais colaboram na exemplificação e comparação de informações, seja por semelhança, seja por contraste. Essas informações ajudam o leitor/ouvinte perceber no texto um trabalho de pesquisa que confere credibilidade a ele.

Produzindo o texto

Após pesquisar, selecionar conferir as informações encontradas, a hora de escrever reportagem. Para isso, verifiquem alguns passos que o grupo pode seguir. Em uma folha em branco ou em um arquivo de programa de edição de texto, deixem um espaço para o título e para a linha fina, partes que serão incluídas após a conclusão da reportagem.

Caso prefiram, entrevistem também amigos, professores, coordenadores, diretores, moradores do bairro, estudantes de outras turmas etc. Gravem os depoimentos para usá-los na íntegra ou parcialmente na gravação da reportagem para o podcast 166

Produção escrita

h. Deem um título reportagem, apresentando nele, de forma sucinta, as informações que vocês acreditam ser fundamentais. Em seguida, escrevam a linha fina, ampliando as informações do título. O título e linha fina devem ter frases afirmativas verbos no presente do indicativo, evitando uso excessivo de adjetivos. i. Não se esqueçam de assinar reportagem com nome dos integrantes do grupo.

O título de uma reportagem deve chamar a atenção do leitor para tema central. Procurem não ser sensacionalistas no título, isto é, produzir um título exagerado e apelativo, sem preocupação com a verdade.

c. Empreguem um registro formal adequado ao público-alvo, explicando, se necessário, alguns termos ao leitor. Além disso, atentem às regras de ortografia, acentuação, concordâncias pontuação. d. Com base nas ideias e nas informações selecionadas, comecem texto apresentando as respostas para as questões previstas no lide, que podem ocupar os dois primeiros parágrafos do texto. Avaliando o texto Ao finalizarem a reportagem, em conjunto, avaliem o texto produzido levando em consideração as questões seguir. O título da reportagem chama atenção do leitor sobre o assunto central?

b. A linha fina complementa o título? Foram inseridos elementos do lide para produzir os dois primeiros parágrafos? d. O corpo da reportagem amplia as ideias e informações do lide? Foram incluídos dados estatísticos, depoimentos e citações de especialistas? f. As regras ortográficas, de pontuação, de acentuação e de concordâncias foram respeitadas?

g. O tempo verbal empregado predominantemente o presente do indicativo? h. A reportagem foi escrita em terceira pessoa com um registro formal e assinada?

Finalizada avaliação, passem o texto a limpo ou façam as correções necessárias no programa de edição de texto. A divulgação do texto deverá ser feita por meio de um podcast que será produzido na seção Produção oral

Ponto de verificação

1. Em quais das orações seguir o termo em destaque é adjunto adverbial?

A. B. C. D.

Nós andamos muito Ele falou que queria aquele sapato. Minha família vai viajar em breve. Bia é uma criança tranquila

167

Nessa seção, você vai produzir textos escritos com base nos gêneros textuais estudados no capítulo. Para isso, você deverá seguir as orientações das etapas de planejamento, produção e avaliação do texto, com instruções de revisão e reescrita, além de compartilhar e divulgar seus textos de diversas formas.

2. Indique a figura de linguagem em cada frase a seguir: onomatopeia, metáfora, hipérbole, metonímia personificação.

Esse bolo de chocolate é um sonho.

Resposta: A. Resposta: A: metáfora; B: personificação; C: onomatopeia; D: metonímia e E: hipérbole.

O vento abraçou-me com delicadeza. Todos os dias eu acordo com o mesmo tique-taque. Nessa empresa há muitas cabeças pensando. Levei um século para responder mensagem.

3. Em qual alternativa foram empregados corretamente os dois-pontos e a vírgula?

A. B. C. D.

Samuel: disse traga por gentileza arroz feijão, suco e farinha. Eduardo, só conseguia: pensar em uma coisa descansar. O jornalista disse: encerro a minha participação em TV rádio e mídias sociais.

Resposta: C.

Lívia tinha três desejos, um animal de estimação: uma viagem, e muita saúde.

Um romance um gênero narrativo extenso. Explique o motivo dessa característica.

Resposta esperada: romance uma narrativa que pressupõe personagens com densa elaboração psicológica eventos que devem ser desenvolvidos com mais detalhes maior duração.

Explique detalhadamente o que é uma rubrica no texto dramático.

A. B. C. E. Autoavaliação Em apenas um minuto, produza um parágrafo descrevendo como você avalia sua aprendizagem nesta unidade e o que você espera da próxima. Indique: os aspectos positivos negativos; o que pode ser melhorado ou mantido para os estudos da próxima unidade.

5. Resposta: Trata-se das indicações cênicas para os atores equipe envolvida na produção teatral. Elas possuem um destaque visual podem indicar momento modo como os personagens devem agir em cena ou indicar que deve acontecer nela para que equipe aja conforme a mudança de cenário, música, efeitos visuais sonoros etc. 264

Ponto de verificação

No final de cada unidade, você poderá testar o que aprendeu ao longo da unidade, além de tirar dúvidas e, se necessário, retomar e fixar algum conteúdo.

29/07/2022 07:57:53

Sumário

Iniciando o trajeto ◆ 13

Unidade 1

Notícia e resenha crítica ◆ 14

Capítulo 1

Notícia ◆ 16

Leitura

São Paulo celebra centenário da Semana de 22 com destaque às periferias • Bruno Bocchini ◆ 16

Interação entre os textos

Semana de Arte Moderna de 1922 completa 100 anos • Jornal Joca ◆ 20

A língua em estudo

Sujeito e predicado ◆ 21

Outra leitura

Vereadores mirins “tomam posse” em São José dos Campos • Fabrícia Peixoto ◆ 23

Produção escrita

Notícia ◆ 26

Iniciando o trajeto ◆ 47

Unidade 2

Artigo de opinião e carta de solicitação ◆ 48

Capítulo 3

Artigo de opinião ◆ 50

Leitura

Ciclovias para quem? • Jandira Maria Pedrollo ◆ 50

Conexões

O espaço urbano e a inclusão dos ciclistas ◆ 55

A língua em estudo

Verbo de ligação e predicativo do sujeito ◆ 57

Outra leitura

A educação de trânsito no Brasil • Diza Gonzaga ◆ 61

Interação entre os textos

Cartaz da campanha Maio amarelo • PRF, Ministério da Justiça e Segurança Pública e Governo Federal ◆ 65

Produção oral

Vlog noticioso ◆ 28

Capítulo 2

Resenha crítica ◆ 31

Leitura

Tito e os pássaros: expressionismo em cena • Lucas

Salgado ◆ 31

A língua em estudo

Tipos de sujeito ◆ 35

Concordância verbal ◆ 37

Outra leitura

Sete minutos depois da meia-noite ( 2016): drama sem melodrama, tragédia sem comédia • Diogo

Rodrigues Manassés ◆ 41

Produção escrita

Resenha crítica ◆ 44

Ponto de verificação ◆ 46

Atitude cidadã

Trânsito seguro para todos ◆ 67

Produção escrita

Artigo de opinião ◆ 68

Produção oral

Seminário ◆ 70

Capítulo 4

Carta de solicitação ◆ 72

Leitura

Carta de solicitação • Cidadeapé e outros ◆ 72

A língua em estudo

Acentuação das formas verbais ◆ 76

Outra leitura

Carta de solicitação • José Antônio Prates ◆ 78

Produção escrita

Carta de solicitação ◆ 80

Ponto de verificação ◆ 82

22/07/2022 14:20:18

Iniciando o trajeto ◆ 83

Unidade 3

Conto de ficção científica e crônica ◆

84

Capítulo 5

Conto de ficção científica ◆ 86

Leitura

As três leis da robótica • Isaac Asimov ◆ 86

Conexões

A ficção científica no cinema ◆ 92

A língua em estudo

Preposição ◆ 94

Outra leitura

Anjo da guarda • Arthur Charles Clarke ◆ 100

Produção escrita

Conto de ficção científica ◆ 104

Capítulo 6

Crônica ◆ 106

Leitura

Um idoso na fila do Detran • Zuenir Ventura ◆ 106

Atitude cidadã

Respeito e valorização do idoso ◆ 111

Ampliando a linguagem

A ironia e a construção do humor ◆ 112

A língua em estudo

Acentuação de ditongos abertos e de hiatos ◆ 114

Outra leitura

O garoto e as chaves • Moacyr Scliar ◆ 116

Produção escrita

Crônica ◆ 118

Ponto de verificação ◆ 120

Unidade 4

Entrevista e reportagem ◆ 122

Capítulo 7

Entrevista ◆ 124

Leitura

"Em certo sentido, não se permite que as mulheres sejam si mesmas por inteiro" •

Chimamanda Ngozi Adichie ◆ 124

Interação entre os textos

Pôster • Carol Rossetti ◆ 129

Atitude cidadã

Empoderamento feminino ◆ 131

A língua em estudo

Transitividade verbal ◆ 132

Objeto direto e objeto indireto ◆ 133

Outra leitura

Leituras da Bel entrevista: Jarid Arraes • Jarid

Arraes ◆ 137

Produção escrita

Roteiro de entrevista ◆ 142

Produção oral

Entrevista ◆ 143

Capítulo 8

Reportagem 145

Leitura

A energia que vem do lixo • Maria Clara Cabral ◆ 145

Ampliando a linguagem

Diferentes propostas editoriais ◆ 150

A língua em estudo

Pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais ◆ 153

Outra leitura

Brasil entre 30 países onde um terço dos jovens já sofreu bullying on-line • ONU News ◆ 158

Interação entre os textos

Anúncio para internet da campanha Janeiro

Branco • Câmara Municipal de Sorocaba ◆ 162

Atitude cidadã

Bullying ◆ 164

Produção escrita

Reportagem ◆ 166

Produção oral

Podcast ◆ 168

Ponto de verificação ◆ 170

Iniciando o trajeto ◆ 121 22/07/2022 14:20:18

Iniciando o trajeto ◆ 171

Unidade 5

Verbete de enciclopédia e texto de divulgação científica ◆ 172

Capítulo 9

Verbete de enciclopédia ◆ 174

Leitura

Jogos de tabuleiro • Luís Flávio Fernandes e Rosana Rios ◆ 174

Ampliando a linguagem

Linguagem objetiva e linguagem subjetiva ◆ 178

A língua em estudo

Predicado verbal ◆ 180

Predicado nominal ◆ 181

Outra leitura

Frida Kahlo • Francisco Alambert ◆ 184

Iniciando o trajeto ◆ 209

Unidade 6

Romance e texto dramático ◆ 210

Capítulo 11

Romance ◆ 212

Leitura

A incrível batalha contra os moinhos de vento • Miguel de Cervantes Saavedra, adaptado por José Angeli ◆ 212

Conexões

As diferentes representações de Dom Quixote ◆ 218

Ampliando a linguagem

Caracterização de personagens ◆ 219

A língua em estudo

Adjunto adnominal ◆ 222

Adjunto adverbial ◆ 224

Outra leitura

Robin Hood • adaptado por Telma Guimarães Castro

Andrade ◆ 230

Produção oral

Apresentação de livro ◆ 235

Produção escrita

Verbete de enciclopédia ◆ 187

Capítulo 10

Texto de divulgação científica 189

Leitura

Cadê a melanina? • Silviene F. Oliveira e Lilian

Kimura ◆ 189

A língua em estudo

Predicativo do objeto e predicado verbo-nominal ◆ 195

Outra leitura

Comer grilos pode fazer bem à saúde, diz estudo • Ingrid Luisa ◆ 199

Produção escrita

Texto de divulgação científica ◆ 203

Produção oral

Videominuto de curiosidade científica ◆ 205

Ponto de verificação ◆ 208

Capítulo 12

Texto dramático ◆ 237

Leitura

Um salão na casa Capuleto • William

Shakespeare ◆ 237

Ampliando a linguagem

Figuras de linguagem ◆ 244

Conexões

A metáfora na ditadura civil-militar ◆ 250

A língua em estudo

Pontuação ◆ 251

Outra leitura

Édipo rei (para os íntimos) • Tatiana Belinky ◆ 256

Produção escrita

Texto dramático ◆ 260

Produção oral

Dramatização ◆ 262

Ponto de verificação ◆ 264

22/07/2022 14:20:18

Iniciando o trajeto ◆ 265

Unidade 7

Poema de cordel e soneto ◆ 266

Capítulo 13

Poema de cordel 268

Leitura

O cavalo que defecava dinheiro • Leandro Gomes de Barros ◆ 268

Interação entre os textos

Auto da Compadecida • Ariano Suassuna ◆ 274

A língua em estudo

Conjunção coordenativa ◆ 276

Orações coordenadas ◆ 278

Outra leitura

A leitura no Brasil • César Obeid ◆ 282

Atitude cidadã

A diversidade cultural na região Nordeste ◆ 286

Produção escrita

Poema de cordel ◆ 288

Produção oral

Videopoema ◆ 290

Capítulo 14

Soneto ◆ 293

Leitura

Amor é fogo que arde sem se ver • Luís Vaz de Camões ◆ 293

Conexões

A manifestação do amor nas artes ◆ 297

Ampliando a linguagem

Figuras de linguagem ◆ 298

A língua em estudo

Estrutura das palavras ◆ 300

Processo de formação de palavras ◆ 302

Outros processos de formação de palavras ◆ 304

Outra leitura

Velho tema • Vicente de Carvalho ◆ 308

Produção escrita

Soneto ◆ 310

Produção oral

Sarau de sonetos ◆ 312

Ponto de verificação ◆ 314

Finalizando o trajeto ◆ 315

Referências bibliográficas comentadas ◆ 319

Iniciando o trajeto

1. Você sabe o que é uma notícia? Pesquise um exemplar desse gênero, selecione-o e leia-o. Junte-se a um colega e respondam às questões a seguir de acordo com a notícia selecionada.

a. Qual é o fato informado nessa notícia?

b. Quando e onde o fato aconteceu?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam o gênero notícia e, após a leitura, consigam apontar algumas características mais gerais relacionadas a ele, como o fato informado, a data e o local do acontecimento e por que mereceu ser noticiado.

c. Em sua opinião, por que esse acontecimento mereceu ser noticiado?

2. Analise o anúncio para internet a seguir.

Anúncio para internet da campanha “Dia do desafio”, Prefeitura de Bom Retiro do Sul, 2018.

a. A frase principal do anúncio tem duas orações. Quais são elas?

Resposta: 1ª oração: Você se mexe; 2ª oração: o mundo mexe junto.

b. Identifique o sujeito e o predicado da primeira oração.

Resposta: Sujeito: Você; predicado: se mexe

c. Agora, identifique o sujeito e o predicado da segunda oração.

Resposta: Sujeito: o mundo; predicado: mexe junto

d. Na segunda oração, quantas palavras fazem parte do sujeito? Qual delas é a mais significativa?

Resposta: Duas palavras (o mundo). A palavra mais significativa é mundo

e. Explique por que tanto na primeira quanto na segunda oração a forma verbal foi flexionada no singular.

Resposta: Porque ambas concordam com os respectivos sujeitos, você e mundo, que são simples (têm apenas um núcleo) e também estão no singular.

3. Forme grupo com mais três colegas e pesquisem um texto que apresente um produto cultural (livro, filme, álbum musical, jogo etc.), resumindo-o e fazendo uma avaliação dele para o leitor. Em seguida, respondam às questões.

a. Qual é o produto apresentado?

b. A avaliação do produto, feita no texto, é positiva ou negativa?

c. Que palavras revelam os julgamentos e as opiniões do autor do texto?

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero notícia.

• Verificar a identificação do sujeito, do núcleo do sujeito e do predicado da oração.

• Avaliar a percepção sobre a relação de concordância entre sujeito e predicado.

• Verificar os conhecimentos acerca do gênero resenha crítica e suas principais características.

Orientações

• Na atividade 1, viabilize a pesquisa e peça aos estudantes que leiam as notícias verificando se pertencem realmente ao gênero. Verifique as respostas de acordo com os textos analisados. Se possível, apresente outros exemplares para comparar com os que foram selecionados pelos estudantes e incentive-os a levantar algumas características mais evidentes. Ao avaliar o desempenho deles, aproveite para planejar as aulas e a abordagem que fará do gênero na unidade.

• Ao propor a atividade 2 , ressalte aos estudantes que em quase todas as orações é possível identificar sobre quem se fala e o que se fala. Note a percepção deles sobre a identificação do sujeito (e do núcleo), do predicado e da relação de concordância verbal. Aproveite para retomar a função e a definição dos elementos já conhecidos por eles, a fim de prepará-los para o que será estudado na unidade. Verifique as dificuldades apresentadas para retomá-las posteriormente.

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes

selecionem uma resenha crítica e identifiquem as características mais evidentes do gênero: o produto avaliado, o tipo de avaliação (positiva ou negativa) e as pistas do texto que revelam posicionamentos, julgamentos e opiniões do resenhista.

22/07/2022 14:21:06

• Na atividade 3 , viabilize a formação dos grupos de modo a misturar estudantes de diferentes perfis. Caso perceba alguma dificuldade por parte deles durante a pesquisa, apresente um exemplar de resenha crítica, analisando as principais características dela. Avalie o trabalho dos grupos e discuta com a turma os pontos mais relevantes da atividade, de forma a reforçar as características do gênero já conhecidas e a explorar alguns elementos que serão trabalhados na unidade.

Secretaria de Turismo, Esporte e Lazer. Prefeitura Municipal de Bom Retiro do Sul

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

• Reconhecer o uso de jornais impressos no dia a dia.

• Refletir sobre os motivos de as pessoas lerem notícias e resenhas críticas.

BNCC

• Nesta seção , os estudantes desenvolvem o senso estético ao reconhecer, fruir e valorizar uma instalação; por isso, eles desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5

• Ao utilizar diferentes linguagens para expressar sensações e impressões a respeito da imagem, bem como suas opiniões a respeito do tema e dos gêneros abordados, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP23 e a competência geral 9 ao conversar sobre as atividades destas páginas, respeitando os turnos de fala e promovendo o respeito entre os colegas com relação a opiniões diferentes.

Orientações

• Compartilhe a lista dos principais conteúdos da unidade e pondere sobre a ordem de apresentação deles no decorrer do capítulo, baseando-se nos resultados da avaliação diagnóstica. Considere, por exemplo, em que momento o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito: uma opção é abordar a seção A língua em estudo depois de desenvolver as atividades propostas na seção Outra leitura

Unidade 1

Notícia e resenha crítica

Principais conteúdos desta unidade

• Notícia

• Sujeito e predicado

• Resenha crítica

• Tipos de sujeito

• Concordância verbal

inclusive os científicos, os morais, os filosóficos e os políticos. Aproveite e leve os estudantes a associar o nome do movimento à palavra surreal , usada para caracterizar aquilo que indica a transgressão do real, da razão, ou aquilo que pertence ao domínio do sonho.

Fotografia produzida em 2012 da instalação humana intitulada Esperando pelo ônibus, do artista surrealista Andrew Baines.

1. Essa fotografia retrata a instalação humana intitulada Esperando pelo ônibus. Para essa instalação artística, que ocorreu na praia Henley Beach, em Adelaide, na Austrália, foram necessários 100 voluntários. Qual é a relação entre o título da instalação e o que o artista buscou representar nela?

2. É comum nos depararmos com esse tipo de situação no dia a dia?

3. Ao longo desta unidade, você vai ler algumas notícias e resenhas críticas, dois exemplos dos inúmeros gêneros textuais que podem circular em jornais. Em sua opinião, por que as pessoas leem notícias e resenhas críticas?

Respostas

1. Possível resposta: O título da fotografia remete a uma situação cotidiana em que as pessoas ficam nos pontos de ônibus aguardando a chegada do transporte geralmente lendo jornais.

2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar o que notam no dia a dia. Possivelmente, concluirão que a prática de ler jornais impressos não é mais tão

comum devido à facilidade que se tem de ler jornais e ter acesso à informação virtualmente, por meio de telefones celulares e tablets , por exemplo.

3. Possível resposta: As pessoas leem notícias para se manterem informadas sobre os acontecimentos diários e ampliar seus conhecimentos e leem resenhas críticas para saber a opinião do resenhista sobre algo que lhes tenha despertado o interesse

• Explore com os estudantes a fotografia apresentada e incite-os a explicar o motivo de as pessoas estarem organizadas em fila, vestindo trajes formais e segurando jornais. Incentive-os a levantar hipóteses com base nesses questionamentos. Em seguida, leia para eles a legenda e permita-lhes associar a imagem à espera pelo ônibus.

• Explique à turma que instalação é uma construção artística, permanente ou temporária, feita com materiais que podem ser observados ou tocados e que, no caso da imagem analisada, trata-se de uma instalação humana porque, em vez de materiais, foram usados seres humanos.

• Possibilite que eles exponham as sensações que essa fotografia provoca. É possível que digam que ela desperta humor, curiosidade ou cause estranheza devido ao ambiente em que as pessoas estão. Reforce que se trata de uma obra com inclinação surrealista.

• Explore também um dos recursos visuais que contribui para a compreensão da imagem –o jornal. Pergunte a eles se conhecem o jornal e os elementos que o compõem. Chame a atenção dos estudantes para a variedade de gêneros que circulam em jornais, como notícias, resenhas críticas, sinopses, artigos de opinião, editoriais, reportagens, entrevistas, cartuns, tirinhas etc.

• Ao realizar as atividades 1 e 2 , oriente os estudantes com relação ao respeito aos colegas, assim, os que desejarem poderão falar e ser ouvidos. Caso tenham dúvidas sobre algum aspecto do processo de realização da atividade, incentive-os a fazer perguntas, e, quando isso ocorrer, conduza a aula de modo que as atividades sejam respondidas e as dúvidas sejam respeitadas por todos.

• Utilize a atividade 3 para avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos gêneros trabalhados nesta unidade. De acordo com o que responderem, retome a conversa, quando oportuno, ao longo da unidade e verifique os aspectos que precisarão ser enfatizados.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

© Andrew Baines

Objetivos

• Ler uma notícia digital e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção favorece o estudo do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural , pois aborda o destaque dado às periferias na comemoração do centenário da Semana de Arte Moderna de 1922, em São Paulo.

• As competências gerais 1 e 3 são contempladas na seção, uma vez que esta leva os estudantes a valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais e os conhecimentos historicamente construídos pelas diferentes culturas.

• A leitura e a compreensão da notícia digital possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao identificar o fato central da notícia e compreender as características e a estrutura do gênero, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP03 e EF69LP16

• O reconhecimento dos recursos linguísticos e estilísticos empregados nos gêneros notícia e notícia digital possibilita aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP17

• Ao reconhecer o emprego dos hiperlinks em textos veiculados na internet, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP01

• A habilidade EF67LP06 é contemplada nesta seção, uma vez que os estudantes devem reconhecer a seleção e a organização das informações apresentadas, que caracterizam marcas de subjetividade, e também refletir sobre o emprego da terceira pessoa nas notícias.

• A análise da fotografia que acompanha a notícia, bem como sua função no texto, contempla a habilidade EF67LP08

• Por meio da análise dos espaços destinados ao leitor em ambientes noticiosos digitais, diferenciando posicionamentos de discurso de ódio, os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP02 e EF69LP01 , bem co

Leitura

A notícia a seguir discorre sobre a comemoração do centenário de um importante evento para a arte no Brasil, a Semana de Arte Moderna de 1922. Com base em sua opinião e em seus conhecimentos prévios, por que essa comemoração ainda é notícia nos dias de hoje? O que você acha que aconteceu de tão importante?

Leia o texto para entender o que foi a Semana de Arte Moderna de 1922.

São Paulo celebra centenário da Semana de 22

com destaque às periferias

Capital apresenta cultura periférica como realizadora do ‘Novo Modernismo’ com programação temática

25/01/2022 • 15h00

BRUNO BOCCHINI

SÃO PAULO

A cidade de São Paulo escolheu esta terça (25), o dia em que celebra seus 468 anos, para dar visibilidade à programação comemorativa de um dos eventos mais representativos da capital: a Semana de Arte Moderna de 1922 , que completa seu centenário no dia 13 de fevereiro.

Cem anos depois, no entanto, no lugar dos intelectuais que protagonizaram o movimento no Theatro Municipal , São Paulo abre espaço para mostrar a periferia como realizadora do “Novo Modernismo”.

Periférica: distante de um centro urbano; que está no contorno, na parte exterior.

mo a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, verifique os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o gênero notícia. Em seguida, faça a leitura do parágrafo que antecede o texto e permita à turma compartilhar seus conhecimentos em relação à Semana de Arte Moderna de 1922, bem como levantar hipóteses a respeito do assunto abordado no texto.

• Inicialmente, oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa do texto, identificando as informações destacadas e as vozes que aparecem entre aspas. Após esta etapa, organize-os em duplas de diferentes perfis e habilidades. Peça a eles que releiam o texto conjuntamente e compartilhem o que compreenderam, troquem conhecimentos sobre os artistas citados e analisem a imagem apresentada.

Vista externa do Theatro Municipal de São Paulo, na região central da cidade.

Vinicius Bacarin/Shutterstock.com

“Em 1922, quem apresentou o Modernismo foi a classe intelectual. Hoje, cem anos depois de os modernistas reivindicarem uma arte verdadeiramente nossa, quem apresenta o Modernismo é a periferia pujante. Não precisa ser da academia para desenvolver cultura. A cultura da periferia exala nos poros, e não só nos livros”, afirma a secretária municipal de Cultura de São Paulo, Aline Torres.

“Esses grandes pensadores tinham poder e dominação da fala em 1922. Era a elite paulistana, elite brasileira, elite cultural. Hoje, quando você olha, tem a Linn da Quebrada, tem a Gloria Groove e outros artistas vindos da periferia que estão fazendo inovação cultural”, acrescenta Torres.

Theatro Municipal

Palco da Semana de Arte Moderna de 1922, o Theatro Municipal de São Paulo estará presente nas festividades do centenário – mas, desta vez, vai dividir as atenções com outros palcos espalhados pela periferia. Segundo a secretária, a intenção é fazer o público do centro conhecer os artistas das regiões mais afastadas e vice-versa.

“A ideia é trazer artistas da periferia para tocar nos palcos centrais e levar os artistas que costumam tocar nesses palcos para os da periferia. É fazer essa troca e, assim, promover de verdade a formação de público, o fomento cultural, esse intercâmbio de cultura. A gente vai ter muita programação incrível no Theatro, mas, ao mesmo tempo, atividades mostrando o Modernismo da Brasilândia [bairro da zona norte da cidade]”, acrescenta.

Ela destaca que a intenção de aproximação não vai ser somente geográfica, mas também de linguagem. “Quando você fala com um adolescente de ensino médio, principalmente na escola pública, ‘você sabe o que é a semana do Modernismo?’, ele vai falar ‘não, isso não é para mim, não sei o que é isso’.”

“E é justamente o contrário que a gente quer, aproximar o Modernismo falando linguagem da juventude, linguagem da periferia, e mostrando que ele também faz parte desse Novo Modernismo.”

Parte da programação municipal dos cem anos da Semana de Arte Moderna já está disponível e pode ser vista no site do projeto, que inclui uma série de encontros entre personalidades da cultura e da cidade, lançado em julho.

AGÊNCIA BRASIL

• Ao final da leitura, incentive os estudantes a comentar as informações presentes na notícia e de que forma os dados apresentados colaboram para a construção do texto.

• Antes de ler o vocabulário para os estudantes, questione-os a respeito da compreensão que têm sobre cada palavra, a fim de avaliar seus conhecimentos. Em seguida, faça a leitura do vocabulário e verifique se há outras palavras ou expressões cujo significado desconhecem. Em caso positivo, oriente-os a primeiro inferir seu sentido com base no contexto em que estão inseridas e, se a dificuldade persistir, peça a eles que consultem um dicionário.

Integrando saberes

BOCCHINI,

25 jan. 2022. Guia Folha. Disponível em: https://guia.folha.uol.com.br/passeios/2022/01/sao-paulo-celebra-centenario-dasemana-de-22-com-destaque-as-periferias.shtml. Acesso em: 3 mar. 2022. Pujante: forte; robusta; poderosa. Fomento: auxílio; apoio

A Semana de Arte Moderna de 1922

A Semana de Arte Moderna ocorreu no Theatro Municipal de São Paulo entre os dias 13 e 18 de fevereiro de 1922. A fim de promover uma manifestação artístico-cultural, foram reunidas diversas atrações, como apresentações de dança e música, recital de poesias, exposição de obras – pintura e escultura – e palestras. Os artistas estavam engajados em uma nova visão de arte com base em uma estética inovadora inspirada nas tendências europeias da época.

• Considerando a importância da Semana de Arte Moderna para a cultura brasileira, promova uma discussão a fim de ampliar o conhecimento dos estudantes a respeito desse assunto, além de estabelecer relação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa , História e Arte . Para isso, convide o professor de História para auxiliar os estudantes na percepção do contexto histórico do ano de 1922 e de como tal contexto pode ter influenciado na consolidação da Semana, como o fato de o Brasil estar iniciando seu processo de industrialização e São Paulo ser o centro econômico nacional por causa da geração de renda ocasionada pela exportação do café. Além disso, convide também o professor de Arte para explorar com os estudantes as características presentes nas obras do Modernismo brasileiro, mostrando-as como contrárias ao tradicionalismo e ao rigor formal.

Bruno. São Paulo celebra centenário da Semana de 22 com destaque às periferias. Folha de S.Paulo,

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Conversando sobre o texto, retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de verificar se elas foram confirmadas ou refutadas. Promova um momento de conversa entre eles, a fim de levá-los a refletir sobre as lutas contra as desigualdades sociais presentes em nossa sociedade e a importância de as classes desfavorecidas ganharem espaço e serem igualmente vistas como produtoras de arte e cultura.

• Para responder à atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto, se necessário, peça aos estudantes que releiam o boxe informativo após o texto.

• Ao propor a atividade 2 , sugira aos estudantes que localizem a linha fina e a leiam novamente. Chame a atenção deles para a diagramação da linha fina: centralizada, com destaque e sem ponto-final.

• Para desenvolver a atividade 3 , leve os estudantes a perceber que as principais informações da notícia são elencadas no início do texto, geralmente no primeiro parágrafo, também chamado de lide, porém o título e a linha fina também costumam apresentar essas informações principais. Na sequência, leve-os a perceber que os parágrafos posteriores apresentam informações mais detalhadas sobre o fato.

• Na atividade 4, verifique se os estudantes não consideraram a linha fina como parte do corpo da notícia.

• Ao explorar a atividade 5 , auxilie os estudantes a identificar a democratização das artes e a ascensão de outras classes sociais a âmbitos que antes eram exclusivos da elite.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do texto, as hipóteses que você levantou sobre a notícia foram confirmadas? Explique.

Resposta pessoal.

2. Qual é a importância para a cultura brasileira de manifestações como a celebração noticiada?

Resposta: Manifestações artísticas como a da Semana de Arte Moderna de 1922 promovem a valorização da cultura e da história brasileira, além de dar mais visibilidade para a arte.

Escrevendo sobre o texto

1. O que foi a Semana de Arte Moderna?

Resposta: Foi uma manifestação artístico-cultural ocorrida em fevereiro de 1922 na cidade de São Paulo.

2. Após o título, as notícias costumam apresentar uma frase em destaque. Releia a linha fina da notícia e explique qual é a função dela no texto.

A frase apresentada após o título nas notícias é chamada linha fina

Resposta: A linha fina tem a função de ampliar as informações apresentadas no título.

3. O gênero textual lido é uma notícia, texto jornalístico construído com base em fatos.

O primeiro parágrafo de uma notícia é chamado lide e procura responder a algumas questões, como: “O quê?”; “Quem?”; “Quando?”; “Onde?”; “Como?” e “Por quê?”.

Com base no texto, responda às questões a seguir.

a. O que a notícia informa?

Resposta: Informa que ocorreu a celebração do centenário da Semana de Arte Moderna de 1922.

b. Quando e onde o fato ocorreu?

Resposta: Na terça-feira, dia 25 de janeiro de 2022, na cidade de São Paulo.

c. Das afirmativas a seguir, copie a que justifica o motivo do fato noticiado.

O centenário do Theatro Municipal de São Paulo.

O centenário da Semana de Arte Moderna.

O centenário das conquistas das classes periféricas no campo das artes.

O centenário da cidade de São Paulo.

Resposta: B.

4. Geralmente, é no corpo da notícia que as informações são detalhadas e ampliadas, além de se fazerem associações do fato com outros acontecimentos. Quais parágrafos correspondem ao corpo da notícia?

Resposta: O corpo da notícia é desenvolvido do segundo ao nono parágrafo.

5. Os responsáveis por apresentar à sociedade o Modernismo da época (1922) e o da atualidade (2022) são informados na notícia.

a. Qual foi a classe responsável por apresentar o Modernismo em 1922?

Resposta: A elite intelectual.

b. As tendências modernistas de 2022 foram apresentadas pela mesma classe de 1922? Explique.

Resposta: Não. Em 2022, a periferia ganhou espaço para mostrar o Modernismo nas artes.

c. Com base em sua opinião, qual é a importância de outras classes também participarem dessa comemoração?

Resposta pessoal.

6. Em qual veículo essa notícia foi publicada? A qual público ela se destina?

Resposta: Na versão digital do jornal Folha de S.Paulo

Por ser uma notícia, destina-se ao público em geral, mas, nesse caso, em especial àqueles que se interessam por arte.

7. Em quais outros veículos de comunicação é possível encontrar textos desse gênero?

Possíveis respostas: Em jornais impressos, revistas impressas e/ou digitais, blogs, diferentes sites etc.

8. Ao longo do texto, aparecem alguns hiperlinks. Qual é a importância deles na notícia?

Resposta: Os hiperlinks permitem ao leitor acessar outras informações além das que foram apresentadas no texto.

9. Analise a fotografia que acompanha a notícia e responda às questões a seguir.

a. Qual é a importância da fotografia que aparece no texto? Explique.

b. Qual é o efeito que o ângulo da fotografia busca criar para o leitor?

c. Qual é a função da legenda que acompanha a fotografia?

Resposta: A legenda tem a função de descrever a fotografia ao leitor, além de acrescentar a informação de que o teatro fica no centro da cidade.

Explorando a linguagem

9. a. Resposta: A fotografia foi incluída na notícia para mostrar o Theatro Municipal de São Paulo, local onde ocorreram a Semana de Arte Moderna e as comemorações do centenário dessa manifestação artístico-cultural.

1. Qual é o registro linguístico predominante nessa notícia? Ele está adequado a essa situação comunicativa? Por quê?

Resposta: Predomina o registro formal, estando ele adequado, visto que o gênero notícia requer certa formalidade.

2. As notícias costumam ser escritas em terceira pessoa. Por quê?

Resposta: Ao fazer uso da terceira pessoa, sugere-se certa imparcialidade no relato dos fatos, embora isso nem sempre ocorra.

3. Ao longo do texto, há a reprodução de algumas falas da secretária municipal de Cultura de São Paulo, Aline Torres. Qual é a importância desse recurso em um texto jornalístico?

Resposta: A reprodução das falas da pessoa entrevistada serve para embasar, reforçar e confirmar o que é apresentado no texto.

4. Releia este trecho do texto.

9. b. Resposta: Além da questão estética, como a beleza do local e a visão da fachada completa do prédio – vista de baixo para cima –, busca chamar a atenção para a grandiosidade da obra arquitetônica.

A cidade de São Paulo escolheu esta terça (25), o dia em que celebra seus 468 anos, para dar visibilidade à programação comemorativa de um dos eventos mais representativos da capital: a Semana de Arte Moderna de 1922, que completa seu centenário no dia 13 de fevereiro.

Embora a notícia deva ser isenta de opiniões, apreciações e juízos de valor, algumas palavras ou expressões acabam sugerindo um posicionamento do jornalista. Identifique a palavra no trecho que expressa a opinião do jornalista.

Resposta: O adjetivo representativos, visto que qualifica esse evento.

A notícia é um gênero jornalístico que relata um fato de relevância ocorrido recentemente, podendo ser publicada em diferentes suportes, como revistas, jornais (impressos e digitais) e sites. Ela é estruturada da seguinte maneira: título, linha fina, lide e corpo da notícia. Além disso, costuma ser escrita em terceira pessoa do discurso, com linguagem acessível, objetiva e imparcial.

Discutindo ideias, construindo valores

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam o intercâmbio cultural, o diálogo entre as formas de arte produzidas em diferentes ambientes, o acesso às artes periféricas por parte da população central e vice-versa, entre outros aspectos.

1. No evento noticiado ocorreu uma troca: os artistas da periferia apresentaram-se nos palcos centrais, e os artistas que costumavam se apresentar nos palcos centrais foram para os da periferia.

a. O que você achou dessa troca? Você a considera importante?

b. Geralmente, as notícias publicadas em sites costumam destinar um espaço para os comentários dos leitores. Escreva no caderno um breve comentário a respeito dessa notícia.

Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem seus comentários.

de uma fala de alguém envolvido nos fatos proporciona à notícia.

• Na atividade 4, mostre aos estudantes que a escolha lexical e o uso da pessoa do discurso (primeira ou terceira) podem revelar traços do posicionamento do autor, caracterizando a subjetividade nas notícias.

• Ao explorar a atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , no item a , proporcione um

• Ao propor as atividades 6 e 7, sugira aos estudantes que voltem à referência apresentada após a notícia e analisem os dados informados. Além disso, leve-os a refletir sobre o público-alvo dessa notícia. Verifique também se eles reconhecem que a notícia pode ser publicada tanto em jornais impressos quanto em jornais digitais e, se possível, mostre a eles exemplares desses veículos.

• Na atividade 8 , verifique se os estudantes sabem o que são hiperlinks e, se necessário, explique a eles que são hipertextos que podem ser acessados pelo leitor por meio do clique do mouse ou do toque na tela, os quais são abertos em outra janela e apresentam informações sobre a palavra, expressão ou texto em destaque. Comente que esses hipertextos permitem uma leitura opcional e não linear, ficando a critério do leitor a decisão de lê-los e como fazer isso. Leve os estudantes a identificar os aspectos característicos de uma notícia veiculada em ambiente digital, como o endereço eletrônico em que ela foi publicada e a seção que possibilita ao leitor comentar o texto lido ou ler outros comentários. Proporcione, neste momento, uma reflexão sobre as possibilidades de curtir, comentar e compartilhar notícias em ambientes digitais.

• Para auxiliar os estudantes a responder às questões da atividade 9, analise a fotografia com eles, levando-os a perceber o que foi retratado, a amplitude da cena e o ângulo escolhido pelo fotógrafo. Comente que todos esses aspectos têm uma mesma motivação que é criar algum efeito de sentido para o leitor ou sugerir alguma ideia.

22/07/2022 14:23:19

momento para reflexão sobre a proposta do evento e permita que os estudantes exponham seus pontos de vista. No item b , leve-os a perceber que esses espaços podem ser uma fonte de informações e conhecimentos diversos e que eles devem se posicionar de maneira ética e respeitosa, diferenciando liberdade de expressão de discurso de ódio e combatendo este sempre que possível.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Explorando a linguagem , comente com os estudantes que a notícia segue um padrão de linguagem jornalística, o qual determina alguns aspectos para a elaboração dos textos: objetividade, simplicidade, frases curtas e na ordem direta, imparcialidade, entre outros.

• Ao realizar a atividade 3 , converse com a turma sobre a credibilidade e o tom de veracidade das informações que a inserção

Objetivos

• Comparar notícias sobre o mesmo assunto, verificando semelhanças e diferenças no tratamento dado à informação.

• Identificar as especificidades de duas notícias publicadas em diferentes veículos.

BNCC

• Nesta seção, ao ler e compreender a notícia, os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 3

• A compreensão e a comparação das informações a respeito de um mesmo fato, divulgadas em diferentes veículos possibilitam aos estudantes desenvolver a habilidade EF67LP03

• Ao comparar notícias sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades de cada uma, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP02

• A habilidade EF69LP43 é desenvolvida pelos estudantes, uma vez que analisam as citações diretas de pessoas envolvidas no fato noticiado.

Orientações

• Leia o parágrafo introdutório desta seção para a turma e oriente a leitura individual da notícia. Depois, solicite a um estudante voluntário que leia o texto em voz alta para a turma. Ao final da leitura, verifique se algum termo gerou dúvida, auxiliando-os na compreensão.

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que citem também as respectivas áreas de cada artista.

• Ao explorar a atividade 2 , verifique se a turma compreendeu o significado da palavra ideal Além disso, explique-lhes que devem apontar os aspectos contra os quais os artistas lutavam e o que buscavam defender.

• Na atividade 3 , localize com os estudantes as falas citadas e aponte o início e o fim delas, além da forma como são apresentadas pelo jornalista e distinguidas do restante do texto com as aspas. Chame a atenção para as aspas (simples, nesse caso) na palavra modernos , que foram usadas para evidenciar um sentido de modernidade pa-

Interação entre os textos

2. Resposta: Inovar a arte no país, mas, para isso, era necessário romper tanto com a arte acadêmica quanto com a estrangeira. Além disso, buscavam produzir uma arte essencialmente brasileira.

A seguir, há outra notícia sobre o centenário da Semana de Arte Moderna de 1922, publicada em um, jornal voltado ao público infantojuvenil. Leia-a prestando atenção em como um mesmo fato pode ser noticiado de forma diferente em veículos e mídias distintos.

4. • Resposta: Ao ter consciência tanto do veículo quanto do público-alvo, é possível direcionar a abordagem, a linguagem e as informações, chamando a atenção dos leitores.

Semana de Arte Moderna de 1922 completa 100 anos

Entre os dias 13 e 18 de fevereiro de 1922, um evento no Theatro Municipal da cidade de São Paulo ocorreu com um objetivo principal: inovar a arte no país. Completando cem anos em 2022, a Semana da Arte Moderna de São Paulo segue influenciando a cultura no Brasil até hoje.

A Semana de 22 reuniu pinturas, declamação de poesia e concertos musicais. Entre os autores das obras estavam a pintora Anita Malfatti, os escritores Oswald e Mário de Andrade e o músico Heitor Villa-Lobos. “Os artistas que participaram do evento promoveram um grito de liberdade, que pode ser ouvido até hoje, principalmente para quem vive e consome a arte brasileira”, diz Miriam Gomes, jornalista da plataforma Agenda Tarsila, que divulga informações sobre o centenário.

Os modernistas lutavam contra a arte acadêmica (que tinha alto rigor estético e era cheia de regras) e estrangeira e a favor de uma arte essencialmente brasileira.

Em 1922, porém, muitas apresentações da Semana foram vaiadas pelo público e criticadas pela imprensa. “O novo assusta as pessoas, e sempre haverá críticas”, explica a arte-educadora Priscila Macedo. “Mas os artistas não se importaram e, assim, contribuíram para o mundo entender que precisávamos continuar evoluindo, crescendo, criando coisas novas, sem medo de ser ‘modernos’.”

de Arte Moderna de

1. Cite o nome dos principais artistas que fizeram parte da Semana de Arte Moderna de 1922.

Resposta: A pintora Anita Malfatti; os escritores Oswald de Andrade e Mário de Andrade e o músico Heitor Villa-Lobos

• Você já conhecia algum dos artistas mencionados na notícia? Além das informações apresentadas no texto, o que sabe sobre eles?

2. Qual era o ideal dos artistas ao promoverem a Semana de Arte Moderna de 1922?

3. Explique o uso das aspas no segundo e no quarto parágrafos da notícia.

Resposta: As aspas foram usadas para apresentar citações diretas de pessoas envolvidas no evento noticiado.

4. Qual é o veículo responsável pela publicação dessa notícia e o público-alvo dela?

Resposta pessoal. Resposta: Trata-se do Jornal Joca , que é destinado ao público infantojuvenil.

• De que forma o veículo e o público-alvo de um texto influenciam na produção dele?

5. Apesar de também abordar a manifestação artístico-cultural ocorrida no Theatro Municipal de São Paulo, o foco dessa notícia não é o mesmo da notícia apresentada na seção Leitura Explique essa diferença.

enquanto o da notícia apresentada na seção Leitura é informar aos leitores a comemoração do centenário desse evento.

6. O foco dessa notícia é relatar algo que já aconteceu. Então, qual é o tempo verbal predominante nela?

ra a época, e não o sentido do que é moderno para a atualidade.

• Ao desenvolver a atividade 4, mostre aos estudantes que, por ser publicada em um jornal infantojuvenil e consequentemente ter esse público como leitor, a notícia busca ser mais explicativa sobre o fato histórico, enquanto a que foi lida na seção Leitura parece considerar que o leitor já conhece o evento histórico que foi comemorado, por isso o foco se dá no evento comemorativo

dos 100 anos. Leve-os a refletir sobre a importância de conhecer o público-alvo ao produzir os textos.

• Na atividade 5 , oriente os estudantes a reler a notícia estudada na seção Leitura , atentando ao conteúdo e ao modo como é informado.

• Ao propor a atividade 6 , evidencie as formas verbais presentes no texto a fim de que os estudantes percebam, nas partes cujo objetivo é relatar algo, o passado como tempo verbal predominante.

SEMANA

1922 completa 100 anos. Jornal Joca , São Paulo, Magia de Ler, fev. /mar. 2022. Cultura. p. 8.

A língua em estudo

Sujeito e predicado

1. Leia o texto a seguir sobre a artista plástica Tomie Ohtake (1913-2015). [...]

Tomie Ohtake nasceu em Kyoto, no Japão, em 1913. Chegou ao Brasil em 1936. Pouco tempo depois de sua chegada à terra que achou repleta de uma luz amarela, casou-se e teve seus dois filhos.

As primeiras pinturas de Ohtake são realizadas em 1952, já aos 39 anos de idade, depois de algumas aulas com o artista japonês Keiya Sugano. O processo que começou pelo incentivo do professor, continuou na sala de sua casa na Mooca, que transformou em ateliê. As primeiras obras apresentam o entorno no qual vivia: a rua de sua casa, as paisagens e vistas da cidade de São Paulo.

[...]

PAULINO, Helenira. Tomie Ohtake: abstração e abertura. Carta Capital, São Paulo, 9 abr. 2015. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/educacao/abstracao-e-abertura/. Acesso em: 16 mar. 2022.

Com base na leitura do texto, o que a artista costumava representar em suas obras?

2. Agora, releia e analise a oração a seguir.

Resposta: Inicialmente, apresentava o entorno no qual vivia, a rua de sua casa, as paisagens e vistas da cidade de São Paulo, e depois passou para representações abstratas.

Tomie Ohtake nasceu em Kyoto, no Japão, em 1913.

Geralmente uma oração apresenta dois termos essenciais: um que informa de quem ou de que se fala; e outro que declara algo a respeito de quem ou de que se fala.

a. Sobre quem está se falando nessa oração?

b. O que se informa a respeito dessa pessoa?

Resposta: Sobre Tomie Ohtake.

Resposta: A origem dela: Tomie Ohtake nasceu em Kyoto, no Japão, em 1913.

c. A forma verbal aparece na parte em que se informa de quem se fala ou na que declara algo sobre a artista?

Resposta: A forma verbal está presente na parte em que se declara algo sobre a artista.

O termo de uma oração que indica a pessoa ou a coisa sobre a qual se afirma ou nega algo é chamado sujeito. Tudo o que se declara a respeito do sujeito é chamado de predicado, e é nele que fica a forma verbal de uma oração.

Tanto o sujeito quanto o predicado apresentam uma palavra ou expressão mais significativa, chamada núcleo. Para compreender melhor, analise a oração a seguir.

núcleo do sujeito núcleo do predicado predicado

A artista japonesa representava o entorno de sua casa no início da carreira.

A forma verbal de uma oração concorda com o núcleo do sujeito.

• Ao ler as informações sobre o núcleo do sujeito e o núcleo do predicado, aponte que a forma verbal representava está na terceira pessoa do singular, concordando com a palavra artista . Explique ainda que, no caso da oração “Tomie Ohtake nasceu em Kyoto, no Japão, em 1913.”, o núcleo do sujeito é todo o sujeito, por ser um nome próprio.

Objetivos

• Compreender os conceitos de sujeito e predicado e analisar esses termos na oração.

BNCC

• Nesta seção, é contemplada a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que os estudantes compreendem os termos da oração para depois colocar em prática esse conhecimento, ampliando suas possibilidades de participar da cultura letrada.

• Ao perceber o verbo como constituinte essencial de uma oração, com base na definição de sujeito e predicado, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP04

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP07 ao explorar os termos da oração: sujeito e predicado.

Orientações

• Inicie a atividade 1 retomando com os estudantes a definição de oração para que percebam o verbo como núcleo do predicado. Para isso, promova a leitura do trecho da notícia sobre a artista plástica Tomie Ohtake. Pergunte a eles se conhecem essa artista e, caso a conheçam, permita-lhes expor seus conhecimentos sobre ela. Aproveite para despertar o interesse dos estudantes pela arte. Se desejar conhecer mais informações sobre a artista, acesse o site indicado a seguir.

INSTITUTO Tomie Ohtake. Disponível em: https://www. institutotomieohtake.org.br/o_ instituto/tomie_ohtake. Acesso em: 24 maio 2022.

• A atividade 2 possibilita aos estudantes construir o conceito de sujeito e predicado. Auxilie-os apontando as partes da oração. Em seguida, leia o boxe conceito com a turma, esclarecendo possíveis dúvidas sobre o sujeito e o predicado.

Fotografia de Tomie Ohtake, em 2013.

Eduardo Knapp/Folhapress

propor a atividade 1 da subseção Praticando , ajude os estudantes a refletir sobre a construção do efeito de humor na anedota, que se dá por meio da quebra de expectativa aliada à ousadia e ao senso de humor do garçom.

• Na atividade 2 , aponte a classe gramatical do sujeito (substantivo) e leve os estudantes a perceber que o substantivo pode exercer a função de sujeito da oração. Verifique também se eles compreenderam a relação de concordância entre um núcleo no singular e um núcleo no plural e as devidas flexões do verbo para fazer as respectivas concordâncias.

• Ao propor a atividade 3 , auxilie a turma a perceber que, além dos substantivos, os pronomes também podem exercer a função de sujeito da oração. Além disso, nem sempre o sujeito será o primeiro termo na oração. Aponte que os termos podem aparecer na ordem inversa, deslocados da posição direta (sujeito – verbo – complemento).

• Proponha as atividades 4 e 5 em duplas, de modo que os estudantes possam refletir sobre as possibilidades de criação de sujeitos e de predicados. Incentive-os a se orientarem sempre pelo sujeito e pelo verbo a fim de fazer as devidas concordâncias e compor orações que façam sentido.

Sugestão de atividade

• Para aprimorar o trabalho com o sujeito e o predicado das orações e a relação estabelecida entre eles por meio da concordância verbal, proponha aos estudantes uma atividade analítica. Para isso, oriente-os a se juntarem a um colega para registrar no caderno o que for discutido. Inicialmente, escreva algumas orações na lousa (“O resultado da pesquisa saiu semana passada.”; “Mudanças climáticas ameaçam a vida terrestre.”; e “Eu estava interessado na nova publicação do autor.”) e solicite-lhes que separem o sujeito e o predicado delas, indicando seus respectivos núcleos. Na sequência, peça a eles que analisem os verbos das orações e indiquem a flexão de pessoa e número deles. Para fi-

Praticando

1. Leia a anedota a seguir.

No restaurante

O cliente pede uma salada em um restaurante. Depois de muita espera, a comida chega à mesa. Ao começar a comer, o homem vê uma mosca em uma folha de alface e, imediatamente, chama o garçom:

— Garçom, tem uma mosca na alface! Ao que o garçom responde:

— Não se preocupe! Ali atrás do tomate tem uma aranha. Rapidinho ela resolve isso.

Origem popular.

Como o humor se faz presente nessa anedota?

2. Analise a seguir a primeira oração da anedota. O cliente pede uma salada em um restaurante.

Resposta: Ele se faz presente em razão da quebra de expectativa na fala do garçom, que, em vez de pedir desculpas e trocar o prato do cliente, fala tranquilamente que no prato há outro bicho.

a. Identifique e indique o sujeito e o predicado dessa oração.

Resposta: Sujeito: “O cliente”. Predicado: “pede uma salada em um restaurante”.

b. Qual é o núcleo do sujeito?

Resposta: Cliente.

c. Qual é o núcleo do predicado?

Resposta: Pede.

d. Por que o verbo pedir está flexionado no singular?

Resposta: O verbo pedir está concordando com o núcleo do sujeito, que é cliente, uma palavra no singular.

e. Reescreva a primeira oração da anedota, mas com o sujeito sendo clientes. Faça as devidas adaptações.

Resposta: Os clientes pedem uma salada em um restaurante.

3. Releia e analise a seguir a última oração da anedota. Rapidinho ela resolve isso.

a. Qual é o sujeito dessa oração? Qual é a classe gramatical dessa palavra?

Resposta: O sujeito da oração é ela , que pertence à classe dos pronomes.

Resposta: C.

b. Identifique o termo a que essa palavra faz referência na anedota e escreva-o no caderno. Garçom. Cliente. Aranha. Mosca.

4. Crie sujeitos para os predicados a seguir e escreva as orações completas no caderno.

a. ■ comprou um doce na padaria.

Possíveis respostas: Ela; Meu amigo; Pedro etc.

b. ■ chegaram atrasados.

Possíveis respostas: Os jogadores; Meus convidados; Eles; O ônibus e o avião etc.

c. Hoje, ■ não vi você na rua.

Resposta: Eu.

d. Depois da chuva, ■ fomos para casa.

Possíveis respostas: Nós; eu e meus amigos; eu e meus pais etc.

5. Crie predicados para os sujeitos a seguir e escreva as orações completas no caderno.

a. Os estudantes ■

Possíveis respostas: Gostaram do texto; fizeram o dever etc.

b. Eu ■

Possíveis respostas: Tomo muita água; jogo futebol todos os dias etc.

nalizar, proponha aos estudantes que troquem o caderno com outra dupla a fim de comparar as análises dos termos das orações. Depois, incentive alguns voluntários a analisar as orações na lousa, informando as respostas. Durante essa etapa, auxilie-os esclarecendo possíveis dúvidas.

c. Minha mãe ■

Possíveis respostas: É advogada; é independente; está feliz etc.

d. Eu e minhas amigas ■

Possíveis respostas: Rimos muito da anedota; jogamos basquete etc.

A. B.

C.

D.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Outra leitura

Na notícia a seguir, publicada em uma revista impressa, é apresentada a seguinte reflexão: é possível crianças desempenharem cargo de vereadores? Leia o texto para descobrir.

Vereadores mirins “tomam posse” em São José dos Campos

Para concorrer ao “cargo”, alunos da rede municipal apresentaram projetos para a cidade

Criança pode, sim, participar da política. Esse é o principal recado dos 21 estudantes da rede pública de São José dos Campos (SP) que “tomaram posse” como vereadores mirins para o mandato de 2022. Na solenidade, eles conheceram o prefeito da cidade, Felicio Ramuth, e ainda puderam conversar com alguns dos parlamentares.

Para concorrer ao “cargo”, os jovens apresentaram um projeto de lei para o município. Com auxílio de professores e orientadores educacionais, eles formularam sugestões de melhoria em áreas como saúde, educação, meio ambiente, entre outras.

Este ano, a Secretaria Municipal de Educação recebeu 620 propostas. Uma equipe analisou todo o material, e os autores dos melhores projetos foram selecionados. A iniciativa foi criada em 2017 e está aberta a estudantes do 6º ao 9º ano.

As alunas Gabriele Rodrigues da Silva Sogabe, da Emef Dosulina Chenque Chaves de Andrade, e Mariana da Silva Menezes Leal, da Emef Luiz Leite, ambas do 8º ano, tiveram seus projetos aprovados e foram duas das representantes femininas empossadas como vereadoras mirins.

“Meu projeto trata da criação da função de conciliadora social, que ficaria responsável por promover a saúde mental dentro das escolas para que os alunos possam se concentrar 100 % nos estudos. Acho muito importante as mulheres participarem da política”, afirma Gabriele.

“Os jovens têm a oportunidade de desenvolver o senso crítico, a construção de argumentos para defender ideias, além do protagonismo na resolução de problemas. É gratificante ver seu envolvimento em prol de um mundo melhor”, diz Daniele de Freitas, orientadora de ensino da Secretaria de Educação.

PEIXOTO, Fabrícia. Vereadores mirins “tomam posse” em São José dos Campos. Qualé, São Paulo,

Mandato: período em que se exerce um cargo eleitoral.

Solenidade: cerimônia pública formal.

Parlamentares: membros que exercem o Poder Legislativo em assembleias e câmaras.

Qualé

A revista Qualé tem como público-alvo crianças de 7 a 11 anos, mas também agrada adolescentes e adultos. Com textos sobre os mais variados assuntos, escritos em uma linguagem adequada a seu público, a revista busca desenvolver nos leitores a curiosidade e o senso crítico.

volvidas no fato noticiado. Ao final, verifique se há dúvidas de vocabulário e ajude-os a compreender o significado dos termos considerando o contexto.

Objetivos

• Ler outra notícia e se aprofundar nas características e na função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Nesta seção, a habilidade EF69LP03 é desenvolvida pelos estudantes ao explorar os elementos que compõem a notícia e ao identificar o fato central em um texto da esfera jornalística.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP16 e EF69LP17 ao compreender as características e a estrutura de uma notícia e ao analisar os recursos linguísticos e estilísticos empregados nela , bem como o tratamento que esse gênero textual dá aos fatos.

• As habilidades EF67LP06 e EF07LP14 são contempladas quando os estudantes reconhecem a seleção das informações apresentadas, que caracterizam marcas de subjetividade; quando identificam a apreciação dos jornalistas por meio do emprego de modalizadores; e quando refletem sobre o emprego da terceira pessoa em notícias, a fim de torná-las impessoais.

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, leia o parágrafo que o antecede e proponha um bate-papo com a turma sobre o fato de as notícias serem veiculadas em diferentes meios de comunicação (jornais e revistas impressos ou on-line, sites da internet, televisão, rádio etc.). Permita aos estudantes conversar sobre isso, incentivando-os a compartilhar seus conhecimentos em relação aos diferentes veículos de comunicação, bem como a levantar hipóteses a respeito do assunto que será abordado na notícia. Se julgar pertinente, solicite-lhes que escrevam suas ideias no caderno.

• Peça aos estudantes que leiam a notícia individualmente e identifiquem termos que causem estranhamento. Em seguida, escolha alguns voluntários para fazer a leitura em voz alta. Durante a leitura, aproveite para reforçar a importância das aspas para destacar as vozes en -

propor a atividade 1 , os estudantes são levados a identificar o fato central da notícia. Verifique se todos são capazes de localizá-lo. Aproveite para retomar as hipóteses levantadas por eles sobre o fato de crianças poderem desempenhar a função de vereador e ajude-os a verificar se o que eles pensaram é condizente com o que foi divulgado na notícia.

• Para desenvolver a atividade 2 , relembre com a turma o conceito de lide, parte integrante da notícia que foi estudada na seção Leitura . Leve-os a perceber que, nessa parte, o jornalista busca apresentar as principais informações do fato noticiado. Essa técnica é chamada no jornalismo de pirâmide invertida.

• Na atividade 3 , discuta com a turma como se dá a eleição de um vereador comum. Aproveite para conscientizar os estudantes sobre a importância de analisar as propostas dos candidatos a cargos públicos e votar a partir dos 16 anos de idade. Se possível, proponha uma pesquisa para que entendam melhor o que é o cargo público de vereador.

• Ao realizar a atividade 4, leve os estudantes a perceber que é de extrema importância os adolescentes assumirem um papel de protagonismo na vida pública como cidadãos desde cedo, seja para trabalhar em função de uma sociedade melhor, seja para escolher corretamente os representantes que farão isso e cobrar deles seus deveres.

• Na atividade 5 , volte ao texto e analise com os estudantes a linguagem que a jornalista emprega para buscar se aproximar do universo infantojuvenil. Após a atividade, acesse com a turma o site da revista para conhecê-la e confirmar a qual público ela é dirigida. Destaque não apenas a estrutura dos textos, mas também o tipo de assuntos abordados e o visual atrativo ao público jovem.

1. Qual é o fato noticiado no texto?

Resposta: A “posse” de 21 estudantes ao cargo de vereadores mirins em São José dos Campos (SP).

2. Em que parte da notícia se concentram as informações mais relevantes para o leitor: no início, no meio ou no fim? Justifique sua resposta com base no que já estudou sobre o gênero notícia.

Resposta: Geralmente as principais informações que o leitor busca em uma notícia (“O quê?”; “Quem?”; “Quando”; “Onde?”; e “Por quê?”) costumam ser respondidas no início dela, mais especificamente no primeiro parágrafo, que recebe o nome de lide. Já as informações complementares ficam nos demais parágrafos, o corpo da notícia.

3. Sobre a “eleição” dos vereadores mirins, responda às questões a seguir.

a. A escolha dos vereadores mirins ocorre da mesma maneira que a escolha de vereadores comuns? Explique.

b. Quais foram as sugestões de projetos apresentadas pelos estudantes para concorrer ao cargo de vereadores mirins em 2022?

Resposta: Eles formularam sugestões de melhoria em áreas como saúde, educação, meio ambiente, entre outras.

c. Estudantes de qualquer ano ou idade estavam concorrendo a esse cargo? Justifique.

Resposta: Não, as vagas abertas eram para estudantes do 6º ao 9º anos, pois nessa fase eles têm mais maturidade para

4. Leia as manchetes a seguir.

realizar esse tipo de tarefa.

Vereadores mirins de Jaraguá do Sul tomam posse e elegem Mesa Diretora

Disponível em: https://ocp.news/politica/vereadores-mirins-de-jaragua-do-sultomam-posse-e-elegem-mesa-diretora. Acesso em: 22 mar. 2022.

Eleição para Vereador Mirim terá perto de 60 candidatos em

Campos Novos

Disponível em: http://culturacamposnovos.com.br/noticias/politica-15/14-03-2022/eleio-paravereador-mirim-ter-perto-de-60-candidatos-em-campos-novos. Acesso em: 22 mar. 2022.

C.

Câmara Municipal de Sobral realiza diplomação dos 21 vereadores mirins

Disponível em: https://www.sobral.ce.gov.br/informes/principais/camara-municipalde-sobral-realiza-diplomacao-dos-21-vereadores-mirins. Acesso em: 22 mar. 2022.

D.

Sessão Solene marca a posse dos vereadores mirins de Pirapó

Disponível em: https://www.radiomissioneira.com/sessao-solene-marca-a-possedos-vereadores-mirins-de-pirapo/. Acesso em: 22 mar. 2022.

3. a. Resposta: Não, a escolha dos vereadores mirins ocorre pela análise dos projetos dos “candidatos”, sendo uma atividade escolar desenvolvida pela rede pública de ensino de São José dos Campos. Já a escolha dos vereadores comuns ocorre por meio de eleições municipais, em que os eleitores votam em seus candidatos nas urnas.

4. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam que a iniciativa é importante para as pessoas conhecerem desde a adolescência como funciona o trabalho de um parlamentar.

5. a. Resposta: Sim, pois o assunto é exposto de forma acessível, com vocabulário adequado e construções objetivas. Além disso, a fim de se aproximar do público infantojuvenil, a revista busca adequar-se quanto à linguagem utilizada, como é o caso do registro empregado no início da notícia.

a. Qual é a importância de iniciativas como as que foram apresentadas?

b. Em sua cidade existe essa iniciativa? Você gostaria de participar? Por quê?

Resposta pessoal.

5. A notícia sobre os vereadores mirins foi publicada pela revista Qualé, que é destinada ao público infantojuvenil.

a. A linguagem do texto está adequada ao público? Justifique.

b. Geralmente, o nome do jornalista que escreve a notícia não é revelado pelo veículo que a publicou. Na notícia da revista Qualé, isso acontece? Explique.

Resposta: Não, a notícia é assinada pela jornalista Fabrícia Peixoto.

22/07/2022 14:23:19

A.

B.

6. Releia o trecho a seguir, atentando ao emprego das aspas.

Para concorrer ao “cargo”, alunos da rede municipal apresentaram projetos para a cidade Criança pode, sim, participar da política. Esse é o principal recado dos 21 estudantes da rede pública de São José dos Campos (SP) que “tomaram posse” como vereadores mirins para o mandato de 2022.

Escreva em seu caderno a alternativa correta quanto ao uso das aspas nesse caso.

As aspas destacam expressões que não foram usadas exatamente com tais sentidos.

Resposta: A.

As aspas marcam as citações de quem está envolvido no fato noticiado.

7. Você estudou que, teoricamente, uma notícia é um texto objetivo e imparcial, que se compromete a informar o leitor.

a. Em que pessoa do discurso a notícia foi escrita?

b. Há citações diretas nessa notícia? Explique.

Resposta: Em terceira pessoa.

Resposta: Sim, na notícia são citadas as falas de uma das alunas

selecionadas para o “cargo” e de uma profissional da Secretaria de Educação.

c. Por que é importante usar citações diretas em textos jornalísticos? Justifique sua resposta.

Resposta: As citações diretas conferem à notícia mais credibilidade, pois são declarações de quem está envolvido no fato noticiado.

8. Na notícia, uma das vereadoras mirins expressa que acha importante a participação feminina na política. Sobre esse assunto, leia o trecho a seguir.

8. b. Resposta pessoal. Espera-se que, ao responder, os estudantes levem em consideração que o Brasil é um país com baixa representação feminina na política por conta da construção histórica pautada em uma sociedade patriarcal.

Atualmente, a cidade de Palmas ( TO) é a única capital comandada por uma prefeita no Brasil. Em todo o país, foram escolhidas, nas Eleições Municipais de 2020, 666 mulheres para comandar prefeituras, entre os 5.463 eleitos. Isso representa cerca de 12% do total de eleitos. Já para as câmaras municipais, foram 9.277 vereadoras eleitas (16%), contra 48.265 vereadores (84%). [...]

AÇÕES do TSE incentivam maior participação feminina na política. TSE , 20 jul. 2021. Disponível em: https://www.tse.jus. br/imprensa/noticias-tse/2021/Julho/acoes-do-tse-incentivam-maior-participacao-feminina-na-politica. Acesso em: 8 mar. 2022.

a. Com base no trecho, qual é a porcentagem de homens e mulheres que assumiram o cargo de vereadores em 2020?

Resposta: Apenas 16% de mulheres assumiram o cargo, enquanto a porcentagem de homens foi de 84%.

b. Em sua opinião, por que há mais homens do que mulheres nesses cargos?

c. Ainda sobre o trecho, a jornalista utiliza uma palavra em que é possível perceber a insatisfação que sente com relação à figura feminina na política. Que palavra é essa?

Plenarinho

O Plenarinho é um programa de relacionamento da Câmara dos Deputados com a comunidade, de caráter educativo, voltado para o público infantojuvenil, aos pais e professores.

Ao fazer uso de uma linguagem acessível e lúdica, busca informar sobre política e temas sociais e educativos relacionados ao cotidiano infantil, como saúde, meio ambiente, educação e lazer. Plenarinho, em: http://plenarinho.leg.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Sugestão de atividade

• Proponha à turma uma atividade de síntese do conteúdo estudado, a fim de sondar os conhecimentos assimilados pelos estudantes a respeito do gênero notícia. Para tanto, empregue a estratégia Quick writing e oriente-os a escrever, em uma folha de caderno, a finalidade e as principais características de uma notícia. Eles podem apresentá-las por meio de palavras-chave. Explique a eles que deverão fazer essa síntese do conteúdo en -

• Na atividade 6 , compare o uso das aspas nos casos apresentados com o emprego delas nas citações diretas para que os estudantes percebam a diferença.

• Ao realizar a atividade 7, retome com a turma o efeito de sentido do emprego da primeira e da segunda pessoa nos textos: esta usada para se dirigir diretamente ao interlocutor; aquela usada para tratar de assuntos pessoais ou para expor um assunto com subjetividade. No caso da terceira pessoa, é mais comum o interlocutor limitar-se a apresentar informações sobre o fato ocorrido. Comente também o uso das aspas para marcar as citações diretas.

• Convide um estudante voluntário para fazer a leitura do trecho do texto apresentado na atividade 8 . No item a , leve a turma a concluir sobre as porcentagens referentes a cada gênero por meio da análise do trecho retirado da notícia do TSE Para realizar o item b , solicite aos estudantes que formem um semicírculo a fim de trocar ideias sobre a importância das informações apresentadas no trecho, expondo suas opiniões e considerando as opiniões dos colegas. Reforce a importância de respeitar as ideias contrárias e os turnos de fala durante uma conversa como essa. No item c , verifique se eles percebem que a escolha lexical também pode revelar traços do posicionamento do autor.

• Verifique a possibilidade de explorar com os estudantes o conteúdo disponibilizado no site Plenarinho . Uma sugestão é acessar os conteúdos dedicados a propostas de intervenções formuladas por crianças e jovens que beneficiem a comunidade infantil, por meio da garantia dos direitos desse grupo e do combate à violência infantil. Dessa forma , é possível ampliar as discussões desta unidade.

quanto são cronometrados cinco minutos. Em seguida, solicite-lhes que se juntem a um colega e verifiquem se anotaram a mesma finalidade e características semelhantes, confrontando suas percepções sobre o gênero. Para finalizar, recolha as folhas, leia os apontamentos e converse com toda a turma sobre esse gênero, retomando o que for necessário para consolidar esse conhecimento, já que seu domínio será essencial nas seções Produção escrita e Produção oral

22/07/2022 14:23:19

A.

B.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma notícia.

BNCC

• A proposta de produção de uma notícia para ser publicada em um blog contempla a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP06 , EF69LP07 e EF67LP09 ao planejar, produzir e publicar uma notícia no blog da turma, utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita e avaliação dos textos para corrigir e aprimorar as produções.

• A pesquisa autônoma e responsável das informações possibilita desenvolver a habilidade EF67LP20 e a competência específica de Língua Portuguesa 8

• A habilidade EF67LP10 é desenvolvida quando os estudantes consideram as características estruturais e composicionais de uma notícia durante a produção textual.

• Considerando as orientações sobre o processo de revisão e avaliação da notícia, a qual poderá ser editada em programas de edição de texto na internet, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP08

• Os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 5 e as habilidades EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33, EF07LP06 e EF07LP10 ao usar de forma consciente e reflexiva as prescrições da norma-padrão: regras ortográficas, emprego da pontuação e regras básicas de concordâncias nominal e verbal.

Orientações

• Leia para os estudantes a proposta de produção escrita e ressalte a importância de considerarem o que será noticiado, para quem o texto será produzido e onde deverá ser publicado.

• Em Planejando o texto , leve os estudantes até o laboratório de informática da escola e oriente-os a pesquisar informações sobre o acontecimento escolhido em sites confiáveis, evi-

Notícia

Neste capítulo, você estudou a estrutura e as principais características do gênero notícia. Agora, você é o jornalista! Produza uma notícia sobre um acontecimento relevante em seu bairro ou em sua cidade para publicar no blog da turma, a fim de que os familiares e a comunidade escolar leiam.

Planejando o texto Produzindo o texto

Para iniciar o planejamento do texto, siga estas orientações.

a. Faça uma lista de fatos recentes mais relevantes que aconteceram em seu bairro ou em sua cidade. Lembre-se de que você precisa chamar a atenção do leitor, por isso, escolha assuntos interessantes.

b. Faça uma pesquisa em livros, revistas, jornais e sites sobre o fato escolhido para coletar informações.

Dica

Sempre que fizer pesquisas na internet, verifique a confiabilidade dos sites consultados e das informações pesquisadas. Para isso, selecione mais de uma fonte para, então, comparar os fatos e, dessa forma, garantir a veracidade das informações.

c. Leia atentamente as informações sobre o fato que será noticiado. Em caso de fontes impressas, sublinhe ou anote em seu caderno os aspectos que julgar mais relevantes. Busque sintetizar essas informações em tópicos, respondendo às seguintes perguntas: “O quê?”; “Quem?”; “Onde?”; “Quando?”; “Como?”; e “Por quê?”.

d. Se possível, entreviste as pessoas envolvidas no acontecimento, a fim de aprofundar sua pesquisa. Lembre-se de pedir autorização a elas para divulgar as informações.

e. Pesquise imagens que possam complementar a notícia, como mapas, gráficos, tabelas, quadros, fotografias etc. Não se esqueça de atribuir uma legenda a essas imagens, a fim de contextualizá-las para o leitor.

Se possível, combine com o professor e os colegas uma visita a um jornal ou a uma emissora de televisão ou rádio de sua região para conversar com jornalistas e outros profissionais da área sobre como é o dia a dia do trabalho deles. Caso não haja esse tipo de local na sua região, procurem um profissional da área para um bate-papo na escola.

Definidos os elementos essenciais que nortearão seu texto, é hora de produzir a primeira versão dele. Para isso, leia as instruções a seguir.

a. Inicie o texto com o lide, apresentando ao leitor as informações mais importantes sobre o acontecimento. Lembre-se de responder às questões: “O quê?”; “Quem?”; “Onde?”; “Quando?”; “Como?” e “Por quê?”.

tando o acesso a sites que possam ser prejudiciais a eles. Comente que é aconselhável buscar informações em páginas de veículos de comunicação já conhecidos pela sociedade.

• Ao longo desta coleção há diversos momentos em que os estudantes são orientados a pesquisar e a publicar suas produções na internet. É importante lembrar que o uso desse tipo de tecnologia deve ser sempre su-

pervisionado por um adulto – seja o professor em sala de aula, seja os responsáveis legais pelos estudantes. Quando é proposto que a turma crie um blog ou uma rede social, deve-se considerar a idade dos estudantes e ter o cuidado para que o professor seja o responsável por essas mídias, supervisionando as interações que ocorrem nesses ambientes digitais.

b. No corpo da notícia, detalhe as informações sobre o acontecimento de modo que o leitor consiga compreender o relato.

c. Insira os itens que você selecionou para complementar as informações (tabelas, gráficos, ilustrações, fotografias etc.).

d. Utilize as aspas para indicar as falas das pessoas entrevistadas.

e. Empregue os sinais de pontuação corretamente, bem como os verbos e os pronomes na terceira pessoa do discurso. Lembre-se de flexionar os verbos no passado nas partes em que relatar algo.

f. Escreva as palavras de forma adequada, respeitando as regras ortográficas e a concordância entre elas.

g. Elabore um título que chame a atenção do leitor e, então, escreva a linha fina.

• Explique a eles que devem fazer a leitura atenta dos textos, sublinhando e anotando as informações que julgarem mais relevantes, fazendo uma revisão bibliográfica e uma análise das informações coletadas. É possível orientá-los a confrontar informações divulgadas por diferentes veículos.

• Programe as pesquisas de acordo com a realidade da escola. Caso não seja possível pesquisar na internet, disponibilize jornais, livros e revistas impressos para os estudantes pesquisarem as informações.

Agora, é hora de avaliar o texto produzido com base nos questionamentos a seguir. Atenção: verifique se o seu texto apresenta as características do gênero notícia e se há algo que precisa ser ajustado ou melhorado.

a. O lide contém as principais informações do fato noticiado?

b. No corpo do texto, foram apresentadas as informações complementares?

c. O texto tem citações diretas das pessoas entrevistadas ou envolvidas nos fatos?

d. O título está relacionado ao assunto escolhido e chama a atenção do leitor?

e. A linha fina acrescenta informações ao título?

f. O registro empregado está adequado à situação comunicativa?

g. Os tempos verbais, as regras ortográficas e de concordância foram respeitados? Os sinais de pontuação foram empregados corretamente?

Finalizada a validação, reescreva o seu texto com as devidas correções e alterações. Depois, digite-o em um programa de edição de texto.

Agora, você e os colegas devem se organizar para divulgar as notícias produzidas.

a. Reúnam as notícias e disponibilizem essas produções em um meio digital.

b. Alguns sites dispõem do serviço de criação de blog gratuitamente. Desse modo, pesquisem algum para criar o blog da turma, que poderá ficar aberto para a publicação de outras produções. Pensem em um nome bem criativo para ele.

c. Utilizem os recursos gráfico-visuais que esses sites oferecem no que se refere ao leiaute da página por meio da escolha de cores, tipos de fonte, imagens etc.

d. Finalizada a etapa de criação do blog, publiquem as notícias e divulguem-no aos familiares e à comunidade escolar.

• Providencie folhas avulsas e, antes de iniciarem a produção do texto, oriente os estudantes a retomar as características estruturais e composicionais do gênero notícia: a importância do lide e da linha fina, o desenvolvimento do corpo do texto, o uso da terceira pessoa no relato dos fatos etc.

• Solicite-lhes que escrevam utilizando uma linguagem clara e objetiva, a fim de que os leitores que não tiveram acesso às informações pesquisadas compreendam o fato que está sendo noticiado.

• Na etapa Avaliando o texto , oriente os estudantes a verificar se construíram o texto obedecendo às características do gênero ou se algo ainda precisa ser ajustado ou melhorado. Auxilie-os nesse processo. Durante a revisão dos trabalhos, explique a importância da reescrita e da avaliação dos textos, pois só assim poderão aprimorar cada vez mais suas produções. Em seguida, caso tenham escrito o texto à mão, entregue a eles uma folha avulsa para que passem suas notícias a limpo. Caso tenham digitado a notícia em um programa de edição de textos, comente que podem inserir ou eliminar trechos, corrigir palavras, aplicar parágrafos, alinhar o texto, destacar o título, inserir imagens etc.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um roteiro de vlog noticioso.

• Praticar a oralidade por meio da gravação de um vlog noticioso.

• Editar vídeo e realizar sua postagem.

BNCC

• Ao produzir um roteiro para criar um vlog noticioso, compartilhando informações com leitores diversos, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP37 e EF67LP11

• A produção do vlog noticioso da turma, contempla a habilidade EF69LP10

• A habilidade EF69LP12 também é desenvolvida por meio do planejamento e da produção de um vlog noticioso, levando em consideração o roteiro produzido e as características do gênero oral em questão, com atenção à postura, à gesticulação e à entonação.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP12 ao produzir um vlog com base em uma notícia selecionada por eles, considerando o contexto de produção e as características do gênero, bem como a especificidade da mídia digital.

• Ao considerar a variedade linguística a ser empregada no vlog de acordo com a situação sociocomunicativa, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 5 e a habilidade

EF69LP56

Orientações

• Se necessário, explique à turma que vlog noticioso é uma mídia de informações de assuntos que são destaque, ligados a diversas áreas, em que os vlogueiros informam, comentam, entrevistam e compartilham notícias, curiosidades, descobertas e vários outros assuntos.

• Antes de iniciar a atividade, pergunte aos estudantes se conhecem algum canal de vídeo e quais assuntos esse canal costuma discutir. Além disso, proponha uma conversa a respeito das características que os produtores de vídeo desses canais apresentam, como se comportam etc.

Vlog noticioso

Agora, você e os seus colegas vão fazer a gravação de um vlog noticioso. Para isso, utilizem a notícia que produziram, a fim de informar ao público um acontecimento atual ocorrido no bairro ou no município de vocês por meio do vídeo. Depois de pronto, vocês vão publicar o vlog no canal de vídeos da turma. Para essa tarefa, organizem-se em grupos de até seis integrantes e leiam as orientações a seguir.

a. Cada grupo deverá selecionar uma notícia das que foram produzidas anteriormente e, com base nela, escrever um roteiro de produção para o vlog conforme as seguintes ações.

• Definam em quantas cenas o vídeo será produzido; como ele será iniciado e finalizado e que recursos terá (fotografias, vídeos, legendas etc.).

• Pensem, para cada cena, qual deverá ser a posição da câmera, a vestimenta dos apresentadores, as músicas, a vinheta para o canal, os objetos utilizados etc.

• Façam um levantamento de músicas que podem ser utilizadas entre uma cena e outra ou em outros momentos do vídeo; lembrem-se de que a música deve estar relacionada à notícia.

b. O roteiro deve levar em consideração o fato de o vlog ser um gênero audiovisual, isto é, a oralidade e o visual são características essenciais na hora da transmissão.

c. O texto do roteiro deve ser enxuto e objetivo, visto que serve para orientar a produção do vlog, sendo acessível a todos. Se preferir, é possível escrever em tópicos.

d. Definam as tarefas de cada integrante do grupo e providenciem o que for necessário para a gravação. As sugestões a seguir podem ser adaptadas de acordo com as necessidades de cada grupo.

• Operador de câmera : deve providenciar um celular com câmera ou uma filmadora. Lembre-se de fazer um teste antes da apresentação para evitar problemas.

• Cenógrafo e figurinista : devem providenciar o cenário e o figurino dos apresentadores.

• Editor de audiovisual: deve produzir a vinheta com a ajuda dos colegas e providenciar as músicas e os recursos sonoros e visuais da apresentação. Feito isso, é preciso editar o vídeo antes de postar a versão final no canal criado pela turma.

• Diretor de produção: deve orientar os estudantes durante toda a atividade; essa responsabilidade pode ser do professor.

• Apresentadores: devem ensaiar as falas com base na notícia escolhida para estar em sincronia com o grupo.

e. Pesquisem diferentes materiais audiovisuais e assistam a cada um deles para analisar como as pessoas falam, atentando ao tom de voz; à linguagem utilizada; à postura e aos gestos; aos recursos sonoros e visuais empregados etc. Para isso, vocês podem pesquisar vlogs noticiosos, vlogs de assuntos diversos e até mesmo jornais televisivos. Desse modo, aumentam o repertório audiovisual do grupo.

• Se possível, leve-os à sala de informática e solicite que apresentem os canais de vídeos que conhecem e que costumam acessar. Contudo, avalie a pertinência do tema dos vídeos e sua adequação à faixa etária da turma.

• Auxilie os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa por meio da pesquisa e da análise de algumas mídias sociais, a fim de levantar dados sobre o assunto que vão noticiar em outros vlogs noticiosos. Peça-lhes que realizem um estudo quantita-

tivo do engajamento de canais que abordam o assunto noticiado por eles.

• Explique aos estudantes que o roteiro, também chamado script ou escopo de vídeo, tem o objetivo de organizar o que será apresentado em um vlog. Por meio dele, é possível refletir tanto sobre o assunto que será divulgado quanto sobre o posicionamento do apresentador do vídeo, o cenário e o local de gravação.

f. Com o professor, combinem um dia e um local para a gravação do vlog. Busquem um local silencioso para não prejudicar a qualidade do vídeo.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Com a ajuda do professor, os grupos devem se organizar para a gravação dos vídeos. Caso a turma seja grande, verifiquem a possibilidade de haver dois locais de gravação simultâneos. Antes de iniciar as gravações, retomem toda a etapa de planejamento e conversem entre si e também com os integrantes dos outros grupos, assim, vocês podem trocar ideias e entender quais são as melhores práticas para cada função.

a. No dia e local combinados, usem as dicas a seguir, que vão auxiliá-los sobre cada função desempenhada na elaboração da atividade.

• O cenógrafo e o figurinista devem organizar o cenário e disponibilizar as roupas para os apresentadores.

• O operador de câmera deve se posicionar diante dos apresentadores e manter-se atento a cada cena.

• O editor de audiovisual deve estar com as vinhetas, as músicas escolhidas e os demais recursos preparados para serem apresentados no momento certo.

• Os apresentadores devem estar sentados ou em pé e posicionados diante da câmera.

b. É importante que os apresentadores se dirijam aos interlocutores como se estivessem conversando com eles, evitando ler o roteiro. Ao iniciar o vídeo, façam um cumprimento e, ao final, uma despedida.

c. Os apresentadores devem relatar os fatos da notícia, de maneira detalhada, apresentando os envolvidos na situação e o local e a data em que ocorreram os fatos.

d. Os apresentadores devem empregar entonações parecidas com as de âncoras de telejornais ou jornais radiofônicos. A depender do trecho que estiverem relatando, devem tecer comentários que julgarem importantes.

e. O professor, como diretor de produção, vai indicar o início e o fim de cada cena. Sigam as sugestões dadas por ele.

f. Caso ocorra algum esquecimento ou outros problemas durante a gravação, repitam as cenas, pois o vídeo será editado posteriormente.

Avaliando e editando um vídeo

Agora, você e seus colegas deverão assistir ao vlog produzido para verificar as edições que precisam ser feitas.

Mesmo que um integrante fique responsável pela edição do vídeo, a equipe toda deve acompanhar essa etapa, visto que pode ser uma oportunidade de avaliar, rever e até mesmo regravar alguma cena, se necessário.

Confira, na página seguinte, alguns recursos que podem ser usados para editar um vídeo.

• Ao iniciar o roteiro, destaque os elementos que farão parte dele. Em relação ao nome do canal, solicite aos estudantes que apresentem sugestões e depois façam uma votação para a definição de um nome.

• Para a construção da vinheta, informe à turma que é possível produzir uma única para todos os grupos. Assim, sugira aos editores de áudio e vídeo dos grupos que se reúnam e, juntos, determinem como será a vinheta, quais elementos farão parte dela etc. Ela funciona como uma introdução ao canal, como forma de preparar o público para o assunto que será discutido. Comente com os estudantes que a vinheta precisa ser bastante objetiva, curta e de grande impacto. • Comente com os estudantes que os vídeos podem ser uma ferramenta poderosa de divulgação de conteúdo, favorecendo a criação de uma relação de empatia com o público-alvo. Por isso, com base no roteiro produzido, eles vão gravar o vlog , editar e disponibilizar uma série de vídeos autorais produzidos pela turma.

• Antes de realizar a gravação dos vlogs , é importante ensaiar o que será apresentado. As notícias não precisam ser decoradas (se necessário, um trecho ou outro pode ser lido); no entanto, os apresentadores devem expor as informações em uma espécie de bate-papo com o público. Entre uma informação e outra, é possível inserir opiniões, as quais devem ser evidenciadas como do grupo, e não do veículo de comunicação em que a notícia foi publicada. É importante que as informações sejam passadas de maneira dinâmica e atraente.

• As etapas descritas nesta seção são algumas possibilidades que esses recursos oferecem, mas não se esgotam nisso: há várias ferramentas e formas de edição de vídeos

• Para a realização desta atividade, pergunte aos estudantes se algum deles tem no celular algum aplicativo de edição de vídeo. Caso não tenham, faça uma pesquisa na internet. Há diversas opções gratuitas que podem ser utilizadas.

• Combine com os estudantes um dia para a realização em conjunto da edição do vídeo, a fim de que todos possam aprender mais sobre tal ferramenta. É importante que a equipe toda acompanhe essa etapa, pois pode ser uma oportunidade de avaliar, rever e, até mesmo, regravar alguma cena.

• Quando os estudantes finalizarem a edição dos vlogs , oriente-os a criar um canal de vídeos para hospedar os vlogs produzidos. Há diversas plataformas gratuitas de armazenamento para inseri-los. Para isso, será necessário entrar no site , fazer o cadastro e, por fim, postar o vídeo.

• Verifique com a coordenação da escola e com os responsáveis pelos estudantes a possibilidade de, além de publicarem os vídeos, eles poderem divulgá-los para amigos e outros familiares. Após a postagem, peça aos estudantes que divulguem os vídeos para familiares e amigos, os quais podem compartilhar os vlogs nas redes sociais, aumentando sua visibilidade.

Abram um editor de vídeo, cliquem em “Adicionar vídeos e fotos” e importem o vídeo para o programa.

Selecionem no vídeo o momento em que será inserida a vinheta. Na sequência, arrastem-na para o trecho selecionado.

Se necessário, façam cortes de trechos que não serão utilizados no vídeo. Cliquem com o botão direito no traço da imagem e definam o trecho a ser excluído.

Para publicar os vlogs produzidos, criem um canal de vídeos da turma. Existem plataformas na internet próprias para hospedar esse tipo de material audiovisual. Outra possibilidade é criar um blog da turma para postar os vídeos, caso ainda não tenham um. Além da atividade desenvolvida nesta seção, vocês podem utilizar o canal ou o blog para postar outras produções e atividades ao longo do ano letivo. Feito isso, não se esqueçam de divulgar o canal ou o blog da turma nas redes sociais e nos murais da escola e também para os familiares de vocês, a fim de que mais pessoas tenham contato com o conteúdo que vocês produziram.

Sempre que possível, acessem o canal ou o blog para responder aos comentários e acompanhar a recepção do público. Para analisar como está a interação das pessoas, vocês podem utilizar softwares próprios de análise de dados coletados em mídias sociais (há opções gratuitas na internet), mas também podem analisar a quantidade de curtidas, comentários e compartilhamentos das publicações. Assim, vocês conseguem planejar as próximas publicações considerando a interação do público-alvo.

1.

2.

3.

Para inserir as músicas, os efeitos sonoros e visuais, cliquem em “Adicionar uma música”.

4.

Para inserir o título e os créditos finais, cliquem em “Ferramentas” e “Títulos e créditos”.

5.

Ilustrações: Carmen Martinez/Arquivo da editora

Capítulo 2 ◆ Resenha crítica

Leitura

O texto que você vai ler a seguir é a resenha crítica de uma animação brasileira. Pelo título da resenha, Tito e os pássaros: expressionismo em cena , você imagina que o texto se posiciona de forma positiva ou negativa em relação ao filme?

Leia a resenha para descobrir.

Tito e os pássaros: expressionismo em cena

Um dos mais belos movimentos artísticos e culturais do século XX, o Expressionismo é marcado por seus inúmeros pintores conhecidos, mas também influenciou o cinema, a fotografia e, inclusive, a música. E até hoje é uma referência artística, como vemos na nova animação nacional Tito e os pássaros, exibida em competição no Festival de Animação de Annecy, na França, em 2018.

Dirigido por Gustavo Steinberg, Gabriel Bitar e André Catoto, o longa tem um traço muito particular, que abraça as imperfeições – como fica claro no desenho de seus personagens – e valoriza a noção de cinema-pintado. O resultado é uma experiência visual deslumbrante, que reforça o ótimo momento da animação brasileira dos últimos anos, capaz de entregar produtos tão interessantes (e variados esteticamente) como Uma história de amor e fúria, O menino e o mundo e Lino – uma aventura de sete vidas, para ficar em três exemplos recentes. Nota-se que são animações completamente diferentes, seja do ponto de vista narrativo, seja com relação ao traço e à técnica de animação.

Tito e os pássaros apresenta não apenas o visual de uma pintura expressionista, como faz de sua história algo que ganha força a partir da imagem. Tito é um jovem garoto de dez anos que vive com a mãe. O pai, um inventor, deixou os dois após um acidente com uma de suas máquinas. Quando uma epidemia do medo passa a atingir o mundo, Tito e seus amigos tentarão descobrir alguma forma de salvar a população. Para isso, buscará a ajuda dos pássaros.

Escrito por Eduardo Benaim e Gustavo Steinberg, a partir de argumento do primeiro, o roteiro se comunica muito com os dias atuais, seja no Brasil, em que figuras vendem sensacionalismo nas telas da TV e nos programas de governo, como no mundo, em que a indústria do medo parece se aproveitar da irracionalidade das pessoas e da facilidade das mesmas em se deixar tomar pelo pânico. E o mais interessante é que o filme faz isso a partir do olhar de uma criança. Há a alegoria dos pássaros, é claro, mas há também a indicação/ desejo de que pode partir de uma nova geração a descoberta de uma salvação.

Orientações

• Leia para os estudantes o título da resenha e a questão que inicia a seção e incentive-os a expor suas opiniões sobre esse título e levantar hipóteses sobre o assunto do texto. Se necessário, informe-lhes o significado da palavra expressionismo , comentando que se trata de uma manifestação técnica e artística em que o artista tende a expressar seus sentimentos e percepções inten-

sa e diretamente. O boxe Expressionismo , na página 32 , apresenta mais informações sobre esse movimento.

• Proponha uma primeira leitura silenciosa da resenha crítica e, se necessário, explique alguma informação pontual que tenha gerado dúvida ou alguma palavra ou expressão que possa ter comprometido o entendimento do texto. Na sequência, solicite a alguns voluntários que leiam em voz alta para os demais acompanharem.

Objetivos

• Ler uma resenha crítica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção favorece o estudo do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural , uma vez que explora as características dos personagens do filme e problematiza a maneira como são mostradas ao público no que tange ao lugar de fala.

• A leitura autônoma e a compreensão da resenha crítica, possibilitando a partilha de informações veiculadas neste texto, permitem aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP45 ao analisar as características do gênero resenha crítica, reconhecendo-o como subsídio à escolha de filmes, documentários, livros e outros produtos culturais e também como sequência expositiva e avaliativa.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP17 e EF67LP07 ao perceber a posição do resenhista sobre o filme e ao explorar a construção da crítica, bem como ao examinar a importância do emprego de adjetivos e advérbios nas resenhas. • Ao compreender o enredo do filme, identificando os trechos expositivos da resenha, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP37

• As habilidades EF69LP31 e EF07LP11 são desenvolvidas pelos estudantes quando reconhecem o efeito de sentido da conjunção mas e sua importância na construção da avaliação feita pelo resenhista, organizando o conteúdo do texto e hierarquizando suas opiniões.

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Durante a leitura, evidencie o significado de alguns termos ou expressões empregados, como “vilão da Sessão da Tarde”, estética e alegorias, bem como nomes de atores ou diretores que sejam importantes para a compreensão global do posicionamento do autor da resenha.

Integrando saberes

• O filme destacado na resenha crítica desta seção possibilita uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Arte . Se achar conveniente, convide o professor de Arte para uma breve explanação sobre o movimento expressionista, com o intuito de abordar suas origens, suas características, os principais expoentes dessa corrente artística, os representantes que se destacaram no Brasil e as obras mais figurativas do movimento. Se o professor não puder comparecer, prepare uma explicação sobre o movimento e mostre aos estudantes algumas obras que o representam. Uma sugestão é abordar as pinturas expressionistas de Candido Portinari, enfocando o destaque às emoções com cores exageradas e formas distorcidas, como na famosa obra Retirantes (1944), que retrata o deslocamento de pessoas em condições de extrema necessidade em busca de condições mais dignas de existência. No site do Projeto Portinari é possível ter acesso a esta e a outras obras do artista. PORTINARI, Candido. Retirantes 1944. Óleo sobre tela, 190 cm × 180 cm. Disponível em: http://www.portinari.org.br/#/ acervo/obra/2733/detalhes

Acesso em: 24 maio 2022.

• Para ampliar a discussão a respeito dessa temática, retome as informações já mencionadas no início desta unidade sobre o Expressionismo. Se possível, mostre aos estudantes as características dos dois movimentos – Expressionismo e Impressionismo – e algumas obras. Outra opção é solicitar a eles que façam uma pesquisa a respeito desses movimentos e suas principais obras

Denise Fraga, Mateus Solano, Matheus Nachtergaele e Otávio Augusto são os nomes mais conhecidos do elenco de vozes. Solano dubla Alaor, que é uma espécie da antagonista da história, um sujeito que lucra com o medo da população. O ator realiza um belo trabalho de voz, transmitindo bem a sensação de loucura/ganância, como um bom vilão da Sessão da Tarde que destruiria um orfanato para construir uma quadra de tênis.

Voltando a abordar a questão do expressionismo, é interessante notar que Tito e os pássaros é um filme infantil que não abre mão de ser assustador. Ao tratar do medo, não havia como ser diferente. Pinturas como O grito, de Edvard Munch, parecem referências claras, não necessariamente no traço, mas na atmosfera, especialmente na reação das pessoas à referida epidemia. O filme usa uma trilha sonora original de Ruben Feffer e Gustavo Kurlat, que é parte importante da criação do clima e da experiência do espectador. De certa forma, remete um pouco à parceria Tim Burton e Danny Elfman, especialmente nas animações do diretor.

A produção, como tratado acima, tem boa parte de sua força na estética. A trama, embora com boas alegorias, é um pouco simples. O que não é necessariamente ruim, afinal oferece personagens carismáticos e cativantes. Incomoda, no entanto, o fato de Buiu, um amigo próximo de Tito, filho da empregada doméstica, não possuir nenhuma fala no longa. A intenção parece clara ao reforçar ainda mais a sub-representação e a exclusão daquele personagem, que é adorado pelas crianças, mas que não existe para os adultos. Não há de se dizer que o filme trata mal este personagem. Buiu é mostrado como amigo carinhoso e inteligente, mas num momento que se aborda tanto a questão do lugar de fala, me parece um equívoco deixar sem voz uma criança que já tem tão pouco.

Ainda assim, Tito é um filme original, divertido e muito bonito, que cumpre o objetivo de ser um deleite visual e, ao mesmo tempo, fazer pensar.

SALGADO, Lucas. Tito e os pássaros: expressionismo em cena. Adoro Cinema . Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-241016/criticas-adorocinema/. Acesso em: 16 mar. 2022.

Expressionismo

Movimento artístico iniciado na Alemanha, mas que se desenvolveu em diversas partes do mundo a partir do começo do século 20. Iniciou-se com a pintura, mas influenciou outras artes, como o cinema, o teatro e a música.

O expressionismo se caracteriza por expressar sentimentos e emoções utilizando principalmente o exagero, criando, muitas vezes, figuras distorcidas que reforçam a dramaticidade da cena em evidência. As cores utilizadas costumam ser vibrantes e fortes para intensificar os sentimentos e as emoções e mostrar a profundidade psicológica dos personagens e dos cenários que estão sendo expostos.

Um exemplo de obra expressionista é a pintura O grito, de Edvard Munch, na qual o indivíduo é representado de forma distorcida, sugerindo seus conflitos internos. Note que as cores empregadas na pintura são intensas.

Museu Nacional de Arte, Arquitetura e Design, Oslo, Noruega

O grito, de Edvard Munch. Óleo sobre tela, 91 cm × 73,5 cm, 1893.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura da resenha, o que você imaginou a respeito de o texto se posicionar de forma positiva ou negativa em relação ao filme se confirmou? Comente.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

2. Caso não tenha visto o filme Tito e os pássaros , você se interessou por assistir a ele após a leitura da resenha? Por quê?

Escrevendo sobre o texto

4. b. Resposta: O resenhista afirma que as referências à pintura estão não só no traço das imagens do filme, mas na atmosfera e, especialmente, na reação das pessoas dominadas pelo medo.

1. Em que veículo a resenha crítica foi publicada? Como você identificou isso?

Resposta: No site Adoro Cinema . É possível encontrar essa informação na referência, ao final do texto.

2. Qual é o público-alvo do veículo em que a resenha foi publicada?

3. Segundo a resenha, qual é o enredo do filme?

Resposta: As pessoas que se interessam por cinema. Resposta: O filme trata de um garoto de 10 anos que, com seus amigos, precisa salvar o mundo da epidemia do medo. Para isso, contam com a ajuda dos pássaros.

4. No título, o resenhista deixa explícita a influência do expressionismo no filme. Releia.

Tito e os pássaros: expressionismo em cena

a. Segundo o resenhista, como essa influência ocorre no desenvolvimento do filme?

Resposta: O resenhista afirma que, além de o filme apresentar o visual de uma pintura expressionista, a história é construída com base na força da imagem.

O resenhista , também chamado crítico, é quem expressa uma opinião sobre filmes, livros ou outros objetos culturais.

b. Na resenha, sugere-se que as referências à pintura O grito, de Edvard Munch, estão claras no filme. Que elementos o resenhista notou para concluir isso?

5. Para o resenhista, qual é o aspecto positivo de o filme Tito e os pássaros dialogar com temas relevantes na atualidade?

Resposta: O filme trata do sensacionalismo e da facilidade com que as pessoas são dominadas pelo pânico. Além disso, esses temas são propostos com base no olhar de uma criança.

Nas resenhas, há sequências expositivas (que informam sobre o filme) e sequências opinativas (que apresentam uma avaliação do filme).

6. Releia os trechos a seguir e identifique que tipo de sequência está presente em cada um deles.

Resposta: A : sequência expositiva; B: sequência opinativa.

Quando uma epidemia do medo passa a atingir o mundo, Tito e seus amigos tentarão descobrir alguma forma de salvar a população. Para isso, buscará a ajuda dos pássaros. Ainda assim, Tito é um filme original, divertido e muito bonito, que cumpre o objetivo de ser um deleite visual e ao mesmo tempo fazer pensar.

7. Como o resenhista avalia a dublagem e a trilha sonora do filme?

Resposta: O resenhista destaca o trabalho de dublagem do ator Mateus Solano, cuja voz transmite uma sensação de loucura. Em relação à trilha sonora, ele enfatiza a originalidade e o clima que ela proporciona ao espectador.

• Após a leitura da resenha, explore com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, utilizando, para isso, a atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto. Proponha um levantamento de expressões que evidenciam um posicionamento positivo, como “experiência visual deslumbrante”; “produtos tão interessantes”; “faz de sua história algo que ganha força a partir da imagem” ou “o roteiro se comunica muito com os dias atuais”.

• Na atividade 2 , caso haja estudantes na turma que tenham assistido ao filme, peça-lhes que digam se concordam ou não com a avaliação apresentada na resenha e expliquem o porquê. Aproveite para ressaltar a influência das resenhas críticas nas escolhas dos leitores, orientando-os a assistir a um filme, ler um livro etc.

• As atividades 1 e 2 da subseção Escrevendo sobre o texto conduzem a percepção dos estudantes com relação ao veículo em que a resenha foi publicada e ao seu público-alvo. Dessa forma , possibilitam promover conversas sobre o papel dos espaços destinados à crítica de filmes que visam dialogar com os leitores/espectadores. Ressalte ainda que há resenhas que costumam avaliar os filmes com notas conforme a aceitação do público ou a percepção do resenhista.

• Para desenvolver a atividade 3, empregue a estratégia Turn and talk e incentive os estudantes a conversar com o colega ao lado sobre o enredo do filme apresentado pelo resenhista. Leve-os a perceber que o enredo não é revelado com detalhes nem por completo, a fim de instigar o leitor da resenha a querer saber mais.

• Ao abordar a atividade 5 , converse com a turma sobre os temas explorados no filme, segundo o resenhista, levando-os a perceber que eles são atuais e dialogam com o público-alvo, ampliando a perspectiva e o entendimento sobre eles.

• Na atividade 6 , explore com os estudantes as sequências expositivas e opinativas presentes no texto como características do gênero resenha crítica, pois o autor

apresenta um resumo da obra e seu posicionamento sobre ela.

14:23:57

• A atividade 7 possibilita analisar a construção da resenha crítica e a exposição da apreciação do autor na avaliação da trilha sonora e da dublagem do filme. Promova uma discussão sobre esses elementos e destaque a importância deles para o filme, pois contribuem para despertar sensações nos espectadores.

• Na atividade 4, explore o título da resenha com os estudantes, destacando o posicionamento do autor da resenha crítica sobre o filme. Possibilite-lhes relacionar o uso da palavra expressionismo a um posicionamento positivo do autor do texto. Ao alegar que o filme tem “expressionismo em cena”, ele afirma que esse filme expressa sentimentos e percepções intensas por meio da realidade do personagem.

atividades 8 e 9 , explore com os estudantes os aspectos positivos e os negativos apontados na resenha com relação à trama do filme. Se necessário, informe a eles que a trama se refere ao desenvolvimento da história e seus conflitos. Em seguida, leve-os a reconhecer a resenha crítica como subsídio à escolha de filmes, documentários, livros e outros produtos culturais.

• A atividade 1 da subseção Explorando a linguagem trabalha a importância do emprego de adjetivos e advérbios nas resenhas como recurso linguístico para expressar o posicionamento do autor. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que esse uso deve ser feito com equilíbrio. O excesso de palavras e expressões que revelam o posicionamento do resenhista pode desprestigiar o texto e cansar o leitor.

• Na atividade 2 , leve os estudantes a reconhecer o efeito de sentido do emprego da conjunção mas na resenha. Destaque sua importância na construção da avaliação feita pelo resenhista ao utilizá-la para opor duas informações.

8. Quais aspectos o resenhista ressalta em relação à trama do filme? Esses aspectos são positivos ou negativos?

Resposta: Ele ressalta que a trama é simples e deixa um dos personagens sem fala; a trama faz boas alegorias e oferece personagens carismáticos e cativantes. Para o resenhista, o primeiro aspecto é negativo, e o segundo, positivo.

9. Releia este trecho da resenha. Incomoda, no entanto, o fato de Buiu, um amigo próximo de Tito, filho da empregada doméstica, não possuir nenhuma fala no longa. A intenção parece clara ao reforçar ainda mais a sub-representação e a exclusão daquele personagem, que é adorado pelas crianças, mas que não existe para os adultos.

a. O resenhista cita uma situação do filme que o incomodou. Que situação é essa?

Resposta: O fato de o personagem, que é filho da empregada doméstica, não ter fala no filme.

b. Que crítica o autor faz em relação a essa situação?

Resposta: Uma crítica à falta de representatividade e à exclusão do personagem: “parece um equívoco deixar sem voz uma criança que já tem tão pouco”.

Explorando a linguagem

1. Releia os trechos a seguir, extraídos da resenha.

O ator realiza um belo trabalho de voz, transmitindo bem a sensação de loucura/ ganância [...].

O resultado é uma experiência visual deslumbrante, que reforça o ótimo momento da animação brasileira [...]

Reescreva esses trechos excluindo os adjetivos e o advérbio em destaque e compare-os aos trechos originais. Em seguida, explique a importância dessas palavras na resenha.

2. Releia o trecho a seguir.

Resposta: Os adjetivos e o advérbio são importantes para qualificar os elementos do filme e indicar a avaliação subjetiva do resenhista, emitindo um juízo de valor sobre o objeto resenhado.

A intenção parece clara ao reforçar ainda mais a sub-representação e a exclusão daquele personagem, que é adorado pelas crianças, mas que não existe para os adultos.

a. Que sentido a palavra mas expressa no trecho: oposição, adição, conclusão ou explicação? Justifique.

Resposta: Sentido de oposição. No trecho, afirma-se que o personagem não existe para os adultos. Essa ideia é contrária à apresentada anteriormente: o personagem é adorado pelas crianças.

b. Por qual das palavras a seguir o mas poderia ser substituído sem alterar o sentido do trecho?

Resposta: Porém.

e porém pois portanto

A resenha crítica caracteriza-se por conter um resumo das informações de uma obra (livro, filme, álbum musical, peça de teatro, show, entre outros) e por apresentar uma avaliação dessas informações, a forma e a originalidade em que foram apresentadas. Assim, ela apresenta julgamentos de valor e comentários pessoais. Geralmente, as resenhas são veiculadas em sites, jornais, revistas e catálogos.

Medos

O medo pode ser algo negativo ou positivo em nossa vida. Depende da forma como o encaramos. O curta-metragem Medos mostra, de forma divertida, como esse sentimento está presente em nosso dia a dia. Medos , de Nata Metlukh, 2015. 128 min.

Sugestão de atividade

• Ao final desta seção, proponha aos estudantes que apresentem oralmente alguns comentários e informações sobre um livro ou filme de que gostam. Dessa forma , eles ampliam o contato com o gênero, compartilham opiniões e indicam sugestões para despertar nos colegas o gosto por novas obras, desenvolvendo a capacidade de análise e argumentação. Para incentivá-los, você pode

apresentar primeiro uma indicação de livro ou filme, destacando os aspectos positivos da obra, a fim de instigar os estudantes a conhecê-la. Essa sugestão pode ser usada como ferramenta de avaliação diagnóstica para sondar a evolução do conhecimento dos estudantes sobre o gênero estudado. Na seção Produção escrita , eles desempenharão uma tarefa semelhante a essa, porém mais sistematizada.

A.

B.

A língua em estudo

Tipos de sujeito

1. Leia um trecho do texto publicado na quarta capa do romance 20 mil léguas submarinas , de Júlio Verne.

1. a. Resposta: Os navegadores tornaram-se prisioneiros do capitão Nemo e acabaram vivenciando situações nunca antes imaginadas por eles.

Em 1886, quando navios de diversas nacionalidades começam a naufragar e sofrer misteriosas avarias, governantes e homens de ciência mobilizam-se para identificar, localizar e deter o misterioso monstro marinho responsável por tais ataques – “comprido, fusiforme, fosforescente em certas ocasiões, infinitamente maior e mais veloz que uma baleia”. A missão de captura, no entanto, não segue conforme planejado: o professor Aronnax, o fiel Conselho e o exímio arpoador Ned Land são resgatados do mar e feitos prisioneiros do enigmático capitão Nemo.

A bordo do prodigioso Nautilus, navegando águas remotas, lançando-se em ousadas caminhadas pelo fundo do mar, enfrentando criaturas das profundezas, esses homens descobrirão a exuberância da flora e da fauna marinhas e experimentarão emoções conflituosas, numa inesquecível viagem sob as águas.

VERNE, Júlio. 20 mil léguas submarinas Tradução: André Telles . Rio de Janeiro: Zahar, 2011. Quarta capa.

1. c. Resposta: No sujeito do trecho A , a parte mais significativa são os substantivos governantes e homens; no sujeito do trecho B, a parte mais significativa é o substantivo homens

a. De acordo com o texto, por que a missão de captura não saiu conforme planejado?

b. Releia as seguintes orações extraídas do trecho lido.

[...] governantes e homens de ciência mobilizam-se [...].

1. b. Resposta: A: sujeito – governantes e homens de ciência; predicado: mobilizam-se; B: sujeito – esses homens; predicado: descobrirão a exuberância da flora e da fauna marinhas.

[...] esses homens descobrirão a exuberância da flora e da fauna marinhas [...]. Identifique o sujeito e o predicado de cada um dos trechos apresentados.

c. Entre as palavras que constituem o sujeito dessas orações, quais delas são mais significativas para indicar quem realiza a ação expressa pelo verbo?

d. Releia o predicado dos trechos A e B. Qual é o elemento principal da declaração que é feita sobre o sujeito?

Resposta: No trecho A , a forma verbal mobilizam; no trecho B, a forma verbal descobrirão

A parte mais significativa do sujeito e do predicado é chamada núcleo. No sujeito constituído por mais de uma palavra, o núcleo pode ser um substantivo, um pronome, um numeral ou uma palavra substantivada. Quando o sujeito é formado por apenas uma palavra, o próprio sujeito é o núcleo.

Já no predicado, o núcleo é o verbo (exceto quando for um verbo de ligação) e concorda com o sujeito em pessoa (primeira, segunda ou terceira) e número (singular ou plural).

Quando o sujeito apresenta apenas um núcleo, é chamado sujeito simples. Quando apresenta mais de um núcleo, é denominado sujeito composto

Objetivos

• Conhecer diferentes tipos de sujeito (simples e composto) e identificar seus núcleos.

• Estudar as regras de concordância verbal de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.

• Reconhecer a ocorrência dos termos a gente e nós na posição de sujeito.

BNCC

• Nesta seção, contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 2 , visto que os estudantes devem reconhecer os tipos de sujeito e compreender a concordância verbal, apropriando-se da linguagem escrita para utilizá-la quando necessário, inserindo-se na cultura letrada.

• Ao constatar o efeito de sentido do emprego de expressão ambígua na tirinha, o qual contribui para a construção do humor, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP05

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP07 ao explorar alguns tipos de sujeito, o simples e o composto.

• O trabalho com as regras de concordância dos sujeitos simples e composto permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF07LP06

• As habilidades EF69LP55 e EF69LP56 são desenvolvidas pelos estudantes por meio do reconhecimento dos termos a gente e nós na posição de sujeito e sua concordância com o verbo.

Orientações

• Caso considere necessário, retome com os estudantes os conceitos de sujeito e predicado, a fim de que eles diferenciem esses dois elementos em uma oração e compreendam o emprego de diferentes tipos de sujeito.

22/07/2022 14:23:57

• Inicie a atividade 1 lendo para a turma o trecho da quarta capa do livro 20 mil léguas submarinas e explore os sujeitos e seus núcleos, a fim de que os estudantes reconheçam o sujeito simples e o sujeito composto.

Antes de destacar os sujeitos simples e composto nas orações apresentadas no início da página, pergunte aos estudantes como eles identificam o sujeito da oração. Leve-os a refletir sobre isso e incentive cada um a elaborar um procedimento para identificar o sujeito das orações. Em seguida, peça-lhes que exponham seus procedimentos aos colegas.

• Aproveite o item a da atividade 2 para conversar com os estudantes a respeito dos artefatos históricos e sua importância para o conhecimento da história e da cultura de um povo. Converse com eles também a respeito da guerra de Troia e verifique se eles se recordam de produções cinematográficas ou de livros que tratam de um dos conflitos mais famosos da humanidade. Ainda nesta atividade, ao propor os itens b , c e d , auxilie os estudantes a reconhecer o sujeito dos dois verbos como sendo o mesmo, por isso, no caso do segundo verbo, não há necessidade de explicitá-lo, evitando a repetição de palavras desnecessárias no texto.

Releia as orações destacadas na atividade anterior para conhecer esses tipos de sujeitos.

núcleo

[...] esses homens descobrirão a exuberância da flora e da fauna marinhas.

sujeito simples

núcleo núcleo

[...] governantes e homens de ciência mobilizam-se.

sujeito composto

2. Leia o trecho a seguir que informa a importância de utensílios, como vasos, para o estudo histórico dos povos.

[...]

A batalha de Troia, onde atuou o herói Aquiles – tema de grandes produções para o cinema –, por exemplo, foi contada por pinturas em vasos encontrados há cerca de 500 anos, que mostram os personagens e as cenas da guerra entre Troia e Esparta.

Muitos cientistas não acreditavam que a cidade de Troia tivesse realmente existido – achavam que era fruto da imaginação de seu autor, o grande poeta Homero, que teria vivido na Grécia pelo menos oito séculos antes da nossa era. Porém, ruínas da antiga cidade e seus tesouros foram encontrados por um arqueólogo alemão chamado Henrich Schliemann.

[...]

OBJETOS falantes. Ciência Hoje das Crianças . 8 dez. 2014. Disponível em: http://chc.org.br/acervo/objetos-falantes/. Acesso em: 16 mar. 2022.

a. Qual é a importância de objetos como os vasos gregos para que se possa conhecer um pouco mais a história de uma civilização?

Possível resposta: Objetos como os vasos gregos registravam cenas do dia a dia e, por isso, permitem conhecer diversos aspectos das civilizações antigas.

b. Qual é o sujeito da forma verbal acreditavam, em destaque no texto?

Resposta: Muitos cientistas.

c. Quem realiza a ação expressa pela forma verbal achavam? Por que esse sujeito não aparece explícito na oração em que o verbo está?

Resposta: Muitos cientistas. Porque o termo muitos cientistas já foi citado no texto, na oração anterior.

d. Releia o trecho incluindo o sujeito da forma verbal achavam. Com base nisso, explique a importância de o sujeito estar implícito nessa oração.

Resposta: O sujeito implícito evita a repetição e garante a coesão do texto.

Há orações em que o sujeito não aparece explícito, mas pode ser identificado pela desinência do verbo. Esse tipo de sujeito recebe o nome de sujeito desinencial ou implícito. Ele pode ser empregado para garantir a coesão e a continuidade textual. Leia um exemplo:

Os sites apresentados na notícia trazem assuntos de interesse geral. Por isso, (os sites apresentados na notícia) tornaram-se preferência entre os internautas.

Sugestão de atividade

• Para ampliar o entendimento sobre sujeito desinencial, solicite aos estudantes que indiquem os sujeitos de algumas orações, como “Pratiquei esporte toda a infância.”; “Fazemos festa todo fim de semana.”; e “Encontramos o carro no fim da estrada.”.

Vaso grego, cerca de 510 a. C.

Concordância verbal

1. Leia a tirinha a seguir.

a. Com quais sentidos a expressão sem pé nem cabeça foi empregada?

b. Qual é o efeito do emprego dessa expressão na tirinha?

Resposta: O duplo sentido da expressão sem pé nem cabeça gera humor na tirinha.

2. Releia o primeiro quadrinho da tirinha.

a. Qual é o sujeito da oração?

Resposta: Uma girafa.

b. Qual é o verbo da oração? Ele está no singular ou no plural?

Resposta: Conversa . O verbo está no singular.

Resposta: A expressão sem pé nem cabeça foi empregada com sentido figurado ou conotativo, sugerindo uma conversa sem sentido, e com sentido denotativo, referindo-se à imagem representada na tirinha, que mostra a girafa sem os pés e a cabeça.

c. Reescreva essa oração colocando o substantivo girafa no plural. O que você percebeu em relação à concordância entre o sujeito e o verbo?

Resposta: Umas girafas conversam com seus pés. É possível perceber que o verbo foi flexionado no plural para concordar com o sujeito a que se refere.

Quando o verbo é flexionado em número e pessoa para concordar com o sujeito a que se refere, ocorre a concordância verbal. Conheça, a seguir, alguns casos de concordância verbal quando o sujeito é simples e quando é composto.

Sujeito simples e verbo

• Quando o sujeito for simples e estiver no singular, o verbo fica no singular. Exemplo:

verbo no singular (3ª pessoa)

O pescador apanhou o cardume. sujeito simples (singular) (3ª pessoa)

• Se o sujeito for um substantivo coletivo, o verbo fica no singular. Exemplo:

verbo no singular (3ª pessoa)

O cardume se movimenta pela costa. sujeito simples (coletivo no singular) (3ª pessoa)

• Quando o sujeito é formado de nomes usados apenas no plural e precedidos de artigos, o verbo fica no plural. Se o nome não vem precedido de artigo, o verbo fica no singular. Exemplos:

verbo no plural (3ª pessoa)

Os Estados Unidos ficam na América do Norte. sujeito simples (3ª pessoa)

são pré-requisitos para que os estudantes desenvolvam, na produção escrita, a habilidade de empregar a concordância verbal de forma adequada. Enfatize também que são as regras prescritas pela gramática normativa. Por fim, explore, com base no boxe desta página, a importância da concordância verbal nas orações para dar coerência ao texto.

• Antes de iniciar o trabalho desta página, proponha uma atividade com o intuito de levar os estudantes a refletir sobre a concordância verbal e sua importância nas situações de comunicação. Para isso, utilize a estratégia Think-pair-share e solicite a eles que, primeiro, considerem tais questionamentos individualmente. Em seguida, oriente-os a conversar com o colega sentado ao lado, compartilhando suas reflexões e verificando se os pontos elencados pelos dois são semelhantes. Por fim, o compartilhamento das reflexões deve ser ampliado a toda a turma, assim as duplas deverão expor seus comentários e estabelecer a troca de conhecimentos. Durante essa partilha, considere os apontamentos e verifique o que precisará ser mais bem explorado com relação a esse tópico.

• Na atividade 1 , explique aos estudantes que o efeito de sentido do emprego de expressão ambígua na tirinha contribui para a construção do humor. Leve-os a perceber o duplo sentido por meio da correlação entre a frase “sem pé nem cabeça” e a imagem em que há um recorte dos pés e da cabeça da girafa. Caso eles não conheçam a expressão “sem pé nem cabeça”, explique-lhes que ela está relacionada a algo que não tem sentido ou razão. Apresente sua origem latina nec caput nec pedes habet . Destaque ainda que as duas partes da expressão se opõem quanto ao sentido (pé e cabeça), mas se ligam, indicando que os elementos se somam.

• Amplie a atividade 2 pedindo aos estudantes que repitam o que foi solicitado no item c com a oração do terceiro quadrinho, mas, nesse caso, colocando o sujeito no singular. Perceba se eles estabelecem a concordância de modo adequado e, caso apresentem dificuldades, utilize outras estratégias, como relembrar a conjugação dos verbos empregados em tais orações, para auxiliá-los a compreender esse conteúdo.

• Ao desenvolver o trabalho com as regras de concordância dos sujeitos simples e compostos, considere que essas regras

GONSALES, Fernando. Níquel Náusea. Folha de S.Paulo, São Paulo, 15 jun. 2018. Disponível em: https:// www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#15/6/2018. Acesso em: 16 mar. 2022.

Fernando Gonsales

• Explore com os estudantes a concordância diferenciada entre sujeito e verbo a depender do tipo de sujeito – simples ou composto. Inclua, nessa discussão, a ausência de concordância verbal que ocorre na fala da maioria dos brasileiros, os quais costumam utilizar a variedade popular, não apresentando concordância entre sujeito e verbo em sua expressão linguística, sofrendo, muitas vezes, preconceito. Promova uma discussão relacionada a isso, mostrando que a não concordância é aceitável em alguns contextos, não sendo bem-vista em outros. Ressalte, porém, que todos têm o direito de conhecer a norma-padrão da concordância, a fim de conseguirem transitar adequadamente nos mais variados contextos, utilizando a variedade adequada para cada situação comunicativa.

• Após a leitura da tirinha da atividade 1 , explique-lhes que a expressão nós é um pronome pessoal do caso reto. A expressão a gente, por sua vez, é uma locução pronominal formada pelo artigo definido feminino a e pelo substantivo gente , utilizada com o valor semântico aproximado de nós . No entanto, a concordância deve ser equivalente ao pronome pessoal ele / ela . Por isso, o verbo que acompanha a locução a gente é conjugado na terceira pessoa do singular. Já o pronome nós exige verbo conjugado na primeira pessoa do plural.

verbo no singular (3ª pessoa)

Minas Gerais fabrica o melhor pão de queijo do país!

sujeito simples

Sujeito composto e verbo

Quando o sujeito é composto, há duas situações de concordância verbal.

• O sujeito composto que aparece antes do verbo fica no plural. Exemplo:

verbo no plural (3ª pessoa)

A menina e o menino do coral cantaram muito bem.

sujeito composto

• O sujeito composto que aparece após um verbo pode concordar com o núcleo do sujeito mais próximo ou com todos os núcleos do sujeito. Exemplos:

sujeito composto

Conversava mãe e filha antes de dormir. verbo no singular (3ª pessoa)

sujeito composto

Conversavam mãe e filha antes de dormir. verbo no plural (3ª pessoa)

Reflexão sobre o uso da língua: nós e a gente

1. Leia a tirinha em que ocorre uma conversa entre a personagem Marieta com um anjo.

a. No português brasileiro, inclusive na fala culta, o uso de a gente em substituição a nós é cada vez mais frequente. Quando a expressão a gente é empregada em substituição a nós , como o verbo deve ser flexionado para concordar com ela?

Resposta: Para concordar com a expressão a gente, o verbo deve ser flexionado no singular.

b. Ao se dirigir a Marieta, o anjo emprega a variante a gente vamos. O que é possível concluir sobre a flexão do verbo nessa construção?

Resposta: É possível concluir que ocorreu uma concordância com a ideia de plural da expressão a gente, o que não é aceito pela norma-padrão.

CEDRAZ, Antonio. A turma do Xaxado. 2. ed. Salvador: Estúdio Cedraz, 2006. v. 1. p. 22.

c. A personagem Marieta é amante da língua portuguesa e defensora do uso da língua de acordo com a norma-padrão. Assim, quando o anjo empregou a variante a gente vamos , qual foi a reação dela? Que elementos da tirinha permitem chegar a essa conclusão?

d. No final da tirinha, Marieta ensina ao anjo a concordância de acordo com a norma-padrão. Em sua opinião, o que essa atitude da menina revela em relação à postura dela diante da variante empregada pelo anjo?

e. O que você faria se estivesse no lugar de Marieta? O que diria ao anjo?

Praticando

Resposta pessoal.

1. c. Resposta: Marieta ficou incomodada. Pode-se perceber isso pela expressão facial da menina, no 1º quadrinho, e pela atitude dela no final, ao tentar fazer o anjo empregar a concordância de acordo com a norma-padrão.

1. A seguir, você lerá trechos de duas letras de canção.

Fiz uma canção

Pra declarar minha saudade

Do tempo em que a alegria dominou

Meu coração

CRUZ, Arlindo; DOM, Júnior. Pra declarar minha saudade. Intérprete: Maria Rita. In: Samba Meu. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 2007. Faixa 7.

Há muito tempo nas águas da Guanabara

O dragão do mar reapareceu

Na figura de um bravo feiticeiro

1. d. Resposta esperada: A atitude de Marieta, ao estranhar o jeito de falar do anjo e, ao mesmo tempo, tentar ensinar a ele a concordância de acordo com a norma-padrão, pode revelar uma forma de preconceito linguístico da menina em relação à variante empregada pelo anjo (a gente vamos).

• Aproveite o item e da atividade 1 do tópico Reflexão sobre o uso da língua: “nós” e “a gente” para mostrar aos estudantes que o emprego da concordância verbal dependerá das situações comunicativas, pois o falante pode utilizar formas diferentes de expressão relacionadas aos locutores, ao tópico da conversa e ao contexto em que ela se insere: de mais ou de menos formalidade. Dessa forma , permita-lhes considerar que, em situações comunicativas de menor monitoramento da língua, a não realização da concordância verbal não deve ser estigmatizada, nem o deve ser o falante que a utiliza.

BOSCO, João; BLANC, Aldir. O mestre-sala dos mares. Intérprete: Renato Vargas. In: O som do barzinho 4. Rio de Janeiro: Deckdisk, 2000. Faixa 4.

a. No texto A , o eu lírico diz que fez uma canção com que finalidade?

Resposta: Ele criou a canção para declarar a saudade que sentia da época em que era alegre.

b. Os acontecimentos no texto B se referem ao passado ou a algo mais recente? Explique.

Resposta: Os fatos se referem ao passado, pois a expressão há muito tempo sugere que algo já aconteceu em um passado remoto.

c. Em qual dos versos em destaque o sujeito é elíptico? Como é possível saber qual é o sujeito nesse verso?

Resposta: No verso “Fiz uma canção”, o sujeito é elíptico (eu). É possível saber qual é o sujeito pela desinência da forma verbal fiz

d. Em qual dos versos em destaque o sujeito está explícito? Por que, nesse caso, é necessário que ele apareça explicitamente no verso?

Resposta: No verso “O dragão do mar reapareceu”, o sujeito está

explícito. Caso não estivesse explícito, não seria possível saber a quem se refere a forma verbal reapareceu

2. Copie as frases substituindo cada ■ por um sujeito coerente com a afirmação, indicado entre parênteses.

a. ■ rimos muito com as histórias de Lidiane. (sujeito composto)

Possíveis respostas: Carla e eu; Minha mãe e eu.

b. ■ não sabe mais o que fazer para agradar sua vizinha. (sujeito simples)

c Fazem bolos deliciosos ■ . (sujeito composto)

Sugestão de atividade

Possíveis respostas: Maria e Beatriz; João e Ana.

• Para aprofundar o trabalho com a concordância verbal e levar os estudantes a refletir sobre o preconceito linguístico, proponha uma atividade de pesquisa e análise. Para isso, organize-os em grupos juntando estudantes de diferentes perfis. Depois, solicite aos grupos que pesquisem dois vídeos curtos: um em que seja empregado registro formal e outro com registro informal. Na sequência, eles deverão analisar os vídeos e fazer um levantamento de traços que evidenciem formalidade e informalidade.

Possíveis respostas: Ela; Minha prima.

• Aborde a atividade 1 da subseção Praticando como forma de avaliação formativa para verificar se os estudantes têm facilidade em perceber o sujeito elíptico de uma oração. Além disso, destaque que, sem saber o contexto ou estar presente em uma situação de fala, algumas pessoas do discurso não conseguem “ocupar” esse lugar de sujeito elíptico. O item d evidencia isso, pois o verbo na terceira pessoa adquire uma amplitude semântica que dá margem a uma infinidade de sujeitos, diferentemente do verbo na primeira pessoa, que só pode se referir a “eu”.

• Na atividade 2 , ressalte aos estudantes que, em uma oração, os verbos são subordinados aos sujeitos. Leve-os a compreender que tanto sujeitos simples como compostos podem determinar que o verbo esteja no plural. No item c , por exemplo, há um sujeito composto e um verbo no plural, mas este também poderia permanecer assim caso houvesse um sujeito simples (com apenas um núcleo) que estivesse no plural, como em “Fazem bolos deliciosos, os irmãos.”.

22/07/2022 14:24:41

• No dia agendado, os grupos devem apresentar os vídeos e as marcas linguísticas de formalidade ou informalidade para os demais colegas. Oriente-os a comentar o registro considerando se ele está adequado à situação comunicativa. Além disso, verifique se eles apontam as concordâncias empregadas nas falas apresentadas no vídeo ou a falta delas. Caso eles não explorem esse elemento, auxilie-os a reconhecê-lo como caracterizador da formalidade ou informalidade. Ao longo de toda a atividade, promova o respeito às variedades linguísticas utilizadas nos vídeos.

A.

B.

Ao explorar a atividade 3 , informe aos estudantes que o Museu da Língua Portuguesa se dedica à exposição de materiais físicos e digitais relacionados à história e ao uso da língua portuguesa, como exposições temporárias de escritores, filmes que mostram a língua portuguesa em uso, objetos referentes a culturas que influenciaram essa língua, jogos que explicam a origem das palavras, entre outros. Indique o site apresentado a seguir para que acompanhem notícias relacionadas ao museu e ao processo de reconstrução pelo qual precisou passar em razão da destruição causada por um incêndio.

MUSEU da Língua Portuguesa. Disponível em: https://www. museudalinguaportuguesa.org. br/. Acesso em: 25 maio 2022.

• A atividade proposta aos estudantes nesta página é importante para que eles consigam perceber o valor da coesão textual. Uma das formas de tornar um texto coeso é empregando sujeitos desinenciais quando o leitor já tiver informações sobre o referente.

• O texto de Cecília não apresenta falhas quanto à coesão e à continuidade textual. Nele, ocorre o uso do pronome sujeito com todas as formas verbais de primeira pessoa, o que é aceito no registro informal, mas considerado excessivo no formal.

Respostas

3. e. Possível resposta: Piedade, 17 de março de 2022. Querido diário, fui ao Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo. Viajei de ônibus para chegar até lá, pois daqui a SP são 100 km. Quando cheguei, fui para a casa da minha amiga Daniele. Ela também adora saber mais sobre a língua portuguesa e, por isso, combinamos de ir ao museu juntas no dia seguinte. Depois que cheguei, como estávamos com fome, fomos comer um lanche no shopping Lá encontramos as amigas dela, chamadas Hevelin e Andressa. Passeamos e conversamos muito com elas. Depois, voltamos para a casa da Dani. Antes de dormir, deixamos tudo preparado para o outro dia. Na manhã seguinte, acordamos bem cedinho e caminhamos até o museu.

3. Leia a seguir o trecho de um diário de uma garota chamada Cecília e conheça as impressões que a menina teve ao visitar o Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo, em 2022.

Piedade, 17 de março de 2022. Querido diário,

Eu fui ao Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo. Eu viajei de ônibus para chegar até lá, pois daqui a SP são 100 km. Quando eu cheguei, eu fui para a casa da minha amiga Daniele. Ela também adora saber mais sobre a língua portuguesa e, por isso, nós combinamos de ir ao museu juntas, no dia seguinte. Depois que eu cheguei, como eu e a Dani estávamos com fome, nós fomos comer um lanche no shopping. Lá nós encontramos as amigas dela, chamadas Hevelin e Andressa. Eu e a Dani passeamos e conversamos muito com elas. Depois, nós voltamos para a casa da Dani. Antes de dormir, nós deixamos tudo preparado para o outro dia. Na manhã seguinte, Dani e eu acordamos bem cedinho e nós caminhamos até o museu. Lá nós vimos uma exposição da “Poesia agora”, e eu e a Dani gostamos muito! No dia seguinte, eu me despedi da Dani e eu voltei para a minha cidade, feliz da vida!

Cecília.

a. O que há em comum entre Cecília e Daniele, em relação às suas preferências?

b. As amigas visitaram o Museu da Língua Portuguesa. Você conhece esse local? O que sabe sobre ele?

Resposta: Ambas gostam de saber mais sobre a língua portuguesa. Resposta pessoal.

c. O texto lido é uma página de diário pessoal escrito por uma menina chamada Cecília. Com que objetivo ela escreveu esse texto?

d. Em sua opinião, por que existem museus dedicados a esse tipo de tema, como a língua portuguesa?

Resposta: Com o objetivo de registrar os acontecimentos de sua viagem e expressar seus sentimentos em relação a ela. Resposta pessoal.

e. Como você pôde perceber, há repetições desnecessárias no texto de Cecília. Reescreva-o suprimindo tais repetições de forma que se mantenham a coesão e a continuidade textual. Para isso, transforme alguns sujeitos explícitos em sujeitos desinenciais e faça as adequações necessárias.

Lá vimos uma exposição da “Poesia agora”, e gostamos muito! No dia seguinte, me despedi da Dani e voltei para minha cidade, feliz da vida! Cecília.

Reprodução da página de diário de Cecília Alves. Arquivo pessoal.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Outra leitura

A seguir, você vai ler outra resenha crítica, dessa vez do filme Sete minutos depois da meia-noite. Você já viu esse filme ou ouviu falar sobre ele? Que tipo de apreciação você imagina que o resenhista fará?

Leia a resenha para descobrir se essa sua primeira impressão se confirma e qual é a apreciação que o resenhista realmente faz do filme.

Sete minutos depois da meia-noite (2016): drama sem melodrama, tragédia sem comédia

Como filme, não há inovação, mas a experiência do drama fantástico é valiosa em sua mensagem. Apesar de previsível, o plot tem contundência no trágico discurso

Não são raras as obras em que o drama caminha em direção a um melodrama piegas –se trágico, abusa do humor para mitigar a tristeza. Não é esse o caso de “Sete minutos depois da meia-noite”, extremamente triste e sem concessões do gênero drama.

O enredo tem por metodologia o uso de uma fantasia para tratar da tristeza. O protagonista, Conor (Lewis MacDougall, “Peter Pan”), é uma criança que precisa enfrentar dois grandes problemas na sua vida: bullying na escola e familiares que não conseguem dar o afeto que ele deseja — um pai (Toby Kebbell, “Ben-Hur”) ausente, uma mãe (Felicity Jones, “Rogue One”) em fase terminal de uma grave doença e uma avó (Sigourney Weaver, “Alien, o Oitavo Passageiro”) muito severa e nada carinhosa. Conor passa a ter sonhos com uma gigantesca e monstruosa árvore, que lhe impõe um trato: o garoto deve ouvir três contos narrados por ela, em troca, deve narrar a sua história para a árvore. O andamento das conversas tem consequências ruins para a vida de Conor, todavia, são elas que permitem a ele lidar com os desafios.

Paira uma atmosfera taciturna na película, iniciando-se com o anúncio de se tratar da história de um garoto “velho demais para ser criança e muito novo para ser um homem”. De fato, a tenra idade de Conor é suficiente para comover o espectador. Se sua mãe morrer, quem poderá cuidar do menino? A avó, com quem ele tem um relacionamento ruim?

Cena do filme Sete minutos depois da meia-noite, dirigido por Juan Antônio García Bayona, uma produção conjunta entre Espanha, Estados Unidos e Reino Unido, 2016. 108 min.

Objetivos

• Ler outra resenha crítica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura autônoma e a compreensão da resenha crítica, proporcionando a partilha de informações veiculadas nesse texto, possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua

Portuguesa 3

• As habilidades EF67LP05 e EF67LP07 são desenvolvidas pelos estudantes na medida em que eles avaliam um texto argumentativo, identificam os recursos persuasivos usados e percebem os efeitos de sentido, posicionando-se em relação a ele.

• Ao tecer comentários de ordem estética e se posicionar quanto à resenha de um filme, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP45

• O reconhecimento do emprego de sinônimos para evitar a repetição permite aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF07LP12

Orientações

• Havendo a possibilidade de os estudantes assistirem ao filme Sete Minutos Depois da Meia-Noite , eles terão condições de manifestar concordância ou discordância em relação ao teor da resenha lida.

Contundência: firmeza, assertividade.

lavras ou para evidenciar o significado de termos específicos da área cinematográfica ou de outros que eventualmente causaram dúvidas. Aproveite também para explorar a imagem que representa uma cena do filme e sua legenda. Convide os estudantes a expor as sensações que a imagem provocou neles, a fim de imaginarem as possíveis sensações que o filme poderia lhes proporcionar.

Taciturna: triste, sombria. Tenra: jovem.

• Antes de os estudantes lerem o texto, incentive-os a ler o título e a debater os possíveis juízos de valor ali externados, reconhecendo, assim, uma das principais características das resenhas críticas: a subjetividade.

• Inicialmente, oriente os estudantes a ler a resenha crítica silenciosamente, a fim de se familiarizarem com o assunto do texto e com os vocábulos empregados nele, considerando que há muitos nomes estrangeiros e termos do universo cinematográfico. Na sequência, solicite a um estudante voluntário que faça a leitura em voz alta para toda a turma. Se necessário, enquanto ele realiza a leitura, faça pausas para orientá-lo a pronunciar algumas pa-

Plot: enredo.

Piegas: sentimental ao extremo. Mitigar: suavizar.

PictureLux/The Hollywood Archive/Alamy/ Fotoarena/River Road Entertainment

• Após a leitura, verifique se leram o glossário que explica algumas palavras do texto e pergunte-lhes se entenderam o sentido delas no contexto.

• Aproveite o tema do texto para conversar com a turma sobre a importância do combate ao bullying e a promoção da cultura da paz e do respeito ao próximo.

O pai, que mora longe e não se mostra disposto a assumir a responsabilidade? Fúnebre, “A Monster Calls” (nome original, mais poético e menos literal quando comparado ao brasileiro) não é nada acolhedor ou reconfortante. De falas emblemáticas – “as pessoas não gostam do que não entendem”; “as pessoas preferem mentiras calorosas a verdades dolorosas”; “nem sempre há um mocinho, nem sempre há um vilão; a maioria das pessoas está no meio”; e “o amor não é o bastante” – a retratos dolorosamente reais (a perseguição escolar, o sofrimento de uma pessoa em tratamento médico etc.), a fita não quer ser apaziguadora.

O diretor J. A. Bayona evolui em relação ao seu trabalho anterior, o superestimado “O Impossível”. A despeito de não excluir os clichês do drama (a chuva enquanto representação da tristeza, por exemplo) e de alguns momentos que sugerem destruição como escapismo infantil, a estética do filme é primorosa. A direção de arte acerta no(s) cenário(s): uma cidade cinzenta e nublada; um monstro que reside em um local bastante sugestivo; o quarto de Conor repleto dos seus desenhos nas paredes; uma residência tradicional britânica (artefatos de cerâmica, paredes e mobiliário em tons pastéis, relógios antigos). Também é certeira na caracterização das personagens, em especial a mãe e o Monstro.

Felicity Jones, em interpretação comedida como tinha de ser, ostenta penteado e maquiagem condizentes com uma pessoa naquele estado de saúde – e o ator mirim Lewis MacDougall tenta ensinar atuação para Toby Kebbell, provavelmente em vão (perdoável, já que Sigourney Weaver também não está inspirada). Por sua vez, o Monstro é uma atração à parte: lições edificantes (ainda que duras), ótimos efeitos visuais e a voz imponente de Liam Neeson (“Busca implacável”). Agressivo (mas solidário), sábio (mas assustador), a voz de Neeson e os olhos expressivos fazem da personagem o que o longa tem de mais marcante – além do seu discurso, que chega a invocar Platão (mundo sensível versus mundo inteligível). O Monstro acompanha o design de produção sombrio (em viés diverso do de Tim Burton), afastando-se do carisma e da simpatia de Groot (“Guardiões da galáxia”), visualmente similar, e de BFG (“O bom gigante amigo”), funcionalmente semelhante. O ápice visual da película reside justamente nos efeitos visuais, em especial nas maravilhosas animações que simulam aquarela (destaque também para a montagem nesses momentos, que adota um elemento de um plano como conectivo para o seguinte).

O objetivo do filme não foi reinventar a roda; na verdade, o plot é previsível por completo. Porém, é inegável a sua contundência: por maior que seja o sofrimento resultante, a verdade é inafastável e aceitá-la é o melhor caminho. Também é preciso mencionar a fidelidade em relação às próprias premissas, jamais cedendo para atenuantes dramáticas ou pieguices hollywoodianas. Se não é um filme muito inovador, o drama fantástico é uma experiência valiosa em sua mensagem.

MANASSÉS, Diogo Rodrigues. Sete minutos depois da meia noite (2016): drama sem melodrama, tragédia sem comédia. Cinema com Rapadura . Disponível em: http://cinemacomrapadura.com.br/criticas/428330/critica-sete-minutos-depoisda-meia-noite-2016-drama-sem-melodrama-tragedia-sem-comedia/. Acesso em: 16 mar. 2022.

Fúnebre: que gera sentimentos tristes.

Clichês: referências que se tornam comuns por serem muito repetidas. Escapismo: fuga da realidade.

Cartaz do filme Sete minutos depois da meia-noite, de J. A. Bayona, 2016. 108 min.

1. Após a leitura da resenha, a apreciação que você havia imaginado que o resenhista faria se confirmou? Comente.

Resposta pessoal.

2. Caso ainda não tenha assistido ao filme Sete minutos depois da meia-noite, você se interessou por assistir a ele após a leitura da resenha? Por quê?

Resposta pessoal.

3. Onde a resenha lida foi publicada? Como você identificou essa informação?

4. A que público essa resenha pode interessar?

Resposta: Em um site da internet. É possível concluir isso pela referência do texto, apresentada ao final da resenha. Resposta: A pessoas que apreciam cinema.

5. É comum os títulos e a linha fina das resenhas sugerirem a apreciação do resenhista sobre o objeto tratado.

a. O que o título e a linha fina da resenha sugerem quanto à apreciação do filme por parte do resenhista?

Resposta: Sugerem apreciações positivas e negativas.

b. Que expressões empregadas pelo resenhista confirmam a sua resposta ao item anterior?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

6. A trama do filme gira em torno de um garoto chamado Conor.

a. Quais são os principais problemas enfrentados pelo garoto?

6. a. Resposta: A aceitação de que sua mãe está morrendo em decorrência de um câncer, o bullying na escola e a falta de relação afetiva com o pai (que mora longe) e com a avó (severa e nada carinhosa).

b. O que contribui para que Conor aprenda a lidar com seus desafios?

Resposta: As conversas com a monstruosa árvore, acontecimento que ocorre em seus sonhos.

7. Na resenha, afirma-se que Conor era “velho demais para ser criança e muito novo para ser um homem”. Por que, segundo o autor, a idade do menino contribui para sensibilizar o espectador?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

8. Embora o resenhista aponte aspectos positivos em relação ao filme, ele menciona alguns pontos negativos. Escreva de que forma Diogo Rodrigues Manassés avalia cada um dos itens apresentados a seguir.

• direção de arte

• diretor

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

• desempenho dos atores

• efeitos visuais

9. Para o resenhista, o Monstro é o aspecto mais marcante no filme. Como ele comprova essa afirmação?

Resposta: Para concluir essa afirmação, o resenhista cita alguns aspectos, como a voz e os olhos expressivos do ator Liam Neeson.

• Ao explorar a atividade 1, peça aos estudantes que verbalizem se a primeira impressão que tiveram sobre o posicionamento do resenhista a respeito do filme, com base apenas no título, se confirmou ou não. Caso eles tenham dúvidas quanto ao posicionamento geral do resenhista, não identificando se ele é positivo ou negativo, pois o autor faz ressalvas sobre alguns aspectos, como a atuação de determinados atores, explique-lhes que, ao longo das atividades (em especial a 8), poderão perceber com mais clareza qual foi a avaliação geral feita pelo resenhista.

• Na atividade 2 , auxilie os estudantes a reconhecer a finalidade da resenha crítica, como um gênero que apoia ou influencia a escolha de uma produção cultural pelo leitor.

• Utilize as atividades 3 e 4 para avaliar se eles ainda apresentam dificuldade na identificação das informações solicitadas, já que na seção Leitura eles responderam a questões bastante semelhantes.

10. Escreva algumas das expressões que o autor da resenha usa para caracterizar o filme, evidenciando a avaliação que faz sobre ele.

Resposta: Previsível, triste, tem atmosfera taciturna, fúnebre, tem estética primorosa, drama fantástico, experiência valiosa em sua mensagem.

11. O resenhista, ao se referir ao filme, retomando-o como uma informação já conhecida do leitor, emprega diversas palavras.

a. Quais são as palavras que o autor usa para se referir ao filme?

b. Por que essas palavras são empregadas?

12. Releia o trecho a seguir.

Resposta: Película, longa e fita. Resposta: Para não repetir o título do filme a todo momento e dar mais fluidez ao texto.

12. Resposta esperada: O resenhista se refere ao fato de não ser um filme clichê, como geralmente ficam conhecidas as produções cinematográficas dos estúdios de Hollywood, e a expressão pode ser entendida como sentimentalismos exagerados próprios de filmes americanos.

Também é preciso mencionar a fidelidade em relação às próprias premissas, jamais cedendo para atenuantes dramáticas ou pieguices hollywoodianas

Agora, escreva o que você entende pela expressão em destaque.

13. Cite um trecho da resenha em que seja possível identificar o repertório cinematográfico do resenhista.

Resposta: “O Monstro acompanha o design de produção sombrio (em viés diverso do de Tim Burton), afastando-se do carisma e da simpatia de Groot (“Guardiões da galáxia”), visualmente similar, e de BFG (“O bom gigante amigo”), funcionalmente semelhante.”

14. Nessa resenha, o autor emprega uma palavra própria do universo cinematográfico: plot. Que nome recebem os termos de áreas específicas como esse: estrangeirismo, jargão ou onomatopeia?

Resposta: Jargão.

Respostas

5. b. Resposta: As expressões “drama sem melodrama, tragédia sem comédia” e “o plot tem contundência no trágico discurso” revelam apreciações positivas; já em “não há inovação” e “apesar de previsíveis”, percebem-se apreciações negativas.

7. Resposta: Porque o menino, diante da possibilidade de perder a mãe, ficaria desamparado, já que, suposta-

• Os estudantes vão analisar os argumentos utilizados pelo resenhista ao defender suas opiniões ao longo do texto. Na atividade 5 , eles exploram as apreciações sugeridas pelo título e pela linha fina , na atividade 8 , alguns pontos negativos do filme e, na atividade 9 , a argumentação do resenhista para convencer o leitor de que o Monstro é o melhor elemento do filme.

• Na atividade 6 , converse com a turma a respeito das dificuldades do personagem, pois há temas que podem desencadear lembranças e emoções para alguns estudantes.

22/07/2022 14:24:42

mente, não poderia contar nem com o pai (que mora longe) nem com a avó (com quem não se relaciona bem).

8. Resposta: Direção de arte: positivo: construção do cenário e caracterização dos personagens. Desempenho dos atores: positivo: voz imponente e olhar edificante de Liam Neeson e atuação de Lewis MacDougall; negativo: atuações de Toby Kebbell e Sigourney Weaver. Diretor: positivo: evoluiu em relação ao último trabalho. Efeitos visuais: positivo: ótimos efeitos visuais.

• As atividades 7 e 10 possibilitam o trabalho por meio da empatia, seja pela capacidade de identificação com o outro, seja pela recepção da crítica ao se expressar sobre o filme.

• As atividades 11 , 12 e 13 exploram com os estudantes termos característicos do universo cinematográfico; ajude-os a identificá-los. Além disso, a atividade 11 explora a substituição de termos sinônimos para evitar repetição de palavras ou expressões no texto.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma resenha crítica.

BNCC

• Esta seção permite aos estudantes o desenvolvimento da competência geral 4 , da competência específica de Linguagens 3 e da competência específica de Língua Portuguesa 3 , ao propor a produção de uma resenha crítica escrita, utilizando a linguagem verbal para se expressar a respeito de outras produções.

• Ao conhecer e explorar a linguagem do filme, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 2

• As habilidades EF69LP07 e EF69LP08 são desenvolvidas quando os estudantes realizam as etapas necessárias para a produção escrita nas subseções Planejando o texto , Produzindo o texto e Avaliando o texto

• Ao analisar resenhas orais, (em áudio ou vídeo) atentando para a estrutura e as características do gênero na modalidade oral, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP19

• As habilidades EF69LP06 , EF67LP11 e EF67LP12 são desenvolvidas pelos estudantes na medida em que colocam em prática o que puderam analisar nas resenhas críticas lidas nas seções Leitura e Outra leitura , assumindo a posição de produtores de conteúdo cultural.

• A competência geral 7 é contemplada quando os estudantes se posicionam sobre a obra resenhada, utilizando argumentos.

• Os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 5 e as habilidades EF69LP18 , EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33 , EF07LP06 e EF07LP10, uma vez que consideram a situação sociocomunicativa e acionam conhecimentos linguísticos e gramaticais necessários à construção da resenha, respeitando as regras de concordância nominal e verbal, os usos de pontuação e as convenções ortográficas.

• Ao utilizar ferramentas digitais para produzir, revisar, editar e publicar a resenha, utilizando

Produção escrita

Resenha crítica

Agora, é sua vez de criar sua própria resenha crítica. Depois de pronta, ela será postada no blog da turma, onde poderá ser lida por familiares, amigos e pela comunidade escolar.

Para essa atividade, escolha um filme de seu interesse ou uma das sugestões a seguir.

Antes de escrever sua resenha, você pode assistir a vídeos ou ouvir podcasts de canais que fazem críticas e avaliações de filmes. Confira uma sugestão a seguir.

Super Oito

Nesse canal é possível encontrar vídeos sobre cinema, filmes e séries variados, além de comentários e apostas para as maiores premiações da área, como o Oscar. Super Oito, em https://www.youtube.com/user/otaviouga/featured. Acesso em: 11 jul. 2022.

Planejando o texto

Leia algumas orientações para planejar seu texto.

a. Faça um levantamento dos dados técnicos do filme: título, nome do diretor, produtor (se houver), ano de lançamento, tempo de duração, trilha sonora e elenco (atores/personagens).

b. Ao assistir ao filme, anote as informações que considerar mais importantes, pois você poderá se guiar por elas para escrever sua resenha.

c. Registre o assunto central do filme para poder contextualizá-lo ao iniciar sua resenha.

d. Durante o filme, anote o que você analisou sobre o desempenho dos atores, dos entrevistados (se for um documentário), dos diretores de arte, do diretor, da trilha sonora, dos efeitos visuais, da fotografia, entre outros elementos do filme.

e. Por fim, registre os pontos positivos e os negativos do filme e pense em argumentos para sustentar a apreciação que você fará na resenha.

a tecnologia para se comunicar, os estudantes desenvolvem a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

Orientações

• No início da produção, ressalte aos estudantes que as resenhas escritas serão divulgadas em um blog da turma, para que possam ser lidas por diversas pessoas, entre elas seus familiares e amigos.

• Auxilie a turma na escolha da obra a ser resenhada.

A seguir, estão listadas outras sugestões de documentários que podem ser resenhados, além dos apontados no Livro do Estudante

CRIANÇA, a alma do negócio, de Estela Renner, 2008. 50 min.

MALALA, de Davis Guggenheim, 2015. 87 min.

• Leve os estudantes a adquirir uma postura ativa na escolha do filme. É imprescindível que assistam a ele.

Cartaz do filme Extraordinário, de Stephen Chbosky, 2017. 111 min.

Cartaz do documentário Outro olhar, de Renata Sette, 2014. 84 min.

Capa do DVD do filme O palhaço, de Selton Mello, 2011. 88 min.

Globo Filmes/Imagem Filmes

Mandeville Films/Paris Filmes

Maria Farinha Filmes

Produzindo o texto

Leia as orientações para a produção da sua resenha.

a. Em uma folha de rascunho, inicie a resenha contextualizando o leitor sobre o filme escolhido. Apresente as informações técnicas que você anotou previamente, além de outras que julgar necessárias.

b. Descreva brevemente o enredo, evitando detalhes que possam cansar o leitor ou antecipar partes importantes do filme.

c. Apresente seu posicionamento crítico em relação ao filme (diretor, desempenho dos atores, cenografia, trilha sonora, construção da narrativa, entre outros), argumentando sobre cada impressão sua.

d. Empregue sinônimos e pronomes para dar coesão e continuidade ao texto.

e. Use adjetivos e locuções adjetivas que caracterizem os elementos do filme de acordo com sua visão pessoal.

f. Empregue a pontuação, a concordância verbal e nominal de acordo com a norma-padrão e respeite as convenções ortográficas da língua portuguesa.

g. Crie um título sugestivo e uma linha fina que antecipem sua apreciação sobre o filme.

Avaliando o texto

Agora, troque sua resenha com um colega e avalie o texto dele.

a. A resenha foi iniciada com a apresentação das informações sobre o filme?

b. Foi feita uma breve descrição do enredo?

c. Foram empregadas apreciações positivas ou negativas sobre o filme?

d. Foram usados sinônimos e pronomes para dar coesão e continuidade ao texto?

e. Foram empregados adjetivos e locuções adjetivas para caracterizar os elementos do filme?

f. O título e a linha fina da resenha sugerem sua apreciação sobre o filme?

• Depois de assistir ao filme e selecionar as informações relevantes que vão compor a resenha, oriente os estudantes a formular seus argumentos quanto à apreciação da obra, pois estes serão utilizados para sustentar o desenvolvimento do texto.

• Nessa produção escrita, a primeira versão do texto poderá ser aprimorada com base em uma autoavaliação e também na avaliação feita por um colega. Assim, é importante que os estudantes utilizem programas de edição de texto, os quais possibilitam a realização de cortes , acréscimos e remanejamentos de trechos, adquirindo progressiva agilidade nessas ações.

Leia as orientações para a publicação da resenha.

a. Em um programa de edição de texto, digite a resenha, considerando os ajustes que foram apontados por seu colega. Se preciso, corte, acrescente ou inverta trechos, fazendo as alterações necessárias para aprimorar a resenha.

b. Se a turma ainda não tiver um blog, verifique com o professor a possibilidade de criar um. Há várias opções de blogs gratuitos e acessíveis.

c. Após a postagem, com os colegas, divulguem o blog, a fim de aumentar a quantidade de acessos e de leitores e divulgar o trabalho de vocês.

d. Com frequência, acessem o blog e verifiquem a quantidade de acessos e os comentários feitos. Procurem respondê-los e avaliar a recepção dos leitores.

• Durante as etapas de revisão e de reescrita, na subseção Avaliando o texto , fique à disposição dos estudantes para esclarecer dúvidas e auxiliá-los na construção da textualidade. Oriente-os quanto aos seguintes aspectos: uso de elementos coesivos que marquem as relações de sentido entre parágrafos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática; composição dos argumentos; formas de incluir, por meio de paráfrases, outras vozes no texto; uso consciente e reflexivo da norma-padrão (modos e tempos verbais, concordâncias nominal e verbal, pontuação, ortografia etc.).

• Depois de os estudantes finalizarem os textos, oriente-os a salvar seus arquivos a fim de guardá-los para serem publicados.

• Para a postagem das resenhas críticas, caso a turma não tenha um blog , será necessário criar um. Se a escola tiver um site com local disponível para blogs de turmas, prefira esse espaço. Caso contrário, crie uma conta em uma ferramenta gratuita de hospedagem de blogs Ao cadastrar-se, escolha o leiaute e defina o tipo de privacidade que deseja dar aos textos. Depois de o blog estar pronto, postem os textos, um a um, identificando cada autoria e preenchendo os campos requeridos pela plataforma escolhida.

Objetivos

• Avaliar a capacidade de identificar um problema de concordância verbal.

• Verificar os conhecimentos acerca dos tipos de sujeito.

• Verificar os conhecimentos quanto à função e algumas características do sujeito e do predicado na oração.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero notícia.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero resenha crítica.

Orientações

• Analise os estudantes enquanto realizam a atividade 1 , com foco naqueles que apresentarem dificuldades para encontrar a resposta correta. Para estes, proponha-lhes que pesquisem no livro didático as relações de concordância e retome com eles esse conteúdo, explicando-o na lousa com novos exemplos. Ao final, peça-lhes que reescrevam a oração que apresenta o erro de concordância verbal, corrigindo-a.

• Na atividade 2 , conforme o grau de dificuldade apresentado por alguns estudantes, escreva na lousa os tipos de sujeito e solicite a alguns voluntários que os expliquem e apresentem exemplos. A turma pode participar para construir os conceitos e os exemplos coletivamente.

• Para corrigir eventuais defasagens sobre os conceitos de sujeito e predicado na atividade 3 , retome a definição de cada um e viabilize a localização desses termos em manchetes. Os estudantes podem recortar as manchetes e colá-las em uma cartolina, indicando qual termo é o sujeito e qual é o predicado.

• Se for necessário retomar o gênero notícia em razão de alguma incompreensão verificada na atividade 4 , selecione uma notícia e projete-a na lousa para localizar coletivamente os elementos que a compõem. À medida que forem sendo encontrados , vá compondo um parágrafo que conceitue o gênero.

• Na atividade 5 , ressalte as principais características da resenha crítica, especialmente as sequências opinativas, isto é, os elementos textuais responsáveis por revelar julgamentos de

1. Analise as frases e indique a que tem erro de concordância verbal, de acordo com a norma-padrão.

A.

D.

Resposta: C.

A gente espera boas notícias a qualquer momento. Os países vizinhos são importantes parceiros comerciais. O enxame atacaram as pessoas na fazenda. Pedro e Raul cantaram muito bem no festival. Nós convidamos o professor para o passeio de hoje.

E. O estado de Minas Gerais é referência na fabricação de queijos. Cristiano Ronaldo já foi o melhor jogador de futebol do mundo.

2. Analise as frases a seguir e indique a alternativa em que a oração contém um sujeito composto.

D.

F.

Resposta: C.

A secretária e sua chefe chegaram antes do horário previsto. Disseram que, no ano passado, você conheceu a Europa. Depois de passear, descansamos na varanda.

3. Analise as informações a seguir sobre o predicado e copie a verdadeira.

O predicado é o termo da oração que contém o verbo. No predicado, identificamos sobre quem se declara algo na oração. O predicado pode ser simples ou composto.

D.

O predicado não é o termo que apresenta uma declaração sobre o sujeito.

E.

O predicado tem a mesma função que o sujeito na oração.

Resposta: A.

4. Escolha uma notícia em um jornal, revista ou site e identifique os elementos composicionais desse gênero. Elabore um parágrafo listando-os.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem no texto o título, a linha fina, o corpo da notícia, eventualmente os intertítulos, o fato, o local e a data do acontecimento e outras informações que o texto propiciar.

5. De acordo com o que você estudou nesta unidade, explique quais são as características de uma resenha crítica e por que ela é crítica.

Resposta: A resenha crítica, além de resumir um produto (livro, filme, show, peça de teatro etc.), em sequências expositivas,

apresenta julgamentos de valor, apreciações e opiniões do autor em sequências opinativas. Para isso, empregam-se adjetivos e advérbios (principalmente intensificadores) no texto.

Autoavaliação

Agora é hora de você avaliar como foi o seu desempenho nesta unidade. Escreva um parágrafo curto com os pontos positivos na realização das atividades, bem como o que você acha que pode melhorar neste ano letivo que está iniciando. Seja breve e escreva tudo em apenas um minuto.

valor e apreciação do produto, o que a torna uma resenha crítica. Se necessário, selecione um exemplar do gênero e oriente os estudantes que apresentaram dificuldades a perceber tais características no texto.

• Ao propor a Autoavaliação , empregue a estratégia One-minute paper e deixe os estudantes escreverem

seus apontamentos. Na sequência, peça a alguns deles que socializem suas anotações, promovendo, assim, um momento de interação. Por meio desses apontamentos, reflita a respeito da sua prática docente, revisando ou ajustando seu planejamento para atender às necessidades da turma quando necessário.

C.

A. B.

C.

A.

B.

C.

Iniciando o trajeto

1. Pesquise e leia um artigo de opinião. Depois, reflita sobre as questões a seguir, respondendo a elas em seu caderno.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o artigo de opinião e, após a leitura, consigam apontar algumas características gerais relacionadas a esse gênero de acordo com os exemplares analisados.

a. Em que tipo de veículo de comunicação o texto foi publicado?

b. O artigo de opinião revela alguma opinião individual ou corresponde à de uma coletividade?

c. O tema abordado tem alguma relevância social? Qual?

d. O autor do texto se baseia somente na opinião própria ou também apresenta fatos? Explique.

2. Analise as duas sequências de verbos a seguir.

Estar, ser, ficar, permanecer, continuar, parecer. Brincar, ir, correr, sair, dirigir, estacionar, comer.

a. Qual das sequências contém verbos que indicam um estado do sujeito, sem configuração de movimento? Comprove sua resposta criando uma oração com um deles.

Resposta: Sequência A . Possível resposta: O menino permaneceu atento à fala do pai.

b. Que nome recebe o verbo que liga o sujeito a uma característica, estado ou qualidade dele?

Resposta: Verbo de ligação.

3. Em qual das orações a seguir o predicado em destaque indica uma característica do sujeito?

O felino caminhava em busca de alimentos O felino estava magro e faminto

Resposta: Na oração B

4. Junte-se a um colega e pensem em algo de que o bairro onde a escola se localiza precisa. Na sequência, escrevam uma carta a um vereador da cidade informando o problema e solicitando a reparação. O professor vai ler em voz alta algumas das cartas e, com a turma, você vai apontar as principais características textuais encontradas.

5. Analise as seguintes orações:

4. Possível resposta: Texto argumentativo, que solicita um serviço, como a reparação de um buraco no asfalto, estruturado com as principais características do gênero carta (cabeçalho, vocativo, introdução, desenvolvimento, conclusão, despedida e assinatura), endereçado a um vereador ou à Secretaria de Obras do município, por exemplo.

Os estudantes têm um prazo curto para entregar a pesquisa. São Paulo tem museus para todos os gostos.

a. Qual verbo aparece nas duas frases?

Resposta: O verbo ter

b. Por que ele está grafado de maneira diferente?

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero artigo de opinião.

• Verificar o que os estudantes sabem dos verbos de ligação.

• Averiguar os conhecimentos sobre o predicado nominal.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero carta de solicitação.

• Verificar o que sabem da acentuação das formas verbais. Orientações

• Na atividade 1 , oriente a pesquisa dos estudantes e perceba se eles já têm noção de onde buscar os artigos de opinião. Esse momento de verificação deve ser capaz de mostrar se há familiaridade da turma com o gênero. Após a leitura dos artigos, peça a eles que analisem a estrutura do texto e anotem o que consideram mais característico. Trabalhe com os itens a , b, c e d e verifique quais são as dificuldades mais perceptíveis para retomá-las em atividades futuras.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes apresentam algum problema no reconhecimento dos verbos de ligação, mesmo que não saibam o nome deles. Compará-los aos verbos de movimento da sequência B é uma boa maneira de estabelecer a diferença. Os estudantes devem apresentar como exemplo uma oração com a estrutura: sujeito + verbo de ligação + predicativo do sujeito. Avalie, com base nas respostas, o que será necessário abordar na unidade.

c. Além desse verbo, quais outros têm o acento de diferenciação?

Resposta: Porque na oração A o sujeito está no plural, e na B, no singular. O acento estabelece essa diferença. Vir e seus derivados (intervir, convir, provir) e os derivados de ter (conter, manter, entreter, deter etc.).

solicitando aos estudantes que escrevam, em um minuto, qual seria a intenção de uma carta de solicitação, isto é, com que objetivo e para quem essas cartas são escritas. Escreva os comentários dos estudantes na lousa e, juntos, analisem e ajustem tais comentários, para que, durante o trabalho com as atividades relacionadas a esse conteúdo ao longo da unidade, seja possível reforçar os conhecimentos já assimilados e explorar elementos do gênero ainda não conhecidos.

• Verifique, por meio da atividade 5 , se os estudantes tiveram dificuldade em nomear o verbo e se conseguiram perceber, pelo contexto, que o acento estabelece a diferenciação entre singular e plural. Utilize as informações obtidas para planejar a aula relacionada a esse assunto na unidade.

22/07/2022 14:26:08

• Se necessário, na atividade 3 , retome brevemente os conceitos de sujeito e predicado, relembrando que o predicado nominal é aquele que indica uma característica, estado ou qualidade do sujeito. Verifique se é necessário retomar o conceito de adjetivo e planeje as abordagens do capítulo conforme o desempenho dos estudantes nesse momento.

• Para realizar a atividade 4 , procure perceber se é necessário organizar uma conversa prévia sobre as características do gênero carta com o intuito de abordar a carta de solicitação. Nesse momento, pode-se propor uma atividade utilizando a estratégia One-minute paper,

A. B.

A. B.

A. B.

Objetivos

• Analisar a imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

• Reconhecer a importância de se manifestar e expressar opiniões.

BNCC

• Nesta seção, é possível contemplar as competências gerais 4 e 9, bem como a competência específica de Linguagens 3 , uma vez que os estudantes expõem seus conhecimentos sobre os gêneros e suas considerações a respeito do manifestar de opiniões, sempre dialogando com respeito ao colega e colocando-se no lugar do outro.

• Ao conversar sobre as atividades apresentadas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP23

Orientações

• Leia com os estudantes a lista dos principais conteúdos da unidade e aproveite para sondar ainda mais o conhecimento deles a respeito desses temas. Considerando as informações coletadas nesse momento e também com base nas respostas e no desempenho dos estudantes na seção Iniciando o trajeto , se necessário, é possível alternar a sequência de trabalho de alguns conteúdos ou seções. Você pode trabalhar inicialmente com a turma as seções Leitura , Outra leitura e Interação entre os textos , caso seja preciso pôr em evidência o trabalho com o gênero em estudo. Contudo, caso a defasagem notada esteja relacionada aos elementos linguísticos, é possível priorizar ou dispensar tempo maior à seção Língua em estudo , seja deste capítulo, seja do próximo.

• Antes de iniciar as discussões propostas no capítulo, oriente os estudantes com relação ao respeito aos colegas, de modo que os que desejarem possam falar e ser ouvidos.

Unidade 2

Artigo de opinião e carta de solicitação

Principais conteúdos desta unidade

• Artigo de opinião

• Verbo de ligação

• Predicativo do sujeito

• Carta de solicitação

• Acentuação das formas verbais

Escritos em notas autoadesivas produzidos como protesto e apoio ao movimento pró-democracia em Hong Kong, na China, em 2014.

1. Em sua opinião, que motivos levam as pessoas a realizar um protesto?

2. No dia a dia, como você manifesta seu posicionamento sobre um assunto polêmico?

3. Além dos protestos, como o apresentado nessa fotografia, as pessoas podem expressar seus posicionamentos a respeito de um assunto polêmico por meio de artigos de opinião ou de cartas de solicitação, gêneros a serem estudados nesta unidade. Cite outras formas de se manifestar sobre um assunto.

• Peça aos estudantes que analisem a imagem, atentando às notas autoadesivas e aos escritos que constam na maioria delas a fim de que os associem a algum país asiático. Por fim, leia a legenda da imagem com a turma. Informe aos estudantes que os protestos que ocorreram em 2014 em Hong Kong, região administrativa da China, ficaram conhecidos como Revolução dos Guarda-Chuvas, em referência aos guarda-chuvas que eram usados contra os gases lacrimogênios lançados durante os protestos.

• Ao desenvolver o trabalho proposto no início da unidade, caso algum estudante tenha dúvidas sobre algum aspecto das atividades 1 , 2 e 3 , incentive-o a fazer perguntas, e, quando isso ocorrer, conduza a discussão de modo que as atividades sejam respondidas e também que as colocações sejam respeitadas por todos.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possíveis respostas: A insatisfação diante de situações de interesse coletivo, como a situação política e econômica de um país, a intolerância, a violência etc.

2. Resposta pessoal. É possível que os estudantes digam que se manifestam oralmente, em conversas, ou expondo suas opiniões em redes sociais.

3. Resposta pessoal. Possíveis respostas: As pessoas podem expressar um posicionamento crítico em debates, editoriais, resenhas, crônicas, charges, carta de leitor, entre outras formas

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler um artigo de opinião e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e a competência específica de Língua Portuguesa 6 , uma vez que são convidados a se posicionar relação às ideias apresentadas pelo articulista, abordando um assunto de interesse geral.

• A leitura autônoma e a compreensão do artigo de opinião possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP13 , EF69LP11, EF69LP25 e EF67LP23 ao empregar argumentos para defender seu ponto de vista e ao respeitar a fala dos colegas nos momentos de discussão oral.

• As habilidades EF69LP16 , EF69LP31 e EF67LP37 são desenvolvidas na medida em que os estudantes verificam como a autora contextualiza o assunto para o leitor, analisam alguns tipos de argumentos e percebem as relações de causa e consequência entre algumas informações e as ideias apresentadas.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP17 , EF67LP06 e EF67LP07 quando analisam as escolhas lexicais feitas pela autora, a postura dela sobre o assunto, bem como a importância do emprego de adjetivos para a apreciação sobre alguns elementos, e quando exploram o uso da primeira pessoa do discurso.

• Ao diferenciar fato de opinião com base em trechos retirados do texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP04

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP05 quando são levados a reconhecer a apresentação dos argumentos; quando são convidados a identificar e inferir a relação de causa e consequência entre as informações e ideias; quando é explorada a forma de conclusão do texto; e quando são explorados alguns tipos de argumentos presentes no texto.

Capítulo 3◆ Artigo de opinião

Leitura

O texto que você vai ler a seguir é um artigo de opinião sobre o uso da bicicleta. Que posicionamento você imagina que a autora do texto vai manifestar a respeito do uso desse veículo? As ciclovias podem gerar algum benefício? A quem? Leia o texto para refletir sobre essas questões.

Ciclovias para quem?

Desde minha chegada em Mato Grosso, nos anos 1980, preocupo-me com os problemas referentes à mobilidade urbana em Cuiabá e Várzea Grande. Vinda do Sul, tinha o hábito de utilizar o ônibus como meio de transporte. Chegando aqui, enfrentei dificuldades. À época era compreensível que o transporte público fosse inadequado. A população crescia vertiginosamente, as cidades se esparramavam, e o sistema de transporte não acompanhava tal dinâmica.

Passaram-se 40 anos, e os problemas de mobilidade se agravaram. Refiro-me aqui a todos os tipos de modais. Não há sequer um modal que seja adequado. Acontece a competição entre veículos automotores de diversos tipos e portes com bicicletas e mesmo com pedestres. Enfim, não há espaço delimitado e definido para cada tipo de modal.

O Código Nacional de Trânsito nem sempre é cumprido no que diz respeito à hierarquia quando trata que os veículos de maior porte são responsáveis pela segurança dos de menor, os motorizados pelos não motorizados e todos pela integridade dos pedestres.

Uma boa solução para a mobilidade nas nossas cidades, além dos próprios pés, seriam as bicicletas, porém, ao analisarmos as vias existentes para o modal, concluímos ser quase intransponíveis os acessos aos locais de estudo, trabalho ou compras com esse veículo. A grande Cuiabá é praticamente plana, perfeita para o uso da bicicleta. Cuiabá possui poucas colinas, nada tão íngreme que impossibilite a utilização. Quanto a Várzea Grande, o nome já bem diz, está sobre uma várzea e assim não há grandes alturas a serem vencidas.

Pergunto-me: Qual é a dificuldade em implantar e manter ciclovias e ciclofaixas dando mais uma opção de locomoção aos cidadãos? É tão mais oneroso aos cofres públicos a construção de ciclovias ou adequação de ciclofaixas que as grandes obras de engenharia necessárias para acomodar maior número de veículos automotores? Por que razão não são dadas as devidas manutenções nas ciclovias existentes? A economia feita pelo cidadão com a utilização da bicicleta como meio de transporte não é considerada pelos gestores?

Vertiginosamente: rapidamente.

Modais: tipos de transporte (automóveis, ônibus, caminhões, motocicletas, bicicletas etc.).

Intransponíveis: que não podem ser acessados ou ultrapassados.

Várzea: grande extensão de terra plana, planície.

Oneroso: caro, custoso.

• O reconhecimento das estratégias de modalização e argumentatividade permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF07LP14

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , contempla-se a competência geral 8 , pois os estudantes aprendem a cuidar de sua saúde física ao compreender a importância dos equipamentos de proteção.

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto, proponha uma reflexão a respeito do título e do que os estudantes sabem

das ciclovias como necessidade para a mobilidade urbana. Essa discussão inicial será retomada após a leitura do texto e servirá para avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto em questão.

• Na sequência, proponha a leitura do texto destacando a ordem em que as informações aparecem (seguindo uma relação lógica de causa e consequência), bem como a relevância delas.

Estes podem até alegar que nos últimos tempos têm sido construídas pistas para bicicletas, mas continuo com as minhas indagações. A quem servem as ciclovias construídas recentemente? Ao trabalhador? Ao estudante? Ou apenas ao lazer de quem utiliza seus veículos particulares a semana inteira e precisa se exercitar nos finais de semana?

Entendo como louvável a iniciativa, mas também observo que onde há a necessidade da utilização como modal de transporte as pistas estão em péssimas condições, a exemplo, as Avenidas Profª Edna Affi, Archimedes Pereira Lima e Fernando Correa. Locais onde reside a grande massa trabalhadora de Cuiabá e que se desloca diariamente por ônibus lotados e caros, e que certamente substituiria as bicicletas caso sentisse segurança.

Em contraponto, observo a via de lazer na Avenida Helder Cândia, bonita, sinalizada e iluminada para passeios de fim de semana, assim como o acesso à Vila Coxipó do Ouro, inaugurado recentemente.

Nada contra a utilização de bicicletas para lazer ou exercícios, mas, totalmente favorável à extensão das ciclovias e ciclofaixas para proporcionar a sua utilização por todos os cidadãos, como modal de transporte seguro, econômico e sustentável, conforme preceituam os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável a serem atingidos até o ano 2030 visando a melhoria da qualidade de vida nas cidades.

Jandira Maria Pedrollo, arquiteta e urbanista, foi Diretora de Pesquisa e Informação do Instituto de Pesquisas e Desenvolvimento Urbano de Cuiabá, Assessora técnica do CAU/MT e Diretora de Planejamento da Região Metropolitana do Vale do Rio Cuiabá. Atualmente é membro da Academia de Arquitetura e Urbanismo do Estado de Mato Grosso.

PEDROLLO, Jandira Maria. Ciclovias para quem? Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Mato Grosso, 17 ago. 2021. Disponível em: https://www.caumt.gov.br/artigo-ciclovias-para-quem-por-jandira-maria-pedrollo/. Acesso em: 23 mar. 2022.

Preceituam: estabelecem, determinam.

Estudo do texto

• Após a leitura, aproveite para conversar com os estudantes a respeito de como as bicicletas estão presentes na vida deles, se costumam utilizá-las, com que finalidade, com quem essa ação ocorre e em quais lugares. Depois, converse também sobre o fato de existir ou não, no local onde moram, sinalização adequada para os ciclistas, como o trânsito é organizado nesse sentido e se há pessoas que utilizam a bicicleta como meio de transporte para as atividades do dia a dia, como trabalho e estudo.

• Ao propor a atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , retome as hipóteses levantadas antes da leitura a fim de que os estudantes as comprovem ou as refutem. Peça-lhes que indiquem algumas sugestões e compare-as indagando-os sobre as estratégias usadas para tentar prever o conteúdo do texto, como a leitura do título ou da autoria, ou então o reconhecimento do gênero.

1. Após a leitura do texto, suas hipóteses a respeito do posicionamento da autora sobre o assunto abordado foram confirmadas? Comente.

2. Que impressões você teve ao ler o texto e verificar a opinião da autora sobre a questão da mobilidade urbana nas cidades de Cuiabá e Várzea Grande? Explique.

3. Como é a situação do trânsito na sua cidade? Você acha que a solução apontada pela autora seria válida para a sua cidade? Explique.

Conversando sobre o texto Escrevendo sobre o texto

2. Resposta: A toda a população, mais especificamente à das cidades de Cuiabá e Várzea Grande, pois ele trata de um assunto de interesse coletivo: o investimento em ciclovias como forma de melhorar a mobilidade urbana nessas cidades.

1. Onde esse artigo de opinião foi publicado? Em que outros veículos podemos encontrar textos desse gênero?

Resposta: Ele foi publicado no site do Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Mato Grosso. Os artigos de opinião podem ser encontrados também em jornais e revistas impressos, em portais jornalísticos, blogs, redes sociais etc.

2. A quem esse artigo de opinião é destinado?

3. Quem é a autora do texto? Qual é a importância da área de atuação dessa profissional em relação ao assunto a que ela se propõe discutir?

Resposta: Jandira Maria Pedrollo. Como arquiteta e urbanista e tendo desempenhado cargos relacionados à mobilidade urbana, ela se revela grande conhecedora do assunto abordado.

• Na atividade 2 , motive os estudantes a manifestar suas impressões sobre a recepção do texto. Leve-os a fazer uma comparação com o município onde vivem a fim de verificar se é possível ou não dar razão a ela.

• Para desenvolver a atividade 3 , permita aos estudantes que troquem ideias a fim de se chegar a conclusões comuns que possam contribuir para a resolução de um problema social.

• Ao propor a atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , oriente os estudantes a reler os créditos do texto e a ativar seus conhecimentos sobre os veículos que publicam artigos de opinião.

22/07/2022 14:31:09

• Antes de realizar a atividade 2 , comente com a turma que todo texto tem um perfil de leitor que é alvo de sua mensagem e isso tem importante papel na decisão do autor sobre a forma de abordar o assunto. Em seguida, oriente-os a analisar o caso do texto lido para, então, responder à atividade.

• Na atividade 3 , localize com os estudantes as informações sobre a autora do texto e analise com eles a importância de suas atribuições para falar com propriedade sobre o assunto.

• Ao propor a atividade 4, verifique se os estudantes localizaram o trecho em que fica evidente o posicionamento da autora sobre o problema abordado no texto. Em seguida, peça a eles que manifestem sua opinião acerca do que a articulista defende. Aproveite para trabalhar a diferença entre liberdade de expressão e discurso de ódio, combatendo este último.

• Na atividade 5 , leve os estudantes a perceber a relação de causalidade entre as ideias apresentadas pela articulista no início do texto. Retome com os estudantes o conceito de memória afetiva e exemplifique-a com vivências cotidianas, de forma que consigam perceber o valor de tais memórias na construção do texto.

• A atividade 6 possibilita aos estudantes diferenciar fato de opinião. Se necessário, leia cada trecho e analise-os com a turma para elucidar essa diferença. Explique a eles que, muitas vezes, a marca de subjetividade é muito sutil. Nos estudos sobre artigo de opinião e textos opinativos, os estudantes devem compreender e reconhecer a diferença entre fato e opinião. Evidencie a eles a importância de toda opinião ser embasada por argumentos, apresentada com coerência, além de não ser ofensiva a ninguém. Por fim, ressalte que é essencial respeitar opiniões divergentes.

• Para comprovar a resposta da atividade 7, releia com a turma o sexto e o sétimo parágrafos do artigo. Evidencie para os estudantes os objetivos do texto, de forma que eles identifiquem as várias formas de argumentação possíveis no artigo de opinião. Quando houver disponibilidade de projetor multimídia, projete o texto para a turma e solicite aos estudantes que identifiquem e acompanhem a leitura e a análise dos trechos indicados. Além disso, apresente exemplos de todas as estratégias argumentativas, para que eles possam compreendê-las.

• Antes de propor a atividade 8 , oriente os estudantes a voltar ao texto e reler o último parágrafo dele. Ajude-os a reconhecer a proposta da autora para o posicionamento levantado por ela ao longo do texto. Depois de

4. Os artigos de opinião são construídos com base no posicionamento do articulista (autor) em relação a determinado assunto. Qual é o posicionamento da articulista sobre o assunto discutido no artigo lido? Você concorda com ela? Por quê?

Resposta: A articulista defende que uma boa solução para os problemas que envolvem a mobilidade

5. Na contextualização do assunto, no início do artigo, a articulista apela para sua própria memória afetiva em relação aos problemas de mobilidade urbana.

a. Que problema ela cita?

b. Qual é a causa apresentada pela articulista para esse problema?

Resposta: A dificuldade para usar o transporte público na cidade na década de 1980. dificuldade era o sistema de transporte da época, que não acompanhava o acelerado crescimento urbano.

Resposta: O que causava a

6. Em um artigo de opinião, os articulistas apresentam ideias, posicionando-se sobre o assunto, ao mesmo tempo em que relatam fatos. Releia os trechos a seguir e indique os que correspondem a opiniões da articulista e os que correspondem a fatos.

Resposta: Opiniões: C, D e E; fatos: A e B.

A população crescia vertiginosamente, as cidades se esparramavam, e o sistema de transporte não acompanhava tal dinâmica.

[...] os veículos de maior porte são responsáveis pela segurança dos de menor, os motorizados pelos não motorizados e todos pela integridade dos pedestres.

Uma boa solução para a mobilidade nas nossas cidades, além dos próprios pés, seriam as bicicletas [...]

Entendo como louvável a iniciativa, mas também observo que onde há a necessidade da utilização como modal de transporte as pistas estão em péssimas condições [...].

Nada contra a utilização de bicicletas para lazer ou exercícios, mas, totalmente favorável à extensão das ciclovias e ciclofaixas para proporcionar a sua utilização por todos os cidadãos [...]

7. Leia as informações a seguir sobre uma característica dos artigos de opinião.

Nos artigos de opinião, são empregados argumentos, um conjunto de ideias usadas para comprovar e defender um ponto de vista, persuadindo o leitor a respeito de um assunto ou de uma mudança de comportamento. Há diversas estratégias argumentativas, como: exemplificação dados estatísticos comparação citação de autoridade dados numéricos questionamentos

Essas estratégias ajudam a defender que as ideias apresentadas são embasadas, bem como a garantir a credibilidade diante do leitor.

a. Qual dessas estratégias a autora explora no 6o e no 7o parágrafos do artigo?

Resposta: Questionamentos.

b. De que forma essa estratégia pode contribuir para a argumentatividade do texto?

Resposta: A.

8. Copie a afirmativa a seguir que corresponde à forma como o artigo é concluído. Apresenta alternativa para solucionar ou amenizar o problema. Retoma a experiência pessoal citada no início, enfatizando seu posicionamento. Traz uma ideia nova e inusitada, causando impacto no leitor.

realizarem a atividade, incentive-os a também propor alternativas para solucionar ou amenizar o problema.

• Ao final das atividades desta página, comente com a turma que o posicionamento da autora limita-se ao

assunto a que se propõe discutir, sem ferir quaisquer direitos humanos ou ambientais e não demonstra nenhuma pista de discurso de ódio, o que deve ser analisado criticamente e combatido.

A.

B.

C.

D.

E.

A.

B.

C.

urbana seria o uso da bicicleta como veículo de transporte e não apenas como veículo de lazer. Resposta pessoal.

7. b. Resposta: Essa estratégia leva o leitor a refletir sobre os problemas apresentados, convencendo-o a dar razão às colocações da autora.

Explorando a linguagem

2. b. Resposta: Entendo como louvável a iniciativa, porém também observo que onde há a necessidade da utilização como modal de transporte as pistas estão em péssimas condições [...].

1. Qual é a pessoa do discurso que predomina nesse artigo: 1ª, 2ª ou 3ª? Comprove sua resposta com um trecho do texto.

Resposta: 1ª pessoa. Possíveis respostas: “Chegando aqui, enfrentei dificuldades.”; “Refiro-me aqui a todos os tipos de modais.”; “Entendo como louvável a iniciativa [...]”.

2. Releia o trecho a seguir e analise as duas ideias que a autora explora nele.

Entendo como louvável a iniciativa, mas também observo que onde há a necessidade da utilização como modal de transporte as pistas estão em péssimas condições [...].

a. Que sentido a palavra em destaque expressa nesse contexto?

Resposta: B.

Conclusão. A. Oposição. B. Alternativa. C.

b. Reescreva esse trecho substituindo o termo em destaque por uma das palavras a seguir de modo que o sentido seja mantido.

quando porém logo pois

c. Assim como em diversas partes do artigo, nesse parágrafo, os adjetivos têm grande importância para revelar o juízo de valor da autora em relação a alguns elementos. Que adjetivos cumprem esse papel nesse trecho?

Resposta: Os adjetivos louvável e péssimas

O artigo de opinião é um gênero argumentativo escrito por um articulista e publicado, geralmente, em jornais e revistas, com a finalidade de apresentar o posicionamento de uma pessoa sobre um assunto socialmente relevante. Para convencer o leitor de suas ideias, o articulista emprega diversas estratégias argumentativas, as quais servem para defender suas ideias sobre determinado assunto.

A bicicleta como meio de transporte urbano na Holanda

A Holanda é um dos países mais povoados do mundo, com mais de 450 pessoas por quilômetro quadrado. Para evitar que o trânsito das cidades se tornasse caótico, a bicicleta passou a ser uma opção como meio de transporte por lá.

Além disso, outros aspectos contribuem para que a bicicleta seja uma opção viável de transporte, o país tem poucos relevos, ruas planas, políticas que incentivam uso desse transporte leis apropriadas, cerca de 20 mil quilômetros de ciclovias. Além disso, as pessoas moram próximo aos locais onde trabalham ou estudam.

Em Amsterdã, a capital, praticamente metade da população se desloca de bicicleta. A cidade também possibilita o aluguel de bicicletas para fazer um tour e conhecer as mais de 160 canalizações interconectadas por centenas de pontes que formam a paisagem do local.

Bicicletas estacionadas perto de uma ponte, na cidade de Amsterdã, em 2011.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem, os estudantes podem citar qualquer trecho que tenha uma marca de primeira pessoa (verbo ou pronome). Considere o desempenho deles ao identificar a pessoa do discurso e, caso seja necessário, retome com eles os pronomes pessoais do caso reto, bem como as desinências verbais que indicam a pessoa no texto.

• A atividade 2 explora com os estudantes o uso do conectivo mas e o sentido que ele expressa, além de possibilitar-lhes identificar outras opções de conectivos com o mesmo valor semântico ( porém , contudo , no entanto , entretanto , todavia ). Aproveite o trecho destacado nessa atividade e comente com a turma o sentido hiperbólico que o adjetivo péssimas carrega. Compare com o adjetivo ruins para que eles percebam a ênfase causada pela escolha lexical, reconhecendo-a como um recurso argumentativo, pois revela a opinião da autora sobre as condições das vias.

• Após o trabalho com o artigo de opinião e a leitura do boxe A bicicleta como meio de transporte urbano na Holanda , verifique se os estudantes compreenderam a finalidade do uso da bicicleta como meio de transporte urbano, de modo que percebam essa prática como algo além do lazer. Depois, pergunte aos estudantes se as utilizam como meio de lazer ou cotidianamente como meio de transporte. Sobretudo, incentive-os a compartilhar suas experiências com os colegas.

Angelo Giampiccolo/Shutterstock.com

• Ao propor a atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , solicite aos estudantes que comentem o que sabem dos itens de segurança destinados aos ciclistas e que indiquem se utilizam esses itens e, em caso afirmativo, como o fazem. Considerando a conversa anterior sobre o uso da bicicleta e conforme as condições do trânsito da cidade onde os estudantes habitam, pesquise e disponibilize notícias locais sobre acidentes com ciclistas para serem lidas e analisadas pela turma. Cuide para selecionar textos cujo conteúdo e linguagem sejam adequados à faixa etária deles. Com base nesses textos, evidencie a importância do uso adequado dos itens de segurança para os ciclistas.

• Se possível, explore com a turma o livro Mão e contramão: a aventura do trânsito, a fim de ampliar o conhecimento deles a respeito das regras de trânsito. Antes de indicar a leitura desse livro, verifique o que eles conhecem sobre regras de trânsito e se eles sabem que ciclistas e pedestres também estão sujeitos à multa por má conduta no trânsito.

Sugestão de atividade

• Para expandir o trabalho com o tema explorado nesta seção e aprofundar o conhecimento dos estudantes a respeito do uso da bicicleta como meio de transporte e dos itens de segurança, proponha à turma uma atividade prática com a finalidade de expor informações em uma galeria de cartazes. Para isso, incentive-os a pesquisar as informações em diversas cartilhas e informativos disponibilizados na internet por órgãos de trânsito federais, estaduais ou municipais, ou em outros livros e sites que abordem o tema. Promova uma pesquisa conjunta, de modo que selecionem alguns materiais e se reúnam para discuti-los. Depois, auxilie-os a se organizarem para indicar os responsáveis pela elaboração

Discutindo ideias, construindo valores

1. O uso de bicicletas como meio de transporte sustentável nas cidades exige dos ciclistas alguns cuidados. Confira.

Óculos de boa qualidade que protejam contra impactos, respingos, luminosidade intensa e radiação ultravioleta.

Luvas almofadadas e de couro.

Capacete com proteção de nuca, de preferência acolchoado, com isopor, espuma ou outros materiais. A parte externa deve ser feita de material rígido, e as viseiras, de policarbonato, material transparente altamente resistente.

Calçados de sola que não escorregue.

1. a. Resposta: Eles são importantes para a proteção do ciclista. Sem esses cuidados, ele ficaria mais exposto e desprotegido, podendo sofrer lesões graves caso se envolva em acidentes.

a. Por que esses cuidados são importantes quando o ciclista está transitando?

b. Caso esses cuidados não sejam tomados, o que pode acontecer ao ciclista?

Possível resposta: O ciclista pode se ferir gravemente caso se envolva em algum acidente.

Mão e contramão: a aventura do trânsito

Nesse livro, o leitor é convidado a descobrir as infrações de trânsito praticadas por pedestres, ciclistas, motoristas de carros, táxis, ônibus etc. e a conhecer um pouco mais sobre o Código de Trânsito Brasileiro.

Mão e contramão: a aventura do trânsito, de Liliana Iacocca e Michele Iacocca. Editora Ática, 2019. (Coleção Pé no chão).

Capa do livro Mão e contramão: a aventura do trânsito

de cada cartaz, definindo os conteúdos. Disponibilize ou solicite a eles que tragam de casa os materiais necessários para a confecção dos cartazes. Assim que finalizarem a produção deles, combine com a coordenação da escola o uso de um local para montar a exposição da turma, empregando assim a estratégia Gallery walk . Ajude os estudantes a fixar os cartazes nos murais

do corredor da escola, criando, assim, a galeria. Depois de concluírem, incentive-os a convidar toda a comunidade escolar para caminhar pelo corredor, ler os cartazes e reconhecer a importância da bicicleta como meio de transporte, além de identificar os deveres dos ciclistas para manter a ordem no trânsito.

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A.

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C.

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Editora Ática

Bruno Sampaio/ Arquivo da editora

Conexões Geografia

O espaço urbano e a inclusão dos ciclistas

Na seção Leitura , você leu um artigo sobre o uso de bicicletas como transporte alternativo e sustentável nas cidades brasileiras. Mas você já pensou que tipo de adequações são necessárias nas cidades para que os ciclistas sejam concretamente inseridos no trânsito? Leia os infográficos a seguir para descobrir.

Objetivos

• Reconhecer a necessidade de haver um planejamento urbano para viabilizar e incentivar o uso da bicicleta nas grandes cidades.

BNCC

• Esta seção possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito , bem como com a competência geral 2 , ao levar os estudantes a refletir sobre o uso das bicicletas nas cidades, exercitando a sua curiosidade intelectual ao elaborar propostas de implementação de um espaço urbano que considere o ciclista.

• As competências gerais 1 e 6 são contempladas quando os estudantes utilizam os conhecimentos prévios sobre o trânsito, além de suas vivências e experiências relacionadas ao tema, para propor um planejamento urbano viabilizando o uso da bicicleta, fazendo propostas alinhadas à cidadania.

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 , além da habilidade EF67LP23 , ao expressar o que pensam sobre o tema.

• Ao defender o uso da bicicleta considerando seus benefícios para a própria pessoa e para o meio ambiente, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 4

Com os bicicletários próximos a empresas, o funcionário poderá se sentir motivado a utilizar a bicicleta para se locomover até o trabalho, não utilizando carros.

A existência de bicicletários cobertos e seguros (com trancas e acesso restrito) facilita a inclusão dos ciclistas no trânsito.

Ao longo das ciclovias, deve haver placas de sinalização, indicando-as para os pedestres e motoristas. Além disso, devem existir semáforos para os ciclistas, em cruzamentos.

Para o cruzamento de algumas ruas, são necessários túneis exclusivos para os ciclistas.

• Antes de propor a leitura dos infográficos, converse com os estudantes sobre a questão apresentada no texto introdutório da seção, acerca das adequações necessárias para inserir concretamente os ciclistas no trânsito das grandes cidades.

• Determine um tempo para que os estudantes leiam os infográficos. Verifique se eles estão relacionando de forma adequada a legenda ao elemento imagético do infográfico. Em seguida, retome as hipóteses levantadas antes da lei-

• A habilidade EF69LP13 é desenvolvida quando os estudantes são incentivados a refletir sobre propostas concretas que podem ser realizadas para que as adequações de planejamento urbano apresentadas sejam efetivas.

Orientações

14:31:10

tura, a fim de verificar se elas se confirmaram ou não. • É importante que os estudantes percebam que, mesmo com todos os equipamentos necessários – conforme viram na seção anterior –, os ciclistas, assim como os pedestres, são os personagens do trânsito que estão sujeitos a acidentes de maior gravidade. É por isso que o planejamento urbano deve considerá-los, em vez de ter políticas voltadas em sua maior parte para carros, motocicletas, ônibus e caminhões.

• Para explorar as atividades propostas nesta seção, convide um professor de Geografia para desenvolver um trabalho articulado com Língua Portuguesa sobre a importância do planejamento urbano nas grandes cidades, especialmente para o desenvolvimento de estratégias que contribuam para a sustentabilidade, como a implementação do uso de bicicletas como transporte sustentável.

1.

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4.

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Daniel Araujo/Arquivo da editora

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a pensar sobre a rea lidade do trânsito na cidade onde vivem. Deixe que exponham algumas situações que tenham vivenciado. Reforce a eles a importância de respeitar a vez de os colegas falarem, sem interrompê-los. Para ampliar a discussão proposta nesta atividade, pergunte também sobre as ideias que teriam para melhorar o respeito e a valorização dos ciclistas no trânsito.

• Ao propor a atividade 2 , leve os estudantes a refletir sobre as condições do trânsito em sua cidade, questionando-os sobre locais onde poderiam ser implantadas ou ampliadas as ciclovias. Dessa forma , eles podem visualizar resoluções para essa problemática também em seu contexto.

• Caso os estudantes tenham interesse em saber mais desse assunto, indique-lhes as obras a seguir como leitura complementar.

GARCIA, Edson G. Vivemos juntos : os direitos e deveres na vida em sociedade. Ilustrações: Tel Coelho. São Paulo: FTD, 2014.

SCARLATO, Francisco C.; PONTIN, Joel A. O ambiente urbano . 4. ed. São Paulo: Atual, 2004.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: É preciso mudar toda uma cultura de que o carro tem supremacia sobre os demais meios de locomoção, pois, apesar de oferecer conforto e facilidade, os congestionamentos são em maior parte formados por carros, muitas vezes com apenas uma pessoa em cada um. Essa mudança de cultura pode ser feita, por exemplo, por meio de campanhas de conscientização e de incentivos para o uso de bicicleta, o que exige esforço das esferas pública e privada.

2. Possível resposta: As cidades brasileiras precisam prever políticas públicas que viabilizem investimento em adequações cicloviárias, pois isso gera benefícios à própria população. Além de não poluir, a bicicleta é um meio de transporte barato, e o ato de pedalar também traz melhorias à saúde. Por outro lado, essa implementação também requer a aceitação e a adesão da população.

Fonte de pesquisa: UMA cidade amiga da bicicleta. Revista Época , Globo, 14 mar. 2008. Disponível em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG82246-6014-512,00.html. Acesso em: 18 mar. 2022.

Em rotatórias, deve haver túneis interligando as ciclovias.

As ciclovias devem ter uma cor diferenciada para separar os carros dos ciclistas. A via dos ciclistas deve ser nivelada e ter uma largura de, no mínimo, 1,20 m.

Os parques são áreas importantes para a inclusão dos ciclistas no trânsito e devem estar espalhados pela cidade.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

2. O que é necessário para que as cidades brasileiras consigam implementar essas adequações no espaço urbano para incluir melhor os ciclistas no trânsito? Discuta com seus colegas.

1.

2.

3.

1. Embora em algumas cidades do Brasil haja ciclovias, muitas vezes, nem os motoristas nem os pedestres respeitam esse espaço. Em sua opinião, como essa realidade pode ser mudada?

1.

2.

3.

Daniel Araujo/Arquivo da editora

A língua em estudo Verbo de ligação e predicativo do sujeito

1. Releia uma oração extraída do artigo de opinião da seção Leitura

A grande Cuiabá é praticamente plana [...]

a. Identifique o sujeito dessa oração e indique qual é o núcleo dele.

Resposta: Sujeito: A grande Cuiabá; núcleo: Cuiabá.

b. Agora identifique o predicado nessa oração. Em seguida, indique o núcleo, a palavra que apresenta a informação essencial nele.

Resposta: Predicado: é praticamente plana; núcleo: plana.

c. Nessa oração, o que faz a forma verbal em destaque? Copie a opção correta.

Resposta: B.

Objetivos

• Conhecer o verbo de ligação e o predicativo do sujeito e compreender a função e os sentidos expressos por esses termos

BNCC

Indica uma ação praticada pelo sujeito.

A. Estabelece uma ligação entre o sujeito e o que se informa sobre ele.

C.

B. Indica uma mudança de estado do sujeito.

O verbo de ligação conecta o sujeito e seu predicado, que pode anunciar uma característica ou um estado atribuído ao sujeito ou, ainda, uma mudança de estado.

verbo de ligação

A grande Cuiabá é praticamente plana. sujeito predicado

Além do verbo ser, verbos como estar, ficar, permanecer, parecer, virar, continuar, entre outros, são considerados verbos de ligação, dependendo do contexto em que são empregados.

O predicativo do sujeito é o termo usado para atribuir uma característica ao sujeito. Dessa forma , ele assume a função de núcleo do predicado, ao contrário do que ocorre em orações com verbos significativos (de ação), nas quais o verbo é o núcleo.

verbo de ligação predicativo do sujeito (núcleo do predicado)

A grande Cuiabá é praticamente plana . sujeito predicado

Compare as formas verbais nas orações a seguir.

predicativo do sujeito (núcleo do predicado)

A menina está muito feliz. verbo ligando a característica de estar feliz ao sujeito (verbo de ligação)

• Na oração “A menina brinca na gangorra.”, o verbo é o núcleo, pois as informações presentes no predicado giram em torno da ação expressa pelo verbo.

• Nesta seção, contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que os estudantes se informam sobre o verbo de ligação e o predicativo do sujeito, possibilitando seu reconhecimento, e os empregam em orações com sentido completo, participando, assim, da cultura letrada.

• Os estudantes compreendem os sentidos expressos pelo verbo de ligação e pelo predicativo do sujeito, desenvolvendo, com isso, a habilidade EF07LP08

• Por meio das atividades apresentadas, os estudantes são levados a compreender a concordância entre o sujeito, o verbo de ligação e o predicativo do sujeito, contemplando a habilidade EF07LP06

Orientações

• Os estudantes começarão a explorar a maneira como os predicados são formados e suas características. Se achar necessário, retome os conceitos de sujeito e predicado, a fim de que eles possam diferenciá-los adequadamente.

• Os estudos desta seção são fundamentais para que, posteriormente, os predicados sejam nomeados.

A menina brinca na gangorra. 57 22/07/2022 14:31:11

verbo indicando a ação do sujeito (núcleo do predicado)

omissão do verbo não prejudica o que se exprime do estado da menina, enquanto na oração com a forma verbal brinca a omissão do verbo impede que se saiba o que a menina faz.

• Ao realizar a atividade 1 , esclareça para os estudantes que, em predicados que têm verbos como o destacado na oração (de ligação), o núcleo, ou a palavra que apresenta a informação mais essencial, não é o verbo. Assim, enfatiza-se o predicativo do sujeito.

• Ao explorar com os estudantes os exemplos apresentados nesta página, destaque que, na oração “A menina está muito feliz.”, o predicativo do sujeito apresenta a informação mais relevante do predicado, assumindo, portanto, a função de núcleo do predicado. O verbo desempenha a função de ligação e, por isso, precisa apresentar um predicativo do sujeito.

• Explique aos estudantes que o predicativo do sujeito costuma ser formado por um adjetivo ou uma locução adjetiva. No entanto, também pode ser representado por um pronome, por um numeral ou por um substantivo. Apresente a eles os exemplos a seguir, a fim de evidenciar esses casos.

› Predicativo do sujeito formado por adjetivo. Exemplo: “Luana é feliz .”

› Predicativo do sujeito formado por pronome. Exemplo: “Minha intenção não foi essa .”

› Predicativo do sujeito formado por numeral. Exemplo: “Aqui em casa somos três .”

› Predicativo do sujeito formado por substantivo. Exemplo: “Pedro foi o problema .”

• Comente com os estudantes também que o verbo geralmente concorda com seu sujeito, e não com o predicativo do sujeito. No exemplo: “Sua paixão eram suas filhas ” o predicativo é sua paixão, e o verbo ser concorda com o sujeito suas filhas

• No entanto, há alguns casos especiais em que o verbo poderá concordar com o predicativo do sujeito. Exemplos: “Tudo é (ou são) flores.”; “O dono do livro sou eu.”; “Quem são os culpados?”; “ São três horas.”.

• Além disso, a presença do verbo de ligação não é obrigatória para que haja predicativo do sujeito. Exemplo: “A cozinheira, irritada , jogou o bolo pela janela.” Nesse caso, o adjetivo aparece entre vírgulas e expressa uma característica momentânea da cozinheira: a cozinheira ficou irritada e jogou o bolo pela janela. Assim, o verbo de ligação ficou está implícito, portanto irritada é predicativo do sujeito.

• Aproveite a atividade 2 para apresentar outros exemplos de verbos que podem ser significativos ou de ligação dependendo do contexto em que aparecem. Confira essa ocorrência em duas orações com o verbo andar : Exemplo 1: “Eu ando distraída ” Exemplo 2: “Eu ando 20 minutos até a escola.” No primeiro exemplo, o verbo andar foi utilizado com o sentido de estar, indicando o estado em que a pessoa está no momento em que fala, sendo, portanto, um verbo de ligação . O segundo exemplo

2. Analise o emprego do verbo em destaque na manchete a seguir.

Poema publicado em rede social vira livro infantil sobre história de amor e amizade entre pai e filho do RJ

Disponível em: https://g1.globo.com/rj/regiao-serrana/noticia/2018/08/12/poema-publicado-em-rede-socialvira-livro-infantil-sobre-historia-de-amor-e-amizade-entre-pai-e-filho-do-rj.ghtml. Acesso em: 18 mar. 2022.

a. Qual é o sentido do verbo virar nessa oração: mudança de estado ou ação? Explique.

Resposta: Mudança de estado, pois o poema transformou-se em um livro.

b. Nessa oração, há um predicativo do sujeito? Em caso afirmativo, identifique-o.

Resposta: Sim, a expressão livro infantil sobre história de amor e amizade entre pai e filho do RJ funciona como predicativo do sujeito, pois expressa o que o poema se tornou.

Dica

É necessário ficar atento a verbos como virar, que podem desempenhar tanto a função de ligar o sujeito ao predicativo como a de ser o núcleo do predicado. Confira.

A coruja virou a cabeça e voou para longe. Nessa oração, o verbo em destaque expressa ação, e não uma mudança de estado, sendo, portanto, um verbo significativo, e não de ligação.

Praticando

1. b. Resposta: Os ratinhos não reconheceram um gato de “verdade”, pois só conheciam esse animal por meio de uma ilustração que é satirizada por Níquel Náusea ao dizer que esta é ruim em relação ao gato “de verdade”.

1. Na tirinha, Níquel Náusea e alguns ratinhos se encontram com um gato. Confira.

a. No primeiro quadrinho, Níquel Náusea alertou os ratinhos para que fugissem. Por que eles não reconheceram o gato?

Possível resposta: Provavelmente, porque nunca haviam estado diante de um gato de verdade, só tendo visto esse animal por meio de ilustrações, como a mostrada por Níquel Náusea no livro (terceiro quadrinho).

b. O humor dessa tirinha é causado pela comparação entre as imagens dos gatos no primeiro e no terceiro quadrinho. Explique como isso aconteceu.

c. Identifique, no segundo quadrinho, o sujeito, o verbo de ligação e o predicativo do sujeito.

Resposta: Sujeito: Aquilo; verbo de ligação: é; predicativo do sujeito: um gato.

d. Releia a fala de Níquel Náusea no último quadrinho.

O desenho deste livro que é ruim!!

Nessa oração, qual é a função do verbo em destaque?

Resposta: Fazer a ligação entre o sujeito O desenho deste livro e seu predicativo ruim

e. Qual é a importância dos predicativos do sujeito nos trechos analisados?

Resposta: Os predicativos do sujeito apresentam as informações sobre os elementos apontados pelos ratos.

apresenta o verbo andar com o sentido de caminhar, percorrer, sendo, nesse caso, um verbo significativo

• Na atividade 1 da subseção Praticando , promova a leitura da tirinha coletivamente, solicitando aos estudantes que descrevam os elementos imagéticos do texto,

relacionando-os aos elementos verbais, para que consigam compreender o texto com autonomia. Ressalte a importância de considerarem todos os elementos do texto multissemiótico para compreendê-lo. Se necessário, auxilie-os a identificar o humor.

GONSALES, Fernando. Níquel Náusea. Folha de S.Paulo, São Paulo, 29 abr. 2003. Ilustrada. p. 8.

2. Leia o trecho de um texto que trata dos tipos de sinalização no trânsito.

2. a. Resposta: A vertical e a horizontal. A sinalização vertical, em geral, é composta por placas fixadas ao lado ou suspensas sobre a pista, que contêm mensagens de regramento e auxílio ao uso da via. A horizontal é composta por marcas sobre a via que formam um conjunto de sinais integrados por linhas, marcações, símbolos ou legendas em tipos e cores diversas pintados sobre o pavimento.

De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro (CTB) existem dois tipos de sinalização viária: a vertical e a horizontal. A sinalização vertical, em geral, é composta por placas fixadas ao lado ou suspensas sobre a pista, que contêm mensagens de regramento e auxílio ao uso da via.

A finalidade desse tipo de elemento é de regulamentar o uso da via ou advertir para situações potencialmente perigosas ou problemáticas. Além disso, as placas também são usadas para fornecer indicações, orientações, informações e mensagens educativas aos usuários.

O outro tipo de sinalização viária é a horizontal. Ela é composta por marcas sobre a via que formam um conjunto de sinais integrados por linhas, marcações, símbolos ou legendas em tipos e cores diversas pintados sobre o pavimento. Ela é um complemento à sinalização vertical que tem repercussão direta na prevenção de acidentes.

ALBANO, João Fortini. Sinalização estabelece normas para convivência no trânsito. Jornal do Comércio, Porto Alegre, 7 fev. 2008, p. 4-5.

2. b. Possíveis respostas: Vertical: as placas que ficam do lado direito do motorista, indicando quilometragem, distância para chegar a um lugar, entre outras. Horizontal: as faixas brancas pintadas para indicar os limites da pista, as faixas de segurança para pedestres, entre outras.

a. Quais tipos de sinalização no trânsito são apresentados nesse texto?

b. Cite exemplos de sinalização que você nota no dia a dia.

c. Releia estas orações extraídas do texto.

A.

A finalidade desse tipo de elemento é de regulamentar o uso da via ou advertir para situações potencialmente perigosas ou problemáticas.

B. C.

O outro tipo de sinalização viária é a horizontal. Ela é um complemento à sinalização vertical [...]

2. c. Resposta: Os verbos de ligação das três orações são é. No trecho lido, são descritos os tipos de sinalização. Para isso, são empregados os verbos de ligação conectando os sujeitos às características expressas sobre eles.

Identifique os verbos de ligação dessas orações. Considerando o assunto tratado, por que o emprego desse tipo de verbo é frequente no texto?

3. Leia as frases e relacione-as aos sentidos que os verbos de ligação expressam.

Resposta: A – 4; B – 2; C – 1; D – 5; E – 3.

A.

Os estudantes pareciam cansados.

1.

Estado permanente.

• Antes de desenvolver a atividade 2 , caso os estudantes tenham acesso a celulares ou câmeras fotográficas, solicite a eles que fotografem sinais de trânsito existentes entre a escola e seu trajeto para casa. Outra opção é pedir-lhes que desenhem os sinais de trânsito encontrados. Caso julgue pertinente, conduza a turma a um passeio fora da escola para contornar a pé o quarteirão em que fica situado o prédio da escola, levando-os a perceber a presença ou a ausência de sinais de trânsito. Combine esse passeio com a direção da escola e com os responsáveis pelos estudantes e adote diversas medidas de segurança, a fim de evitar possíveis riscos à integridade física dos estudantes. Na sequência, oriente-os a ler o trecho que explora alguns sinais de trânsito, levando-os a comparar os que eles viram com os mencionados no texto e ajudando-os a responder aos itens a e b. Para identificar os verbos de ligação, no item c , e a função que eles exercem no texto, auxilie-os a reconhecer que conectam o sujeito a uma informação sobre ele. • Na atividade 3 , retome com a turma o significado de permanente, temporário, mutatório, aparente e continuidade de estado, a fim de que identifiquem o estado expresso pelo verbo de ligação.

B.

Os estudantes estão cansados.

C.

Os estudantes são cansados.

2. Estado mutatório.

Estado temporário.

D.

Os estudantes continuam cansados.

3. Estado aparente.

E.

Os estudantes ficaram cansados.

5.

4. Continuidade de estado.

22/07/2022 14:31:11

• Na atividade 4, leia a resenha com a turma, questionando-os sobre os verbos que deverão ser inseridos nela. Explique aos estudantes que os verbos precisam ser conjugados, portanto eles devem flexioná-los de acordo com o sujeito aos quais se referem. Na sequência, escreva na lousa as orações com os verbos já conjugados e aponte os predicativos do sujeito e os respectivos sujeitos.

4. O texto a seguir é uma resenha crítica do livro Heróis à vista . Leia-o.

Encontro de dois sonhos Inspiradora amizade entre cão-guia e garotinha cega recheia o livro Heróis à vista

O encontro de dois amigos que desejam realizar seus sonhos recheia o conteúdo de Heróis à vista [...], mais recente projeto do escritor Márcio Araújo. A história mostra que a perseverança ■ item fundamental para atingir nossos objetivos e que as dificuldades não devem ■ fortes o bastante para impedir as pessoas de realizarem seus desejos.

Grande parte do livro acompanha a vida de Boris, esperto cachorrinho que quer seguir os passos do pai e da avó para se ■ um cão-guia, que acompanha amigos cegos no dia a dia. Os vários momentos sobre seu aprendizado ■ mostrados, revelando o quão difícil é se tornar um ‘herói’.

Capa do livro Heróis à vista, de Márcio Araújo, publicado pela editora Globinho, em 2017.

“E os treinamentos começaram. Boris tinha que aprender muitas coisas novas, como só comer uma vez por dia e não ficar fazendo xixi pelos cantos. Tinha que controlar e esperar a hora certa”, diz um trecho.

Do outro lado da narrativa, Luiza ■ uma garotinha cega que aproveita suas capacidades especiais, como olfato e audição mais desenvolvidos, para encontrar coisas. Seu sonho é se tornar uma detetive e a possibilidade de contar com um companheiro canino para as aventuras a deixa animada.

O livro é livremente inspirado em história real, com Boris realmente sendo um cão-guia.

SOARES,

Grande ABC , São Paulo, 14 maio 2017. Diarinho, p. 3.

a. Na linha fina da resenha, o autor sugere uma apreciação positiva ou negativa com relação ao livro? Explique.

Resposta: Sugere uma apreciação positiva.

b. Que expressões empregadas na linha fina reforçam essa apreciação por parte do resenhista? Explique.

Resposta: As expressões “inspiradora amizade” e “recheia o livro”. Essas expressões mostram que o livro narra a história de uma amizade muito interessante que vai sendo abordada ao longo da narrativa.

c. Alguns verbos de ligação foram retirados intencionalmente do texto. Reescreva-o, no caderno, completando os espaços com os verbos a seguir. Flexione-os conforme a necessidade.

Resposta: É , ser, tornar, são, é, respectivamente.

ser tornar

d. Junto aos verbos de ligação, aparecem os predicativos do sujeito. Quais são eles?

Resposta: Item fundamental, fortes, um cão-guia , mostrados e uma garotinha cega , respectivamente. Resposta: Os predicativos do sujeito, por exprimirem atributos ou características dos sujeitos, contribuem para a descrição dos elementos analisados do livro, permitindo ao resenhista que faça apreciações sobre eles.

e. Qual é a importância dos predicativos do sujeito em textos como a resenha crítica?

Luís Felipe. Encontro de dois sonhos. Diário do

Outra leitura

O trânsito envolve não apenas os carros e seus motoristas, mas também os pedestres, os passageiros, os ciclistas, os motociclistas etc. Qual é seu papel no trânsito: pedestre, motorista, passageiro, ciclista...? Você considera o trânsito da sua cidade um espaço harmônico de convivência entre as pessoas que fazem parte dele? Leia o artigo de opinião para saber e refletir sobre esse assunto.

A educação de trânsito no Brasil

Temos de partir da premissa de que há muito vem ocorrendo uma confusão entre “educar” e “informar”. Em sua grande parte, as campanhas institucionais mais informam do que educam, pois são desenvolvidas para dar “publicidade à legislação”. Elas informam os pedestres e motoristas de que o correto é atravessar na faixa de segurança, obedecer aos sinais, usar cinto etc. No entanto, todos somos sabedores de que faixas de segurança e semáforos só existem nas ruas centrais e principais avenidas, nos bairros residenciais elas são praticamente inexistentes. Os sinais de trânsito e o número de pontos para cada infração cometida são fator comum nas campanhas institucionais, e sabemos que não é o desconhecimento da legislação que causa a grande maioria dos acidentes e sim o comportamento reinante de que lei não pega, de que é gostoso desrespeitar as regras, de que “a adrenalina de um veículo a 200 por hora é o que há de mais legal”, a conversa de que “só tomei dois copinhos de cerveja e estou bem, até dirijo melhor quando bebo”, essa cultura de ter de provar que é melhor, que sua moto e seu carro são mais velozes. O que mata no Brasil é a cultura, a manha, o jeitinho, o faz de conta. O Brasil brinca de tratar com seriedade a “guerra do trânsito”. Pois para cada propaganda de conscientização existem outras dezenas incitando a velocidade.

O primeiro passo para desenvolver ações eficientes de educação para o trânsito é fazer uma análise dos trabalhos que já vêm sendo desenvolvidos. Por todo o Brasil, existem milhares de “escolinhas de trânsito”, desde as mais modernas até as mais modestas com carrinhos elétricos ou modelos de plástico, porém todas têm a mesma metodologia, colocar a criança na condição de motorista e mostrar-lhe como respeitar a sinalização. Entendemos que é preciso refletir melhor sobre essa forma de educação:

Será que isso não incentiva a criança, desde pequena, a querer conduzir um veículo?

Objetivos

• Ler outro artigo de opinião e reconhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito é abordado nesta seção em decorrência do assunto tratado no artigo, que defende a necessidade de ações educativas no trânsito.

• A leitura autônoma e a compreensão do artigo de opinião possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP13 , na medida em que refletem sobre ações propositivas para solucionar problemas de interesse da coletividade no trânsito.

• As habilidades EF69LP16 e EF67LP05 são contempladas nas atividades que levam os estudantes a reconhecer a ideia central em torno da qual o artigo de opinião é construído e os argumentos que são empregados para comprová-la.

• Quando os estudantes reconhecem os recursos linguísticos utilizados pelo articulista para estabelecer a progressão temática do texto, eles desenvolvem a habilidade EF67LP37

• As habilidades EF69LP17 e EF67LP07 são desenvolvidas uma vez que os estudantes são convidados a refletir sobre o efeito de sentido do emprego de verbos na primeira pessoa do plural em artigos de opinião e reconhecer essa escolha como um recurso argumentativo.

Orientações

• Leia com os estudantes o parágrafo introdutório desta seção e deixe que eles exponham suas impressões sobre o trânsito na cidade onde moram. Na sequência, proponha a leitura do artigo de opinião individualmente, depois promova a leitura em voz alta por alguns voluntários. Durante essa leitura, aborde alguns termos ou expressões desconhecidos ou nos quais os estudantes

apresentaram dificuldade na pronúncia, por não ter contato frequente com eles . Mostre também a expressão “O primeiro passo”, usada pela articulista para organizar uma hierarquia de proposições no artigo. Aproveite para ressaltar a importância de usar essa e outras construções como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, “isto é” e “por exemplo” nas produções textuais de gêneros argumentativos.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP12 ao identificar a função dos pronomes como elementos coesivos empregados para se referir a informações já apresentadas em um texto.

• No penúltimo parágrafo, ao analisar a expressão “O primeiro passo”, escolhida pela autora do texto, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP31

Premissa: ideia da qual se parte para criar um raciocínio.

• Ao finalizar a leitura coletiva do texto, oriente os estudantes a relacionar o tema explorado no texto com a ilustração que o acompanha. Ajude-os a inferir que, segundo a articulista, a educação para e no trânsito deve ser algo acessível a todas as idades. Aproveite o momento do final da leitura para incentivá-los a comentar suas impressões sobre o texto e sobre esse posicionamento da articulista. • As atividades apresentadas nesta seção, ao levar os estudantes a reconhecer a ideia central do artigo e o posicionamento da articulista, têm por objetivo possibilitar a avaliação da aprendizagem deles acerca dos elementos composicionais do gênero artigo de opinião.

A Fundação Thiago de Moraes Gonzaga acredita que é preciso investir pesado em atividades educativas que visem colocar a criança em uma posição adequada à sua condição de pedestre, passageiro, ciclista, skatista. Devemos rever a paixão pelo automóvel, que ajudamos a desenvolver desde pequenos, em nossos filhos, essa paixão auxilia na queima de etapas importantes do desenvolvimento de toda criança e adolescente, pois o aprendizado para conduzir veículo só deve acontecer a partir dos 18 anos.

A luta para vencer a “guerra do trânsito” é uma batalha a médio e longo prazo e é preciso políticas públicas permanentes e duradouras, muitos governantes estão mais preocupados com a “próxima eleição do que com a próxima geração”, e esse equívoco faz com que considerem a pintura de faixas de segurança como educação.

A complexidade da cultura de trânsito enraizada em nossa sociedade faz com que todos precisem ser educados para o trânsito, desde a criança até os motoristas mais antigos, que têm dificuldade de se adaptar à nova realidade.

Sem a pretensão de apresentar uma fórmula definitiva para combater a violência no trânsito, buscamos, através da participação de jovens, educadores, pais, refletir e elaborar propostas e ações que contribuam para substituir aquelas que já tragaram tantas vidas prematura e inutilmente.

GONZAGA, Diza. A educação de trânsito no Brasil. Fundação Thiago de Moraes Gonzaga . Porto Alegre, 27 fev. 2002. Disponível em: http://www.vidaurgente.org.br/site/int_comunicacao_artigos-int.php?secao=artigos&codigo=311. Acesso em: 18 mar. 2022.

Fundação Thiago de Moraes Gonzaga

A fundação foi criada por Régis e Diza Gonzaga, em 1996, após a perda do filho de 18 anos, que não resistiu a um acidente ao voltar de uma festa de carona. Diante disso, os pais decidiram que deveria haver ações para prevenir situações como essa. O objetivo da fundação é promover programas educativos e sensibilizar crianças, adolescentes e jovens para a humanização no trânsito.

1. b. Possível resposta: Para defender a necessidade de ações educativas no trânsito. Para isso, ela expõe e problematiza a situação do trânsito brasileiro, apresenta alternativas para melhorá-lo e propõe uma reflexão sobre novas formas de lidar com o problema.

3. a. Resposta: As campanhas informam aos pedestres e aos motoristas que o correto é atravessar na faixa de segurança, obedecer aos sinais, usar cinto etc. No entanto, o que se vê é que faixas de segurança e semáforos só existem nas ruas centrais e principais avenidas, nos bairros residenciais essas sinalizações são praticamente inexistentes.

1. Esse artigo de opinião aborda um assunto polêmico: a educação no trânsito brasileiro.

a. Qual é a opinião da autora com relação a esse assunto?

Resposta: Ela considera o trânsito brasileiro muito violento e o compara a uma guerra.

b. Em sua opinião, com que objetivo a autora publicou esse artigo?

2. Um artigo de opinião pode ser iniciado com um exemplo, um questionamento, uma citação ou por meio de uma ideia geral que será desenvolvida no decorrer do texto. De que modo esse artigo é introduzido? Explique.

Resposta: Com a apresentação de uma ideia geral, que trata da confusão entre “informar” e “educar” no trânsito. Essa ideia é desenvolvida no decorrer do texto.

3. No texto, a autora expõe duas situações de contradição que ocorrem no dia a dia.

a. Segundo ela, há uma contradição entre o que as campanhas informam e o que encontramos nas ruas. Explique essa contradição.

b. Outra contradição está relacionada à falta de seriedade com relação à “guerra do trânsito”. Em que trecho do texto ela expõe isso?

4. A autora comenta ainda as causas da maioria dos acidentes. O que ela fala sobre isso?

Resposta: No trecho em que diz que o “Brasil brinca de tratar com seriedade a ‘guerra do trânsito’. Pois para cada propaganda de conscientização existem outras dezenas incitando a velocidade”. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

5. Com base no texto, por que apenas aumentar a quantidade de campanhas institucionais não traria paz ao trânsito?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

6. Depois de apresentar as causas para os problemas do trânsito, são expostas duas ações/soluções: uma que já vem sendo bastante praticada e outra que é sugerida.

a. Qual dessas ações é criticada? Quais argumentos são utilizados no texto para fazer essa crítica?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Qual dessas ações é defendida? Quais argumentos são utilizados no artigo para fazer essa defesa?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

c. Você concorda com a alternativa proposta pela autora? Em sua opinião, há alguma outra que ajudaria a resolver o problema do trânsito? Comente.

Resposta pessoal.

7. Em determinado momento do texto, a autora faz um questionamento sem apresentar respostas. Analise o trecho em que isso ocorre.

Será que isso não incentiva a criança, desde pequena, a querer conduzir um veículo?

a. A quem ele é dirigido?

Resposta: O questionamento é dirigido ao leitor.

b. Qual é a função desse questionamento no artigo de opinião?

Resposta: Levar o leitor a refletir sobre o assunto abordado.

na posição de motorista, ensinando-a a respeitar as sinalizações. Argumenta-se contra essa ação por meio do questionamento “Será que isso não incentiva a criança, desde pequena, a querer conduzir um veículo?” e por meio da afirmação de que devemos rever a paixão por automóveis que ajudamos a desenvolver em nossos filhos desde pequenos, que auxilia a queimar etapas do desenvolvimento da criança e do adolescente.

• Após a leitura do boxe sobre a fundação Thiago de Moraes Gonzaga, leve os estudantes a perceber como os pais do jovem souberam transformar uma tragédia em uma motivação para contribuírem com o bem comum. Assim, incentive-os a refletir sobre a importância dessa e de outras fundações para a sociedade.

• Na atividade 1, após a identificação da opinião da articulista, ajude-os a reconhecer que um artigo de opinião é publicado para que mais pessoas conheçam um posicionamento sobre determinado assunto e possam compartilhar desse ponto de vista.

• Ao propor as atividades de 2 a 6 , oriente os estudantes a reler o texto quantas vezes forem necessárias, a fim de localizar as informações solicitadas. Organize-os em duplas para que se auxiliem ao desenvolver as atividades. Priorize a junção de estudantes de diferentes perfis, assim, aqueles com maior facilidade de leitura e interpretação auxiliam outros com mais dificuldades.

• Na atividade 7, evidencie aos estudantes que a articulista, muitas vezes, dialoga com o leitor do artigo de opinião, pois objetiva levá-lo a refletir sobre as informações e os argumentos apresentados.

Respostas

4. Resposta: Ela comenta que a causa não é o desconhecimento das leis, mas a ideia de que lei não pega , de que é bom desrespeitar as regras, de que dirigir um veículo em alta velocidade é pura adrenalina, de que beber pouco não tem problema, a cultura de ter de provar que é melhor, que os veículos que dirigem são mais velozes. E finaliza dizendo “O que mata no Brasil é a cultura, a manha, o jeitinho, o faz de conta.”.

6. b. Resposta: Atividades educativas que visam colocar a criança em uma posição adequada à sua condição de pedestre, passageiro, ciclista, skatista. O argumento principal refere-se ao que é adequado a cada faixa etária. É mais adequado educar a criança ou o adolescente por meio de ações que eles realmente realizam no trânsito do que colocá-los em situações que a lei não lhes permite realizar.

22/07/2022 14:31:56

5. Resposta: Porque essas campanhas institucionais geralmente reproduzem informações que os motoristas já conhecem, e apenas relembrá-las não mudaria comportamentos que fazem parte da sua cultura de trânsito.

6. a. Resposta: As “escolinhas de trânsito” que colocam a criança

Fundação Thiago de Moraes Gonzaga

• Para desenvolver o que é proposto na atividade 8 , empregue a estratégia Turn and talk , de modo que os estudantes conversem com o colega ao lado, para que identifiquem como o texto foi concluído. Ao final, solicite a eles que releiam a conclusão do artigo de opinião e verifiquem se o que indicaram é de fato a forma como ele foi finalizado.

• Na atividade 9 , evidencie para a turma que a primeira pessoa do plural é usada para incluir o interlocutor (neste caso, o leitor do texto) no discurso apresentado, de forma que a opinião do autor seja melhor aceita pelos leitores.

• Ao promover a atividade 10 , escreva os dois trechos na lousa e demonstre a ligação entre o pronome possessivo e o substantivo crianças no primeiro trecho e, depois, a relação entre o pronome demonstrativo e o termo que ele retoma. Ressalte que é sempre importante estar atento às relações entre as palavras.

• Na atividade 11 , retome com os estudantes a diferença entre fato e opinião, evidenciando que os marcadores de opiniões costumam ser adjetivos e advérbios. Assim, leve-os a perceber como o trecho em análise ficaria sem a utilização dos advérbios.

8. Leia a seguir algumas informações sobre as formas de compor as conclusões em um artigo de opinião.

9. b. Resposta: Ao empregar os verbos flexionados na primeira pessoa do plural, a articulista inclui o leitor em seu discurso, sugerindo que ele compartilha das mesmas ideias. Assim, a autora indica que suas ideias representam as ideias de um grupo, aproximando-se do leitor.

Um artigo de opinião pode ser concluído das seguintes formas:

• com uma proposta : que indica uma direção a ser seguida para tentar solucionar o problema abordado;

• com uma síntese: em que os principais aspectos são retomados de forma sucinta para esclarecer a opinião do autor;

• com uma surpresa : apresentada por meio de uma informação impactante, que visa impressionar o leitor e convencê-lo apoiar a ideia defendida.

Com qual dessas formas o artigo lido nesta seção é concluído?

Resposta: Com uma proposta.

9. Releia os trechos retirados do artigo de opinião “A educação de trânsito no Brasil”.

Temos de partir da premissa de que há muito vem ocorrendo uma confusão entre “educar” e “informar”.

[...] sabemos que não é o desconhecimento da legislação que causa a grande maioria dos acidentes e sim o comportamento reinante de que lei não pega [...].

[...] buscamos, através da participação de jovens, educadores, pais, refletir e elaborar propostas e ações que contribuam para substituir aquelas que já tragaram tantas vidas prematura e inutilmente.

a. As formas verbais em destaque estão em que número e pessoa?

Resposta: Estão na primeira pessoa do plural.

b. A escolha por flexionar o verbo nessa pessoa e nesse número é uma estratégia argumentativa importante. Explique de que forma isso pode contribuir para convencer o leitor sobre as ideias apresentadas.

10. Releia os trechos a seguir, retirados do artigo de opinião.

A Fundação Thiago de Moraes Gonzaga acredita que é preciso investir pesado em atividades educativas que visem colocar a criança em uma posição adequada à sua condição de pedestre [...].

B.

A. Será que isso não incentiva a criança, desde pequena, a querer conduzir um veículo?

a. No trecho A , o pronome sua , acompanhando o termo condição de pedestre, indica de quem é tal condição. A que palavra o pronome sua se refere?

Resposta: Ao substantivo criança

b. Se essa palavra não tivesse sido apresentada anteriormente, seria possível saber de quem seria a condição de pedestre? Por quê?

Resposta: Não, pois a função desse pronome no texto é indicar a ideia de posse ou pertencimento entre dois elementos.

c. Volte ao texto e identifique qual informação já mencionada o pronome isso retoma no trecho B

Resposta: O pronome isso retoma as atividades das escolinhas de trânsito.

11. Releia este trecho.

[...] buscamos, através da participação de jovens, educadores, pais, refletir e elaborar propostas e ações que contribuam para substituir aquelas que já tragaram tantas vidas prematura e inutilmente.

Que palavras foram empregadas para atribuir um juízo de valor às informações apresentadas?

Resposta: As palavras prematura e inutilmente, que são advérbios.

A.

B.

C.

Izaac Brito/Arquivo da editora

Interação entre os textos

Com a leitura do artigo de opinião do início deste capítulo, “Ciclovias para quem?”, você refletiu sobre os benefícios que o uso da bicicleta pode trazer para a mobilidade nas cidades brasileiras. Analise, a seguir, um cartaz de campanha sobre esse tema.

Objetivos

• Ler, compreender e reconhecer a função sociocomunicativa do cartaz de campanha.

• Perceber a intertextualidade entre o artigo de opinião lido anteriormente e o cartaz de campanha.

BNCC

• A discussão proposta nesta seção favorece o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito , pois enfatiza a importância do respeito às leis de trânsito por todos os que trafegam nos espaços públicos.

• A leitura e a compreensão de um texto multissemiótico, como o cartaz, permitem o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 3 e da habilidade EF69LP02

• A análise dos recursos estilísticos e semióticos em textos publicitários propicia aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP04, EF69LP17 e EF67LP08

Orientações

Cartaz da campanha Maio amarelo, da PRF, do Ministério da Justiça e Segurança Pública e do Governo Federal, 2021.

PRF: Polícia Rodoviária Federal.

1. Resposta: Incentivar o respeito às leis de trânsito por parte de todos. Ele faz isso por meio de uma combinação entre texto verbal e texto não verbal.

1. Qual é a função desse cartaz de campanha? Explique de que maneira ele cumpre essa função.

2. A parte não verbal do cartaz está relacionada à parte verbal dele. Explique de que modo ocorre essa relação.

Possível resposta: A parte não verbal apresenta uma cena com um ciclista usando capacete e se deslocando em uma ciclovia, e isso dialoga com a parte verbal, que chama a atenção dos ciclistas para o respeito às leis de trânsito também por parte deles.

3. Na parte verbal do cartaz, há uma informação que se destaca. Explique o efeito criado por esse destaque.

Resposta: A mensagem “todos devem seguir as leis de trânsito” tem mais destaque, enfatizando ao leitor a informação mais importante da campanha.

• Após essa discussão prévia, os estudantes provavelmente estarão mais preparados para a resolução das atividades propostas.

• Verifique, por meio da atividade 1 , se os estudantes perceberam a função sociocomunicativa do cartaz de campanha e direcione a análise para as principais partes componentes do gênero: o verbal e o não verbal.

• Peça aos estudantes que analisem o cartaz de campanha e expliquem a relação entre a linguagem verbal e a não verbal. Pergunte-lhes se entenderam a mensagem, a quem ela se destina e por que o cartaz enfatiza o respeito às leis de trânsito. Comente que, se todos seguissem essas leis, não seria necessário elaborar um cartaz como o que estão analisando. Peça a eles que pensem e indiquem propostas de conscientização no trânsito. Leve-os a considerar que, na sociedade brasileira, um dos problemas é que muita gente não cumpre com a legislação de trânsito.

22/07/2022 14:31:58

• Para desenvolver a atividade 2 , explore cada uma das partes solicitando aos estudantes que as descrevam, apontando detalhes de cada uma.

• Na atividade 3 , verifique se os estudantes identificam a parte que se destaca. Chame a atenção deles para o tamanho e o estilo aplicado nas letras dessa parte.

• Os destinatários do cartaz de campanha são os ciclistas, por isso o alerta da mensagem é especificamente direcionado a eles. É comum, no Brasil, vê-los desrespeitando o semáforo ou trafegando fora da área destinada a eles, o que acaba ocasionando acidentes. Comente com a turma que é esse contexto que está por trás do cartaz, sendo, portanto, as condições de produção e recepção desse gênero textual.

Ministério da Justiça e Segurança Pública. Governo Federal

• A atividade 4 foca a compreensão da parte verbal do cartaz

A mensagem principal apresenta o pronome indefinido todos , que induz o leitor a pensar que todas as pessoas que participam do trânsito são o público-alvo do cartaz. Analisando, no entanto, o destaque da palavra ciclista e, mais adiante, a ênfase dada pela ilustração à imagem do ciclista, percebe-se que a peça publicitária visa, na verdade, comunicar-se preferencialmente com as pessoas que transitam de bicicleta pela cidade. Comente a possibilidade de haver outras peças da mesma campanha direcionadas a outras pessoas do trânsito.

• A atividade 5 relaciona o nome da campanha aos recursos visuais utilizados no cartaz. É importante mencionar aos estudantes que nenhum elemento é usado de forma aleatória em um texto publicitário. Comente com a turma que, além de chamar a atenção e dar nome a uma campanha de conscientização que usa a cor amarela como mote, essa cor está presente no semáforo e indica atenção.

• Na atividade 6 , analisa-se a ilustração do cartaz como representação do público-alvo.

Relembre a provável razão, discutida anteriormente, de esse público ter sido escolhido para figurar no cartaz. Pergunte: Se os destinatários fossem todas as pessoas que participam do trânsito, como deveria ser a ilustração dela? Com isso, você enfatizará a articulação que deve haver, em um texto multissemiótico, entre a parte verbal e não verbal, a fim de exprimir adequadamente uma mensagem.

• Ao trabalhar as atividades 7 e 8 , ressalte que, por ser um cartaz de campanha , o texto é produzido para ser afixado em lugares de grande circulação de pessoas. Logo, deve ser atraente, chamar a atenção do público e ser composto de letras que possibilitem a leitura a uma certa distância.

• A atividade 9 explora alguns elementos do cartaz de campanha , ressalte-os para os estudantes, pois na seção Atitude cidadã eles precisarão produzir uma campanha, na qual poderão utilizar esses elementos.

4. A quem se refere o termo todos , utilizado no texto do cartaz? Que efeito essa palavra acaba desempenhando nesse texto?

Resposta: A todas as pessoas que transitam pela cidade. O emprego dessa palavra cria um efeito de inclusão dos ciclistas, chamando a atenção deles para que também sigam as leis de trânsito.

5. Sobre as cores usadas nesse cartaz, responda às questões a seguir.

a. Qual é a cor predominante?

Resposta: É a cor amarela.

b. A que se deve a predominância dessa cor no cartaz?

6. Analise, ao lado, um elemento do cartaz de campanha.

a. Por que foi incluída essa palavra no cartaz?

Resposta: Para deixar claro qual é o público-alvo: os ciclistas.

b. Que outro elemento ajuda a identificar o público a que o cartaz se dirige?

Resposta: A ilustração de um ciclista trafegando por uma ciclovia.

7. Considerando o público-alvo, onde esse cartaz poderia ser exposto?

Resposta: Em locais que realizam empréstimo de bicicletas, ruas em que existem ciclovias ou ciclofaixas, lojas de bicicletas etc.

8. Quem são os responsáveis pelas informações divulgadas nesse cartaz de campanha?

Resposta: Os responsáveis são o Governo Federal, o Ministério da Justiça e Segurança Pública e a PRF (Polícia Rodoviária Federal).

9. Maio Amarelo é um movimento que surgiu com a proposta de alertar as pessoas quanto ao alto índice de acidentes no trânsito em todo o mundo. A imagem a seguir representa esse movimento. Ela é formada pelos seguintes elementos publicitários: símbolo ou marca , logotipo e slogan

5. b. Resposta: O emprego da cor amarela faz referência à campanha da qual faz parte, Maio Amarelo, remetendo, assim, ao nome da campanha.

Símbolo ou marca : desenho que identifica uma instituição (nesse caso é uma fita amarela com as pontas cruzadas).

Logotipo: nome da instituição e o estilo tipográfico.

Slogan: frase, geralmente curta e de fácil memorização.

10. Resposta: Ambos tratam do uso da bicicleta, porém o artigo de opinião discute a necessidade de popularizar e pôr em prática o uso desse veículo para as atividades do dia a dia, como ir ao trabalho e à escola; já o cartaz pretende conscientizar o leitor sobre o respeito às leis de trânsito por parte de todos, inclusive dos ciclistas.

Sobre o slogan desse movimento, responda às questões a seguir.

a. Qual é o slogan desse movimento?

Resposta: “Atenção pela vida!”.

b. Explique a relação estabelecida entre o trânsito e o slogan do movimento Maio amarelo

Resposta: Ao pedir atenção pela vida, o slogan se relaciona à cor amarela do semáforo, que representa o estado de atenção no trânsito.

10. Qual é a diferença da abordagem do tema no artigo de opinião “Ciclovias para quem?” e a que foi apresentada nesse cartaz?

• Na atividade 10, ajude os estudantes a identificar a intertextualidade como um recurso para dar significado aos textos e ampliá-los. Mostre que a relação intertextual se dá por aproximação temática entre os textos, ou seja, ambos incentivam o uso da bicicleta como meio de transporte nas cidades. Porém, faz-se necessário explorar o viés pelo qual o tema é abordado nos dois gêneros. Além disso, é necessária uma análise sobre a distinção entre os gêneros de caráter opinativo e os de caráter persuasivo. Relembre outros gêneros opinativos da esfera jornalística, como o editorial e a resenha crítica, para que os estudantes entendam bem essa diferenciação.

Sugestão de atividade

• Para complementar esse trabalho, oriente os estudantes a pesquisar outras peças da mesma campanha e compará-las, percebendo a articulação que há entre elas e as especificidades de cada uma. Oriente-os a analisar, por exemplo, se o slogan e o logotipo se mantêm em todas as peças. Para ampliar esse tipo de análise, é possível solicitar-lhes que façam o mesmo com outras campanhas publicitárias.

Ministério da Justiça e Segurança Pública. Governo Federal

Ministério da Justiça e Segurança Pública. Governo Federal

Atitude cidadã

T rânsito seguro para todos

Campanhas de conscientização como a do movimento Maio Amarelo, que você conheceu na seção Interação entre os textos , visam atrair a atenção da população para um tema relevante. Mas, muitas vezes, podemos nos questionar: será que elas realmente causam algum impacto? Leia as manchetes a seguir para ter uma ideia da importância dessas campanhas.

Maio amarelo: Santos reduz mortes no trânsito em mais de 60 %

Disponível em: https://www.santos.sp.gov.br/?q=noticia/maio-amarelo-santosreduz-mortes-no-transito-em-mais-de-60. Acesso em: 3 mar. 2022.

Atropelamentos diminuem 64% em SP após campanha

Disponível em: https://exame.com/brasil/atropelamentos -diminuem-64-em-sp-apos-campanha/. Acesso em: 3 mar. 2022. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. As manchetes lidas revelam que as campanhas Maio Amarelo e Respeito à faixa de pedestre têm algum efeito no comportamento das pessoas? Explique.

2. A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou o período de 2021 a 2030 como a Década de Ação pela Segurança no Trânsito, com a ambiciosa meta de prevenir ao menos 50% das mortes e lesões no trânsito até 2030. Com base nessa informação, reflita com os colegas: como os governantes e a população em geral podem contribuir para que isso aconteça?

3. Agora você e sua turma vão ajudar a melhorar o trânsito onde moram. A turma vai criar uma campanha de conscientização, inspirada no projeto criado pela OMS. Essa campanha deve ter nome, marca ou símbolo e slogan. Em seguida, cada estudante vai produzir uma peça publicitária com esses elementos para integrar a campanha. Leia as orientações a seguir.

a. Defina um público-alvo (pedestres, ciclistas, motoristas etc.).

b. Estabeleça um objetivo: por exemplo, alertar para um problema (o uso de celular ao volante, o desuso do cinto de segurança etc.) ou incentivar um comportamento (o respeito à velocidade permitida, o uso de capacete etc.).

c. Crie uma frase que expresse sua ideia para compor o texto da peça publicitária.

d. Escolha uma imagem ou ilustre algo relacionado ao objetivo da campanha.

e. Insira os elementos da campanha.

f. Mostre seu trabalho ao professor e faça os ajustes necessários.

g. Divulguem a campanha conforme previamente combinado com o professor.

dela (nome, marca ou símbolo e slogan). Mencione que esses elementos deverão constar em todas as peças publicitárias , que, por sua vez, serão individuais. Verifique se eles utilizam recursos persuasivos para convencer o público-alvo. Se possível, além de cartazes de campanha, oriente-os a produzir peças publicitárias audiovisuais ( spots , jingles , vídeos) e anúncios para internet. Antes de iniciar a produção das peças que vão compor a campanha, eles podem retomar a pesquisa proposta na seção Sugestão de atividade da página anterior ou pesquisar e analisar outras campanhas publicitárias para ampliar seu repertório.

Respostas

1. Resposta: Sim. As manchetes expõem a redução de acidentes e mortes no trânsito após a realização das campanhas de conscientização.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem ações de responsabilidade dos governantes, como o estabelecimento de leis e a garantia de seu cumprimento, intensificando a fiscalização etc.; já como responsabilidade da população, poderiam citar sobretudo o respeito às leis e a atenção à sinalização.

3. Resposta pessoal.

Objetivos

• Refletir sobre a educação para a melhoria e prevenção de acidentes no trânsito.

• Produzir um uma peça publicitária para integrar uma campanha de conscientização.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito é contemplado nesta seção ao abordar a educação em relação às leis de trânsito, visando a segurança de todos.

• Ao produzir, revisar e editar uma peça publicitária para participar de uma campanha de conscientização sobre o trânsito, agindo com autonomia e responsabilidade, utilizando diferentes linguagens para transmitir a mensagem, os estudantes desenvolvem a competência geral 10, a competência específica de Linguagens 4, a competência específica de Língua Portuguesa 3 , além das habilidades EF69LP09 e EF67LP13

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e as habilidades EF67LP23 , EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 ao formular perguntas adequadas, ao aguardar sua vez de falar e ao engajar-se na discussão de temas de relevância social, respeitando as opiniões contrárias.

Orientações

• Esta seção promove e a reflexão dos estudantes sobre o tema Educação para o trânsito Leve-os a perceber que educar as pessoas sobre um assunto de relevância social é uma ação que gera consequências positivas à comunidade, por isso é válido destacar o impacto das campanhas de conscientização.

• Na atividade 1 , ressalte que essas campanhas são formas de educar a população.

• Para desenvolver a atividade 2 , organize os estudantes em duplas, de forma que um deles mencione ações que os governantes podem realizar enquanto o outro lista atitudes que competem aos cidadãos. Posteriormente, incentive-os a expor suas propostas.

• Na atividade 3 , oriente os estudantes a criar coletivamente a e os elementos que farão parte

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um artigo de opinião.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 10, as competências específicas de Linguagens 3 , 4 e 6 , bem como as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10, ao publicar na internet os textos produzidos usando recursos tecnológicos de forma significativa, crítica e responsável, e a competência geral 7 ao exercitar a argumentação para defender um ponto de vista.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP06 por meio da produção e publicação de um artigo de opinião de interesse local.

• A habilidade EF69LP07 é desenvolvida, pois, antes de iniciar a produção, os estudantes entram em contato com a situação comunicativa que será norteadora de seu artigo de opinião, reconhecendo o que vão produzir, para quem e com que objetivo.

• A habilidade EF69LP08 é desenvolvida pelos estudantes de acordo com o processo de revisão e avaliação do artigo de opinião, o qual poderá ser editado em um programa de edição de texto, visto que a publicação ocorrerá no blog da turma.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP18 durante as etapas da escrita do artigo por meio do emprego de palavras e expressões que contribuam para a progressão temática do texto e pronomes para se referir a informações já conhecidas do leitor, evitando a repetição.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP20 ao realizar pesquisas para embasar a produção do artigo de opinião e a habilidade EF69LP19 ao assistir a vídeos de gêneros orais argumentativos, analisando-os.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33 , EF07LP06 e EF07LP10 , uma vez que empregam a linguagem formal, respeitando as regras de pontuação, concordâncias verbal e

Artigo de opinião

Na seção Leitura , você leu um artigo de opinião sobre a bicicleta como alternativa para melhorar o trânsito. Agora, é sua vez de se posicionar sobre esse assunto e escrever um artigo de opinião, que será publicado no blog da turma e terá como público os usuários da internet que se interessam pelo assunto. O questionamento a seguir deverá ser o ponto de partida do seu texto.

O uso de bicicletas é uma alternativa viável de transporte nas cidades brasileiras?

Planejando o texto

Para planejar seu texto, confira algumas instruções.

a. Pesquise informações sobre o assunto proposto. Consulte jornais impressos ou digitais, revistas impressas ou digitais, sites, artigos, livros etc. e também assista a debates, entrevistas e programas que tratem desse tema.

b. Faça anotações e registre as informações mais importantes, como dados estatísticos, exemplos, comparações, citações de especialistas, entre outros dados que possam ser empregados em seu artigo.

c. Busque informações sobre como a questão é vista em outros países e as políticas públicas envolvidas a respeito da preservação do meio ambiente e de hábitos de saúde, por exemplo.

d. Defina qual será a ideia central do seu artigo, seu ponto de vista e quais estratégias argumentativas serão utilizadas.

Produzindo o texto

Agora, produza seu artigo de opinião em um programa de edição de texto. Para isso, confira algumas dicas.

a. Inicie seu artigo contextualizando o assunto para o leitor.

b. Faça uma apresentação da polêmica em torno do uso de bicicletas como meio de transporte nas grandes cidades.

c. Apresente a ideia central, com base na qual seu texto deverá ser construído.

d. Organize seu texto em parágrafos, apresentando diferentes pontos de vista sobre o tema e argumentos favoráveis e contrários ao uso de bicicletas como meio de transporte nas cidades.

e. Empregue argumentos convincentes para defender suas ideias e consulte suas anotações para citar exemplos, comparações, dados estatísticos, dados numéricos, citações de especialistas etc.

f. Para garantir a progressão temática do artigo, empregue expressões como “primeiro”, “em segundo lugar”, “além disso”, “portanto”.

nominal e as convenções ortográficas da língua.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a produzir um artigo de opinião a fim de se posicionar quanto ao uso de bicicletas como opções viáveis de transporte nas cidades brasileiras. Dessa forma , eles têm a oportunidade

de vivenciar de modo significativo o papel de críticos como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos, inclusive sua publicação em plataformas digitais, o que amplia a possibilidade de circulação dos artigos e “funde” os papéis de leitor e autor.

g. Faça uso da primeira pessoa do singular para expor suas ideias, mas, se preferir criar uma aproximação com o leitor, empregue a primeira pessoa do plural.

h. Use adjetivos, locuções adjetivas e advérbios para imprimir subjetividade ao texto e sugerir uma opinião positiva ou negativa sobre os aspectos tratados no artigo.

i. Empregue pronomes para se referir a informações já conhecidas do leitor, evitando, assim, repetições desnecessárias.

j. Conclua seu texto declarando sua posição, reafirmando suas ideias e convencendo o leitor sobre seu ponto de vista. Se preferir, proponha soluções para os problemas.

k. Empregue um tom formal no artigo, respeite as regras de concordância verbal e concordância nominal, e as convenções ortográficas da língua.

l. Ao final, pense em um título para seu artigo de opinião e lembre-se de que ele deve sugerir seu ponto de vista sobre o assunto.

Avaliando o texto

Finalizado seu artigo, troque-o com um colega, para que um avalie o texto do outro.

a. Foram apresentadas uma contextualização sobre o assunto e a ideia central?

b. Foram apresentados diferentes pontos de vista sobre o tema, bem como argumentos favoráveis e contrários a ele?

c. O texto apresentou uma conclusão quanto ao que foi discutido?

d. No artigo de opinião, predomina um tom formal?

e. Foram empregados adjetivos, locuções adjetivas e advérbios para imprimir subjetividade ao texto?

f. Foram empregados pronomes para se referir às informações já citadas no artigo, evitando a repetição desnecessária?

g. As regras de pontuação, de acentuação e de concordâncias foram respeitadas?

h. O título do artigo de opinião é interessante e sugere o posicionamento do autor?

Após a avaliação, edite seu artigo de opinião, fazendo ajustes e correções pertinentes, apontados pelo colega. Se necessário, insira, corte ou desloque trechos do texto.

Postando o artigo de opinião em um blog

Combinem com o professor a postagem dos artigos de opinião no blog da turma.

a. Vocês devem acessar o blog e postar os artigos, organizando-os em ordem alfabética conforme o nome de cada autor.

b. Divulguem o link do blog entre seus amigos e familiares. Acompanhem frequentemente a quantidade de acessos e os comentários do blog, procurando responder-lhes e avaliar a recepção dos leitores.

Em sua cidade ou região há algum projeto ou instituição que promova o uso da bicicleta como meio de transporte sustentável? Caso haja, combine com o professor e os colegas uma visita ao espaço onde esse projeto é desenvolvido e conversem com as pessoas responsáveis para saber um pouco mais da iniciativa.

• Viabilize a produção do artigo de opinião em um programa de edição de texto, de acordo com os recursos disponíveis na escola e de modo que cada estudante tenha a oportunidade e o tempo adequado para desenvolver seu texto. Uma das vantagens do uso dessa ferramenta é que os estudantes não terão de passar o texto a limpo após o processo de avaliação e revisão, pois ela permite a realização de cortes , supressões, remanejamentos e inclusões de conteúdos de forma prática.

• O fato de os textos serem produzidos diretamente em um programa de computador também facilita a transferência dos artigos de opinião para o blog da turma. Na medida do possível, permita a eles que participem desse processo, de forma organizada.

• Caso não seja possível fazer a visita sugerida no boxe, oriente os estudantes a pesquisar na internet iniciativas que incentivam o uso da bicicleta. Depois, eles podem conversar sobre os resultados encontrados e a importância de promover os meios de transporte sustentáveis.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de um seminário.

BNCC

• Na etapa preparatória para o seminário, ao organizar as informações e selecionar as que serão objeto de tratamento e transposição, usando para isso ferramentas de apoio a apresentações orais (slides , cartazes, gráficos, tabelas etc.), bem como ao planejar as falas e realizar ensaios no sentido de se manter dentro do tempo estipulado, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP12 , EF69LP38 e EF69LP41

• As habilidades EF69LP19 e EF67LP20 são desenvolvidas no momento da realização da pesquisa, com base nos temas propostos aos grupos e também ao assistir a gêneros orais e analisar os elementos que contribuem para criar diferentes tipos de efeitos na fala.

• A habilidade EF67LP21 é desenvolvida uma vez que os estudantes colocam em prática os conhecimentos adquiridos durante a pesquisa, apresentando o resultado aos colegas de turma.

• As habilidades EF67LP24 , EF69LP26 e EF69LP40 são desenvolvidas quando, em posição de plateia, os estudantes anotam os principais pontos das apresentações dos outros grupos, não somente para prestigiar o trabalho realizado pelos colegas, mas também para ampliar seu conhecimento.

• As habilidades EF69LP14 e EF67LP23 são desenvolvidas quando os estudantes são incentivados a aguardar o momento adequado para formular perguntas aos outros, respeitando os turnos de fala.

Orientações

• Quanto às fontes a serem consultadas na pesquisa, se possível, acompanhe os sites que os estudantes estiverem acessando, auxiliando-os em possíveis dúvidas quanto à confiabilidade e segurança das informações.

Produção oral Seminário

Neste capítulo, você escreveu um artigo de opinião sobre o uso da bicicleta como uma alternativa viável de transporte nas cidades brasileiras. Agora, é a vez de você e seus colegas se reunirem em grupos para apresentar um seminário sobre o tema trânsito.

O seminário consiste em uma exposição oral, individual ou em grupo, de um assunto minuciosamente pesquisado e estudado, com o objetivo de transmitir o conhecimento para um público ouvinte.

Para isso, confiram as orientações a seguir.

a. Cada grupo ficará responsável por um aspecto relacionado ao trânsito:

GRUPO 1

Meios de transportes mais utilizados no Brasil.

GRUPO 3

Benefícios do uso de bicicletas para o meio ambiente.

GRUPO 2

Benefícios do uso de bicicletas para o trânsito.

GRUPO 4

Desafios para aumentar o uso de bicicletas no Brasil.

b. Todos os integrantes do grupo deverão se envolver na pesquisa e na apresentação do seminário, dividindo as responsabilidades igualmente.

c. Pesquisem o assunto na biblioteca, procurando em livros e revistas ou na internet, buscando informações em sites de instituições confiáveis. Anotem as informações coletadas, pois elas serão úteis para vocês formatarem os recursos que vão apoiar a apresentação.

d. Selecionem trechos de vídeos de entrevistas com pessoas que entendam do assunto, para serem exibidos durante o seminário. Aproveitem e analisem os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada (pausas, entonações, ritmo, gestualidade e expressões faciais, hesitações etc.)

e. Incrementem a pesquisa com imagens, gráficos, tabelas com dados, citações, entre outros elementos que ilustrem as informações encontradas.

f. Organizem as anotações da pesquisa em tópicos no formato de roteiro, dividindo-o em introdução, desenvolvimento e conclusão, a fim de orientar a apresentação oral.

g. Selecionem quais das informações pesquisadas vão compor os recursos visuais de apoio à apresentação, como cartazes, vídeos, slides etc. Havendo textos, estes devem ser redigidos e não podem ser longos. No caso de imagens, gráficos, tabelas e vídeos, precisam estar diretamente relacionados ao assunto.

Dica

Se vocês forem usar slides de apoio, atentem para a formatação desse recurso, utilizando um tamanho de fonte adequado e buscando equilíbrio entre textos e imagens, além de usufruir das funcionalidades dessa ferramenta.

(Denatran), Departamento Estadual de Trânsito (Detran) e Agência Nacional de Transportes Terrestres ( ANTT ), além de portais de notícias e sites de divulgação científica e relacionados à saúde.

h. Ensaiem e, se preciso, memorizem alguns trechos, para se sentirem seguros ao abordar o assunto diante da turma.

i. Durante os ensaios, marquem o tempo da apresentação, o qual deve ficar dentro do estipulado pelo professor. Havendo necessidade, façam adequações para manter a coerência durante toda a apresentação.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

• Abertura : quem for iniciar o seminário deve fazer uma saudação, cumprimentando os demais colegas da turma.

• Introdução: o grupo deverá introduzir o assunto sobre o qual ficou responsável e falar de modo geral sobre os tópicos que serão desenvolvidos durante a exposição.

• Desenvolvimento: esse será o momento de apresentar e expor a pesquisa feita com base no roteiro e nas instruções propostas.

• Conclusão: etapa de recapitulação dos tópicos apresentados e exposição das conclusões a que o grupo chegou e, se necessário, proposta de intervenção para solução de eventuais problemas.

• Encerramento: momento de despedida e agradecimento pela atenção dos colegas.

b. Lembrem-se de que o roteiro não serve para ser lido, mas deve ser um apoio, caso o apresentador se esqueça de algo a ser explicado.

c. Durante todo o seminário, mantenham uma postura formal, evitando conversas paralelas entre os integrantes do grupo.

d. Quem estiver com a palavra deve atentar ao tom de voz, pois este deve ser adequado para que todos possam ouvir o que está sendo falado e manter a atenção.

e. Não é necessário que todos os integrantes do grupo fiquem em pé na hora da apresentação. Apenas o que estiver falando deve estar à frente da turma.

f. Os demais integrantes, quando não estiverem apresentando, poderão gerenciar, se necessário, os equipamentos eletrônicos, cartazes, entre outros recursos a serem utilizados.

g. Fiquem atentos ao tempo estipulado para a apresentação e, ao final, abram espaço para questionamentos.

h. Havendo perguntas, ouçam-nas com atenção até o final e respondam de acordo com as pesquisas que fizeram. Caso não saibam alguma resposta, comprometam-se a pesquisar e a dar um posicionamento em um momento posterior, se preciso, com o auxílio do professor.

i. Quando for sua vez de assistir ao seminário de outro grupo, procure prestar atenção e não conversar, tomando nota das informações mais importantes.

j. Havendo dúvidas relacionadas à apresentação dos colegas, aguarde o momento oportuno e formule perguntas que sejam pertinentes ao assunto de forma respeitosa.

• Ao explorar as Dicas para que a atividade seja bem-sucedida , ressalte aos estudantes o caráter formal de um seminário, evidenciando ainda que essa exposição oral tem regras e normas que devem ser seguidas. Reforce que participar de um seminário, tanto como ouvinte quanto como apresentador, será uma prática comum na vida escolar, por isso a importância de, desde já, começarem a seguir essas instruções.

• Se julgar pertinente, registre em vídeo o seminário para que seja possível posteriormente assistir à gravação com a turma, analisando pontos que podem ser ajustados em outras produções ou então para divulgá-lo aos familiares e amigos, a fim de conscientizá-los a respeito dos temas abordados e promover ainda mais a educação para o trânsito na comunidade.

22/07/2022 14:32:00

a. Para fazer a apresentação, atentem às etapas a seguir.

Objetivos

• Ler uma carta de solicitação e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura e a compreensão da carta de solicitação possibilitam aos estudantes conhecer uma forma de participar da vida social e colaborar para a construção de uma sociedade melhor. Dessa forma , eles desenvolvem a competência específica de Linguagens 2 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• A competência específica de Língua Portuguesa 7 é contemplada nesta seção ao levar os estudantes a reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de valores e a buscar soluções para os problemas apresentados.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP27, visto que analisam a forma composicional da carta de solicitação, identificando suas propostas e argumentos.

• Ao explorar a esfera de circulação desse gênero, identificando o motivo da escolha do destinatário e o uso dos espaços de reclamação e solicitação, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP16

• A habilidade EF67LP17 é desenvolvida por meio da análise do contexto de produção e da forma de organização da carta de solicitação.

• Ao identificar como a solicitação foi realizada no texto e como ela se estruturou e ao analisar sua relevância para a comunidade local, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP18

• A competência específica de Língua Portuguesa 6 e as habilidades EF07LP08 , EF07LP14 e EF67LP37 são contempladas quando os estudantes identificam os efeitos de sentido em relação ao uso de estratégias argumentativas, bem como os recursos linguístico-discursivos de descrição.

Leitura

O texto a seguir é uma carta de solicitação. Em sua opinião, que pedidos podem ser feitos por meio desse tipo de correspondência? Como você imagina que deve ser a linguagem utilizada nessas cartas? Esse tipo de correspondência pode ser enviado por qualquer cidadão?

Leia esta carta de solicitação para conhecer o conteúdo dela e algumas características desse gênero.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão

Ref: Frota de Veículos no Censo 2020

Prezados Senhores:

São Paulo, 13 de março de 2018.

As organizações abaixo assinadas vêm solicitar alterações nas questões sobre frota de veículos por domicílios no Censo 2020, de modo a mensurar o número de veículos por domicílio e incorporar bicicletas como veículos.

Os dados de frota de veículos são importantíssimos nos estudos de mobilidade urbana, planejamento de transportes e análise de impactos climáticos. Os desafios dessas áreas estão presentes em todas as cidades do país, envolvendo tempos de deslocamento da população, ocorrências com mortos e feridos no trânsito, poluição ambiental e doenças respiratórias.

As frotas de automóveis, motocicletas e bicicletas são dados de entrada nos modelos de planejamento de transporte e emissão de poluentes, sendo utilizados pelo poder público e empresas públicas, por organizações da sociedade civil que atuam em mobilidade urbana e questões climáticas, por empresas de consultoria em transportes e clima e por instituições acadêmicas. Atualmente só são conhecidas as frotas registradas de automóveis e motocicletas por município. Conhecer por setor censitário os tipos de veículos que compõem a frota dos domicílios é essencial para o próximo censo.

O Censo 2010 perguntava sobre motocicletas e automóveis, sem especificar o número de veículos. Da forma que foram estruturadas, essas questões retrataram parcialmente a posse por domicílio.

Censo 2010 : Neste domicílio existe motocicleta para uso particular? (Sim/Não)

Neste domicílio existe automóvel para uso particular? (Sim/Não)

Mensurar: medir, definir tamanho, quantidade ou intensidade de algo.

Incorporar: incluir.

Setor censitário: unidade territorial estabelecida para fins de controle cadastral.

• As habilidades EF07LP12 e EF07LP13 são desenvolvidas por meio do reconhecimento de recursos de coesão referencial e das relações estabelecidas entre partes do texto.

• A subseção Discutindo ideias, construindo valores possibilita o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 4, uma vez que os estudantes vão debater sobre a importância do Censo Demográfico.

Orientações

• Converse com a turma sobre a finalidade e as características de uma carta de solicitação, avaliando os conhecimentos prévios e investigando as experiências deles com o gênero.

• Solicite aos estudantes que leiam silenciosamente a carta e destaquem trechos que julgarem interessantes.

Acreditamos que o Censo 2020 pode aprimorar consideravelmente a qualidade da informação coletada realizando pequenas alterações nessas perguntas, ao incluir a bicicleta na caracterização do domicílio e mensurar numericamente os veículos. Assim sugerimos:

Censo 2020 :

Neste domicílio, existem quantas bicicletas para uso particular? (0, 1, 2, 3, 4 ou mais)

Neste domicílio, existem quantas motocicletas para uso particular? (0, 1, 2, 3, 4 ou mais)

Neste domicílio, existem quantos automóveis para uso particular? (0, 1, 2, 3, 4 ou mais)

A inclusão da bicicleta na caracterização do domicílio é condizente com o aumento do uso desse modo de transporte em cidades grandes e médias na última década, e sua presença já consolidada em cidades pequenas. De acordo com a Política Nacional de Mobilidade Urbana (Lei Federal 12.587/2012), a bicicleta é o veículo que deve ser priorizado no planejamento urbano, e quantificar a sua frota será fundamental para estudar e incentivar os modos de deslocamentos sustentáveis.

Ao estruturar as respostas de forma numérica, amplia-se a gama de técnicas estatísticas aplicáveis, levando a estudos mais precisos e robustos. Em vez da dicotomia Sim/Não, teremos a distribuição da posse de veículos.

Acreditamos que as alterações sugeridas vão aperfeiçoar imensamente os estudos de planejamento, mobilidade urbana e emissão de poluentes na próxima década, favorecendo todas as cidades do país a buscar cenários de desenvolvimento mais sustentáveis. Atenciosamente.

Cidadeapé – Associação pela Mobilidade a Pé em São Paulo

AEAMESP – Associação de Engenheiros e Arquitetos de Metrô

BH em Ciclo – Associação dos Ciclistas Urbanos de Belo Horizonte

Instituto Corrida Amiga

Movimento Nossa BH

Rede Cidades – Por Territórios Justos, Democráticos e Sustentáveis

Instituto Soma Brasil

SampaPé!

Movimento Nossa Curitiba

Aprimorar: melhorar, aperfeiçoar.

Condizente: adequado, de acordo Gama: possibilidades.

Dicotomia: classificação limitada a apenas duas respostas possíveis.

O que é o Censo Demográfico?

O Censo Demográfico, conhecido popularmente como censo, é um estudo estatístico sobre uma população, permitindo a obtenção de diversas informações, como percentual de homens, mulheres, idosos, crianças, além de apresentar importantes informações sobre o modo de vida das pessoas. Na maioria dos países, o censo costuma ser realizado a cada dez anos.

IBGE Cidades. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/.

Acesso em: 27 maio 2022.

IBGE Censo Demográfico 2010 : características da população e dos domicílios: resultados do universo. Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/93/ cd_2010_caracteristicas_populacao_domicilios.pdf

Acesso em: 27 maio 2022.

IBGE Censo 2010 . Disponível em: https://censo2010. ibge.gov.br/resultados.html. Acesso em: 27 maio 2022.

• Após a leitura, promova uma discussão sobre os meios de transporte no local onde os estudantes moram e se, de alguma forma , os fatos apresentados na carta de solicitação se assemelham à realidade deles. Na sequência, pergunte sobre os modos de envio de carta atualmente, considerando as mudanças ocasionadas pelo uso da tecnologia para essa forma de comunicação.

• O trabalho com a carta de solicitação justifica-se não apenas pelo conhecimento da estrutura composicional desse gênero, mas também por incentivar nos estudantes a consciência reivindicatória de direitos aos órgãos e autoridades competentes, o que desenvolve neles consciência e atitudes cidadãs.

Integrando saberes

• Antes da leitura do boxe O que é o Censo Demográfico?, pergunte aos estudantes se eles sabem o que é o censo e se reconhecem sua importância para a população. Além disso, permita que eles reflitam sobre como os órgãos públicos conseguem saber a quantidade de pessoas e veículos que há em um determinado local. Na sequência, proponha a leitura do boxe e oriente os estudantes a pesquisar os dados relativos ao lugar onde moram divulgados pelo último Censo Demográfico, de modo a conhecer mais a sociedade em que estão inseridos. Para isso, acesse com a turma o site indicado a seguir. Essa proposta de pesquisa possibilita a análise documental do Censo Demográfico, considerando o contexto em que os dados para o documento foram coletados e confrontando esses dados com outros disponíveis por meio de outras pesquisas. Essa pesquisa e análise permitem estabelecer uma relação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Geografia . Se possível, convide o professor de Geografia para auxiliar os estudantes com a análise e comentar a importância do Censo Demográfico para a gestão das cidades.

CIDADEAPÉ et al Frota de Veículos no Censo 2020, São Paulo, 13 mar. 2018. Disponível em: https://mobilidadeape.files.wordpress.com/2018/03/frota-de-veicc81culos-no-censo-2020.pdf. Acesso em: 4 mar. 2022.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, peça aos estudantes que relembrem as hipóteses levantadas por eles sobre a escrita e o envio de cartas. É importante que relacionem as ideias apresentadas antes do texto lido com as informações obtidas após a leitura.

• Nas atividades 2 e 3 , incentive os estudantes que tenham opiniões divergentes a apresentar seus posicionamentos, respeitando os turnos de fala e as diferentes formas de pensar.

• Na subseção Escrevendo sobre o texto, aproveite a atividade 1 para reafirmar e reforçar a importância de ler todos os elementos composicionais do gênero carta de solicitação.

• Ao propor a atividade 2 , ressalte que toda reivindicação ou reclamação precisa ser direcionada para a pessoa ou instituição com capacidade técnica ou profissional para resolver o problema.

• Nas atividades 3 , 4 e 5 , se necessário, auxilie os estudantes a encontrar no texto as informações solicitadas. Para isso, retome a leitura com eles, destacando as partes em que essas informações aparecem.

• Depois de desenvolver a atividade 6 , ressalte para os estudantes que citar uma lei é uma estratégia de argumentação que confere maior poder de persuasão ao texto, incentivando, nesse caso, o uso da bicicleta.

• Na atividade 7, leve os estudantes a perceber que concluir o texto com a retomada e o reforço de um argumento é uma estratégia de convencimento importante.

• Nas atividades 8 e 9, promova a releitura da parte final da carta de solicitação, identificando as instituições e as cidades que aparecem. Isso permite aos estudantes reconhecer que essa carta tem uma autoria coletiva.

Respostas

5. Resposta: O fato de o Censo 2010 considerar como veículos apenas automóveis e motocicletas, além de não especificar a quantidade existente por domicílio.

6. Ao citar a lei cujo texto defende que a bicicleta deve ser o

Estudo do texto

2. Resposta: As atribuições do IBGE , visto que se refere ao instituto responsável pela organização e realização do censo.

3. Resposta: Que no Censo 2020 fosse incluída a bicicleta na verificação da quantidade de veículos por domicílio e que ela também passasse a ser considerada veículo.

Conversando sobre o texto

4. a. Resposta: Que os dados referentes à quantidade de automóveis, motocicletas e bicicletas são muito importantes nos estudos de mobilidade urbana, planejamento de transportes e análise de impactos climáticos.

1. Após ler o texto, as hipóteses que você levantou sobre essa carta de solicitação se confirmaram? Comente com seus colegas.

2. Em sua opinião, o pedido apresentado na carta foi feito de maneira clara e objetiva? Justifique com trechos do texto lido.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. Você considera importante a solicitação feita nessa carta? Explique sua resposta.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Leia a seguir algumas informações sobre o cabeçalho, uma das partes que compõe uma carta.

Cabeçalho é o conjunto de informações que aparecem localizadas na parte superior de um documento.

a. A carta de solicitação lida foi iniciada com um cabeçalho. Identifique e escreva no caderno as seguintes informações do cabeçalho da carta de solicitação que você leu:

• destinatário

Resposta: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão.

• motivo da carta

• local e data

Resposta: Solicitar alterações referentes à frota de veículos no Censo 2020.

Resposta: São Paulo, 13 de março de 2018.

b. Com que finalidade esses dados aparecem em uma carta de solicitação?

Resposta: Essas informações contextualizam os dados, possibilitando ao leitor conhecer todos os elementos necessários que

2. O que determinou a escolha do destinatário do texto?

4. b. Resposta: Para comprovar a necessidade da solicitação, de forma a sensibilizar o destinatário para promover as mudanças no formato de perguntas do Censo 2020 sobre os veículos existentes nas residências. justificam a produção e o envio da carta.

3. A carta apresenta duas solicitações ao IBGE . Quais são elas?

4. A carta apresenta inicialmente um argumento para sustentar a solicitação.

a. Qual é o argumento usado para justificar o pedido da carta?

b. Com qual objetivo esse argumento foi produzido?

5. Qual problema foi apresentado como fragilidade do censo anterior?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

6. Em determinado momento da carta, é citada a Lei Federal 12.587/2012. De que forma a menção a essa lei contribui com o que é solicitado na carta?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

7. Qual argumento foi apresentado como conclusão no final da carta?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

8. O texto é finalizado com a assinatura de diversas instituições.

a. Por que o nome dessas instituições ou de quem assina uma carta de solicitação deve constar no final dela?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. As instituições que assinam a carta são de diversas localidades do Brasil. Quais cidades podem ser identificadas na assinatura da carta?

Resposta: São Paulo, Belo Horizonte e Curitiba.

9. Que palavra os remetentes usaram para compor a despedida da carta?

Resposta: A palavra atenciosamente

veículo priorizado no planejamento urbano, reforça-se o argumento de que é fundamental quantificar sua frota para incentivar cada vez mais as pessoas a aderir a esse meio de transporte. Além disso, por ser um argumento de autoridade, a menção à lei confere confiabilidade ao texto.

7. Resposta: Foi apresentado o argumento de que as alterações sugeridas servirão para aperfeiçoar os estudos de planejamento, mobilidade urbana e emissão de po -

luentes, na busca das cidades por desenvolvimento sustentável.

8. a. Resposta: Essas instituições representam os interessados na solicitação e precisam finalizar o texto indicando quem produziu o documento e como elas podem ser encontradas, caso os destinatários queiram entrar em contato.

Explorando a linguagem

1. Ao ler o texto, foi possível identificar a formalidade do registro linguístico empregado na carta para expressar a mensagem desejada. Por que foi empregado esse tipo de registro?

Resposta: Por se tratar de um texto de circulação pública, destinado a uma autoridade, é importante que seja utilizado o registro formal.

2. Releia o seguinte trecho do texto e analise a expressão em destaque.

Os dados de frota de veículos são importantíssimos nos estudos de mobilidade urbana, planejamento de transportes e análise de impactos climáticos. Os desafios dessas áreas estão presentes em todas as cidades do país, envolvendo tempos de deslocamento da população, ocorrências com mortos e feridos no trânsito, poluição ambiental e doenças respiratórias.

a. A expressão em destaque foi empregada para fazer referência a termos citados anteriormente. A que termos ela se refere?

Resposta: Aos termos Mobilidade urbana , planejamento de transportes e análise de impactos climáticos

b. Com que função essa expressão foi utilizada?

3. Releia outros trechos e analise as palavras em destaque.

Resposta: Ela foi utilizada para retomar as expressões anteriores, evitando a repetição delas, tornando o texto mais coeso e com mais fluidez.

Os dados de frota de veículos são importantíssimos nos estudos de mobilidade urbana, planejamento de transportes e análise de impactos climáticos. [...] Conhecer por setor censitário os tipos de veículos que compõem a frota dos domicílios é essencial para o próximo censo.

a. Copie o nome da classe gramatical a que pertencem as palavras em destaque nesses trechos. Resposta: C.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , aproveite para retomar com os estudantes os registros linguísticos formal e informal e o conceito de norma-padrão. Fique atento para combater qualquer discurso que revele preconceito linguístico, reforçando que as variedades linguísticas fazem parte de nosso repertório cultural.

• As atividades 2 e 3 são importantes para que os estudantes analisem os processos de substituição lexical e pronominal que garantem a progressão textual e também os mecanismos de apreciação e atribuição de juízo de valor que contribuem para a argumentatividade do texto. Se houver recursos tecnológicos disponíveis na escola, projete na lousa os fragmentos do texto utilizados nessas atividades e contorne os termos que estão sendo substituídos pelas palavras destacadas. Assim, os estudantes conseguirão compreender melhor o processo de continuidade e coesão textual.

b. A que se referem essas palavras no texto?

3. b. Resposta: A palavra importantíssimos se refere aos dados de frota de veículos; a palavra essencial se refere ao conhecimento dos tipos de veículos que compõem a frota dos domicílios.

c. De que forma essas palavras contribuem para a construção da argumentação do texto?

Resposta: Essas palavras revelam a apreciação e o juízo de valor dos remetentes com relação aos termos citados, ampliando o sentido deles e buscando fazer o destinatário compartilhar da mesma apreciação.

A carta de solicitação é um tipo de correspondência comercial produzida com o objetivo de fazer um pedido, uma solicitação de algo a um destinatário. Em sua estrutura, apresenta nome da empresa ou instituição, local e data, remetente, destinatário, assunto, saudação, corpo da carta, despedida e assinatura.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Junte-se a um colega para discutir as seguintes questões.

a. Você já participou de uma pesquisa do Censo Demográfico? Conhece alguém que tenha participado? Como foi? Se a resposta for negativa, você gostaria de participar? Por quê?

Resposta pessoal.

b. Sabendo que o Censo Demográfico faz um levantamento e contabiliza estatisticamente diversos dados relacionados à população, por que é importante a existência dessa ferramenta?

Resposta esperada: Para que políticas públicas sejam criadas com mais eficiência; para que haja mais investimentos nas áreas mais necessitadas; para combater a desigualdade social; para um país conhecer sua própria identidade; para saber a quantidade de pessoas de um território e as principais características delas etc.

• Na atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , ao formar as duplas, junte estudantes de diferentes perfis, para que ocorra a troca de informações e experiências a respeito do Censo Demográfico. Evidencie a necessidade de a dupla conversar de maneira respeitosa e focada na proposta da atividade. Utilize a estratégia Think-pair-share , ampliando a discussão realizada entre os integrantes das duplas para toda a turma, de forma que se pronunciem, sempre respeitando os turnos de fala.

22/07/2022 14:32:40

Objetivos

• Estudar a acentuação de algumas formas verbais.

BNCC

• Esta seção contempla a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois os estudantes estudam a acentuação das formas verbais, reconhecendo sua importância na escrita para a compreensão do texto, ampliando, assim, suas possibilidades de participar da cultura letrada.

• Por meio do estudo e da realização das atividades desta seção, os estudantes poderão compreender a regra de acentuação das formas verbais ter e vir e seus derivados, desenvolvendo, assim, a habilidade

EF67LP32

Orientações

• Antes de iniciar as atividades, se achar conveniente, retome com os estudantes o conceito de concordância verbal, enfatizando que os verbos concordam em pessoa e número com o sujeito a que se referem. Comente também que o acento agudo é utilizado em sílaba tônica de timbre aberto e o acento circunflexo, em sílaba tônica de timbre fechado.

• Para a realização da atividade 1 , leve os estudantes a analisar todos os detalhes da tirinha, focando inicialmente os elementos não verbais, a fim de que percebam que são vários personagens participando da história em turnos alternados de fala. Posteriormente, conduza-os pela leitura dos elementos verbais, de forma que estes sejam associados aos desenhos para a plena compreensão do texto. No item a , ressalte que toda narrativa é gerada a partir de um conflito, ou seja, um fato ou acontecimento que vai contra o que é esperado em uma determinada situação, no caso, encontrar um bicho em uma goiaba. No item b , apresente outros exemplos de generalização, para fixar esse conceito entre os estudantes. No item c , incentive-os a apresentar, oralmente, suas interpretações sobre o fato de o personagem ter encontrado apenas metade da

A língua em estudo Acentuação

das formas verbais

1. Leia a tirinha a seguir.

a. Nessa história, há um conflito que deu origem a toda a discussão entre os personagens. Qual é esse conflito?

Resposta: Um dos personagens encontra uma larva dentro de uma goiaba e acredita que isso ocorrerá sempre, ou seja, que encontrará larvas em todas as goiabas.

b. No primeiro quadrinho, um dos personagens faz a seguinte afirmação: “Não generalize!”. O que ele quis dizer com isso?

Resposta: Ele quis dizer que o fato de o menino ter encontrado uma larva em uma goiaba não quer dizer que todas as goiabas terão uma larva.

c. No segundo quadrinho, o personagem Armandinho diz que encontrou metade de uma larva. O que tal comentário sugere?

Resposta: O comentário sugere que, pelo fato de a goiaba ter sido mordida, possivelmente, uma parte da larva estava nessa mordida, e a outra metade, no restante da goiaba.

2. Agora, releia as falas a seguir, atentando às palavras destacadas. Algumas goiabas têm larvas! [...] uma goiaba tem uma larva!

B.

a. Qual é o sujeito do verbo ter no trecho A? Ele está no singular ou no plural?

Resposta: Sujeito: Algumas goiabas. Ele está no plural.

b. Qual é o sujeito do verbo ter no trecho B ? Ele está no singular ou no plural?

Resposta: Sujeito: Uma goiaba. Ele está no singular.

c. Com base nas respostas dadas às questões anteriores, como é possível identificar graficamente quando o verbo ter está flexionado no singular ou no plural?

3. Leia as frases a seguir.

Resposta: É possível fazer essa identificação pelo acento circunflexo, que é usado quando o sujeito está no plural.

Algumas goiabas contêm larvas! Uma goiaba contém uma larva! Eles mantêm as goiabas na fruteira! Ele mantém as goiabas na fruteira.

a. De que verbo as formas verbais em destaque são derivadas?

Resposta: Do verbo ter

b. O que é possível concluir quanto à grafia das formas verbais destacadas nos exemplos, quando conjugadas na terceira pessoa do singular e do plural?

Resposta: Pode-se concluir que essas formas verbais recebem acento agudo no singular e acento circunflexo no plural.

larva, verificando, assim, se eles conseguem compreender o sentido por inferência.

• Após a realização da atividade 2 , apresente aos estudantes outros verbos formados a partir de ter : deter, reter, entreter, obter. Comente que esses verbos seguem a mesma regra: suas formas também recebem o acento agudo no singular e circunflexo no plural.

• Na atividade 3 , caso os estudantes apresentem dificuldade em identificar a principal diferença entre as frases, escreva-as na lousa e solicite-lhes que comparem cada palavra. Dessa forma , eles poderão constatar a alteração do acento por influência da flexão de número (singular e plural).

BECK, Alexandre. Armandinho, 22 jun. 2017. Disponível em: https://www.facebook.com/tirasarmandinho/ photos/a.488361671209144.113963.488356901209621/1586381624740471. Acesso em: 15 jul. 2022.

A.

A.

B.

C.

D.

4. Confira os títulos de livros reproduzidos a seguir.

Capa do livro Os sons que vêm da rua, de José Ramos Tinhorão, publicado pela Editora 34, em 2008.

a. Qual desses livros você escolheria para ler? Por quê?

Resposta pessoal.

b. Sobre o que você imagina que esses livros tratam? Comente.

Capa do livro Enquanto meu amor não vem, de Isabel Vieira e outros, publicado pela editora Saraiva, em 2000.

Resposta pessoal.

5. Você já sabe que o verbo concorda com o sujeito em número e pessoa.

a. Com base nessa informação, explique quando devemos ou não acentuar a forma verbal vem

Resposta: A forma verbal vem não é acentuada quando o sujeito dela estiver no singular; a forma verbal vêm é acentuada quando o seu sujeito estiver no plural.

b. Substitua as formas verbais das capas de livro pela forma verbal derivada provir e escreva como ficariam os títulos.

Resposta esperada: Os sons que provêm da rua; Enquanto meu amor não provém.

As formas verbais ter e vir, na terceira pessoa do plural do presente do indicativo, são acentuadas (eles têm/elas vêm), diferenciando-se das formas verbais no singular (ele tem/ ela vem). Os verbos derivados de ter (manter, conter, reter, obter, entreter, deter) e de vir ( provir, intervir, convir), quando conjugados na terceira pessoa do presente do indicativo, recebem acento agudo no singular e acento circunflexo no plural.

Praticando

1. Copie as frases e complete-as com as formas verbais indicadas entre parênteses, no presente do indicativo. Faça as adequações necessárias.

a. Os gatos sempre miam quando ■ fome. (ter)

Resposta: Os gatos sempre miam quando têm fome.

b. Minha filha é muito organizada, sempre ■ o quarto arrumado. (manter)

Resposta: Minha filha é muito organizada, sempre mantém o quarto arrumado.

c. Algumas nuvens escuras que ■ do oceano indicam chuva forte. (vir)

Resposta: Algumas nuvens escuras que vêm do oceano indicam chuva forte.

2. Leia os pares de frases e escreva corretamente aquela em que a forma verbal em destaque deve receber acento de acordo com as regras que você acabou de estudar.

a. Laura tem todas as respostas das questões de Matemática. Diversas ONGs tem lançado programas de combate à fome no Brasil.

Resposta: Diversas ONGs têm lançado programas de combate à fome no Brasil.

b. Milhares de estudantes vem para nossa cidade para prestar o vestibular. A sua ajuda sempre vem em boa hora.

Resposta: Milhares de estudantes vêm para nossa cidade para prestar o vestibular.

c. Meus pais tem o costume de viajar no fim do ano. Nossa escola tem capacidade para 480 estudantes.

Resposta: Meus pais têm o costume de viajar no fim do ano.

Sugestão de atividade

• A fim de avaliar a compreensão dos estudantes a respeito da acentuação das formas verbais, proponha-lhes uma atividade de escrita. Para isso, providencie pedaços de papel e escreva neles as formas verbais estudadas nesta seção, no singular e no plural, em quantidade suficiente para que cada estudante receba um dos verbos. Realize um sorteio para distribuir as formas verbais

e, com os papéis em mãos, solicite aos estudantes que elaborem, no caderno, uma frase com a forma verbal sorteada. Em seguida, oriente-os a escrever na lousa essa forma verbal e a frase que elaboraram. Conforme eles forem anotando na lousa, peça à turma que avalie se a frase está correta, considerando a concordância verbal.

• Na atividade 4 , incentive os estudantes a expor o que mais chamou a atenção deles nas capas dos livros e explicar o que os fez escolher entre um livro ou outro. Discuta com os estudantes as informações presentes nas capas, as imagens, o que os títulos sugerem etc. Se achar conveniente, apresente a eles um resumo das histórias narradas nesses livros.

› Os sons que vêm da rua : esse livro, de José Ramos Tinhorão, apresenta a diversidade de manifestações musicais que há no Brasil, passando por ruas, coretos, cafés, circos, gafieiras etc.

› Enquanto meu amor não vem : seis autores narram seis diferentes histórias, com diversos personagens, mas com um ponto em comum: o amor. Esse livro reúne estilos e linguagens distintos para abordar esse tema, que é muito recorrente na literatura e nas demais artes.

• Ao desenvolver a atividade 5 , ajude os estudantes a perceber que os verbos que apresentam terminações semelhantes (como vem e provém) adotam as mesmas regras de acentuação quando flexionadas no plural.

• Aproveite as atividades da subseção Praticando para avaliar a compreensão dos estudantes a respeito do conteúdo abordado. Para isso, considere o desempenho deles relativo à avaliação diagnóstica desse conteúdo na seção Iniciando o trajeto e compare-o com o desempenho deles nessa subseção, verificando se houve desenvolvimento.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , destaque aos estudantes a importância de analisar se o sujeito das frases está no plural ou no singular, para que seja feita a concordância adequada.

• Já na atividade 2 , ressalte a importância de analisar a diferença entre as frases, levando-os a perceber que em uma o sujeito está no singular e, na outra, no plural, sendo necessário ajustar a grafia do verbo de uma delas, conjugando-o no plural.

Objetivos

• Ler outra carta de solicitação e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura e a compreensão da carta de solicitação possibilitam aos estudantes identificar uma forma de participar da vida social , exigindo que entidades responsáveis façam melhorias para a comunidade; dessa forma , eles desenvolvem a competência específica de Linguagens 2 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• A competência específica de Língua Portuguesa 7 é contemplada nesta seção uma vez que, por meio da análise das características da carta de solicitação, os estudantes verificam a discussão dos interesses das pessoas envolvidas e a busca por soluções para os problemas apresentados.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP27 ao analisar a forma de composição do gênero.

• A habilidade EF67LP16 é desenvolvida no momento em que são explorados os efeitos de sentido do gênero, evidenciando uma forma de reivindicar melhorias para a sociedade.

• Ao reconhecer o assunto da carta de solicitação e a relevância do pedido, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP18

• A competência específica de Língua Portuguesa 6 e as habilidades EF07LP08 , EF07LP14 , EF67LP17 e EF67LP37 são contempladas quando os estudantes identificam os efeitos de sentido em relação ao uso de estratégias argumentativas, bem como os recursos linguístico-discursivos de descrição.

Outra leitura

A seguir, você vai ler outra carta de solicitação. Verifique as informações que ela traz e analise as características que ela apresenta.

Ofício nº 148/2017/GAB

Salinas, 15 de fevereiro de 2017. A Sua Excelência o Senhor Reginaldo Lázaro de Oliveira Lopes Deputado Federal BRASÍLIA/DF

Assunto: Solicita emenda. Construção da sede da Guarda Mirim Municipal de Salinas/MG.

Senhor Deputado, Cumprimentando-o cordialmente, vimos, por meio deste, solicitar a Vossa Excelência a indicação de emenda, no valor de R$ 500.000,00 (quinhentos mil reais) para a construção da sede da Guarda Mirim Municipal de Salinas/MG.

A Guarda Mirim Municipal de Salinas/ MG é uma entidade que há 25 (vinte e cinco) anos vem capacitando adolescentes para o mercado de trabalho. Fundada em agosto de 1991, a Guarda Mirim é uma instituição de referência na capacitação de menores ao mercado de trabalho, reconhecida em todo o Estado de Minas Gerais. Atualmente, com um efetivo de mais de 80 (oitenta) menores, a instituição aponta para um crescimento acentuado, com vistas a beneficiar um número crescente de jovens em seus quadros.

Entretanto, o fato de não possuir um espaço próprio e adequado às suas atividades vem corroborando para a limitação de seu crescimento.

Dessa forma, considerando a situação acima apresentada e a importância dessa instituição para os jovens de nossa cidade, solicitamos de Vossa Excelência apoio no sentido de viabilizar o recurso acima citado para a construção de uma sede própria, para que nossos jovens possam dispor de instalações adequadas a suas laborações.

Contando com o apoio de Vossa Excelência, renovamos votos de elevada estima e distinta consideração.

Respeitosamente,

José Antônio Prates Prefeito Municipal

PRAÇA MOISÉS LADEIA nº 64 – CENTRO – TEL (XX) XXXX XXXX SALINAS – MG www.salinas.mg.gov.br / assessoriaprojetos@salinas.mg.gov.br

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALINAS. Ofício no 148/2017/GAB , Salinas, 15 fev. 2017. Disponível em: https:// www.salinas.mg.gov.br/arquivos/1610_Of%C3%ADcio%20n%C2%BA%20%20148-2017%20GAB.PDF. Acesso em: 31 mar. 2022.

Corroborando: comprovando, fortalecendo.

Laborações: trabalhos, atividades.

Orientações

• Para motivar os estudantes a ler a nova carta de solicitação, leia com eles o texto introdutório e incentive-os a mencionar possíveis assuntos abordados nela, considerando o destinatário, o remetente e a ilustração que acompanha o texto.

• Proponha inicialmente a leitura silenciosa e individual, a fim de que os estudantes se familiarizem com os ter-

mos utilizados. Depois, solicite a alguns voluntários que leiam trechos do texto em voz alta e, durante a leitura, faça pausas para explicar o conteúdo e ressaltar os elementos composicionais do gênero. É importante também destacar a ilustração que acompanha a carta de solicitação, pois ela evidencia seu caráter oficial, dando credibilidade à solicitação.

Caio Tanaka/Arquivo da editora

1. A carta de solicitação lida tem por objetivo solicitar uma emenda.

a. O que você entende por emenda?

Resposta esperada: Uma ação que corrige, que altera, que amplia algo.

b. Quem propôs a realização dessa emenda e para quem ela foi destinada?

Resposta: A proposta foi apresentada pelo prefeito e destinada a um deputado federal.

c. Em que parte da carta é possível identificar o local onde o remetente se encontra?

d. Como aparece indicada a localização do destinatário?

Resposta: No cabeçalho, localizado na parte superior do texto, com a indicação do local e da data, e no final da carta, Resposta: No cabeçalho, em que é inserido o nome da cidade onde se encontra o destinatário, no caso, em Brasília/DF com o endereço detalhado.

2. Um elemento que faz parte do ofício lido é a saudação, caracterizada por apresentar o cumprimento inicial do remetente ao destinatário.

a. Das expressões a seguir, qual representa a saudação da carta lida?

A Sua Excelência o Senhor. Deputado Federal. Senhor Deputado.

Estimado Deputado.

b. Qual é a função dessa saudação?

Resposta: Dirigir-se de forma adequada e respeitosa a seu destinatário.

Resposta: C.

• Por meio das atividades desta seção, retome as características do gênero carta de solicitação já trabalhadas na seção Leitura Explore, portanto, o cabeçalho, a saudação, o corpo da carta, os argumentos utilizados e a despedida. Essa é uma forma de fazer uma avaliação diagnóstica sobre os conhecimentos adquiridos até o momento. Se necessário, verifique quais estratégias podem ser aplicadas para recuperar alguma informação ou defasagem. Retornar à seção Leitura para verificar as informações pode ser uma delas.

3. A carta é iniciada apresentando ao deputado federal a solicitação feita e a importância que ela representa para a sociedade local.

a. Quem a Guarda Mirim Municipal beneficia?

Resposta: Ela beneficia jovens menores de idade, oferecendo a eles capacitação para o mercado de trabalho.

b. O que o município de Salinas fez para mostrar a relevância e o sucesso do projeto desenvolvido pela Guarda Mirim?

Resposta: O prefeito explica que o projeto existe há 25 anos e que a Guarda Mirim é uma instituição de referência na capacitação de menores ao mercado de trabalho, reconhecida em todo o estado de Minas Gerais.

4. Após mostrar a importância da Guarda Mirim para a cidade, o prefeito apresentou argumentos que justificam a necessidade da quantia solicitada.

a. Qual problema enfrentado pelo projeto foi apontado no texto?

Resposta: O fato de a Guarda Mirim não ter uma sede própria.

b. Que argumentos foram utilizados para expor que tal problema causa prejuízos para as pessoas que participam da Guarda Mirim?

Resposta: Por não ter sede própria, a Guarda Mirim acaba não tendo instalações adequadas, o que limita o crescimento do projeto.

c. Caso o pedido não seja atendido, o que possivelmente vai acontecer com o projeto?

Resposta: Ele ficará estagnado, impossibilitando seu crescimento.

5. Ao finalizar a carta, mais uma vez, o prefeito se dirige ao deputado.

a. O que ele diz para o deputado ao terminar a carta?

Resposta: Ele diz contar com o apoio do deputado e destaca sua consideração por ele.

b. Como ocorre a despedida da carta? O que justifica essa maneira de se expressar?

Resposta: Com a expressão respeitosamente, mostrando, mais uma vez, o apreço do prefeito pelo deputado.

6. O termo “Sua Excelência”, no início da carta, costuma ser empregado em que situações?

Resposta: Ele é utilizado para se referir a autoridades em geral.

7. Reúna-se com alguns colegas da turma e façam uma pesquisa sobre diferentes formas de tratamento empregadas em nossa sociedade e a quem elas se referem. Depois, apresente as informações aos colegas.

Resposta pessoal.

Agendem, com o professor, uma visita à Câmara de vereadores ou ao Gabinete do prefeito de seu município e conheçam um pouco do funcionamento desses órgãos públicos. Depois, conversem sobre o que foi possível aprender com essa visita, o que vocês acharam mais interessante com relação ao trabalho dessas pessoas e como vocês acham que é possível melhorar a participação popular na vida pública de seu município.

adequado a essa autoridade. Caso estivesse falando diretamente com ele, usaria Vossa Excelência

• Na atividade 7, explique aos estudantes que essas formas de tratamento são utilizadas em situações mais formais e, por isso, apresentam regras de uso. Para promover a pesquisa proposta, oriente-os quanto à formação dos grupos. Depois, discuta os exemplos apresentados por eles e os contextos em que costumam ser utilizados.

• Se achar conveniente, compare as duas cartas de solicitação, mostrando os elementos comuns entre elas e os elementos que as diferenciam. Além disso, destaque a construção da argumentação, o detalhamento presente em cada texto, a clareza e a objetividade das informações.

• Na atividade 1 , explique aos estudantes que as emendas parlamentares podem definir como será utilizado o dinheiro público, por exemplo. Esse recurso é solicitado pelo poder executivo (presidente, governadores, prefeitos) e destinado ao poder legislativo (deputados, senadores, vereadores).

• Para desenvolver a atividade 2 , retome com os estudantes o conceito de saudação, bem como sua função nas práticas sociais, levando-os a compreender sua utilização em uma carta de solicitação ou em outros gêneros de estrutura semelhante.

• Ao propor as atividades 3 , 4 e 5 , solicite aos estudantes que localizem no texto os trechos que justificam suas respostas. Entretanto, ressalte a importância de responderem com suas próprias palavras, desenvolvendo a habilidade de síntese e a prática de escrita.

• Na atividade 6 , retome com a turma o conceito de pronome de tratamento. Explique que eles são importantes para mostrar seriedade e respeito dentro de um contexto comunicativo. Explique também que, como o prefeito não está conversando diretamente com o deputado, mas fazendo referência a ele, emprega-se o pronome de tratamento Sua Excelência , que é

C. D.

Objetivos

• Escrever uma carta de solicitação e enviá-la a uma instituição ou a um órgão competente.

BNCC

• A produção da carta de solicitação permite aos estudantes o desenvolvimento da competência geral 6 , pois os conduz ao exercício da cidadania com consciência crítica e responsabilidade.

• Esta seção favorece o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 4 , uma vez que os estudantes defendem opiniões e fazem reivindicações para garantir direitos da sociedade civil, promovendo uma consciência cidadã frente a problemáticas próprias do mundo contemporâneo.

• As habilidades EF67LP19 , EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 são desenvolvidas nesta seção, uma vez que todos os estudantes terão de se envolver ativamente na discussão oral para a identificação da situação ou problema que merece a atenção da turma e que será objeto da carta de solicitação, levantando todas as questões e os argumentos pertinentes.

• Os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 5 , bem como a habilidade EF69LP07, ao produzir a carta, considerando a reivindicação de interesse coletivo, o destinatário e o emprego do registro linguístico formal, apropriado ao contexto e ao destinatário.

• A o produzir, revisar e editar um texto reivindicatório, considerando seu contexto de produção e as características do gênero, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP22

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP18 , pois deverão usar recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e também recursos que garantam a coesão, a coerência e a progressão temática do texto argumentativo.

• As habilidades EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33 , EF67LP36 , EF07LP06 , EF07LP10 e EF07LP13 são desenvolvidas na

Produção escrita

Carta de solicitação

Neste capítulo, você estudou o gênero carta de solicitação. O objetivo agora é que você e seus colegas ampliem seus conhecimentos sobre esse gênero e escrevam uma carta de solicitação, que será enviada a uma instituição ou a um órgão competente.

Planejando o texto

Sob a orientação do professor, reúna-se com sua turma e, juntos, planejem a produção coletiva de uma carta de solicitação.

a. Por meio de debates breves, identifiquem situações ou problemas para os quais são necessárias melhorias ou providências e que poderiam se reverter em benefícios para a comunidade escolar ou mesmo para uma quantidade maior de pessoas, abrangendo o município ou a região de vocês. Confiram alguns exemplos.

Situação ou problema identificado pela turma

Desejo da turma em promover ou receber eventos culturais.

Desejo da turma por praticar ações solidárias.

Excesso de velocidade nas vias próximas à escola.

Providências ou soluções possíveis

Realização de uma feira de troca de livros ou de gibis e mangás; realização de um espetáculo teatral etc.

Campanha de arrecadação de agasalhos, alimentos, livros, brinquedos etc.

Beneficiários das melhorias ou providências

Algumas ou todas as turmas da escola; toda a comunidade escolar.

Pessoas em situação de vulnerabilidade.

Destinatário da carta de solicitação

Direção da instituição escolar.

Direção da instituição escolar.

Praça em situação de precariedade ou abandono.

Questões relativas à saúde da população, coleta de lixo, saneamento básico e transporte coletivo.

Instalação de semáforo, redutores de velocidade (rotatória, lombada) ou faixa de segurança.

Comunidade escolar e toda a população do município.

Câmara de vereadores. Dano ou depredação do patrimônio público no entorno da escola.

Presença da guarda municipal em pontos e horários estratégicos.

Revitalização por meio de reforma e manutenção de jardins, bancos e brinquedos infantis.

Melhoria dos serviços básicos à população.

Comunidade escolar e toda a população do município.

Comunidade escolar e toda a população do município.

Comunidade escolar e toda a população do município.

Câmara de vereadores.

Câmara de vereadores.

Câmara de vereadores.

b. De forma organizada, façam uma votação para definir qual será a solicitação e, consequentemente, para quem a carta deverá ser destinada.

c. Pesquisem o endereço ou o melhor canal de comunicação com a instituição ou entidade que será a destinatária.

escrita e revisão do texto, pois os estudantes terão de mobilizar seus conhecimentos linguísticos, gramaticais e de coesão referencial.

Orientações

• Oriente os estudantes para que, durante o debate, formulem perguntas, analisem as questões com seriedade e apresentem argumentos coerentes, de forma organiza-

da, aguardando a vez de cada um falar e respeitando as opiniões dos colegas. Essa organização deverá ser retomada no momento da produção coletiva do texto.

• Caso a turma seja muito numerosa e isso tornar mais complicada a tarefa de elaborar o texto coletivamente, organize os estudantes em grupos menores, para que todos se envolvam e efetivamente participem das etapas de produção da carta de solicitação.

d. Elejam um estudante para ser o escriba, ou seja, quem vai redigir o texto conforme este for sendo criado pela turma. Essa função poderá ser exercida por um ou mais estudantes – os quais deverão se revezar para a escrita – ou, ainda, pelo professor.

Produzindo o texto

a. Caso vocês tenham decidido enviar a carta à câmara dos vereadores ou à câmara dos deputados, verifiquem com o professor e com a direção a possibilidade de usar o timbre da escola e se há uma numeração a seguir, indicando a sequência da correspondência e o ano.

b. Em um programa de edição de texto, o escriba deverá fazer o rascunho da carta de solicitação, incluindo todos os elementos essenciais:

local e data saudação (vocativo) corpo do texto despedida e assinatura menção ao destinatário

c. Componham o texto coletivamente, entrando em acordo quanto à organização das ideias em parágrafos e ao uso do registro formal, além do respeito às regras de ortografia, às concordâncias, ao emprego dos verbos no tempo adequado etc.

d. No corpo do texto, especifiquem o objetivo da carta, de acordo com o planejamento produzido, fazendo a solicitação à instituição ou ao órgão destinatário, reivindicando providências e, se necessário, pedindo informações acerca da situação ou problemática instaurada. Utilizem argumentos objetivos e consistentes para fundamentar a solicitação e mantenham-se dentro da temática do pedido.

e. Como essa correspondência é destinada a autoridades (pessoas com plenos poderes para decidir e resolver a situação), ela exige um tratamento respeitoso e um grau de formalidade maior. Portanto, essa carta deve ser escrita seguindo a norma-padrão da língua portuguesa e com um discurso argumentativo, para que, assim, possa ganhar credibilidade e ser atendida pelo destinatário.

Avaliando o texto

Após produzirem a carta de solicitação, avaliem-na, também de forma coletiva, de acordo com os itens a seguir.

a. Foram inseridos os elementos iniciais da carta de solicitação (cabeçalho): local, data, destinatário, referência ao assunto e saudação (vocativo)?

b. O pedido está claro e objetivo no corpo do texto?

c. Os argumentos estão consistentes e justificam o discurso manifestado?

d. Ao final, foram inseridas a despedida e a identificação da turma (assinatura)?

e. Foram empregados um registro formal e uma forma de tratamento respeitosa?

De acordo com a avaliação feita, façam os ajustes para chegar à versão definitiva da carta de solicitação. Se necessário, façam cortes , acréscimos ou inversões de trechos, aprimorando o texto de vocês.

Por fim, imprimam a carta de solicitação e a enviem pelo canal de comunicação disponibilizado – por meio digital (e-mail ) ou via Correios – ou, ainda, entreguem-na em mãos, caso o destinatário seja a escola.

• Para a produção da carta, enfatize aos estudantes que eles deverão fazer uso da norma-padrão, registrando as palavras com correção ortográfica e obedecendo às convenções da língua escrita. Assim, o registro linguístico empregado no texto deve se aproximar da variedade culta da língua portuguesa.

• No processo de escrita dos argumentos que validarão a solicitação apresentada, pergunte ao grupo – sem fornecer respostas prontas – caso detecte alguma inconsistência na formulação da proposta ou do argumento, seja de que ordem for (discursiva, gramatical, sintática, semântica etc.).

• Como a composição do texto será coletiva, a turma precisará entrar em acordo quanto à organização das ideias em parágrafos, ao uso de recursos coesivos e a outros elementos que garantam a textualidade e a argumentatividade do texto. Portanto, nesse momento, é preciso enfatizar a importância do respeito mútuo para o trabalho em grupo.

• Durante a escrita e a reescrita do texto, acompanhe os escribas, solucionando possíveis dúvidas. Advirta-os de que o escriba, no caso de textos coletivos, pode exercer a função de mediador de possíveis divergências entre o que deve ou não deve constar no texto, e que ele próprio pode (e deve) contribuir com ideias e argumentos para a construção textual.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento do verbo de ligação entre sujeito e predicado.

• Verificar a compreensão acerca da ocorrência do predicativo do sujeito na oração.

• Verificar o reconhecimento da necessidade da acentuação de formas verbais.

• Avaliar a compreensão das características do gênero artigo de opinião.

• Avaliar a compreensão das características do gênero carta de solicitação.

Orientações

• De acordo com a percepção do resultado da atividade 1, sugira aos estudantes que formem duplas. Peça a eles que conversem sobre o que entendem por verbos de ligação e qual é a diferença entre eles e os verbos significativos. Depois, a dupla deve elaborar uma oração com a estrutura de predicado nominal e apresentá-la para a turma.

• Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, na atividade 2 , é solicitada a alternativa que não apresenta predicativo do sujeito. Após a resolução da atividade, escreva as frases na lousa e pergunte quais sentidos expressam os verbos de ligação de cada uma das alternativas com predicativo. Questione-os sobre a frase que não tem predicativo do sujeito, comparando-a com as outras. Nesse momento, perceba se algum estudante ainda apresenta dificuldade de compreensão e, em caso positivo, escreva outras frases na lousa para fixar melhor o conteúdo.

• Durante a realização da atividade 3 , solicite aos estudantes que verifiquem se o sujeito da frase está no singular ou no plural, o que determina a acentuação ou não da forma verbal. Caso ainda tenham dificuldades, peça a alguns estudantes que formem frases em que os verbos são ou não acentuados, escrevendo-as na lousa, baseando-se no que foi proposto na atividade.

• Se os estudantes tiverem dificuldade para explicar as características do gênero artigo de opinião, na atividade 4 , forme dois grupos e peça a eles que

1. Em qual alternativa há um verbo de ligação entre o sujeito e o predicado?

O bicho da goiaba é uma larva. Amanda comprou dois quilos de goiaba.

Os ciclistas pediram passagem aos motoristas. Carlos vai ao trabalho de bicicleta.

O pedestre atravessou na faixa de segurança.

2. Analise as orações e escolha a que não tem predicativo do sujeito.

Londres parecia a melhor opção.

Os estudantes ficaram satisfeitos. Bóris é um excelente cão-guia.

A sinalização vertical ficou moderna e eficiente.

Os ciclistas pedalaram por todo o centro de Amsterdã.

Resposta:

Resposta: E.

3. Aponte a alternativa em que a forma verbal deveria estar acentuada.

Meu pai vem me buscar hoje.

A Holanda tem milhares de bicicletas em circulação.

Os meses de inverno tem sido chuvosos naquela região.

O morador do 303 vem falar com você hoje.

A mãe de Ana vem do norte do estado.

Resposta: C.

4. De acordo com o que você estudou sobre o artigo de opinião, responda: Quais são as características que mais se destacam nesse gênero?

Resposta: O artigo de opinião contém elementos básicos de um texto argumentativo, como introdução, desenvolvimento

e conclusão, mas se destaca por expor o posicionamento de uma pessoa sobre um assunto socialmente relevante, utilizando estratégias argumentativas de defesa desse posicionamento a fim de convencer o leitor.

5. Hoje em dia não é muito comum as pessoas enviarem cartas, mas o gênero continua muito importante, como é o caso da carta de solicitação. Por que isso acontece?

Autoavaliação

Com base em seu desempenho nas atividades realizadas ao longo de toda a unidade, escreva:

• um ponto positivo;

• um ponto negativo;

• algo que possa ser melhorado nas próximas unidades.

pesquisem um exemplar (se possível, leve alguns jornais ou revistas que contenham esse gênero textual) e indiquem as características que se sobressaem. Ao final, junte os apontamentos dos dois grupos e retome as características do gênero.

• Para enfatizar o aspecto funcional da carta de solicitação na atividade 5 , mantenha os mesmos grupos e proponha que pensem em uma necessidade comum a todos e escrevam uma breve carta com uma solicitação. Auxilie-os a retomar os elementos básicos do gênero.

• Na Autoavaliação , usando a estratégia One-minute paper, incentive os estudantes a escrever um ponto positivo, um negativo e o que podem melhorar em relação ao próprio desempenho. Compartilhe algumas anotações e atente aos principais pontos levantados para refletir sobre sua prática pedagógica e eventualmente ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma.

Iniciando o trajeto

1. Pesquise um exemplar do gênero conto de ficção científica, leia-o e, com base na leitura, responda às seguintes questões.

Respostas pessoais. As respostas devem estar de acordo com o texto escolhido. Avalie se o que foi selecionado pelos estudantes é do gênero solicitado, verificando

se eles reconhecem suas características básicas.

a. Acontecem fatos fora do comum na história? Quais?

b. No conto, é apresentada uma verdade científica? Qual?

c. A imagem de futuro projetada pelo conto é pessimista ou otimista? Justifique.

2. Analise as orações a seguir.

Meus tios moram em São Paulo.

O filme é próprio para crianças.

a. As palavras destacadas estão ligando dois termos em cada oração. Quais são eles?

Resposta: Na primeira oração, em conecta moram a São Paulo; na segunda, para conecta próprio a crianças

b. O que aconteceria se essas palavras fossem suprimidas, isto é, retiradas dessas orações? Tente fazer a leitura sem elas e perceba a diferença.

Resposta: O sentido de cada oração ficaria prejudicado: na primeira, o sentido de lugar ficaria incompleto; na segunda, o de finalidade.

3. Leia as duas expressões a seguir.

a. Qual é a diferença de sentido entre essas duas expressões?

Objetivos

• Verificar os conhecimentos sobre o gênero conto de ficção científica.

• Avaliar a identificação das preposições e dos sentidos que elas expressam.

• Verificar os conhecimentos acerca do gênero crônica.

• Avaliar a percepção sobre separação silábica, hiato e ditongo. Orientações

Resposta: As palavras de e com

3. a. Resposta: Pão de queijo é o nome de um alimento que leva queijo em sua composição. Pão com queijo é a combinação de dois alimentos: pão e queijo, que podem ser um sobreposto ao outro ou alternados.

b. Quais palavras são responsáveis pela distinção de sentido entre essas expressões?

4. Junte-se a um colega e pesquisem em livros, sites ou jornais uma crônica. Com base nessa leitura, respondam às seguintes questões.

b. Qual é o assunto dela?

c. Onde a crônica foi publicada?

5. Leia as palavras a seguir.

a. Qual é o título da crônica? Quem é o autor? Vocês já o conheciam?

• Na atividade 1 , investigue os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do conto de ficção científica. Se possível, organize a turma em um semicírculo e solicite a alguns voluntários que leiam os contos previamente selecionados por eles. Em seguida, peça-lhes que respondam às atividades e discutam as respostas com os colegas. Chame a atenção deles para a abordagem das características específicas do gênero nas atividades. Durante a resolução das atividades referentes a esse conteúdo no capítulo, reforce as características que os estudantes já conheciam e enfatize os pontos em que apresentaram defasagem nessa avaliação.

d. O que você achou desse texto com relação ao modo como o cronista trata do assunto?

pão de queijo doído saúde herói

pão com queijo cheiro fiel chapéu

a. Separe essas palavras em sílabas.

Resposta: Do-í-do; chei-ro; sa-ú-de; fi-el; he-rói; cha-péu.

b. Em quais dessas palavras ocorre hiato?

c. Em quais palavras ocorre ditongo?

Resposta: Em doído, saúde e fiel

Resposta: Em cheiro, herói e chapéu

d. Todas as palavras receberam acento gráfico?

Resposta: Não.

aproveite para fazer uma introdução ao conteúdo. Com base nessas informações, faça o planejamento das aulas sobre o gênero.

• Por meio da atividade 5 , verifique os pré-requisitos necessários para os estudantes compreenderem o conteúdo que será trabalhado na unidade: divisão silábica, hiato e ditongo. Esclareça que nem todas as palavras

4. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes selecionem uma crônica. Analise se eles estabelecem ligação entre as crônicas e os fatos do cotidiano e se têm a consciência de que o gênero é direcionado ao leitor comum, que gosta de literatura e é interessado em assuntos do dia a dia. Verifique também se perceberam o modo como o cronista aborda o assunto: se de forma poética, bem-humorada ou argumentativa, por exemplo.

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• Nas atividades 2 e 3 , verifique se os estudantes percebem a relação entre as palavras das frases, a importância das preposições e o prejuízo da supressão delas no texto. Atente também à facilidade ou dificuldade que apresentam para perceber a carga semântica das preposições nos exemplos analisados. Se necessário, apresente outros exemplos, demonstrando como as preposições estabelecem relações variadas de sentido entre os termos que ligam. Avalie as principais dificuldades apresentadas durante a atividade para conduzir posteriormente as aulas a respeito desse conteúdo.

22/07/2022 14:33:31

receberam acento e reforce que posteriormente eles estudarão as regras que determinam quais devem ser acentuadas. Se necessário, apresente uma lista de palavras com hiato e ditongo e peça a eles que os classifiquem, separando as palavras em sílabas. O uso do dicionário pode ser necessário para verificar algumas divisões silábicas que porventura causem dúvidas.

• As questões norteadoras exploradas na atividade 4 devem servir para avaliar o nível de conhecimento dos estudantes sobre o gênero crônica. Atue como mediador, deixando-os à vontade para expor o que identificam no texto pesquisado. Registre na lousa os aspectos relevantes mencionados por eles e, se julgar conveniente,

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP23 e a competência geral 9 no momento em que debaterem as questões propostas, analisando a imagem e expondo os conhecimentos prévios acerca dos gêneros que serão trabalhados na unidade.

• Ao utilizar diferentes linguagens para expressar sensações e impressões a respeito da imagem, bem como suas opiniões acerca do tema e dos gêneros abordados, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

Orientações

• Leia para os estudantes a lista com os principais conteúdos da unidade. Aproveite para retomar os conhecimentos prévios em relação a esses assuntos e analisar as defasagens, de modo a adaptar as atividades e empregar diferentes metodologias pedagógicas no decorrer da unidade. É possível, para isso, alterar a ordem dos conteúdos ou das seções propostas. Uma sugestão é iniciar os capítulos com os conhecimentos linguísticos da seção A língua em estudo . Outra opção é deixar esses conhecimentos linguísticos para o final dos capítulos, depois de terminarem a análise e a produção dos textos.

Unidade 3

Conto de ficção científica e crônica

Principais conteúdos desta unidade

• Conto de ficção científica

• Preposição

• Crônica

• Acentuação de ditongos abertos e de hiatos

1. O que está sendo representado nessa imagem? Que sensações ela despertou em você?

2. Essa imagem representa uma cena real ou sugere algo fictício, que faz parte da imaginação humana?

3. Nesta unidade, você vai estudar o conto de ficção científica e a crônica. O que você sabe sobre esses gêneros? Troque ideias com os colegas.

de que possam confirmar ou refutar aquilo que imaginaram sobre os gêneros antes do estudo da unidade.

Respostas

1. Resposta: Uma criança puxando uma lâmpada durante a noite. Resposta pessoal.

2. Resposta: Sugere algo fictício, que faz parte da imaginação humana.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem algumas características desses gêneros, caso os conheçam, ou levantem hipóteses sobre eles.

• Proporcione aos estudantes alguns minutos para que contemplem em silêncio a imagem. Em seguida, proponha-lhes que conversem sobre os questionamentos da página. Oriente-os com relação ao respeito aos turnos de fala, de modo que todos aqueles que desejarem se manifestar possam falar e ser ouvidos. Caso tenham dúvidas ao longo do desenvolvimento das atividades, incentive-os a buscar saná-las e, quando isso ocorrer, conduza a discussão de modo que seus questionamentos sejam considerados e respeitados por todos, para que possam, assim, responder às atividades.

• Nas atividades 1 e 2 , oriente os estudantes a descrever a imagem fazendo uma leitura reflexiva, incentivando-os a expor o que sentem, pensam e concluem a seu respeito. Comente que as percepções sobre ilustrações ou fotografias são alteradas de acordo com as informações disponíveis nelas e também com os conhecimentos prévios do espectador. Sobretudo, ressalte que as imagens, assim como os textos verbais, transmitem ideias ao espectador

• Se possível, para ampliar a discussão iniciada com base na imagem, promova uma sessão para assistir com a turma ao filme indicado a seguir.

2001: uma odisseia no espaço, de Stanley Kubrick, 1968. 141 min.

• Ao final, proponha uma roda de conversa para que os estudantes comentem como foi a receptividade da obra. Além disso, utilize algumas perguntas e proposições para guiar a conversa, por exemplo, “Como o clima de ficção científica é construído nesse filme?”; “Em 2018, essa obra completou 50 anos. Aponte os recursos utilizados na época para criar o clima futurístico.”; “Que elementos da história fazem esse filme ser classificado como ficção científica?”.

• A atividade 3 permite avaliar de forma mais direta o conhecimento de cada estudante a respeito dos gêneros que serão explorados na unidade, possibilitando, assim, a antecipação de estratégias e planejamentos para o trabalho com eles. Ao final da unidade, retome com eles as hipóteses levantadas, a fim

História de uma noite de inverno, de Daniel Maclise. Óleo sobre tela, 101,3 cm × 126,3 cm, 1867. Galeria de Arte, Manchester, Inglaterra.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler um conto de ficção científica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura do conto de ficção científica apresentado promove importantes reflexões e leva os estudantes a aprimorar a prática da leitura literária, contemplando a competência específica de Língua Portuguesa 9

• A leitura silenciosa e depois compartilhada, com autonomia e fluência, bem como a análise do conto possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP53 e EF67LP28

• Os estudantes desenvolvem o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia e a habilidade EF69LP44 ao verificar de que forma os temas apresentados no texto podem estar presentes na sociedade, analisando, por exemplo, os efeitos que o desenvolvimento tecnológico pode trazer, sejam eles positivos, sejam negativos.

• As habilidades EF67LP37, EF69LP47 e EF69LP54 são desenvolvidas pelos estudantes em diversas oportunidades nesta seção: ao analisar os acontecimentos que compõem o enredo ; ao explorar os elementos e as partes da narrativa; ao conhecer as características do conto de ficção científica; ao tratar das descrições física e psicológica dos personagens; ao examinar o efeito de sentido do emprego do presente do indicativo nas três leis da robótica; ao explorar os verbos de elocução e as diferentes circunstâncias de fala que eles expressam.

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes deverão expor suas ideias e opiniões, ouvindo, analisando e respeitando as falas e posicionamentos dos colegas. Dessa forma , desenvolvem as competências específicas de Linguagens 3 e 4, bem como as

Capítulo 5 ◆ Conto de ficção científica

Leitura

O texto a seguir é um clássico da ficção científica. Você gosta desse tipo de história? Quais tipos de personagens são encontrados nesses textos? Que aventuras eles podem vivenciar? Leia o texto para conhecer a história vivida por um personagem bastante peculiar.

As três leis da robótica

1. Um robô não pode prejudicar um ser humano ou, por omissão, permitir que o ser humano sofra dano.

2. Um robô tem de obedecer às ordens recebidas dos seres humanos, a menos que contradigam a Primeira Lei.

3. Um robô tem de proteger sua própria existência, desde que essa proteção não entre em conflito com a Primeira e a Segunda Leis.

Andrew Martin disse “obrigado” e ocupou a cadeira que lhe foi indicada. Não parecia estar lançando mão do último recurso, mas estava.

Não parecia, aliás, coisa alguma, pois não havia nenhuma expressão em sua fisionomia, a não ser a tristeza que se imaginava vislumbrar no olhar. O cabelo era liso, castanho-claro, meio ralo; não usava barba. Dava a impressão de que acabara de fazê-la, irradiando limpeza. Trajava-se de maneira conservadora, com roupas bem-feitas, onde predominavam cores roxas em tecido de veludo.

Diante dele, do outro lado da escrivaninha, via-se o cirurgião. A placa em cima da mesa incluía uma série de letras e números de identificação completa que Andrew nem se preocupou em examinar. Bastava chamá-lo de “doutor” e pronto.

— Quando poderá ser feita a operação, doutor? — perguntou.

Em voz baixa, no imperturbável tom de respeito que os robôs sempre usavam com as criaturas humanas, o médico respondeu:

Vislumbrar: ver, contemplar.

habilidades EF69LP11 e EF69LP25. Além disso, essa discussão contempla a competência geral 2 , ao despertar nos estudantes o interesse e a curiosidade pela ciência a reflexão sobre a incorporação da robótica na vida social.

• Ao demonstrar interesse pela leitura do livro indicado, a fim de complementar os assuntos discutidos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49

Orientações

• Oriente os estudantes a fazer, primeiro, uma leitura silenciosa do conto, a fim de incentivar a autonomia de leitura e a percepção de recursos estilísticos no texto. Em seguida, proponha uma leitura compartilhada, solicitando a cada estudante que leia um parágrafo do conto. É importante que eles percebam, quanto antes, que a leitura de um texto literário exige uma determinada entonação e postura, pois muitos recursos podem ter sido empregados para garantir uma expressividade maior ao texto, como a pontuação, a repetição de palavras e a escolha lexical.

Daniel Araujo/Arquivo da editora

— Creio que não estou entendendo. A que operação o senhor se refere e quem seria submetido a ela?

Poderia ter demonstrado certo ar de intransigência respeitosa, se um robô dessa espécie, de aço inoxidável meio bronzeado, fosse capaz de demonstrar qualquer tipo de expressão.

Andrew Martin observou atentamente a mão direita do médico, acostumada a empunhar o bisturi, pousada sobre a escrivaninha. Os dedos longos eram modelados com articulações metálicas em curvas artísticas tão elegantes e apropriadas que se tornava fácil visualizar os instrumentos cirúrgicos com que deviam, temporariamente, se confundir. O seu trabalho não admitia hesitações, nem tropeços, tremores ou erros. Essa confiança em si mesmo, naturalmente, provinha da especialização, uma aspiração tão ardentemente desejada pela humanidade que raros robôs continuavam dotados de cérebros autônomos. Como esse cirurgião, por exemplo. Só que possuía uma capacidade de inteligência tão limitada que nem reconheceu Andrew e, provavelmente, jamais ouvira falar nele.

— Nunca pensou que gostaria de ser homem? — perguntou Andrew.

O médico vacilou um pouco, como se a pergunta não se enquadrasse em nenhuma das trilhas positrônicas que lhe tinham sido predeterminadas.

— Mas, meu senhor, eu sou robô.

— Não preferiria ser homem?

— Gostaria era de ser melhor cirurgião. O que não seria possível, se fosse homem, mas apenas se pudesse ser um robô mais aperfeiçoado. Gostaria de ser um robô mais aperfeiçoado.

— Não se ofende com o fato de que posso lhe dar ordens? Obrigá-lo a levantar-se, sentar, andar para cá e para lá, apenas pedindo para que faça isso?

— Tenho o maior prazer em agradar ao senhor. Se as suas ordens interferissem no meu comportamento em relação ao senhor ou a qualquer outro ser humano, eu não lhe obedeceria. A Primeira Lei, relativa aos meus deveres com a segurança humana, teria prioridade sobre a Segunda, que se refere à obediência. Quanto ao mais, tenho o maior prazer em ser obediente. Agora, em quem devo efetuar a operação?

— Em mim mesmo — respondeu Andrew.

— Mas isso é impossível. Trata-se, evidentemente, de uma operação prejudicial.

— Não interessa — afirmou Andrew calmamente.

— Eu não posso causar danos — retrucou o cirurgião.

— Para uma criatura humana, claro que não pode — disse Andrew —, mas eu também sou robô.

Intransigência: intolerância. Positrônicas: que se referem ao pósitron, antipartícula do elétron, cuja carga elétrica é igual à do elétron.

• Após a leitura, se considerar interessante, leve os estudantes a concluir que as histórias de ficção científica apresentam elementos e situações relacionadas à ciência, à tecnologia e, muitas vezes, à especulação filosófica. O grande objetivo é convencer o leitor de que os fatos narrados, mesmo não existindo no presente, podem ser possíveis no futuro. Partindo dessas ideias, as histórias de ficção científica permitem discutir temas contemporâneos, como identidade.

• A história da ficção científica pode ser dividida em alguns períodos, iniciando-se com o período clássico, com o avanço industrial, principalmente no final do século 19 e no início do século 20, o qual permitiu à modernidade perceber e sentir as consequências dessas transformações.

• É válido ressaltar aos estudantes que, apesar de a temática ficção científica ser abordada originalmente em romances e contos, ela também é difundida por meio de filmes, HQs, videogames etc., o que colabora para sua divulgação e seu aperfeiçoamento, atingindo um número significativo de admiradores.

• Para saber um pouco mais sobre ficção, consulte as obras indicadas a seguir.

LODGE, David. A arte da ficção Tradução: Guilherme da Silva Braga. Porto Alegre: L&PM , 2009.

WOOD, James. Como funciona a ficção Tradução: Denise Bottmann. São Paulo: SESI-SP, 2017.

ASIMOV, Isaac. O homem bicentenário Tradução: Milton Persson. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 9-12. (L&PM Pocket).

Daniel Araujo/Arquivo da editora

•

Conduza a leitura do boxe sobre o autor, solicitando aos estudantes que a façam individualmente e em silêncio. Depois, proponha uma conversa verificando as impressões deles a respeito do que foi lido. Aproveite para apontar a relevância de conhecer brevemente a vida do autor, seu estilo literário e o contexto em que se ancora o texto, para alcançar maior compreensão.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome as discussões feitas antes da leitura, destacando, por exemplo, as percepções a respeito dos personagens e dos fatos que podem ocorrer em um conto de ficção científica e quais informações foram acrescentadas após a leitura do texto.

• Nas atividades 2 e 3 da mesma subseção, permita aos estudantes que se expressem a respeito da pergunta proposta Instigue-os a falar sobre os robôs que existem atualmente e quais deles têm semelhanças com o ser humano, por exemplo.

• Por meio das atividades de 1 a 3 da subseção Escrevendo sobre o texto , explore o diálogo entre os personagens, destacando o posicionamento de cada um diante das situações, principalmente discutindo com os estudantes a aceitação, por parte do médico, de sua condição de robô, e o posicionamento absolutamente contrário de Andrew, que não aceita sua condição de robô e deseja modificá-la. Essas visões de mundo diferentes representam a parte fundamental do texto, que envolve o fato de um robô desejar ser humano, pensar e sentir-se como um.

• Na atividade 4, explore a quebra de expectativa do conto. Assim, a intenção é chamar a atenção do leitor e, ao mesmo tempo, fazê-lo refletir sobre como o texto poderia ser continuado. Se achar interessante, solicite aos estudantes que apresentem suas opiniões e sugestões de como os fatos poderiam ter se desenvolvido após a revelação feita por Andrew ao médico.

Isaac Asimov (1920-1992)

Nascido em Petrovichi, na Rússia, mudou-se para os Estados Unidos aos três anos de idade. Escreveu sua primeira obra, um conto, aos 14 anos e publicou em um jornal da escola em que estudava. Anos depois, vendeu seu primeiro conto para uma revista. Com Robert A. Heinlein e Arthur C. Clarke, formou o grupo dos “três grandes” escritores da ficção científica. Asimov publicou mais de 260 livros.

A linguagem utilizada em seus textos revela senso de humor, o que permitiu democratizar as informações sobre as descobertas científicas. Seus personagens são robôs e extraterrestres que vivem aventuras em diferentes espaços, desde o planeta Terra até os mais distantes planetas. Duas de suas principais obras foram adaptadas para o cinema: O homem bicentenário e Eu, robô

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. O que você imaginou sobre os personagens e os fatos vivenciados por eles em um conto de ficção científica se modificou ou não após a leitura do texto? Explique.

Resposta pessoal.

2. Com base na descrição de Andrew Martin, foi possível perceber que ele tinha uma grande semelhança com o ser humano. Você acha que um dia será possível que os robôs pareçam humanos a ponto de serem confundidos com eles? Comente.

Resposta pessoal.

3. Em sua opinião, a que tipo de cirurgia Andrew queria ser submetido?

Possível resposta: Uma cirurgia para ser transformado em ser humano.

Escrevendo sobre o texto

1. No conto, Andrew e o médico conversaram e discutiram sobre uma cirurgia que deveria ser feita. Por que o médico não quis operar o paciente?

Resposta: Porque o médico acreditou que Andrew fosse um ser humano.

2. Sobre o médico, responda às questões a seguir.

a. Como o médico-robô é descrito no conto? Como essas características auxiliam em seu trabalho?

Resposta: Autoconfiante, com dedos longos, articulações metálicas em curvas artísticas elegantes e apropriadas ao trabalho de cirurgião. Essas características são importantes para esse trabalho, pois nessa profissão não é permitido hesitar, tremer ou errar.

b. O médico não reconheceu Andrew. Por que isso aconteceu?

Resposta: O médico não reconheceu Andrew, pois suas habilidades são programadas para a profissão de cirurgião, e, dessa

3. Andrew questiona se o robô não gostaria de ser humano.

a. O que o robô respondeu?

Resposta: O robô respondeu que gostaria de ser melhor cirurgião, o que não seria possível se fosse humano.

b. Por que o robô aceitava sua condição?

Resposta: Porque fora criado e programado para ter uma habilidade

4. No final do texto, há uma surpresa, uma quebra de expectativa. Explique do que se trata e por que o ocorrido foi inesperado.

maneira, sua inteligência é limitada. específica, o que o impedia de sentir desejos que contrariassem sua natureza. assim como o médico. Essa situação é inesperada porque o médico acreditava que Andrew era um ser humano.

Resposta: Trata-se da revelação feita por Andrew Martin de que ele é um robô,

Fotografia de Isaac Asimov, em 1991.

5. Nos contos de ficção científica, predomina uma sequência narrativa.

a. Que acontecimento desencadeia a história?

Resposta: O fato de Andrew ir até um médico solicitar uma cirurgia.

b. Qual dos elementos da narrativa mais se destaca no texto? Por quê?

Resposta: O personagem principal (Andrew), visto que toda a história gira em torno dele.

c. Qual é o foco narrativo desse conto? Que efeito isso causa à narrativa?

Resposta: O foco narrativo é de terceira pessoa (narrador-observador). Isso permite

que os fatos sejam apresentados ao leitor de forma mais ampla.

d. Que situação apresentada marca o conflito do conto?

Resposta: Andrew revela ao cirurgião o desejo de fazer uma cirurgia. O médico afirma não entender seus motivos, mostrando-se, inclusive, espantado.

e. Em que momento ocorre o clímax da narrativa, ou seja, o momento de maior tensão?

6. O texto lido é iniciado com a descrição das três leis que caracterizam a robótica.

a. Escreva qual das afirmativas a seguir indica a ideia central das leis citadas.

O ser humano deve estar em primeiro lugar sempre.

Um robô nunca pode ser ferido. Robô e ser humano devem ser protegidos igualmente.

b. Com que finalidade essas leis foram apresentadas no texto?

Resposta: A.

5. e. Resposta: Quando Andrew questiona se o cirurgião não gostaria de se tornar humano. Uma grande reflexão é feita sobre os sentimentos de Andrew e a confusão que isso causa no cirurgião.

Resposta: A fim de mostrar os princípios e as atitudes que os robôs devem ter em relação ao ser humano, sempre o protegendo e o respeitando, de modo que a criatura não se sobressaia ao seu criador.

Nas histórias de ficção científica, a Ciência adquire um papel importante, pois é a base de toda a trama. Embora o enredo se baseie em conceitos científicos existentes, há, ainda, uma projeção de possibilidades de ações decorrentes desses conceitos, as quais são fruto da imaginação do autor e, por isso, o conto constitui uma ficção.

7. Identifique no conto lido os aspectos científicos presentes e os elementos ficcionais que foram incluídos para transformar a história em ficção científica.

8. Muitos livros de ficção científica já anteciparam invenções ou situações que só existiriam anos depois. O conto “O homem bicentenário” foi publicado pela primeira vez em 1976. Agora, leia algumas manchetes publicadas em 2017.

7. Resposta: O conto baseia-se no fato de que já existem, em nossa realidade, robôs desempenhando diversas funções (esse é o elemento científico da história). Além disso, são acrescentados elementos ficcionais, como um robô que apresenta características e desejos similares aos de seres humanos.

• Na atividade 5 , explique aos estudantes que a sequência narrativa é a maneira como os acontecimentos são organizados quando estão sendo contados. Aproveite para verificar o conhecimento deles acerca dos elementos do conto – personagens, narrador e foco narrativo, tempo, espaço e enredo –, assim como das partes do enredo – introdução, desenvolvimento, clímax e conclusão –, levando-os a identificá-los.

• Para explorar a atividade 6 , retome a leitura das três leis apresentadas no início do texto. Depois, leia as alternativas e pergunte à turma qual delas melhor resume essas leis. Verifique se os estudantes percebem que elas se relacionam à priorização do ser humano. Em seguida, questione-os sobre a finalidade de essas leis estarem no texto. Nesse sentido, promova um debate abordando a inteligência artificial e incentivando a argumentação oral, bem como a exposição de opiniões e as ideias a respeito da existência de robôs, como retratado no texto.

Disponível em: https://www.tecmundo.com.br/ciencia/119994-russiadesenvolvendo-misseis-inteligencia-artificial.htm. Acesso em: 17 mar. 2022.

Inteligência artificial consegue desenvolver linguagem própria

Disponível em: https://br.ign.com/tech/51573/news/inteligencia-artificialconsegue-desenvolver-linguagem-propria. Acesso em: 17 mar. 2022.

Que relação pode ser estabelecida entre os fatos narrados no trecho do conto de ficção científica lido e as manchetes?

Resposta: A relação refere-se ao uso da inteligência artificial prevista no conto e que é algo recorrente na atualidade. Isso confirma a antecipação feita por Isaac Asimov em seu conto, já que, em 1976, esse fato ainda não era uma realidade.

estudantes a perceber que, muitas vezes, a ficção científica pode projetar situações futuras. Assim, converse com eles a respeito de situações que eles imaginam que poderão ocorrer no futuro.

• Na atividade 7, oriente os estudantes a localizar no texto os fatos que se baseiam na ciência, ou seja, naquilo que é real, e aqueles que são criações imaginárias. Caso demonstrem dificuldade, chame a atenção deles para o fato de que no cotidiano ocorre uso de inteligência artificial, como em aplicativos de celular, câmeras com reconhecimento facial e até painéis digitais de publicidade. Porém, a ideia explorada de que robôs têm sentimentos humanos é um elemento ficcional criado pelo autor para valorizar a trama.

• A atividade 8 explora uma temática importante nos contos de ficção científica. Ressalte que o livro aborda uma situação em que se percebe o uso da inteligência artificial de modo bastante claro por meio do diálogo entre Andrew e o robô médico. Destaque que, na época em que o livro foi escrito, esse uso da inteligência artificial ainda não era algo muito concreto, porém, atualmente, tornou-se uma realidade, algo que se evidencia por meio das manchetes. Ao ler essas manchetes, leve os

A.

B.

C.

Rússia está desenvolvendo mísseis com inteligência artificial

• Conduza a leitura compartilhada do boxe O que é ficção científica? atuando como mediador. Leve os estudantes a refletir sobre o que foi lido criando relações com o texto e decifrando as intenções do autor. Facilite a troca de ideias e acrescente as informações que julgar relevantes para enriquecer o debate e ampliar os conhecimentos da turma a respeito da ciência e da ficção científica.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , oriente os estudantes a analisar criticamente o trecho selecionado. Verifique se eles percebem a construção física e emocional do personagem e a quebra de expectativa que ela gera quando o leitor nota que essa é a descrição de um robô.

• É possível realizar a atividade 2 coletivamente a fim de verificar se os estudantes reconhecem o tempo verbal presente do indicativo. Leve-os a pensar na finalidade das leis e sua relação com esse tempo verbal. Comente que o presente do indicativo é usado para indicar uma ação que ocorre no momento da fala, mas também para sugerir atemporalidade, isto é, uma ação habitual.

O que é ficção científica?

A expressão ficção científica tem origem no latim: ficção (fictìo) significa “invenção”, e ciência (scientìa) “saber”. A Ciência é uma área do conhecimento cujos procedimentos são racionais porque ela está em busca de verdades. Já a ficção está relacionada à arte, portanto não precisa ser racional, uma vez que não há limites para a imaginação.

Como você viu anteriormente, muitas vezes, os elementos imaginados por autores de ficção científica acabam se concretizando no futuro.

Exemplos disso são os submarinos, os robôs, a bomba atômica, as viagens espaciais e a clonagem. Todas essas criações da Ciência surgiram anteriormente em obras ficcionais.

Explorando a linguagem

1. c. Resposta: Não, pois a forma como Andrew é caracterizado é semelhante à de uma pessoa, tanto fisicamente quanto em relação ao fato de ter sentimentos.

1. Releia o seguinte trecho do texto em que há uma descrição de Andrew.

Não parecia, aliás, coisa alguma, pois não havia nenhuma expressão em sua fisionomia, a não ser a tristeza que se imaginava vislumbrar no olhar. O cabelo era liso, castanho-claro, meio ralo; não usava barba. Dava a impressão de que acabara de fazê-la, irradiando limpeza. Trajava-se de maneira conservadora, com roupas bem-feitas, onde predominavam cores roxas em tecido de veludo.

1. b. Resposta: Ao fazer referência à expressão fisionômica e ao olhar do personagem, são enfatizadas sua tristeza e sua insatisfação naquele momento.

a. Que características físicas de Andrew são descritas nesse trecho?

Resposta: O cabelo, a barba e a forma como ele estava vestido.

b. O que a expressão fisionômica do personagem indica sobre seus sentimentos?

c. A descrição física e psicológica de Andrew indicava que ele era um robô? Explique?

d. De que forma esse trecho contribui para o elemento surpresa no desfecho?

2. Releia as três leis da robótica e preste atenção ao tempo verbal empregado.

1. Um robô não pode prejudicar um ser humano ou, por omissão, permitir que o ser humano sofra dano.

2. Um robô tem de obedecer às ordens recebidas dos seres humanos, a menos que contradigam a Primeira Lei.

3. Um robô tem de proteger sua própria existência, desde que essa proteção não entre em conflito com a Primeira e a Segunda Leis.

Resposta: Presente do indicativo. As leis mostram os princípios e as atitudes que os robôs devem ter em

relação ao ser humano, sempre o protegendo e o respeitando, a fim de que a criatura não se sobressaia ao seu criador. O tempo verbal no presente do indicativo sugere que essas leis são atemporais, ou seja, devem vigorar em qualquer época.

Identifique o tempo verbal predominante no trecho e explique por que ele foi utilizado, relacionando-o à finalidade com a qual essas leis foram apresentadas.

1. d. Resposta: Por meio da descrição física e psicológica do personagem, o leitor é levado a acreditar que ele era um homem, mas na verdade, no desfecho, revela-se que ele era um robô, criando-se uma surpresa.

Daniel Araujo/Arquivo da editora

3. Releia o trecho a seguir e preste atenção nos verbos de elocução em destaque.

Agora, em quem devo efetuar a operação?

— Em mim mesmo — respondeu Andrew.

— Mas isso é impossível. Trata-se, evidentemente, de uma operação prejudicial.

— Não interessa — afirmou Andrew calmamente.

— Eu não posso causar danos — retrucou o cirurgião.

Relacione os verbos às circunstâncias de fala que eles expressam.

• Discordar de algo.

• Enfatizar uma ideia.

Resposta: Retrucou.

• Apresentar uma resposta.

Resposta: Afirmou. Resposta: Respondeu.

Discutindo ideias, construindo valores

1. A robótica é o ramo da tecnologia que engloba mecânica, eletrônica e computação. Esse ramo iniciou o desenvolvimento de robôs para desempenhar as mais diferentes atividades. Atualmente, as empresas estão adotando cada vez mais a robótica para aumentar sua produtividade e seu lucro. Apesar de haver esse aspecto positivo, quais são os pontos negativos dessa incorporação da robótica nas grandes empresas?

Contos de ficção científica são textos predominantemente narrativos que apresentam situações que partem de princípios científicos aliados à possibilidade de ações decorrentes desses princípios. A presença da tecnologia como forma inovadora é um recurso recorrente nesses textos. Além disso, os contos apresentam os elementos da narrativa, dando maior foco aos personagens, colocando-os em situações imprevisíveis, quebrando, muitas vezes, a expectativa do leitor.

A fábrica de robôs

Essa peça de teatro, escrita na década de 1920, apresenta um mundo tomado pelo avanço científico e tecnológico, que se torna uma ameaça à humanidade, já que um cientista começou a inventar robôs que passam a ocupar o trabalho das pessoas no mundo.

A fábrica de robôs , de Karel Tchápek. Editora Hedra, 2012.

• Na atividade 3 , oriente os estudantes a ler os trechos individualmente e identificar os sentidos expressos pelos verbos. Depois, leia os trechos em voz alta para a turma com a entonação adequada aos verbos de elocução e verifique se eles percebem os efeitos de cada verbo no texto, enriquecendo com detalhes as intenções do personagem.

Capa do livro A fábrica de robôs

Metrópolis

O filme se passa em 2026, 99 anos depois do ano de sua produção. A cidade de Metrópolis é dividida em duas partes: no Jardim dos Prazeres, vivem os poderosos e, na Cidade dos Trabalhadores, vivem os operários, na miséria e explorados por máquinas. Então, surge uma história de amor entre o filho do governante do Jardim dos Prazeres e a líder espiritual dos operários.

Metrópolis , de Fritz Lang, 1927. 153 min.

Editora Hedra 91

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , comente que o desenvolvimento tecnológico costuma causar fascínio nas pessoas exatamente pelas possibilidades de conforto e inovação que ele pode garantir ao ser humano. Converse sobre a presença da tecnologia no dia a dia dos estudantes e de que forma ela influencia o comportamento deles. Com relação à presença da tecnologia nas empresas, trabalhe também o contraponto do uso da robótica, explorando os pontos positivos de sua incorporação no cotidiano de empresas e indústrias. Além do aumento da produtividade e do lucro, leve os estudantes a refletir sobre a possibilidade de essa incorporação ocasionar desempregos e, por outro lado, também gerar novos empregos. É importante que eles se lembrem dos novos profissionais que trabalham com robótica, na criação, manutenção e atualização dos robôs. Leve-os a analisar de que maneira a precisão e as falhas nos serviços prestados pelos robôs seria algo bom ou ruim, destacando que, embora os robôs sejam mais precisos do que os seres humanos, podem apresentar problemas mecânicos.

• Instigue os estudantes a ler o livro indicado e a assistir ao filme, a fim de que eles possam manifestar interesse por obras que complementem os assuntos abordados neste capítulo.

22/07/2022 14:36:15

do tema para apresentar à turma. Solicite ao professor de Ciências que os auxilie a selecionar materiais adequados para a pesquisa do tema. Posteriormente, no dia combinado, incentive-os a compartilhar com os colegas as informações obtidas.

Integrando saberes

• O conto de ficção científica possibilita a articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Ciências Se achar interessante, empregue a estratégia Sala de aula invertida e peça aos estudantes que pesquisem, em grupos, informações acerca da área da

Objetivos

• Ampliar conhecimentos relacionados ao tema ficção científica.

BNCC

• Esta seção permite aos estudantes desenvolver a competência geral 3 , pois apresenta à turma obras cinematográficas, proporcionando contato com essa produção artístico-cultural.

• Por meio desta seção, os estudantes podem aperfeiçoar também as competências específicas de Linguagens 1 e 5 , ao apreciar e valorizar diversas manifestações artísticas e culturais e ao desenvolver o senso estético para a fruição de obras de ficção científica no cinema.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49 ao conhecer algumas produções culturais e ao mostrar interesse por elas.

• Ao reconhecer o tema do capítulo, ficção científica, em diferentes obras cinematográficas, os estudantes percebem a intertextualidade entre elas e desenvolvem a habilidade EF67LP27

• A atividade 3 propõe aos estudantes que identifiquem nos filmes alguns elementos como sendo ficção científica na época, mas que atualmente são possíveis, instigando a curiosidade intelectual deles, e desenvolvendo, assim, as competências gerais 1 e 2

• A apresentação da pesquisasobre filmes que anteciparam avanços científicos possibilita aos estudantes expressarem-se utilizando diferentes linguagens, contemplando, portanto, a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

Orientações

• O cinema de ficção científica estabelece um diálogo com as culturas juvenis, por isso, ao explorar filmes importantes desse gênero, peça aos estudantes que citem outros a que já assistiram e teçam breves comentários sobre eles, a fim de despertar o interesse dos colegas.

A ficção científica no cinema

Na seção Leitura , você leu um conto de ficção científica. Agora, conheça alguns dos filmes mais importantes desse gênero na história do cinema.

Viagem à Lua (1902)

Esse é o primeiro filme de ficção científica da história e conta a aventura do professor Barbenfouillis, que, depois de convencer seus colegas mais descrentes, vai com eles a uma viagem de exploração lunar. Desastrosamente, a nave pousa no olho direito da Lua, onde encontram habitantes nada simpáticos e um rei incomum.

2001: Uma odisseia no espaço (1968)

Um dos mais importantes filmes do gênero, 2001: uma odisseia no espaço é também uma profunda reflexão filosófica. A narrativa, iniciada com a famosa cena de um homem pré-histórico descobrindo a ferramenta, se passa no século 21 com uma equipe de astronautas enviada a Júpiter para investigações na nave Discovery. Entretanto, no meio da viagem, o computador da nave, HAL 9000, adquire uma nova consciência e tenta assumir o controle de tudo.

Guerra nas Estrelas: Episódio IV –Uma nova esperança (1977)

A história de Luke Skywalker e seu sonho de se tornar Jedi parece próximo quando ele se vê no meio de uma guerra intergaláctica ao descobrir, em dois robôs comprados pelo tio, uma mensagem secreta da princesa Leia para o Jedi Obi-Wan Kenobi. A princesa alerta sobre os planos de Darth Vader para a construção de uma arma capaz de destruir qualquer planeta, a Estrela da Morte. Luke e os Jedis, com a ajuda de Han Solo, precisam atravessar galáxias para impedir essa ameaça.

• Peça a alguns voluntários que leiam em voz alta cada um dos cinco textos apresentados nesta seção. Após cada leitura, possibilite aos estudantes fazer comentários sobre as obras.

• Se possível, selecione um trecho de cada um dos filmes para apresentar à turma, com exceção de 2001: uma odisseia no espaço , caso essa obra já tenha sido trabalhada na abertura desta unidade.

Cena do filme Viagem à Lua, de Georges Méliès, 1902. 16 min.

Cena do filme 2001: uma odisseia no espaço, de Stanley Kubrick, 1968. 141 min.

Cena do filme Guerra nas Estrelas: Episódio IV – Uma nova esperança, de George Lucas, 1977. 121 min.

MELIES/Album/Fotoarena/Star Film

M.G.M./Album/Fotoarena

LUCASFILM/20TH CENTURY FOX/Album/Fotoarena

De volta para o futuro (1985)

Sucesso na década de 1980, De volta para o futuro conta a história do jovem Marty McFly, que, por acidente, aciona a máquina do futuro construída pelo amigo Dr. Emmett L. Brown, cientista genial e quase maluco. Assim, McFly retorna aos anos 1950, onde conhece seus pais ainda adolescentes e precisa tomar cuidado para não alterar nada no futuro, pois isso poderia afetar diretamente sua existência.

A chegada (2016)

Filmes de ficção científica geralmente são narrativas com muita ação e explosões. Não é o caso desse filme. A chegada é a delicada e poética história da Dra. Louise Banks, uma linguista convocada pelo Exército americano para traduzir a linguagem de estranhas criaturas que pousaram em diferentes pontos do planeta Terra. Ela só não desconfiava que isso mudaria sua vida para sempre.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. A quais desses filmes você se interessou por assistir? Quais deles você já viu? Comente com os colegas o que mais chamou sua atenção neles.

2. Com base nas informações apresentadas sobre cada filme, que características esses enredos têm em comum?

3. Alguns livros e filmes de ficção científica antecipam inovações tecnológicas de verdade no decorrer do tempo. Reúna-se com um colega e pesquisem se algum dos filmes citados anteriormente antecipou algum avanço científico. No dia combinado pelo professor, apresentem as informações encontradas aos colegas.

• Para realizar as atividades 1 e 2 , se possível, forme duplas unindo estudantes de diferentes perfis, para que partilhem suas experiências com filmes de ficção científica. Oriente-os a analisar os pontos em comum entre os filmes apresentados, apontando, se necessário, elementos como a ambientação, os tipos de personagens, a trama e os cenários alternativos criados, sempre calcados na ciência, porém apresentando narrativas fantásticas, fictícias.

• Na atividade 3 , ao propor a divulgação das pesquisas sobre os avanços científicos presentes nos filmes, é possível empregar a metodologia Gallery walk para ampliar a divulgação das pesquisas entre os colegas da turma, especialmente em turmas com mais de quarenta estudantes.

Respostas

1. Resposta pessoal. Permita aos estudantes apresentar seus conhecimentos e compartilhá-los.

2. Resposta: A presença de elementos (cenários, personagens, projetos etc.), que visam ou ao avanço tecnológico ou à presença já consolidada desses avanços e sua relação com o ser humano. Alguns incluem, ainda, elementos extraterrestres.

3. Resposta esperada: O filme Viagem à Lua , de 1902, antecipa o que de fato aconteceu em 1969, quando o astronauta Neil Armstrong se tornou o primeiro homem a pisar na Lua. Os outros filmes anteciparam a existência de recursos tecnológicos, como utensílios, computadores e a internet.

Cena do filme De volta para o futuro, de Robert Zemeckis, 1985. 116 min.

Cena do filme A chegada, de Denis Villeneuve, 2016. 118 min.

Objetivos

• Conhecer a classe gramatical das preposições.

BNCC

• Nesta seção, contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois os estudantes são levados a identificar as preposições e a importância delas para construir o sentido das frases, apropriando-se da linguagem escrita para atuar na vida social e participar da cultura letrada.

Orientações

• Esta seção é um pré-requisito para estudar as transitividades nominal e verbal, uma vez que as preposições constituem-se como um elemento linguístico que faz parte de alguns tipos de complementos.

• Na atividade 1, verifique se os estudantes reconhecem as preposições, os termos que elas ligam e a relação de sentido entre eles, destacando a importância de analisar o contexto em cada situação. Se necessário, oriente-os a pesquisar o significado da preposição sobre em um dicionário, a fim de identificar aquele que deve ser atribuído a ela nesses contextos apresentados. Ao final da atividade, ressalte à turma a função da preposição: relacionar e estabelecer sentido entre dois elementos da oração. Se os estudantes demonstrarem dificuldade, organize-os em duplas, entregue-lhes preposições anotadas em um pedaço de papel e proponha-lhes que escrevam frases com elas. Auxilie-os, se necessário.

• Amplie a atividade 2 explorando outros trechos com os estudantes e solicitando a eles que identifiquem os sentidos expressos pelas preposições em destaque. Para isso, escreva na lousa os trechos: “Essa confiança em si mesmo, naturalmente, provinha da especialização [...].” e “Os dedos longos eram modelados com articulações metálicas [...].”. Assim, ajude-os a reconhecer que a preposição da exprime origem e a preposição com revela modo, maneira ou instrumento.

A língua em estudo

Preposição

1. Releia os trechos extraídos do conto de ficção científica O homem bicentenário e preste atenção às palavras destacadas.

Andrew Martin observou atentamente a mão direita do médico, acostumada a empunhar o bisturi, pousada sobre a escrivaninha.

A Primeira Lei, relativa aos meus deveres com a segurança humana, teria prioridade sobre a Segunda, que se refere à obediência.

a. Essas palavras foram empregadas para conectar dois termos na oração. Que termos cada uma conecta?

Resposta: Em A , sobre conecta pousada e a escrivaninha; em B, sobre conecta prioridade e a Segunda

b. Além de conectar os termos , as palavras em destaque estabelecem uma relação de sentido entre eles. Que sentidos são estabelecidos nesses dois casos?

Possíveis respostas: Sobre, no trecho A , sugere ideia de lugar; sobre, no trecho B, sugere ideia de dominância/prioridade de uma lei em relação à outra.

2. Agora, releia outros trechos do mesmo conto e relacione as palavras em destaque aos sentidos que elas expressam.

Resposta: A - 1; B - 2; C - 1; D - 3.

Em voz baixa, no imperturbável tom de respeito que os robôs sempre usavam com as criaturas humanas [...]

O médico vacilou um pouco, como se a pergunta não se enquadrasse em nenhuma das trilhas positrônicas que lhe tinham sido predeterminadas.

Trajava-se de maneira conservadora, com roupas bem-feitas [...].

[...] predominavam cores roxas em tecido de veludo.

3. As palavras em destaque nas atividades anteriores são exemplos de preposição. O que é possível concluir sobre o sentido de uma mesma preposição? Escreva a resposta no caderno. Uma mesma preposição apresenta sempre o mesmo sentido, independentemente do contexto em que foi empregada.

Uma mesma preposição apresenta sentidos diversos, dependendo do contexto em que foi empregada.

Resposta: B.

As palavras que relacionam dois termos , estabelecendo de forma conectiva e combinatória uma relação de sentido entre eles, recebem o nome de preposição. As preposições são invariáveis, isto é, não variam em gênero nem em número. Dependendo do contexto em que são empregadas, elas assumem diferentes valores semânticos. Dessa forma , as preposições podem expressar tempo, modo, lugar, causa, posse, medida, finalidade, meio, entre outros sentidos.

Costumam funcionar como preposição as seguintes palavras: a , ante, após , até, com, contra , de, desde, em, entre, para , perante, por ( per : forma antiga), sem, sob, sobre, trás

• Na atividade 3 , espera-se que os estudantes percebam que as preposições podem ter mais de um sentido, sendo necessário conhecer o contexto das orações em que são empregadas para saber aquele que deve ser considerado para a construção do sentido. Para de -

monstrar isso, apresente outros exemplos em que a mesma preposição assume valor semântico diferente, como a preposição de nas orações: “O livro é de papel.” (matéria), “Meu prazo para entregar o trabalho é amanhã de manhã.” (tempo) e “Sou de São Paulo.” (origem).

A.

B.

A.

B.

C.

D.

A.

B.

Modo. Lugar. Matéria. 1. 2. 3.

Combinação e contração

As preposições podem unir-se a outras palavras, formando apenas uma. Essas junções são denominadas combinação ou contração

• Na combinação, a preposição a junta-se a outra palavra sem sofrer alteração na pronúncia e/ ou na escrita. Leia os exemplos.

Dedico esse livro ao meu amigo. preposição a + artigo o

Vou aonde você quiser! preposição a + advérbio onde

• Na contração, as preposições ligam-se a outra palavra e ocorre alteração na pronúncia e na escrita. Leia alguns exemplos.

Não nado nesse rio sujo.

junção da preposição em + pronome demonstrativo esse

Ela chegou em casa e nela ficou.

junção da preposição em + pronome pessoal ela

Joana derrubou suco no chão.

junção da preposição em + artigo o

Minha avó faz tudo pelas suas filhas. junção da antiga preposição per + pronome pessoal elas

• Comente com os estudantes que, nos casos apresentados de combinação e contração, há palavras que exigem a preposição e há palavras que exigem artigo, advérbio e pronome, como no exemplo: “Dedico esse livro ao meu amigo.”. Destaque à turma que o verbo dedicar exige a preposição a , pois uma pessoa dedica algo a outra pessoa; ao passo que o artigo o se refere ao substantivo amigo . Quando essas palavras se encontram, elas podem sofrer combinação ou contração.

• Se achar pertinente, comente com os estudantes que a preposição a pode se unir ao artigo a e aos pronomes demonstrativos aquele , aquela e aquilo. Essa união é uma contração indicada pelo acento grave (`) e recebe o nome de crase. Exemplos: “Vou à Bahia curtir uma bela praia.”; “Entregue isso àquela moça.”; e “Comecei a dar valor àquilo que faço.”.

Carol disse que dali ninguém a tirava. junção da preposição de + advérbio ali Fernanda gosta daquela roupa mais confortável.

Luísa comprou roupas da moda. junção da preposição de + artigo a

Carla gosta de música e fez dela sua profissão. junção da preposição de + pronome pessoal ela

junção da preposição de + pronome demonstrativo aquela

“Está na hora dele comer” ou “Está na hora de ele comer”?

De acordo com a norma-padrão, não se deve fazer a contração da preposição de com o pronome pessoal que exerce função de sujeito da oração. Compare os exemplos.

• Está na hora de a professora marcar a prova.

• Está na hora de ele comer.

Dele é um pronome possessivo, usado no fim de frases.

• Está na hora do almoço dele

Aproveite as atividades propostas nesta subseção para fazer uma avaliação diagnóstica sobre a compreensão do conteúdo abordado. Se achar necessário corrigir alguma defasagem, volte às páginas 94 e 95 e retome alguns tópicos.

• Na atividade 1 , se possível, reproduza a canção interpretada pela banda Blitz, proporcionando aos estudantes a fruição dela e os encorajando a expor as sensações provocadas pela canção. Em seguida, peça a um deles que leia o trecho selecionado para a atividade e, ao realizar os itens d e e , verifique se eles percebem os sentidos construídos pela preposição de nos diferentes contextos. Se necessário, explique que o substantivo casa se refere a um lugar, enquanto o substantivo semana se refere a um período de tempo.

• Ao propor a atividade 2 , oriente os estudantes a identificar o sentido expresso pela preposição para . Caso seja necessário, instrua-os a consultar o significado dessa palavra em um dicionário, averiguando os sentidos que ela pode assumir.

• Na atividade 3 , proponha aos estudantes que escrevam no caderno a conclusão a que chegaram sobre as preposições analisadas anteriormente. Instrua-os a fazer a atividade sozinhos, empregando a estratégia Quick writing , de modo que eles escrevam, em alguns minutos, o que concluíram. Depois, leia o que eles sintetizaram a respeito do conteúdo e, caso ainda demonstrem alguma defasagem em relação a isso, explique o conteúdo novamente. Além disso, construa a resposta à pergunta com a participação deles, auxiliando-os a internalizar que as preposições carregam sentidos que são construídos de acordo com seu uso na oração.

Praticando

1. Leia o trecho de uma letra de canção a seguir.

Longe de casa

Há mais de uma semana

Milhas e milhas distante [...]

MESQUITA, Evandro; BARRETO, Ricardo. A dois passos do paraíso. Intérprete: Blitz. In : Radioatividade . EMI Music Ltda. , 2002. Faixa 5.

a. Identifique o título dessa letra de canção na referência apresentada.

Resposta: “A dois passos do paraíso”.

b. Considerando o que o eu lírico expressa no trecho lido e o título da canção, responda: Qual pode ser o sentimento do eu lírico nessa letra?

Possíveis respostas: Alegria, felicidade, sossego, tranquilidade etc.

c. O que você costuma sentir quando está longe de casa? Por quê?

Resposta pessoal.

d. A preposição de foi empregada com sentidos diferentes nesse trecho da letra de canção. Relacione cada uma das ocorrências dessa preposição aos sentidos expressos. Longe de casa

Resposta: A – 2; B – 1.

Há mais de uma semana

Tempo. Lugar.

Resposta: Por meio do contexto em que as preposições foram empregadas.

e. Como você identificou os sentidos assumidos pelas preposições?

2. Leia as manchetes a seguir.

Volta para casa: movimento é intenso nas rodovias baianas nesta segunda

Disponível em: https://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/volta-para-casa-movimento-eintenso-nas-rodovias-baianas-nesta-segunda/. Acesso em: 17 mar. 2022.

Exercícios para prevenir e tratar as dores nas costas

Disponível em: https://saude.abril.com.br/fitness/exercicios-para-prevenir-e-tratar-as-dores-nas-costas/. Acesso em: 17 mar. 2022.

a. As manchetes apresentadas tratam de assuntos diferentes. Identifique o assunto de cada uma delas.

Resposta: Trânsito e saúde, respectivamente.

b. Nas duas manchetes, a preposição para foi empregada assumindo o mesmo sentido? Explique.

Resposta: Não. Na manchete A , a preposição para foi utilizada para indicar lugar. Na manchete B, a preposição para foi utilizada para indicar finalidade, objetivo.

3. Com base nas atividades anteriores, o que podemos concluir com relação aos sentidos expressos pelas preposições de e para?

Resposta: É possível concluir que essas preposições podem ser empregadas com sentidos diferentes. Assim, para reconhecer esses sentidos, é preciso analisar o contexto em que elas são empregadas.

A.

B.

1.

2.

A.

B.

Camila Ferreira/ Arquivo da editora

Sergio Lima/ Arquivo da editora

A rolinha e o menino estudioso

Fogo-pagô, cantou no mato a rolinha

Muito contente, enquanto eu vinha

Da escola. Rolinha, que horror!

O certo, rolinha, é o fogo apagou-se!

Mas a rolinha, que nunca foi à escola

E ignora português, não vai agora

Aprender ortografia, praticar a gramática

Sujeito, predicado, análise sintática!

Mas, enfim, com vergonha do meu pito

Mais do que depressa fechou o bico.

Despedi-me e parti, contente

Por ela ter aprendido a lição, Mas instantes depois ela insistiu

Cantando de novo fogo-pagô!

CAPPARELLI, Sérgio. A rolinha e o menino estudioso. In: CAPPARELLI, Sérgio. Poesia de bicicleta . Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 59.

Pito: bronca, advertência.

Resposta: 4. a. O título apresenta quem são os personagens e expõe uma característica do menino que fica evidente ao longo do poema, principalmente quando ele corrige a rolinha.

a. Qual é a relação entre o título e os versos do poema?

b. Por que o menino acredita que a rolinha disse Fogo-pagô?

Resposta: Porque o som do canto do pássaro assemelhava-se a uma frase da língua portuguesa: fogo apagou-se

c. O que levou o menino a corrigir a rolinha?

Resposta: Ele compreendeu o canto como uma frase da língua portuguesa e tentou mostrar à rolinha como ficava a frase

d. Releia estes versos do poema.

A.

C. D.

de acordo com as normas que ele havia aprendido na escola.

Fogo-pagô, cantou no mato a rolinha

Mas, enfim, com vergonha do meu pito

Despedi-me e parti, contente

Por ela ter aprendido a lição, Cantando de novo fogo-pagô!

Muito contente, enquanto eu vinha

Da escola. [...]

4. e. Resposta:

A. Fogo-pagô, cantou mato a rolinha;

B. Mas, enfim, vergonha do meu pito;

C. Despedi-me e parti, contente / ela ter aprendido a lição;

D. Cantando novo fogo-pagô!;

E. Muito contente, enquanto eu vinha/escola [...]. O texto perderia sua fluência, causando estranhamento na leitura e o sentido poderia ficar prejudicado e comprometido.

Que relação de sentido cada uma das preposições em destaque expressa nesses versos?

Resposta: A: Lugar. B: Modo. C: Causa. D: Tempo. E: Lugar.

e. Reescreva os versos sem as preposições. O que a ausência das preposições causa ao texto?

• Na atividade 4 , faça a leitura dramatizada do poema, verificando a entonação adequada e os efeitos de sentido que ela confere ao texto. Incentive os estudantes a conversar sobre a interpretação do texto, expondo suas visões e exercitando a argumentação oral. Comente com eles que Fogo-apagou é o nome dado a uma ave da América do Sul cujo canto parece dizer “fogo-apagou”. Se possível, pesquise um registro em áudio ou vídeo de seu canto e reproduza-o para a turma perceber essa semelhança. Oriente os estudantes a analisar as preposições presentes no poema de maneira crítica, verificando os sentidos construídos e sua função no texto.

4. Leia o poema a seguir.

Daniel Zeppo/ Arquivo da editora

atividade 5 , explore com a turma a sátira apresentada na tirinha, cujo humor é produzido por meio do medo do gato. O item i dessa atividade é uma boa oportunidade para antecipar aos estudantes a ocorrência da crase. Utilize os exemplos “Gato à provençal” e “Gato ao molho pardo” e explique o encontro da preposição a com o artigo a , no primeiro caso, e da preposição a com o artigo o , no segundo.

5. Leia a tirinha a seguir, com o personagem Gato.

a. O que a expressão facial do personagem indica em cada quadrinho?

Resposta: No primeiro quadrinho, indica curiosidade; no segundo, surpresa; e, no terceiro, medo.

b. O texto verbal do segundo quadrinho não aparece dentro de um balão. O que isso indica?

Resposta: Indica que não se trata de uma fala do personagem, mas da reprodução de um texto do livro que ele está lendo.

c. O que indicam os formatos dos balões empregados no primeiro e no terceiro quadrinho?

Resposta: O balão do primeiro quadrinho indica fala em tom normal; o do terceiro quadrinho, pensamento.

d. No primeiro quadrinho, o gato se interessa pelo conteúdo do livro e decide abri-lo. Ao ler a capa do livro, o que o gato imaginou encontrar?

Resposta: Ele imaginou que encontraria receitas de alimentos destinados aos gatos.

e. De que forma é construído o humor dessa tirinha?

Resposta: Por meio da quebra de expectativa: o gato pensou que encontraria receitas de alimentos destinados a gatos, mas encontrou receitas cujo principal ingrediente é o gato.

f. Que preposição empregada no título contribuiu para que o gato se enganasse? Explique.

g. Das palavras a seguir, qual poderia substituir essa expressão evitando que o gato se equivocasse?

Resposta: Com.

5. f. Resposta: A preposição para que está na capa do livro de receitas. O personagem Gato a compreendeu com valor de destino, ou seja, um livro que apresenta instruções de como preparar alimentos variados para gatos.

contra a por

sobre em com

h. Releia estas informações do livro de receitas.

Os nomes das receitas foram construídos com o uso de preposições, combinações e contrações. Identifique cada uma delas.

Resposta: Preposição: de. Combinação: ao. Contração: à

i. Quais das expressões empregadas no índice do livro de receitas foram utilizadas para relacionar:

• o ingrediente ao modo de fazer o prato?

Resposta: Gato à provençal, gato ao molho pardo, gato à parmegiana.

• o prato ao ingrediente de que é feita a receita?

Resposta: Purê de gato.

j. Você conhece outras receitas cujos nomes sejam construídos utilizando preposições, combinações e contrações? Se necessário, faça uma pesquisa e escreva um exemplo de cada.

Sugestões de respostas: Filé ao molho de mostarda (combinação); Espaguete à carbonara (contração); Risoto de palmito (preposição).

LAERTE. Gato e Gata + um Micoleão. São Paulo: Ensaio, 1995. p. 42.

6. Leia, a seguir, uma biografia para conhecer uma importante personalidade histórica e analisar os sentidos assumidos pelas preposições em destaque.

[...]

Após a independência da Índia, em 1947, Gandhi tentou evitar o confronto entre hindus e muçulmanos, que se intensificou com a partilha do território indiano [...]. Porém, ao aceitar a proclamação de independência do Paquistão, Gandhi atraiu a fúria dos hindus nacionalistas. Acabou assassinado a tiros por um deles, em 1948, em Nova Délhi, a capital indiana.

Fotografia de Mahatma Gandhi, na década de 1930.

Hoje, mais de 60 anos após sua morte, Gandhi ainda é considerado o pai da nação indiana independente. É também uma importante referência histórica para os movimentos pacifistas existentes no mundo.

GANDHI e a não violência. Guia do Estudante – Atualidades Vestibular + Enem, São Paulo, n. 9. p. 66. 2009. © Denise Odorissi/Abril Comunicações S.A.

a. Para você, o que é uma pessoa pacifista? Comente com seus colegas.

Resposta pessoal.

b. O que motivou Mahatma Gandhi a iniciar um movimento pacifista na África do Sul?

Resposta: Quando morou na África do Sul, ele viu as mazelas sociais causadas pelo colonialismo e pela opressão racial.

c. O que provocou o assassinato de Gandhi?

Resposta: Gandhi aceitou a independência do Paquistão, causando o descontentamento dos hindus nacionalistas.

d. No final do texto, é dito que Mahatma se tornou uma referência histórica. O que isso significa?

Resposta: Significa que suas ações ganharam projeção global, incentivando as pessoas a se engajarem em movimentos pacifistas.

• Ao explorar o item a da atividade 6 , leve os estudantes a concluir que pacifista é aquele que, por meio de suas atitudes, promove mudanças no ambiente em que vive em busca da paz, sem fazer uso de violência . Nos itens b e c , oriente-os a reler o texto quantas vezes forem necessárias para localizar as informações solicitadas. Aproveite para abordar as situações citadas (a colonização da África do Sul e o assassinato de Gandhi) mais detalhadamente . Já no item d, leve-os a perceber que a expressão referência histórica sugere que a vida de Gandhi foi relevante para o mundo de maneira geral, por ele ter sido um sujeito responsável por ações que impactaram a vida de muitas pessoas e o curso da história.

• Após a realização da atividade 7, a fim de enfatizar o conteúdo, peça aos estudantes que escrevam o que aprenderam sobre as preposições, quanto aos sentidos que assumem em função de seu uso, quanto à forma (não se flexionam, mas se combinam com outras palavras) e quanto à função de conexão entre termos da oração.

Sugestão de atividade

Resposta: A: da; B: para; C: dos; D: em; E: em; F: sob; G: por; H: para; I: contra; J: pelo; K: entre.

7. Agora, leia alguns sentidos com que as preposições podem ser empregadas e relacione-os às preposições em destaque no texto.

A.

D.

G.

J.

posse tempo qualidade causa

B.

E.

H.

K.

pessoa ou coisa favorecida lugar

finalidade posição intermediária

C.

F.

I.

origem posição inferior oposição

99 25/07/2022 15:52:01

preposição para o sentido de uma frase, chamando-lhes a atenção para os equívocos que uma preposição empregada incorretamente pode causar em uma situação comunicativa.

• Para avaliar a compreensão dos estudantes em relação aos sentidos das preposições em alguns contextos, proponha uma atividade de análise. Para isso, escreva as frases a seguir na lousa e peça a eles que as copiem no caderno e expliquem a diferença de sentido entre elas.

› Chutou a bola para o gol. (Alguém chutou a bola em direção ao gol.)

› Chutou a bola do gol. (Alguém posicionado próximo ao gol chutou a bola em direção ao meio do campo de futebol.)

› Chutou a bola até o gol. (Alguém chutou a bola de longe, em direção ao gol, ou deu pequenos toques na bola, indo em direção ao gol.)

› Chutou a bola após o gol. (Alguém chutou a bola atrás da trave ou, menos provável, alguém chutou a bola após uma marcação de gol.)

› Chutou a bola sobre o gol. (Alguém chutou a bola para o alto, acima do gol.)

Objetivos

• Ler outro conto de ficção científica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 9 é contemplada nesta seção, pois o conto de ficção científica apresentado traz importantes reflexões e leva os estudantes a aprimorar a prática da leitura literária.

• A leitura silenciosa e depois compartilhada, com autonomia e fluência, bem como a análise do conto percebendo os recursos estilísticos possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP53 e EF67LP28

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP37 e EF69LP47 em diversas atividades desta seção: ao explorar a composição do texto feita por meio de um narrador-observador e do assunto abordado; ao atentar para a importância da descrição do personagem, no sentido de identificar comportamentos e atitudes; ao identificar os elementos próprios do gênero conto de ficção científica, bem como a presença de elementos científicos associados à ficção.

• Os estudantes, ao explorar o efeito de sentido produzido por algumas expressões e pelo emprego de verbos, aprimoram a habilidade EF69LP54

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44 ao perceber que a mudança proposta pelos personagens exige que toda a sociedade local se adapte a uma nova realidade e reflita sobre ela.

Orientações

• Incentive os estudantes a apresentar suas hipóteses sobre a história desse conto de ficção científica proporcionando-lhes uma conversa roteirizada pelo texto introdutório. Depois, retome essas hipóteses na resolução da primeira atividade após a leitura, a fim de validá-las ou refutá-las.

• Oriente os estudantes a realizar a leitura silenciosa e autôno-

A seguir, você vai ler um trecho de outro conto de ficção científica. Com base no título e na ilustração, sobre o que você imagina que será a história desse conto? Prepare-se para grandes surpresas.

[...]

Anjo da guarda

Era, obviamente, apenas uma operação muito pequena, do ponto de vista deles, mas, para a Terra, era o maior acontecimento de todos os tempos. Não houvera nenhum aviso, mas uma grande sombra caíra, repentinamente, sobre duas dezenas das maiores cidades do mundo. Erguendo os olhos de suas mesas de trabalho, um milhão de homens viram, naquele instante de gelar o coração, que a raça humana não estava mais só.

As vinte naves eram símbolos inquestionáveis de uma ciência que o Homem não poderia ter a esperança de igualar por séculos. Por sete dias elas flutuaram, imóveis, sobre suas cidades, sem dar a entender que sabiam de sua existência. Mas não era preciso: não seria apenas por coincidência que as poderosas naves teriam parado tão precisamente sobre Nova York, Londres, Paris, Moscou, Camberra, Roma, Cidade do Cabo, Tóquio...

Antes mesmo do fim dos dias inesquecíveis, alguns homens haviam adivinhado a verdade. Não se tratava de uma primeira tentativa de contato por parte de uma raça que não sabia nada do Homem. Dentro das naves silenciosas e imóveis, mestres psicólogos estudavam as reações da humanidade. Quando a curva de tensão atingisse o pico, eles agiriam.

ma do conto de ficção científica. Após essa primeira leitura, pergunte a eles o que acharam do texto e qual trecho mais lhes chamou a atenção. Em seguida, proponha a alguns voluntários que façam uma nova leitura, em voz alta. Se achar pertinente, faça algumas pausas para explorar alguma palavra desconhecida por eles ou para destacar algum aspecto da narrativa, como a descrição dos acontecimentos e dos objetos, enfatizando os adjetivos empregados para caracterizá-los.

E no oitavo dia, Karellen, Supervisor da Terra, fez-se conhecer pelo mundo; em inglês impecável. Mas o conteúdo do discurso foi ainda mais surpreendente que a forma . Por quaisquer padrões, era a obra de um gênio insuperável, mostrando um domínio completo e absoluto dos assuntos humanos.

Não poderia haver nenhuma dúvida de que sua erudição e virtuosismo, os vislumbres tentadores de um conhecimento ainda inexplorado, tinham sido deliberadamente concebidos para convencer a humanidade de que estava na presença de um poder intelectual esmagador. Quando Karellen terminou, as nações da Terra souberam que seus dias de soberania precária estavam acabando. Os governos locais, internos, ainda conservariam seus poderes, mas, no campo mais amplo dos assuntos internacionais, as decisões supremas haviam abandonado as mãos humanas. Discussões, protestos, tudo era inútil. Nenhuma arma seria capaz de tocar os gigantes soturnos, e mesmo se pudessem, a queda das naves destruiria por completo as cidades abaixo. Da noite para o dia, a Terra havia se tornado um protetorado de algum obscuro império estelar, além da compreensão humana.

Em pouco tempo o tumulto passou, e o mundo voltou a tratar de seus assuntos. A única mudança que um Rip Van Winkle subitamente despertado notaria era a expectativa reprimida, uma atitude mental de apreensão, enquanto a humanidade aguardava que os Senhores Supremos se mostrassem e descessem de suas

Cinco anos mais tarde, ainda aguardava.

• Leve os estudantes a refletir sobre a expectativa criada no texto em relação ao que aconteceria com os personagens após a implantação do protetorado. Destaque a inquietação dos personagens diante de uma nova situação.

• Ademais, converse com eles a respeito da referência feita no final do texto ao personagem Rip Van Winkle. Se possível, solicite aos estudantes que pesquisem informações sobre ele ou apresente o conto homônimo para a turma. Explique-lhes que Rip dormiu por vinte anos na floresta e, e quando retornou para sua casa, sua realidade estava mudada, pois havia acontecido a revolução contra a monarquia. Para que compreendam a referência ao personagem no conto lido, comente com eles que seu nome é frequentemente relacionado a alguém que tenha ficado estático, congelado diante de uma situação.

naves brilhantes.

CLARKE, Arthur Charles. Anjo da guarda. In : CLARKE, Arthur Charles. O fim da infância Tradução: Carlos Angelo. São Paulo: Aleph, 2010. p. 288-290.

Rip Van Winkle: personagem de um conto escrito pelo autor Washington Irving em 1819. No texto, o personagem cochila à sombra de uma árvore e, quando acorda, após 20 anos, percebe que tudo à sua volta sofreu uma grande transformação.

•

Conduza a leitura coletiva do boxe sobre o autor e depois peça aos estudantes que pesquisem autores, brasileiros ou estrangeiros, que escrevem contos de ficção científica. Oriente-os durante as pesquisas e, ao final, permita que compartilhem as informações.

• Ao realizar a atividade 1 , retome as hipóteses levantadas antes da leitura, permitindo aos estudantes expor o que imaginaram, para confirmar suas hipóteses ou refutá-las.

• Ao explorar as atividades 2 e 3 , avalie como foi a receptividade dos estudantes em relação ao conto lido. Incentive-os a mencionar o que acharam do conto e peça-lhes que justifiquem descrevendo suas impressões.

• Na atividade 4 , explore com os estudantes o fato de o texto ter sido narrado por um narrador que observou os fatos, mas não participou deles. Destaque cada situação evidenciada e a forma minuciosa como ele apresentou as informações ao leitor, contribuindo para que o clima de suspense e tensão fosse criado no texto.

• Nas atividades 5 , 6 e 7, proponha aos estudantes que se organizem em duplas para desenvolver as atividades de interpretação de texto, cooperando entre si. Incentive-os a reler o texto com atenção, a fim de localizar as informações solicitadas nas atividades. Atue como mediador, acompanhando o trabalho das duplas, sanando as dúvidas que possam surgir e enriquecendo as respostas com informações relevantes.

Arthur Charles Clarke (1917-2008)

Nascido em Minehead, Reino Unido, esse escritor inglês começou a se interessar por assuntos ligados à ciência ainda na juventude. Produziu novelas e histórias de ficção científica, propondo discussões filosóficas que faziam o leitor refletir sobre o presente e projetar um futuro. Em seus textos, realizou diversas especulações futuristas que se tornariam realidade, muitos anos depois. Entre suas principais obras, destacam-se 2001: uma odisseia no espaço, A sombra do tempo e A idade de ouro

Fotografia de Arthur Charles Clarke, em 1998.

1. Após a leitura, o que você imaginou que aconteceria na história está de acordo com o que foi narrado no conto? Explique.

Resposta pessoal.

2. Que sensações o conto lido provocou em você: alegria, medo, surpresa, susto ou outra sensação? Comente.

Resposta pessoal.

3. Qual trecho do texto mais chamou a sua atenção? Por quê? Explique.

Resposta pessoal.

4. O conto lido foi apresentado por um narrador que mostra os fatos para o leitor sem ter participado da história. No início do texto, ele diz que a operação que estava sendo realizada era pequena do ponto de vista deles.

4. a. Resposta: O narrador estava se referindo aos seres que não habitavam a Terra, os extraterrestres que estavam organizando a vinda ao nosso planeta.

a. A quem o narrador estava se referindo?

b. O que essa forma de apresentar os fatos pretende causar no leitor?

Resposta: O narrador deseja

provocar suspense, mistério, fazendo o leitor criar expectativas em relação ao que vai acontecer no decorrer da história.

5. Na sequência da exposição dos fatos, o narrador destaca que as naves ficaram flutuando sobre diversas cidades do mundo por sete dias.

a. Aparentemente, o que elas estavam fazendo nesses locais?

Resposta: Os tripulantes da nave estavam observando o comportamento das pessoas, estudando as reações da humanidade.

b. Em que momento os tripulantes da nave agiriam?

Resposta: Quando percebessem que a curva de tensão dos habitantes da Terra tivesse atingido um alto nível.

6. Após o suspense inicial, o personagem Karellen foi apresentado ao leitor. Releia um trecho em que isso fica evidente.

Não poderia haver nenhuma dúvida de que sua erudição e virtuosismo, os vislumbres tentadores de um conhecimento ainda inexplorado, tinham sido deliberadamente concebidos para convencer a humanidade de que estava na presença de um poder intelectual esmagador.

a. Como o personagem é caracterizado?

Resposta: O personagem possui grande inteligência, capaz de convencer a todos com sua capacidade intelectual e força discursiva. Resposta: Sim, tais características revelam que Karellen apresenta personalidade forte, com grande poder de decisão.

b. Tais características revelam a personalidade de Karellen? Explique.

7. Protetorado ocorre quando um território possui características de um local independente, mas está subordinado a outra potência que realiza as decisões mais importantes, além de protegê-lo.

a. De que forma tal conceito pode ser percebido no texto?

Resposta: O título já havia sugerido a questão de existir proteção. Além disso, a partir do momento

em que as naves pousaram sobre as cidades, e Karellen fez sua exposição para as pessoas, percebe-se o início do protetorado.

b. Após o tumulto inicial passar, o mundo voltou a tratar de seus assuntos. O que isso indica?

Resposta: Isso indica que as pessoas aceitaram a nova condição imposta a elas.

Robert Nickelsberg/Getty

8. No final do conto, percebemos, por meio de algumas expressões, como as pessoas estavam se sentindo diante do novo cenário que lhes foi apresentado.

a. Explique o sentimento dessas pessoas.

Resposta: As pessoas estavam sentindo-se reprimidas e com medo do que estava por vir.

b. Identifique algumas expressões que evidenciam isso.

Resposta: Expectativa reprimida , atitude mental de apreensão

9. Como você estudou anteriormente, os contos de ficção científica são marcados pela presença de elementos relacionados à Ciência e de elementos ficcionais incorporados à trama.

a. Em que momento é possível identificar a presença da Ciência no conto?

Resposta: O conto faz

referência ao fato de os tripulantes da nave terem conhecimentos científicos muito superiores aos do planeta Terra.

b. Que elementos ficcionais foram incorporados a esse elemento científico?

Resposta: A presença de personagens que vivem fora do planeta Terra.

10. Releia os seguintes trechos do texto.

Era, obviamente, apenas uma operação muito pequena, do ponto de vista deles, mas, para a Terra, era o maior acontecimento de todos os tempos.

Quando Karellen terminou, as nações da Terra souberam que seus dias de soberania precária estavam acabando.

As vinte naves eram símbolos inquestionáveis de uma ciência que o Homem não poderia ter a esperança de igualar por séculos.

a. Por que a palavra Terra foi empregada com letra inicial maiúscula? O que ela significa?

Resposta: Ela foi empregada com maiúscula porque se refere a um substantivo próprio, no caso, ao nome do planeta.

b. Com que sentido a palavra Homem foi utilizada ao ser empregada com letra inicial maiúscula? A quem ela está se referindo?

Resposta: Ela foi utilizada para designar todo o conjunto da espécie humana, referindo-se à ideia de humanidade.

11. Releia o seguinte trecho do texto, analisando a expressão em destaque.

Erguendo os olhos de suas mesas de trabalho, um milhão de homens viram, naquele instante de gelar o coração, que a raça humana não estava mais só.

a. A expressão foi empregada em sentido próprio ou sentido figurado?

Resposta: A expressão foi empregada no sentido figurado.

b. Que efeito de sentido a expressão destacada produz em relação ao comportamento dos personagens citados?

Resposta: A expressão enfatiza o estado em que as pessoas ficaram (apreensivas) ao observar a presença das naves sobrevoando o céu.

12. Releia o trecho a seguir e preste atenção na locução e nas formas verbais em destaque.

Antes mesmo do fim dos dias inesquecíveis, alguns homens haviam adivinhado a verdade. Não se tratava de uma primeira tentativa de contato por parte de uma raça que não sabia nada do Homem. Dentro das naves silenciosas e imóveis, mestres psicólogos estudavam as reações da humanidade.

a. Em que tempo estão os termos em destaque?

b. Por que esse tempo foi empregado?

ET: o extraterrestre

Resposta: No passado.

Resposta: Porque o narrador está contando como os fatos ocorreram.

Nesse filme, você vai conhecer a história de um ser de outro planeta que ficou sozinho e perdido no planeta Terra, fazendo amizade com um menino, o qual faz de tudo para proteger o alienígena.

ET: o extraterrestre, de Steven Spielberg, 1982. 115 min.

Leve-os a pensar como esse tempo verbal ajuda a criar suspense no texto.

• Para finalizar o trabalho com esta seção, se possível, apresente-lhes o filme sugerido e destaque os elementos de ficção científica perceptíveis.

• Utilize a atividade 8 para conversar com os estudantes sobre como eles imaginam que a história terminará. Pergunte-lhes se todo o suspense criado acarretará algo positivo ou negativo. Se possível, apresente a sequência do texto, a fim de que eles possam conhecer seu desfecho.

• Aproveite a atividade 9 para avaliar o aprendizado dos estudantes acerca de uma das características do gênero conto de ficção científica, estudado na seção Leitura : o fato de ter elementos da realidade científica, bem como da imaginação.

• Na atividade 10 , aborde com a turma o efeito de sentido adquirido com o emprego das palavras Terra e Homem . Destaque ainda que, se essas expressões aparecessem com inicial minúscula, teriam outro sentido e deveriam estar em outro contexto. Explique que a palavra terra , com inicial minúscula, refere-se ao solo, e homem , com inicial minúscula, indica o ser humano comum do sexo masculino. Dessa forma , a mudança de sentido é percebida quando se utilizam essas expressões como substantivos próprios, apresentando a Terra como um planeta e Homem como todos os seres humanos.

• Ao desenvolver a atividade 11 , espera-se que os estudantes notem que a expressão está sendo usada em sentido figurado, atentando ao fato de ter o sentido ampliado nesse contexto, permitindo ao leitor identificar um sentimento, um estado de apreensão. Peça-lhes que deem outros exemplos de expressões de sentido figurado e que as associem a contextos em que poderiam ser usadas, por exemplo, a expressão “de cortar o coração” ao presenciar uma cena muito triste ou “estou morto de fome” quando se está com muita fome.

25/07/2022 15:52:19

• Na atividade 12 , verifique se os estudantes reconhecem o tempo verbal empregado no trecho. Explique a eles que o tempo verbal usado é aquele que se refere a uma ação que ocorreu antes do momento da fala, ou seja, no tempo passado, mas que não foi finalizada, podendo ter sido interrompida.

A.

B. C.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um conto de ficção científica.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF69LP51 por meio da produção do conto seguindo orientações nas etapas de planejamento, produção, avaliação, revisão e reescrita. Além disso, eles são orientados, inicialmente, sobre o contexto de produção do conto de ficção científica, identificando quem serão seus leitores e onde os textos vão circular.

• Ao criar um conto de ficção científica, gênero em que predomina uma sequência tipológica narrativa, os estudantes também desenvolvem a habilidade EF67LP30 . Nesse sentido, eles são orientados sobre a escolha do tipo de narrador, a construção dos personagens, o tempo, o espaço e a estruturação do enredo, além da utilização de uma linguagem adequada e do tipo de discurso a ser empregado.

• Ao produzir um texto obedecendo às convenções da língua escrita, atentos à pontuação correta, bem como utilizando recursos expressivos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP32 , EF67LP33 e EF67LP36

• A utilização de conhecimentos linguísticos e gramaticais, como o emprego de modos e tempos verbais adequados a cada situação, a realização das concordâncias nominal e verbal e o uso correto da pontuação na produção do texto possibilitam aos estudantes desenvolver as habilidades EF07LP06 e EF07LP10

Produção escrita

Conto de ficção científica

Neste capítulo, você estudou o conto de ficção científica. Agora, você vai se reunir com um colega para produzirem juntos um exemplar desse gênero a ser publicado em uma antologia, que será destinada à biblioteca da escola.

Planejando o texto

Para criar o enredo do conto, escolham uma das propostas a seguir ou outra do interesse de vocês.

• Viagem no tempo: imaginem uma máquina que permitisse viajar no tempo. Escrevam como seria essa aventura, o que poderia ser encontrado no futuro/passado, como seria possível voltar para o presente.

• Universos paralelos: imaginem um universo paralelo. Escrevam como ele seria, quais aventuras existiriam nele, como vocês voltariam para nosso universo.

• Expedição a Marte: imaginem uma expedição ao planeta Marte. Escrevam a reação de vocês ao receberem o convite, os preparativos para o embarque, a ansiedade da partida e as aventuras vividas em Marte.

• Invasão alienígena: imaginem que a Terra fosse invadida por alienígenas. Escrevam como seria essa invasão, o objetivo dos alienígenas e a reação dos humanos.

a. Pensem nos personagens que farão parte da história (humanos, alienígenas, robôs ou outros) e como serão as características deles.

b. Definam se o narrador vai participar da história ou apenas observá-la.

c. Pensem em qual será o espaço do conto, de acordo com o enredo definido por vocês.

d. Definam que projeção científica vai ser tratada no conto e escolham os elementos ficcionais que serão adicionados a um conceito científico já existente.

e. Verifiquem se as falas dos personagens serão em discurso direto ou em discurso indireto.

f. Imaginem uma maneira surpreendente de finalizar o conto.

Produzindo o texto

a. Iniciem o conto apresentando os personagens principais, indicando onde eles vivem, o que fazem, como são física e psicologicamente.

b. Ao descrever o espaço e os personagens, empreguem adjetivações para caracterizá-los, de modo que o leitor possa imaginá-los.

c. Introduzam um conflito que chame a atenção do leitor, direcionando a história para um clímax surpreendente.

Orientações

• Na subseção Planejando o texto , converse com os estudantes a respeito da escolha deles com relação ao tema do conto de ficção científica que produzirão, a fim de, se possível, garantir que a antologia a ser elaborada contenha todos os temas indicados: viagem no

tempo, universos paralelos, expedição a Marte e invasão alienígena.

• Durante todo o processo de produção do conto, verifique a fluência com que as duplas estão desenvolvendo os textos e aplicando os conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo.

d. No desfecho, apresentem um final que surpreenda o leitor.

e. Se empregarem o discurso direto, utilizem os dois-pontos para introduzir as falas e as aspas ou os travessões para indicá-las.

f. Empreguem verbos de elocução para expressar as circunstâncias das falas.

g. Façam uso de pontuação expressiva, repetições de palavras, figuras de linguagem, expressões em sentido figurado, entre outros recursos que sejam expressivos.

h. Por fim, criem um título sugestivo para o conto.

Avaliando o texto

Depois de pronto, troquem o texto de vocês com a outra dupla para o avaliarem. Façam a avaliação com base nas questões a seguir.

a. Os fatos narrados transitaram entre a ficção e a realidade?

b. Houve projeções científicas no enredo?

c. Foi apresentado um conflito que direciona o leitor para um clímax surpreendente?

d. O desfecho quebrou as expectativas do leitor?

e. O espaço foi caracterizado para que o leitor visualizasse o cenário?

f. A linguagem empregada e os recursos utilizados contribuíram para a expressividade do conto?

g. O título do conto é criativo e instigante?

Façam as alterações necessárias no conto, editando-o em um programa de edição de texto ou passando-o a limpo.

Antologia de contos de ficção científica

a. O professor vai dividir a turma em grupos, os quais farão cada uma das etapas de montagem da antologia.

Uma antologia é uma coletânea de diversas obras (literárias, musicais ou cinematográficas) agrupadas por um tema em comum.

Grupo 1: deverá reunir todos os textos, organizá-los em ordem alfabética por nome de autores e indicar o número da página onde o texto se encontra.

Grupo 2: deverá produzir um sumário, indicando o título do texto, os autores e a página correspondente.

Grupo 3: ficará responsável por produzir a capa do livro, criando um título e informando a turma que o produziu.

Grupo 4: produzirá a introdução do livro, explicando o objetivo da produção (divulgar os contos de ficção científica da turma).

b. Combinem um dia para encadernar a antologia. Providenciem uma cópia para a biblioteca da escola.

c. Por fim, verifiquem com os bibliotecários se o público-alvo se interessou pela leitura da antologia e o que acharam dos contos de vocês.

• Após a etapa em que as duplas farão a autoavaliação dos contos produzidos, verifique se é necessário realizar alguns apontamentos visando a melhorias nos textos.

• Para a produção da Antologia de contos de ficção científica , organize a turma em grupos, orientando-os para que todos os integrantes participem ativamente da tarefa que lhes foi atribuída.

• Incentive os estudantes a participar também das outras etapas, como encadernação, entrega na biblioteca e monitoramento da adesão à leitura da antologia pelos usuários da biblioteca.

Integrando saberes

• Ao orientar a produção da Antologia de contos de ficção científica , caso alguns estudantes gostem de desenhar, sugira a eles que providenciem ilustrações para o livro. É possível promover uma atividade de integração com o componente curricular de Arte , de modo que os estudantes empreguem práticas e habilidades de ilustração para mostrar ao leitor do conto determinado elemento ou acontecimento que desejarem destacar. É possível ilustrar máquinas, equipamentos, robôs, cenários etc. Essa atividade desperta a criatividade, a capacidade de descrição e o relacionamento entre os estudantes e entre diferentes formas artísticas ( produções verbal e não verbal).

22/07/2022 14:36:21

Objetivos

• Ler uma crônica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Esta seção favorece o contato com o texto literário e o senso estético para fruição, por meio da leitura autônoma e da compreensão da crônica, o que possibilita aos estudantes desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• Nesta seção, a habilidade EF69LP44 é desenvolvida na medida em que os estudantes são levados a inferir os valores sociais e históricos presentes em uma crônica.

• Ao ler o texto silenciosamente e depois em voz alta, os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP28 e EF69LP53

• As habilidades EF69LP47 e EF67LP37 são desenvolvidas nas atividades das subseções Escrevendo sobre o texto e Explorando a linguagem , pois os estudantes são levados a identificar e relacionar os eventos do texto e os recursos linguístico-discursivos que os evidenciam.

• A habilidade EF69LP54 também é explorada nas atividades da subseção Explorando a linguagem , que abordam os elementos linguísticos expressivos no texto.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP11 e EF69LP25 na subseção Discutindo ideias, construindo valores , pois são levados a compartilhar sua opinião sobre o assunto debatido, assim como ouvir, analisar e contrapor suas ideias às dos colegas, de forma respeitosa e crítica.

• Ao conversar sobre a atitude do narrador-personagem e ao adquirir senso crítico a respeito do tema, valorizando o idoso e os ritos de passagens que as pessoas vivenciam, os estudantes desenvolvem as competências gerais 6 e 9

Capítulo 6 ◆

Crônica

Leitura

O texto a seguir é uma crônica. Esse gênero retrata situações corriqueiras, acontecimentos vividos pelas pessoas no cotidiano. De acordo com o título dela, "Um idoso na fila do Detran", o que poderia ter acontecido com nessa ocasião? Leia o texto para descobrir e se divertir com essa história!

Um idoso na fila do Detran

“O senhor aqui é idoso”, gritava a senhora para o guarda, no meio da confusão na porta do Detran da Avenida Presidente Vargas, apontando com o dedo o tal “senhor”. Como ninguém protestasse, o policial abriu caminho para que o velhinho enfim passasse à frente de todo mundo para buscar a sua carteira.

Olhei em volta e procurei com os olhos o velhinho, mas nada. De repente, percebi que o “idoso” que a dama solidária queria proteger do empurra-empurra não era outro senão eu.

Até hoje não me refiz do choque, eu que já tinha me acostumado a vários e traumáticos ritos de passagem para a maturidade: dos 40, quando em crise se entra pela primeira vez nos “enta”; dos 50, quando, deprimido, se sente que jamais vai se fazer outros 50 (a gente acha que pode chegar aos 80, mas aos 100?); e dos 60, quando um eufemismo diz que a gente entrou na “terceira idade”. Nunca passou pela minha cabeça que houvesse uma outra passagem, um outro marco, aos 65 anos. E, muito menos, nunca achei que viesse a ser chamado, tão cedo, de “idoso”, ainda mais numa fila do Detran.

Na hora, tive vontade de pedir à tal senhora que falasse mais baixo. Na verdade, tive vontade mesmo foi de lhe dizer: “idoso é o senhor seu pai”. O que mais irritava era a ausência total de hesitação ou dúvida. Como é que ela tinha tanta certeza? Que ousadia! Quem lhe garantia que eu tinha 65 anos, se nem pediu pra ver minha identidade? E o guarda paspalhão, por que não criou um caso, exigindo prova e documentos? Será que era tão evidente assim? Como além de idoso eu era um recém-operado, acabei aceitando ser colocado pela porta adentro. Mas confesso que furei a fila sonhando com a massa gritando, revoltada: “esse coroa tá furando a fila! Ele não é idoso! Manda ele lá pro fim!” Mas que nada, nem um pio.

O silêncio de aprovação aumentava o sentimento de que eu era ao mesmo tempo privilegiado e vítima — do tempo. Me lembrei da manhã em que acordei fazendo 60 anos: “Isso é uma sacanagem comigo”, me disse, “eu não mereço”. Há poucos dias, ao revelar minha idade, uma jovem universitária reagira assim: “Mas ninguém lhe dá isso”. Respondi que, em matéria de idade, o triste é que ninguém precisa dar para você ter. De qualquer maneira, era um gentil consolo da linda jovem. Ali na porta do Detran, nem isso, nenhuma alma caridosa para me “dar” um pouco menos.

Ritos de passagem: momentos importantes de transição na vida das pessoas. Eufemismo: palavra ou expressão empregada para suavizar uma ideia.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes têm contato com uma crônica que aborda um fato comum do nosso cotidiano: o atendimento preferencial a pessoas com mais de 60 anos.

• Promova um breve momento de conversa, incentivando os estudantes a levantar hipóteses sobre a leitura, utilizando, para isso, o texto introdutório da página.

• Oriente a turma a fazer, primeiro, uma leitura silenciosa, cujo objetivo é promover e incentivar a autonomia de leitura e a percepção de recursos estilísticos no texto. Em seguida, proponha a cada estudante que leia um parágrafo do texto. Destaque a importância de variar as entonações ao evidenciar os trechos irônicos, por exemplo, proporcionando uma análise da crônica desde a leitura e considerando os recursos e efeitos expressivos.

Subi e a mocinha da mesa de informações apontou para os balcões 15 e 16, onde havia um cartaz avisando: “Gestantes, deficientes físicos e pessoas idosas”. Hesitei um pouco e ela, já impaciente, perguntou: “o senhor não tem mais de 65 anos? Não é idoso?”

— Não, sou gestante — tive vontade de responder, mas percebi que não carregava nenhum sinal aparente de que tinha amamentado ou estava prestes a amamentar alguém. Saí resmungando: “não tenho mais, tenho só 65 anos”.

O ridículo, a partir de uma certa idade, é como você fica avaro em matéria de tempo: briga por causa de um mês, de um dia. “Você nasceu no dia 14, eu sou do dia 15”, já ouvi essa discussão.

Enquanto espero ser chamado, vou tentando me lembrar de quem me faz companhia nesse triste transe. Aí, se não me falha a memória — e essa é a segunda coisa que mais falha nessa idade —, me lembro que Fernando Henrique, Maluf e Chico Anysio estariam sentados ali comigo. Por associação de ideias, ou de idades, vou recordando também que só no jornalismo, entre companheiros de geração, há um respeitável time dos que não entram mais em fila do Detran, ou estão quase não entrando: Ziraldo, Dines, Gullar, Evandro Carlos, Milton Coelho, Janio de Freitas (Lemos, Cony, Barreto, Armando e Figueiró já andam de graça em ônibus há um bom tempo). Sei que devo estar cometendo injustiça com um ou com outro — de ano, meses ou dias —, e eles vão ficar bravos. Mas não perdem por esperar: é questão de tempo.

Ah, sim, onde é que eu estava mesmo? “No Detran”, diz uma voz. Ah, sim. “E o atendimento?” Ah, sim, está mais civilizado, há mais ordem e limpeza. Mas mesmo sem entrar em fila passa-se um dia para renovar a carteira. Pelo menos alguma coisa se renova nessa idade.

VENTURA, Zuenir. Um idoso na fila do Detran. In: SANTOS, Joaquim F. dos (org.). As cem melhores crônicas brasileiras Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. p. 265-266. © Zuenir Ventura.

Avaro: obcecado por adquirir e acumular algo, nesse caso, o tempo. Transe: estado de abstração em que a pessoa fica fora de si.

Zuenir Ventura (1931-)

Nascido em Além Paraíba, município de Minas Gerais, foi para o Rio de Janeiro em 1954, onde recebeu o diploma de bacharelado e licenciatura em Letras Neolatinas. Ganhou uma bolsa de estudos na França, onde permaneceu entre os anos de 1959 e 1961.

Trabalhou como repórter, redator e editor em vários órgãos da imprensa brasileira. Em 1988, escreveu 1968: o ano que não terminou, que obteve grande sucesso e inspirou a minissérie Anos rebeldes , de Gilberto Braga, transmitida em 1992 pela TV. Ganhou o Prêmio Jabuti em 1995, na categoria Reportagem, pelo livro Cidade partida . Atualmente, faz parte da Academia Brasileira de Letras, ocupando a cadeira 32.

• Ao ler o primeiro parágrafo desta página, explique aos estudantes que o uso da palavra deficiente , embora ainda presente em algumas publicações, deve ser evitado, pois não devemos rotular a pessoa pela sua característica física, e sim reforçar o indivíduo acima de suas restrições. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa com deficiência porque coloca a pessoa à frente de suas características físicas. Se julgar pertinente, antecipe para este momento a informação de que este texto foi publicado pela primeira vez na década de 1990.

• Durante a leitura, verifique a melhor oportunidade para levar os estudantes a perceber que o humor é causado pelo fato de o personagem principal, que é também narrador-personagem da crônica, assustar-se ao perceber que as outras pessoas já o consideram um idoso e lhe darem o lugar preferencial na fila.

• Em momento oportuno, aborde a ideia do envelhecimento mostrando à turma que, na sociedade ocidental, essa ideia ainda é associada a algo negativo, mas em muitas outras sociedades, ser idoso é sinônimo de ter experiência e sabedoria. Leve-os a ponderar essa questão e analisar qual postura é mais justa e moralmente mais adequada. • Depois de ler o boxe sobre o autor, saliente que essa crônica foi publicada pela primeira vez nos anos 1990, quando Zuenir Ventura tinha aproximadamente 65 anos. Comente que, por se tratar de uma crônica, os fatos narrados podem realmente ter acontecido com o autor ou com outra pessoa, ou podem ter sido inspirados em uma notícia relacionada ao assunto. Ressalte também que, com a chegada da terceira idade, situações como essa passam a fazer parte do cotidiano e, por isso, podem se transformar em assunto de crônicas.

Fotografia de Zuenir Ventura, em 2010.

Paulo Iannone/Frame/Folhapress

• Leia para a turma o boxe Origem da crônica no Brasil e comente que, no século 19, muitos autores já famosos por escreverem outros gêneros textuais começaram a produzir crônicas para folhetins, como José de Alencar e Machado de Assis, os quais, na época, trabalhavam com jornalismo enquanto escreviam romances. Para ampliar o conhecimento dos estudantes, incentive-os a pesquisar algumas crônicas publicadas por esses autores em jornais da época e oriente-os a analisar os textos identificando o tema cotidiano, característica essencial da crônica. É possível também estender a pesquisa a textos de cronistas contemporâneos.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , instrua os estudantes a expor suas considerações a respeito da crônica e permita-lhes fazer comparações entre as hipóteses levantadas anteriormente por eles e as informações encontradas de fato no texto.

• A atividade 2 possibilita avaliar a receptividade do texto por parte dos estudantes. Oriente-os a expor suas percepções e a fazer comentários, respeitando as colocações dos colegas.

• Ao propor a atividade 3 , verifique se os estudantes consideram a reação do idoso exagerada ou compreensível, incentivando-os a exercitar a argumentação oral ao debater suas opiniões, bem como a desenvolver a empatia e valorização do idoso.

• As atividades de 1 a 4 da subseção Escrevendo sobre o texto exploram as ações que compõem o enredo da crônica. Permita aos estudantes a resolução delas coletivamente, trocando ideias, percepções e considerações. Faça apontamentos pertinentes e, se possível, comparações com outros enredos de histórias que eles já conhecem.

Origem da crônica no Brasil

Em nosso país, antes de a crônica se tornar um gênero que aborda e discute os fatos do cotidiano, ela era um gênero muito próximo dos relatos históricos. Os primeiros cronistas eram uma espécie de historiadores que relatavam suas observações seguindo a ordem cronológica dos acontecimentos e, assim, mantinham os reis informados acerca dos fatos sociais e políticos da Colônia, na época. Com o desenvolvimento da imprensa, a crônica começou a fazer parte dos jornais, sendo incorporada a esse veículo de comunicação justamente porque já faziam o que o jornal pretendia: informar.

Tempos depois, as crônicas passaram a apresentar criticidade, ocorrendo mudanças em seu conteúdo, que deixou de apenas relatar para se tornar também um meio de expressar e discutir ideias. Diferentemente do jornal, a crônica não se compromete com a verdade, pois aborda subjetivamente o que o jornalismo deve cobrir de forma concreta e objetiva.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. O que de fato aconteceu com o idoso foi semelhante ao que você havia imaginado antes de ler a crônica? Converse com seus colegas.

Resposta pessoal.

2. O que mais chamou sua atenção na crônica lida?

Possíveis respostas: O tom bem-humorado da crônica, a conversa do narrador com ele mesmo, as lembranças do cronista, entre outros aspectos.

3. Em sua opinião, a reação do idoso à situação vivida por ele foi exagerada ou compreensível?

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Na crônica, o personagem conta como se sentiu ao ter sido considerado idoso na fila do Detran.

a. Por que as pessoas o julgaram idoso?

Resposta: Por causa da sua aparência, ou seja, de suas características físicas.

b. Que sentimentos ele demonstrou ter em relação a isso?

Resposta: Irritação, indignação, surpresa.

c. Explique por que essa situação o incomodou tanto.

Resposta: Porque ele não aceitava a condição de ter se tornado idoso e, principalmente, de ter sido chamado e visto dessa maneira.

2. O personagem esperava que as pessoas protestassem diante do fato de ele furar a fila.

a. Como essa atitude, geralmente negativa, agradaria a ele?

Resposta: Caso as pessoas protestassem contra o personagem furar a fila, elas não o veriam como idoso.

b. Como as pessoas realmente reagiram?

Resposta: As pessoas aprovaram o fato de ele cortar fila.

3. Em um trecho do texto, o narrador faz a seguinte afirmação.

Pelo menos alguma coisa se renova nessa idade.

a. A que renovação ele está se referindo?

Resposta: À renovação da carteira de motorista.

b. Com que intenção ele diz isso?

Resposta: Para lamentar que a idade é algo que não se renova, isto é, o ser humano não tem como fugir da velhice.

4. Com que intenção o personagem cita pessoas conhecidas que enfrentariam a mesma situação se estivessem naquele momento no Detran?

Resposta: Para consolar-se, sabendo que outras pessoas também passam por isso. No caso, ele se equipara a pessoas do seu meio — jornalistas, intelectuais, artistas — e também a políticos conhecidos.

5. Em relação ao veículo de circulação da crônica, responda às questões.

a. Onde a crônica lida foi publicada?

Resposta: Em um livro.

b. Em que outros veículos podemos encontrar crônicas?

Resposta: Em jornais, revistas e sites

As crônicas apresentam, geralmente, quantidade reduzida de acontecimentos, conflitos e personagens.

6. a. Resposta: A ida de um senhor até o Detran para renovar a carteira de motorista e o fato de ele se sentir incomodado por ter sido tratado como idoso.

6. A crônica costuma extrair seus temas do cotidiano.

a. Que fato cotidiano serviu de base para a construção dessa crônica?

b. Quanto tempo aparentemente duraram os acontecimentos narrados na crônica?

Resposta: O tempo de o personagem ser chamado para sair da fila e refletir sobre isso.

7. Uma crônica pode ter vários objetivos: divertir o leitor, emocioná-lo ou fazê-lo refletir. Qual das afirmativas a seguir está de acordo com a crônica lida? Escreva-a no caderno.

Resposta: B.

Aborda uma situação cotidiana, despertando a emoção no leitor. Trata de um assunto cotidiano de forma divertida, bem-humorada. Reflete, de forma crítica, sobre um problema atual.

8. Releia o trecho a seguir.

Olhei em volta e procurei com os olhos o velhinho, mas nada. De repente, percebi que o “idoso” que a dama solidária queria proteger do empurra-empurra não era outro senão eu.

a. Com base nesse trecho, qual é o tipo de narrador da crônica: narrador-personagem ou narrador-observador? Explique.

Resposta: Narrador-personagem, visto que ele narra fatos acontecidos com ele próprio.

b. Se o tipo de narrador dessa crônica fosse outro, o que mudaria na narrativa?

Resposta: O episódio não seria narrado em 1ª pessoa. Mudaria a perspectiva sob a qual a história é contada.

9. Em diversos momentos, o narrador apresenta falas e/ou citações. Releia este trecho.

Ah, sim, onde é que eu estava mesmo? “No Detran”, diz uma voz.

De quem pode ser essa voz citada pelo narrador?

Possível resposta: Esse trecho sugere que ele está falando com algum interlocutor para quem está contando a história.

• Durante o desenvolvimento das atividades de 5 a 7, certifique-se de que os estudantes compreendam algumas das principais características da crônica, como tratar-se de um texto narrativo curto, que descreve fatos da vida cotidiana; apresentar personagens comuns; utilizar linguagem simples e direta, favorecendo a aproximação com o público; poder ter caráter humorístico, crítico, satírico ou irônico.

• No item b da atividade 5 , é importante salientar aos estudantes que, atualmente, quase não se encontram crônicas em jornais, sendo mais comum encontrá-las em revistas, sites ou blogs – ou então em coletâneas reunidas em livros.

• Ao realizar a atividade 6 , comente com a turma que qualquer situação do cotidiano pode servir de assunto para uma crônica, da mais simples e aparentemente insignificante à mais complexa e impressionante. No item b , fale sobre o tempo psicológico, chamando-lhes a atenção para os devaneios que ocorrem na crônica, os quais a levam a parecer mais longa do que o tempo cronológico da duração do fato narrado.

• A atividade 7 explora, respectivamente, o objetivo e o tom humorístico do texto. Se necessário, retome algumas informações das conversas anteriores e posteriores à leitura, caso esses elementos tenham sido mencionados.

• Ao trabalhar a atividade 8 , destaque a presença dos verbos em primeira pessoa, além do pronome eu , que marca a presença do narrador como personagem da crônica.

• Na atividade 9 , analise se os estudantes percebem que a voz citada pelo narrador indica um interlocutor a quem a história está sendo contada. Aproveite para pontuar que as crônicas comumente apresentam marcas de oralidade, que conferem a esse gênero uma leveza, uma naturalidade típica de conversas do cotidiano, as quais podem servir de inspiração ao cronista.

A.

B.

C.

Camila Ferreira/ Arquivo da editora

atividade 1 da subseção Explorando a linguagem aborda o diálogo com o leitor. Enfatize que essa estratégia, além de criar a identificação do leitor com o personagem, é usada para sugerir uma aproximação com o leitor.

• As atividades de 2 a 4 exploram, respectivamente, as marcas de oralidade e os traços informais do texto, o efeito de sentido do emprego do artigo indefinido no título e a figura de linguagem eufemismo. Ao realizá-las, oriente os estudantes a reler com atenção os trechos apresentados e solicite também que resgatem seus conhecimentos sobre esses assuntos.

• Na atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , explique aos estudantes que os ritos de passagem são mudanças significativas pelas quais as pessoas passam ao longo da vida, como o primeiro dia de aula na escola, a entrada na adolescência, o início da vida adulta, o primeiro emprego , o casamento etc. Incentive-os a dizer quais ritos de passagem já vivenciaram e como foi essa transição na vida deles. É importante relembrá-los de respeitar a fala dos colegas, ouvindo-os com atenção e consideração.

Sugestão de atividade

• Ao final da seção, proponha aos estudantes que entrevistem uma pessoa idosa com a qual convivem, perguntando se ela já passou por uma situação semelhante à descrita na crônica e, em caso afirmativo, como se sentiu. Para a realização da atividade, ajude os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa. Nesse sentido, incentive-os a fazer um roteiro para a entrevista, formulando perguntas que levem a pessoa entrevistada a comentar suas experiências relacionadas ao tema abordado. Na sequência, os estudantes devem organizar as informações coletadas, a fim de expressar para os colegas o que depreenderam da entrevista. No dia agendado com a turma, incentive todos a compartilhar os resultados das entrevistas.

Aproveite esta atividade para conversar com eles a respeito do processo de envelhecimento,

Explorando a linguagem

2. a. Resposta: Paspalhão (bobo), colocado pela porta adentro (colocado à frente), massa (aglomerado de pessoas, povo), coroa (idoso), furei a fila (passei à frente), nem um pio (em silêncio).

1. A crônica é narrada em um tom de conversa com o leitor. Em qual trecho é possível verificar esse tom? Por que o texto é narrado dessa maneira, ou seja, que efeito de sentido esse diálogo produz na crônica?

Resposta: “Como é que ela tinha tanta certeza? Que ousadia! Quem lhe garantia que eu tinha 65 anos, se nem pediu pra ver minha identidade?”. O tom de conversa com o leitor cria uma identificação, pois essa situação pode acontecer com qualquer pessoa.

2. Releia o trecho a seguir.

E o guarda paspalhão, por que não criou um caso, exigindo prova e documentos? Será que era tão evidente assim? Como além de idoso eu era um recém-operado, acabei aceitando ser colocado pela porta adentro. Mas confesso que furei a fila sonhando com a massa gritando, revoltada: “esse coroa tá furando a fila! Ele não é idoso! Manda ele lá pro fim!” Mas que nada, nem um pio.

a. Identifique as palavras e expressões informais usadas no trecho e explique o sentido de cada uma, considerando o contexto em que foram empregadas.

b. Identifique no trecho exemplos de marcas de oralidade.

Resposta: Tá (está); pro (para o).

c. Por que, nas crônicas, é comum o emprego de palavras e expressões informais e de marcas de oralidade?

Resposta: Porque se trata de um gênero produzido com base em situações do cotidiano, então apresenta essas palavras e expressões para aproximar o texto da forma como se fala no dia a dia.

3. O título da crônica é “Um idoso na fila do Detran”.

a. Qual é o efeito de sentido provocado pelo emprego do artigo indefinido nesse título?

b. Substitua esse artigo indefinido por um definido. O sentido expresso pelo título permanece o mesmo? Explique.

Resposta: Não, o sentido se altera, pois o artigo definido especifica a pessoa. Assim, o texto estaria se referindo a alguém em particular.

4. Na crônica, o narrador se refere à terceira idade como um eufemismo.

[...] quando um eufemismo diz que a gente entrou na “terceira idade”.

a. Sabendo que o eufemismo é uma figura empregada para suavizar uma ideia considerada desagradável, o que ele quis dizer com isso?

Resposta: Ele quis dizer que as pessoas usam a expressão terceira

idade para substituir a palavra velhice, termo que ele considera desagradável.

b. Cite outros exemplos de eufemismo que são empregados no dia a dia.

Possíveis respostas: Faltar com a verdade (mentir), ser convidado a se retirar (ser expulso), enriquecer por meios ilícitos (roubar).

Discutindo ideias, construindo valores

1. O narrador da crônica faz referência aos ritos de passagem da maturidade, que são considerados uma forma de iniciação e transição individual de cada membro de uma sociedade. Ao mencioná-los, o narrador deixa claro que ele já passou por vários deles.

a. Por que essas diferentes idades estão relacionadas a ritos de passagem?

Resposta esperada: Os ritos de passagem simbolizam diferentes transformações pessoais na vida do ser humano.

b. Para você, qual é a importância de o ser humano vivenciar esses ritos de passagem?

Possível resposta: O rito de passagem faz parte de um processo natural, ao qual o ser humano está submetido, adquirindo experiência e maturidade.

A crônica é um gênero ficcional, que oscila entre os campos jornalístico e literário, extraindo do cotidiano a matéria-prima de seu texto e apresentando assuntos do dia a dia. A crônica predominantemente narrativa é caracterizada por uma quantidade reduzida de personagens e de ações. Pode apresentar um tom humorístico, lírico ou crítico.

3. a. Resposta: O emprego do artigo indefinido atribui uma ideia de indeterminação, ou seja, o que se passa com esse personagem pode ocorrer com qualquer pessoa idosa.

pelo qual todas as pessoas passam, e sobre a importância de respeitar os idosos. Esse tema será aprofundado na seção Atitude cidadã

Atitude cidadã

Respeito e valorização do idoso

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

Na crônica “Um idoso na fila do Detran”, você viu uma situação em que as pessoas, em sinal de respeito, cederam a vez a um idoso em uma fila. No Brasil existe o Estatuto do Idoso, um documento que prevê a garantia de direitos às pessoas acima de 60 anos. Leia a seguir um trecho desse documento.

CAPÍTULO II

Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art . 10. É obrigação do Estado e da sociedade, assegurar à pessoa idosa a liberdade, o respeito e a dignidade, como pessoa humana e sujeito de direitos civis, políticos, individuais e sociais, garantidos na Constituição e nas leis.

§ 1º O direito à liberdade compreende, entre outros, os seguintes aspectos:

I – faculdade de ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;

II – opinião e expressão;

III – crença e culto religioso;

IV – prática de esportes e de diversões;

V – participação na vida familiar e comunitária;

VI – participação na vida política, na forma da lei;

VII – faculdade de buscar refúgio, auxílio e orientação.

§ 2º O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, de valores, ideias e crenças, dos espaços e dos objetos pessoais.

§ 3 º É dever de todos zelar pela dignidade do idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

BRASIL. Lei nº 10.741, de 1 de outubro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 22 mar. 2022. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Embora exista um estatuto dos idosos, nem sempre eles são tratados de forma respeitosa. Em sua opinião, o que falta para que isso aconteça?

2. O estatuto lido apresenta uma organização em artigo (Art.), parágrafo ( § 1º , §2º , §3º) e inciso (I, II, III). De que forma essa organização ajuda na compreensão das informações apresentadas?

3. Que outros direitos você imagina que o Estatuto do idoso assegura ou deveria assegurar a essa população?

tigo, representado pela abreviatura art. , é a unidade básica de uma lei, o parágrafo, indicado pelo símbolo § , é o desdobramento da norma do artigo, complementando-o, e o inciso, representado por algarismo romano e encerrado, geralmente, por ponto e vírgula, é o desdobramento do artigo ou do parágrafo, dependendo do caso.

• Na atividade 3 , promova uma discussão sobre abandono, discriminação, negligência, violência física e psicológica, abuso financeiro, bem como atos de crueldade e opressão ao idoso.

Respostas

22/07/2022 14:36:46

1. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que digam se já presenciaram ou ficaram sabendo de alguma situação em que um idoso foi desrespeitado. Incentive-os a dizer o que acreditam que causa esse tipo de situação.

2. Resposta: O estatuto apresenta as informações do geral para o particular, ou seja, há uma abordagem ampla e, em seguida, um detalhamento por meio de itens, facilitando a compreensão das informações.

3. Resposta pessoal. Acesse o site disponível no crédito do texto e leia-o na íntegra com os estudantes.

Objetivos

• Conhecer um trecho do Estatuto do Idoso e refletir sobre a importância de respeitá-lo.

BNCC

• Esta seção aborda o tema contemporâneo transversal Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, bem como as competências gerais 1 , 5 e 9 , ao problematizar uma questão de relevância social para uma sociedade inclusiva.

• Ao pesquisar e refletir sobre a garantia e o respeito aos direitos dos idosos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP13 , EF69LP24, EF67LP15 e EF67LP20

• As habilidades EF69LP20 e EF69LP28 são contempladas na seção, pois os estudantes deverão ler e analisar um trecho do Estatuto do Idoso, identificando particularidades de textos normativos , como os mecanismos de modalização desses textos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta

• Ao discutir o tema da seção com os colegas, expondo opiniões e ouvindo os demais com respeito e criticidade, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 , bem como as habilidades EF69LP11 e EF69LP25

Orientações

• Nesta seção são apresentados os direitos fundamentais garantidos aos idosos pelo Estatuto do Idoso. Enfatize o respeito e a valorização do idoso, a fim de levar os estudantes a refletir sobre a importância de sempre promover atitudes nesse sentido.

• Na atividade 1 , leve os estudantes a perceber que, apesar de haver um documento que prevê garantias aos idosos, isso nem sempre acontece. Para que possam reconhecer isso, solicite uma pesquisa de manchetes, reportagens etc. que abordem a situação do idoso no Brasil.

• Ao explorar a atividade 2 , mostre aos estudantes que as leis são elaboradas com base em regras que visam à sua organização. Explique-lhes que o ar-

Melissa Garabeli/ Arquivo da editora

Objetivos

• Refletir sobre a ironia e seu papel na construção de humor no texto.

BNCC

• Ao explorar a ironia como figura de linguagem que contribui para a construção do humor em textos, os estudantes identificam as situações irônicas e as expressões que as evidenciam, analisando seus efeitos de sentido e desenvolvendo, portanto, as habilidades EF69LP03 , EF69LP05 , EF69LP54 e EF67LP38

Orientações

• Antes de iniciar a seção, converse com os estudantes acerca da importância das figuras de linguagem enquanto forma de traduzir um pensamento, uma ideia que se deseja expressar.

• A atividade 1 possibilita aos estudantes identificar e refletir sobre a construção da ironia e do humor no trecho da crônica. Ajude-os na compreensão do significado de termos com os quais eles demonstrem dificuldade e da finalidade do emprego de alguns recursos linguísticos, como as aspas na palavra senhor

• No item a da atividade 2 , os estudantes devem identificar o uso das aspas como marcador do discurso direto. Se necessário, retome esse conceito explicando que se trata do discurso no qual se reproduz exatamente a fala de alguém, mas ressalte que, nesse trecho, a fala foi apenas imaginada. No item b , peça aos estudantes que manifestem como imaginam que a crônica se desenrolaria caso o narrador-personagem tivesse dito o que pensou. Incentive-os a trocar ideias oralmente.

• Na atividade 3 , converse com os estudantes sobre o fato de a resposta absurda configurar ironia e sarcasmo, verificando se eles podem explicar como esse recurso causa humor.

Ampliando a linguagem

1. c. Resposta: Uma sequência de ações: o silêncio entre as pessoas, o policial abrindo caminho e o próprio narrador olhar em volta à procura do idoso em questão para, finalmente, perceber que era dele que estavam falando.

A ironia e a construção do humor

1. Releia os parágrafos iniciais da crônica “Um idoso na fila do Detran”, de Zuenir Ventura.

“O senhor aqui é idoso”, gritava a senhora para o guarda, no meio da confusão na porta do Detran da Avenida Presidente Vargas, apontando com o dedo o tal “senhor”. Como ninguém protestasse, o policial abriu caminho para que o velhinho enfim passasse à frente de todo mundo para buscar a sua carteira. Olhei em volta e procurei com os olhos o velhinho, mas nada. De repente, percebi que o “idoso” que a dama solidária queria proteger do empurra-empurra não era outro senão eu.

1. e. Resposta: O humor foi construído com o emprego do termo o tal "senhor" e das aspas na palavra senhor, exemplos de tons irônicos na crônica. A retomada de o tal "senhor" por o velhinho e o emprego da expressão o "idoso" que a dama solidária queria proteger do empurra-empurra são outros casos de ironia para a construção do humor

a. Quando a senhora grita “O senhor aqui é idoso”, a quem o narrador imaginava que a senhora estivesse se referindo?

Resposta: Ele imaginava que a senhora estivesse se referindo a outra pessoa e não a ele.

b. Ele demorou a perceber que estavam falando dele. Por que isso ocorreu?

Resposta: Porque ele não se considerava nem se aceitava como idoso.

c. O que foi necessário ocorrer para que o narrador percebesse que o idoso era ele?

d. Que efeito essa situação narrada provoca no texto?

Resposta: Provoca humor.

e. Que elementos foram empregados nesse trecho para construir esse efeito?

2. Na sequência do texto, o narrador faz a seguinte afirmação:

Na hora, tive vontade de pedir à tal senhora que falasse mais baixo. Na verdade, tive vontade mesmo foi de lhe dizer: “idoso é o senhor seu pai”.

a. Por que no trecho há uma frase destacada entre aspas?

narrador-personagem, em discurso direto. Trata-se da resposta que o narrador pensou em dar à mulher, contrariando-a.

b. Caso o narrador tivesse realmente dito isso, o que possivelmente aconteceria na sequência?

Resposta: Porque se trata da fala do Possível resposta: A senhora ficaria ofendida e uma confusão poderia ter sido iniciada.

3. Mesmo contrariado e após aceitar sua condição de idoso, o narrador se aproxima da mesa de informação.

Subi e a mocinha da mesa de informações apontou para os balcões 15 e 16, onde havia um cartaz avisando: “Gestantes, deficientes físicos e pessoas idosas”. Hesitei um pouco e ela, já impaciente, perguntou: “o senhor não tem mais de 65 anos? Não é idoso?”.

— Não, sou gestante — tive vontade de responder, mas percebi que não carregava nenhum sinal aparente de que tinha amamentado ou estava prestes a amamentar alguém. Saí resmungando: “não tenho mais, tenho só 65 anos”.

a. Nesse trecho, o narrador pensou em dar uma resposta inusitada à moça. Por que ele pensou em fazer isso?

Resposta: Porque o narrador ficou bastante incomodado com o fato de a moça concluir que ele era idoso e, por isso, pensou em dar uma resposta absurda à funcionária, afirmando que era gestante.

b. Que efeito a resposta pensada pelo narrador provoca no texto?

Resposta: Essa resposta provoca humor, pois os fatos foram apresentados ao leitor de forma irônica.

A ironia é uma figura de linguagem utilizada quando se diz o contrário do que se quer realmente dizer ou quando se diz algo com um sentido diferente ou de forma diferente. Ela é utilizada para ridicularizar ou ressaltar algum aspecto passível de crítica. A ironia pode se manifestar tanto na linguagem empregada quanto por meio de uma situação ou de um comportamento. Em textos literários, como a crônica, em tirinhas, em cartuns e outros gêneros, a ironia pode ser uma estratégia importante para a construção do humor.

Praticando

1. e. Resposta: No primeiro quadrinho, Jon está empolgado para caminhar e, por isso, com uma expressão facial mais animada. No terceiro quadrinho, ao perceber que Garfield recusou o convite para a caminhada, Jon fica decepcionado, perde a empolgação e fica frustrado.

1. Leia a tirinha a seguir para analisar o diálogo entre os personagens Jon e Garfield e reconhecer a importância da ironia para a construção do humor.

• Na atividade 1 da subseção Praticando, para ampliar a compreensão dos estudantes a respeito dessa tirinha, explique-lhes que a ironia é uma das características mais marcantes do personagem Garfield. Além disso, esse gato é conhecido por ser preguiçoso e resmungão, adorar lasanha, odiar as segundas-feiras e estar sempre debochando de seu dono, Jon. Comente ainda que a escolha do registro linguístico mais formal pelo personagem evidencia que ele quer manter um diálogo mais distante de seu interlocutor, o que ele reflete na prática, ao se afastar de Jon para não ter que caminhar na montanha.

em: https://www1.folha.uol.com.br/ ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#22/9/2015. Acesso em: 21 mar. 2022.

a. Na tirinha, Jon faz um convite ao seu gato Garfield. Que convite é esse?

Resposta: Jon convida Garfield para uma caminhada na montanha.

b. Ao responder a Jon, o que Garfield afirma?

Resposta: Garfield afirma que vai se afastar para pensar na proposta de Jon.

c. Considerando que a resposta de Garfield é irônica, qual era a real intenção de Garfield ao responder a Jon? Escreva no caderno a alternativa adequada.

Aceitar o convite de Jon.

Recusar o convite de Jon.

Refletir sobre o convite de Jon.

Fazer outro convite a Jon.

Resposta: B.

1. f. Resposta: A resposta de Garfield no segundo quadrinho só pode ser compreendida por causa da onomatopeia e da expressão facial de Jon, que evidenciam a real intenção de Garfield.

1. g. Resposta: Predomina um tom mais formal, pois Garfield monitora mais a língua, fazendo um maior planejamento, evita o uso de expressões informais e emprega uma linguagem obedecendo às regras da variedade padrão da língua.

d. A onomatopeia Z , em destaque no terceiro quadrinho, foi empregada para indicar que ação realizada por Garfield?

Resposta: Foi empregada para indicar que Garfield foi dormir, em vez de ir caminhar com Jon.

e. Note a expressão facial de Jon no primeiro e no terceiro quadrinho. Explique por que ela se altera.

f. Explique como o emprego da onomatopeia no terceiro quadrinho e a mudança na expressão facial de Jon reforçam a resposta implícita de Garfield no segundo quadrinho.

g. Analise a linguagem empregada por Garfield no segundo quadrinho. Nesse trecho, predomina um tom mais formal ou informal? Explique.

h. É possível afirmar que a linguagem empregada por Garfield contribui para a construção da ironia?

Resposta: Sim, pois Garfield faz um uso mais monitorado da língua para evitar dar uma resposta mais direta a Jon e debochar dele.

DAVIS, Jim. Garfield. Folha de S.Paulo, São Paulo, 22 set. 2015. Disponível

Objetivos

• Conhecer a acentuação dos ditongos abertos e dos hiatos.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes estudarão as regras de acentuação dos ditongos abertos e dos hiatos, desenvolvendo, assim, a habilidade EF67LP32

• Ao reconhecer a acentuação e praticá-la na escrita de textos, os estudantes apropriam-se da linguagem escrita, ampliando suas possibilidades de participar da cultura letrada e de construir conhecimentos, desenvolvendo, assim, a competência específica de Língua Portuguesa 2

Orientações

• Antes de iniciar a seção, retome com os estudantes o conceito de sílaba tônica , destacando que é a sílaba mais forte de uma palavra e que pode ou não receber acento. Além disso, relembre-os das características das palavras oxítonas . Destaque que, nas palavras oxítonas, a última sílaba é a mais forte e que recebem acento gráfico as palavras oxítonas terminadas em:

-a ( s ), -e ( s ), -o ( s ), -em , -ens ,

-éi(s), -éu(s), -ói(s).

• Relembre também as palavras monossílabas tônicas , que seguem a mesma regra de acentuação das oxítonas, com exceção das terminações -em e -ens

• No item a da atividade 1 , solicite aos estudantes que identifiquem no texto as passagens nas quais se evidencia a contradição entre a feição do Santos Dumont nas fotografias e a forma como ele é descrito no texto. Verifique se eles reconhecem que as características expressas pelas palavras sisudo e risonho são opostas. Nos itens b e c , oriente-os a identificar os adjetivos contidos no trecho e seu caráter subjetivo. Se necessário, explique-lhes que a objetividade se refere à qualidade daquilo que é externo à consciência, imparcial, independentemente das preferências individuais, já a subjetividade se relaciona à interpretação individual do sujeito, com base em seus sentimentos e emoções.

A língua em estudo

Acentuação de ditongos abertos e de hiatos

1. Leia o trecho de uma notícia que informa sobre Santos Dumont, o inventor do avião.

Nos livros escolares, ele é um herói nacional. Inventor do aparelho aéreo mais pesado que o ar, primeiro a alçar voo sem a necessidade de rampa para lançamento. Nas “fotos oficiais”, um homem sisudo, de colarinho alto e chapéu panamá amassado. Mas Alberto Santos Dumont foi muito mais que isso. Um bon vivant risonho, que conviveu com nobres, artistas e grandes inventores. Um inventor determinado, que inovou em áreas além da aviação. Um homem melancólico e com destino trágico, profundamente desapontado com os usos bélicos de seu maior invento.

[...]

PARA além do aviador: Espaço Cultural Unifor expõe acervo de Santos-Dumont. G1, 20 jul. 2018. Disponível em: https://g1.globo.com/ce/ceara/especialpublicitario/unifor/ensinando-e-aprendendo/noticia/2018/07/20/para-alemdo-aviador-espaco-cultural-unifor-expoe-acervo-de-santos-dumont.ghtml.

Acesso em: 21 mar. 2022. Fotografia de Santos Dumont, em 1902.

a. No texto, é feito um contraponto entre a forma como o aviador é representado nos livros e nas fotografias oficiais. Explique essa afirmação.

Resposta: Nos livros, ele é representado como um herói nacional e, nas fotografias, como um homem sério.

b. Releia este trecho.

Um inventor determinado, que inovou em áreas além da aviação. Um homem melancólico e com destino trágico, profundamente desapontado com os usos bélicos de seu maior invento.

Que adjetivos foram empregados para caracterizar Santos Dumont?

Resposta: Determinado, melancólico e desapontado

c. Esses adjetivos revelam objetividade ou subjetividade nas informações apresentadas? Explique.

Resposta: Revelam subjetividade, pois é a forma como o jornalista vê Santos Dumont.

2. Nas palavras em destaque no texto, há os encontros vocálicos ói e éu, respectivamente.

a. Faça a divisão silábica dessas palavras.

Resposta: He-rói, cha-péu.

b. As vogais permanecem na mesma sílaba ou ficam em sílabas diferentes?

Resposta: Ao realizar a divisão silábica, as vogais do encontro vocálico ficam na mesma sílaba.

3. Considerando a resposta anterior, as palavras destacadas são: oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas? Explique.

Resposta: Oxítonas, pois a última sílaba das palavras é a tônica.

O encontro de dois sons vocálicos na mesma sílaba é chamado ditongo. Na língua portuguesa, as palavras oxítonas terminadas em ditongos abertos (-éi, -éu, -ói), seguidas ou não de s, são acentuadas graficamente. Exemplos: lençóis, caracóis, carretéis, tonéis, anéis, papéis, troféu. As palavras monossílabas terminadas em ditongos abertos seguem a mesma regra: dói, céu, véu, réis.

• Na atividade 2 , oriente a divisão silábica, pedindo a um estudante que a faça na lousa. Aproveite para tirar as dúvidas que surgirem e para apontar o encontro vocálico. Explique-lhes que o encontro de duas vogais em uma sílaba chama-se ditongo

• Ao explorar a atividade 3 , verifique se os estudantes percebem que, em ambas as palavras, a sílaba tônica é

a última, por isso são oxítonas. Se demonstrarem dificuldade, mostre-lhes que o acento agudo marca a sílaba como tônica e ajude-os a compreender isso pronunciando as palavras com entonação adequada e ênfase na sílaba tônica ao lê-las.

Zaida Ben-Yusuf. 1902. Biblioteca do Congresso, Washington

4. Leia a manchete a seguir e note a acentuação da palavra em destaque.

Quem inventou o sanduíche?

Disponível em: https://www.tricurioso.com/2018/07/26/quem-inventou-o-sanduiche/. Acesso em: 21 mar. 2022.

a. Na palavra destacada, o encontro vocálico uí é pronunciado na mesma sílaba ou em sílabas diferentes?

Resposta: O encontro vocálico é pronunciado em sílabas diferentes: san-du-í-che.

b. Qual é a sílaba tônica dessa palavra?

Resposta: A sílaba tônica é í

O encontro de dois sons vocálicos em sílabas separadas chama-se hiato. Segundo as regras de acentuação, quando as vogais i e u, nos hiatos, forem tônicas e estiverem sozinhas em uma sílaba ou seguidas de -s , devem ser acentuadas graficamente.

Exemplos: ca-í-do, vi-ú-va, pa-ís , ba-ús

Essa regra não deve ser aplicada a hiatos seguidos de nh (ra-i-nha, ba-i-nha) nem aos casos em que essas vogais formem sílabas com as consoantes -r, -l, -m, -n, -z

Exemplos: sa-ir, ru-im

Praticando

1.

A presença de cenas sugerindo uso de espadas, a caracterização dos personagens e o espaço sugestivo podem indicar aventura, fantasia e ação.

a. A que gêneros esse filme parece pertencer: aventura, suspense, fantasia, ação, terror?

Possível resposta: Aventura, fantasia e ação.

b. Que elementos da imagem permitem confirmar sua resposta anterior?

c. Analise as palavras anel e anéis. A sílaba tônica, nos dois casos, é aquela com a letra e. Por que só uma delas é acentuada graficamente?

Resposta: Anel não é acentuado porque é uma oxítona terminada em -l; anéis é acentuada porque é uma oxítona terminada em ditongo aberto -éi

Capa do DVD do filme Senhor dos Anéis: a sociedade do anel, de Peter Jackson, 2002. 171 min

2. Escreva as palavras a seguir no caderno e acentue-as corretamente, justificando o motivo de elas necessitarem receber os acentos gráficos.

raiz saude raizes juiz juizes

Resposta: Raiz , raízes, saúde, juiz e juízes, respectivamente. As palavras raízes , saúde e juízes apresentam vogais tônicas sozinhas (i e u) em hiatos, por isso devem ser acentuadas.

acentuados, separando-as em sílabas, e pergunte -lhes qual o motivo de receberem o acento gráfico. Leve-os a compreender que essas palavras são acentuadas porque apresentam vogais tônicas em hiatos (i e u) sozinhas na sílaba ou seguidas de -s . Por fim, verifique se eles compreenderam o motivo pelo qual as palavras feiura e moinho não são acentuadas, ajudando-os as perceber que a palavra feiura (fei-u-ra) é um hiato seguido da

consoante -r, e a palavra moinho (mo-i-nho) é um hiato seguido de -nh. Para verificar se eles são capazes de empregar a acentuação adequadamente, instrua-os a escrever frases utilizando os hiatos identificados. Ao final da atividade, avalie se escreveram as palavras corretamente e, se necessário, faça a correção com a participação de todos.

• Na atividade 4 , solicite aos estudantes que façam a divisão silábica, levando-os a perceber que as vogais ficam em sílabas separadas. Verifique se identificam a sílaba tônica com a marca do acento agudo. Diga-lhes que, quando as vogais se separam nas sílabas, ocorre o hiato

• Ao propor a atividade 1 da subseção Praticando , converse com os estudantes sobre a capa do DVD , incentivando-os a assistir à trilogia. Caso alguém a conheça, incentive-o a comentar suas impressões a respeito da história e a mencionar trechos que mais chamaram sua atenção. Se achar interessante, apresente aos estudantes um resumo com informações sobre o filme O Senhor dos anéis . Os acontecimentos desenrolam-se em um local denominado Terra-Média. Na história, o hobbit Frodo Baggins tem a missão de destruir o “Um Anel”. Para essa perigosíssima missão, ele conta com a sociedade do Anel. Quando a irmandade entre eles se rompe, ele deve continuar a missão apenas com seu fiel amigo Sam e com a duvidosa companhia de Gollum. A salvação da Terra-Média dependerá do desfecho dessa missão.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a fazer a separação silábica das palavras apresentadas e identificar o que há em comum entre elas. Verifique se reconhecem que todas apresentam hiatos, mas só algumas devem ser acentuadas.

Sugestão de atividade

• Para avaliar a compreensão dos estudantes sobre a acentuação dos hiatos, proponha uma atividade de análise. Para tal, escreva na lousa três grupos de palavras, sendo o primeiro: ciúme , faísca , saída , saúde ; o segundo: feiura , ruído , cafeína e peixe ; e o terceiro: saúva , poeira , balaústre e moinho. Solicite aos estudantes que indiquem o grupo em que todas as palavras são hiatos (o primeiro grupo). Diga-lhes que as palavras peixe (pei-xe) e poeira (po-ei-ra) são ditongos, pois os sons vocálicos estão juntos na mesma sílaba. Na sequência, oriente-os a reescrever as palavras com hiatos

Analise a capa de DVD a seguir.

1. b. Resposta:

Objetivos

• Ler outra crônica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Esta seção favorece o contato com o texto literário e o desenvolvimento do senso estético para fruição. Essas ações possibilitam aos estudantes desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e as habilidades EF67LP28 e EF69LP53

• Ao identificar os aspectos narrativo-ficcionais da crônica, como as caraterísticas dos personagens e do narrador da história e a relação entre narrador e leitor, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP47

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto, como possibilidade de fazer uma avaliação diagnóstica sobre o que já foi estudado acerca da crônica, pergunte aos estudantes a respeito da finalidade e das características desse gênero. Na sequência, retome o que foi explorado na seção Leitura . Destaque a importância do cotidiano nesses textos, de modo a relacioná-lo à situação dos personagens. Comente o fato de o humor ser recorrente e contribuir para a construção do sentido da crônica. Enfatize também a linguagem que costuma ser empregada e as intenções disso na composição do texto.

• Explore o título da crônica com os estudantes orientando-os a expor o que imaginam que será abordado na narrativa e quem serão os personagens dessa história. Tais discussões serão retomadas posteriormente.

• Inicie a leitura do texto em voz alta a fim de que algumas pausas possam ser feitas durante a leitura. Solicite a um voluntário que leia o primeiro parágrafo em voz alta. Finalizada a leitura, pergunte aos estudantes o que eles acham que a criança escondia, que situações embaraçosas o narrador da história vivenciou e como essa curiosa experiência ocorreu.

• Depois de outro voluntário ler o segundo parágrafo, aproveite para conversar com os estudan-

Outra leitura

Nesta seção, você lerá outra crônica. Com base no título, "O garoto e as chaves" sobre o que você acha que o texto vai tratar? Quem pode ser esse garoto? Qual será a relação entre ele e as chaves? Leia a história para saber o que ocorreu.

O garoto e as chaves

Existe um animalzinho – uma espécie de esquilo norte-americano, acho – que tem um curioso hábito: esconde nozes e frutas e depois não se lembra onde. Parece que esta peculiaridade é muito benéfica, pois é grande o número de árvores que nascem graças ao esquecimento do bichinho.

Bom. Isto quanto ao esquilo. E você já ouviu falar de crianças que escondem objetos? Pois é. Isto também existe – com consequências embaraçosas, para dizer o mínimo. Sei, porque atualmente estou passando por uma curiosa experiência a respeito.

Não me recordo exatamente quando é que o Roberto começou a esconder chaves. Mas a primeira vítima foi uma amiga nossa. Enquanto minha mulher a visitava, o Roberto ficou brincando. Quietinho. Quietinho até demais – elas deveriam ter desconfiado. Mas não desconfiaram.

No dia seguinte, nossa amiga telefonou. Um pouco embaraçada: O Roberto não teria, ahn, por acaso, ahn, levado as chaves do carro dela, que não achava em lugar algum? Surpresos, interrogamos o suspeito. Com toda a inocência de seus dois anos ele nos garantiu: não, não tinha chave nenhuma. Não contentes com esta declaração de inocência, e correndo o risco de traumatizar o guri, nós o revistamos, procuramos em seu quarto. Mas, de fato, não achamos chave alguma. É que ele não estava com as chaves. Naquele mesmo dia, nossa amiga constatou que o vaso do banheiro estava entupido. Chamou o instalador que, com alguma dificuldade, conseguiu remover a causa da obstrução. Um molho de chaves de automóvel, naturalmente. Isto não é lugar de guardar chave, dona – ele deve ter dito à nossa amiga, que, muito diplomaticamente, evitou nos transmitir a admoestação.

Daí em diante as chaves começaram a desaparecer lá em casa. Era como se um duende tivesse resolvido nos aporrinhar: as chaves sumiam e só iam aparecer dias depois, quando já tínhamos desistido delas e arrombado as portas. E na última segunda-feira desapareceram as chaves do nosso carro. Primeiro achei que fosse distração minha, coisa de ficcionista; procurei nos lugares mais habituais, não encontrei. De repente me lembrei de nossa amiga. Aflito, corri ao banheiro. [...] Dei a descarga repetidamente, verifiquei que a água fluía – logo, ou as chaves não estavam ali ou já tinham definitivamente entrado pelo cano (coisa que a esta altura até me parecia um mal menor). As chaves não estavam ali. Foram encontradas, junto com escovas de dentes, pentes e outros objetos de menor importância (relógios, talões de cheques) num pitoresco fogãozinho a lenha de cuja eficiência sempre desconfiei e que por isso ainda não acendi neste inverno. Felizmente. Agora estamos assim, nesta calma nervosa, sem saber quando o esquilo, digo, o garoto, atacará de novo. Por via das dúvidas já mandei fazer cópias de todas as chaves. Pensando bem, talvez seja melhor fazer uma outra casa. Sempre pode nos servir de refúgio, caso não possamos entrar na nossa.

SCLIAR, Moacyr. O garoto e as chaves. In : SCLIAR, Moacyr. Um país chamado infância . São Paulo: Ática, 1995. p. 10-11. (Para Gostar de Ler). © by herdeiros de Moacyr Scliar.

Admoestação: advertência.

tes sobre quando eles eram pequenos. Permita-lhes que exponham experiências vividas por eles que se relacionem à situação narrada no texto. Ressalte que é comum os adultos estranharem quando uma criança fica muito quieta.

• Após o terceiro parágrafo, pergunte aos estudantes o que eles acharam da situação e como agiriam diante dela. Solicite a eles que se coloquem no lugar da amiga e também dos pais da criança, além de levar em consideração o fato de Roberto ser uma criança de dois anos.

• Por fim, discuta as situações apresentadas perguntando aos estudantes o que acharam delas. Eles devem comentar como o narrador lidou com a situação e que ensinamentos ela pode proporcionar.

Isadora Zeferino/ Arquivo da editora

1. Após ler a crônica, suas hipóteses sobre quem seria o menino e a relação que ele teria com as chaves se confirmaram? Comente.

Resposta pessoal.

2. Que efeito a leitura dessa crônica provoca no leitor? Comente.

3. No início da crônica, o narrador expõe uma atitude peculiar de um animalzinho parecido com o esquilo.

a. Com que intenção as características desse bicho foram apresentadas?

Resposta: Elas foram apresentadas para serem comparadas com as de uma criança.

b. Sobre quem o texto fala exatamente?

Resposta: O texto fala sobre Roberto, filho do narrador.

c. Qual é a relação entre o animalzinho e o personagem principal da história?

Resposta: Ambos escondem as coisas e depois não sabem onde encontrá-las.

4. Na sequência, ao falar sobre Roberto, o narrador diz que na situação em questão ele estava “Quietinho. Quietinho até demais – elas deveriam ter desconfiado”. Por que ele diz isso?

5. Após a constatação do ocorrido na casa da amiga, a situação envolvendo Roberto tornou-se frequente.

a. Que medidas foram tomadas diante de tal fato?

b. O problema foi resolvido? Comente.

Resposta: Foram feitas cópias de todas as chaves existentes na casa.

Resposta: Não, visto que o texto finaliza com uma reflexão do narrador, possivelmente porque as situações apresentadas ocorreram próximo àquele momento em que ele está narrando a história.

6. Ao longo do texto, foram apresentados situações e comentários bem-humorados a respeito dos fatos vivenciados.

a. Identifique um desses momentos em que o humor está presente na crônica.

b. Por que o humor foi utilizado?

7. A quem a crônica é dirigida? Como é possível identificar isso?

8. Releia o seguinte trecho do texto.

Resposta: Para chamar a atenção e provocar a reflexão no leitor a respeito dos fatos apresentados. Resposta: O texto é dirigido ao leitor em geral. Isso pode ser percebido, por exemplo, no seguinte trecho: “E você já ouviu falar de crianças que escondem objetos? Pois é.” Nessa passagem, o narrador dialoga com seu leitor imaginário.

O Roberto não teria, ahn , por acaso, ahn , levado as chaves do carro dela, que não achava em lugar algum?

6. a. Possíveis respostas: A constatação de que as chaves da amiga estavam no vaso sanitário; a descrição dos objetos escondidos por Roberto, bem como o lugar onde ele os escondia; o comentário sobre comprar uma nova casa para refugiar-se etc.

a. As expressões destacadas são marcadores característicos de que contexto?

Oral, pois evidenciam uma pausa na fala da personagem. Escrito, visto que indicam a entonação da personagem.

b. O que elas sugerem?

Resposta: A.

• Na atividade 1 , retome o que foi discutido antes da leitura do texto, reforçando as informações e, ao mesmo tempo, discutindo o que foi lido. Ao trabalhar esta atividade, destaque mais uma vez o título, relacionando-o às informações do texto.

• Ao explorar a atividade 2 , leve os estudantes a mencionar as sensações e os sentimentos que foram provocados pela leitura, verificando se relacionam ao humor gerado pelas situações inusitadas que são apresentadas.

• Na atividade 3 , os estudantes devem perceber como o texto constrói a aproximação entre um animal como um esquilo e a criança, por terem atitudes semelhantes.

• Para realizar a atividade 4 , mostre à turma que existe o senso comum relativo à ideia de que crianças, quando estão silenciosas, estão aprontando alguma confusão ou bagunça. Verifique se os estudantes se identificam com essa premissa e se podem partilhar com a turma situações de sua experiência própria.

Resposta: Sugerem que a personagem está buscando a melhor maneira de se expressar diante do ocorrido. Indicam também hesitação, já que a amiga não quer acusar a criança do sumiço das chaves.

9. Após a ligação da amiga, os pais decidiram procurar a chave. Releia o seguinte trecho, analisando a palavra destacada.

2. Resposta: Provoca um efeito de humor em razão da situação engraçada e embaraçosa narrada, pois uma criança esconde as chaves deixando todos apreensivos,

a tal ponto de se pensar em atitudes inusitadas, como comprar outra casa, caso as chaves da moradia não sejam encontradas.

Não contentes com esta declaração de inocência, e correndo o risco de traumatizar o guri, nós o revistamos, procuramos em seu quarto.

4. Resposta: As crianças muito pequenas estão em uma fase de descobertas, por isso, costumam ficar inquietas e são constantemente notadas. Quando isso não acontece, é comum imaginar que algo preocupante esteja acontecendo.

a. A qual personagem a expressão destacada se refere? O que ela significa?

• Na atividade 5 , verifique o entendimento dos estudantes em relação ao fato de a criança esconder as chaves e isso se tornar frequente. Leve-os a identificar que as situações narradas ocorreram há pouco tempo (na narrativa), por isso ainda não foi possível resolver o problema.

Resposta: Ela se refere ao personagem Roberto. Ela significa menino, garoto Resposta: A expressão costuma ser empregada na região Sul do país, principalmente no estado do Rio Grande do Sul. Resposta pessoal.

b. Em que regiões do país ela costuma ser utilizada? E na sua região, que expressão é empregada com o mesmo sentido?

• A atividade 6 guia os estudantes a refletir sobre a construção da ironia e do sarcasmo para gerar o humor na crônica. Nesse sentido, mostre-lhes que esses elementos atuam chamando a atenção do leitor. Se achar conveniente, compare as duas crônicas lidas neste capítulo, mostrando os elementos comuns presentes nelas e os elementos que as diferenciam. Além disso, destaque a construção do humor como recurso expressivo e os efeitos de sentido que ele gera.

• Na atividade 8 , verifique se os estudantes identificam os elementos em destaque como marcas de oralidade. Leve-os a pensar em que situações as pessoas falam com pausas dessa forma . É esperado que relacionem esse elemento de oralidade à hesitação, à perplexidade.

• Para desenvolver as propostas apresentadas na atividade 9 , verifique se alguém da turma conhece a va -

riante linguística guri . Conduza uma pesquisa sobre o emprego dessa variante, tomando nota a respeito de sua origem e dos locais em que é empregada com maior frequência. Na sequência, depois de compreenderem em que situações essa variante é empregada, incentive os estudantes a indicar as expressões que eles utilizam em sua região.

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• Ao propor a atividade 7, mostre aos estudantes que as crônicas, de maneira geral, dirigem-se a leitores de perfil amplo, pois circulam em jornais e revistas e abordam temas voltados à vida cotidiana, com os quais muitas pessoas se identificam. Solicite-lhes que releiam o texto e procurem marcas de interlocução com o leitor.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma crônica.

BNCC

• Nesta seção, ao produzir uma crônica considerando as características do gênero, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF67LP30

• A habilidade EF69LP51 é desenvolvida nesta seção na medida em que os estudantes são orientados passo a passo durante as etapas de produção da crônica.

• Ao produzir textos obedecendo à convenção da língua escrita e a pontuação correta, os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP32 e EF67LP33

• Ao produzir o texto utilizando recursos expressivos adequados ao gênero textual crônica, como o humor, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP36

• Ao utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, empregando modos e tempos verbais, concordâncias nominal e verbal, na produção textual, os estudantes desenvolvem as habilidades EF07LP06 e EF07LP10

• Ao compreender que a língua varia de acordo com a situação comunicativa e ao empregar esse conhecimento de acordo com o contexto de produção da crônica, adequando as falas dos personagens às suas origens ou ao grupo social ao qual pertencem, por exemplo, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 5 e a habilidade EF69LP55

Orientações

• Para produzir o texto proposto nesta seção de forma estruturada e sistematizada, são oferecidos aos estudantes os elementos que compõem o contexto de produção de seu texto (objetivo, público-alvo, veículo de circulação).

• Na subseção Planejando o texto , os estudantes são levados a refletir sobre as etapas necessárias ao planejamento do texto. Depois de realizar o item a da subseção Planejando o texto, incentive os estudantes a citar outros acontecimentos do dia a

Produção escrita

Crônica

Agora é sua vez de produzir uma crônica com tom humorístico. Ao final, as crônicas produzidas pela turma deverão ser organizadas e publicadas em uma coletânea, a ser destinada à biblioteca da escola. Assim, o público serão os frequentadores da biblioteca.

Planejando o texto

Para planejar sua crônica, leia as orientações a seguir.

a. A crônica deve se basear em acontecimentos do dia a dia. Para isso, você pode se inspirar nos assuntos destas manchetes ou em outros do seu interesse

Cachorro encontra crânio humano e deixa na porta de casa em Curitiba

Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/curitiba/cachorro-encontra-cranio-humano-edeixa-na-porta-de-casa-em-curitiba-39rbv6updq2oz9nyfm1gc7jaq/. Acesso em: 21 mar. 2022.

Gato herói salva vida de donos ao acordá-los durante incêndio

Disponível em: https://noticias.uol.com.br/tabloide/ultimas-noticias/tabloideanas/2018/03/13/gato-heroisalva-vida-de-donos-ao-acorda-los-durante-incendio.htm. Acesso em: 21 mar. 2022.

b. Determine quais serão os personagens que farão parte da sua história e lembre-se de que, nas crônicas, a quantidade de personagens e ações é reduzida.

c. Pense na sequência de acontecimentos que serão narrados. Explore a imaginação e crie situações inusitadas, que despertem o interesse do leitor e provoquem humor.

d. Se necessário, defina quando e onde os acontecimentos ocorrerão.

e. Pense em um desfecho que, de forma bem-humorada, quebre a expectativa do leitor.

f. Escolha se a crônica vai ser narrada em primeira ou em terceira pessoa.

Produzindo o texto

Para escrever sua crônica, siga algumas orientações.

a. Inicie o texto apresentando os personagens e envolvendo-os em um conflito.

b. Se necessário, localize o espaço e situe o tempo das ações.

c. Crie situações que chamem a atenção do leitor por serem bem-humoradas.

d. Apresente um desfecho surpreendente, que reforce o humor da crônica.

e. Caso as falas dos personagens sejam apresentadas em discurso direto, empregue dois-pontos para introduzi-las e aspas ou travessões para marcá-las.

f. Utilize verbos de elocução variados para expressar as circunstâncias das falas.

g. Empregue marcas de oralidade e traços de informalidade para aproximar a crônica da linguagem do dia a dia.

dia que poderiam inspirar a criação de uma crônica. Escreva na lousa as ideias que eles apresentarem. Já ao explorar o item b , informe a eles que uma das formas de evidenciar as características de um personagem é empregando, em suas falas, uma linguagem própria do grupo social ao qual pertence ou da região em que viveu ou vive, por exemplo.

• Para desenvolver o proposto na subseção Produzindo o texto, os estudantes são orientados sobre as etapas de composição textual e discursiva da crônica. É importante que eles estejam atentos ao humor que deve ser construído na crônica. Retome com eles que o humor pode ser provocado por meio da ironia e do sarcasmo, ao abordar assuntos cômicos por natureza ou ainda ao criar diálogos engraçados por meio de associações inusitadas.

h. Faça uso de figuras de linguagem para criar efeitos de sentido diversos nos textos, como a ironia para a construção do humor.

i. Escreva as palavras atentando para a ortografia e a acentuação correta.

j. Crie um título instigante para a crônica, que desperte a atenção do leitor e anuncie o tom do texto.

Avaliando o texto

Troque sua crônica com a de um colega e avaliem o texto com base nos itens a seguir.

a. Foram apresentados os personagens e em seguida eles foram inseridos em um conflito?

b. As situações narradas são sobre acontecimentos cotidianos e são engraçadas?

c. O desfecho foi surpreendente, reforçando o tom de humor da crônica?

d. Há verbos de elocução para indicar as circunstâncias das falas dos personagens?

e. Foram empregados marcas de oralidade e traços de informalidade?

f. Foram usadas figuras de linguagem, como a ironia, para a construção do humor?

g. O título da crônica ficou instigante e desperta a curiosidade do leitor?

Ao receber de volta sua crônica, faça os ajustes necessários, editando-a em um programa de edição de textos. Depois, inclua seu nome completo nela.

Coletânea de crônicas

Agora, você e seus colegas de turma organizarão uma coletânea com as crônicas. O professor vai organizá-los em grupos e cada um ficará responsável por uma etapa.

• Reunir as crônicas: os responsáveis por essa etapa deverão reunir as crônicas da turma, organizá-las em ordem alfabética de nome de autor e numerar as páginas.

• Elaborar o sumário: o grupo responsável deverá digitar o nome do autor, seguido do título da crônica e da página em que se encontra.

• Produzir a capa da coletânea: os responsáveis pela atividade deverão pesquisar ou produzir uma imagem interessante que represente o dia a dia. É importante definir um título que chame a atenção dos possíveis leitores.

• Encadernar a coletânea: esse grupo deverá procurar a melhor forma de encadernar a coletânea. Combinem com o professor um dia para que a turma faça a doação do livro produzido. Visitem a biblioteca com frequência para saber como foi a recepção dos leitores.

Mais comédias para ler na escola

Nesse livro, é possível conhecer diversas crônicas divertidas inspiradas em situações cotidianas. Os textos curtos e envolventes combinam inteligência e humor para despertar o prazer da leitura.

Mais comédias para ler na escola , de Luis Fernando Verissimo. Editora Objetiva, 2008.

Capa do livro Mais comédias para ler na escola

22/07/2022 14:37:18

• Na subseção Avaliando o texto , os estudantes deverão trocar os textos com um colega para que um avalie o trabalho do outro. Enfatize a importância de, ao avaliar o texto do colega, atentar ao modo como o texto foi construído, objetivando destacar não apenas erros e falhas, mas também os pontos fortes. Além disso, a crítica deve ser construtiva, apontando onde e como podem melhorar a escrita. Para isso, a avaliação deve ser feita de maneira imparcial e focada nas perguntas.

• Com o objetivo de avaliar a aprendizagem dos estudantes com relação ao gênero textual abordado, acompanhe o desenvolvimento deles durante as etapas de produção e avaliação do texto. Faça comentários e questionamentos que os auxiliem a solucionar possíveis dúvidas, orientando-os ao longo da atividade.

• Por fim, oriente a turma com relação à publicação da crônica em uma coletânea. Para isso, conduza a leitura do boxe de indicação do livro Mais comédias para ler na escola . Verifique se os estudantes conhecem o autor Luis Fernando Verissimo, fazendo uma pequena apresentação sobre ele e promovendo, se possível, uma pesquisa sobre suas principais crônicas e sua importância na literatura brasileira. Incentive-os a continuar lendo esse tipo de texto, enfatizando que isso pode se tornar um hábito prazeroso, visto que abordam temas muito variados que enriquecem seu conhecimento de mundo.

Objetivos

• Verificar se reconhecem o valor semântico das preposições de acordo com o contexto.

• Avaliar a compreensão dos conceitos de combinação e contração das preposições.

• Verificar o conhecimento das regras de acentuação de ditongos abertos e hiatos.

• Avaliar a compreensão das características do gênero conto de ficção científica.

• Avaliar a compreensão das características do gênero crônica.

Orientações

• Ao corrigir a atividade 1 , se perceber alguma defasagem, apresente outras frases com preposições de uso recorrente, demonstrando, na prática, os sentidos diversos que uma mesma preposição pode adquirir em diferentes contextos.

• Caso perceba, por meio da atividade 2 , a necessidade de recuperar alguns aspectos do conteúdo, explicite aos estudantes a diferença entre combinação e contração, já que a combinação não altera a estrutura fonética da preposição, enquanto a contração, sim. Se necessário, retome esse conteúdo e forneça outros exemplos dessas junções.

• Por meio da atividade 3 , verifique se os estudantes sabem definir o que são ditongos abertos e hiatos e se chegaram à resposta correta. Avalie as progressões e defasagens da turma para poder reforçar as regras de acentuação nesses e em outros casos. Mostre outras palavras separando-as em sílabas, localizando o hiato e o ditongo em cada uma e, quando necessário, consultando a regra.

• Para corrigir a atividade 4, verifique se os estudantes consideraram as informações trabalhadas na unidade acerca do papel da ciência e da tecnologia nesse gênero. Se julgar necessário recuperar essa característica, selecione mais um exemplar e leia-o com a turma, solicitando aos estudantes que apontem como esses dois itens aparecem no texto e a importância deles para a construção do enredo

• Na atividade 5 , peça aos estudantes que citem as caracterís-

Ponto de verificação

1. As preposições, além de ligarem os termos da oração, apresentam relações de sentido. Copie a alternativa em que o sentido indicado entre parênteses não está correto.

O pássaro morreu de fome. (causa) Fizemos um trabalho sobre o conto de ficção científica. (assunto)

O livro de Jéssica foi lido pela Fabiana. (posse) Fomos com os amigos ao cinema. (instrumento)

José foi de Belo Horizonte a Vitória. (distância)

Resposta: D. O sentido é de companhia.

2. Quando as preposições se juntam a outras palavras, temos uma combinação ou uma contração. Copie a alternativa com a definição correta desses termos

A combinação muda apenas a pronúncia das palavras; a contração altera a pronúncia e a grafia delas.

A contração e a combinação alteram a pronúncia das palavras.

A combinação não ocasiona perda sonora; na contração, ocorre alteração de pronúncia e de grafia.

A contração muda apenas a grafia da palavra; a combinação modifica a pronúncia e a grafia.

Resposta: C.

3. Identifique a alternativa cujas palavras estão acentuadas em razão das regras de acentuação dos ditongos abertos e dos hiatos.

ciúme — réu — ruído — destrói. fé — Paraná — você — açúcar. história — nível — pá — sofá. órfã — alguém — avô — água.

Resposta: A.

4. Qual é o papel da ciência nos contos de ficção científica? E da tecnologia?

Resposta: A ciência é a base da trama dos contos de ficção científica. Nesses textos, ela se mistura a elementos da ficção para dar origem às histórias. Já a tecnologia é um elemento recorrente do gênero, pois as histórias costumam se passar no futuro, quando as tecnologias deverão ser mais desenvolvidas e estar mais presentes na vida das pessoas.Resposta: É um gênero de tom humorístico, crítico ou lírico, que pode figurar no meio jornalístico ou literário, com temas variados e relacionados ao dia a dia. A crônica predominantemente narrativa tem quantidade reduzida de acontecimentos, conflitos e personagens.

5. Quais são as principais características do gênero crônica?

Autoavaliação

Com base nos conhecimentos que você adquiriu nesta unidade, faça uma pequena apresentação oral, explicando resumidamente os conteúdos vistos, descrevendo seu desempenho e citando os pontos fortes e os fracos. Ao final, diga como poderá melhorar nas próximas unidades.

ticas da crônica e anote-as na lousa. Depois, converse com eles sobre as características mencionadas, apontando as que estiverem faltando, se for o caso. Demonstre-lhes que se basear em situações cotidianas é o principal atributo desse gênero e a melhor maneira de identificá-lo. Utilize as informações coletadas para avaliar o aproveitamento da turma em relação ao que foi estudado na unidade.

• Na Autoavaliação , oriente os estudantes a preparar uma exposição oral aos colegas. Peça-lhes que escrevam um pequeno roteiro do que será dito e, durante a apresentação, utilizem linguagem adequada à situação. Oriente-os a respeitar o momento de fala de cada um. De acordo com o que eles indicarem, reflita sobre as práticas pedagógicas utilizadas e verifique o que precisa ser reforçado para atender às necessidades da turma.

A.

B.

C.

D.

A.

B.

C.

D.

Iniciando o trajeto

1. Pesquise uma entrevista em jornais e revistas impressos ou digitais e leia-a. Depois, responda às questões a seguir.

a. A entrevista que você escolheu tem uma introdução? Se sim, o que há nela?

b. Quem é o entrevistado? Em que essa pessoa se destaca?

c. E quem é o entrevistador?

d. De que forma as perguntas e as respostas foram diferenciadas nessa entrevista?

2. Leia as orações a seguir.

1. d. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam o gênero entrevista e, após a leitura, apontem algumas características gerais relacionadas a ele, por exemplo, a introdução, que contextualiza as informações da entrevista e do entrevistado; a

Felipe tem

Felipe gosta

a. Qual é o problema dessas orações?

Resposta: Elas não têm sentido completo.

identificação do entrevistado (e sua posição de destaque em alguma área) e do entrevistador; e a diagramação do texto, diferenciando perguntas e respostas.

b. Reescreva as duas orações, corrigindo o problema.

Possíveis respostas: Felipe tem dinheiro. Felipe gosta de sorvete.

c. Na correção, foi necessário empregar preposição em ambas as orações? Explique sua resposta.

Resposta: Não, apenas em uma delas, pois o verbo gostar necessita de um complemento com preposição.

3. Junte-se a quatro colegas e analisem as orações dos dois grupos a seguir, comparando as formas verbais em destaque.

Eu comprei uma bola nova. Murilo leu o livro todo.

O cachorro viu aquilo ali.

O gato ama o brinquedo.

Vicente alugou um carro.

O secretário ligou para o chefe.

Eu atendi a um chamado.

Bianca desconfia de mim. A criança gosta de banana. Taciane assistiu a um filme.

Em uma tira de papel identificada, escrevam, em um minuto, as seguintes informações e entreguem-na ao professor:

• a semelhança entre os verbos de ambos os grupos;

Resposta: A semelhança é que os verbos de ambos os grupos necessitam de complemento. A diferença é

que os verbos do grupo A não necessitam de complementos iniciados com preposição, e os do grupo B exigem esse complemento.

• a diferença quanto à relação entre os verbos e os termos que vêm em seguida.

4. Em duplas, pesquisem uma reportagem e uma notícia. Leiam-nas e apresentem resumidamente os textos para os colegas, apontando as principais diferenças entre eles.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam os gêneros reportagem e notícia, cujos elementos composicionais são

5. Compare as duas orações a seguir.

muito próximos, e percebam as diferenças entre elas: enquanto a notícia é um texto mais curto, que se limita a informar objetivamente um fato e seus

A. Desejo-lhes muita saúde.

Desejo a meus filhos muita saúde.

a. Com relação aos termos sintáticos empregados nas duas orações, explique a diferença entre elas.

Resposta: Na oração B, o pronome lhes passou a desempenhar a mesma função que o termo a meus filhos desempenha na oração A

b. A oração B passou a ter outro sentido com a alteração?

cações mais relevantes desse momento e retome-as posteriormente na unidade.

• Verifique a necessidade de retomar a classe dos pronomes retos e oblíquos na atividade 5 Esse reconhecimento é a base para perceber a construção das orações apresentadas e a diferença entre elas. Se for necessária

Resposta: Não.

Objetivos

• Verificar os conhecimentos dos estudantes sobre o gênero entrevista.

• Avaliar a percepção do conceito de transitividade verbal.

• Verificar os conhecimentos sobre o gênero reportagem.

• Avaliar o reconhecimento do pronome pessoal oblíquo como complemento verbal.

Orientações

• Viabilize a pesquisa dos textos solicitada na atividade 1. Caso haja dificuldade no reconhecimento de uma entrevista, oriente os estudantes a se ajudarem mutuamente. Monitore as análises e identifique o nível de conhecimento deles acerca do gênero. Com base nisso e nas respostas fornecidas para as questões, planeje a melhor forma de abordar o conteúdo da unidade, de modo que ele seja bem explorado e que todos se beneficiem com isso.

• Na atividade 2 , promova a análise das orações pelos estudantes de modo que eles consigam perceber as semelhanças e diferenças solicitadas. De acordo com a dificuldade ou facilidade que apresentarem, verifique a melhor forma de abordar o conteúdo posteriormente, fazendo um planejamento que contemple a realidade da turma a fim de que os estudos sejam mais produtivos.

• Para realizar a atividade 3 , reúna estudantes de diferentes perfis e explique-lhes que se trata de um desafio. Para isso, aplique a estratégia One-minute paper e, após o tempo cronometrado para a elaboração das respostas, analise cada tira de papel para esclarecer eventuais dúvidas e medir o nível da turma com relação a esse conteúdo.

22/07/2022 14:39:01

• Na atividade 4, verifique se os estudantes conseguem sozinhos diferenciar os gêneros notícia e reportagem. Retome o gênero notícia já estudado neste volume a fim de auxiliá-los na diferenciação. Atente às análises e às respostas a fim de medir o conhecimento deles para planejar as estratégias de abordagem do conteúdo. Registre as verifi-

121

B.

A.

B.

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

BNCC

• Nesta seção, é possível contemplar as competências gerais 4 e 9, bem como a competência específica de Linguagens 3 , uma vez que os estudantes expõem seus conhecimentos sobre os gêneros, sempre dialogando com respeito ao colega e colocando-se no lugar do outro.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP23 ao conversar sobre as questões propostas em relação à imagem analisada.

Orientações

• Compartilhe com os estudantes a lista dos principais conteúdos da unidade e pondere sobre a ordem de apresentação deles no decorrer do capítulo. Para isso, vale a pena se basear nos resultados da avaliação diagnóstica e considerar, por exemplo, se o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito no início ou no fim dos capítulos. Há ainda outras possibilidades de abordagem, conforme as necessidades da turma: uma delas pode ser iniciar com a produção de texto e solicitar, ao final do capítulo, uma nova produção, de modo que seja possível uma avaliação evolutiva; outra possibilidade é aproximar a atividade de produção textual das seções de leitura e deixar para os momentos finais o trabalho com os conteúdos linguísticos.

Unidade 4

Entrevista e reportagem

Principais conteúdos

desta unidade

• Entrevista

• Transitividade verbal

• Objeto direto e objeto indireto

• Reportagem

• Pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais

1. Em sua opinião, com que intenção as pessoas são entrevistadas?

2. A entrevista pode ser uma etapa fundamental para a construção de uma reportagem. Para você, de que forma as entrevistas podem enriquecer as reportagens?

3. O que você sabe sobre os gêneros entrevista e reportagem? Troque ideias com os colegas.

• Oriente a turma a analisar por alguns instantes a imagem apresentada, em silêncio, atentando para os detalhes e apoiando-se na legenda para interpretá-la.

• No momento de responder oralmente às atividades 1 , 2 e 3 , reforce a importância do respeito aos colegas, aguardando sempre a vez de falar e ouvindo-os atentamente. Caso tenham dúvidas sobre a realização da atividade, incentive-os a fazer perguntas e, quando isso ocorrer, conduza a aula de modo que as questões sejam respondidas e que as dúvidas sejam respeitadas por todos.

• Na atividade 3 , é importante resgatar o que os estudantes já sabem dos gêneros entrevista e reportagem. Esses conhecimentos poderão ser retomados e ampliados ao longo dos estudos propostos na unidade. Sobretudo, ao final da unidade, retome com eles as hipóteses levantadas, a fim de que possam verificar se o que imaginaram sobre os gêneros entrevista e reportagem se confirmou no decorrer dos estudos.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: Com a intenção de saber as ideias do entrevistado sobre um determinado assunto ou conhecer informações mais detalhadas a respeito de alguma ação realizada por ele.

2. Resposta pessoal. Possível resposta: As entrevistas podem trazer informações e opiniões importantes de especialistas no assunto discutido nas reportagens, conferindo credibilidade a elas.

3. Resposta pessoal.

Mulher sendo entrevistada em Bangcoc, na Tailândia, em julho de 2020.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler uma entrevista e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras , além das competências gerais 1 e 6 , são desenvolvidos ao promover uma reflexão sobre a importância da representatividade dos negros na literatura, considerando conhecimentos prévios e novos, e valorizando a diversidade de saberes e de vivências culturais.

• Os estudantes desenvolvem também a habilidade EF69LP13 ao refletir sobre a representação dos negros na literatura e a relevância dessa questão.

• A leitura autônoma e fluente do texto e sua compreensão possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP03 ao explorar a ordem dos assuntos escolhidos pelo entrevistador e ao refletir sobre os temas abordados na entrevista.

• A habilidade EF69LP16 é desenvolvida por meio da análise da composição do gênero entrevista: a contextualização e a estrutura em perguntas e respostas.

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes desenvolvem as competências gerais 4 e 9 , as competências específicas de Linguagens 3 e 4 e as habilidades EF69LP11 e EF69LP25 , visto que deverão se posicionar a respeito do tema, expondo e defendendo suas opiniões, ouvindo e analisando criticamente o posicionamento dos colegas, mas sempre conduzindo o diálogo com respeito ao outro e aos direitos humanos.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão uma entrevista com a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie. Oriente-os a inicialmente fazer uma leitura silenciosa do texto. Em seguida,

Capítulo 7 ◆ Entrevista

Leitura

Neste capítulo, vamos estudar o gênero entrevista. A entrevista a seguir foi feita oralmente com uma grande escritora do século 21, em um programa televisivo e, posteriormente, foi transcrita e publicada. Considerando a profissão da entrevistada, que perguntas você imagina que serão feitas a ela? Leia o texto para conhecer mais sobre a nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie e entender a importância de sua obra literária.

"Em certo sentido, não se permite que as mulheres sejam si mesmas por inteiro"

Nova York está passando por uma experiência única. A cidade escolheu em votação popular um livro para ler. Todas as escolas, bibliotecas, livrarias e centros culturais estão participando e incentivando as pessoas a lerem. Nos metrôs, há anúncios como “leiam esse livro”, e o livro escolhido foi este aqui: Americanah , da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, que é a convidada do Milênio.

No sucesso "Flawless", Beyoncé se assumiu como feminista, usando trechos de uma palestra de Chimamanda que viralizou. O título era: “Todos nós deveríamos ser feministas”. Pode parecer que a romancista pegou uma carona na fama de Beyoncé, mas é o oposto. Foi a cantora quem tirou casquinha do sucesso de Chimamanda. Além de ser a nova cara do feminismo, ela é campeã de vendas com o romance que conta a história de uma imigrante africana que vem para a América na era Obama. Fã do ex-presidente, Chimamanda se tornou uma das vozes mais fortes na resistência a Donald Trump.

Jorge Pontual – O título Americanah é como os nigerianos chamam as pessoas nigerianas que vieram aqui para os Estados Unidos e voltaram americanizadas. Me lembrei da Carmen Miranda, “disseram que voltei americanizada”. Você veio para os EUA bem mais jovem, fez carreira aqui e depois voltou para a Nigéria, e a chamaram de “americanah”, como a personagem do livro?

Chimamanda Ngozi Adichie – Sim e não. Eu não me considero “americanah”, porque não passei tanto tempo longe de casa. E a personagem passou muito tempo longe de casa. Eu voltei para a Nigéria depois de quatro anos, o que é bastante tempo, mas não tanto assim. Então, eu sentia que a Nigéria tinha me deixado para trás, mas ainda achava que recuperaria o tempo perdido. Eu me lembro de quando voltei para casa após quatro anos. Eu saía para comer com amigos em Lagos, e eles diziam:

proponha a dois voluntários que realizem a leitura em voz alta, um lendo as perguntas do entrevistador e outro, as respostas da entrevistada, a fim de que possam ter uma ideia de como esse gênero ocorre na prática. Oriente-os com relação à postura ao realizar as perguntas e dar as respostas.

Autora Chimamanda no Festival do Feno, Reino Unido, em 2014.

Jeff Morgan 11/Alamy/Fotoarena

“Pare de pedir legumes grelhados. Ninguém grelha legumes neste país. Aqui a gente usa óleo”. Porque eu tinha desenvolvido o ridículo hábito americano de querer legumes grelhados.

Jorge Pontual – E, como a personagem, os EUA fizeram você ter consciência de raça, coisa que não tinha antes?

Chimamanda Ngozi Adichie – Sim. Na Nigéria eu não me identificava como negra, porque não precisava. O país é majoritariamente negro. Temos etnias, religiões e classes como aspectos que identificam e dividem, mas não raça. Então, quando vim para os EUA , percebi que, para muita gente, eu era negra. Mas esse não era o problema. O problema foi perceber que ser negra significava algo negativo. Percebi isso quando estava na sala de aula no início da faculdade e o professor chegou com trabalhos que tinha avaliado e disse: “Este é o melhor trabalho. Quem o escreveu?”. Quando levantei a mão, ele pareceu muito surpreso. Foi apenas um momento, mas percebi que a surpresa era porque ele não esperava que a melhor redação fosse de uma negra. E, sendo nigeriana, pensei: “Será que ele não sabe que todos os nigerianos são brilhantes?”. Foi naquele momento que descobri o que ser negro significa aqui. E me vi resistindo a isso, não querendo ser identificada como negra, porque percebi que havia muitos estereótipos negativos ligados à raça. Até que comecei a ler, a aprender e a ouvir e entendi que a negritude é uma identidade que você pode definir. Hoje, eu me identifico como negra com orgulho, mas também é muito importante para mim resistir ao que acho que são estereótipos negativos e também perigosos.

Jorge Pontual – E você viu os EUA com... É interessante, como uma antropóloga que chega de outro planeta. E descobriu os tribalismos. Muita gente fala da África e diz: “Ah, é tribalismo, é tribal”. E você viu os tribalismos dos Estados Unidos, o que é muito interessante.

Chimamanda Ngozi Adichie – É um país extremamente tribal , mas não acha que seja. Isso é incrível neste país. A história que os americanos contam sobre os EUA eu acho interessante. Às vezes, eles dizem: “Não temos classes. Todos são classe média”. Mas não é verdade. Há divisões imensas de classe. E há a religião. Há as pessoas que têm religião e as que não têm. É um fenômeno muito tribal. E obviamente a raça, que é muito tribal. E o mais tribal agora no país é a política, na esquerda e na direita. É incrível. Não há razão nem racionalidade, mas uma forma impulsiva de lidar com a pessoa do outro lado. Ou você é de uma tribo ou é de outra. Acho o nível de tribalismo na política americana hoje muito interessante.

Estereótipos: padrões formados por ideias preconcebidas, sem conhecimento profundo sobre determinado assunto ou pessoas. Antropóloga: especialista que estuda e classifica as características físicas, comportamentais e culturais dos seres humanos e seus agrupamentos. Tribal: relativo a um grupo de pessoas que apresentam afinidades entre si.

• Antes de ler o vocabulário com os estudantes, verifique se eles conhecem estes termos e se sabem explicar os significados com suas próprias palavras. O termo estereótipo , por exemplo, permite propor uma reflexão sobre sua ligação com preconceitos, pois ideias preconcebidas rotulam as pessoas e padronizam comportamentos de modo preconceituoso, assim como ocorreu com a escritora nigeriana.

• Pergunte aos estudantes sobre outras palavras do texto que sejam desconhecidas por eles e façam, juntos, uma pesquisa nos dicionários, lembrando sempre de pensar no significado da palavra no contexto em que ela foi empregada, nesse caso, no contexto da entrevista.

• Ao final da leitura do texto, explore com a turma a importância da abordagem do gênero entrevista, levando-os a reconhecer que ela objetiva uma forma de inter-relacionamento humano, em um jogo de perguntas e respostas em que os turnos de fala se alternam. Aborde algumas características desse gênero que podem ser notadas com frequência: uma estrutura caracterizada por perguntas e respostas envolvendo pelo menos duas pessoas; o entrevistador tem papel fundamental na interação, pois abre e fecha assuntos, transmite informações, faz perguntas, concede a palavra etc.; ao entrevistado cabe uma resposta coerente com o que lhe foi perguntado; é um gênero primordialmente oral, podendo ser transcrito para ser publicado em jornais, revistas, sites etc.

• Aproveite para ampliar as informações sobre a escritora perguntando aos estudantes se já tiveram contato com alguma de suas obras ou se conhecem a autora por meio de algum vídeo ou rede social, tendo em vista que Chimamanda Ngozi Adichie participa de eventos e palestras pelo mundo todo e muitas de suas falas são disponibilizadas e compartilhadas na internet, dada a importância de seus pensamentos a respeito de pautas contemporâneas. Verifique a possibilidade de assistirem a algumas dessas apresentações, como o vídeo “ The danger of a single story ” (“ O perigo de uma história única”), em que a escritora fala da importância de conhecer a multiplicidade de versões sobre uma mesma história e de como dar voz a pessoas silenciadas devolve-lhes a dignidade. Por meio desse vídeo, é possível, inclusive, ampliar o debate sobre os estereótipos, tendo em vista que Chimamanda Adichie os define como incompletos, pois deixam de lado a pluralidade e fazem com que uma história tenha uma única versão possível. Outro vídeo muito famoso da escritora é “ We should all be feminists ” ( “ Sejamos todos feministas ” ), em que ela fala da importância do feminismo no século XXI.

Jorge Pontual – Um dos personagens de Americanah diz: “Eu achava que o Brasil era a meca da raça”, mas não é verdade. O que você viu no Brasil?

Chimamanda Ngozi Adichie – Em relação às histórias que os países contam sobre si, quando eu conversava com brasileiros nos EUA , eles gostavam de dizer: “Nós não somos racistas. Todo mundo é igual”. E a primeira coisa que percebi e que me surpreendeu no Brasil foi que, quando me levavam a um restaurante sofisticado, todo mundo era branco.

[...]

Jorge Pontual – A capa deste livro diz que você é filha de Chinua Achebe. No sentido literário, certo? É a nova estrela da literatura nigeriana. Para quem não sabe, Chinua Achebe é um grande escritor da Nigéria, esse é um livro que reúne os três romances dele mais conhecidos, Things fall apart , que é um clássico da literatura africana. Seu preferido é A flecha de Deus . Por quê?

Chimamanda Ngozi Adichie – Acho muito bonito. O mundo se despedaça é um ótimo romance, mas eu o acho mais acessível e simples. A flecha de Deus é muito denso e muito verdadeiro na forma como conta a nossa história. Ele tem todo tipo de... Não é todo organizado, não é um pacotinho fácil de digerir. Você o lê e relê e aprende coisas novas. É um de meus romances preferidos. Eu realmente o acho sublime.

Jorge Pontual – E ele escreveu uma sinopse maravilhosa para você. O que disse?

Chimamanda Ngozi Adichie – Eu decorei. Mas vou fingir que não me lembro. Mas foi muito bonito e significou muito para mim, porque Chinua Achebe, que Deus o tenha, foi muito importante para a minha formação. Lê-lo me deu confiança para contar minha própria história, e esse é um dos melhores presentes que um jovem escritor pode receber.

[...]

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. “Em certo sentido, não se permite que as mulheres sejam si mesmas por inteiro”. Entrevista cedida a Jorge Pontual. Consultor Jurídico, São Paulo, 5 jan. 2018. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2018-jan-05/milenio-chimamanda-ngozi-adichie-escritora-nigeriana. Acesso em: 23 mar. 2022.

Meca: local que concentra interesses , atividades e atenções de determinado grupo de pessoas que possuem algo em comum.

Chimamanda Ngozi Adichie (1977-)

Chimamanda Ngozi Adichie nasceu em Abba, na Nigéria, e é reconhecida como uma das mais importantes jovens autoras de língua inglesa do século 21. Aos 19 anos, mudou-se para os Estados Unidos, onde estudou Comunicação e Ciência Política e fez mestrado em Escrita Criativa na Universidade Johns Hopkins. Em 2008, ela finalizou outro mestrado, dessa vez em Estudos Africanos, pela Universidade de Yale. Seu primeiro romance, Hibisco roxo, foi publicado em 2003 e obteve sucesso entre os leitores e a crítica literária.

Seus textos ficcionais retratam personagens mulheres que, assim como ela, precisaram lutar para se reconhecer enquanto sujeito de sua própria história.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura da entrevista, as hipóteses que você levantou sobre os tipos de perguntas que seriam feitas à escritora se confirmaram?

Resposta pessoal.

2. Na introdução da entrevista, é mencionada uma iniciativa de incentivo à leitura da cidade de Nova York. O que você achou dessa iniciativa? Comente.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Em que veículo a entrevista foi publicada?

Resposta: No site Consultor Jurídico.

2. Considerando a área de atuação da entrevistada, os assuntos discutidos e o veículo em que a entrevista foi publicada, a que público-alvo o texto se destina?

Resposta: Ao público que se interessa tanto por literatura quanto por assuntos de cunho feminista ou por mulheres africanas de destaque.

3. Geralmente, as entrevistas envolvem dois tipos de interlocutores: o entrevistador (aquele que faz as perguntas) e o entrevistado (aquele que responde a elas). Como você viu anteriormente, Chimamanda Ngozi Adichie é a entrevistada do texto que você leu. E o entrevistador, quem é?

Resposta: Jorge Pontual.

4. As entrevistas costumam ser feitas com pessoas que se destacam em determinadas áreas de atuação. Que realizações feitas por Chimamanda Ngozi Adichie a tornaram uma pessoa de destaque?

Resposta: Chimamanda é escritora e uma das mais importantes vozes da literatura nigeriana, conhecida pela sua luta na causa feminista além de ter atuado na resistência a Donald Trump. Além disso, um livro de sua autoria foi escolhido para um projeto de leitura realizado pela cidade de Nova York, nos Estados Unidos.

5. Na entrevista, há uma introdução. Qual é a finalidade dela?

• Retome as hipóteses levantadas pelos estudantes antes da leitura por meio da atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto . Auxilie-os a fazer uma comparação entre as hipóteses deles e o que o texto realmente abordou

• Na atividade 2 , aproveite para perguntar se já tiveram contato com alguma iniciativa de incentivo à leitura na cidade onde moram ou mesmo em suas comunidades. Em determinados locais, há feiras e festas destinadas à promoção de livros e à literatura, com palestras, sessões de autógrafos, programações culturais variadas e o intuito de fomentar a leitura.

6. Além da introdução, a entrevista é organizada em perguntas e respostas. Como elas são diferenciadas umas das outras?

Resposta: As perguntas e as respostas são indicadas pelo nome da pessoa que fala. Para diferenciar o entrevistador da entrevistada, é empregado o negrito nas perguntas, para facilitar a visualização pelo leitor.

7. Ao lançar as perguntas, o entrevistador escolhe a ordem dos assuntos de que vai tratar. Qual é a ordem em que os assuntos a seguir são tratados?

Resposta:

O racismo no Brasil.

A consciência de raça.

Os livros de Chinua Achebe.

A forma como os nigerianos viam Chimamanda quando ela voltou ao país.

O tribalismo nos Estados Unidos.

A sinopse feita por Chinua Achebe para Chimamanda.

Ao fazer uma entrevista oral, o entrevistador costuma produzir um roteiro para organizar os assuntos que serão explorados e a ordem das questões que podem ser feitas. No entanto, durante a entrevista, outros questionamentos podem surgir da interação entre o entrevistador e o entrevistado.

Resposta: Contextualizar a entrevista e destacar a relevância da entrevistada, no caso, a escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie. 127 22/07/2022 14:39:05

• Ao explorar as informações do boxe sobre os interlocutores da entrevista, destaque que a quantidade de interlocutores determina o tipo de entrevista. A entrevista individual ocorre quando uma pessoa entrevista e

outra é entrevistada; já a entrevista coletiva ocorre quando um grupo de jornalistas, por exemplo, entrevista uma pessoa ou, ainda, quando um jornalista entrevista várias pessoas ao mesmo tempo.

• As atividades 1 , 2 e 3 da subseção Escrevendo sobre o texto verificam a compreensão com relação às informações do texto lido. Auxilie os estudantes caso perceba alguma dificuldade na identificação do local em que a entrevista foi publicada e do público-alvo, além do nome do entrevistador. Para ajudá-los a identificar o veículo em que ela foi publicada, é possível explorar a referência no final do texto.

• Na atividade 4, aproveite para ressaltar o fato de que uma escritora como Chimamanda Adichie, que utiliza sua voz como instrumento em prol de outras vozes silenciadas, adquire notoriedade não só no meio literário, mas também nas discussões sobre quaisquer temas contemporâneos, justamente por colocar em pauta a necessidade de ter um posicionamento crítico e contestar os discursos de poder.

• Na atividade 5 , oriente os estudantes a retornar ao texto e analisar como é escrita a introdução a fim de perceber sua função no gênero, ou seja, a de contextualizar o leitor.

• Para desenvolver a atividade 6, ao examinar a estrutura, comente que nas entrevistas há geralmente uma diferenciação gráfica entre perguntas e respostas.

• Complemente a atividade 7 comentando com a turma que, embora haja um planejamento dos assuntos, um bom entrevistador também deve estar preparado para transitar por outros temas que porventura surjam das respostas dos entrevistados.

trabalhar com a atividade 8, comente a importância de a escritora compartilhar suas experiências e pôr em palavras sentimentos que muitas pessoas já experimentaram, de modo a não mais normalizar situações de racismo e misoginia, por exemplo.

• A atividade 9 possibilita explorar o conceito de democracia racial. Pergunte aos estudantes se já se depararam com esse termo e, caso julgue pertinente, proponha-lhes uma pesquisa sobre ele e, depois de os estudantes apresentarem os resultados com base em suas anotações, oriente-os a comparar essas informações com o posicionamento da Chimamanda Adichie demonstrado nessa entrevista. Por fim, amplie a discussão motivando-os a pensar na realidade brasileira e se essa democracia racial está presente ou não nesse contexto.

• Complemente a atividade 10 explicando aos estudantes que Chinua Achebe é um dos maiores escritores africanos. Premiado por sua obra, nela buscou mostrar o continente africano de uma maneira diferente da que era mostrada por escritores brancos ocidentais, carregada de estereótipos e preconceitos.

• Aproveite a atividade 1 da subseção Explorando a linguagem para pedir aos estudantes que releiam também em voz alta os trechos destacados, de modo a verificar se eles compreendem que as reticências são sinais que indicam as pausas na transcrição da entrevista oral para a entrevista escrita e se, portanto, realizam a pausa ao ler. Comente que as pausas são consideradas marcas de oralidade.

• Leia com os estudantes o boxe que traz o conceito do gênero entrevista e monte na lousa um quadro com as principais características. Peça a eles que, de acordo com o que extraíram das atividades, citem mais elementos que caracterizam o gênero, como o tipo de linguagem predominante (no caso da entrevista de Chimamanda Adichie, a linguagem está de acordo com a variedade culta da língua e não apresenta muitas marcas de oralidade ou expressões de informalidade, mas ressalte que

8. Chimamanda comenta uma experiência de vida em sala de aula, nos Estados Unidos.

a. Que experiência foi essa?

Resposta: A experiência de o professor ter ficado surpreso ao perceber que o melhor trabalho da turma era de uma mulher negra.

b. A entrevistada compartilha essa experiência para comprovar uma constatação feita anteriormente. Que constatação é essa?

c. Em relação a isso, que postura ela considera importante?

Resposta: A constatação de que ser negro nos Estados Unidos era algo negativo, em virtude dos estereótipos pejorativos ligados à raça negra. Resposta: Ela considera importante resistir a estereótipos negativos ligados à raça negra.

9. Quando Chimamanda é questionada sobre o racismo no Brasil, ela afirma que, ao ir a um restaurante sofisticado, percebeu que todos os frequentadores eram brancos. O que ela constata sobre isso?

Possível resposta: Sendo um restaurante caro e não havendo negros nele, pode-se inferir que, no Brasil, os negros são excluídos socialmente.

10. Segundo a entrevistada, que contribuições teve o escritor nigeriano Chinua Achebe na vida dela?

Resposta: O escritor Chinua Achebe foi importante para a formação literária de Chimamanda, tendo sido uma grande influência e

inspiração.

Explorando a linguagem

1. Releia os trechos a seguir.

E você viu os EUA com... É interessante, como uma antropóloga que chega de outro planeta.

B.

A. Ele tem todo tipo de... Não é todo organizado, não é um pacotinho fácil de digerir.

a. Nesses trechos ocorrem interrupções. Que interrupções são essas? O que elas sinalizam?

b. Que pontuação foi empregada para indicá-las?

Resposta: As reticências.

Resposta: No trecho A : "com..."; no trecho B: "de...". Elas sinalizam que houve uma reformulação (uma quebra e nova formulação) da pergunta, em A, e da resposta, em B, no momento da entrevista.

A entrevista é um gênero predominantemente expositivo e, de forma geral, apresenta uma introdução, contextualizando o leitor sobre o assunto abordado e a respeito do entrevistado, seguida de de perguntas e respostas envolvendo os participantes (entrevistador e entrevistado). As entrevistas podem ser divulgadas em revistas, jornais, sites, rádio, televisão.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Em julho de 2009, Chimamanda Ngozi Adichie ministrou uma palestra pela qual ficou mundialmente conhecida. Leia um trecho dela.

[...] devido a escritores como Chinua Achebe e Camara Laye eu passei por uma mudança mental em minha percepção da literatura. Eu percebi que pessoas como eu, meninas com a pele da cor de chocolate, cujos cabelos crespos não poderiam formar rabos de cavalo, também podiam existir na literatura. Eu comecei a escrever sobre coisas que eu reconhecia [...]

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma única história. Portal Geledés . Disponível em: https://www.geledes.org. br/chimamanda-adichie-o-perigo-de-uma-unica-historia/. Acesso em: 23 mar. 2022.

a. Em sua opinião, qual é a importância da representatividade dos negros na literatura?

b. Para você, a representatividade dos negros na literatura pode contribuir para combater o racismo?

Resposta pessoal. Possível resposta: Sim, pois a forma como as pessoas são representadas na literatura influencia nossa visão de mundo e pode promover mudanças sociais importantes.

isso pode variar conforme o perfil do entrevistado e do público, bem como de acordo com o assunto).

• Na atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , ao propor a reflexão sobre a representatividade dos negros na literatura, comente que o racismo infelizmente ainda é uma realidade e que precisa ser combatido no dia a dia. Evidencie, portanto, a importância da representatividade dos negros ao produzirem textos literários e também como personagens ou temas desses textos.

Interação entre os textos

Em alguns trechos da entrevista que você leu, a escritora Chimamanda Ngozi Adichie trata do momento em que se identificou como negra e tomou consciência do estereótipo que existe socialmente em relação aos negros. Leia o pôster a seguir para refletir mais sobre esse assunto com os colegas.

Objetivos

• Analisar um pôster, percebendo a articulação entre o texto verbal e o não verbal.

• Estabelecer relação temática com o texto lido anteriormente.

BNCC

• Esta seção favorece o estudo dos temas contemporâneos transversais Diversidade cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras , uma vez que aborda a desconstrução de estereótipos e a valorização das diferenças.

• Ao reconhecer e valorizar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de modo a desconstruir e refutar estereótipos e preconceitos, sobretudo ligados aos negros, os estudantes exercitam a empatia e o respeito ao outro e desenvolvem a competência geral 9

• Por meio da leitura do pôster, reconhecendo os elementos verbais e não verbais para a compreensão do texto, contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP21 ao refletir e se posicionar sobre uma manifestação artística que pretende denunciar e expor uma problemática.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão um pôster que trata da visão estereotipada em relação aos negros e serão levados a compará-lo com as ideias apresentadas pela escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie durante a entrevista lida anteriormente.

• Aproveite o tema do pôster para conversar com a turma sobre a importância do combate à violência e sobre a promoção da cultura da paz e do respeito ao próximo. Lembre-os de que insultos e injúrias são formas de violência e que, no Brasil, o racismo é um crime inafiançável.

22/07/2022 14:39:07

• Para contextualizar os estudantes sobre a produção desse pôster, destaque que a designer gráfica e ilustradora Carol Rossetti, no livro Mulheres: retratos de respeito, amor-próprio, direitos e dignidade , traz uma série de pôsteres que tratam de diversos assuntos, como corpo, identidade, racismo e superação, relacionados ao empoderamento da mulher.

ROSSETTI, Carol. Mulheres : retratos de respeito, amor-próprio, direitos e dignidade. Rio de Janeiro: Sextante, 2015. p. 30.

Carol Rossetti

• As atividades 1 e 2 auxiliam os estudantes a ampliar as percepções sobre o que são estereótipos e de que maneira podem ser desconstruídos. Com relação à população negra, comente com eles que a visão estereotipada sobre a aparência física (no caso de Maya) e as capacidades intelectuais (no caso de Chimamanda Adichie) são baseadas em um padrão branco e eurocêntrico, que reproduz uma mentalidade colonial e supremacista.

• Nas atividades 3 e 4, os estudantes analisam o pôster e seus componentes verbais e não verbais. Auxilie-os na interpretação desses elementos caso perceba alguma dificuldade em fazer as conexões. No item b da atividade 4 , peça aos estudantes que olhem o rosto desenhado e identifiquem qual sensação a ilustração transmite, para verificarem que se trata de uma caracterização de alguém satisfeito com sua imagem.

• Aproveite as atividades 5 e 6 para incentivar os estudantes a desenvolver a argumentação oral, orientando-os a expor suas percepções. Considerando toda a discussão que o trabalho com os textos e as atividades anteriores proporcionou, espera-se que eles já tenham algum repertório para discorrer sobre o assunto.

• Para ampliar seus conhecimentos sobre o racismo, a representatividade da mulher negra e outros assuntos relacionados a esses , acesse o site indicado a seguir.

PORTAL Geledés. Disponível em: https://www.geledes.org.br/.

Acesso em: 31 maio 2022.

• Leia com os estudantes o boxe sobre a obra de Carol Rossetti e amplie o conhecimento deles sobre a temática abordada no livro, mostrando-o aos estudantes, se possível, e explorando as outras imagens semelhantes à do pôster que, da mesma maneira, servem como mensagens afirmativas à pluralidade do universo feminino.

1. Releia a primeira parte do texto verbal do pôster. Maya já ouviu que seria linda se sua pele “não fosse tão escura”.

a. O que esse trecho apresenta?

A opinião de apenas uma pessoa, o que não reflete as impressões da sociedade em geral. Uma visão estereotipada com base na qual Maya já foi vista no dia a dia.

Resposta: B.

b. Agora, releia um trecho da entrevista com Chimamanda. Então, quando vim para os EUA , percebi que, para muita gente, eu era negra. Mas esse não era o problema. O problema foi perceber que ser negra significava algo negativo. Percebi isso quando estava na sala de aula no início da faculdade e o professor chegou com trabalhos que tinha avaliado e disse: “Este é o melhor trabalho. Quem o escreveu?”. Quando levantei a mão, ele pareceu muito surpreso. Foi apenas um momento, mas percebi que a surpresa era porque ele não esperava que a melhor redação fosse de uma negra.

Qual é a relação entre esse pôster e a visão que Chimamanda percebeu existir quando foi para os Estados Unidos?

Resposta: No trecho do pôster, é citado um exemplo de estereótipo com relação aos negros, pois é afirmado que eles não seriam bonitos (Maya seria linda “se sua pele não

fosse tão escura”). Essa visão estereotipada, percebida por Chimamanda quando foi para os Estados Unidos, comprova que, no dia a dia, os negros são discriminados, vistos de forma diferente e negativa.

2. Na segunda parte do texto verbal, a visão estereotipada é desconstruída.

a. De que forma isso é feito?

Resposta: Ao ser afirmado que não existe relação entre a beleza ou a feiura e o tom de pele. Além disso, mostra o preconceito de quem considera haver essa ligação.

b. Na entrevista de Chimamanda, em que momento ela percebe a existência de um estereótipo sobre as pessoas negras?

Resposta: No momento em que o professor fica surpreso com o fato de a melhor redação ter sido feita por uma pessoa negra e Chimamanda pensa “Será que ele não sabe que todos os nigerianos são brilhantes?”.

3. Além do nome Maya , alguns termos foram destacados no texto verbal.

a. Quais são eles?

Resposta: Os demais termos são: pele, tão escura , beleza , feiura , preconceito, linda , você é

b. Por que eles foram destacados dessa forma?

4. Analise novamente a imagem do pôster.

a. O que essa imagem representa?

Resposta: A imagem do pôster representa Maya, uma mulher negra.

b. De que forma ela se relaciona com os textos verbais?

Resposta: A imagem mostra uma mulher bonita, satisfeita com a própria imagem, significando que ela é bonita do jeito que é.

5. Que mensagem esse pôster apresenta com relação ao racismo?

Resposta: Para ressaltar alguns aspectos para os quais a autora do pôster quis chamar a atenção. Resposta: Ao valorizar a imagem e o tom de pele dos negros ou, mais especificamente, da mulher negra, o pôster contribui para desconstruir estereótipos negativos ligados aos negros.

6. Para você, qual é a importância de trabalhos como esse no combate ao racismo e aos preconceitos em geral? Resposta pessoal.

Mulheres de todos os jeitos

Esse livro apresenta outros trabalhos da ilustradora Carol Rossetti, da coleção “Mulheres”. Ele valoriza a imagem da mulher e traz mensagens inspiradoras.

Mulheres: retratos de respeito, amor-próprio, direitos e dignidade, de Carol Rossetti. Editora Sextante, 2015.

Capa do livro Mulheres: retratos de respeito, amor-próprio, direitos e dignidade.

Editora Sextante

Atitude cidadã

Empoderamento feminino

Na entrevista que você leu, Chimamanda Ngozi Adichie trata dos estereótipos relacionados aos negros. Em sua produção literária, a escritora também leva o leitor a refletir especialmente sobre a mulher na sociedade.

Por muito tempo, presentes para meninos eram carrinhos, ferramentas de brinquedo, caminhões, aviões, jogos de montar e soldados, ou seja, brinquedos que estimulavam a aventura, a imaginação e a criatividade. Por outro lado, para as meninas, eram fogõezinhos de brinquedo, panelinhas e bonecas, evidenciando um estímulo a atividades domésticas e restritas ao espaço familiar. Entretanto, nas últimas décadas, com a luta pela igualdade de gênero, há uma preocupação em destacar que não existem brinquedos específicos para meninas ou para meninos nem profissões destinadas a mulheres ou a homens, mas que cada um pode escolher o brinquedo ou a profissão que mais lhe agradar.

Atualmente, há mulheres assumindo profissões que eram, até pouco tempo atrás, exclusivamente para homens, como motoristas de caminhão, ônibus ou táxi, mecânicas de automóveis, pilotas de avião, engenheiras, ocupantes de cargos executivos de destaque, públicos ou privados etc. Por outro lado, nota-se que alguns homens vêm assumindo atividades que costumavam ser reservadas às mulheres, como cuidar da casa e dos filhos, ou seguindo profissões que eram consideradas femininas, por exemplo enfermeiros e dançarinos.

1. Em sua opinião, por que a presença das mulheres em diferentes postos de trabalho é importante? Comente.

2. Quais desafios as mulheres ainda precisam enfrentar na sociedade contemporânea? Comente.

rando que a participação feminina ainda é sub-representada em muitas áreas de trabalho. Para isso, algumas ações afirmativas, como programas de capacitação e vagas destinadas às profissionais, além da concessão de direitos relacionados às necessidades das mulheres, são fundamentais.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: É um importante passo para a luta de igualdade de gêneros, pois homens e mulheres devem ser tratados igualmente.

2. Resposta pessoal. Possíveis respostas: Violência verbal, sexual e física contra as mulheres; a diferença salarial em relação aos homens; a imposição da submissão sobre a mulher etc.

Objetivos

• Refletir e conversar sobre a igualdade de gênero e a valorização da mulher na sociedade.

BNCC

• O tema contemporâneo Vida familiar e social e a competência geral 6 são contemplados nesta seção na medida em que os estudantes são convidados a refletir sobre a importância da igualdade de gênero e da valorização da mulher, além de levá-los a promover a diversidade e o exercício da cidadania.

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 1 , pois ela promove uma sociedade mais justa e democrática por meio de reflexões e discussões sobre inclusão.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP13 ao se engajar em discussões sobre a questão da mulher na sociedade.

• Os estudantes desenvolvem também a competência geral 9 e as habilidades EF69LP11 , EF69LP15 , EF69LP25 e EF67LP23 ao se posicionar sobre o assunto abordado, respeitando a opinião dos colegas e ouvindo-os com atenção.

Orientações

• O objetivo desta seção é abordar o papel da mulher na sociedade, levando os estudantes a refletir sobre a importância da igualdade de gênero e da valorização da mulher. Incentive-os a responder aos questionamentos propostos e a trocar ideias com os colegas, engajando-se nas discussões.

• Aproveite as atividades 1 e 2 para perguntar aos estudantes se eles têm exemplos de mulheres que ocupam espaços que tradicionalmente não são ofertados a elas. Não é necessário que sejam mulheres com fama, de modo que podem buscar em seus convívios esses exemplos para compartilhar. Diga-lhes que não basta as mulheres quererem assumir cargos e postos em que há predomínio de ocupação masculina, é necessário também que as empresas ou os empregadores estabeleçam uma divisão igualitária entre homens e mulheres, conside -

Fotografias de mulheres em diferentes profissões.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Conhecer a transitividade verbal.

• Conhecer as funções de objeto direto e objeto indireto.

BNCC

• Por meio das atividades desta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP05 ao compreender a diferença entre verbos transitivos e verbos intransitivos.

• Além disso, ao estudar os verbos transitivos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP07, identificando os complementos verbais (objeto direto e objeto indireto).

Orientações

• Na atividade 1 do tópico Transitividade verbal , caso considere oportuno, peça aos estudantes que se reúnam em duplas, a fim de discutirem coletivamente os itens. Ao final da atividade, sistematize as discussões junto à leitura do boxe conceito. Aproveite os itens b e c para comentar que grande parte dos verbos pode ter transitividade flutuante, e o que determina a necessidade de complementos é o contexto. O verbo viralizar, por exemplo, poderia necessitar de complemento em um contexto diferente do exposto, como na oração: “Os jogadores viralizaram o meme.”. Nesse caso, ele é um verbo transitivo direto. Ao explorar o item d , comente com os estudantes que, nas locuções verbais, a transitividade verbal é marcada pelo verbo principal, isto é, o segundo verbo da locução. Para isso, mostre-lhes exemplos: “A Baiana do Acarajé vem divulgando a culinária, a cultura e os costumes do povo baiano.” e “No Ceará, os artesãos têm produzido lindos artesanatos.”, indicando-lhes que os verbos divulgar e produzir são transitivos diretos.

• Leia com os estudantes o boxe sobre a transitividade verbal e, na sequência, pergunte-lhes quais estratégias utilizariam

A língua em estudo

Transitividade verbal

1. Releia um trecho da entrevista da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie. Nos metrôs, há anúncios como “leiam esse livro”, e o livro escolhido foi este aqui: Americanah, da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, que é a convidada do Milênio.

No sucesso "Flawless", Beyoncé se assumiu como feminista, usando trechos de uma palestra de Chimamanda que viralizou . O título era: “Todos nós deveríamos ser feministas”. Pode parecer que a romancista pegou uma carona na fama de Beyoncé, mas é o oposto. Foi a cantora quem tirou casquinha do sucesso de Chimamanda. Além de ser a nova cara do feminismo, ela é campeã de vendas com o romance que conta a história de uma imigrante africana que vem para a América na era Obama. Fã do ex-presidente, Chimamanda se tornou uma das vozes mais fortes na resistência a Donald Trump.

a. Os verbos destacados indicam ação ou estado?

Resposta: Os verbos indicam ação.

b. Dos verbos destacados, qual apresenta sentido completo, ou seja, não precisa de um complemento para ser compreendido?

Resposta: O verbo viralizou

c. Analise o contexto em que esse verbo foi empregado e explique o que ele expressa.

d. Agora, leia os trechos a seguir e atente aos verbos em destaque.

Resposta: O verbo indica que a palestra de Chimamanda ganhou muita repercussão, que foi compartilhada por um grande número de pessoas.

A.

[...] o romance que conta a história de uma imigrante africana.

B.

[...] “leiam esse livro” [...].

C.

[...] a romancista pegou uma carona [...].

Identifique em cada trecho as palavras e expressões empregadas com a função de complementar o sentido dos verbos em destaque. Resposta: A : a história de uma imigrante africana; B: esse livro; C : uma carona.

Na língua portuguesa, há verbos que não apresentam sentido completo, isto é, que necessitam de complementos para que possam ser compreendidos. Eles recebem o nome de verbos transitivos , como é o caso de leiam, pegou e conta , empregados nos trechos lidos.

Por outro lado, existem verbos cujo sentido é completo e, por isso, não precisam ser complementados por outras palavras. Estes são denominados verbos intransitivos , como é o caso de viralizou, também empregado no trecho lido.

Os verbos transitivos e os intransitivos são verbos significativos e constituem o núcleo do predicado. Analisar a necessidade de um verbo ter ou não complemento é estudar a transitividade verbal

para identificar a transitividade dos verbos. Conforme suas respostas, oriente-os a analisar a oração como um todo, pensando no sujeito, no verbo e nos possíveis complementos. Perceber se um verbo necessita de complementos para ter sentido na oração é o primeiro passo para identificar a transitividade.

Objeto direto e objeto indireto

1. Releia mais um trecho da entrevista de Chimamanda.

[...] Eu me lembro de quando voltei para casa após quatro anos. Eu saía para comer com amigos em Lagos, e eles diziam: “Pare de pedir legumes grelhados. Ninguém grelha legumes neste país. Aqui a gente usa óleo”. Porque eu tinha desenvolvido o ridículo hábito americano de querer legumes grelhados.

a. Os verbos e a locução verbal destacados são transitivos ou intransitivos? Justifique sua resposta.

Resposta: Transitivos, pois precisam de complemento para ter o sentido completo e integrar o predicado.

b. Identifique o complemento dos verbos e da locução verbal destacados e explique de que forma os complementos contribuem para o sentido do verbo.

c. Os complementos ligam-se aos verbos de maneira direta ou precisam de uma palavra para relacioná-los a eles?

Resposta: Os complementos ligam-se de maneira direta aos verbos.

Na oração “Aqui a gente usa óleo.”, o termo óleo complementa o sentido do verbo usar e não é iniciado por uma preposição. Os complementos verbais que se ligam diretamente ao verbo sem preposição recebem o nome de objeto direto (OD) e o verbo que pede um objeto direto é chamado verbo transitivo direto (VTD).

Confira a análise a seguir.

objeto direto

Aqui a gente usa óleo.

verbo transitivo direto

1. b. Resposta: Grelha : legumes; usa : óleo; tinha desenvolvido: o ridículo hábito americano de querer legumes grelhados; querer : legumes grelhados. Os complementos apresentam informações relevantes, visto que, sem eles, os verbos não expressariam uma informação completa.

2. Releia agora o trecho em que Chimamanda comenta o racismo no Brasil. Em relação às histórias que os países contam sobre si, quando eu conversava com brasileiros nos EUA, eles gostavam de dizer: “Nós não somos racistas. Todo mundo é igual”. E a primeira coisa que percebi e que me surpreendeu no Brasil foi que, quando me levavam a um restaurante sofisticado, todo mundo era branco.

a. Os verbos em destaque são significativos? Por quê?

• As atividades 1 e 2 do tópico Objeto direto e objeto indireto exploram esses conceitos e marcam a necessidade de preposições como o elemento diferencial entre um e outro. Avalie a necessidade de retomar a conceituação das preposições, assinalando que essa classe de palavras invariáveis serve para conectar dois ou mais termos de uma oração. Relembre com eles, sobretudo, algumas das preposições que mais aparecem na transitividade, como a , de , com , em , sobre , para e por. Ao propor o item d da atividade 2 , solicite-lhes que leiam as orações em que os verbos estão destacados sem as preposições, para que notem a necessidade delas para que o sentido a ser expresso pela oração fique claro.

Resposta: Sim, pois indicam ações nas situações ocorridas com Chimamanda e por isso são os núcleos dos predicados. Resposta: Complemento de contam: sobre si; complemento de conversava : com brasileiros; complemento de gostavam: de dizer.

b. Esses verbos apresentam complementos. Identifique-os.

c. Quais palavras aparecem após os verbos e introduzem esses complementos verbais?

Resposta: As preposições sobre, com e de

Na oração "eu conversava com brasileiros nos EUA", o termo com brasileiros complementa o sentido do verbo conversar. Os complementos verbais que aparecem iniciados por uma preposição e relacionam o verbo às informações que os complementam são classificados como objeto indireto (OI), e o verbo que pede um objeto indireto é chamado verbo transitivo indireto (VTI).

Confira a análise a seguir.

preposição

[...] eu conversava com brasileiros [...]

verbo transitivo indireto objeto indireto

22/07/2022 14:39:08

atividade 3 , verifique se os estudantes compreenderam que as orações destacadas se diferenciam, pois a segunda apresenta dois complementos: objeto direto e objeto indireto.

• Após a realização da atividade, esquematize na lousa a transitividade dos verbos, conforme a necessidade de complementos, ligando com setas os verbos significativos aos conceitos intransitivos e transitivos, e este último a objetos diretos e indiretos.

3. Leia agora mais dois trechos da entrevista com Chimamanda.

A.

Percebi isso quando estava na sala de aula no início da faculdade e o professor chegou com trabalhos que tinha avaliado e disse: “Este é o melhor trabalho. Quem o escreveu?”. Quando levantei a mão, ele pareceu muito surpreso.

B.

Jorge Pontual – E ele escreveu uma sinopse maravilhosa para você. O que disse?

a. Qual é a transitividade do verbo escrever usado no trecho A? Explique.

Resposta: Transitivo direto, pois apresenta como complemento o pronome o, que é um objeto direto.

b. No trecho B, o verbo escrever apresenta dois complementos. Leia-os a seguir.

uma sinopse maravilhosa para você

Identifique qual desses complementos é objeto direto e qual é objeto indireto.

Resposta: Uma sinopse maravilhosa: objeto direto; para você: objeto indireto.

c. Explique como você chegou à resposta da atividade anterior.

Resposta: Por meio da identificação da presença ou não da preposição nos complementos.

d. O que se pode concluir com relação à transitividade de um verbo? Escreva no caderno a afirmativa correta.

B.

Resposta: B.

Um mesmo verbo apresenta transitividade fixa, recebendo a mesma classificação.

Um mesmo verbo pode apresentar transitividades diferentes, dependendo do contexto em que é empregado.

verbo transitivo direto e indireto objeto indireto

E ele escreveu uma sinopse maravilhosa para você.

objeto direto

Há casos em que um verbo pode apresentar dois complementos ao mesmo tempo. Confira. Além de a transitividade de um verbo poder se modificar dependendo do contexto, alguns verbos transitivos também podem ser empregados como intransitivos. Quando isso ocorre, eles expressam sentidos diferentes dos habituais. Confira.

objeto direto

Denise não vê desenhos animados. (= Denise não assiste a desenhos animados.)

verbo transitivo direto

Denise não vê. (= Denise é cega.)

verbo intransitivo

objeto direto

André não lê gibis. (= André não faz a leitura de gibis.)

verbo transitivo direto

André ainda não lê. (= André ainda não sabe ler.)

verbo intransitivo

A.

Praticando

1. Leia o trecho de uma resenha sobre o filme Red: crescer é uma fera

Adolescência à flor da pele

Mei Lee tinha ■ , aparentemente, normal. Ela, uma garota de 13 anos, enfrentava problemas comuns da idade, principalmente os que envolviam dúvidas da adolescência.

Mas no filme Red: crescer é uma fera, [...], Mei terá de enfrentar ■ incomum às garotas: toda vez que passa por fortes emoções, ela se transforma em uma panda vermelha gigante! A animação [...] estreia nesta sexta-feira no serviço de streaming.

Mei Lee sempre foi uma filha muito obediente e dedicada na escola e agora terá de dividir seu tempo entre manter sua vida normal e controlar ■ . Literalmente.

Tudo começa com um sonho muito esquisito que Mei Lee tem durante a noite. Logo pela manhã, ela descobre ■ em sua vida. A menina terá ■ de Ming, sua mãe, pessoa superprotetora e um pouco autoritária, que nunca está longe da filha – o que Mei vê como mais um problema.

Um exemplo é na escola. Em uma cena do filme, a garota se encontra na sala de aula quando uma amiga lhe avisa que a mãe a observa por detrás de uma árvore. Mei fica perturbada e acaba criando ■ , a ponto de o inspetor tentar tirá-la da escola – não é nem preciso dizer que toda a situação deixa a mocinha tão apreensiva que ela vira a panda gigante, para espanto de todos.

O mais legal da história é que Mei Lee não vai passar por isso sozinha. Além do apoio da família, ela tem o respaldo de um quarteto de amigas.

ASSAGRA, Yasmin. Adolescência à flor da pele. Diário do Grande ABC , 5 mar. 2022. Diarinho. Disponível em: https://www.dgabc.com.br/Noticia/3833758/adolescencia-a-flor-da-pele. Acesso em: 24 mar. 2022.

a. As expressões a seguir foram suprimidas no texto. Identifique qual das palavras substitui adequadamente cada uma das lacunas da resenha. Para isso, confira o contexto e os verbos que antecedem essas lacunas. Resposta: uma vida, um desafio, suas emoções, a grande mudança, o apoio, a maior confusão, respectivamente.

a grande mudança um desafio a maior confusão

o apoio suas emoções uma vida

• Solicite aos estudantes que leiam individualmente o texto da atividade 1, a fim de se familiarizarem com o conteúdo. Avise-os de que haverá palavras faltantes, cujas lacunas serão preenchidas depois. Na sequência, oriente-os a ler os termos do item a e identificar em quais lacunas se encaixam. Por fim, solicite que façam uma nova leitura do texto, agora completo, pedindo a um voluntário que o leia em voz alta para a turma. Ainda no item a , caso perceba algum estudante com dificuldade, elenque com ele as formas verbais que antecedem as lacunas (tinha, enfrentar, controlar, descobre, terá, criando), a fim de que identifique quais termos poderiam complementar da melhor maneira o sentido expresso por essas formas verbais. Ao explorar o item d, auxilie-os a formalizar a conclusão sobre a importância dos complementos verbais para a construção de sentidos, comentando que a primeira leitura realizada por eles – a leitura silenciosa –, por estar sem as lacunas preenchidas, pode ter gerado dúvidas. Isso é uma prova de que os complementos são essenciais para a construção do sentido do texto, uma vez que deixa evidente o quanto a ausência deles prejudica a compreensão.

b. Qual é a função das expressões que você empregou para substituir as lacunas do texto? Completar o sentido de um verbo. Indicar o sujeito da oração. Completar o sentido de um sujeito.

A. B. C.

Resposta: A.

c. Como são classificadas as expressões que foram omitidas? Como você percebeu isso?

Resposta: São classificadas como objeto direto, pois complementam os sentidos dos verbos sem intermédio de uma preposição.

d. O que é possível concluir sobre a importância dos complementos verbais para a construção dos sentidos do texto?

Resposta: É possível concluir que os complementos são importantes para concluir os sentidos expressos pelos verbos, que precisam dos complementos para integralizar o predicado.

• Após a realização da atividade, promova um momento de interação entre os estudantes para que conversem sobre o comentário lido e digam se ficaram curiosos para assistir ao filme. Pergunte-lhes também se algum deles assistiu a esse filme e, caso algum estudante já o tenha apreciado, peça-lhe que o comente. Considerando que a animação aborda um tema bastante pertinente à faixa etária deles – a transição para a adolescência –, vale a pena deixá-la como sugestão.

22/07/2022 14:39:43

• Oriente os estudantes a ler silenciosamente o texto da atividade 2 , a fim de se familiarizarem com o conteúdo e, em seguida, solicite a um voluntário que o leia para a turma. Aproveite os itens a e b e avalie a possibilidade de mostrar algumas das cartas disponibilizadas no site do Instituto Moreira Salles, como a carta que Dorival Caymmi escreveu para Jorge Amado no ano de 1976.

CAYMMI, Dorival. Caymmi, irresistível. Correio IMS. Disponível em: https://correio.ims.com.br/carta/ caymmi-irresistivel/. Acesso em: 31 maio 2022.

• Ao propor o item c , instigue os estudantes a compartilhar com a turma quais estratégias utilizaram para classificar a transitividade dos verbos. No item d , a fim de testar o conhecimento deles, pergunte-lhes por que a atividade não pediu a identificação dos complementos dos verbos intransitivos. Espera-se que eles respondam que verbos intransitivos não necessitam de termos que completem seus sentidos.

2. Leia o trecho de uma reportagem a seguir sobre um site que reúne cartas trocadas entre algumas personalidades do Brasil.

“Esta é a quarta carta que inicio para responder a sua. A primeira eu deixei no Brasil, só trouxe a primeira página, que vai junto. A segunda eu rasguei. A terceira eu não acabei, vai junto também. (...) Você por favor não ligue para isso não. Pode ter certeza de que não te esquecemos”.

O trecho da carta enviada por Fernando Sabino, de Nova York, para a amiga Clarice Lispector, que então morava na Suíça, evidencia a importância que a correspondência postal, hoje em vias de extinção, representava para amigos e parentes separados pela distância.

Eram as cartas que traziam as notícias de outras terras e as novidades pessoais, permitindo o diálogo e o debate entre destinatário e remetente.

Por esse motivo, são também importantes documentos históricos que ajudam a recompor os costumes e pensamentos em voga em diferentes épocas.

Detentor de vasto acervo epistolar, o Instituto Moreira Salles agora compartilha com o público a correspondência de diversas personalidades do Brasil, dentre as quais Dom Pedro II, Ana Cristina Cesar, Drummond, Castro Alves, Imperatriz Maria Leopoldina, Mario Quintana e Machado de Assis, na plataforma batizada de Correio IMS.

“A ideia para o projeto surgiu em 2014 observando sites dedicados às cartas em outros países como França, Estados Unidos e Inglaterra. É uma prática já bastante valorizada lá fora. Então propus fazer o mesmo com nosso acervo, o que foi aceito imediatamente”, conta Elvia Bezerra, coordenadora de literatura do IMS e responsável pelo site.

No ar desde agosto, o site conta com mais de 100 cartas de pessoas comuns a escritores, artistas, músicos, arquitetos, enfim, figuras da história cultural e política do País.

[...]

PAIVA, Thais. Site reúne cartas de personalidades do Brasil. Carta Educação São Paulo, 23 out . 2018. Disponível em: https://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/site-reune-cartas-de-personalidades/. Acesso em: 23 mar. 2022.

a. Que tipo de personalidades tiveram suas cartas divulgadas no site?

Resposta: Figuras da história cultural e política do país, como escritores, artistas, músicos, arquitetos etc.

b. Qual é a importância de divulgar as cartas trocadas entre as personalidades do Brasil?

c. Dos verbos destacados, indique os que são classificados como:

Resposta: As cartas são importantes documentos históricos que ajudam a entender os costumes e os pensamentos Resposta: intransitivo: surgiu; transitivos diretos: trouxe, rasguei e acabei; transitivos indiretos: ligue e conta

de diferentes épocas. intransitivos. transitivos diretos. transitivos indiretos.

d. Identifique os complementos verbais dos verbos transitivos diretos e dos verbos transitivos indiretos.

Resposta: Trouxe: a primeira página; rasguei: a segunda [carta]; acabei: a terceira [carta]; ligue: para isso; conta : com mais de 100 cartas.

e. Releia o trecho a seguir.

[...] o Instituto Moreira Salles agora compartilha com o público a correspondência de diversas personalidades do Brasil [...].

Qual é a transitividade do verbo compartilhar? Explique.

Resposta: Transitivo direto e indireto, pois apresenta objeto direto (a correspondência de diversas personalidades do Brasil) e objeto indireto (com o público).

Outra leitura

Agora, você vai ler outra entrevista, desta vez com uma escritora brasileira. Mas, antes, note os elementos que antecedem o texto, incluindo o título. Sobre o que você acha que ele trata? Você já ouviu falar em Jarid Arraes? Leia a entrevista para conhecer a importância dela.

MAIO 17, 2017 6:00 AM

LIVRO

Isabel Costa

Leituras da Bel entrevista: Jarid Arraes

A cordelista cearense Jarid Arraes lança, em junho, o livro Heroínas negras brasileiras em 15 cordéis. Ela contou as desventuras, as vitórias e os percalços de mulheres que modificaram seus espaços. São narradas as histórias de Antonieta de Barros, Aqualtune, Carolina Maria de Jesus, Dandara dos Palmares, Esperança Garcia, Eva Maria do Bonsucesso, Laudelina de Campos, Luísa Mahin, Maria Felipa, Maria Firmina dos Reis, Mariana Crioula, Na Agontimé, Tereza de Benguela, Tia Ciata e Zacimba Gaba. A obra está em pré-venda virtual e após o lançamento será distribuída em livrarias.

Jarid começou a escrever sobre Dandara dos Palmares há quatro anos. Em formato de cordel, ela contou as desventuras, os percalços e as vitórias da líder quilombola. O interesse do público foi imediato e, a cada mês, Jarid narrava a vida de novas heroínas negras. Muitas eram desconhecidas e surgiram a partir de sugestões dos leitores. Heroínas negras brasileiras em 15 cordéis é um compilado desse processo. Ao Leituras da Bel, ela falou sobre a concepção do novo livro, mercado editorial brasileiro, legado deixado pelas mulheres negras na história e os direitos alcançados ao longo do tempo.

Leituras da Bel – O livro apresenta histórias de heroínas negras brasileiras. Como foi o processo de seleção das mulheres retratadas?

Jarid Arraes – A primeira mulher negra que transformei em cordel foi Dandara dos Palmares, há quatro anos, e a partir daí decidi criar uma coleção em que eu pudesse incluir cada vez mais biografias. No começo tive que pesquisar sozinha, sobretudo buscando nomes que fossem referência na luta contra a escravidão, mas à medida que eu ia publicando, as pessoas começaram a mandar sugestões de novos nomes. Mulheres negras que marcaram a história de estados específicos, de regiões, ou que tinham até mesmo uma aura de lenda em torno de seus nomes. Pesquisei em trabalhos acadêmicos, principalmente, tentando reunir o máximo de informações confiáveis, mas a verdade é que muitas dessas mulheres foram pouco registradas. Mesmo que tenham sido grandes líderes de quilombos que eram praticamente países diferentes dentro do Brasil da época. Outras, como Antonieta de Barros, Carolina Maria de Jesus e Laudelina de Campos, todas que estão nesse meu novo livro, já possuem mais dados e causos contados. De qualquer forma foi um processo incrível; aprendi tanto, fiquei muito maravilhada com a força e a coragem de todas, cada uma dentro de seu contexto. Foi inspirador.

Objetivos

• Ler outra entrevista e reconhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Refletir sobre a importância da representatividade de mulheres negras na literatura.

BNCC

• Nesta seção, são promovidas discussões e reflexões acerca da inclusão, das questões raciais e de gênero, promovendo uma sociedade mais justa e democrática; por isso, contemplam-se a competência geral 1 e a habilidade EF69LP13 . Por sua vez, a competência geral 9 também é desenvolvida, uma vez que os estudantes reconhecem e valorizam a diversidade de indivíduos e grupos sociais, de modo a desconstruir e refutar estereótipos e preconceitos, sobretudo ligados aos negros, exercitando a empatia e o respeito ao outro.

• A leitura autônoma e fluente do texto, bem como sua compreensão, possibilita aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP16 ao retomar a análise dos elementos composicionais do gênero entrevista – a contextualização do entrevistado e do assunto, feita na introdução, e a estruturação em perguntas e respostas.

• A habilidade EF69LP34 é contemplada nesta seção, na medida em que os estudantes são orientados a selecionar partes do texto, tomar notas e sintetizar o conteúdo dos blocos de perguntas e respostas em tópicos.

Orientações

• Ao propor a leitura do texto, retome com os estudantes a entrevista lida na seção Leitura , pois elas dialogam em relação ao tema da representatividade das mulheres negras na literatura.

• Leia com eles o texto introdutório da entrevista com Jarid Arraes e inicie o debate, que perdurará por toda a seção, pois a entrevista suscita muitas discussões importantes. Incentive os estudantes a expor suas hipóteses sobre o assunto dessa entrevista com base no título e no

que eles sabem da pessoa entrevistada. Caso algum estudante já conheça Jarid Arraes, incentive-o a compartilhar com a turma o que sabe.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF07LP12 e EF07LP13 ao reconhecer o mecanismo de coesão referencial e o seu funcionamento no texto.

25/07/2022 15:52:46

• Oriente os estudantes a fazer uma primeira leitura silenciosa da entrevista e, em seguida, proponha a dois deles que leiam o texto para a turma, de modo que um deles leia as perguntas do entrevistador e o outro, as respostas da entrevistada. Assim, todos podem ter uma ideia de como esse gênero ocorre na prática. Oriente-os com relação à postura ao realizar as perguntas e ao respondê-las.

•

Enquanto os estudantes voluntários leem as perguntas e respostas desta página, se necessário, faça algumas pausas para explorar o vocabulário e ajudá-los a compreender termos que possam não ter sido compreendidos.

• Converse com eles sobre o legado dos heróis para a sociedade e ajude-os a perceber a importância de escrever sobre o legado das heroínas para o empoderamento delas e para viabilizar a igualdade entre homens e mulheres. Deixe que os estudantes exponham seus posicionamentos a respeito do tema, considerando o ponto de vista da entrevistada.

Leituras da Bel – E qual o legado dessas heroínas para as mulheres e meninas brasileiras?

Jarid – Acredito que elas nos mostram que temos coragem e capacidade. Mesmo em contextos extremamente hostis, mais do que os tempos atuais, foram mulheres que lutaram contra a escravidão, que enfrentaram autoridades injustas e muitas vezes cruéis. Maria Firmina dos Reis, por exemplo, fundou uma escola mista, para meninos e meninas, numa época em que tal ideal era abominável. São muitos exemplos de força, de inteligência, estratégia, solidariedade, enfim, de qualidades que todas as mulheres e meninas podem e devem utilizar. Também é muito impactante e importante conhecer nossa história, principalmente a história que infelizmente ainda não é contada nas escolas e não chega até a mídia. Além de ser inspirador e encorajador, nos faz abrir os olhos para uma realidade que muda tudo. Saber que existiram mulheres líderes de quilombos ou que realizaram feitos que eram até proibidos para mulheres negras é algo que joga uma luz diferente sobre a história, já que o esquecimento pode nos passar a impressão de que mulheres negras não realizaram grandes feitos históricos – o que é uma mentira terrível.

Leituras da Bel – A mulher negra brasileira, hoje em dia, tem razões para comemorar?

Jarid – Temos conquistas, mas elas sempre estão sob ameaça. Laudelina de Campos, uma das heroínas do livro, fundou o primeiro sindicato de empregadas domésticas do país e recentemente vimos essa luta resultando novas leis trabalhistas que assegurariam direitos básicos para a categoria. Infelizmente grande parte da população, a que tem empregadas domésticas, não aceitou esse avanço até hoje. Os direitos que conquistamos precisam de manutenção, de atenção, porque podem ser perdidos. Então, é importante que comemoremos conquistas pelas quais lutamos há séculos, mas não podemos nos esquecer da realidade que ainda é muito difícil, cheia de racismo e machismo, e que as mulheres negras formam o grupo que sofre mais violências e violações de direitos no Brasil.

Leituras da Bel – Ser escritora é um ofício complicado no Brasil? Como foi o processo de publicação?

Jarid – Disse, numa entrevista recente, que ser escritora negra no Brasil é lutar contra monstros que estão vivos desde a época da escravidão, mas que colocaram roupinhas menos severas para agirem com cinismo. Acredito que ser autora – mulher, sobretudo – é muito complicado, ainda mais num contexto de mercado editorial extremamente machista, com uma realidade em que quem paga mais fica nas melhores prateleiras das livrarias. São eventos literários que não convidam escritoras, que não chamam autoras negras, que são formados por curadorias incompetentes e que insistem no mais do mesmo. [...]

Leituras da Bel – Como aconteceram as pesquisas para a produção dos cordéis?

Você descobriu muitos fatos inusitados e surpreendentes ao longo das pesquisas?

Jarid – Pesquisei principalmente em trabalhos acadêmicos, porque eu queria dados históricos, registrados e confiáveis, mas no processo de pesquisa tive que levar em consideração o conhecimento das pessoas que não estavam na academia, porque muitas dessas heroínas negras ganharam uma narrativa popular. Eu acho isso incrível, mostra a resistência das histórias que tentaram apagar, mas não conseguiram. Pela oralidade, pelas histórias que passaram dos mais velhos para os mais novos, e como transformação em símbolos de luta, essas histórias sobreviveram mesmo com o descaso de quem “conta a história oficial”. Uma das que mais me marcou foi a de Eva Maria do Bonsucesso, que era uma mulher negra livre na época da escravidão, e que quando entrou numa briga com um homem branco rico, acabou saindo vencedora legalmente, pois a população testemunhou em seu favor. Acabou que o homem branco dono de escravos ficou preso por alguns meses. Imagina só que fato impensável! Eu jamais imaginaria que algo assim tinha acontecido no Brasil.

Leituras da Bel – Alguma das mulheres biografadas no livro te toca em especial?

Jarid – Como escritora, Carolina Maria de Jesus e Maria Firmina dos Reis me inspiram muito, são como mentoras para mim, porque romperam padrões e dificuldades impostos contra mulheres negras que escrevem, porque publicaram suas obras, insistiram no que acreditavam, mesmo com o contexto hostil, o preconceito, as sabotagens. Também me sinto maravilhada quando penso em Tereza de Benguela, que foi rainha de um quilombo gigantesco, poderoso, onde se produziam alimentos, tecidos, armas e que tinha até um parlamento próprio. É um fato grandioso, admirável, que deveria ser contado nas escolas. Por que não é? Se aprendemos sobre os reis e príncipes que estiveram no Brasil, por que não sobre a rainha Tereza de Benguela e seu quase país tão bem-sucedido?

ARRAES, Jarid. Leituras da Bel entrevista: Jarid Arraes. Entrevista cedida a Isabel Costa. O Povo Online , Fortaleza, 17 maio 2017. Disponível em: https://blogs.opovo.com.br/leiturasdabel/2017/05/17/veja-entrevista-com-a-cordelista-cearense-jarid-arraes/. Acesso em: 23 mar. 2022.

Jarid Arraes (1991-)

Escritora e cordelista, Jarid Arraes nasceu em Juazeiro do Norte, no Ceará, em 1991. Atualmente, vive em São Paulo. Desde a infância teve contato com a literatura, sobretudo por influência do avô e do pai, ambos cordelistas e xilogravadores. Cresceu entre manifestações de cultura tradicional nordestina e começou a publicar seus escritos aos 20 anos de idade. É autora dos livros As lendas de Dandara e Heroínas negras brasileiras e tem mais de 60 títulos publicados em literatura de cordel, incluindo a coleção Heroínas negras na história do Brasil.

Sugestão de atividade

• Se julgar pertinente, após a leitura do texto, solicite aos estudantes que pesquisem, em fontes variadas, os quilombos do tempo da escravidão e as comunidades quilombolas da atualidade. O resultado da pesquisa pode ser debatido em uma grande roda por toda a turma. Aproveite o momento para ressaltar a importância das

• Ao ler o trecho “Acabou que o homem branco dono de escravos ficou preso por alguns meses ” explique aos estudantes que o uso da palavra escravo, embora ainda presente em algumas publicações, está associado a um olhar pejorativo e que denota um sentido de naturalização, como se essa condição fosse intrínseca ao indivíduo, e não imposta a ele, como realmente ocorreu. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa escravizada para identificar os indivíduos que foram submetidos ao processo de escravização, sendo forçados a isso. Explique aos estudantes que essa expressão denuncia o processo de violência resultante da perda da identidade.

• Para complementar as informações sobre a escritora apresentada no boxe, pergunte aos estudantes se já conheciam Jarid Arraes. Apresente outras informações sobre ela e sua relevância para a literatura brasileira.

Integrando saberes

• Aproveite a temática dos cordéis de Jarid Arraes para promover uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e História , de maneira a destacar a conquista de direitos para mulheres negras que, embora tradicionalmente sempre tenham estado presentes na luta por direitos, nem sempre tiveram suas legitimidades reconhecidas. Convide o professor de História para abordar a trajetória de algumas dessas mulheres cujas lutas culminaram, por exemplo, na criação do movimento feminista negro, aliado de lutas políticas e sociais brasileiras.

22/07/2022 14:39:44

comunidades quilombolas e outras comunidades tradicionais brasileiras, como os indígenas, os ribeirinhos e os caiçaras, para a preservação da natureza e da cultura e da identidade brasileiras, enfatizando a necessidade do respeito a todos os povos.

Fotografia de Jarid Arraes, em 2018.

• Na atividade 1 , leve os estudantes a retomar a hipótese levantada antes da leitura, a fim de verificarem se foi confirmada ou não. O tema principal da entrevista é o lançamento do livro Heroínas brasileiras , e os subtemas são as circunstâncias que envolveram a concepção e a produção desse livro.

• A atividade 2 possibilita conhecer a experiência dos estudantes. Permita-lhes se expressarem e promova o respeito entre todos. Caso não conheçam nenhuma das mulheres citadas, peça a eles que se reúnam em grupos e oriente cada grupo a pesquisar sobre uma dessas mulheres e, ao final, socializar com a turma os resultados da pesquisa.

• Ao propor a atividade 3 , pergunte também como eles chegaram às respostas e perceba se verificaram que os parágrafos introdutórios distinguem-se dos demais por não serem iniciados nem com o nome do entrevistador, nem com o da entrevistada.

• Aproveite as atividades 4 e 6 para falar sobre a importância de registrar por escrito histórias e biografias conhecidas apenas oralmente, levando os estudantes a compreender que é documentando a história que ela passa a ser reconhecida e, muitas vezes, legitimada.

• Na atividade 5 , retome a discussão feita anteriormente sobre o mito da democracia racial e diga que a fala de Jarid Arraes é um exemplo de como o racismo ocorre no Brasil.

• A atividade 7 oferece subsídios para que os estudantes desenvolvam as práticas de análise e síntese do texto. Caso verifique alguma dificuldade, auxilie-os nesses processos. Oriente-os, por exemplo, a anotar palavras-chave para sinalizar os tópicos da entrevista, ou a tomar notas no caderno sintetizando os blocos de pergunta e resposta em tópicos.

• Nas atividades 8 , 9 e 10, verifique se os estudantes são capazes de identificar elementos estruturais da entrevista. Aproveite para comparar o conhecimento demonstrado no início do trabalho com esse gênero e o conhecimento apresentado ao

1. O que você havia pensado antes de ler o texto, sobre o que ele trataria, foi confirmado ou o assunto é outro?

Resposta pessoal.

2. Quais das mulheres negras citadas por Jarid Arraes você conhece? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

3. As entrevistas costumam apresentar uma introdução.

a. Quais parágrafos do texto correspondem à introdução?

b. Com que objetivo essa introdução foi produzida?

Resposta: O primeiro e segundo parágrafos.

Resposta: Para contextualizar o leitor sobre quem é a entrevistada e sua importância para a área em que ela atua (literatura).

4. Na introdução, é mencionado o nome de algumas das mulheres sobre as quais Jarid trata no seu livro. Por que essas mulheres foram escolhidas pela autora?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

5. Releia o trecho a seguir em que Jarid Arraes reflete sobre o ofício de ser escritora negra no Brasil.

[...] ser escritora negra no Brasil é lutar contra monstros que estão vivos desde a época da escravidão, mas que colocaram roupinhas menos severas para agirem com cinismo [...].

O que a autora critica nesse trecho?

Resposta: Ela critica o preconceito e o racismo que perduram até os dias atuais, desde a época da escravidão, a despeito de muitas pessoas negarem a sua existência e tentarem disfarçá-los.

6. Na entrevista, Jarid Arraes comenta como foi a pesquisa realizada para a produção dos cordéis. Que dificuldades ela encontrou ao procurar dados históricos e confiáveis a respeito das mulheres sobre as quais pretendia escrever?

Resposta: Jarid não encontrou muitos dados históricos sobre essas mulheres registrados em trabalhos acadêmicos, por isso teve de recorrer à narrativa

popular. Ou seja, por meio da oralidade, essas biografias sobreviveram ao apagamento por parte de quem, segundo ela, “conta a história oficial”.

7. Sintetize, em forma de tópicos, os assuntos abordados em cada bloco de pergunta e resposta na entrevista.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

8. Uma entrevista pressupõe a participação de um entrevistador e um entrevistado.

a. Identifique cada um desses participantes na entrevista lida.

Resposta: Entrevistador: Leituras da Bel (blog de autoria de Isabel Costa); entrevistada: Jarid Arraes.

b. Como são sinalizadas as perguntas e as respostas na entrevista?

Resposta: A pergunta é sinalizada pelo

9. Sobre o contexto de produção da entrevista, responda às questões a seguir.

nome do blog em que a entrevista foi veiculada, e as respostas são sinalizadas com o nome da entrevistada (na primeira ocorrência, o nome completo e, nas demais, só o primeiro nome).

a. Onde a entrevista foi veiculada?

Resposta: Em um blog chamado Leituras da Bel, que faz parte de um jornal publicado na internet, O Povo Online

b. Quem é o público-alvo dessa entrevista?

Resposta: Os leitores do blog, pessoas interessadas de modo geral em literatura, professores e estudiosos da questão do negro no Brasil e do

racismo, além do público-alvo do próprio livro – leitores em geral e, em especial, mulheres negras.

c. A entrevistada e os assuntos discutidos por ela são adequados ao público desse canal de publicação?

Resposta: Por ser um blog voltado a literatura e a novos autores, o público-alvo costuma se interessar por temas como o tratado na entrevista.

d. O que pode ter motivado o canal de comunicação a entrevistar essa escritora?

e. Em que outros meios de comunicação essa entrevista poderia ter sido veiculada?

Resposta: Em revistas e jornais, tanto impressos quanto digitais, e em redes sociais. Poderia, ainda, ter sido veiculada de forma oral em televisão, rádio, internet etc.

10. Uma entrevista pode ser transmitida ao vivo (ou ser gravada) no rádio, na televisão ou na internet. Além disso, pode ser transcrita para ser publicada em veículos impressos ou digitais. Independentemente da forma de veiculação da entrevista, o entrevistador precisa pesquisar sobre o entrevistado e se preparar.

a. Com que objetivo isso deve ser feito antes da realização das entrevistas?

Resposta: Para que o entrevistador conheça melhor o entrevistado e possa criar um roteiro com possíveis questionamentos a serem feitos.

b. Cite trechos que demonstram que a entrevistadora fez pesquisas prévias sobre a entrevistada e sua obra.

Possíveis respostas: “Jarid começou a escrever sobre Dandara dos Palmares há quatro anos”; “O interesse do público foi imediato e, a cada mês, Jarid narrava a vida de novas heroínas negras”.

9. d. Possíveis respostas: A própria natureza do blog, que é voltado a assuntos relacionados à literatura e lançamentos literários; a carência de representatividade de mulheres negras na literatura, um dos assuntos abordados na entrevista, a proximidade do lançamento do livro da autora sobre heroínas negras.

final desta seção. Caso seja necessário, é possível estabelecer estratégias para remediar eventuais defasagens.

Respostas

4. Resposta: Porque exerceram alguma influência positiva na história de determinado local ou região ou mesmo porque se tornaram lenda e personagens de causos, mas cujas biografias são pouco documentadas e, consequentemente, pouco conhecidas pelo público em geral.

7. Resposta: Pergunta 1: O processo de produção do livro; Pergunta 2: A importância do livro para mulheres e meninas brasileiras; Pergunta 3: A conquista e os desafios das mulheres negras brasileiras; Pergunta 4: Os desafios de ser escritora no Brasil, diante do cenário editorial; Pergunta 5: Os desafios que a autora enfrentou ao realizar pesquisas sobre as mulheres negras escolhidas; Pergunta 6: A influência das mulheres biografadas na vida da própria escritora.

11. Releia as frases a seguir, analisando as expressões em destaque.

Temos conquistas, mas elas sempre estão sob ameaça.

Maria Firmina dos Reis, por exemplo, fundou uma escola mista, para meninos e meninas, numa época em que tal ideal era abominável.

Que informação já conhecida do leitor cada uma dessas expressões retoma?

Resposta: A : Conquistas. B: Fundar uma escola mista.

12. Releia os trechos a seguir.

São muitos exemplos de força, de inteligência, estratégia, solidariedade, enfim, de qualidades que todas as mulheres e meninas podem e devem utilizar. Também é muito impactante e importante conhecer nossa história, principalmente a história que infelizmente ainda não é contada nas escolas e não chega até a mídia. Além de ser inspirador e encorajador, nos faz abrir os olhos para uma realidade que muda tudo. Saber que existiram mulheres líderes de quilombos ou que realizaram feitos que eram até proibidos para mulheres negras é algo que joga uma luz diferente sobre a história, já que o esquecimento pode nos passar a impressão de que mulheres negras não realizaram grandes feitos históricos – o que é uma mentira terrível.

Então é importante que comemoremos conquistas pelas quais lutamos há séculos, mas não podemos nos esquecer da realidade que ainda é muito difícil, cheia de racismo e machismo, e que as mulheres negras formam o grupo que sofre mais violências e violações de direitos no Brasil.

a. No trecho A , Jarid Arraes fala sobre a importância de tornar conhecidas as histórias de mulheres que muito contribuíram para a sociedade. Por que, especialmente para mulheres e meninas brasileiras, é relevante conhecer a história dessas mulheres que a autora chama de heroínas?

Possível resposta: É importante que mulheres e meninas brasileiras tenham contato com essas histórias para que possam se sentir representadas e tenham conhecimento e inspiração para enfrentar as situações adversas que possam existir em suas vidas.

b. Você concorda com Jarid Arraes ao afirmar no trecho B que, apesar de haver muitas razões para comemorar, ainda há muito o que fazer em prol das mulheres negras no Brasil? Troque ideias sobre isso com os colegas.

Resposta pessoal.

Autoras negras

O Geledés Instituto da Mulher Negra foi fundado em 1988 e é uma organização que promove a defesa das mulheres e dos negros. No portal Geledés é possível encontrar um levantamento das autoras brasileiras negras, além de várias outras informações sobre esses assuntos tão importantes para a nossa sociedade. Para conhecer um pouco a respeito dessas autoras, acesse o site a seguir.

Geledés , em https://www.geledes.org.br/15-autoras-negras-da-literatura-brasileira/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Na região onde você mora há algum museu, casa de cultura ou outro espaço cultural destinado à valorização das mulheres ou dos negros? Se houver, converse com o professor e os colegas sobre a possibilidade de uma visita a um desses locais. Caso não haja nenhum local assim, procurem uma personalidade de sua região que se destaque na luta pelos direitos das mulheres ou dos negros para um bate-papo na escola.

• Na atividade 11 , é proposto o reconhecimento do mecanismo de coesão referencial e o seu funcionamento no texto. A retomada dessas habilidades é feita constantemente, visto que se trata de um recurso com o qual os estudantes precisam estar bem familiarizados ao elaborar seus próprios textos, refinando ainda mais as estratégias para tornar suas produções cada vez mais fluidas e coesas. • A atividade 12 explora questões raciais e de gênero colocadas no texto, as quais são de grande relevância social. Permita que os estudantes se expressem livremente, desde que respeitem os limites de civilidade e empatia – é sempre interessante usar a máxima: “o seu direito acaba onde começa o direito do outro”. É importante que eles reflitam acerca do fato de que, mesmo que não vivenciem os problemas apontados no texto – sobretudo racismo e machismo –, ainda há muitas pessoas que sofrem em decorrência deles.

A.

B.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um roteiro de entrevista.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 6 , pois, ao realizar a entrevista com pessoas da comunidade, eles podem valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais.

• Ao escolher o entrevistado e tomar notas sobre ele, bem como ao definir as perguntas e o tema para o roteiro, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69LP39

• A pesquisa para nortear a produção das questões do roteiro possibilita aos estudantes desenvolver a habilidade

EF67LP20

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP06 e EF69LP07 são desenvolvidas, uma vez que os estudantes produzem o roteiro da entrevista, considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero e a forma de divulgação.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP08 ao ajustar o que for necessário no roteiro, deixando-o adequado para ser empregado posteriormente na entrevista.

• A habilidade EF67LP14 é contemplada nesta seção, pois os estudantes pesquisam informações sobre o entrevistado e organizam as perguntas a serem feitas na entrevista oral, fazendo o planejamento e levando em consideração o contexto de produção, reconhecendo seu objetivo, o público e o veículo de publicação.

Produção escrita

Roteiro de entrevista

Neste capítulo, você leu duas entrevistas e estudou as principais características desse gênero. Na Produção oral, com um colega, vocês deverão realizar uma entrevista com alguém do bairro ou da cidade que tenha se destacado em alguma área de atuação. O objetivo é divulgar informações sobre essa pessoa no blog da escola. Para isso, a entrevista oral deverá ser retextualizada para a modalidade escrita. Neste momento, para se prepararem para a entrevista, vocês deverão produzir, também em duplas, um roteiro.

Planejando o texto

Antes de começar o roteiro, sigam algumas orientações para planejá-lo.

a. Pesquisem sobre o entrevistado em fontes impressas e na internet e, se possível, conversem com pessoas do bairro ou da cidade. Isso é importante para definir as perguntas e conduzir bem a entrevista.

b. Anotem as informações que considerarem mais importantes para nortear as perguntas a serem feitas ao entrevistado.

Produzindo o texto

Com base na pesquisa feita anteriormente, produzam o roteiro.

a. No cabeçalho do roteiro, anotem: o nome do entrevistado, a data e o local de nascimento, a profissão, o tempo de atuação, entre outras informações importantes. Essas informações serão úteis para produzir o contexto da entrevista, durante a etapa de retextualização.

b. Incluam questões sobre a vida do entrevistado. Na sequência, perguntem qual é a área de atuação da pessoa escolhida. Questionem, por exemplo: como ela se interessou pelo que faz, quem foram as pessoas que a influenciaram, onde e de que forma ela atua etc.

Evitem perguntas cujas respostas possam ser sim ou não, pois elas prejudicam a fluência da entrevista.

c. Para organizar as perguntas, agrupem-nas por assunto, ordenando-as em uma sequência lógica.

Para finalizar o roteiro de vocês, avaliem-no conforme os itens a seguir.

a. Foi feito um cabeçalho, apresentando o entrevistado, falando de sua vida pessoal e profissional?

b. As perguntas foram agrupadas por assunto e em uma sequência lógica?

c. Foram evitadas perguntas cujas respostas possam ser apenas sim ou não?

Após avaliarem o roteiro, editem o texto em um programa de computador ou passem-no a limpo. E, por fim, preparem-se para realizar a entrevista oralmente, na Produção oral

Orientações

• Acompanhe o trabalho das duplas, a fim de auxiliá-las no que for necessário para o desenvolvimento do roteiro. Se possível, forme duplas com estudantes de diferentes perfis, para que um complemente o trabalho do outro.

• Ao propor a pesquisa indicada na subseção Planejando o texto , oriente os estudantes a buscar as informações e auxilie-os a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa. Para isso, incentive-os a realizar

uma revisão bibliográfica do material encontrado sobre o entrevistado e uma análise documental dos textos, fazendo marginálias ou tomada de notas a respeito do conteúdo para depois comparar as informações sobre o mesmo assunto, obtidas em fontes diferentes, verificando aquelas que demonstrem confiabilidade. Sobretudo, oriente a pesquisa na internet, incentivando-os a selecionar informações de sites confiáveis.

• Avalie a produção dos estudantes em todas as etapas do processo.

Produção oral

Entrevista

Agora é o momento de vocês fazerem a entrevista oralmente e, depois, retextualizá-la e publicá-la no blog da turma.

Para isso, sigam as orientações.

a. Sob a orientação do professor, entrem em contato com a pessoa escolhida para ser entrevistada. Esse contato pode ser feito por telefone ou via e-mail

b. Expliquem ao entrevistado a finalidade da entrevista e o veículo onde ela será publicada.

c. Peçam a autorização do entrevistado para realizar a entrevista e publicá-la. Lembrem-se de que nada pode ser gravado ou divulgado sem a autorização da pessoa.

d. Combinem um dia para a realização da entrevista, de preferência em um lugar sem interferência sonora, para não atrapalhar a gravação.

e. Escolham o aparelho a ser usado para as gravações: gravador de vídeo em celular ou câmera fotográfica; aplicativos de gravação de áudio; entre outros.

f. Caso não seja possível utilizar um aparelho eletrônico para a realização da atividade, uma pessoa da dupla pode ficar responsável por fazer as perguntas e a outra por anotar as respostas, registrando-as.

g. Definam qual dos membros da dupla fará as perguntas e qual será responsável por gravar a entrevista ou registrá-la por escrito.

h. No dia marcado, convidem um adulto responsável para acompanhá-los durante toda a atividade.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de uma entrevista e publicar sua versão escrita.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 3 , pois utilizam diferentes linguagens, como a verbal, a corporal e a visual, para entrevistar e partilhar informações.

• Ao empregar a variedade linguística e o estilo de linguagem adequados à entrevista oral e depois suprimir as marcas de oralidade ao transcrevê-la para a modalidade escrita da língua, considerando a situação comunicativa, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 5 e a habilidade EF69LP56

• O respeito à variedade linguística empregada pelo entrevistado, rejeitando o preconceito linguístico, promove o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 4

Para que a realização da entrevista seja satisfatória e atinja o objetivo a que se propõe, considerem as orientações a seguir.

a. No dia marcado, cheguem no horário combinado, evitando atrasos.

b. Levem o roteiro da entrevista e procurem se guiar pelas questões indicadas nele, caso vocês se sintam mais seguros dessa forma

c. Conforme a entrevista for fluindo, vocês podem improvisar e formular outras questões na hora ou pedir esclarecimentos e mais detalhes sobre alguma resposta.

d. Ao apresentar cada pergunta, o entrevistador deve empregar um tom de voz adequado e falar pausadamente, para que o entrevistado consiga entendê-lo.

e. Evitem manusear papel e outros objetos perto do aparelho escolhido para a gravação, a fim de não prejudicar a qualidade do áudio.

f. Ao final, agradeçam ao entrevistado a participação.

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 10 ao utilizar tecnologias digitais de comunicação para gravar a entrevista e depois publicá-la.

Orientações

• Caso não seja possível utilizar um aparelho eletrônico para gravar a entrevista, os estudantes poderão regis -

trar as falas por escrito. Além disso, converse com eles sobre a importância de alguns comportamentos no momento da entrevista, como postura, tom e volume da voz e ritmo da fala, para que o entrevistado não tenha dificuldades em compreender a pergunta.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP06 e EF69LP10 ao produzir uma entrevista oral, orientados por um roteiro escrito, seguido de sua publicação em meio digital.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP12 ao fazer a entrevista oral, sua transcrição e sua retextualização para publicá-la.

• Ao registrar as falas do entrevistado por escrito, fazendo anotações pertinentes, os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP24 e EF69LP26

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP39 ao fazer outros questionamentos durante a entrevista, ao gravá-la e ao retextualizar o texto final.

• Na medida em que os estudantes selecionam partes da entrevista gravada em áudio ou vídeo para transcrever e proceder com a edição de texto, sobretudo considerando o contexto de publicação, a temática selecionada e a estrutura do gênero, eles desenvolvem a habilidade EF67LP14

subseção Transcrevendo a entrevista permite aos estudantes estar em contato com a variedade linguística empregada pelo entrevistado. Dependendo de quem foi escolhido para esse papel, é possível que algumas variantes regionais ou a variedade menos monitorada esteja presente em toda a fala. Ressalte aos estudantes que, nesta etapa, eles devem respeitar a variedade linguística do entrevistado e, se possível, adequar-se a ela, deixando-o mais confiante para se expressar e apresentar suas vivências.

• Se considerar oportuno e necessário, escreva na lousa exemplos que denotem as marcas de oralidade citadas, como as interrupções de fala, as repetições, as reduções de palavras, as autocorreções e os marcadores conversacionais.

• Leia com os estudantes os passos indicados na subseção Retextualizando a entrevista e pergunte-lhes se há alguma dúvida. Explique a eles que, neste momento, é importante transformar o texto transcrito com suas marcas de oralidade em um texto mais formal, mais próximo da variedade culta da língua e com uma linguagem mais objetiva. Ainda assim, deve-se manter as particularidades do entrevistado, sem alterar demasiadamente seu estilo. Esta etapa é a que mais exige colocar em prática as habilidades de escrita dos estudantes, pois solicita a mobilização de seus conhecimentos linguísticos.

• Auxilie os estudantes no processo de publicação das entrevistas no blog da turma, orientando-os a divulgar o endereço aos familiares e colegas, além de lembrá-los de acessar o blog periodicamente para verificação das interações.

Finalizada a gravação da entrevista, vocês deverão transcrevê-la. Para isso, sigam algumas orientações.

a. Ouçam atentamente a gravação e registrem por escrito tudo o que foi dito pelo entrevistador e pelo entrevistado.

Dica

Voltem os trechos da gravação quantas vezes forem necessárias para transcrevê-los.

b. Na transcrição, podem ser incluídas as marcas de oralidade identificadas na entrevista, como as repetições, os marcadores conversacionais, as interrupções de fala, as reduções de palavras e as autocorreções.

c. Para sinalizar as pausas e as autocorreções, empreguem as reticências.

d. Antes de finalizar a transcrição, ouçam novamente a gravação, para verificar se tudo foi transcrito da forma como foi dito.

Antes de publicar a entrevista no blog da turma, é preciso retextualizá-la. Para isso, confira o que precisa ser feito na versão transcrita da entrevista.

a. Eliminem as marcas de oralidade, como as repetições, os marcadores conversacionais, as interrupções de fala, as reduções de palavras e as autocorreções.

b. Introduzam as pontuações necessárias, como vírgulas, dois-pontos, aspas e ponto-final.

c. Incluam pronomes para se referir a informações já expressas na entrevista e evitar repetições desnecessárias.

d. Façam uso de conjunções ou locuções conjuntivas para articular as diferentes partes do texto, estabelecendo relações de sentido entre elas.

e. Reescrevam os trechos interrompidos, e, se necessário, desloquem esses trechos.

f. Façam, quando necessário, as concordâncias verbais e nominais.

g. Eliminem e substituam palavras por outras com sentidos mais precisos, se for o caso.

h. Façam uma leitura final da entrevista retextualizada, a fim de verificar se são necessários outros ajustes.

Agora, com a ajuda do professor, preparem-se para postar a entrevista no blog da turma.

a. Acessem o blog e façam as postagens das entrevistas das duplas.

b. Divulguem os links para os amigos, os familiares e o entrevistado, a fim de que eles leiam os textos e conheçam o trabalho de vocês.

c. Constantemente, acessem o blog e confiram se há comentários para serem respondidos.

Capítulo 8 ◆ Reportagem

Leitura

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

O descarte do lixo produzido por nós é um problema para o qual há muito se busca uma solução. Além da reciclagem, outra forma de lidar com o lixo é transformá-lo em energia. Você já tinha ouvido falar sobre essa possibilidade? Como será esse processo? Leia a reportagem a seguir para descobrir.

A energia que vem do lixo

Brasil tem grande potencial para gerar eletricidade e biometano a partir de material orgânico. Apesar de ter crescido nos últimos anos, essa tecnologia, que traz diversos benefícios ao meio ambiente, ainda é pouco utilizada

MARIA CLARA CABRAL

Todos nós sabemos que as pessoas precisam de comida para ter energia e sobreviver. Porém, o que poucos sabem é que parte desse mesmo alimento também pode gerar diversos outros tipos de energia: para acender lâmpadas, abastecer veículos e até ligar o fogão de nossas casas.

Uma das “energias do futuro” vem do biogás, produzido a partir da decomposição de matéria orgânica por bactérias. Ou seja, na prática, aquilo que jogamos no lixinho da pia, como cascas de banana, restos de arroz, feijão e legume, pode ser transformado em energia.

E não para por aí. Essa é uma fonte de energia limpa e renovável, que traz diversos benefícios ao meio ambiente. Além do óbvio, que é diminuir a quantidade de lixo nas cidades, ela emite muito menos gás poluente do que os combustíveis vindos do petróleo, como a gasolina. Outro benefício é que ela pode ser gerada em qualquer parte do país, já que todas as cidades produzem lixo, diferentemente do petróleo, que só é encontrado em algumas partes do Brasil.

“É um duplo benefício ambiental, além de gerar uma energia circular. As mesmas pessoas que comem podem se beneficiar da energia no final”, diz Luciano Vilas Boas, diretor de novos negócios [de uma], produtora de energia sustentável.

Porém, apesar de todas as vantagens e de estar crescendo nos últimos anos no país (média de 40 % com relação ao último ano), a energia vinda dos restos de comida ainda é pouco utilizada por aqui. Especialistas dizem que o potencial do Brasil é um dos maiores do mundo, mas os investimentos ainda são baixos.

Para se ter uma ideia da grandeza, a Abrelpe (Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais) estima que cada habitante produza cerca de 1 kg de lixo por dia. Apenas no estado de São Paulo são cerca de 44 milhões de pessoas, ou seja, 44 mil toneladas de lixo diariamente. Se tudo isso fosse coletado efetivamente e levado para usinas, o estado seria capaz de produzir mais de 1,6 milhão de m 3 por dia de energia, o que é maior do que todo o consumo residencial no Brasil (com gás encanado para fogão, por exemplo), que é de 1,38 milhão de m 3 .

Objetivos

• Ler uma reportagem e compreender as características e a função sociocomunicativa do gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação ambiental é contemplado nesta seção ao fomentar a reflexão acerca do destino do lixo doméstico e do papel fundamental que esses resíduos podem ter na geração de energia limpa.

• As competências gerais 2 e 10 e as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 são desenvolvidas quando os estudantes são incentivados a exercitar a curiosidade científica e o debate de ideias, a fim de resolver problemas e criar soluções.

• A compreensão de aspectos da composição de textos jornalísticos permite o desenvolvimento da competência geral 1 , da competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF69LP16 e EF69LP17. Já o trabalho específico com a reportagem, identificando sua temática e perspectivas de abordagem e de defesa de um posicionamento, propicia o desenvolvimento das habilidades EF67LP04 , EF69LP03 e EF07LP14

• A análise das escolhas lexicais em textos desse gênero, por sua vez, auxilia no desenvolvimento das habilidades EF67LP37, EF07LP12 e EF07LP13

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e as habilidades EF69LP25 e EF67LP23 ao realizar as atividades que propõem que se expressem oralmente.

Orientações

• Solicite a alguns voluntários que leiam a reportagem em voz alta para a turma. A cada leitura de um parágrafo realizada por um estudante, verifique a compreensão de todos sobre o conteúdo, pedindo que expliquem com suas palavras o que leram. Procure perceber se eles conseguem expressar as ideias de maneira clara.

• Destaque a informação de que só o lixo orgânico pode ser transformado em energia, pois nem todo material tem a capacidade de ser decomposto pelas bactérias que geram o biogás, daí o lixo doméstico ser mais adequado à produção energética.

• A discussão proposta no parágrafo introdutório, resgatando os conhecimentos prévios sobre o tema e instigando a realização de inferências, é uma importante estratégia de leitura (predição), que auxilia na compreensão leitora. Permita aos estudantes expor seus conhecimentos sobre a reciclagem e a possibilidade de transformar o lixo em energia.

Biometano: combustível produzido a partir do biogás.

• Durante a leitura, verifique se os estudantes percebem a mudança de vozes no texto: da voz da repórter para a citação das falas dos especialistas ouvidos por ela. Chame a atenção deles para a presença ou não das aspas nessas falas e para as menções aos nomes dos entrevistados.

• Discuta os motivos da não utilização das tecnologias de geração de energia limpa no país, mencionadas por um dos especialistas. Pergunte-lhes também se já sabiam da possibilidade de produzir energia por meio das fezes. Comente que, no ambiente rural, é comum que se aproveite o esterco dos animais para adubar a terra. Vale a pena explorar o significado da palavra lixo com a turma: se lixo é o que não tem mais utilidade, será que tudo que jogamos fora pode realmente ser considerado apenas lixo?

• Aproxime-os do assunto abordado no texto refletindo com eles sobre as possibilidades de aproveitamento do lixo e os problemas que poderiam ser evitados se a quantidade de resíduos reutilizados fosse maior. Procure conversar também sobre a realidade local quanto ao destino do descarte doméstico.

Marcela Rezende, analista da Abiogás (Associação Brasileira de Biogás), acredita que, infelizmente, isso ainda está longe de ser realidade no Brasil por causa do desconhecimento e desconfiança da população e dos governantes.

Além disso, os investimentos necessários são caros e algumas adaptações deveriam ser realizadas. Para funcionar com o derivado do biogás, por exemplo, os veículos ou caminhões precisam ser adaptados para utilizar o GNV (Gás Natural Veicular), sistema já muito usado por taxistas.

Outro problema é que as pessoas ainda não sabem cuidar do lixo de forma adequada. Marcela lembra que, em casa, o primeiro passo é a separação correta do orgânico e do reciclável, pois materiais como plástico, papel e vidro não podem ser transformados em energia.

“Quando o lixo chega ao aterro de forma muito misturada a transformação em energia não ocorre da forma mais eficiente. Afinal as bactérias não decompõem materiais como isopor, por exemplo. Então a separação é muito importante, mesmo que seja para já gerar essa consciência nas crianças”, afirmou.

De acordo com a Abiogás, atualmente existem cerca de 600 usinas que transformam material orgânico em energia em todo o país. Porém, a maioria é de pequeno porte. As maiores são cerca de 30, no máximo.

Um exemplo bem-sucedido de grande porte é a usina localizada no Aterro Municipal Oeste de Caucaia, no Ceará, que recebe também o lixo gerado na capital, Fortaleza. Segundo a empresa que administra o local, a capacidade de produção é de até 100 mil m 3 de biometano por dia, o que representa aproximadamente 20 % do consumo de gás natural do estado. Além disso, a usina pode evitar que 610.000 toneladas equivalentes de CO2 sejam lançadas na atmosfera anualmente, ajudando a minimizar a emissão de gases do efeito estufa.

Outro exemplo bem interessante é um projeto desenvolvido pela Usina de Itaipu, em funcionamento desde 2017. Lá, todo o resíduo orgânico gerado nos restaurantes internos da hidrelétrica, além de parte da poda da grama e de outros materiais enviados por entidades parceiras, produz combustível suficiente para abastecer a frota dos 80 veículos da binacional.

Energia do cocô

Além dos restos de comida, o cocô também pode virar energia. É isso mesmo! O nosso e o dos animais. Em Franca, no interior de São Paulo, por exemplo, a frota dos veículos da Sabesp é abastecida com combustível gerado por meio de resíduos do tratamento do esgoto da cidade.

O método também é muito usado em fazendas, que, com os dejetos das vacas, dos porcos e do lixo orgânico restante da produção diária da agricultura, produzem energia – em processo bem semelhante ao dos restos de comida – para consumo interno.

Cidades do futuro

A transformação do material orgânico em energia em grande escala já é uma realidade em algumas cidades da Europa. Na pequena Borás, na Suécia, por exemplo, quase não há mais lixo, pois tanto os restos de comida quanto os excrementos do esgoto são transformados em biometano, que é usado para abastecer a frota de veículos do transporte público. Além disso, a população paga bem menos pelo gás de cozinha, já que grande parte dele também vem das usinas.

Já Saerbeck, na Alemanha, produz o dobro da energia necessária para toda a cidade – de cerca de 10 mil habitantes –, com energia renovável, incluindo a oriunda do material orgânico.

Um outro exemplo é uma enorme usina construída recentemente na cidade de Shenzhen, na China, que tem capacidade para processar cerca de um terço do lixo produzido diariamente pela população da região metropolitana, onde vivem cerca de 20 milhões de habitantes.

Veja como o lixo vira energia

Restos de comida produzidos nas nossas casas, também conhecido como lixo orgânico urbano, são levados para aterros sanitários.

Nos aterros, bactérias “comem” o material orgânico e produzem o gás metano (processo conhecido como anaeróbico, ou seja, sem a presença do oxigênio).

• Reflita com os estudantes sobre a presença do quadro Veja como o lixo vira energia , no qual é apresentado um esquema que mostra o passo a passo da transformação dos resíduos em energia. Leve-os a analisar como os recursos visuais auxiliam no entendimento de um tema complexo e ajudam a causar uma quebra em um fluxo muito grande de texto, que é comum em reportagens.

Você sabe a diferença dos aterros para os lixões?

Os primeiros são uma área previamente preparada para receber os resíduos. Neles, é feita a impermeabilização do solo para evitar contaminações. Também pode haver cobertura do lixo para que ele não fique exposto. Já nos lixões, os resíduos são depositados em qualquer lugar, como em terrenos abandonados, sem nenhum tipo de cuidado.

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Todo o gás é captado por pequenos tubos e levado para as usinas.

Na usina, por meio da combustão (queima) e/ou da purificação, ocorre a transformação do gás em energia.

Energia limpa: Essa energia pode ser usada em redes elétricas, gás de cozinha ou até mesmo para abastecer carros.

2. O composto orgânico é levado para um compartimento fechado, chamado de biodigestor, onde, da mesma forma, ocorre a decomposição de matéria orgânica, ou seja, a criação de gás ou de fertilizantes com a ajuda de bactérias.

• Se houver tempo, empregue a estratégia Sala de aula invertida e peça aos estudantes que pesquisem mais sobre as etapas descritas no quadro Veja como o lixo vira energia , pois o processo de geração energética foi simplificado no esquema para tornar a leitura mais fluida, e apresentem-nas à turma. Para isso, organize-a em grupos e incentive a pesquisa em diferentes materiais informativos, a fim de ampliar a compreensão deles a respeito desse tema, propondo-lhes uma revisão bibliográfica básica sobre o assunto, por meio das etapas: seleção das palavras-chave ou marcadores para pesquisa do tema; definição dos meios e dos materiais de pesquisa; seleção dos materiais para leitura, verificando se eles abordam de fato o tema; leitura do material escolhido com atenção, realizando uma síntese e estabelecendo correlação entre os materiais encontrados e os conhecimentos prévios deles. Agende uma data com a turma para que os estudantes apresentem o resultado de suas pesquisas.

Oriunda: proveniente, originária.

Integrando saberes

• Aproveite que o assunto da reportagem possibilita uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Ciências e verifique a possibilidade de convidar o professor desse componente para, juntos, protagonizarem uma discussão sobre sustentabilidade na geração e no uso de energia. Além da bioenergia, há outros meios de obter energia sem comprometer o meio ambiente, como pelas energias solar, eólica, geotérmica e hidroelétrica. Apresentem algumas

dessas opções aos estudantes e conversem também sobre as condições de produzir energia limpa nos lares, com a instalação, por exemplo, de painéis de energia solar. Perguntem se eles já viram casas com esses painéis e se podem relatar alguma experiência. Digam que, embora haja a necessidade de um investimento inicial, o valor gasto geralmente se paga em média após cinco anos de uso, por isso muitas pessoas têm optado por instalar os painéis em seus lares.

• Ao final da leitura, aborde o suporte no qual foi veiculada originalmente a reportagem: a revista Qualé . Se possível, disponibilize exemplares impressos à turma ou consulte o site da revista para que os estudantes possam conhecer essa publicação dedicada a eles.

1. Nosso cocô, fezes de animais e todo material orgânico da agricultura também podem ser transformados em energia.

Shenzhen, na China.

CABRAL, Maria Clara. A energia que vem do lixo. Qualé , São Paulo, ed. 24, mar. 2021. p. 6-9.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a expor livremente suas opiniões. Depois da leitura da reportagem, é provável que eles tenham muito mais consciência da importância da tecnologia apresentada, visto que resolve um problema sério das grandes cidades: a grande produção de lixo.

• Para desenvolver a atividade 2 , instrua os estudantes a avaliar o título da reportagem e verifique se eles o acharam criativo pelo fato de apresentar uma ideia aparentemente absurda ou, no mínimo, curiosa, pois energia e lixo são elementos que aparentemente não combinam.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , oriente a turma a reler a linha fina para perceber a função dela na reportagem e o que ela informa antes de registrar as respostas no caderno. Desse modo, os estudantes podem chegar coletivamente às conclusões.

• A atividade 2 retoma uma informação explícita do texto. Se houver dificuldade em responder a ela , releia com a turma o trecho que contém a resposta.

• Na atividade 3 , peça aos estudantes que justifiquem sua resposta, demonstrando que compreenderam a utilização do esquema como recurso visual para o entendimento do assunto abordado na reportagem.

• Ao propor a atividade 4, amplie a abordagem do hipertexto e comente que ele pode ser lido a qualquer momento sem prejudicar a linearidade da leitura. Procure dar outros exemplos de hipertextos utilizados em textos jornalísticos. Eles são bem comuns em reportagens, dada a extensão de textos do gênero, e são muito utilizados também no formato digital.

Qualé

É uma revista feita especialmente para o público infantojuvenil, que apresenta informações e curiosidades de diversas áreas do conhecimento, como saúde, cultura, ciência, tecnologia, meio ambiente e muitos outros.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do texto, suas hipóteses sobre o processo de transformação do lixo em energia foram confirmadas? Compartilhe suas colocações com os colegas de turma.

Resposta pessoal.

2. O que você achou do título da reportagem? Que efeito ele busca criar para o leitor?

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. a. Resposta: O Brasil tem potencial para gerar energia a partir de material orgânico, e a tecnologia para a produção desse tipo de energia está crescendo.

1. Logo após o título da reportagem, aparece a linha fina , um parágrafo que complementa o título e chama a atenção do leitor para o que será abordado no texto.

a. Quais são as duas características positivas sobre a produção de energia gerada a partir de material orgânico apresentadas na linha fina dessa reportagem?

b. Qual aspecto negativo sobre a tecnologia para a produção desse tipo de energia foi apresentado?

Resposta: A tecnologia para a produção desse tipo de energia ainda é pouco explorada.

2. Quais razões são apontadas na reportagem que justificam a baixa utilização, no Brasil, da energia produzida a partir de resíduos orgânicos?

Resposta: São apontados como causa: os baixos investimentos; o desconhecimento e a desconfiança da população e dos governantes com relação a essa tecnologia.

3. Sobre o esquema que mostra o processo de produção de energia a partir de material orgânico, copie a informação correta.

Resposta: A.

Com algumas ilustrações e um texto explicativo no formato passo a passo, o esquema facilita o entendimento do leitor sobre o processo de produção desse tipo de energia.

O esquema limita o entendimento do leitor quanto às informações, pois resume o conteúdo e, com isso, dispensa a necessidade de se ler o texto na íntegra.

O esquema repete informações que já foram apresentadas, servindo apenas para enfeitar o texto.

4. No esquema da reportagem há o seguinte elemento.

Você sabe a diferença dos aterros para os lixões?

Os primeiros são uma área previamente preparada para receber os resíduos. Neles, é feita a impermeabilização do solo para evitar contaminações. Também pode haver cobertura do lixo para que ele não fique exposto. Já nos lixões, os resíduos são depositados em qualquer lugar, como em terrenos abandonados, sem nenhum tipo de cuidado.

Esse elemento é um hipertexto: informações que complementam ou ampliam uma palavra, uma expressão ou uma parte do texto. A que expressão do texto esse hipertexto está relacionado e qual é a função dele?

Resposta: O hipertexto está ligado à expressão aterros sanitários. Ele tem a função de explicar o significado dela.

A.

B.

C.

5. O corpo do texto de uma reportagem desenvolve, discute, exemplifica o assunto e, para facilitar a compreensão, pode ser organizado por meio de intertítulos. Identifique e indique os intertítulos da reportagem e o conteúdo de cada um.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

6. No texto, foram citadas as opiniões de Luciano Vilas Boas e de Marcela Rezende.

a. Quem são essas pessoas e qual é a importância de citações como essas em reportagens?

b. Indique um exemplo de citação direta (discurso direto) e um exemplo de citação indireta (discurso indireto) presentes na reportagem.

Confira as possíveis respostas da questão nas orientações ao professor.

7. Além de expor os fatos, uma reportagem busca analisá-los e, ao fazer isso, deixa implícita a opinião do jornalista. Pode-se afirmar que a repórter que escreveu o texto é a favor ou contra o uso do lixo para gerar energia? Aponte os trechos em que isso fica evidente.

Resposta: A favor. Confira alguns exemplos de trechos nas orientações ao professor.

Explorando a linguagem

6. a. Resposta: São profissionais que entendem do assunto. Ao citar as colocações dessas pessoas, a reportagem amplia a discussão, fornecendo ao

leitor dados considerados confiáveis e, consequentemente, garante maior credibilidade ao texto.

1. Releia a citação a seguir e analise a relação de causa e consequência presente nela.

“Quando o lixo chega ao aterro de forma muito misturada a transformação em energia não ocorre da forma mais eficiente. Afinal as bactérias não decompõem materiais como isopor, por exemplo. [...]”

Indique a causa e a consequência presentes nessa colocação.

Resposta: Causa: A não separação do lixo. Consequência: A transformação do lixo em energia não ocorre de forma eficiente.

2. Ao longo da reportagem, aparecem as expressões energia limpa , energia renovável, energia circular, energia sustentável

a. Qual é a ideia que se quer transmitir com o emprego dos adjetivos limpa , renovável, circular e sustentável para qualificar o substantivo energia?

• Na atividade 5 , explore a função dos intertítulos, ajudando a turma a perceber como as informações do texto ficam mais organizadas com o uso deles.

• Ao explorar a atividade 6 , discuta com os estudantes quais outros profissionais poderiam ter sido ouvidos. Explique a eles que um repórter não é necessariamente especialista em um assunto, portanto necessita do auxílio de especialistas.

• Na atividade 7, releia os trechos em que são percebidas as marcas de modalização, que revelam o posicionamento da repórter favorável à energia limpa.

• A atividade 1 da subseção Explorando a linguagem facilita a percepção da relação de causa e consequência e desenvolve estratégias de argumentação.

b. Com que função essas expressões foram utilizadas ao longo do texto?

Resposta: A ideia que se quer transmitir é a de que a energia produzida a partir de materiais orgânicos é ambientalmente correta. Resposta: Para evitar repetições desnecessárias de palavras no texto.

A reportagem é um gênero jornalístico que tem como objetivo expor e analisar informações sobre determinado assunto. Geralmente, é veiculada em jornais e revistas impressos ou na internet, blogs, programas jornalísticos de televisão e de rádio. Dependendo de suas especificidades e de onde é veiculada, a reportagem apresenta a seguinte estrutura: título, linha fina, lide, intertítulos e corpo da reportagem. Depoimentos de especialistas no assunto e outros recursos, como dados estatísticos, mapas e gráficos, podem contribuir para o aprofundamento da discussão e garantir a confiabilidade das informações apresentadas.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Qual é a importância da energia gerada a partir de material orgânico no mundo atual?

Resposta pessoal.

2. A tecnologia para a produção de energia com base em material orgânico não é muito utilizada no Brasil. O que você acha que é possível fazer para que ela seja mais comum?

Resposta pessoal.

soas que comem podem se beneficiar da energia no final”. Discurso indireto: “Marcela Rezende, analista da Abiogás (Associação Brasileira de Biogás), acredita que, infelizmente, isso ainda está longe de ser realidade no Brasil por causa do desconhecimento e desconfiança da população e dos governantes.”.

7. Resposta: Os estudantes podem citar qualquer trecho em que a repórter deixa transparecer seu posiciona -

mento. Analise cada pista capaz de denunciar isso, como o uso de certos substantivos, adjetivos, advérbios e afirmações ou negações. Eis alguns exemplos: “Para se ter uma ideia da grandeza , a Abrelpe estima que cada habitante produza cerca de 1 kg de lixo por dia.” ou: “Outro exemplo bem interessante é um projeto desenvolvido pela Usina de Itaipu, em funcionamento desde 2017.” –essa adjetivação atesta o posicionamento.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a perceber que os adjetivos têm aspectos positivos e revelam intencionalidade e posicionamento por parte de quem escreveu a reportagem.

• Conduza as reflexões da atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores de modo que os estudantes concluam ser possível reaproveitar o lixo que todos geramos e produzir combustível em qualquer parte do país.

• Na atividade 2 , espera-se que os estudantes respondam que devemos fazer a nossa parte como cidadãos, separando e descartando o lixo de forma correta, além de pressionar os governantes para que invistam na implementação dessa tecnologia.

Respostas

5. Resposta: Energia do cocô: apresenta como os dejetos de humanos e de animais podem ser transformados em energia; Cidades do futuro: menciona cidades que já produzem energia em grande escala com base em material orgânico (Borás, na Suécia; Saerbeck, na Alemanha; Shenzhen, na China); Veja como o lixo vira energia : mostra as etapas necessárias para que alimentos decompostos e dejetos sejam transformados em energia.

6. b Possíveis respostas: Discurso direto: “É um duplo benefício ambiental, além de gerar uma energia circular. As mesmas pes-

Objetivos

• Comparar duas notícias sobre o mesmo assunto, veiculadas em jornais cujas propostas editoriais são distintas.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP34 ao sublinhar partes das notícias pesquisadas e ao tomar notas, permitindo a comparação proposta e contribuindo para a compreensão dos textos.

• Ao realizar a pesquisa dos textos, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 8 e a habilidade EF67LP20

• Os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 6 e 7 e as habilidades EF07LP01 e EF07LP02 ao comparar duas notícias sobre um mesmo assunto, em veículos com propostas editoriais distintas, analisando as informações e os posicionamentos manifestados, sobretudo, reconhecendo o texto como um lugar de manifestação de sentidos, valores e ideologias.

• O uso das tecnologias digitais para pesquisa e análise das mídias sociais, como as notícias, possibilitam aos estudantes desenvolver a competência geral 5, a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

• Ao apresentar o resultado da comparação das notícias à turma, utilizando diferentes linguagens, inclusive as digitais, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 Orientações

• Antes de iniciar a leitura dos textos da atividade 1 , verifique o conhecimento prévio dos estudantes acerca da polêmica do banimento do ex-presidente estadunidense de uma rede social. Caso perceba desconhecimento, oriente-os a pesquisar a situação ou a contextualize, a fim de que entendam a gravidade dessa situação a ponto de a rede social tomar a atitude extrema do banimento. Com isso, será possível compreender a menção a crianças malcriadas na segunda notícia.

Ampliando a linguagem

Diferentes propostas editoriais

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

1. As notícias são produzidas conforme a postura editorial dos jornais que as publicam. A seguir, você vai ler o mesmo fato noticiado em veículos com propostas editoriais distintas. Twitter bane Trump permanentemente devido a ‘risco de incitação à violência’

Centenas de funcionários da plataforma enviaram carta para pressionar executivos a tirar presidente da rede social

O Twitter baniu na noite desta sexta (8), de modo permanente, a conta de Donald Trump na rede social. Quem acessar a página do atual presidente americano não encontrará nem mesmo sua foto de perfil.

“Após uma análise detalhada das mensagens recentes da conta [de Trump] e do contexto em torno delas, suspendemos permanentemente o perfil devido ao risco de mais incitação à violência”, disse a empresa.

O Twitter Safety, que cuida da segurança da plataforma, afirmou que a estrutura da rede social existe para permitir que o público ouça líderes mundiais diretamente, mas que “há anos deixamos claro que essas contas não estão acima de nossas regras”. “Elas não podem usar o Twitter para incitar a violência.”

Após a invasão do Congresso americano na quarta (6), durante a sessão conjunta entre deputados e senadores para a certificação da vitória de Biden, a conta do presidente foi bloqueada por 12 horas. [...]

TWITTER bane Trump permanentemente devido a ‘risco de incitação à violência’. Folha de S.Paulo 8 jan. 2021. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2021/01/twitter-suspende-conta-de-donald-trumppermanentemente.shtml. Acesso em: 19 abr. 2022.

Psicólogos

PSICÓLOGOS comentam se é saudável tirar internet de criança malcriada: entenda. The Piauí Herald, 7 jan. 2021. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/herald/2021/01/07/psicologos-comentam-se-e-saudaveltirar-internet-de-crianca-malcriada-entenda/#. Acesso em: 7 mar. 2022.

• Durante a leitura, chame a atenção dos estudantes para a seriedade com que as informações são apresentadas na primeira notícia e o tom de humor e crítica presente na segunda, o que pode ser evidenciado pela ironia e pelo exagero nas informações.

• Antes da leitura da notícia “Psicólogos comentam se é saudável tirar internet de criança malcriada: enten -

da”, pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar do veículo em questão, o The Piauí Herald , e conclua que se trata de um site que produz notícias humorísticas e satíricas baseadas em notícias e acontecimentos reais e atuais.

comentam se é saudável tirar internet de criança malcriada: entenda

A.

B.

Sergio Lima/ Arquivo da editora

Sergio Lima/ Arquivo da editora

a. Que fato é divulgado nas notícias lidas?

Resposta: Na notícia A , o banimento permanente da conta de uma rede social do então presidente estadunidense Donald Trump; na

notícia B, o comentário dos psicólogos sobre privar crianças malcriadas de usarem a internet.

b. De acordo com a notícia A , por que a conta de Donald Trump foi bloqueada?

Resposta: Por causa do risco de mais incitação à violência após a invasão do Congresso americano.

c. Na notícia A , é citado o comunicado da rede social sobre a decisão tomada por ela . Releia-o.

“Após uma análise detalhada das mensagens recentes da conta [de Trump] e do contexto em torno delas, suspendemos permanentemente o perfil devido ao risco de mais incitação à violência”, disse a empresa.

Essa citação garante credibilidade às informações apresentadas ou foi empregada para manipular o leitor, isto é, para influenciá-lo ou convencê-lo das ideias veiculadas? Explique.

Resposta: Essa citação é apresentada para atribuir credibilidade às informações, pois, além de comprovar o que a notícia apresenta, mostra a justificativa da rede social com relação à decisão tomada.

Em textos jornalísticos, a citação da fala de pessoas envolvidas no assunto pode atribuir credibilidade aos fatos ou, quando deslocada de contexto, manipular o leitor. Além disso, dependendo da postura editorial do jornal, as falas podem ser empregadas com a função de ironizar um acontecimento relatado.

2. Releia o título da notícia B

2. b. Resposta: Ao publicar essa notícia nos dias em que ocorreu o acontecimento, o veículo compara o ex-presidente dos Estados Unidos a uma criança malcriada, criando um efeito de humor e ironia, além de revelar a postura do veículo sobre a postura de Trump.

Psicólogos comentam se é saudável tirar internet de criança malcriada: entenda

a. Sem considerar o contexto, é possível saber que a notícia tem relação com Donald Trump?

Resposta: Não.

b. Qual efeito é criado quando a notícia é colocada em contexto, ou seja, sabendo que foi publicada na seção “Internacional” desse veículo de comunicação, na semana em que a conta do então presidente estadunidense foi bloqueada?

c. O corpo da notícia é formado apenas pela afirmação “É.”. Isso reforça o efeito criado pelo título? Explique.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

3. As duas notícias apresentam propostas editoriais diferentes.

a. Em qual delas há um comprometimento maior com a veracidade dos fatos, tratando-os de forma séria?

Resposta: Na notícia A

b. Qual delas não se compromete com a veracidade dos fatos, apresentando-os de forma exagerada e humorística?

Resposta: A notícia B

Os jornais podem assumir diferentes posturas editoriais com relação a como os fatos são apresentados aos leitores. Assim, esses meios de comunicação podem ter diferentes propostas editoriais, como as descritas a seguir.

Investigativos: investigam situações envolvendo crimes e corrupção, por exemplo, revelando informações importantes aos leitores, alertando-os.

Sensacionalistas: apresentam os fatos sem o comprometimento com a verdade e com o objetivo de chocar e manipular o leitor.

Satíricos: apresentam os fatos de forma exagerada, construindo uma crítica sobre os assuntos tratados, despertando o humor.

• No item a da atividade 1 , comente com os estudantes que, analisando as manchetes de cada uma das notícias, embora pareçam tratar de fatos distintos, eles acabam se relacionando por estarem ligados a um mesmo assunto, que tem a ver com uma conduta do ex-presidente estadunidense. No item b, incentive os estudantes a reler o texto para que localizem a informação solicitada, mostrando compreender a notícia. Ao explorar o item c , ressalte que a citação, neste caso específico, conferiu credibilidade, mas, como destacado no boxe informativo, é possível lançar mão de citações com outras finalidades. Pergunte aos estudantes se eles já tiveram contato com situações em que as pessoas citadas reclamam que suas falas foram descontextualizadas e comente que isso, geralmente, não ocorre por descuido do jornalista, mas sim com alguma intenção.

• Para ampliar o entendimento da atividade 2 , verifique a possibilidade de mostrar aos estudantes a página da internet em que ela se encontra para que eles percebam que, na publicação, há a imagem da capa do antigo perfil de Donald Trump na rede social, o que contribui para a compreensão do fato noticiado.

• Na atividade 3 , para ilustrar as possibilidades de diferentes propostas editoriais, pergunte aos estudantes se eles conhecem exemplos de veículos de informação de cada uma das propostas. Caso eles não conheçam, cite alguns exemplos ou solicite-lhes uma pesquisa.

Respostas

2. c. Resposta: Sim, o corpo da notícia reforça esse efeito, uma vez que o título indica “entenda”, criando a expectativa no leitor de que tal afirmação (“Psicólogos comentam se é saudável tirar internet de criança malcriada”) será explicada ao longo da notícia, possivelmente com

argumentos sólidos, falas de especialistas etc. Contudo, a expectativa é quebrada pelo texto extremamente sucinto, dando a entender que nem é preciso argumentar sobre tal atitude ou que se trata de uma verdade universal, contra a qual não há argumentos.

22/07/2022 14:41:03

atividade 1 , antes da leitura da manchete A , pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar do veículo em questão, o Sensacionalista , e comente que se trata de um site que produz conteúdo humorístico e satírico baseado em notícias e acontecimentos reais e atuais. Aproveite o item d para questionar o que entendem por sensacionalismo. Explique a eles que nem sempre a sátira (ou a crítica ou outro tipo de proposta editorial) fica evidente no nome do veículo, daí a importância de verificar a fonte das informações.

• Para que os estudantes façam as pesquisas propostas na atividade 2 , oriente-os na escolha das notícias que serão comparadas, de modo que eles selecionem textos que apresentem, de fato, propostas editoriais diferentes, como jornalismo investigativo, sensacionalismo etc. Depois de definirem as manchetes e notícias que serão analisadas, oriente-os, se possível, a imprimi-las e a fazer a leitura sublinhando as partes mais importantes e que evidenciam os elementos pedidos na atividade. Ao incentivar os estudantes a responder ao item b , chame a atenção para o fato de que, para concluir que uma notícia é comprometida com a verdade, não basta apenas verificar o veículo que a publicou, pois, hoje em dia, alguns portais tradicionalmente investigativos têm um espaço dedicado a notícias satíricas, como é o caso do próprio Sensacionalista , hoje hospedado pelo portal O Globo. No item d , caso os estudantes respondam que sim, pergunte quais sites verificadores de notícias eles utilizaram; caso ainda não utilizem essas ferramentas, indique algumas para que eles possam conhecer, como E-Farsas , Fato ou Fake e Agência Lupa . Ao propor o item e , auxilie os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa, orientando-os na análise das mídias sociais. Sugira que verifiquem o engajamento dos sites , considerando a quantidade de likes , os compartilhamentos e os comentários e, se possível, o perfil mais típico dos usuários e leitores, a relação entre os produtores de conteúdos (os sites) e seus seguidores. Por fim, para pôr em prática o pro -

Praticando

1. Leia as manchetes de notícias a seguir, que tratam do mesmo assunto e foram publicadas em veículos diferentes.

A.

Folião sai fantasiado de pessoa sem fantasia para pular carnaval escondido

Disponível em: https://blogs.oglobo.globo.com/sensacionalista/post/foliao-sai-fantasiado-de-pessoasem-fantasia-para-pular-carnaval-escondido.html. Acesso em: 8 mar. 2022.

B.

Pelo 2º dia consecutivo, cidade de SP registra desfile de blocos no Centro, mesmo com carnaval de rua cancelado

Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/carnaval/2022/noticia/2022/02/27/pelo-2o-diaconsecutivo-cidade-de-sp-registra-desfile-clandestino-de-blocos-no-centro-mesmo-com-carnaval-derua-cancelado.ghtml. Acesso em: 8 mar. 2022.

a. Qual é o assunto das duas manchetes?

Resposta: O fato de pessoas saírem para pular Carnaval mesmo sem ser permitido.

b. Em qual das manchetes fica evidente uma postura mais séria da notícia diante do assunto abordado?

Resposta: Na manchete B

c. Em qual das manchetes o assunto é satirizado pelo jornal? Explique de que forma é possível perceber isso.

Resposta: Na manchete A . É possível perceber isso ao afirmar que o folião “sai fantasiado de pessoa sem fantasia”.

d. A manchete A foi publicada no blog jornalístico intitulado Sensacionalista . Considerando o sentido da palavra sensacionalista e o fato de o próprio blog se referir a si como “O jornal isento de verdade”, qual é a proposta editorial desse veículo?

2. Reúna-se com mais três colegas e pesquisem notícias de mídias diversas (impressas e digitais) sobre um mesmo fato ou assunto. Comparem as notícias pesquisadas e respondam às questões a seguir.

a. Qual é a diferença entre os títulos das notícias?

Resposta: Fazer uma sátira aos jornais sensacionalistas, publicando notícias exageradas e fictícias. Resposta

b. Quais das notícias apresentam informações comprometidas com a verdade dos fatos? Como vocês concluíram isso?

c. Identifiquem e expliquem a postura editorial dos veículos de imprensa consultados, classificando-os como jornalismo investigativo, sensacionalismo etc.

d. Durante a pesquisa, vocês se depararam com notícias falsas ( fake news)? Usaram sites ou agências de checagem para verificar a confiabilidade dos textos?

e. No caso de notícias de mídias digitais, foi possível analisar as métricas dessas mídias (quantidade de curtidas, compartilhamentos e comentários, por exemplo)?

f. Sintetizem a conclusão a que vocês chegaram sobre as notícias comparadas e preparem-se para apresentar os resultados à turma.

posto no item f, em sala de aula, peça a um integrante do grupo que leia os textos para a turma e explique o que o grupo concluiu sobre a comparação entre as notícias.

A língua em estudo

1. b. Resposta: O narrador diz que é muito tímido e para tentar superar esse problema está sempre se apresentando, informando quem é, fornecendo dados pessoais.

1. c. Resposta: Não, pois ele apresenta diversas informações ao recenseador que não fazem parte do questionário de uma pesquisa do

censo, por exemplo. Além disso, o fato de o narrador ter pedido a ele que voltasse outras vezes dá a ideia de não ter compreendido a função do recenseador ao fazer as perguntas do questionário.

Pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais

1. Leia, a seguir, o trecho de uma crônica do escritor Marcos Rey. Confesso que sou tão tímido que estou sempre me apresentando, informando quem sou, fornecendo dados. Foi assim até com o recenseador. Mal ele entrou, disse-lhe tudo que sabia a meu respeito, inclusive que detesto quiabo, coleciono crachás e que assisti apenas à segunda metade de E o vento levou. Devia ter péssima memória, pois anotou algumas coisas. Quem vive entre dez milhões de outras pessoas às vezes não consegue identificar qual delas é. A não ser quando nos empurram. Por isso pedi ao recenseador que passasse ao menos uma vez por mês em casa. Ele saiu às pressas. Talvez com receio de que meu chihuahua o atacasse.

[...]

REY, Marcos. Memórias urbanas. In : REY, Marcos. O coração roubado e outras crônicas . São Paulo: Ática, 1996. p. 75. (Para Gostar de Ler).

Recenseador: pessoa que realiza o recenseamento, isto é, que faz pesquisas em domicílios para o Censo Demográfico, colhendo informações sobre as pessoas de uma determinada região, conforme sexo, idade, estado civil, naturalidade, profissão, grau de escolaridade etc.

a. A crônica é um gênero produzido com base em uma situação do cotidiano. Identifique qual é essa situação no texto.

Resposta: A visita de um recenseador.

b. O narrador conta que costuma ter algumas atitudes em razão de um problema que ele apresenta. Qual é esse problema? O que ele faz para tentar superá-lo?

c. As informações dadas pelo narrador são úteis a um recenseador? Por quê?

2. Releia o seguinte trecho do texto, atentando aos pronomes destacados.

Ele saiu às pressas. Talvez com receio de que meu chihuahua o atacasse.

a. A que personagem esses pronomes fazem referência?

Resposta: Ambos se referem à mesma pessoa, no caso, ao recenseador.

b. Qual desses pronomes foi utilizado sintaticamente como sujeito e qual foi empregado como objeto?

Resposta: Ele: sujeito. O: objeto.

c. Qual desses pronomes é pessoal reto e qual é pessoal oblíquo?

Resposta: Pronome pessoal reto: ele; pronome pessoal oblíquo: o

Objetivos

• Conhecer o uso dos pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais.

• Refletir sobre o uso do pronome reto como complemento verbal.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP07 ao analisar os pronomes pessoais oblíquos utilizados como complementos verbais, ora como objeto direto, ora como objeto indireto.

• A compreensão do emprego dos pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais, de acordo com a norma-padrão, permite aos estudantes apropriar-se da linguagem escrita e utilizá-la para ampliar suas possibilidades de participação da cultura letrada ao empregar elementos da variedade culta. Assim, eles desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 2

• O estudo do emprego do pronome reto como complemento verbal, evidenciando a variedade popular, possibilita o desenvolvimento das competências específicas de Língua Portuguesa 4 e 5 e das habilidades EF69LP55 e EF69LP56

d. Com base na análise desse trecho, o que é possível concluir sobre quando usamos o pronome pessoal reto e quando usamos o pronome pessoal oblíquo?

Resposta esperada: O pronome

reto se refere a quem realiza a ação verbal (e exerce a função de sujeito da oração), e o pronome oblíquo se refere ao alvo ou ao objeto da ação verbal (e exerce a função de complemento).

As palavras ele e o são chamadas pronomes pessoais. Eles retomam os substantivos e identificam as pessoas envolvidas no discurso. Os pronomes pessoais podem ser retos ou oblíquos. Os pronomes do caso reto funcionam, sintaticamente, como sujeitos da oração. Já os pronomes pessoais do caso oblíquo aparecem ligados aos verbos, assumindo, assim, a função de complementos verbais

• Antes de propor a atividade 2 , retome com os estudantes quais são os pronomes pessoais retos e os pronomes pessoais oblíquos.

› Pronomes pessoais retos : singular - eu; tu; ele; plural - nós; vós; eles.

› Pronomes pessoais oblíquos : singular - me, mim, comigo; te, ti, contigo; se, si, consigo, o, a, lhe; plural - nos, conosco; vos, convosco; se, si, consigo, os, as, lhes.

• Destaque para a turma que os pronomes pessoais são os que retomam os substantivos, indicando diretamente as pessoas do discurso. São, portanto, um importante elemento de coesão textual.

• A competência geral 1 e a competência específica de Língua Portuguesa 1 são contempladas quando os estudantes compreendem a heterogeneidade linguística e a possibilidade de empregar diferentes variedades a depender da situação comunicativa.

Orientações

• Nesta seção , serão trabalhados os pronomes pessoais oblíquos atuando como complementos verbais. Para avaliar o desempenho dos estudantes, considere o que eles indicaram saber desse conteúdo quando fizeram a avaliação diagnóstica proposta na seção Iniciando o trajeto desta unidade.

• Leia a crônica apresentada na atividade 1 com os estudantes e verifique se eles reconhecem a profissão recenseador. É possível retomar o trabalho sobre o Censo Demográfico desenvolvido anteriormente.

Isabela Santos/Arquivo da editora

Na atividade 3 , dê uma atenção maior ao pronome oblíquo lhe , pois é utilizado como objeto indireto, e ressalte que nele se subentende a preposição a

• Para complementar o exposto no boxe sobre a função de complemento dos pronomes pessoais oblíquos, saliente para a turma que alguns deles apresentam função sintática fixa de objeto direto e outros têm função sintática fixa de objeto indireto, porém, como se pode notar no boxe, alguns podem variar conforme o verbo. A fim de demonstrar com exemplos, escreva na lousa as seguintes frases: “Pediram- nos o carro emprestado.” e “Ele nos avistou de longe.”. Analise-as com os estudantes para que eles possam reconhecer o emprego de nos , na primeira frase, como pronome oblíquo com função de objeto indireto e, na segunda, como pronome oblíquo com função de objeto direto.

• É importante que, ao final do trabalho com os pronomes pessoais oblíquos como complementos verbais, os estudantes tenham em mente que os pronomes retos costumam atuar como sujeito; e os oblíquos, como complemento. É importante também que eles saibam que os oblíquos átonos ( me /nos , te / vos , o/os , a /as , lhe / lhes , se) não costumam ser acompanhados de preposição, enquanto os tônicos (mim/comigo, nós /conosco, ti/contigo, ele /ela /eles /elas , vós /convosco, si/consigo), sim.

• Outra habilidade que os estudantes precisam ter ao final da seção é saber combinar com algumas formas verbais os pronomes o , a , os , as em posição enclítica: lo , la , los , las : quando a forma verbal termina pelas consoantes r, s ou z , que é eliminada diante do pronome. Exemplo: buscar+o = buscá-lo ; fiz+o = fi-lo ; ou no , na , nos , nas : quando a forma verbal termina por m ou ditongo nasal. Exemplo: vendem+os = vendem-nos ; dão+as = dão-nas

• Antes de ler o trecho do mito apresentado na atividade 4, verifique a possibilidade de mostrar aos estudantes algumas imagens do Labirinto de Creta, localizado nas ruínas de Knossos, maior sítio arqueológico da civilização minoica – primeira civili-

A.

3. Agora, releia estas orações extraídas do trecho da crônica. [...] estou sempre me apresentando. A não ser quando nos empurram.

B. D.

Mal ele entrou, disse-lhe tudo [...] [...] meu chihuahua o atacasse.

a. Identifique a quem cada um dos pronomes em destaque se refere.

Resposta: Em A , ao narrador; em B, ao recenseador; em C, às pessoas em geral; em D, ao recenseador.

b. Com que função os pronomes em destaque foram empregados?

Resposta: Para retomar palavras ditas anteriormente, evitando a repetição.

c. Analise as formas verbais nessas orações. Elas possuem sentido completo ou necessitam de complemento?

Resposta: Essas formas verbais não possuem sentido completo, ou seja, necessitam de complemento.

d. Quais são os termos que têm a função de complementar o sentido dessas formas verbais?

Resposta: Os pronomes pessoais oblíquos: me, lhe, nos, o

C. As palavras em destaque são pronomes pessoais oblíquos que foram empregados para retomar os substantivos mencionados anteriormente no texto, evitando sua repetição desnecessária. Verifique a função sintática que os pronomes pessoais oblíquos podem desempenhar em uma oração.

• Objeto direto: o, os, a, as.

• Objeto indireto: lhe, lhes, mim, ti, si, ele/ela, comigo, contigo, consigo, nós, conosco, vós, convosco. Nesses casos, a preposição pode anteceder os pronomes (para mim, de ti, por si, a ele/ela etc.) ou estar subentendida ao verbo a que o pronome se refere (lhe: a ele/a ela) e vir combinada com outras palavras, como é o caso da preposição com, que originou comigo, contigo, consigo, conosco e convosco.

• Objeto direto ou objeto indireto (dependendo dos verbos): me, te, se, nos, vos.

4. O trecho a seguir pertence a um mito que trata do Labirinto de Creta. Nele, o rei Minos solicita a Dédalo e seu filho que construam o labirinto. Leia-o.

[...]

Mas, por sorte, o rei acolheu pouco antes um ateniense muito habilidoso, Dédalo, que é um inventor genial. Minos manda chamá-lo e, sob ordens do rei, Dédalo e seu filho, Ícaro, começam a construir uma morada para o Minotauro.

Do cérebro fértil de Dédalo brota a ideia de fazer uma prisão diferente de todas as outras. Os longos corredores sinuosos e os desvios enganadores tornam impossível alguém orientar-se dentro do prédio. Quem tivesse a infelicidade de entrar ali jamais conseguiria encontrar a saída. Bem no centro dessa prisão, esconde-se o Minotauro. Esse lugar sinistro é batizado Labirinto.

Apenas Dédalo e Ícaro conhecem seu segredo. Como Minos quer ter certeza de que eles jamais irão revelá-lo a alguém, resolve trancá-los no Labirinto. Para evitar que possam fugir pelo mar, manda vigiar o litoral. [...]

QUESNEL, Alain. A Grécia : mitos e lendas. Tradução: Ana Maria Machado. Ilustrações: Jean Torton. São Paulo: Ática, 1992. p. 15.

4. a. Resposta: O talento de Dédalo trouxe benefício, pois conseguiu agradar ao rei, no entanto trouxe malefício, pois o rei mandou que o prendessem e também seu filho Ícaro com receio de que revelassem o segredo de sua criação a outras pessoas.

a. O talento de Dédalo trouxe-lhe benefícios e malefícios. Explique.

b. Que palavras ou expressões revelam que Dédalo tinha um grande talento?

Resposta: As expressões ateniense muito habilidoso, inventor genial, cérebro fértil

zação europeia –, cuja construção está relacionada diretamente ao mito destacado no texto. É possível também solicitar-lhes que pesquisem imagens desse labirinto e mais informações sobre o local e sua história. Além disso, eles podem pesquisar sobre os mitos de Dédalo e Ícaro, ampliando seus conhecimentos.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

5. Releia estas orações.

A.

Minos manda chamá-lo [...]

B.

[...] eles jamais irão revelá-lo a alguém [...].

[...] resolve trancá-los no Labirinto.

a. As palavras destacadas se referem a uma mesma informação no texto? Explique.

Resposta: Não, na oração A , -lo se refere ao personagem Dédalo; na B, -lo se refere ao termo segredo; na C , -los se refere Resposta: Objeto direto.

C. Os pronomes oblíquos a , as , o e os , ao unirem-se a formas verbais terminadas em -m, -ão, -õe e -õem, terão a grafia modificada para na , nas , no e nos

b. Essas palavras funcionam como objeto direto ou indireto?

Exemplo: Põe o sapato, agora! Põe-no, agora!

Já com as formas verbais terminadas em -r, -s ou -z , esses pronomes transformam-se em lo, los , la e las

Exemplo: Vou comprar móveis. Vou comprá-los

Reflexão sobre o uso da língua: pronome reto utilizado como complemento verbal

1. Leia a anedota a seguir.

O menino da cidade foi pela primeira vez a uma fazenda. Logo de manhãzinha, foi dar uma volta e, no curral, viu uma mulher tirando leite. Parou, bateu um papo com a velhinha e, antes de continuar o passeio, resolveu perguntar:

– A senhora tem ideias das horas?

– Claro – disse a velha. Aí, levantou o rabo da vaca, enfiou a cabeça embaixo, olhou e disse que eram sete e vinte e três.

O menino ficou boquiaberto. Como ela poderia saber com tanta precisão? Curioso, resolveu descobrir mais sobre aquela técnica de ver horas levantando o rabo da vaca e perguntou. E a velhinha respondeu:

– É que levantando o rabo da vaca eu tiro ele da minha frente. E tirando ele da minha frente eu vejo a torre da igreja lá da pracinha. E vendo a torre da igreja é só olhar pro relógio!

ZIRALDO. As anedotinhas do Bichinho da Maçã . São

• No item a da atividade 5 , chame a atenção dos estudantes para os pronomes em destaque e ajude-os a perceber que esses pronomes retomam algo expresso anteriormente no texto. Portanto, oriente-os a reler o texto a fim de identificar os termos aos quais os pronomes se referem. No item b, verifique se os estudantes tiveram dificuldade em classificar as palavras destacadas em objeto direto ou objeto indireto, tendo em vista que são variações dos pronomes oblíquos o e os , que têm função fixa de objeto direto. Nesses casos, portanto, não é necessário avaliar o verbo que eles complementam.

• Nas atividades 1 e 2 do tópico Reflexão sobre o uso da língua: pronome reto utilizado como complemento verbal , leve os estudantes a identificar na anedota o grau de escolaridade, que indicará se o falante conhece a variedade popular tanto quanto a variedade culta e a rede de interação social a que ele pertence, ou seja, o grupo do qual faz parte, pois o falante sempre tenderá a aproximar sua fala à das pessoas de seu convívio.

A anedota é uma narrativa de curta extensão que tem como objetivo criar o efeito de humor. Explique o que causa o humor nessa anedota.

Resposta: O fato de, ao perguntar as horas para a velhinha, o menino achar que ela sabia a resposta apenas levantando o

rabo da vaca, quando, na verdade, ela o levantava para ver o relógio da torre da igreja que ele encobria.

2. Analise o pronome ele em destaque na anedota.

a. Que expressão mencionada anteriormente na anedota esse pronome retoma?

Resposta: A expressão rabo da vaca

b. Da forma como foi utilizado, esse pronome exerce a função de sujeito ou de complemento verbal? Explique.

Resposta: Ele exerce a função de complemento verbal (objeto), pois é alvo da ação do verbo tirar

c. Esse pronome está sendo empregado de acordo com a norma-padrão? Comente.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

d. O uso das variantes o tiro e tirando-o é comumente mais prestigiado em razão de seu uso ser orientado pela norma-padrão. Então, em sua opinião, por que a personagem da anedota empregou as variantes populares tiro ele e tirando ele nesse caso?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

tos, inclusive, em que o uso da variante ditada pela norma-padrão é visto como um sinal de pedantismo.

Respostas

2. c. Resposta: Não, o pronome pessoal reto ele foi empregado como objeto direto. No entanto, de acordo com a norma-padrão, os pronomes pessoais do caso reto funcionam, sintaticamente, como sujeitos da oração; enquanto os pronomes do caso oblíquo aparecem ligados

aos verbos, assumindo, assim, a função de complementos verbais. Portanto, nesse caso, de acordo com a norma-padrão, o pronome ele deveria ser trocado pelo pronome pessoal oblíquo o (o tiro / tirando-o) para ser utilizado como complemento sem preposição.

2. d. Resposta pessoal. Possível resposta: Porque, na fala cotidiana, é comum o emprego das variantes populares, como o uso de pronomes pessoais do caso reto na função de complemento verbal, sem preposição.

• Para ampliar o conhecimento linguístico dos estudantes, proponha uma discussão com base nessas variantes e em suas influências extralinguísticas, de modo que eles compreendam que, em determinadas situações, o falante faz essa escolha conscientemente, pois pretende usar tal variante para se aproximar de outros falantes que a utilizam. No entanto, em outras situações, essa escolha se dá de maneira inconsciente, visto que o falante não conhece outros usos e não faz a adequação da variante empregada à situação comunicativa.

• Aproveite os itens c e d da atividade 2 para conversar com os estudantes sobre o uso dessas variantes nas comunicações estabelecidas nas redes sociais, de modo a relacioná-las com o universo juvenil. Diga que, embora a variante prestigiada esteja muitas vezes ligada à escrita, nos casos de escrita das redes sociais a tendência é aproximar o texto à variante da fala, mesmo que o falante saiba transitar entre uma e outra. Há contex-

Paulo: Melhoramentos, 2006. p. 96.

Após a leitura do boxe, leve os estudantes a refletir sobre o uso das variedades populares e da variedade culta, que segue a norma-padrão. Questione-os sobre o motivo de, em situações formais, precisarem empregar encontrei-o e não encontrei ele e esclareça que essa escolha ocorre não apenas porque a norma-padrão prescreve esse uso, mas também porque o falante considera seu público-alvo ao fazer tal escolha. Além disso, leve-os a refletir que em algumas situações a variedade popular ainda é estigmatizada e, portanto, o falante tenta não a empregar, dando preferência à variedade mais prestigiada. Ao final, converse com a turma sobre o prestígio linguístico associado à norma-padrão, mostrando que ele está ligado a um valor cultural que tem origem na nossa herança colonial, tanto linguística como histórico-social.

• Outro caso em que a informação do boxe inicial da página fica evidente é com o pronome pessoal reto tu, que, muitas vezes, é utilizado como oblíquo. Exemplo:

“ Esse filme é bom para tu .” em vez de “Esse filme é bom para ti.”.

• Por meio das atividades 1 , 2 e 3 da subseção Praticando , explore os efeitos de sentido dos pronomes oblíquos e a importância deles na organização do texto. Oriente os estudantes a retomar a leitura para verificar as referências que os pronomes retomam e o contexto em que foram empregados.

• Ao trabalhar o miniconto da escritora Marina Colasanti apresentado na atividade 1 , explore os sentimentos do narrador, sua visão de si mesmo no momento em que está vivendo e como isso garante a expressividade do texto. Converse com os estudantes sobre as sensações que essa leitura despertou neles. No item b , permita aos estudantes que comentem suas suposições, de modo a refletir sobre a atitude do personagem.

• No item b da atividade 2 , verifique se os estudantes tiveram dificuldades em classificar a função sintática dos pronomes destacados. Se necessário, lembre-os de que os pronomes oblíquos o , a , os e as desempenham a função de objeto direto.

Em situações mais informais, cotidianas, é comum que os pronomes pessoais retos ele, eles , ela e elas sejam utilizados como complementos verbais. Em situações formais, eles devem ser substituídos pelos pronomes pessoais oblíquos o, os , a , e as , respectivamente. Exemplo: Eu encontrei ela . Eu a encontrei. (Objeto direto)

Praticando

1. Leia o miniconto a seguir.

A quem interessar possa

Abriu a janela no exato momento em que a garrafa com a mensagem passava, levada pelo vento. Pegou- a pelo gargalo e, sem tirar a rolha, examinou- a cuidadosamente. Não tinha endereço, não tinha remetente.

Certamente, pensou, não era para ele. Então, com toda delicadeza, devolveu- a ao vento.

1. a. Resposta: No texto, uma mensagem sem um destino aparentemente certo é enviada. Dessa forma , o título sugere que a mensagem poderá ser destinada a quem se interessar por ela.

a. Qual é a relação existente entre o título e as informações apresentadas no texto?

b. A garrafa não tinha endereço nem remetente especificado. Em sua opinião, por que o personagem do texto supôs que a mensagem não era para ele?

Resposta pessoal.

c. Por que, provavelmente, o personagem examinou a garrafa com cuidado e devolveu-a ao vento com delicadeza?

Possível resposta: Para que a mensagem chegasse “ao remetente” sem ter sido danificada.

2. Analise os pronomes pessoais oblíquos destacados no miniconto.

a. Eles foram utilizados para fazer referência ao mesmo elemento? Explique.

Resposta: Sim, eles se referem à garrafa que continha uma mensagem.

b. Que função sintática esses pronomes desempenham no texto?

c. Que efeito a repetição do pronome oblíquo sugere com relação às ações descritas?

Resposta: Eles desempenham a função sintática de objeto direto. Possível resposta: A repetição enfatiza cada movimento feito pelo personagem com a garrafa.

3. Releia o seguinte trecho. Certamente, pensou, não era para ele.

a. Nesse trecho, há um verbo implícito que, junto com expressão verbal era, forma uma locução verbal. Com base no contexto, que verbo está implícito? Reescreva a oração, empregando-o.

Resposta: Certamente, pensou, não era destinada /direcionada para ele.

b. O pronome ele foi utilizado com qual função sintática nesse trecho? Copie a alternativa correta.

Resposta: C.

Sujeito. Objeto direto. Objeto indireto.

c. Como foi possível identificar tal função?

Resposta: A expressão para ele completa o sentido da locução verbal e é introduzida por meio da preposição para

• Do mesmo modo, no item b da atividade 3 , comente com os estudantes que os pronomes ele e ela precedidos de preposição desempenham a função de objeto indireto. Se necessário, retome o conceito de transitividade verbal.

COLASANTI, Marina. A quem interessar possa. In: COLASANTI, Marina. Contos de amor rasgados . Rio de Janeiro: Rocco, 1986. p. 33. © by Marina Colasanti

A.

B.

C.

4. O trecho de conto, a seguir, descreve como são os moradores de algumas casas consideradas bastante assustadoras. Leia-o.

Em tais casas habitaram gerações de gente estranha, pessoas como as quais o mundo nunca conheceu. Possuídos de uma convicção lúgubre e fanática que os exilou do convívio da espécie, seus ancestrais procuraram a liberdade no ermo. Ali, os filhos de uma raça conquistadora realmente floresceram livres das restrições de vizinhos, mas se submeteram, em intimidante cativeiro, aos funestos fantasmas de suas próprias mentes. Divorciados das luzes da civilização, o vigor desses puritanos voltou-se para canais singulares; e em seu isolamento, sua mórbida autorrepressão e na luta pela vida, travada com a Natureza inexorável, voltaram-lhe sombrias características furtivas, emanadas das profundezas pré-históricas de sua fria herança nórdica. Por necessidades práticas, e por filosofia severa, essas pessoas não eram belas em seus pecados. Conquanto errassem, como erram todos os mortais, eram forçadas por seu rígido código a buscar, acima de tudo mais, o segredo; por isso, passaram a mostrar discernimento cada vez menor com relação ao que encobriam. Só as casas silenciosas, sonolentas e atentas das áreas mais rudes saberão dizer tudo quanto tem estado oculto desde os primeiros dias, mas não são comunicativas, repugnando-lhes afastar de si o torpor que as ajuda a esquecer. Tem-se às vezes a sensação de que seria um ato de misericórdia demolir essas casas, pois devem sonhar amiúde

Foi a um prédio antigo como o que descrevi que fui levado numa tarde de novembro de 1896 por uma chuvarada tão fria e copiosa que qualquer abrigo era preferível a me deixar ensopar. [...]

LOVECRAFT, H. P. A estampa da casa maldita. In : LOVECRAFT, H. P. Um sussurro nas trevas Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. p. 35-36. Amiúde: repetidas vezes, com frequência.

a. Que características as pessoas que moram nas casas descritas no texto possuem?

Resposta: Elas são estranhas e possuem hábitos reclusos.

b. Em alguns trechos, o narrador apresenta características dessas casas que se assemelham às de um ser humano. Quais são elas?

Resposta: Silenciosas, sonolentas, atentas, não são comunicativas.

c. O que fez o narrador entrar em uma casa tão assustadora?

Resposta: Ele precisou se abrigar por causa de uma chuva muito intensa e fria.

d. Qual é a importância da adjetivação nesse trecho?

Resposta: Os adjetivos contribuem para criar um clima de suspense e de um ambiente obscuro.

5. Agora, analise os pronomes oblíquos destacados.

a. Os pronomes em questão se relacionam a quais verbos ou locuções verbais?

Resposta: Os: exilou; lhes: repugnando; as: ajuda a esquecer; me: deixar ensopar.

b. Qual é a função desses pronomes nas orações apresentadas?

Resposta: A função de complementos verbais.

Resposta: Narrador: me; seus ancestrais: os; as casas silenciosas: lhes , as

c. Relacione esses pronomes às palavras que eles retomam: os lhes as me

• narrador • seus ancestrais • as casas silenciosas

d. De que forma é possível identificar a quem eles se referem?

Resposta: É possível identificar por meio do contexto em que são usados.

• Antes de iniciar a leitura do trecho do conto exposto na atividade 4, pergunte aos estudantes se conhecem H. P. Lovecraft. Diga que se trata de um famoso autor estadunidense, nascido no século 19, hoje conhecido como um dos maiores escritores de ficção de terror. Na sequência, solicite-lhes que façam uma primeira leitura, orientando-os a destacar os termos desconhecidos. Considerando que Lovecraft, muitas vezes, apresenta uma linguagem rebuscada e com arcaísmos, auxilie-os na compreensão dos vocábulos. Após essa leitura, peça a um voluntário que leia o trecho em voz alta. Durante a leitura, faça pausas para sanar possíveis dúvidas em relação às informações do texto ou ao vocabulário. Depois, converse com os estudantes sobre como eles imaginam ser as casas citadas e os personagens que vivem nelas. Nos itens a e b, destaque a descrição minuciosa feita no texto, que auxilia na construção do ambiente misterioso da narrativa. Aproveite que os itens c e d exploram alguns detalhes do trecho e pergunte aos estudantes se ficaram curiosos para conhecer o restante do conto. Para os que simpatizam com narrativas de terror, sugira que busquem mais informações sobre a obra de H. P. Lovecraft e o conto “A estampa da casa maldita”.

• Na atividade 5 , identificar a que palavras ou expressões os pronomes oblíquos se referem exige uma atenção maior em razão dos detalhes apresentados e da atmosfera criada. Auxilie-os nesse processo e ressalte a importância da verificação do contexto nesse tipo de análise.

Objetivos

• Ler outra reportagem e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos , Vida familiar e social e Saúde são contemplados nesta seção, uma vez que ela propõe uma discussão sobre o bullying on-line , enfatizando as consequências para a saúde mental dos adolescentes e as formas de combater essa prática. São desenvolvidas também as competências gerais 8 , 9 e 10, pois a conversa sobre essa prática conduz os estudantes a agir com empatia e atuar coletivamente com responsabilidade e ética , além de cuidar da sua saúde emocional

• A compreensão de aspectos da composição de textos jornalísticos permite o desenvolvimento da competência geral 1 , da competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF69LP16 e EF69LP17. Já o trabalho específico com a reportagem, identificando sua temática e perspectivas de abordagem, propicia o desenvolvimento da habilidade EF69LP03

• A análise da imagem que acompanha o texto permite o desenvolvimento da habilidade EF67LP08

• O trabalho com a identificação dos hiperlinks e com a leitura hipertextual, características particulares do formato digital, contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF67LP01

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e as competências específicas de Linguagens 3 e 4 , bem como as habilidades EF67LP23 e EF69LP13 , ao serem orientados a se expressar nas atividades que propõem discussão, troca de opiniões, respostas orais etc.; por exemplo, quando devem explicar a diferença entre o bullying e o cyberbullying e seus efeitos nocivos nas crianças.

Orientações

• Antes de propor a leitura do texto, resgate os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o

Outra leitura

Agora, você vai ler uma reportagem a respeito do bullying na internet. Com base no título, quais informações você imagina que serão apresentadas ao longo do texto? Leia-o e confira.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

Brasil entre 30 países onde um terço dos jovens já sofreu bullying on-line

4 setembro 2019 | Direitos humanos

Pesquisa U-Report revela que um em cada cinco participantes disse ter deixado a escola devido ao cyberbullying e à violência; inquiridos apontam que solução está em governos, em provedores de serviços de internet e nos próprios jovens

O Brasil é um dos 30 países* onde um em cada três jovens diz ter sido vítima de bullying on-line

Um quinto dos participantes na pesquisa feita a adolescentes e jovens pelas redes sociais relatou ter deixado a escola devido ao cyberbullying e à violência.

Violência

Responsabilidade deve ser repartida entre jovens, governos e empresas.

O chamado U-Report foi divulgado esta quarta-feira pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância, Unicef, e pela representante especial do secretário-geral sobre Violência contra Crianças.

[...]

Para a diretora executiva do Unicef, Henrietta Fore, salas de aula conectadas significam que “a escola não mais termina quando o aluno sai da aula e, infelizmente, também não acaba o bullying no pátio da escola.”

Para a chefe da agência, melhorar a experiência educacional dos jovens significa que haja prestação de contas sobre o ambiente que eles se encontram on-line e off-line

Experiências

As perguntas da pesquisa estavam relacionadas às experiências de bullying e da violência on-line, onde estes atos acontecem com mais frequência e quem seriam os responsáveis por acabar com as práticas. Os jovens foram questionados via SMS e mensagens instantâneas.

Cerca de 32% dos entrevistados disseram acreditar que os governos devem ser os responsáveis pelo fim do cyberbullying, 31% apontaram que são os jovens enquanto 29 % mencionaram as empresas de internet.

Inquiridos: interrogados.

gênero reportagem e o tema bullying. Ao iniciar a leitura, verifique se compreenderam o título, principalmente a expressão um terço , que indica que, a cada três jovens, um já sofreu bullying on-line. É uma quantidade alta de casos, portanto vale a pena checar se esse dado é corretamente interpretado por eles e se percebem a gravidade da situação para a qual a reportagem chama a atenção.

• A linha fina apresenta algumas informações que serão detalhadas ao longo do texto. Assim, incentive os estudantes a construir hipóteses, com base nessas informações, para o que virá na sequência.

Para a representante especial sobre Violência contra as Crianças, uma das principais mensagens claramente observada sobre as opiniões é a necessidade de envolvimento e parceria de crianças e jovens.

Najat Maalla Mjid lembrou que quando os participantes foram perguntados sobre quem deveria ser o responsável pelo fim do cyberbullying, as opiniões também estavam divididas entre governos, provedores de serviços de internet no setor privado e os próprios jovens.

Cyberbullying

A representante disse que nessa questão há consenso quanto à responsabilidade em parceria que deve ser compartilhada.

Os cerca de 170 mil participantes no estudo tinham idades entre 13 a 24 anos*. A pesquisa destaca que os resultados desafiam a noção de que o cyberbullying entre colegas de turma é uma questão exclusivamente de pessoas de alta renda.

Por exemplo, 34% dos entrevistados na África Subsaariana disseram ter sido vítimas de intimidação on-line. Cerca de 39 % declararam conhecer grupos on-line privados na comunidade escolar, onde as crianças compartilham informações sobre colegas com o objetivo de intimidar.

O Unicef envolve na campanha #ENDviolence crianças e jovens que dentro e fora das escolas escreveram o manifesto em 2018. Elas pediram aos governos, professores, pais e outros que ajudem a acabar com a violência. A outra meta é garantir que os alunos se sintam seguros na escola, incluindo on-line.

Educação

Fore disse que os participantes do estudo vindos de países de alta e baixa rendas dizem que são intimidados on-line, e que isso afeta sua educação.

Por ocasião do 30º aniversário da Convenção sobre os Direitos da Criança, Fore declarou que deve ser garantido que os direitos da criança estejam na vanguarda das políticas de segurança e proteção digital.

O Unicef atua com parceiros no seu apelo a ações urgentes de todos os setores em prol do fim da intimidação, com a implementação de políticas para proteger crianças e jovens do cyberbullying e bullying

A agência quer que sejam criadas e equipadas linhas de apoio para crianças e jovens nos países.

O Unicef defende ainda que haja avanços em áreas como coleta, informação, gerenciamento de dados e recolha de evidências sobre o comportamento on-line deste grupo para que conheçam as políticas e orientações.

* O estudo foi realizado em países como Albânia, Bangladesh, Belize, Bolívia, Burkina Faso, Costa do Marfim, Equador, França, Gâmbia, Gana, Índia, Indonésia, Iraque, Jamaica, Kosovo, Libéria, Malawi, Malásia, Mali, Moldávia, Montenegro, Mianmar, Nigéria, Romênia, Serra Leoa, Trinidad e Tobago, Ucrânia, Vietnã e Zimbábue.

BRASIL entre 30 países onde um terço dos jovens já sofreu bullying on-line ONU News , 4 set. 2019. Disponível em: https:// news.un.org/pt/story/2019/09/1685602. Acesso em: 7 mar. 2022.

Vanguarda: à frente.

• Destaque os trechos que revelam de que forma a pesquisa U-Report foi feita (via SMS e mensagens instantâneas) e quem participou dela (jovens de 13 a 24 anos).

• Após a leitura, releia com os estudantes os intertítulos, que subdividem a reportagem em partes, e peça a eles que exemplifiquem, com suas palavras, qual foi o assunto abordado em cada um deles. Caso haja dificuldade, peça-lhes que construam as respostas coletivamente.

• Incentive-os a opinar sobre as possíveis soluções para o bullying on-line . Oriente-os a pensar em alternativas de combate a essa prática em vários âmbitos: em casa, na escola, na casa de amigos, no bairro etc. Diga a eles que o respeito pelo outro é o pilar de qualquer relação; além disso, ao considerar que todas as pessoas têm suas limitações e seus desafios, tem-se mais empatia. Guie a conversa promovendo o combate à violência provocada pelo bullying e a cultura de paz, de modo que os estudantes percebam que ambas são tarefas coletivas, mas também individuais, já que é dever de todos não se calar perante as injustiças e ter atitudes de respeito.

• Por fim, oriente-os a analisar a referência bibliográfica ao final do texto, que indica de onde a reportagem foi extraída. Converse com eles a fim de verificar se já acessaram o site ONU News ou se sabem o que ele aborda. Se possível, acesse-o com a turma para identificar quais informações costumam ser divulgadas. Na próxima página, há mais informações no boxe homônimo.

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As atividades 1 e 2 trabalham com os conhecimentos prévios dos estudantes. Permita que se expressem livremente e ressalte que, praticado on-line ou nas interações pessoais físicas, o bullying é um comportamento a ser evitado e denunciado.

• Nas atividades 3 e 4 são retomados os conceitos de linha fina e intertítulos. Ressalte que algumas reportagens podem não apresentar os dois elementos, mas provavelmente contarão com um deles, pelo menos. Comente que, de modo semelhante à notícia, sempre haverá, nos parágrafos iniciais, uma antecipação do que será abordado ao longo do texto.

• A atividade 5 explora o título da reportagem. Enfatize que essa proporção de ocorrência de bullying on-line é muito alta, por isso é urgente estabelecer e seguir normas de conduta adequadas ao ambiente digital.

• Nas atividades 6 e 7, converse com os estudantes sobre a falsa ideia de anonimato na internet. Explique a eles que não devemos ter comportamentos na rede que não teríamos em uma interação face a face, por exemplo. Dessa forma, assim como o bullying deve ser combatido, o mesmo vale para o cyberbullying e qualquer outra atitude ofensiva e desrespeitosa on-line

• A atividade 8 trabalha elementos específicos de textos divulgados em ambiente digital. Se possível, acesse o link da reportagem para que os estudantes identifiquem os ícones que possibilitam algumas das ações e cliquem neles.

• Antes de propor a atividade 9, solicite aos estudantes que analisem o que está retratado na imagem que acompanha a reportagem, estabelecendo uma relação entre o que a fotografia mostra e o assunto do texto.

• Na atividade 10 , é abordado outro recurso próprio das mídias digitais: o hiperlink . Comente que um texto pode conter muitos hiperlinks , não havendo um limite para o uso desse recurso em textos na internet. Caso seja possível, peça aos estudantes que acessem a reportagem no site em que foi publicada e cliquem no hiperlink

ONU News

5. b. Resposta: No Brasil, um em cada três jovens diz ter sido vítima de bullying on-line, ou seja, um terço dessa população, conforme indica o título da reportagem.

A ONU News é um site pertencente à Organização das Nações Unidas (ONU) no qual são publicados textos jornalísticos referentes às diversas áreas de atuação desse órgão, como: direitos humanos, paz e segurança, clima e meio ambiente, desenvolvimento humano, mulheres etc.

1. Após a leitura, suas hipóteses sobre o conteúdo da reportagem foram confirmadas? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. A reportagem aborda algumas formas de bullying. Explique qual é a diferença entre bullying e bullying on-line (cyberbullying).

Resposta: Bullying é a agressão intencional e repetitiva praticada de forma presencial; bullying on-line ou cyberbullying é a agressão intencional e repetitiva realizada via internet.

3. Após o título da reportagem, há a linha fina

a. Que informações a linha fina dessa reportagem apresenta?

b. Qual é a função da linha fina na reportagem?

Resposta: Complementar o título; apresentando novas informações.

4. Essa reportagem é estruturada com o uso de intertítulos.

a. Quais são os intertítulos que compõem essa reportagem?

Resposta: Violência, Experiências, Cyberbullying e Educação.

3. a. Resposta: A pesquisa U-Report revelou que um em cada cinco participantes deixa a escola por causa do cyberbullying e que o problema deveria ser solucionado pelos governos, provedores de serviços de internet e pelos próprios jovens.

b. Analise a função dos intertítulos e aponte os principais aspectos positivos que eles conferem a uma reportagem.

Resposta: Os intertítulos auxiliam na organização dos assuntos e também na fluência da leitura.

5. Com a leitura do título, já é possível ter uma ideia do quanto o cyberbullying atinge as pessoas no Brasil.

a. Qual é a estatística de jovens brasileiros que já sofreram algum tipo de bullying, de acordo com a pesquisa citada na reportagem?

Resposta: Um terço dos jovens.

b. Qual informação, apresentada no primeiro parágrafo da reportagem, confirma esse dado?

6. De acordo com a diretora executiva do Unicef, Henrietta Fore, qual é a consequência das salas de aula conectadas em relação à prática de bullying?

Resposta: Para ela, a escola não termina mais quando a aula acaba. Dessa forma, o bullying também não termina no pátio da escola.

7. De acordo com os dados da pesquisa, a quem os participantes atribuíram a responsabilidade para combater o cyberbullying?

Resposta: Aos governos, aos próprios jovens e às empresas de internet.

8. A reportagem que você leu foi veiculada em um ambiente digital, por isso apresenta algumas especificidades em relação à mídia impressa. Além de ler, quais outras ações o leitor pode realizar com esse texto no ambiente digital?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

9. Analise a imagem presente na reportagem e explique de que forma ela dialoga com o conteúdo discutido.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

10. Releia o trecho a seguir e analise o segundo termo, chamado hiperlink

Pesquisa U-Report revela que um em cada cinco participantes disse ter deixado a escola devido ao cyberbullying e à violência; inquiridos apontam que solução está em governos, em provedores de serviços de internet e nos próprios jovens

a. Qual é a função desse recurso?

Resposta: Apresentar ao leitor, em outra página da internet, informações complementares ao termo em destaque.

b. Considerando o contexto em que o hiperlink foi empregado, que informações você acha que o leitor vai encontrar ao acessá-lo? Justifique sua resposta.

Resposta: Provavelmente, ao clicar ou tocar nele, o leitor será direcionado a uma página com informações mais específicas sobre a pesquisa U-Report

apresentado para confirmar se a hipótese que levantaram quanto ao conteúdo se confirma ou não.

Respostas

8. Resposta: O leitor pode salvar (no computador, no celular ou em um dispositivo móvel de armazenamento), imprimir, compartilhar (por e-mail , em redes sociais), copiar, colar (em um documento ou em uma página da internet) etc.

9. Resposta: A reportagem trata de bullying on-line, portanto a escolha da imagem de uma pessoa usando o computador para relacionar-se com outros dialoga com esse tema, pois é nesse contexto que o assunto tratado no texto ocorre. Assim, a imagem ajuda a complementar e ilustrar a reportagem.

O Brasil é um dos 30 países* onde um em cada três jovens diz ter sido vítima de bullying on-line.

Os cerca de 170 mil participantes no estudo tinham idades entre 13 a 24 anos*.

*O estudo foi realizado em países como Albânia, Bangladesh, Belize, Bolívia, Burkina Faso, Costa do Marfim, Equador, França, Gâmbia, Gana, Índia, Indonésia, Iraque, Jamaica, Kosovo, Libéria, Malawi, Malásia, Mali, Moldávia, Montenegro, Mianmar, Nigéria, Romênia, Serra Leoa, Trinidad e Tobago, Ucrânia, Vietnã e Zimbábue.

a. Qual é a função do asterisco ( * ) nos dois primeiros trechos?

Resposta: Indicar para o leitor que há informações complementares para serem consultadas ao final da página ou do texto.

b. Qual é a função do asterisco no terceiro trecho?

Resposta: Apresentar ao leitor as informações complementares que foram indicadas pelo asterisco no texto.

12. Na reportagem, são apresentadas citações de duas pessoas que trabalham em prol do combate ao bullying e outros assuntos relacionados à infância e à juventude.

a. Quem é Henrietta Fore?

Resposta: Diretora executiva do Unicef

b. Quem é Najat Maalla Mjid?

Resposta: Representante especial do secretário-geral sobre Violência contra as Crianças.

c. Que contribuições as citações de pessoas envolvidas no assunto trazem a uma reportagem?

Resposta: Elas conferem mais veracidade às informações apresentadas e aumentam a credibilidade do que é exposto para o leitor.

13. Com base nas explicações sobre bullying apresentadas na reportagem, responda às questões a seguir.

13. a. Possível resposta: Por meio da reincidência da ação, ou seja, se ela se repetir com frequência e causar intimidação e constrangimento, torna-se bullying

a. De que forma é possível identificar o bullying e diferenciá-lo de uma brincadeira?

b. Como você acha que uma pessoa que é alvo de bullying se sente? Quais são os prejuízos que o bullying pode acarretar a ela?

• A atividade 11 tem como foco o asterisco, recurso que pode ser usado tanto em textos on-li ne quanto off-line. Comente que esse é um elemento de referenciação, usado para indicar se haverá, ao final do texto ou da página, mais informação acerca de uma palavra ou expressão. Solicite que pesquisem exemplos de uso desse recurso em textos impressos e digitais e os tragam para a sala de aula. Em conjunto com eles, analise de que maneira os trechos destacados pelo asterisco se relacionam.

• Retome com a turma, por meio da atividade 12 , a citação de falas de especialistas no assunto e de pessoas envolvidas nos fatos abordados como um recurso eficaz para conferir credibilidade e veracidade às informações do texto.

Por que um nome em inglês?

A palavra bullying vem do inglês bully (algo como “fortão/fortona”) e se refere à ação de intimidar alguém sistematicamente, provocando sofrimento. Por ser um fenômeno estudado há pouco tempo, costuma-se usar o termo em inglês para designar a ocorrência de “violência moral”, “vitimização” ou “maus-tratos entre pares”, como alguns estudiosos denominam o fenômeno. Ou seja, bullying é um tipo de agressão que ocorre, geralmente, entre pessoas de um mesmo ambiente social, como a escola.

Turma do Plenarinho contra o bullying

No site Plenarinho há muito conteúdo relacionado ao exercício da cidadania com informações interessantes para crianças e adolescentes. Um desses conteúdos é uma revistinha sobre esse assunto tão sério que é o bullying. Por meio de uma história em quadrinhos, jogos, passatempos e textos informativos, você vai aprender como combater essa prática.

Plenarinho, em: https://plenarinho.leg.br/index.php/2019/09/turma-do-plenarinho-contra-o-bullying-2/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Resposta pessoal. Possível resposta: Uma pessoa vítima de bullying pode se sentir humilhada e intimidada. De acordo com estudos científicos, podem ocorrer queda no rendimento escolar, insônia, depressão, síndrome do pânico, Transtorno Obsessivo-Compulsivo ( TOC), exclusão social, tensão excessiva e outros prejuízos para a vida adulta como dificuldades profissionais ou de relacionamento. 161

• Para encerrar a seção, a atividade 13 propõe um trabalho de reflexão sobre o bullying , que pode ser aprofundado com uma discussão quanto aos perigos que o universo on-line esconde. O assunto é delicado, e a escola tem um papel fundamental no intuito de alertar estudantes e pais sobre os cuidados que devem ser tomados para evitar exposições indevidas na web

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11. Analise os trechos a seguir para verificar outro recurso que foi utilizado na reportagem que você leu.

Objetivos

• Ler um anúncio para internet e perceber a intertextualidade entre a reportagem lida anteriormente e o anúncio apresentado nesta seção.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Saúde é contemplado nesta seção ao incentivar a reflexão acerca dos cuidados necessários para a saúde mental e dos impactos do bullying na saúde das vítimas. Também são incentivados o autocuidado e o exercício da empatia e do diálogo, contemplando, dessa forma , as competências gerais 8 e 9

• A leitura e a compreensão de um texto multissemiótico, como o anúncio para internet, permitem o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 3 e da habilidade EF69LP02

• A análise dos recursos estilísticos e semióticos do anúncio propicia o desenvolvimento das habilidades EF67LP08 , EF69LP04 e EF69LP17

Orientações

• Inicie a aula perguntando aos estudantes se já conheciam a campanha Janeiro Branco e incentive comentários e hipóteses sobre a escolha desse mês e da cor. Segundo o site da campanha, isso se deu porque no início do ano as pessoas ficam mais reflexivas em relação a questões existenciais e sociais, sendo um momento ideal para esse tipo de conscientização.

• Se possível, disponibilize aos estudantes os textos do site para conhecerem os temas abordados. Ressalte a importância de as pessoas darem atenção à sua saúde mental.

• Ao explorar a atividade 1 , oriente a leitura do anúncio e a percepção da relação entre os textos verbal e não verbal. Possibilite uma discussão entre os estudantes a respeito da ideia central do anúncio. Depois, comente com eles que a associação entre mente e cérebro nem sempre foi feita no decorrer da história humana. Na Antiguidade, era comum utilizar a palavra mente com o significado de es-

Interação entre os textos

Na seção Outra leitura , você leu uma reportagem sobre o bullying on-line. Agora, analise um anúncio para internet a respeito de saúde mental.

2. b. Resposta esperada: Além de promover a conscientização dos problemas ou das situações abordadas, essas campanhas

podem incentivar as pessoas a tomar atitudes que beneficiam, de forma geral, as próprias vidas e também a dos demais.

Anúncio para internet da campanha Janeiro Branco, Câmara Municipal de Sorocaba, 2020.

1. Qual é o tema desse anúncio?

Resposta: A saúde mental.

2. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as campanhas “Maio Amarelo”, “Outubro Rosa”, “Novembro Azul” etc. Todas elas visam conscientizar as pessoas dos cuidados ou comportamentos a serem adotados contra certos problemas, como

2. O anúncio faz parte da campanha “Janeiro Branco”.

mortes no trânsito, doenças etc. Esse tipo de campanha seleciona um mês específico para tratar de cada assunto.

a. Você conhece outras campanhas semelhantes a essa? O que elas têm em comum?

b. Por qual razão você acredita que campanhas como essa são realizadas?

c. Em sua opinião, o que motivou a criação da campanha “Janeiro Branco”?

Resposta esperada: Provavelmente, a campanha foi criada porque se percebeu que a saúde mental das pessoas tem sido bastante afetada nos últimos tempos.

pírito, alma; nos dias de hoje, costuma-se usá-la no sentido de consciência.

• Na atividade 2 , retome o que foi discutido anteriormente em relação a outras campanhas de conscientização. Ressalte que nem todas têm como tema uma doença, como é o caso do Maio Amarelo, que visa tornar o trânsito mais seguro. Discuta com eles como essas iniciativas, por terem ampla cobertura midiática, são importantes para que a população fique mais atenta a certas questões que envolvem o bem-estar.

Câmara Municipal de Sorocaba.Governo do Estado de São Paulo

3. Quanto às cores utilizadas no anúncio para internet, responda às questões a seguir.

a. Quais são as três cores predominantes nele?

Resposta: Roxo, rosa e branco.

b. Considerando as cores do anúncio, analise as seguintes informações e copie no caderno a que for verdadeira.

Resposta: A.

Uma das cores é mais escura e as outras duas são mais claras, o que contribui para o contraste entre elas, facilitando, assim, a leitura.

As cores são da mesma tonalidade, criando para o leitor um efeito visual de serenidade, o que busca facilitar a leitura.

As cores selecionadas para compor o anúncio remetem às cores do cérebro humano, o que contribuiu para a propagação da mensagem.

4. Quem é o responsável pela veiculação desse anúncio?

Resposta: A Câmara Municipal de Sorocaba.

5. Qual é o público-alvo do anúncio, ou seja, a quem ele se destina?

Resposta: O anúncio se destina à população em geral, especialmente aos moradores da cidade de Sorocaba.

6. Além da internet, em que locais poderíamos encontrar esse anúncio exposto?

Possíveis respostas: Em postos de saúde, hospitais, ônibus, escolas, comércios etc.

7. Indique a seguir os elementos que compõem a campanha da qual esse anúncio faz parte.

a. Símbolo.

Resposta: Fita branca com as pontas cruzadas.

b. Logotipo.

Resposta: Janeiro Branco (texto e estilo de formatação).

c. Slogan

Resposta: Mente saudável, vida feliz.

8. Analise a ilustração presente no anúncio.

8. b. Resposta: A ilustração de um cérebro remete à mente humana. O fato de ele ser musculoso e estar sorridente mostra que está saudável e feliz.

9. Resposta esperada: A reportagem mostrou que o bullying on-line é um dos principais motivos para os jovens abandonarem a escola. Isso ocorre porque as vítimas dessa prática costumam ter sua saúde mental abalada.

a. O que está representado nela?

Resposta: Um cérebro contente mostrando seus músculos.

10. Resposta esperada: Sim, pois a campanha pode ajudar jovens vítimas de bullying ou bullying on-line a tomar consciência do problema e ter atitudes de cuidado com a própria saúde mental, conseguindo, assim, enfrentar melhor a situação.

11. Possíveis respostas: Fazer atividades físicas, ter um hobby, evitar ficar exposto a telas durante longos períodos, buscar a ajuda de um profissional de saúde caso sinta dificuldade em lidar com algum problema etc.

b. Qual é a relação dessa ilustração com a frase “Mente saudável, vida feliz.”?

9. De que maneira o tema da campanha “Janeiro Branco” se relaciona com a reportagem que você leu na seção anterior?

10. Você acredita que a realização de uma campanha como a “Janeiro Branco” contribui para diminuir a quantidade de jovens que abandonam a escola por causa de bullying ou cyberbullying? Explique.

11. Quais ações podem ser tomadas para que tenhamos uma “mente saudável”? Se necessário, faça uma pesquisa antes de elaborar sua resposta.

pressem livremente como a campanha Janeiro Branco pode impactar a vida das pessoas.

• Para a realização da atividade 11 , oriente os estudantes a pesquisar na internet maneiras de cuidar da saúde mental e tomar notas das informações encontradas. Em seguida, proponha a eles que compartilhem as informações pesquisadas com a turma, de modo que incentivem os colegas a adotar atitudes que promovam sua saúde mental. Além do site da campanha Janeiro Branco, é pos-

sível indicar aos estudantes outros materiais de leitura que tratam do assunto abordado.

COMO cuidar da saúde mental na infância e adolescência.

Fundação Abrinq , 17 abr. 2020. Disponível em: https:// www.fadc.org.br/noticias/como-cuidar-da-saudemental-na-infancia-e-adolescencia. Acesso em: 9 jun. 2022.

• Na atividade 3 , comente que o branco foi usado na parte verbal do anúncio, com as letras contrastando com o fundo roxo. Ressalte que, em textos publicitários , as cores são utilizadas de maneira a garantir a praticidade da leitura e atrair o leitor de acordo com o tema do que é abordado e o público-alvo a que o anúncio se destina.

• Nas atividades 4 e 5 , destaque que todo texto é produzido por alguém, para um público definido, com determinado objetivo. No caso, a Câmara Municipal de Sorocaba é a responsável pela veiculação desse anúncio.

• Na atividade 6 , é essencial que os estudantes percebam que peças publicitárias geralmente são expostas em áreas de grande circulação ou veiculadas em mídias como TV, jornais, revistas, internet e rádio, para atingir o maior número possível de pessoas.

• Para realizar a atividade 7, retome os elementos que compõem os textos publicitários. É importante que os estudantes compreendam bem esses elementos para produzir a campanha na seção seguinte.

• Na atividade 8 , comente a relação entre o cérebro musculoso e a palavra saudável , que comunica muitas informações simultaneamente: um corpo saudável gera um cérebro saudável; é necessário cuidar do cérebro como cuidamos do corpo etc.

• Ao propor a atividade 9 , leve os estudantes a identificar a intertextualidade temática entre a reportagem lida anteriormente, sobre o bullying on-line , e o anúncio apresentado nesta seção. Essa relação não é óbvia, portanto pode ser necessário guiá-los até a resposta com perguntas: “Qual é a relação entre o bullying , o bullying on-line e a saúde mental?”; “Será que, ao sofrermos bullying , isso tem algum impacto em nossa saúde mental?”; e “O fato de estudantes vítimas de bullying abandonarem a escola não revela um sofrimento emocional que estaria afetando a saúde deles?”.

• Na atividade 10 , permita aos estudantes que conversem e ex-

Objetivos

• Conhecer a lei que rege o combate à intimidação sistemática (bullying).

• Praticar estratégias de combate ao bullying

BNCC

• Esta seção aborda os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos , Vida familiar e social e Saúde , ao discutir os prejuízos provocados pelo bullying e o reflexo dessa forma de violência no convívio social, além de propor maneiras de evitá-lo.

• A leitura e a análise de um trecho de texto normativo, bem como a discussão de como garantir que o Programa de Combate à Intimidação Sistemática seja cumprido, possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF69LP20 , EF69LP24 , EF69LP28 e EF67LP19 e das competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 6

• Ao discutir as atitudes que o cidadão pode tomar diante de situações de bullying e maneiras para prevenir e combater esse tipo de agressão, respeitando os turnos de fala e as opiniões dos colegas, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP13 e EF69LP15 . Dessa forma , a compreensão do bullying como violência e a colaboração para combater essa prática são atitudes que contemplam a competência geral 1

• Conforme planejam e produzem uma campanha de conscientização, estabelecendo estratégias para o combate ao bullying , a fim de cuidar da saúde mental de todos, agindo sempre com empatia e responsabilidade ética, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF67LP13 e EF69LP09 e as competências gerais 8 , 9 e 10

Orientações

• A fim de avaliar o conhecimento prévio dos estudantes, verifique se eles sabem a diferença entre brincadeiras e ofensas. Ressalte que em brincadeiras os limites de cada um devem ser respeitados, e humilhações não são toleráveis. Questione se conhecem a lei que define o bullying e institui o programa de

Atitude cidadã Saúde

Bullying

Conforme você verificou nas leituras feitas até agora, o bullying pode prejudicar a socialização, o rendimento escolar e a saúde mental das vítimas. Mesmo ocorrendo durante a infância e a adolescência, os danos causados por agressões sistemáticas como o bullying podem provocar problemas ao longo de toda a vida das pessoas agredidas.

Como essa forma de violência provoca intimidação, é comum que as vítimas tenham medo de denunciar o que sofrem ou sofreram. Além disso, em casos como cyberbullying, nem sempre é possível identificar os agressores, que podem praticar a violência por meio de perfis falsos. Por isso, muitas vezes as pessoas que passam pelo bullying sofrem caladas, sem a perspectiva de que sejam tomadas providências para impedir essa prática e punir os agressores.

A falta de esperança na resolução dos problemas também pode gerar uma sensação de injustiça, que leva a vítima a responder às intimidações com atitudes agressivas, perpetuando um círculo vicioso de violência.

Outro problema que também dificulta a resolução dos casos é que, muitas vezes, quando o bullying não envolve agressões físicas, ele pode ser confundido com brincadeiras, não sendo tratado com a seriedade necessária. Assim, a denúncia é tida como exagero e, muitas vezes, a pessoa que buscou auxílio é exposta e as agressões são intensificadas. Para evitar que isso continuasse a ocorrer, em 2015 foi sancionada no Brasil a lei nº 13.185, que visa ao combate ao bullying em todo o país. Confira a seguir um trecho dessa lei.

[...]

Art. 1º Fica instituído o Programa de Combate à Intimidação Sistemática ( Bullying) em todo o território nacional.

[...]

Art. 2º Caracteriza-se a intimidação sistemática ( bullying) quando há violência física ou psicológica em atos de intimidação, humilhação ou discriminação [...]

Art. 3º A intimidação sistemática ( bullying) pode ser classificada, conforme as ações praticadas, como:

I - verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente;

II - moral: difamar, caluniar, disseminar rumores;

III - sexual: assediar, induzir e/ou abusar;

combate a essa prática. Em caso de respostas positivas, deixe que comentem o que essa lei estabelece e, depois, leiam juntos o trecho da Lei n º 13 185 para confirmar o que pode ser considerado bullying

• Leve os estudantes a perceber que, apesar de haver uma lei que institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática, o bullying ainda é muito presente nas escolas e na internet. Discuta com eles os motivos pelos quais os agressores não são denunciados e o que faz as

vítimas permanecerem caladas. Discutam também motivos que podem levar as pessoas a praticar agressões e ofensas contra os colegas e maneiras de conscientizá-los a evitá-las.

• Após a leitura, verifique se os estudantes compreenderam que os danos causados pelo bullying podem prejudicar as pessoas durante toda a sua vida e a importância de combater esse tipo de violência.

Rafaela Panissa/Arquivo da editora

IV - social: ignorar, isolar e excluir;

V - psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular, chantagear e infernizar;

VI - físico: socar, chutar, bater;

VII - material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem;

VIII - virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimidade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que resultem em sofrimento ou com o intuito de criar meios de constrangimento psicológico e social.

[...]

Todas as atitudes ofensivas apresentadas são reconhecidas legalmente como bullying e devem ser combatidas! Porém, para que essa lei possa ser efetivamente colocada em prática, é necessária a colaboração de toda a sociedade. Divulgando o problema e a lei que o combate, fica mais fácil atuar na conscientização das pessoas a respeito dos traumas causados pelo bullying e na prevenção das agressões.

1. Você já sofreu bullying ou presenciou alguma situação envolvendo esse tipo de agressão? Compartilhe com a turma sua experiência e como ela se resolveu.

2. A lei que tem por objetivo combater o bullying conta com medidas de conscientização da sociedade para ser cumprida. Em sua opinião, que atitudes podemos tomar para auxiliar o cumprimento dessa lei?

3. O artigo 3º da lei nº 13.185 tem oito incisos. Qual é a função desses incisos?

4. Com seus colegas de turma, elaborem uma campanha de conscientização sobre a importância do combate ao bullying e divulguem-na por meio de cartazes variados. Para isso, confiram as orientações a seguir.

a. Determinem o público-alvo da campanha, que pode ser a comunidade escolar.

b. Criem os elementos que farão parte da campanha (símbolo, logotipo e slogan) e que deverão estar presentes em todos os cartazes.

c. O foco deve ser a conscientização das pessoas para não praticarem qualquer tipo de bullying

d. Incentivem as vítimas a procurar apoio e orientem as testemunhas a auxiliar as vítimas.

e. Pesquisem ou produzam imagens (fotografias ou ilustrações) que dialoguem com a parte verbal, complementando-a.

f. Exponham os cartazes na escola e digitalizem-nos para postar no blog da turma e compartilhar com mais pessoas.

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a partilhar suas experiências com a turma, tendo sempre em mente que, por serem assuntos delicados, deve haver cautela e acolhimento.

• Aproveite as atividades 2 e 3 para comentar com os estudantes a importância de conhecer as leis. Diga que não somente as pessoas relacionadas ao mundo jurídico devem ter conhecimento disso, pois afetam diretamente o cotidiano de toda a sociedade.

• Para desenvolver a atividade 4, enfatize que a campanha deve ser construída em três etapas: a definição dos itens que farão parte dela (com a turma); a produção dos cartazes (em grupos); e a divulgação (com a turma). Faça a mediação das decisões tomadas na definição do público-alvo e na maneira de levar a mensagem desejada a esse público, permitindo que os estudantes tenham autonomia e exercitem o respeito aos colegas para chegar a um consenso. Auxilie-os nas etapas de produção e de divulgação da campanha. Verifique com eles se os objetivos desejados ao produzir a campanha foram atingidos e quais pontos podem ser melhorados em uma próxima atividade como essa.

Respostas

1. Respostas pessoais. Leve os estudantes a compartilhar suas experiências com os colegas, considerando situações que já viveram para refletir sobre o assunto discutido.

2. Resposta pessoal. Avalie a coerência das respostas dos estudantes e auxilie-os a elencar atitudes para combater o problema. Espera-se que compreendam que o acolhimento à vítima

de bullying , a procura da ajuda de adultos de confiança e a elaboração de campanhas para conscientizar as pessoas a não desenvolver essa prática são atitudes com as quais todos podem colaborar. Se julgar necessário, auxilie-os a compreender que podemos evitar a perpetuação do bullying e do cyberbullying com atitudes simples, como evitar repassar boatos sobre os colegas e não curtir nem compartilhar postagens que humilham outra pessoa.

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3. Resposta: Os incisos apresentam os exemplos de ações que causam a intimidação sistemática.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes utilizem os conhecimentos sobre os anúncios de campanha e as discussões sobre o bullying para elaborar os cartazes para a campanha de conscientização sobre a importância do combate a essa prática.

BRASIL. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13185.htm. Acesso em: 1 abr. 2022.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma reportagem.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF69LP06 ao produzir uma reportagem.

• As habilidades EF69LP07 e EF69LP08 são desenvolvidas quando os estudantes consideram a adequação da reportagem ao contexto de produção e circulação, utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign e avaliação para aprimorar as produções.

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 8 e as habilidades EF69LP32 e EF67LP20 ao pesquisar o tema proposto em fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.) e ao selecionar textos, informações e dados relevantes, avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes e organizando esquematicamente as informações necessárias com ou sem apoio de ferramentas digitais.

• Ao ser proposta a busca por entrevistas e depoimentos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP24 , na medida em que devem tomar notas durante as entrevistas, identificando e selecionando as informações principais.

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 6 e as habilidades EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33 , EF07LP06 e EF07LP10 ao produzir e revisar a reportagem, empregando de forma consciente e reflexiva a norma-padrão, a grafia correta das palavras, as regras básicas de concordâncias nominal e verbal, os modos e tempos verbais e a pontuação.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a, em grupos, produzir uma reportagem sobre o tema bullying , que será posteriormente gravada em áudio e divulgada em um canal de podcast . Assim, interessa aqui a reportagem como estrutura

Produção escrita

Reportagem

Você leu uma reportagem que trata de um tema muito sério, o bullying. Agora, é sua vez de se reunir com dois ou três colegas para produzirem uma reportagem sobre esse tema, que será posteriormente gravada em áudio e divulgada em um canal de podcast.

Planejando o texto

Para planejar a reportagem, confiram algumas instruções.

a. Pesquisem sobre o tema bullying em jornais, revistas, na internet, em livros e artigos. É interessante que sejam pesquisadas fontes diversas, que apresentem conversas com pessoas que passaram por alguma situação de bullying e a opinião de especialistas nesse assunto, a fim de ampliar o conhecimento do leitor sobre o tema.

Lembrem-se de confrontar as informações pesquisadas para verificar a confiabilidade delas.

b. Selecionem, entre as informações pesquisadas, as que são mais apropriadas, lembrando sempre do tema central.

c. Selecionadas as informações, iniciem a etapa de apuração jornalística, isto é, a checagem das informações coletadas, a fim de terem certeza de que nenhuma delas é falsa, incorreta ou desatualizada. Para isso, chequem a mesma informação em diferentes fontes confiáveis antes de produzirem o texto.

d. Em seguida, retomem as partes de uma reportagem, refletindo sobre quais informações constarão em cada uma delas e selecionando-as: título, linha fina, lide e corpo do texto. Se preferirem, vocês também podem incluir intertítulos para organizar melhor a apresentação das informações na reportagem.

e. Caso prefiram, entrevistem também amigos, professores, coordenadores, diretores, moradores do bairro, estudantes de outras turmas etc. Gravem os depoimentos para usá-los na íntegra ou parcialmente na gravação da reportagem para o podcast

Entrevistas de especialistas e de pessoas que trabalham com esse assunto ou que o estudam podem ser inseridas, garantindo veracidade e credibilidade à sua reportagem.

f. Por fim, não se esqueçam de que dados estatísticos, numéricos e pesquisas oficiais colaboram na exemplificação e comparação de informações, seja por semelhança, seja por contraste. Essas informações ajudam o leitor/ouvinte a perceber no texto um trabalho de pesquisa que confere credibilidade a ele.

Produzindo o texto

Após pesquisar, selecionar e conferir as informações encontradas, é a hora de escrever a reportagem. Para isso, verifiquem alguns passos que o grupo pode seguir.

a. Em uma folha em branco ou em um arquivo de programa de edição de texto, deixem um espaço para o título e para a linha fina, partes que serão incluídas após a conclusão da reportagem.

textual. Organize-os em grupos com a mesma quantidade de integrantes e procure reunir estudantes de diferentes perfis para que haja uma troca de experiências ampla.

• Alerte os grupos para a importância de buscar fontes confiáveis e relembre-os de portais que fazem a checagem de fatos. Proponha uma revisão bibliográfica sobre bullying , de modo que elenquem as características mais recorrentes dos casos.

• Avalie a possibilidade de convidar uma pessoa para ser entrevistada pelos grupos.

• Ao explorar o item a da subseção Produzindo o texto , é possível orientar os estudantes a, se preferirem, organizar primeiro as informações que constarão no título e na linha fina, com base em suas pesquisas, a fim de o lide fluir de forma mais direta. Avalie a estratégia que será mais produtiva para a turma.

b. Escrevam a reportagem empregando a terceira pessoa. Isso garante neutralidade e imparcialidade ao texto. Entretanto, em alguns momentos, a opinião do seu grupo pode ser apresentada de forma implícita, sem empregar expressões como “eu acho” e “na minha opinião”.

c. Empreguem um registro formal adequado ao público-alvo, explicando, se necessário, alguns termos ao leitor. Além disso, atentem às regras de ortografia, acentuação, concordâncias e pontuação.

d. Com base nas ideias e nas informações selecionadas, comecem o texto apresentando as respostas para as questões previstas no lide, que podem ocupar os dois primeiros parágrafos do texto.

e. No corpo do texto, organizem e ampliem as informações apresentadas no lide, fornecendo ao leitor mais detalhes sobre o assunto abordado na reportagem.

Dica

Lembrem-se de que o lide deve responder, na medida do possível, às perguntas: O quê?; Onde?; Quando?; Como?; Com quem? e Por quê?.

f. Os trechos de depoimentos e entrevistas devem ser indicados entre aspas, marcando que a fala pertence a outras pessoas.

g. Apresentem informações fundamentais para que o leitor compreenda a reportagem. Além disso, sempre que possível, insiram exemplificações, dados estatísticos e numéricos.

h. Deem um título à reportagem, apresentando nele, de forma sucinta, as informações que vocês acreditam ser fundamentais. Em seguida, escrevam a linha fina, ampliando as informações do título. O título e a linha fina devem ter frases afirmativas e verbos no presente do indicativo, evitando o uso excessivo de adjetivos.

i. Não se esqueçam de assinar a reportagem com o nome dos integrantes do grupo.

Avaliando o texto

Dica

O título de uma reportagem deve chamar a atenção do leitor para o tema central. Procurem não ser sensacionalistas no título, isto é, produzir um título exagerado e apelativo, sem preocupação com a verdade.

Ao finalizarem a reportagem, em conjunto, avaliem o texto produzido levando em consideração as questões a seguir.

a. O título da reportagem chama a atenção do leitor sobre o assunto central?

b. A linha fina complementa o título?

c. Foram inseridos elementos do lide para produzir os dois primeiros parágrafos?

d. O corpo da reportagem amplia as ideias e informações do lide?

e. Foram incluídos dados estatísticos, depoimentos e citações de especialistas?

f. As regras ortográficas, de pontuação, de acentuação e de concordâncias foram respeitadas?

g. O tempo verbal empregado é predominantemente o presente do indicativo?

h. A reportagem foi escrita em terceira pessoa com um registro formal e assinada?

Finalizada a avaliação, passem o texto a limpo ou façam as correções necessárias no programa de edição de texto. A divulgação do texto deverá ser feita por meio de um podcast que será produzido na seção Produção oral

zindo o texto , comente com os estudantes que, nos trechos de depoimentos e entrevistas, caso haja narração de uma ocorrência de bullying , o tempo verbal deve ser o pretérito perfeito do indicativo.

• Oriente os grupos a escrever as partes da reportagem em um papel, como os intertítulos, de forma a guiar a composição do texto. Quando houver alguma dúvida, basta ter o papel sempre em mãos para conferência.

• Instrua os estudantes a analisar e comparar as informações sobre o tema, com base na revisão bibliográfica e nos dados levantados nas pesquisas, bem como os depoimentos colhidos por meio de entrevistas. Ao relacionar e comparar esses elementos, eles poderão apresentar o tema de forma consistente aos leitores.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de podcast

• Divulgar resultados de pesquisas por meio de podcast

BNCC

• As competências gerais 4 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 10 são desenvolvidas quando os estudantes utilizam diferentes linguagens para compartilhar informações e ferramentas digitais, mobilizando práticas da cultura digital para produzir e divulgar o conhecimento.

• A produção do roteiro para a elaboração do podcast possibilita desenvolver a habilidade

EF69LP37

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP06 e EF69LP10 ao produzir e publicar podcasts , permitindo que vivenciem de forma significativa o papel de repórter, compreendendo as condições de produção que envolvem a circulação desses textos de maneira ética e responsável.

• Ao realizar a transposição da reportagem escrita para o roteiro de podcast , os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69LP12 , uma vez que utilizarão estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos orais, considerando o contexto em que foram produzidos, a forma composicional e o estilo dos gêneros, a clareza, a progressão e a variedade linguística empregada, além dos elementos relacionados à fala.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP36 por meio de produção, revisão e edição de textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas.

• A divulgação da reportagem e a sua produção utilizando a linguagem oral adequada à situação comunicativa contemplam a competência específica de Linguagens 3 , as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 5 e a habilidade EF67LP21

Produção oral Podcast

Na seção Produção escrita , você e seus colegas escreveram uma reportagem sobre o tema bullying. Agora, é o momento de divulgarem esse texto por meio de um podcast, que, depois de finalizado, será postado e compartilhado na internet.

O podcast é uma forma de compartilhar conteúdo por meio de arquivos de áudio na internet. O arquivo pode ser publicado de duas formas: para download ou para ser ouvido apenas no navegador da web do usuário. Geralmente, faz parte de um blog, canal ou plataforma e pode ser reproduzido em aplicativos multimídia.

Para essa produção, vocês contarão com a ajuda do professor e deverão seguir algumas orientações.

a. O professor combinará com a turma uma data para a gravação do podcast.

b. Pesquisem, na internet, sites nos quais possam gravar a reportagem e publicá-la em podcast Nesse caso, será necessário um microfone para a captação do áudio.

c. Durante a pesquisa, vocês podem tirar dúvidas e conhecer vários exemplos de podcast que estão disponíveis on-line. Além disso, é aconselhado que vocês assistam a vídeos disponíveis na internet que ensinam como criar e divulgar um podcast. Confiram, a seguir, algumas sugestões de podcasts

Podcast para a família toda

No site da Companhia Ruído Rosa , você encontra diversos podcasts sobre teatro, arte e literatura, em uma linguagem acessível e própria ao público infantojuvenil.

Cia. Ruído Rosa , em: https://www.ciaruidorosa.com/. Acesso em: 11 jul. 2022.

O site Paizinho, Vírgula publica podcasts que tratam de temas familiares, principalmente referentes às relações entre pais e filhos.

Paizinho, Vírgula , em: https://paizinhovirgula.com/. Acesso em: 11 jul. 2022.

O site Laços podcast publica podcasts sobre animais de estimação, que vão de dicas sobre saúde para seu pet até histórias bizarras e engraçadas envolvendo cães, gatos e outros bichos. Laços podcast , em: https://lacospodcast.com.br/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Além de podcasts sobre filmes e séries, no site Rapaduracast , há conteúdos informativos, como a reabertura dos cinemas pós-pandemia, curiosidades sobre streamings e produtoras, listas temáticas e muito mais.

RapaduraCast , em https://cinemacomrapadura.com.br/cat/rapaduracast-podcast. Acesso em: 11 jul. 2022.

d. Caso prefiram, vocês podem também pesquisar e baixar um aplicativo no celular que possibilite a gravação e a edição de áudios.

e. Uma vez definido o meio de gravação, é hora de produzir um roteiro ou uma pauta para orientar os podcasters (nome dado aos autores de podcast) durante todo o processo de produção do podcast , de modo que, durante a gravação, vocês saibam exatamente o que fazer.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a transformar o texto da reportagem produzida na seção anterior em um podcast , arquivo de áudio ou vídeo publicado e compartilhado na internet, em sites , blogs e plataformas de streaming

• A importância de sua abordagem como gênero nesta seção diz respeito à relação que os novos gêneros textuais mantêm com os ambientes de comunicação já conhecidos pelos estudantes.

• Comente que, apesar de a origem do termo podcast dizer respeito também a imagens e vídeos, comumente essa ferramenta aparece em formato de arquivo sonoro.

Dica

A pauta ou o roteiro é uma ferramenta para orientar o podcaster e, por isso, deve ajudar na hora da gravação. Entretanto, o mais importante é o conteúdo veiculado.

f. No roteiro, vocês deverão descrever o tempo de duração de cada etapa da gravação, do que trata a reportagem, quem vai apresentá-la, a organização das locuções, das vinhetas, das músicas etc.

g. Alguns elementos são essenciais na organização do roteiro: apresentação dos integrantes, do tema e subtemas (quando necessário), curiosidades e dados estatísticos, opiniões dos participantes e finalização.

h. Verifiquem quais partes da reportagem são essenciais e quais podem ser eventualmente cortadas, visando a uma melhor transposição do texto escrito para o oral.

i. Cuidem para que a linguagem seja clara, simples e direta, tendo como base sempre o público-alvo do podcast

j. Outra possibilidade de roteiro é o transcrito, na qual ocorre a leitura do texto produzido previamente. Esse roteiro é empregado, geralmente, em podcast com apenas um podcaster

k. Finalizado o roteiro, escolham a melhor forma de distribuir o texto entre os participantes do grupo, a fim de que todos sejam contemplados na gravação.

l. Por fim, o grupo precisa decidir se usará trilhas sonoras, vinhetas, efeitos sonoros e especiais ou outro recurso na gravação.

Dica

O uso de trilhas sonoras, vinhetas e outros recursos sonoros confere uma identidade ao podcast , que fica mais dinâmico e interativo.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

a. Antes do dia combinado para a gravação, leiam várias vezes o texto, a fim de se familiarizarem com ele e evitarem regravações desnecessárias.

b. Escolham um local silencioso para gravar e garantir a qualidade do áudio.

c. Apesar de ser possível a leitura do texto, é interessante que a locução soe natural, com boa articulação das palavras, pausas e mudanças de entonação necessárias.

d. O locutor deverá apresentar o texto com calma, respeitando a pontuação e articulando bem as palavras para que o ouvinte possa entendê-las sem dificuldades.

e. Lembrem-se de incluir os trechos de depoimentos e entrevistas durante as gravações ou, se preferirem, ao final dela, utilizando um aplicativo para edição de áudio. Para isso, solicitem ajuda ao professor, se necessário.

f. Finalizado o podcast , ouçam-no completamente para verificar o que pode ser ajustado ou melhorado antes da publicação e compartilhamento.

g. Com a ajuda do professor, após os ajustes necessários, acessem a plataforma escolhida para hospedar os podcasts da turma. Vocês podem enviar o link de suas produções por e-mail , compartilhá-lo por mensagens de texto ou ainda em suas redes sociais e no site da escola.

• Acompanhe o desenvolvimento do roteiro do podcast pelos grupos, de modo a orientá-los caso haja alguma parte não desenvolvida. Se considerar oportuno, auxilie-os com os ajustes.

• Converse com os grupos sobre fatores importantes para o momento da gravação, como tom e volume da voz e o ritmo da fala, para que os ouvintes não tenham dificuldades em perceber o que está sendo transmitido. É interessante que eles levem em conta essas informações antes de iniciar a gravação.

• Caso perceba a necessidade de auxiliá-los com os aparelhos de gravação, verifique se a escola tem gravadores ou disponibilize algum celular que tenha essa função.

• Conversem sobre a duração do podcast , considerando a quantidade de grupos. Pensar no tempo de duração é uma estratégia para que as gravações não fiquem fora do padrão de áudios que a comunidade costuma escutar, para que o interesse não seja comprometido.

• Auxilie também na busca por um ambiente adequado para as gravações, onde não tenha barulho nem elementos que possam causar distração e perturbação no momento de gravar.

• Avalie a possibilidade de, depois de gravados, os áudios serem ouvidos pela turma como uma avaliação pessoal e coletiva, antes de postá-los. Contribua também com a inserção deles na plataforma de hospedagem escolhida e com os acessos periódicos para verificação das interações.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento de um verbo intransitivo em uma sequência de orações.

• Verificar a capacidade de identificar um objeto indireto.

• Avaliar a percepção do pronome pessoal do caso oblíquo como objeto indireto.

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero entrevista.

• Verificar os conhecimentos acerca do gênero reportagem.

Orientações

• Com base nas respostas apresentadas à atividade 1 , verifique a necessidade de retomar algum aspecto da transitividade verbal que os estudantes não tenham compreendido. Caso seja necessário, promova a análise de outras orações, de modo que os estudantes, em duplas, indiquem as diferenças entre verbos transitivos e verbos intransitivos.

• Depois de corrigir a atividade 2 , caso identifique falhas de aprendizagem entre os estudantes, escreva as alternativas na lousa e peça a um voluntário que contorne os complementos de cada verbo, indicando se são objetos diretos ou objetos indiretos. Para corrigir eventuais defasagens, aponte a presença ou ausência da preposição exigida por alguns verbos e o sentido que elas imprimem à frase.

• A depender do desempenho dos estudantes na atividade 3 , analise alguns casos com eles em que seja possível substituir um termo que funciona como objeto por um pronome oblíquo. Aproveite para trabalhar os que funcionam como objeto direto e os que funcionam como objeto indireto.

• De acordo com o que apresentarem como resposta à atividade 4 , disponibilize à turma outros exemplos de entrevistas e solicite aos estudantes que localizem nesses exemplares as principais características do gênero. Pode-se solicitar também, nesse caso, que algum estudante que já apreendeu esse conteúdo, faça um pequeno resumo e apresente-o aos colegas, compartilhando e ampliando seus conhecimentos sobre o tema.

Ponto de verificação

1. Em qual dos itens a seguir a oração tem um verbo intransitivo?

Pedro levou todo o material. Eles acabaram com o bolo. Não gostamos de sua atitude.

Resposta: B.

Rita saiu lentamente. Raquel matou o pernilongo.

2. Em qual oração o termo em destaque não é objeto direto?

Marta perdeu o controle

Raul comprou banana e tomate Traga-me sua tarefa amanhã. O cachorro comeu rapidamente a comida. Ninguém percebeu o defeito

Resposta: D. O objeto direto é a comida

3. Escolha a alternativa em que o pronome pessoal oblíquo é um objeto indireto.

Pedro estava cansado, então eu o ajudei. Carla ficou nervosa quando me viu. Entreguei-lhe o livro de suspense. Este é meu irmão, trate-o com carinho. Ele ficou feliz ao me abraçar.

Resposta: C.

4. Quais são as principais características do gênero textual entrevista?

Resposta: Trata-se de um gênero expositivo, relacionado primeiro à oralidade, cujo início costuma ser marcado por uma introdução que contextualiza a entrevista e o entrevistado. Após essa introdução, alternam-se pergunta e resposta entre entrevistador e entrevistado, que geralmente é uma pessoa de destaque em alguma área.

5. Cite os itens que podem enriquecer uma reportagem e contribuir para o nível de aprofundamento da discussão, garantindo confiabilidade e credibilidade ao texto.

Resposta. Entrevistas ou citações diretas e indiretas de especialistas e pessoas com propriedade no assunto em questão; dados estatísticos; gráficos; mapas; tabelas; ilustrações; exemplificações; comparações etc.

Autoavaliação

Agora, chegou a hora de você olhar para sua aprendizagem, suas atitudes e se autoavaliar. Para isso, seja breve e, em apenas um minuto, produza um parágrafo analisando:

• seu desempenho nas atividades propostas;

• as principais dificuldades;

• o que você gostaria de melhorar nas próximas unidades.

• Na atividade 5 , verifique o desempenho da turma com relação ao gênero reportagem e, dependendo do nível atingido, liste as características que podem fazer parte de uma reportagem e selecione alguns exemplares para que os estudantes localizem essas características neles.

• Na Autoavaliação, faça uso da estratégia One-minute paper e solicite aos estudantes que escrevam, em um minuto, um ponto positivo, um ponto negativo e o que

podem melhorar em relação ao próprio desempenho na próxima unidade. Permita que alguns estudantes socializem suas respostas. Dê atenção às dificuldades relatadas, que servirão de base para reflexão acerca de sua prática pedagógica e, consequentemente, para adequação do planejamento dos próximos conteúdos conforme as necessidades da turma.

Iniciando o trajeto

1. Analise os termos a seguir.

1. a. Resposta pessoal. Avalie com a turma as informações encontradas e compare-as de acordo com o elemento que foi pesquisado, diferenciando-as das que geralmente constam em verbetes de dicionário.

internet mumificação Campos do Jordão Monteiro Lobato

Selecione um termo e pesquise-o em uma enciclopédia impressa ou digital. Após a pesquisa, reflita sobre as informações apresentadas no verbete e responda às questões a seguir.

a. Que tipo de informação sobre o termo pesquisado o verbete de enciclopédia traz?

b. Em quais situações é necessário pesquisar um verbete em uma enciclopédia?

Resposta esperada: Quando é necessário obter informações mais detalhadas e completas.

2. Analise a seguir as descrições da palavra saudade em diferentes fontes.

sau.da.de s.f. sentimento nostálgico ligado à memória de alguém ou algo ausente [...]

SAUDADE. In : HOUAISS, Antônio. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa . 4. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010. p. 702.

A saudade é arrumar o quarto do filho que já morreu

[...]

BUARQUE, Chico. Pedaço de mim. Intérprete: Chico Buarque e Zizi Possi. In: Chico Buarque, 1978. Faixa 7.

a. Em qual dos textos o termo saudade é descrito com uma linguagem mais objetiva? Como é possível chegar a essa conclusão?

Resposta: Na descrição do texto A , porque há uma explicação literal do que é o sentimento.

b. Como você descreveria a linguagem empregada na descrição da palavra saudade na letra de canção?

Possível resposta: Uma linguagem emotiva, com um ponto de vista particular e carregado de subjetividade, pois se trata de um texto poético.

3. A linguagem do verbete lido na atividade 2 é objetiva ou subjetiva? Explique.

Resposta esperada: Linguagem objetiva, pois as informações são passadas de maneira impessoal, sem interferência emocional.

4. Considere as orações a seguir e responda às questões.

Amélia ficou cansada. A. Amélia comprou os ingressos para a peça. B.

a. Em qual das orações o verbo é significativo, transmite a ideia de ação e, portanto, é núcleo do predicado?

Resposta: Na oração B

b. Na oração A , que nome recebe o verbo que liga o sujeito ao predicado? Esse verbo traz alguma informação significativa à oração? Explique sua resposta.

Resposta: Verbo de ligação. Não, pois ele apenas liga o sujeito Amélia ao predicativo do sujeito cansada , portanto não é núcleo do predicado.

5. Junte-se a um colega para pesquisarem um texto de divulgação científica. Em seguida, leiam-no juntos e apontem as características do gênero que considerarem mais marcantes.

6. Analise o predicado das orações a seguir.

Amélia ficou chocada. verbo de ligação

5. Possíveis respostas: Texto de exposição de pesquisas, descobertas e informações científicas para o público em geral, com linguagem objetiva, imagens, dados estatísticos, citações de autoridades no assunto etc.

Amélia achou os ingressos baratos. verbo transitivo direto objeto direto

a. Na oração A , a qual dos termos a palavra chocada se refere? Que função essa palavra tem?

Resposta: Ao sujeito (Amélia). Caracterizar esse sujeito.

b. A qual dos termos a palavra baratos se refere na oração B ? Qual é a função desse termo?

Resposta: Ao termo “os ingressos”. O termo baratos caracteriza o objeto direto “os ingressos”.

c. Qual é o núcleo do predicado da oração A? E da oração B ?

Resposta: Na oração A , o núcleo do predicado é chocada . Na oração B, há dois núcleos: achou e baratos

sujeito. Com isso, será possível prever os pré-requisitos para que os estudantes sejam apresentados aos conceitos de predicado verbal e predicado nominal.

• Viabilize a pesquisa proposta na atividade 5 Depois de selecionar e ler o texto de divulgação científica, oriente as duplas, utilizando a estratégia Quick writing , para que escrevam rapidamente em um pedaço de papel as características que perceberam no texto lido. Recolha os papéis e leia cada um deles, verificando o que será ne -

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero verbete de enciclopédia.

• Verificar o que os estudantes entendem por linguagem objetiva e linguagem subjetiva.

• Investigar a percepção sobre o núcleo do predicado.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero texto de divulgação científica.

• Verificar a identificação da relação entre o predicativo e o sujeito e entre o predicativo e o objeto.

Orientações

• Viabilize a pesquisa dos verbetes na atividade 1. Disponibilize para a turma alguns exemplares de enciclopédia ou priorize as versões disponíveis digitalmente. Espera-se que os estudantes já conheçam uma enciclopédia e saibam como procurar os verbetes , tendo em vista a proximidade com a busca em um dicionário. Verifique se percebem que alguns termos presentes em enciclopédias não são encontrados em dicionários, como nomes de pessoas, cidades etc. Além disso, avalie a percepção deles a respeito das informações apresentadas, pois são mais aprofundadas e técnicas. Com base nas constatações, planeje como abordar esse conteúdo na unidade.

• Proponha as atividades 2 e 3 em grupos e, após as análises, organize a apresentação das conclusões. Em seguida, verifique se eles compreendem as diferenças entre linguagem objetiva e linguagem subjetiva, a fim de que você possa utilizar as informações coletadas para preparar e conduzir as aulas sobre esse conteúdo.

22/07/2022 14:42:00

cessário abordar com mais ênfase durante a exploração do conteúdo.

• Na atividade 6 , verifique se os estudantes percebem a função do predicativo e que palavras funcionam como núcleo ou núcleos do predicado. As orações podem ser escritas e analisadas na lousa, analisando-se cada termo e como se relacionam na estrutura da oração. As informações coletadas vão servir de base para o planejamento da aula sobre o conteúdo.

• A atividade 4 , mesmo sem classificar os predicados, será capaz de mostrar se os estudantes têm uma noção dos tipos de predicação. Então, direcione a percepção deles para os tipos de verbos e as palavras que funcionam como núcleo de predicado: no item a , é importante perceberem que o núcleo é o verbo; no item b , é importante notarem que o núcleo é o predicativo do sujeito, pois o verbo de ligação ape nas liga esse núcleo ao

A. B.

A.

B.

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 3 e as habilidades EF69LP25 e EF67LP23 , pois são motivados a se expressarem em uma conversa sobre questões que abordam o conhecimento de mundo deles e permitem uma sondagem acerca do que já sabem dos gêneros que serão explorados no capítulo.

Orientações

• Leia com os estudantes a lista dos principais conteúdos da unidade e questione-os se já ouviram falar de algum desses tópicos e o que eles acreditam que estudarão, considerando o que foi lido. Incentive-os a expor suas expectativas diante dos nomes dos novos conteúdos.

• Considerando os conhecimentos prévios dos estudantes, inclusive os resultados obtidos na avaliação diagnóstica da seção Iniciando o trajeto e o nível de conhecimento da turma de forma geral, verifique a necessidade de alterar a apresentação dos conteúdos trabalhados nesta unidade ou de explorar algum deles de forma mais demorada.

Unidade 5 Verbete de enciclopédia e texto de divulgação científica

Principais conteúdos desta unidade

• Verbete de enciclopédia

• Linguagem objetiva e linguagem subjetiva

• Predicado verbal

• Predicado nominal

• Texto de divulgação científica

• Predicativo do objeto e predicado verbo-nominal

1. Com que intenção as pessoas visitam museus, como o apresentado nessa fotografia?

2. Em museus como os de História Natural, é possível conhecer estudos e descobertas que foram feitos ao longo do tempo. Nesta unidade, você vai estudar o verbete de enciclopédia e o texto de divulgação científica, gêneros que expõem resultados de pesquisas ou descobertas. O que você sabe sobre esses gêneros?

3. Em sua opinião, qual é a importância de estudarmos gêneros como esses?

tomar esta questão e concluir sobre a importância desses gêneros para a socialização de conhecimentos.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: Com a intenção de conhecer assuntos diversos e se informar mais e, consequentemente, ampliar seu repertório sociocultural.

2. Resposta pessoal. Retome os textos pesquisados e lidos na seção Iniciando o trajeto para apontar algumas características percebidas no momento de verificação dos conhecimentos prévios acerca desses gêneros.

3. Resposta pessoal.

• Antes de propor as questões apresentadas nesta página, explore a imagem com os estudantes. Pergunte qual é o elemento principal nela, que animal é, o que sabem dos dinossauros, o que acham deles, onde esses bichos figuram (livros, filmes, jogos etc.). Ao propor a discussão sobre a imagem, reforce a importância do respeito aos colegas, aguardando sempre a vez de falar e ouvindo-os atentamente. Em seguida, explore a legenda da fotografia, comentando com a turma que o Museu de História Natural de Nova York é um dos museus mais famosos do mundo e recebe milhares de visitantes todos os anos.

• Utilize a atividade 1 para promover a exposição do conhecimento de mundo dos estudantes acerca dos museus. Deixe que eles falem sobre suas experiências caso já tenham visitado algum museu semelhante ao retratado na imagem. Converse com eles também sobre a função e a importância dos museus para a sociedade.

• Para desenvolver a atividade 2 , empregue a estratégia Brainstorming. Para isso, divida a turma em dois grupos e disponibilize a eles notas adesivas ou pedaços de papel colorido e fita adesiva. Selecione um grupo para ficar responsável por indicar palavras ou frases que lhes remetam ao verbete de enciclopédia e outro, ao texto de divulgação científica. Eles devem escrevê-las na nota adesiva e depois colá-las em um cartaz ou na lousa. Essa proposta sonda o que eles já sabem dos gêneros que serão trabalhados na unidade. Este momento é importante para programar o andamento das aulas e preparar o trabalho de abordagem dos gêneros verbete de enciclopédia e texto de divulgação científica. Ao final da unidade, retome com os estudantes as hipóteses levantadas sobre esses gêneros, a fim de perceberem o que aprenderam ao longo da unidade.

• Na atividade 3 , auxilie os estudantes a refletir sobre a finalidade desses gêneros para que percebam a relevância deles. Ao final da unidade, retome com os estudantes as hipóteses levantadas, a fim de que possam re -

Fotografia do Museu de História Natural, em Nova York, Estados Unidos, em 2015. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler um verbete de enciclopédia e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura autônoma e com fluência, além da compreensão do verbete de enciclopédia, possibilita o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP29 com base nas reflexões sobre o contexto de produção do verbete de enciclopédia.

• Ao analisar a construção e a organização do verbete de enciclopédia e reconhecer traços de sua linguagem, como a escolha do tempo verbal, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69LP42

• A habilidade EF67LP25 é desenvolvida pelos estudantes quando exploram o texto, analisam sua organização e conhecem a importância das locuções adverbiais de tempo e de lugar no texto histórico, como forma de organizar as informações e precisá-las para o leitor.

• Ao analisar as locuções adverbiais empregadas no verbete de enciclopédia, os estudantes também desenvolvem a habilidade EF07LP09

Orientações

• Antes de propor aos estudantes que leiam o texto, promova um momento de levantamento de hipóteses sobre ele, a fim de motivar a leitura. Para resgatar essas hipóteses, após a leitura, utilize os questionamentos expostos na subseção Conversando sobre o texto

Capítulo 9 ◆ Verbete de enciclopédia

Leitura

O texto a seguir é um verbete de enciclopédia sobre jogos de tabuleiro. Que tipo de informação você imagina que ele apresenta? Leia o texto para descobrir.

Jogos de tabuleiro

Não há nerd que não se deixe fascinar por um ou outro jogo de tabuleiro. Mais que brinquedos, tais jogos são herdeiros de culturas antiquíssimas, nas quais o ato de jogar se constituía em ato sagrado, pois pode descender dos combates rituais e ordálios – julgamentos pelos deuses – em que o derrotado perdia não apenas o jogo, mas também a vida...

Diz-se que os arqueólogos encontraram, em escavações nas ruínas de cidades antigas, em especial na Mesopotâmia, objetos que podem ser os avôs dos atuais jogos de tabuleiros. Alguns jogos, não tão primitivos, originaram-se na China, Índia, Pérsia, Grécia; viajaram de um lugar a outro e foram se transformando até chegar aos dias de hoje.

Um dos mais antigos jogos de tabuleiro é o Go, também chamado Baduk ou Wei Chi, que tem sua origem traçada até a China, séculos antes de Cristo, tendo pelo menos mais de 3 mil anos de idade – e sempre jogado da mesma forma! Nesse jogo de estratégia, em que o tabuleiro tem um quadriculado de 19 linhas horizontais por 19 verticais, os jogadores posicionam peças pretas e brancas, tentando uni-las, assim conquistando áreas do tabuleiro. As possibilidades desse jogo são tão amplas que se costuma dizer que nunca uma partida de Go já jogada neste mundo foi igual a outra, pois calcula-se que as combinações, embora não sejam infinitas, resultam num número tão imenso que nem podemos imaginá-lo!

O popular jogo de Damas, por sua vez, tem sua origem perdida em controvérsias: há quem diga que ele nasceu no Egito antigo, e quem jure que ele se originou na Europa, na Idade Média. Seja como for, essa disputa entre pedras pretas e brancas sobre um tabuleiro quadriculado existe em inúmeras formas e tem nomes variados, embora muitos deles se possam traduzir por Damas mesmo... há quem acredite que ele recebeu esse nome porque, em tempos medievais, os homens jogavam xadrez e às mulheres restava esse jogo – que, não nos iludamos, não é tão mais simples que o Xadrez, como muitos acreditam!

Outro jogo de tabuleiro amado por nove entre dez nerds é o Gamão. Mais uma vez, não conseguimos localizar sua origem: teria sido criado pelos sumérios, alguns milênios a.C.? Seria uma variação de um jogo da Índia chamado Pachisi? Ou é verdadeira a lenda de que ele, ou um antecessor seu, teria sido descoberto na tumba do faraó Tutancâmon? Seja como for, o jogo tradicional hoje é disputado num tabuleiro com 24 casas em forma de longos triângulos, com peças brancas e negras e dois dados, cujos arremessos servem de guia às movimentações das pedras. O objetivo é criar uma

estratégia que permita passar as pedras para o quadro oposto do tabuleiro e, afinal, poder retirar todas as pedras do campo.

Há outros jogos de tabuleiro que têm raízes históricas, e que têm divertido nerds desde tempos imemoriais. O Ludo, o Xadrez Chinês, a Trilha, o Serpentes e Escadas, Palavras Cruzadas... Talvez o mais popular de todos seja o Xadrez (veja verbete na página 227), e há dezenas de outros que também são capazes de estimular a memória, o cálculo, a capacidade estratégica. Muitos podem ser jogados virtualmente, mas nenhum computador substituirá o prazer de jogar com peças que se podem manusear e movimentar numa mesa de jogo.

Enciclonérdia: almanaque de cultura nerd

A Enciclonérdia reúne fatos, curiosidades e informações interessantes sobre diversos assuntos, principalmente os relacionados ao mundo nerd, desde a explicação de datas comemorativas até a biografia de nerds famosos da ficção e da vida real. Informações mais do que necessárias para ficar por dentro desse universo.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

• Antes de ler o boxe Enciclonérdia: almanaque de cultura nerd , pergunte aos estudantes qual o conceito de nerd para eles . Oriente-os a pesquisar o significado e a origem desse termo e, depois, compartilhar o que descobriram com a turma. Na sequência, verifique quais curiosidades eles gostariam de encontrar na Enciclonérdia e, se possível, disponibilize um exemplar para a turma, permitindo que consultem alguns verbetes Essa proposta possibilita uma conversa sobre a cultura nerd , ampliando o contato deles com elementos das culturas juvenis.

Capa do livro Enciclonérdia, de Luís Flávio Fernandes e Rosana Rios, publicado pela editora Panda Books, em 2011.

1. Após a leitura do verbete, as informações que você acreditava que seriam apresentadas foram confirmadas? Comente sua resposta.

2. Quais informações apresentadas você achou mais interessantes?

JOGOS de tabuleiro. In : FERNANDES, Luís Flávio; RIOS, Rosana. Enciclonérdia . São Paulo: Panda Books, 2011. p. 117-119. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. Quais tipos de jogos mencionados no texto você já jogou ou gostaria de jogar? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. De acordo com o texto, os jogos de tabuleiro sempre foram considerados brinquedos? Explique.

2. No verbete lido, afirma-se que o Go é um dos jogos de tabuleiro mais antigos que existem. Por que as pessoas dizem que uma partida desse jogo nunca é igual à outra?

Resposta: Porque as possibilidades desse jogo são muito amplas e calcula-se que as combinações, embora não sejam infinitas,

3. Qual é a finalidade desse verbete de enciclopédia?

Ensinar ao leitor como jogar determinado jogo de tabuleiro.

Expor aos leitores informações sobre jogos de tabuleiros. Noticiar a criação de um jogo de tabuleiro.

Resposta: B.

resultam em um número imenso.

1. Resposta: Não, nas culturas antigas, jogar era um ato sagrado, pois pode descender dos combates rituais e ordálios, em que o derrotado perdia não apenas o jogo, mas também a vida.

• Por meio da atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a retomar as suposições iniciais mencionadas antes da leitura; a fim de que verifiquem se as hipóteses levantadas foram confirmadas ou refutadas.

• A atividade 2 sonda a receptividade do texto pelos estudantes. Peça-lhes que digam quais dos dados apresentados eles acharam mais interessantes. Depois, instigue-os a compartilhá-los com a turma e a compará-los com as impressões dos colegas.

• Na atividade 3 , oriente os estudantes a expor suas experiências e a argumentar sobre suas escolhas. É possível também incentivá-los a comentar as regras dos jogos de tabuleiros que jogam ou se eles conhecem alguém que possa lhes ensinar algum desses jogos.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , ajude os estudantes a perceber que os jogos de tabuleiro eram instrumentos religiosos e de ensino em seus primórdios.

• Já na atividade 2 , retome com os estudantes a leitura do trecho do texto que aborda o jogo Go , para que eles consigam chegar à resposta pretendida.

22/07/2022 14:42:32

• Durante a realização da atividade 3 , leve os estudantes a refletir sobre a função de uma enciclopédia e dos verbetes nela apresentados. Ressalte que o texto não está apresentando as regras de um jogo específico.

Ordálios : provas divinas de inocência ou culpa de um indivíduo.

A.

B.

C.

Editora Panda Books

atividade 4, ao explorar a referência do verbete e destacar seu veículo de publicação, evidencie para a turma a importância de conferir as referências do texto, identificando o responsável pela publicação, bem como o local e ano em que a publicação ocorreu.

• Durante a realização da atividade 5 , leve os estudantes a refletir sobre o perfil do público-alvo de cada texto, já que foram produzidos considerando determinado público e, por isso, é essencial identificá-lo para melhor compreensão do texto.

• Para facilitar a compreensão da atividade 6 , retome com os estudantes a reflexão que fizeram na atividade 3 desta mesma subseção.

• Nas atividades 7 e 8 , é possível analisar com os estudantes a organização das informações e a estrutura do verbete enciclopédico lido. Se necessário, oriente-os a voltar às páginas do texto para reconhecer a entrada do verbete. Além disso, na atividade 8 , evidencie que o trecho em negrito cumpre a função de indicar uma informação importante, logo foi destacado para chamar a atenção do leitor.

• Ao propor a atividade 9, destaque que, ao pesquisar em sites de busca, um leitor desatento pode ser levado a informações inverídicas. Em algumas enciclopédias virtuais, por serem colaborativas, é aconselhada uma leitura cuidadosa, pois as informações são inseridas por usuários, que nem sempre dispõem de dados corretos. Dessa forma , ao pesquisar na internet, é sempre importante confrontar os dados encontrados e priorizar sites confiáveis.

• Na atividade 10 , proponha aos estudantes que pesquisem os jogos mencionados no verbete de enciclopédia. Para isso, organize-os em grupos, deixando cada um responsável por pesquisar e apresentar um jogo para a turma. Para ampliar as noções iniciais de pesquisa bibliográfica dos estudantes, proponha-lhes que selecionem as palavras-chave relacionadas ao jogo para fazer a busca pelos textos, selecionem e avaliem os textos encontrados, leiam os mais significativos anotando as

4. Confira a seguir a referência do texto.

a. Onde esse verbete de enciclopédia foi publicado?

Resposta: Em uma enciclopédia chamada Enciclonérdia

b. Por quais palavras esse nome dessa fonte é formado?

Resposta: Pela s palavras enciclopédia e nerd

c. De que forma esse nome se relaciona com o conteúdo da enciclopédia?

Resposta: O nome junta a função do livro com o seu conteúdo.

d. Em que outros lugares podemos encontrar verbetes como esse?

Resposta: Esse tipo de verbete também pode ser encontrado em enciclopédias digitais.

As enciclopédias são formadas por um conjunto de verbetes , que aparecem em ordem alfabética.

5. Considerando a finalidade e o veículo onde foi publicado, esse texto é dirigido: a pesquisadores e estudiosos do assunto. apenas a pessoas que jogam jogos de tabuleiro. a qualquer pessoa que se interesse pelo assunto ou por pesquisas e conhecimentos em geral.

Resposta: C.

6. Com que intenção as pessoas costumam consultar verbetes de enciclopédia?

Resposta: Para realizar pesquisas e saber mais sobre um assunto específico.

7. Os verbetes de enciclopédia apresentam uma entrada , também conhecida como cabeça de verbete

a. Qual é a entrada desse verbete?

Resposta: Jogos de tabuleiro.

b. Qual é a importância dessa informação para uma enciclopédia?

Resposta: Ela ajuda a identificar e a localizar os verbetes

8. Releia o trecho a seguir.

Há outros jogos de tabuleiro que têm raízes históricas, e que têm divertido nerds desde tempos imemoriais. O Ludo, o Xadrez Chinês, a Trilha, o Serpentes e Escadas, Palavras Cruzadas... Talvez o mais popular de todos seja o Xadrez (veja verbete na página 227 ), e há dezenas de outros que também são capazes de estimular a memória, o cálculo, a capacidade estratégica. Muitos podem ser jogados virtualmente, mas nenhum computador substituirá o prazer de jogar com peças que se podem manusear e movimentar numa mesa de jogo.

a. Qual é a função do trecho em destaque?

Resposta: Indicar para o leitor a página da enciclopédia onde está o verbete Xadrez

b. Por que essa informação é importante para o leitor?

Resposta: Porque ela indica outras informações presentes na enciclopédia, caso o leitor se interesse em conhecê-las

9. Verbetes também podem ser encontrados em enciclopédias digitais. Qual você imagina ser a vantagem das enciclopédias digitais com relação à localização das informações, se comparadas às impressas?

Resposta esperada: A rapidez e a facilidade na consulta das informações, além da possibilidade de haver uma atualização constante das informações.

10. O verbete lido cita alguns jogos de tabuleiro (Go, Damas, Xadrez, Gamão, Ludo, Xadrez Chinês, Trilha, Serpentes e Escadas e Palavras Cruzadas). Em grupos, pesquisem um desses jogos ou outro jogo de tabuleiro para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto. Depois, vocês vão combinar com o professor como apresentar essas informações para a turma.

Resposta pessoal.

informações mais relevantes e, por fim, confrontem as informações sobre o mesmo assunto em diferentes fontes, caso seja possível. No dia agendado com a turma, convide um grupo por vez para apresentar o resultado da pesquisa.

JOGOS de tabuleiro. In : FERNANDES, Luís Flávio; RIOS, Rosana. Enciclonérdia . São Paulo: Panda Books, 2011. p. 117-119.

A.

B.

C.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho a seguir, extraído do verbete Jogos de tabuleiro

Um dos mais antigos jogos de tabuleiro é o Go, também chamado Baduk ou Wei Chi, que tem sua origem traçada até a China, séculos antes de Cristo, tendo pelo menos mais de 3 mil anos de idade – e sempre jogado da mesma forma! Nesse jogo de estratégia, em que o tabuleiro tem um quadriculado de 19 linhas horizontais por 19 verticais, os jogadores posicionam peças pretas e brancas, tentando uni-las, assim conquistando áreas do tabuleiro. As possibilidades desse jogo são tão amplas que se costuma dizer que nunca uma partida de Go já jogada neste mundo foi igual a outra, pois calcula-se que as combinações, embora não sejam infinitas, resultam num número tão imenso que nem podemos imaginá-lo!

a. Qual pessoa do discurso é utilizada no verbete?

Resposta: A terceira pessoa do discurso.

1. c. Resposta: Porque, de forma geral, os verbetes devem expor as informações de maneira impessoal, ou seja, sem a emissão de opinião pessoal, uma vez que se trata de um gênero informativo.

b. A escolha por essa pessoa do discurso garante parcialidade ou imparcialidade quanto às informações apresentadas?

Resposta: Garante imparcialidade.

c. Por que nos verbetes é comum o emprego dessa pessoa do discurso?

d. O tempo verbal empregado nesse trecho é predominante ao longo do verbete. Que tempo verbal é esse? Por que ele foi empregado?

Resposta: O tempo verbal predominante é o presente do indicativo. Ele é usado para conferir às informações um efeito de atemporalidade ou de atualidade.

2. Releia outro trecho do verbete

Diz-se que os arqueólogos encontraram, em escavações nas ruínas de cidades antigas, em especial na Mesopotâmia, objetos que podem ser os avôs dos atuais jogos de tabuleiros. Alguns jogos, não tão primitivos, originaram-se na China, Índia, Pérsia, Grécia; viajaram de um lugar a outro e foram se transformando até chegar aos dias de hoje.

a. Em que tempo verbal estão as formas verbais em destaque?

b. Por que nesse trecho foi empregado esse tempo verbal?

Resposta: Porque são apresentados fatos históricos que já ocorreram.

3. Leia mais um trecho.

Resposta: No pretérito perfeito do indicativo.

Outro jogo de tabuleiro amado por nove entre dez nerds é o Gamão. Mais uma vez, não conseguimos localizar sua origem: teria sido criado pelos sumérios, alguns milênios a.C.? Seria uma variação de um jogo da Índia chamado Pachisi? Ou é verdadeira a lenda de que ele, ou um antecessor seu, teria sido descoberto na tumba do faraó Tutancâmon?

Com que objetivo as perguntas foram usadas nesse trecho?

Resposta: Para instigar a curiosidade do leitor.

As enciclopédias têm como objetivo apresentar aos leitores um compilado de informações de diferentes áreas do conhecimento humano ou, ainda, agrupar informações de uma área específica. Cada uma das entradas de uma enciclopédia é chamada verbete de enciclopédia Nas enciclopédias digitais, além das entradas, os assuntos podem ser organizados em abas. A linguagem empregada costuma ser impessoal e o tom do texto, mais formal. Dependendo do público-alvo, crianças, por exemplo, ela pode ter um tom mais informal.

• Ao desenvolver a atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , leve os estudantes a perceber a importância de as enciclopédias transmitirem informações de maneira imparcial e impessoal, por meio do uso da terceira pessoa. Permita-lhes refletir que, se fosse utilizada a primeira pessoa, o texto tenderia a ser menos objetivo e expor a opinião do autor.

• Na atividade 2 , explore com os estudantes o uso do tempo verbal atemporal (presente), o qual figura na maior parte do verbete , e o do pretérito, analisando a escolha e o efeito de sentido do emprego do discurso impessoal. Essa exploração do verbete , considerando as características do gênero, leva os estudantes a refletir sobre as questões desta seção, que lhes dão subsídios para produzir seus próprios verbetes em momento oportuno.

• Durante a realização da atividade 3 , leve os estudantes a refletir sobre a utilização de perguntas em um texto cujo objetivo é informar sobre um determinado assunto. Por fim, reflita com eles que se trata de uma estratégia para manter o interesse e despertar a curiosidade dos leitores.

• Ao realizar a leitura do boxe sobre o gênero, comente com os estudantes que nos dicionários, diferentemente das enciclopédias, são apresentadas informações sobre a palavra, sua classe gramatical, seu significado, a divisão silábica etc. e que não são previstas as informações adicionais contidas nos verbetes – as imagens e os subtítulos – e, quando são, geralmente aparecem de maneira mais sucinta.

Objetivos

• Conhecer o conceito de linguagem objetiva e de linguagem subjetiva e identificar seus usos.

BNCC

• Ao compreender a linguagem e reconhecê-la como forma de significação da realidade ou de expressão de subjetividades, os estudantes podem desenvolver a competência específica de Linguagens 1

• Nesta seção, com a percepção de que, de forma geral, os verbetes têm uma linguagem mais objetiva, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP42

Orientações

• Ao trabalhar com os estudantes esta seção, reforce que há textos em que as duas linguagens estão presentes. Nesse caso, uma sobressai em relação à outra. Para exemplificar, cite o gênero notícia, que é predominantemente objetivo, mas apresenta marcas de subjetividade, como a escolha e a ordem das informações apresentadas e o emprego de adjetivos e advérbios modalizadores, entre outros recursos.

• Solicite a dois voluntários que leiam os textos, oriente-os com relação ao tom de voz e à entonação das palavras antes da leitura, de modo que o estudante que for ler o verbete faça uma leitura mais formal, enquanto a leitura do poema deve ser feita com emoção, com marcas de entonação em algumas palavras e ritmo adequado aos versos. Com base nisso, reflita com os estudantes sobre a importância de conhecer o objetivo de cada texto para compreendê-lo melhor.

• Se julgar necessário, explique aos estudantes que Luzia é o nome dado ao fóssil humano mais antigo das Américas ; por isso, sua importância histórica e arqueológica é incalculável. No dia 19 de outubro de 2018, mais de um mês após o incêndio, fragmentos do crânio de Luzia foram encontrados nos escombros do Museu Nacional. Com esses fragmentos , será possível reconstituir o crânio e preservar a história da mulher mais antiga do Brasil.

Ampliando a linguagem Linguagem objetiva e linguagem subjetiva

1. Leia dois textos a seguir: o texto A é o trecho de um verbete de enciclopédia. O texto B é o trecho de um poema produzido no dia em que houve um incêndio no Museu Nacional do Rio de Janeiro, em homenagem ao museu e a Luzia, uma vítima preciosa do acidente, um fóssil humano considerado o mais antigo encontrado no continente americano.

A.

Museu

[...] Há milhares de anos já se faziam registros sobre instituições vagamente semelhantes ao museu moderno funcionando. Entretanto, somente no século XVII se consolidou o museu mais ou menos como atualmente o conhecemos. Depois de outras mudanças e aperfeiçoamentos, hoje os museus, que já abarcam um vasto espectro de campos de interesse, se dirigem para uma crescente profissionalização e qualificação de suas atividades, e se caracterizam pela multiplicidade de tarefas e capacidades que lhes atribuem os museólogos e pensadores, deixando de ser passivos acúmulos de objetos para assumirem um papel importante na interpretação da cultura e na educação do homem, no fortalecimento da cidadania e do respeito à diversidade cultural, e no incremento da qualidade

Paredes e ossos

[...] um dia

pensei em ir visitar Luzia mas agora casa já não há não há paredes não há lembretes de NÃO CORRA NO MUSEU

não há quadro nem pedra nem osso nem memória nem rosto porque um dia tudo se perde em breu em lamento em extinção até ela até Luzia até eu um dia

B.

de vida . [...]

DALAI, Ricardo. Paredes e ossos. Reticências , 3 set. 2018. Disponível em: http://ricardodalai. blogspot.com/2018/09/um-dia.html?q=paredes+e+ossos. Acesso em: 25 mar. 2022.

Museu. Wikipédia . Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Museu. Acesso em: 5 abr. 2022.

Izaac Brito/Arquivo da editora

a. Em qual dos textos são apresentadas informações objetivas sobre museus? Por que isso é comum em gêneros como esse?

Resposta: No texto A . Porque os verbetes de enciclopédia visam informar e expor dados para os leitores de modo impessoal, sem apresentar opiniões.

b. O poema lido tem como tema o incêndio no Museu Nacional do Rio de Janeiro. O eu lírico trata desse tema de forma objetiva ou subjetiva? Explique.

Resposta: De forma subjetiva, pois o eu lírico apresenta sua visão pessoal sobre o acontecimento.

c. Como o eu lírico se sente diante do acontecido com o Museu Nacional?

Resposta: O eu lírico se sente triste.

d. No poema, foram empregadas repetidamente palavras e expressões que reforçam esse sentimento do eu lírico. Identifique-as.

Resposta: As palavras nem e a expressão não há , que reforçam a destruição do museu.

Quando um texto apresenta as informações de forma impessoal, sem marcas de subjetividade, dizemos que é escrito em uma linguagem objetiva . Quando apresenta os fatos com uma visão pessoal do autor, dizemos que há uma linguagem subjetiva . Alguns textos, porém, podem ser predominantemente objetivos e, mesmo assim, trazer marcas de subjetividade.

Praticando

1. Leia o texto de quarta capa de um livro de cordéis. .

A literatura de cordel, chamada de “folhas volantes” ou “folhas soltas”, chegou ao Brasil por meio dos colonizadores portugueses, a partir do início do século XVII. O nome “literatura de cordel”, usado no Nordeste e depois difundido em todo o Brasil, vem do fato de os folhetos serem expostos pendurados em cordões nas feiras e em outros pontos de venda.

O cordel é a expressão viva da sabedoria do povo, um veículo de comunicação popular de ampla abrangência e ressonância. É importante lembrar que a literatura de cordel, ao recolher, registrar e interpretar fatos da vida real, torna-se uma preciosa fonte de informação e por isso mesmo tem sido objeto de estudo de cientistas sociais e historiadores, que decidam cada vez mais atenção às fontes populares de informação e tomam os cordéis como objeto de estudo.

O fato de ser escrito em verso com estrofes de métrica e rimas constantes torna o cordel um texto agradável de ler, ouvir e cantar.

[...]

a. Releia estes trechos.

É importante lembrar que a literatura de cordel, ao recolher, registrar e interpretar fatos da vida real, torna-se uma preciosa fonte de informação [...]

O fato de ser escrito em verso com estrofes de métrica e rimas constantes torna o cordel um texto agradável de ler, ouvir e cantar.

Que palavras revelam uma visão pessoal do autor nesses trechos?

Resposta: No trecho A , preciosas. No trecho B, agradável

b. Essas marcas revelam uma apreciação positiva ou negativa do autor em relação à literatura de cordel? Explique.

Resposta: Positiva, pois os adjetivos preciosas e agradável indicam características positivas desse tipo de literatura..

c. Considerando o objetivo do texto, qual é a importância dessas marcas?

Resposta: Ao revelar a apreciação positiva do autor, essas marcas de subjetividade contribuem para o objetivo do texto de quarta capa: incentivar o leitor a ler ou a comprar o livro.

• Ao desenvolver o item a da atividade 1 , ajude os estudantes a perceber a relação existente entre os textos, compreendendo que ambos tratam de museus, entretanto, apenas o primeiro traz informações de maneira objetiva. Já ao explorar os itens b , c e d , reforce a importância de ler com atenção o texto poético para atingir sua plena compreensão, visto que se trata de um gênero marcado pela linguagem figurada.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , leve os estudantes a reconhecer a predominância da objetividade na linguagem do texto e, ao mesmo tempo, a identificar o emprego de adjetivos e advérbios modalizadores, que revelam subjetividade, expressando um posicionamento positivo implícito do autor sobre o museu.

22/07/2022 14:42:33

B.

ALENCAR, Nezite. Afro-Brasil em cordel. Ilustrações: Robson Araújo. São Paulo: Paulus, 2007. Quarta capa. (Coleção Cordel).

Objetivos

• Conhecer o predicado verbal e o predicado nominal.

• Compreender a função dos verbos significativos no predicado verbal e a dos verbos de ligação e do predicativo no predicado nominal.

BNCC

• A habilidade EF07LP04 é desenvolvida nesta seção na medida em que os estudantes reconhecem o verbo – significativo – como núcleo das orações.

• Ainda nesta seção, tendo em vista os conhecimentos que eles já têm sobre a estrutura básica da oração, os estudantes trabalharão com os tipos de predicado, contemplando, assim, a habilidade EF07LP07

Orientações

• É importante comentar com os estudantes que os predicados apresentam uma informação a respeito do sujeito da oração. Assim, é necessário que haja uma concordância entre esses dois elementos sintáticos – sujeito e predicado. Destaque que, no caso do predicado verbal, o verbo (e o contexto em que está inserido)

é o responsável por determinar a necessidade ou não de um complemento verbal.

• Na sequência, os estudantes trabalharão o predicado nominal e farão um contraponto entre ele e o predicado verbal. Se considerar oportuno, esclareça a diferença entre verbo de ligação e locução verbal composta de verbos que costumam ser de ligação. Os verbos ser, estar, ficar, permanecer, parecer, virar podem ser classificados como verbos auxiliares quando acompanham uma forma verbal no particípio ou no gerúndio, como ocorre nos exemplos: “O jardim foi destruído.” (no qual a forma verbal foi é um verbo auxiliar e destruído , um verbo principal); e “Os estudantes estavam estudando.” (no qual a forma verbal estavam é um verbo auxiliar e estudando, um verbo principal). Nesses casos, quando ocorrem as locuções verbais, o predicado é verbal, pois os verbos principais são significativos.

A língua em estudo

Predicado verbal

1. Releia este trecho do verbete de enciclopédia.

Não há nerd que não se deixe fascinar por um ou outro jogo de tabuleiro. Mais que brinquedos, tais jogos são herdeiros de culturas antiquíssimas, nas quais o ato de jogar se constituía em ato sagrado, pois pode descender dos combates rituais e ordálios – julgamentos pelos deuses – em que o derrotado perdia não apenas o jogo, mas também a vida...

Diz-se que os arqueólogos encontraram, em escavações nas ruínas de cidades antigas, em especial na Mesopotâmia, objetos que podem ser os avôs dos atuais jogos de tabuleiros. Alguns jogos, não tão primitivos, originaram-se na China, Índia, Pérsia, Grécia; viajaram de um lugar a outro e foram se transformando até chegar aos dias de hoje.

a. Analise os verbos destacados no trecho e indique o sujeito de cada um deles.

perdia A. encontraram B. originaram-se C.

b. Qual é a relação entre esses sujeitos e os verbos destacados?

Resposta: A.

Os verbos informam uma ação ou um processo realizado pelo sujeito.

Os verbos apresentam uma ação e uma característica do sujeito.

Os verbos relacionam o sujeito a sua característica.

Resposta:

A : "o derrotado"

B: "os arqueólogos";

C : "alguns jogos".

c. Os verbos destacados são significativos, ou seja, indicam uma ação atribuída ao sujeito ou expressam um processo, ou são de ligação, isto é, ligam o sujeito a uma característica dele contida no predicado?

Resposta: Eles são verbos significativos, pois indicam uma ação atribuída aos sujeitos.

O verbo que indica uma ação atribuída ao sujeito ou expressa um processo é chamado verbo significativo. Ele é o elemento principal da declaração que é feita sobre o sujeito, isto é, o verbo significativo é o núcleo do predicado, o qual recebe o nome de predicado verbal

2. Nos trechos a seguir, os verbos divergem com relação à transitividade, ou seja, com relação à forma como organizam o predicado.

A.

B.

[...] os jogadores posicionam peças pretas e brancas [...] [...] há quem diga que ele nasceu no Egito antigo [...]

a. Qual dos verbos em destaque pode por si só expressar uma declaração do sujeito? Qual deles precisa de outros termos para expressar uma declaração do sujeito?

Resposta: Nasceu:

expressa uma declaração do sujeito por si só; Posicionam: necessita de outros termos para expressar uma declaração do sujeito.

b. Esses verbos são significativos ou de ligação? Por quê?

Resposta: Os dois verbos são significativos, pois neles são identificadas as informações mais importantes do que se declara sobre o sujeito, sendo, portanto, os núcleos do predicado.

Os verbos significativos funcionam como núcleos do predicado verbal e podem ser transitivos ou intransitivos, dependendo da forma como organizam o predicado, considerando o seu contexto de uso.

• Antes de realizar a atividade 1 , retome com os estudantes os conceitos de sujeito e predicado, elucidando eventuais dúvidas. Leve-os a refletir sobre a importância de compreender a ideia construída pela s frases para poder analisá-las gramaticalmente.

• Na atividade 2 , continue a reflexão iniciada na atividade anterior sobre a compreensão do sentido expresso

pela oração, a fim de que os estudantes percebam que alguns verbos têm sentido completo e outros precisam de complemento. Caso os estudantes apresentem dificuldade em identificar a transitividade desses verbos, escreva as duas frases na lousa e incentive-os a indicar as ideias expressas pelos verbos e como elas se relacionam com o sujeito.

A.

B.

C.

Predicado nominal

1. Releia agora mais um trecho do verbete de enciclopédia.

Não há nerd que não se deixe fascinar por um ou outro jogo de tabuleiro. Mais que brinquedos, tais jogos são herdeiros de culturas antiquíssimas, nas quais o ato de jogar se constituía em ato sagrado, pois pode descender dos combates rituais e ordálios –julgamentos pelos deuses – em que o derrotado perdia não apenas o jogo, mas também a vida...

[...] As possibilidades desse jogo são tão amplas que se costuma dizer que nunca uma partida de Go já jogada neste mundo foi igual a outra, pois calcula-se que as combinações, embora não sejam infinitas, resultam num número tão imenso que nem podemos imaginá-lo!

a. Com que função os verbos destacados foram utilizados?

Indicar uma ação realizada pelo sujeito da oração. Expressar uma característica do verbo. Relacionar uma característica ao sujeito da oração.

Resposta: C.

b. No trecho apresentado, a que se referem as expressões a seguir?

herdeiros de culturas antiquíssimas tão amplas

Resposta: Elas se referem ao sujeito de cada oração: “tais jogos” e “as possibilidades desse jogo”, respectivamente.

Nas orações cujos verbos aparecem em destaque no trecho do verbete , o predicado é formado por um verbo de ligação mais um predicativo do sujeito , que, em geral, é representado por um adjetivo ou substantivo, ou seja, um nome e que também tem a função de núcleo do predicado. O predicado com essa característica é chamado predicado nominal

2. Analise este trecho do verbete

• Ao propor a atividade 1 , comente com os estudantes que o verbo pode ter apenas duas funções na oração: indicar uma ação realizada pelo sujeito (verbo significativo) ou relacionar uma característica ao sujeito ao qual ela se refere (verbo de ligação) . Portanto, é necessário compreender o sentido da frase para conseguir classificar o verbo. Explique que a alternativa B – expressar uma característica do verbo – não tem sentido.

• Após a realização da atividade 2 , escreva na lousa uma lista com cinco substantivos e peça aos estudantes que atribuam a cada substantivo uma característica ou qualidade, as quais devem ser escritas um pouco separadas dos substantivos. Posteriormente, preencha o espaço entre as duas colunas com verbos de ligação, demonstrando como tais verbos unem o sujeito ao predicativo.

[...] tais jogos são herdeiros de culturas antiquíssimas [...].

predicativo do sujeito verbo de ligação

a. Qual dos termos indicados é o núcleo do predicado: o verbo de ligação ou o predicativo do sujeito? Explique.

b. Por que o verbo em questão não pode ser considerado significativo?

Resposta: O predicativo do sujeito, pois a informação mais importante do predicado está nele. somente liga termos e não traz a informação mais importante da declaração que é feita sobre o sujeito da oração.

Resposta: Porque esse verbo

Quando o núcleo do predicado é um predicativo do sujeito que se liga ao sujeito por meio de um verbo de ligação, temos um predicado nominal. Os verbos ser, estar, ficar, permanecer, parecer, tornar costumam funcionar como verbos de ligação.

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes, explique-lhes que há verbos que, dependendo do contexto, podem funcionar ora como verbo significativo, ora como verbo de ligação, como nos exemplos com o verbo virar : “Ao chegar àquela esquina, vire à esquerda.” e “Maria virou uma fera quando viu a cena.”. Analise as frases com a turma, mostrando que, no primeiro exemplo, o verbo virar foi utilizado com o sentido de mudar de direção. Nesse caso, o verbo indicaria uma ação e teríamos, portanto, um predicado verbal. No segundo exemplo, o verbo virar foi utilizado para indicar uma mudança de estado, sendo, portanto, um verbo de ligação, o que caracteriza o predicado nominal.

• As a tividades da subseção Praticando podem ser empregadas para avaliar o desempenho dos estudantes a respeito desse conteúdo. Também é possível retomar o conhecimento demonstrado por eles sobre esse conteúdo na seção Iniciando o trajeto e compará-lo com as respostas fornecidas neste momento. Diante dessa avaliação, se necessário, explore ainda mais esse conteúdo de forma a garantir que os estudantes tenham pleno conhecimento e possam empregar a noção desses conceitos ao produzir seus textos, garantindo que as frases elaboradas tenham o sentido expresso pelo verbo e seus complementos de forma adequada.

• Antes de propor a resolução das atividades, relembre aos estudantes que o núcleo do predicado pode ser um verbo significativo, um nome (predicativo) ou ambos.

• Para a atividade 1 da subseção Praticando , explique aos estudantes que o livro cujo trecho foi apresentado é de autoria do escritor Daniel Defoe (16601731). Comente que ele foi escrito em 1719 e fez um grande sucesso na época por causa de sua forma simples e contagiante de contar as aventuras vivenciadas por Robinson Crusoé. Por ser um romance de aventura, o texto procura expor de forma detalhada as situações ocorridas durante a viagem para que os leitores as visualizem. Aproveite para discutir com os estudantes o que motiva uma pessoa a realizar certas aventuras , mesmo que tais ações a levem a vivenciar muitos perigos.

• Na atividade 2 , reforce que os verbos de ligação ligam uma característica ao sujeito. É o que ocorre na frase B , em que o adjetivo “bom” caracteriza o sujeito “o tempo”. Os verbos das demais orações são todos significativos, pois indicam ações ocorridas durante a viagem.

• Já na atividade 3 , escreva na lousa as frases com verbo significativo indicadas na atividade anterior e demonstre que são orações com predicado verbal.

• Na atividade 4 , leve os estudantes a perceber que é necessário utilizar verbos significativos para conseguir apresentar a ocorrência d os fatos dentro de uma narrativa.

Praticando

1. b. Resposta: Além de uma morte e do naufrágio de dois tripulantes, os marujos ficaram mareados, maltrapilhos, insones, com olhos apavorados; o casco do barco ficou fazendo água; mastros e vergas foram quebrados ou danificados; velas ficaram rotas e esfarrapadas.

1. O trecho de romance a seguir conta a história de Robinson Crusoé, um rapaz cheio de ambições que deseja sair de casa para desbravar o mundo. Nele, o personagem conta as aventuras vividas na costa do Brasil.

O naufrágio

Ao sair do porto de Salvador, o navio tomou o rumo norte. Percorria o caminho comum a todos que, naqueles tempos, cruzavam o oceano para ir à África subir a costa brasileira, até atingir 10 graus de latitude norte, dobrar então para nordeste, como quem busca a ilha de Fernando de Noronha, e ganhar em seguida a amplidão do oceano.

O tempo manteve-se bom nos primeiros dias de navegação, apesar do calor sufocante e opressivo. Aos doze dias de viagem, o capitão conferiu nossa posição: 7 graus e 22 minutos norte. Uma tempestade surgiu com violência tropical. Durante dez dias só pudemos lutar contra o pavor e o medo, porque nossas forças nada podiam contra o vento e as ondas. O barco era jogado de um lado e de outro. Ninguém a bordo acreditou escapar com vida. Um homem morreu de febre e dois outros foram arrastados mar afora pelas águas.

No décimo primeiro dia, o mar concedeu-nos uma trégua parcial: as ondas quebravam com menos intensidade, e o vento, apesar de forte, já não ameaçava emborcar o navio. Desolação por todos os lados: marujos mareados, maltrapilhos, insones, os olhos ainda apavorados saltando das órbitas; o casco do barco fazendo água, mastros e vergas quebrados ou danificados, velas rotas e esfarrapadas penduradas como um trapo sem vida.

[...]

DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé: a conquista do mundo numa ilha. Adaptação: Werner Zotz. São Paulo: Scipione, 2001. p. 20. (Série Reencontro Literatura).

a. Com base no trecho apresentado, que acontecimentos marcaram a viagem de Robinson Crusoé?

Resposta: A viagem começou com tempo bom, no entanto, após alguns dias, uma tempestade surgiu e deixou os tripulantes do navio em apuros, resultando na morte de um e no naufrágio de dois deles.

b. Quais foram as consequências devido à violenta tempestade?

2. Leia as situações a seguir e indique quais representam ações ocorridas durante a viagem.

Resposta: A, C, D, E, F.

A.

C.

E.

O navio tomou o rumo norte. Uma tempestade surgiu. As ondas quebravam com menos intensidade.

B. D. F.

O tempo manteve-se bom.

O barco era jogado de um lado e de outro.

O mar concedeu-nos uma trégua parcial.

3. Com base na análise dessas situações narradas no trecho lido, qual tipo de predicado predomina nele?

Resposta: O predicado verbal.

4. Considerando as informações do texto, por que ele foi produzido utilizando predominantemente esse tipo de predicado?

Resposta: Foram empregados verbos significativos para mostrar as ações ocorridas durante a viagem.

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

O lobisomem ■ um ser fantástico assustador que, como o nome indica, ■ meio lobo, meio homem. Durante os dias da semana ■ um homem comum, magro, alto, de pele macilenta, com um olhar melancólico. Normalmente afável e calmo, de uma hora para outra pode ■ irritadiço. De vez em quando dá longos suspiros como se ■ uivos silenciosos. E às sextas-feiras, precisamente à meia-noite, esse homem se transforma. Adquire características de lobo: as orelhas crescem, surgem pelos espessos no rosto e no corpo, a boca se escancara mostrando dentes afilados. As mãos mais ■ patas ou garras. ■ então perigoso para os outros animais, sobretudo para o homem.

Nesse trecho, alguns verbos foram, intencionalmente, retirados.

a. Reescreva-o, no caderno, completando-o com os verbos a seguir. Faça as adequações necessárias.

Resposta: As conjugações

dos verbos na ordem são: é, é, é, tornar-se, fossem, parecem, torna-se.

ser parecer tornar-se

b. Esses verbos são de ligação ou significativos? Explique.

Resposta: Eles são de ligação, pois relacionam características aos sujeitos das orações.

Dica

Atente para a conjugação adequada desses verbos com base no contexto em que foram empregados.

c. Levando em consideração a resposta anterior, esses verbos fazem parte de um predicado verbal ou nominal?

Resposta: Esses verbos pertencem a um predicado nominal, formado por um sujeito, verbo de ligação mais predicativo do sujeito.

d. Qual é a função desse predicado no trecho do conto? Escreva a resposta no caderno.

Ajuda a descrever algo ou alguma coisa de forma detalhada e expressiva.

Auxilia a manifestar as ações dentro de um determinado contexto.

Procura expor, de forma objetiva, os complementos do verbo.

Resposta: A.

• Ao trabalhar a atividade 5 , comente com os estudantes que o livro Os incríveis seres fantásticos apresenta histórias de diversos seres não só do folclore brasileiro, por exemplo: unicórnio, fênix, dragão, sereia, bruxa, fada, Papai Noel, Saci, Eco, Narciso etc. Se possível, apresente a eles outras histórias do livro e proponha um momento de leitura descontraído na sala de aula. A intenção com essa prática de leitura é que os estudantes compreendam que os textos apresentados nesse livro, de forma geral, introduzem e descrevem esses seres. Por isso, pressupõe-se que nessas histórias empregue-se bastante o verbo de ligação, como no texto sobre o lobisomem.

5. f. Resposta:

Sim, pois, antes de se tornar lobisomem, o homem apresenta características de alguém afável e calmo, no entanto, após tornar-se um lobisomem, ele passa a ser irritadiço, oferecendo perigo às pessoas.

e. De acordo com o texto, quando o lobisomem se manifesta em forma de lobo?

Resposta: Às sextas-feiras, à meia-noite, esse homem adquire características de um lobo

f. Além das alterações físicas, há uma mudança psicológica nessa transformação? Explique.

g. O lobisomem é um ser fantástico que pertence ao folclore brasileiro. Além dele, que outros personagens do folclore brasileiro você conhece? Converse com os seus colegas.

Resposta esperada: Saci-pererê, Iara, Mula sem cabeça, Curupira etc.

• Nos itens a a d , permita que os estudantes reflitam sobre a função do verbo de ligação, reforçando sua importância em trechos descritivos. Nos itens e e f, possibilite-lhes conhecer o lobisomem como personagem do folclore brasileiro. Pergunte a eles se já viram algum filme no qual aparecesse esse personagem e incentive-os a comparar as características do personagem do filme com as do personagem do texto lido. Por fim, explore o item g com a turma, de modo que todos comentem o que conhecem sobre o folclore brasileiro compartilhando, com os colegas e ampliando, assim, seus conhecimentos.

5. Agora, leia o trecho de um conto que explica como é um lobisomem.

MESERANI, Samir Curi. Os incríveis seres fantásticos . São Paulo: FTD, 1993. p. 23.

A. B. C.

Daniel Araujo/Arquivo da editora

Objetivos

• Ler outro verbete de enciclopédia e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Vida familiar e social pode ser explorado nesta seção quando os estudantes reconhecem que os termos e os nomes de personalidades são selecionados para compor uma enciclopédia considerando sua relevância para a vida social.

• A leitura e a compreensão do verbete de enciclopédia possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP29 à medida que exploram aspectos do contexto de produção do gênero verbete de enciclopédia.

• A habilidade EF69LP42 é desenvolvida quando os estudantes são levados a analisar a construção composicional de um texto pertencente a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos, nesse caso, o verbete de enciclopédia digital.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP01 , pois identificam e reconhecem a função dos hiperlinks em textos publicados na web. Da mesma forma , desenvolvem a competência geral 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 10 , uma vez que compreendem o hiperlink como uma prática da cultura digital que colabora para disseminar informações.

• Ao identificar os efeitos de sentido provocados pelo emprego de terceira pessoa, contribuindo para a impessoalidade da linguagem do verbete , os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP06

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP25 uma vez que reconhecem o emprego de advérbios e locuções adverbiais de tempo como marcadores da organização cronológica do texto.

Outra leitura

Na seção Leitura , você leu o verbete de enciclopédia "Jogos de tabuleiro". Você sabia que também existem verbetes sobre pessoas, como escritores, personalidades históricas, artistas, ativistas, políticos, entre outros? A seguir, você vai ler um verbete de enciclopédia sobre Frida Kahlo, uma importante pintora mexicana. Você já ouviu falar nela? O que sabe sobre essa artista? Que informações você imagina que sejam apresentadas em um verbete de enciclopédia sobre uma personalidade? Leia o texto para descobrir.

Frida Kahlo

Cidade do México (México), 1907-1954

Por Francisco Alambert

Filha de uma mexicana e de um fotógrafo alemão, Magdalena Carmen Calderón, ou Frida Kahlo, teve poliomielite quando criança, o que lhe deixou como sequela uma pequena deformação no pé direito. Em 1922, enquanto se preparava para estudar medicina, conheceu Diego Rivera , que pintava o mural La creación . Em 1925, sofreu um terrível acidente automobilístico que a deixou um mês hospitalizada. Foi no hospital que se iniciou na pintura. Em 1928, ao entrar para o Partido Comunista do México, reencontrou-se com Rivera, iniciando uma relação amorosa que durou o resto da vida de ambos. Na época o pintor a retratou no afresco Balada de la Revolución , que fez para o Ministério da Cultura. Casaram-se em 1929, pouco antes de Rivera ser expulso do Partido, que Frida também abandonou em seguida. Em 1930, o casal partiu para os Estados Unidos, onde viveu por muitos anos. A sempre instável saúde de Frida começou a piorar.

Em 1937, León Trotsky e sua companheira hospedaram-se na casa de Frida e Rivera, na Cidade do México. Em 1938, mesmo ano em que conheceu André Breton, Frida fez, com grande êxito, sua primeira exposição individual em Nova York. Em 1939, antes de se separar de Rivera (no ano seguinte eles voltaram a se casar), expôs em Paris e conheceu os surrealistas. Em 1946, recebeu o Prêmio Nacional de Pintura e foi operada da coluna em Nova York, cirurgia a que se submeteu diversas outras vezes, obrigando-se a passar meses em hospitais, sempre envolvida com remédios, tratamentos e muita dificuldade de movimentos.

Em 1953, participou de sua primeira exposição individual em seu país, cuja inauguração presenciou deitada em sua cama. Logo depois, teve a perna direita amputada e pouco antes de morrer, em julho de 1954, muito doente, participou de uma manifestação contra a intervenção norte-americana na Guatemala . Em 1958, foi inaugurado o Museu Frida Kahlo, na Cidade do México, que guarda uma grande coleção de obras históricas e antropológicas mexicanas adquiridas pelo casal.

A obra de Kahlo, marcada por uma iconografia autobiográfica (a maior parte de suas telas são autorretratos), com referências à condição feminina, à morte, à doença e também ao engajamento político, tornou-se cada vez mais valorizada por colecionadores e pelo mercado de arte, sobretudo após a morte da artista. Em 1965, algumas de suas telas foram apresentadas na VIII Bienal de São Paulo. [...]

ALAMBERT, Francisco. Frida Kahlo. Enciclopédia latino-americana © Boitempo. Disponível em: http://latinoamericana.wiki.br/verbetes/f/frida-kahlo. Acesso em: 25 mar. 2022.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são apresentados a outro verbete de enciclopédia, no caso digital, por meio do qual conhecerão acontecimentos importantes da vida da artista mexicana Frida Kahlo. Oriente-os a atentar para as principais características do gênero e sua estrutura, aspectos que serão trabalhados nas atividades.

• Antes da leitura, motive os estudantes a levantar hipóteses sobre o texto. Aponte algumas pistas, como o nome e a profissão de Frida Kahlo e a fotografia apresentada junto ao texto. Para promover uma leitura coletiva desse gênero, cada parágrafo deve ser lido por um voluntário. Ao término de cada parágrafo, converse com eles a respeito do que foi lido e elucide eventuais dúvidas.

Ilustrações: Caio Tanaka/ Arquivo da editora

Museu Frida Kahlo

Localizado em Colonia del Carmen, em Coyoacán, na Cidade do México, o Museu Frida Kahlo, também conhecido como Casa Azul, é um museu dedicado à vida e à obra da artista mexicana. O bairro no qual o museu se localiza foi uma área frequentada por diversos intelectuais vanguardistas. Entre os itens que fazem parte do acervo, estão diversos artefatos da cultura popular mexicana, fotografias e objetos pessoais.

• Ao término da leitura, retome as hipóteses levantadas comparando-as e fazendo os apontamentos que julgar convenientes. Pergunte aos estudantes se as informações apresentadas são factuais ou se são parte da opinião do autor do verbete de enciclopédia. Ajude-os a concluir que são fatos justamente porque ocorreram, ou seja, são referenciais, o que os diferencia de opinião.

1. O que você achou da história de Frida Kahlo? Você já conhecia essa artista?

Resposta pessoal.

2. Onde o verbete de enciclopédia foi publicado? Como você descobriu essa informação?

3. Com que objetivo esse verbete de enciclopédia foi produzido?

Resposta: Para expor ao leitor informações sobre a vida da artista mexicana Frida Kahlo.

4. Depois de qual acontecimento Frida Kahlo iniciou seus trabalhos artísticos?

Resposta: Depois de um acidente automobilístico que a fez ficar um mês hospitalizada.

Resposta:

5. A vida de Frida Kahlo foi marcada por sucessivos acontecimentos trágicos e por um forte engajamento político.

a. De que forma isso se reflete em sua produção artística?

Resposta: Os acontecimentos trágicos da vida

de Frida Kahlo e seu forte engajamento político estão presentes nos temas de suas obras, que são autobiográficos.

b. Identifique um trecho do texto que comprove sua resposta anterior.

6. Leia a seguir alguns dos acontecimentos da vida de Frida Kahlo e organize-os de acordo com a ordem em que foram relatados no verbete

Resposta: B, C, G, E, F, A, D.

Frida recebeu o Prêmio Nacional de Pintura e passou por uma cirurgia em Nova York.

Frida teve poliomielite quando criança.

Frida conheceu Diego Rivera.

Frida participou de sua primeira exposição individual no México.

Frida e Diego Rivera foram morar nos Estados Unidos.

Frida fez sua primeira exposição individual em Nova York.

Frida sofreu um terrível acidente automobilístico.

• Na atividade 5 , evidencie para os estudantes que é comum no meio artístico as produções de um artista serem fortemente influenciadas por momentos de sua vida, caracterizando sua arte como autobiográfica.

• Para a realização da atividade 6 , solicite aos estudantes que releiam o texto, de forma que possam organizar os fatos em sequência cronológica. Reforce a importância da releitura do texto sempre que necessário.

“A obra de Kahlo, marcada por uma iconografia autobiográfica (a maior parte de suas telas são autorretratos), com referências à condição feminina, à morte, à doença e também ao engajamento político [...]”.

• Após a leitura do boxe sobre o Museu Frida Kahlo, evidencie para a turma que é comum grandes artistas terem sua obra e vida valorizadas e divulgadas em museus específicos. Aproveite também para ressaltar que, em virtude das lutas do movimento feminista, Frida Kahlo tornou-se um ícone de empoderamento feminino, levando em consideração que a pintora foi um exemplo de resistência em sua época.

• Utilize as atividades propostas para fazer uma avaliação sobre o conhecimento das características do gênero estudadas anteriormente.

• Na atividade 1 , os estudantes podem responder que a história de Frida Kahlo é repleta de episódios de superação e que se tratava de uma artista engajada, ciente dos problemas de seu tempo. Os que já conheciam a pintora podem citar que esse contato se deu por meio de livros, filmes, pinturas, entre outros.

• Para melhor explorar as atividades 2 e 3 , ressalte aos estudantes que alguns aspectos do contexto de produção do gênero verbete são fundamentais, pois denotam a importância de uma fonte de informações que não seja falsa ou equivocada. Leve-os a compreender que os objetivos que envolvem a produção de um verbete podem abarcar diversas áreas do saber, mas sempre envolvem a condição de um leitor que busca uma informação ou síntese em relação a determinado assunto.

• Ao realizar a atividade 4, oriente os estudantes a retomar a leitura do texto para reconhecerem que houve um fato específico que fez Frida Kahlo começar suas produções artísticas.

Fotografia do Museu Frida Kahlo, na Cidade do México, em 2016.

5. b. Resposta:

Na enciclopédia digital Enciclopédia latino-americana . É possível descobrir essa informação pela referência do texto, ao final dele.

• As atividades propostas nesta página levam os estudantes a reconhecer: as locuções adverbiais e os advérbios indicadores de tempo (atividade 7 ); a escolha do pretérito perfeito (atividade 8); o emprego de estratégias de impessoalidade pela escolha da terceira pessoa (atividade 9); o uso e a função dos hiperlinks (atividade 11) e os recursos próprios de enciclopédias digitais, como os campos menu , pesquisa e idiomas (atividade 12 ). Explique a eles que tudo isso envolve uma ação intencional, em que o que está sendo exposto se situa em esferas de produção específicas que podem ser alteradas em razão do contexto e da intenção de produção.

• Ao abordar a atividade 10 com a turma, evidencie a finalidade de um verbete de enciclopédia, principalmente para a área ou para o público-alvo para o qual ele foi produzido. Assim, os estudantes poderão reconhecer que o produtor desse conteúdo espera que o público pesquise esse verbete , já que o nome da pessoa costuma ser representativo na área em que atua e, por vezes, pode até abranger diversas áreas.

7. Releia este trecho.

Em 1953, participou de sua primeira exposição individual em seu país, cuja inauguração presenciou deitada em sua cama. Logo depois , teve a perna direita amputada e pouco antes de morrer, em julho de 1954, muito doente, participou de uma manifestação contra a intervenção norte-americana na Guatemala. Em 1958, foi inaugurado o Museu Frida Kahlo, na Cidade do México [...].

a. O que as expressões em destaque indicam em relação aos acontecimentos relatados?

Resposta: Indicam quando os acontecimentos ocorreram.

b. Qual é a importância do uso dessas expressões no relato dos acontecimentos sobre a vida de Frida Kahlo?

Resposta: Essas expressões que indicam tempo são empregadas em ordem cronológica, revelando que os fatos aconteceram nessa ordem.

8. Releia o trecho a seguir para analisar o tempo verbal empregado.

[...] Em 1925, sofreu um terrível acidente automobilístico que a deixou um mês hospitalizada. Foi no hospital que se iniciou na pintura. Em 1928, ao entrar para o Partido Comunista do México, reencontrou-se com Rivera, iniciando uma relação amorosa que durou o resto da vida de ambos.

a. Qual é o tempo dos verbos destacados?

Resposta: Pretérito perfeito.

b. Considerando a finalidade desse verbete de enciclopédia, por que nele predomina esse tempo verbal?

Resposta: Como o verbete se propõe a relatar fatos importantes ocorridos da vida de Frida Kahlo, nele predomina o tempo pretérito perfeito, pois se referem a acontecimentos que já ocorreram.

9. Em relação à pessoa do discurso empregada no verbete de enciclopédia, responda às questões.

a. Em que pessoa do discurso o verbete de enciclopédia foi escrito?

Resposta: Na terceira pessoa do discurso.

b. Esse emprego revela pessoalidade ou impessoalidade em relação aos acontecimentos relatados? Explique.

Resposta: O emprego da terceira pessoa cria um efeito de distanciamento em relação ao texto, tornando a linguagem mais impessoal, objetiva.

10. Quando um verbete de enciclopédia apresenta dados biográficos de uma personalidade, esta costuma ser representativa na área em que atua. Que acontecimento citado no verbete aponta a relevância de Frida Kahlo para as artes plásticas?

Resposta: O fato de a obra de Frida Kahlo ter se

11. Em verbetes de enciclopédia digital, é comum o emprego de hiperlinks

a. Identifique os hiperlinks no texto lido.

Resposta: Diego Rivera e Guatemala.

b. Explique como você os identificou.

Resposta: Por meio do destaque visual empregado para sinalizá-los.

c. O que acontece se o leitor clicar nesses hiperlinks?

Resposta: O leitor será direcionado a outros

tornado mais valorizada por colecionadores e pelo mercado de arte, sobretudo após sua morte, revela sua importância nas artes plásticas. verbetes da enciclopédia digital, os quais podem trazer informações complementares sobre o verbete lido.

12. Nas enciclopédias digitais, há ferramentas úteis aos leitores. Analise as que aparecem no verbete lido e relacione-as à função que cada uma desempenha.

Resposta: A-3, B-2, C-1.

Ilustrações: Caio Tanaka/ Arquivo da editora

Indica as opções de idiomas disponíveis na enciclopédia digital: espanhol e inglês (English), respectivamente.

Indica o campo em que o usuário pode digitar e pesquisar outros verbetes

Indica o menu do site, ou seja, onde o usuário pode clicar para ver todos os campos de informações que constam nele.

1.

2.

3.

A. B. C.

Produção escrita

Verbete de enciclopédia

Neste capítulo, você estudou o gênero verbete de enciclopédia. Agora, com um colega, vocês vão produzir um verbete sobre alguma personalidade brasileira. Depois que todas as produções estiverem prontas, vocês deverão reunir os verbetes da turma em uma enciclopédia de personalidades brasileiras, que será disponibilizada na biblioteca da escola.

Planejando o texto

Para iniciar essa produção, forme dupla com um colega e sigam algumas orientações.

a. Escolham uma personalidade brasileira da qual vocês gostem muito. Pode ser alguém da literatura, da música, do teatro, das ciências, entre outros.

b. Pesquisem sobre essa pessoa em fontes diversas: impressas e digitais, fontes primárias e secundárias, nas mídias digitais e tradicionais, entre outras.

c. Descubram o nome completo, o apelido, a data de nascimento (e morte, se for o caso), as principais realizações e curiosidades sobre essa pessoa.

d. Ao pesquisarem, façam anotações e sintetizem as informações em tópicos, de acordo com a relevância. Isso pode ser útil para a organização das informações durante a composição do verbete

e. Pesquisem e escolham imagens que possam representar a pessoa escolhida.

Produzindo o texto

Leiam as orientações para a produção do verbete

Durante a pesquisa, é importante confrontar as informações, comparando-as em diferentes fontes.

a. Iniciem o verbete incluindo a entrada, neste caso, o nome completo da personalidade sobre a qual ele vai informar.

b. Verifiquem a necessidade de organizar as informações em subtítulos.

c. Apresentem de forma coerente as informações pesquisadas sobre a pessoa, organizando-as, se possível, em ordem cronológica.

d. Para destacar a cronologia dos fatos expostos, empreguem advérbios e locuções adverbiais de tempo. Lembrem-se de que isso deixa as informações do texto mais precisas.

e. Façam uso da terceira pessoa do discurso para imprimir um tom impessoal, mais objetivo, ao texto.

f. Empreguem verbos no pretérito perfeito para expor os acontecimentos passados da vida da personalidade.

g. Se acharem mais interessante, empreguem verbos no presente do indicativo para aproximar os fatos e criar um efeito de atemporalidade, ou seja, de permanência no tempo.

• Na subseção Planejando o texto , depois de escolherem a personalidade a ser tema do verbete , oriente os estudantes a fazer um levantamento de ideias, averiguando todas as informações de que já dispõem sobre essa pessoa, para que possam definir o que mais poderão pesquisar e como farão essa busca. Instrua-os a fazer uma pesquisa bibliográfica e, após a leitura dos textos selecionados por meio dessa pesquisa, confrontar as informações encontradas a fim de validá-las. Incentive -

-os a registrar as informações da pesquisa, anotando-as em tópicos, para depois usá-los na escrita do verbete de enciclopédia.

• A respeito do item f da subseção Produzindo o texto, se desejarem, os estudantes podem escolher fazer o relato no presente, usando, nesse caso, uma linguagem mais subjetiva, sobretudo se considerarem sua afinidade com a personalidade escolhida.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um verbete de enciclopédia.

BNCC

• A escrita do verbete de enciclopédia contempla a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a competência geral 1 , uma vez que os estudantes utilizam conhecimentos historicamente construídos para apresentar e expor informações sobre uma pessoa importante para as culturas juvenis.

• A pesquisa prévia de informações para compor o verbete e o confronto das informações levantadas e dos dados, a fim de concluir o que é mais confiável, possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 8 e as habilidades EF69LP30, EF69LP32 , EF69LP35 e EF67LP20

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP34 quando tomam notas das informações, sintetizando-as em itens e organizando-as por ordem de importância.

• Por meio da revisão e da edição do texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP36

• As habilidades EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33 , EF07LP06 e EF07LP10 são desenvolvidas nesta seção por meio da escrita do texto respeitando as regras de acentuação, pontuação, concordâncias verbal e nominal e emprego das convenções ortográficas da língua.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP21 quando socializam as informações por meio da veiculação de uma Enciclopédia de personalidades brasileiras

Orientações

• Oriente os estudantes a escolher uma personalidade brasileira que seja admirada por eles, garantindo, assim, que os verbetes sejam, por consequência, interessantes para o público do universo juvenil.

• Organize as duplas unindo estudantes de diferentes perfis, a fim de que a contribuição de um possa ampliar o conhecimento do outro a respeito do gênero em estudo.

Nas subseções Produzindo o texto e Avaliando o texto , leve os estudantes a verificar o que há de comum e diferente nas informações pesquisadas para que, por fim, possam concluir quais são mais confiáveis.

• Ressalte para os estudantes a importância de utilizarem o material pesquisado ao escrever o verbete. Oriente-os a empregar expressões de forma a garantir que as informações sejam organizadas cronologicamente. Lembre-os também de verificar se incluíram todas as informações relevantes.

• Comente com a turma a importância do diálogo entre os integrantes da dupla para que o texto seja efetivamente uma produção de ambos.

• Para reforçar a abordagem sobre a marca de impessoalidade desta produção textual, destacada no item c da subseção Avaliando o texto , explique aos estudantes que é um efeito de sentido presente em textos expositivos, em que se encaixa o gênero verbete de enciclopédia.

• Caso a turma seja numerosa, organize os estudantes em pequenos grupos para juntos cuidarem da organização da enciclopédia. É importante envolver todos os estudantes nesta etapa, sendo que alguns podem ficar responsáveis por divulgar a produção junto à comunidade escolar, enquanto outros grupos ficam responsáveis pela produção do sumário e da capa.

• Caso considere interessante, outra possibilidade de realização desta produção escrita é pedir aos estudantes que escolham um assunto e elaborem o verbete em uma enciclopédia digital de produção colaborativa, ou seja, aquelas em que os leitores enviam textos para serem publicados. Nesse sentido, oriente-os a fazer a pesquisa em alguma dessas fontes e a verificar se o verbete que eles desejam produzir já está disponível na enciclopédia. Caso ele já exista, peça aos estudantes que escolham outro. Acesse com eles o site e leiam o regulamento sobre as regras de publicação. Oriente-os durante a produção, a revisão e a edição do verbete e , na sequência, enviem o texto, disponibilizando-o no site

h. Intercalem as imagens escolhidas com o texto verbal, de forma a incorporá-las ao verbete Incluam legendas em todas as imagens para contextualizá-las.

i. Escrevam o texto atentando às convenções ortográficas, às regras de acentuação e de uso da pontuação. Verifiquem, ainda, se nas orações que compõem o texto foram contempladas as regras de concordância verbal e nominal.

Avaliando o texto

Depois de pronto, troquem o texto com o de outra dupla para realizarem a avaliação dele.

a. O verbete de enciclopédia apresenta uma entrada por meio da qual os leitores podem identificá-lo?

b. As informações seguem a cronologia dos fatos ocorridos?

c. Foi empregada a terceira pessoa para tornar o texto objetivo?

d. Os tempos verbais empregados estão no pretérito perfeito para indicar os fatos já ocorridos, ou no presente do indicativo para criar um efeito de atemporalidade?

e. Foram respeitados as convenções ortográficas, as regras de acentuação, o uso da pontuação e as regras de concordância verbal e nominal?

f. As imagens representam a personalidade sobre a qual vocês escreveram?

Com base nos apontamentos feitos pelos colegas, editem o texto utilizando um programa de edição. Assim, vocês podem realizar cortes , inserções, deslocamento de trechos e fazer uma revisão final para verificar se não há erros de digitação e/ou de ortografia.

Enciclopédia de personalidades brasileiras

Agora, vocês deverão se preparar para organizar a enciclopédia de personalidades brasileiras da turma.

a. Assim que todas as duplas finalizarem seus verbetes , façam uma lista dos nomes das personalidades escolhidas.

b. Organizem esses verbetes em ordem alfabética de entrada e, com base nisso, numerem as páginas antes de imprimir os textos.

c. Um grupo de estudantes pode ficar responsável por organizar o sumário da enciclopédia, indicando o nome da entrada e a respectiva página em que se encontra.

d. Pesquisem e escolham uma imagem para compor a capa da enciclopédia.

e. Lembrem-se de incluir uma página de créditos no final da enciclopédia, onde constarão os nomes de todos os autores dos verbetes

Por fim, disponibilizem uma cópia da enciclopédia de personalidades brasileiras para a biblioteca da escola. Com frequência, conversem com o bibliotecário, a fim de verificar se os demais estudantes da escola estão consultando esse material para pesquisa e o que estão achando dos verbetes

Capítulo 10 ◆ Texto de divulgação científica

Leitura

Você sabe o que é melanina? E albinismo? Você sabia que o albinismo não ocorre somente em seres humanos? Leia o texto de divulgação científica a seguir e conheça um pouco mais sobre esses assuntos.

Cadê a melanina?

Tigres, girafas, gatos, tartarugas, lagartos, humanos… Diferentes espécies de animais podem nascer sem melanina. Sabe o que isso significa? Que eles terão olhos bem clarinhos, além de pelos e pele muito branquinhos. Se você desconfia que esta conversa é sobre albinismo, acertou em cheio!

Já percebeu que muitas pessoas quando tomam sol ficam com a pele mais escura e que outras, especialmente as de pele muito clara, apenas ficam vermelhas, com queimaduras? Isso nos mostra como o ambiente pode influenciar na cor (ou pigmentação) da pele. Mas será que só o ambiente determina a nossa cor? Não!

A cor da pele de cada um tem influência do ambiente e também dos genes. Mas você sabe o que são genes? São partes do nosso DNA . Complicou? Vamos devagar…

Todas as partes do nosso corpo são formadas por células – trilhões delas! Dentro de cada célula fica o nosso DNA , algo como o nosso manual de instruções. Os genes são partes que formam o DNA , ou seja, são as instruções que estão no manual.

Temos instruções para a produção de características (o tipo sanguíneo, por exemplo) e de componentes (como enzimas, hormônios, pigmentos, entre outros).

Falando em pigmento… Muitas substâncias interferem na tonalidade da nossa pele, mas a principal é um pigmento chamado melanina. Essa substância é produzida em células especializadas, os melanócitos, que se localizam em diferentes partes do corpo – na raiz do cabelo, nos olhos e na pele, por exemplo.

Combinação de cores

Nós, humanos, produzimos dois tipos de melanina: a do tipo preto/marrom e a do tipo amarelo/vermelho. A combinação desses dois tipos e como eles se distribuem na nossa pele, cabelos e olhos têm como resultado as diversas cores que observamos nas pessoas.

Mas… Em casos muito raros, a pessoa pode não produzir nenhuma melanina e tem o que chamamos de albinismo.

Melanina: pigmento responsável por dar cor à pele e aos pelos.

Genes: unidades responsáveis pelas características herdadas geneticamente.

DNA: elemento responsável por armazenar a informação genética dos seres vivos.

Células: unidades estruturais que constituem o ser humano.

des apropriadas para o uso desses espaços, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP01 e EF67LP02

• A subseção Discutindo ideias, construindo valores amplia o trabalho com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social , pois os estudantes compreendem a diversidade étnica, refletem sobre a discriminação nas relações sociais e consideram agir com solidariedade e respeito independentemente da etnia do outro.

Orientações

• Leia o parágrafo que antecede o texto e oriente a turma a levantar hipóteses a respeito dos conceitos apresentados. Verifique se há algum estudante que já ouviu falar em melanina e albinismo e possibilite a ele compartilhar seus conhecimentos com os colegas.

• Oriente os estudantes a primeiro fazer uma leitura individual e silenciosa do texto. Na sequência, proponha-lhes uma roda de leitura. Para isso, solicite a cada um que leia um parágrafo do texto.

Objetivos

• Ler um texto de divulgação científica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Esta seção explora os temas contemporâneos transversais Saúde e Ciência e tecnologia , uma vez que o texto de divulgação científica expõe informações sobre pesquisas científicas da área da saúde, como o albinismo e a importância da melanina para os seres vivos. Além disso, os estudantes desenvolvem as competências gerais 2 e 9 ao exercitar a curiosidade intelectual, promover a reflexão e a análise crítica e combater atitudes de preconceito e discriminação.

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP29 e EF69LP42 , ao ler, compreender e explorar o texto de divulgação científica em seus aspectos composicionais: contexto de produção – local de publicação e público-alvo – e os recursos textuais e linguísticos empregados em sua elaboração.

• O trabalho com os hipertextos presentes no texto lido favorece o desenvolvimento da habilidade EF67LP26

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP31, EF67LP25 e EF67LP37, uma vez que analisam pistas linguísticas que apontam para a hierarquização e ordenação das informações do texto e quando percebem a relação de causalidade entre a eficiência na produção de melanina e o albinismo.

• Ao identificar a função das imagens no texto, relacionando-as ao assunto tratado, assim como às suas respectivas legendas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP33

• A habilidade EF67LP23 é desenvolvida durante todas as propostas de trabalho oral, momento em que os estudantes devem respeitar os turnos de fala em debates ou atividades coletivas em sala de aula.

• Por meio da análise e reflexão sobre os ambientes destinados ao leitor na internet e as atitu -

Aproveite o momento da leitura para avaliar a fluência e a autonomia de cada estudante, verificando se leem com velocidade (se reconhecem as palavras rapidamente), prosódia (se leem com a entonação adequada) e precisão (se decodificam as palavras corretamente). Durante a leitura, verifique as palavras que os estudantes têm mais dificuldade de decodificar e/ou pronunciar e se respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo. Se necessário, auxilie-os com essas dificuldades.

• Faça pausas durante a leitura, a fim de verificar algum conceito desconhecido pelos estudantes ou até mesmo para questioná-los a respeito de algum aspecto do texto que você julgar relevante.

Raros ruivos

Em alguns casos raros, a pessoa pode produzir mais pigmento amarelo/vermelho e praticamente nenhum pigmento preto/ marrom. É o caso dos ruivos, que apresentam alterações em um dos muitos genes relacionados à cor da pele. Além dos cabelos avermelhados, a pele bem clarinha é uma característica comum entre os ruivos.

O que é albinismo?

Albinismo vem da palavra em latim albus, que significa branco. Pessoas com albinismo normalmente apresentam pele, olhos e cabelos muito claros devido à falta de melanina. Existem diferentes tipos de albinismo, mas o mais comum e mais conhecido é o albinismo oculocutâneo. Essa palavra diferente quer dizer que a falta de melanina ocorre nos olhos e na pele, além de estruturas como pelos e cabelos.

Albinismo é uma característica genética, ou seja, está relacionado com o funcionamento dos nossos genes – aquelas instruções que estão em nosso DNA

Até agora conhecemos cerca de 20 genes diferentes relacionados ao albinismo, e alterações (mutações) em qualquer um deles interferem na produção ou distribuição da melanina. Uma pergunta que você pode estar se fazendo é: por que pais que produzem melanina podem ter filhos que não produzem melanina?

Combinação genética

As informações genéticas de cada indivíduo resultam de uma combinação dos genes de seus pais: metade vem da mãe e metade vem do pai. Como na nossa espécie as informações genéticas vêm sempre aos pares, pode acontecer de um pai e uma mãe com melanina terem um dos genes que levam à produção de melanina e o outro com algum problema, geralmente desativado, que impede a produção desse pigmento. Na hora em que o bebê é gerado, ele recebe justamente o gene desativado da mãe e o gene desativado do pai, por isso nasce com albinismo.

Faltou melanina, e agora?

Na verdade, além da cor, a melanina tem funções muito importantes em nosso corpo. O pigmento funciona como um protetor solar natural, por isso a sua falta aumenta a chance de queimaduras pelo sol e de desenvolver câncer de pele. Resultado: embora o uso de protetor solar seja necessário para todos, para as pessoas com albinismo é ainda mais importante!

A falta de melanina interfere também no desenvolvimento da visão, por isso é frequente que pessoas com albinismo tenham baixa visão, fotofobia (aversão à claridade) e nistagmo (movimento dos olhos como se estivessem tremendo).

A baixa visão é uma condição que interfere na forma como as pessoas com albinismo enxergam. Não pode ser corrigida com o uso de óculos convencionais ou com cirurgias. Mas pode ser melhorada. Como cada caso é um caso, ninguém mais indicado que o oftalmologista para fazer o acompanhamento adequado.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Diga não ao preconceito

Pessoas com albinismo existem em populações da África, da Ásia, da Oceania, da Europa e das Américas, ou seja, em todos os continentes! Muitos dos que nascem com essa característica genética sofrem com o preconceito e a discriminação, que geram atitudes que separam pessoas com albinismo da sociedade.

Na maior parte das vezes, essas atitudes são pura desinformação. Por isso, é importante falar que o albinismo não é contagioso nem afeta a inteligência. E faz parte do que chamamos de diversidade entre os indivíduos, assim como temos pessoas com diferentes tipos sanguíneos ou tipos de cabelo, há também pessoas com albinismo.

Você tem ou conhece alguém com albinismo? Já parou para pensar em como poderia melhorar o entendimento sobre o assunto? Escreva para gente e conte sua história!

Humanos e outros bichos

O albinismo não ocorre somente em seres humanos. Há tigre, girafa, crocodilo, cobra, gorila, peixe, cachorro, gato, porco-espinho, anta… Até mesmo entre plantas os cientistas encontraram casos de albinismo.

Apesar de serem considerados belos e “exóticos”, ter albinismo pode ser um problema, pois a falta de pigmentação deixa os animais (especialmente os selvagens) mais expostos ao sol e interfere em um processo fundamental para sua sobrevivência – a camuflagem. Por isso, bichos albinos são raros em seu ambiente natural.

• Verifique se há outras palavras ou expressões cujos significados os estudantes desconhecem. Em caso positivo, oriente-os a primeiro inferir seu sentido com base no contexto em que estão inseridas, a fim de avaliar seus conhecimentos prévios e, se a dificuldade persistir, peça-lhes que recorram à lista de vocabulário apresentada na página 189 ou ao dicionário, caso seja necessário. • Convide um voluntário para fazer a leitura das informações a respeito das autoras e da referência que aparecem no final do texto. Leve os estudantes a refletir acerca da importância dessas informações, de modo que compreendam que elas são apresentadas para evidenciar a especialidade de cada uma das autoras e validar a confiabilidade do texto.

Instituto de Ciências Biológicas

Departamento de Genética e Morfologia

Universidade de Brasília

Lilian Kimura

Instituto de Biociências

Departamento de Genética e Biologia Evolutiva

Universidade de São Paulo

OLIVEIRA,

Silviene F. Oliveira

Silviene F.; KIMURA, Lilian. Cadê a melanina? Ciência Hoje das Crianças , 27 set. 2021. Disponível em: http://chc.org.br/artigo/cade-a-melanina/. Acesso em: 5 mar. 2022.

Crocodilo albino.

Porco-espinho albino.

plore as atividades de 1 a 3 da subseção Conversando sobre o texto , promovendo uma conversa a respeito do texto. Incentive os estudantes a trocar ideias e expor suas opiniões, impressões e apreciações, ressaltando a importância de utilizar formas de tratamento adequadas à situação, bem como respeitar os turnos de fala e o ponto de vista de cada um.

• Leia os comandos das atividades de 1 a 9, da subseção Escrevendo sobre o texto, em voz alta para a turma e verifique se compreendem o que está sendo pedido. Oriente os estudantes a responder às questões individualmente e esclareça as dúvidas que surgirem durante a resolução delas.

• Na atividade 1 desta seção, auxilie os estudantes a concluir a finalidade de um texto de divulgação científica por meio da análise de sua função social. Se necessário, instigue-os por meio de questionamentos como: “Qual é a função de um texto de divulgação científica para a sociedade?” e “Em sua opinião, por que esse texto foi publicado?”.

• Para realizar a atividade 2 , explique aos estudantes que devem retomar a leitura do texto ou de partes dele, a fim de encontrar as informações solicitadas. Para facilitar a resolução dessas questões, empregue a estratégia Turn and talk , orientando-os a debater as respostas com o colega mais próximo e comparar o que entenderam.

• Nas atividades 3 e 4 , leve os estudantes a identificar os aspectos característicos de um texto veiculado em ambiente digital, como o endereço eletrônico em que ele foi publicado, a seção que possibilita ao leitor comentar o texto lido ou visualizar os comentários etc. Proporcione, nesse momento, uma reflexão sobre a função das possibilidades de curtir, comentar e compartilhar textos desse gênero em ambientes digitais. Se necessário, oriente-os a acessar o site da revista para mais informações.

• Explore, na atividade 5 , a importância dos títulos nos textos de divulgação científica, de modo que os estudantes os percebam como forma de atrair a atenção do leitor. Explique-lhes que a li-

Ciência Hoje das Crianças

A Ciência Hoje das Crianças é uma revista voltada para o público infantojuvenil que aborda os mais variados assuntos relacionados ao universo científico. Criada em 1986, pelo Instituto Ciência Hoje, é considerada uma fonte de pesquisa para milhares de estudantes e professores de todo o Brasil.

Conversando sobre o texto

6. a. Resposta: “Combinação de cores”; “O que é albinismo?”; “Combinação genética”; “Faltou melanina, e agora?”; “Diga não ao preconceito”. Os intertítulos servem para organizar as informações e facilitar a leitura e a compreensão do leitor.

1. Após a leitura do texto, o que você entendia por melanina e albinismo se confirmou? Comente com os colegas.

2. Qual é o assunto científico divulgado nesse texto?

Resposta pessoal. presente não apenas em seres humanos, mas também em animais e plantas.

Resposta: Esse texto trata do albinismo, uma característica

3. Há informações nesse texto que foram novidade ou surpreenderam você? Quais?

Resposta pessoal.

Estudo do texto Escrevendo sobre o texto

1. Qual é a finalidade do texto lido?

2. b. A melanina é importante porque é encarregada da pigmentação do cabelo, da pele, dos olhos e, além disso, tem a responsabilidade de fazer a proteção contra os raios ultravioletas (UV) emitidos pelo sol.

Resposta: Divulgar aos leitores conhecimentos científicos sobre a melanina.

2. Responda às questões a seguir com base no conteúdo divulgado no texto.

a. Qual é o nome da principal substância que interfere na tonalidade da nossa pele? Em quais partes do corpo ela pode ser encontrada?

Resposta: Melanina. Ela pode ser encontrada na raiz do cabelo, nos olhos e na pele.

b. Qual é a importância dessa substância para os seres vivos?

c. O que é albinismo?

Resposta: Uma característica genética de pessoas que não produzem melanina.

d. Por que, mesmo produzindo essa substância, alguns pais podem ter filhos que não a produzem?

Resposta: Porque na hora em que o bebê é gerado, ele recebe o gene da produção de melanina desativado da mãe e do pai.

e. Além de pigmentar a cor da pele, olhos e cabelos, essa substância tem outras funções muito importantes em nosso corpo. Quais são elas?

3. Onde esse texto foi publicado? Como essa informação pode ser comprovada?

Resposta: Ela funciona como um protetor solar natural e auxilia no desenvolvimento da visão. Resposta: Na versão digital da revista

4. A qual público esse texto de divulgação científica se dirige? Explique sua resposta.

Resposta: Ao público infantojuvenil, pois foi publicado em uma revista destinada a esse perfil de leitor, utiliza linguagem

acessível a crianças e jovens, além de se preocupar em apresentar explicações que facilitam e garantem a compreensão do texto.

5. Releia o título e a linha fina do texto. Cadê a melanina? Tigres,girafas,gatos,tartarugas,lagartos,humanos…Diferentesespéciesdeanimais podem nascer sem melanina. Sabe o que isso significa? Que eles terão olhos bem clarinhos, além de pelos e pele muito branquinhos. Se você desconfia que esta conversa é sobre albinismo, acertou em cheio!

a. De que modo o título em forma de pergunta contribui para a leitura do texto?

Possível resposta: Despertando a curiosidade do leitor, levando-o a pensar em uma resposta e a procurar comprová-la lendo o texto. Resposta: Complementar o título, acrescentando a ele novas informações, e prender a atenção do leitor para prosseguir com a leitura.

b. Qual é a função da linha fina em textos como esse?

6. No texto de divulgação científica lido, há intertítulos e hipertextos.

a. Cite os intertítulos e explique qual é a função desse recurso em um texto como esse.

b. Quantos hipertextos há no texto lido? Que função cada um deles desempenha?

Resposta: Há dois hipertextos. O primeiro (“Raros ruivos”) complementa as informações sobre as cores de pele; o segundo (“Humanos e outros bichos”) aprofunda as informações apresentadas citando animais e plantas com albinismo.

192 22/07/2022 14:43:27

nha fina, trecho que sucede o título, além de complementá-lo, tem a função de motivar a leitura do texto.

a leitura deles e quais seriam suas dificuldades. Na sequência, leve-os a analisar a função dos hipertextos, de modo a compreendê-los como uma informação extra ao texto, destacando a possibilidade da não linearidade da leitura que esse recurso oferece.

7. Nesse texto, o leitor encontra algumas imagens acompanhadas de legendas.

a. Qual é a finalidade das fotografias em um texto desse gênero?

Resposta: Comprovar o que está sendo divulgado, dando mais veracidade ao fato e credibilidade ao texto.

b. Que contribuições as imagens e suas respectivas legendas trazem para um texto como esse?

Resposta: Elas apresentam situações reais do que está sendo tratado no texto, facilitando a compreensão do leitor.

8. Na internet, podemos curtir, comentar e compartilhar os textos que lemos. Confira o comentário de uma leitora sobre a descoberta científica divulgada nesse texto e que foi postado na página da revista.

COMENTÁRIOS

Raquel

Oi, CHC! Achei o texto muito interessante! Gostei de saber mais sobre a origem da palavra albinismo, além de entender um pouco melhor a questão genética e saber que, além dos humanos, algumas espécies de animais também podem ser albinas.

Publicado em 4 de março de 2022 | Responder

Comentário de Raquel, sobre o texto: OLIVEIRA, Silviene F.; KIMURA, Lilian. Cadê a melanina?. Ciência Hoje das Crianças , 27 set. 2021. Disponível em: http://chc.org.br/artigo/cade-a-melanina/. Acesso em: 5 mar. 2022.

a. Como a leitora se posiciona acerca da descoberta científica divulgada?

Resposta: A autora do comentário achou o texto publicado interessante e instrutivo.

b. Qual é a importância dos comentários sobre os textos publicados e lidos na internet?

Resposta:

Os comentários ajudam o responsável pelo texto publicado a ter uma ideia de como foi a aceitação dele por parte dos leitores.

c. Caso não tenha gostado do texto ou queira fazer alguma crítica a ele na internet, que postura o leitor deve ter nos espaços de comentários?

Resposta: O leitor deve fazer a crítica de forma respeitosa,

• Na atividade 7, peça aos estudantes que atentem para as imagens escolhidas pelas autoras e reflitam sobre a função delas e sua relação com as legendas.

• A atividade 8 , ao abordar a presença de comentários em textos digitais, possibilita ampliar uma discussão que permeia o universo juvenil. Nesse sentido, pergunte aos estudantes se já fizeram algum tipo de comentário na internet e incentive-os a explicar o motivo. Destaque o uso de comentários como uma possibilidade de interação dos leitores com os textos digitais e como isso ajuda o criador a melhorar seu conteúdo, tendo em vista a satisfação ou não do público-alvo. Aproveite para conversar sobre liberdade de expressão e discursos de ódio, combatendo este veementemente. Reforce que é necessário sempre respeitar a dignidade e os direitos humanos ao realizar qualquer comentário ou postagem na internet.

9. Sobre o gênero texto de divulgação científica, analise os itens a seguir e copie as informações corretas.

Resposta: B e C.

O texto costuma ser extenso e detalhado, apresentando, além dos fatos, as opiniões do autor.

De forma sistematizada, o texto mostra os resultados de uma pesquisa, uma descoberta científica ou um assunto relacionado à área das ciências.

O texto tem como objetivo principal divulgar o resultado de investigações ou estudos recentes realizados em determinada área científica.

Com linguagem lúdica e simples, o texto de divulgação científica busca ensinar ao leitor procedimentos para a realização de pesquisas científicas.

Explorando a linguagem

1. A linguagem predominante nesse texto é formal, porém há algumas marcas de descontração em determinadas partes dele.

a. Indique algumas expressões que revelam descontração.

Possíveis respostas: “Cadê a melanina?”; “olhos

bem clarinhos”; “pelos e pele muito branquinhos”; “acertou em cheio!”; “já parou para pensar”; “Complicou? Vamos devagar…”.

b. O que justifica a escolha dessas marcas em algumas passagens do texto?

manifestando apenas sua liberdade de expressão, evitando a propagação de discursos de ódio ou ofensas de qualquer natureza. 193

Resposta: O fato de o público do texto ser crianças e adolescentes requer algumas partes mais informais tanto para facilitar o entendimento quanto para prender a atenção dos leitores.

• Na atividade 9, oriente os estudantes a recorrer aos conhecimentos que já adquiriram sobre as características desse gênero textual, incentivando-os também a pensar na construção e na finalidade do texto que leram na seção para que consigam identificar as alternativas corretas.

• Na atividade 1 , da subseção Explorando a linguagem , proponha à turma que, em duplas, analisem a linguagem do texto e busquem as marcas de descontração/informalidade presentes nele e reflitam sobre a justificativa do uso delas, tendo em vista o público-alvo e o propósito da revista.

22/07/2022 14:43:27

• Por meio da atividade 2 , verifique se os estudantes identificam as expressões que marcam a hierarquização das informações apresentadas no parágrafo em análise. Com base nessa atividade, leve-os a identificar nos textos como isso se dá, podendo ser por meio de pistas como “Vamos devagar...”, “Falando em pigmento” e “Até agora”. Se necessário, mostre também essas pistas em outros textos, como “primeiro”, “em segundo lugar”, “dito isto”, “por fim” etc.

• Na atividade 3, mostre aos estudantes que a escolha da terceira pessoa é comum ao gênero, pois o texto de divulgação científica requer impessoalidade e objetividade, a fim de dar credibilidade ao que é exposto, mostrando fatos, e não a opinião do autor.

• Para realizar as atividades de 1 a 3 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , solicite aos estudantes que formem um semicírculo e troquem ideias acerca das informações apresentadas no texto, desenvolvendo a argumentação oral e estratégias de escuta atenta para apresentar contra-argumentos. Reforce a importância de respeitar as ideias contrárias e os turnos de fala durante uma conversa como essa. Outra opção, ao desenvolver essa subseção, é trabalhar com a estratégia Think-pair-share , incentivando os estudantes a discutir em duplas. Considere o perfil da turma para selecionar a prática pedagógica mais adequada: caso os estudantes sejam mais ativos e desinibidos, é possível explorar a primeira opção; mas, se eles apresentarem dificuldade para expor suas opiniões em público, escolha a segunda estratégia, a fim de garantir que todos expressem suas ideias.

• Durante a discussão, procure explorar a realidade dos estudantes para que haja uma ação e transformação social. Aborde a necessidade de compreender as diferenças entre os seres humanos e de respeitar essa diversidade. Para isso, levante as características de cada um, a fim de ilustrar que as diferenças tornam cada pessoa única e especial. Fale também sobre a importância da empatia, de se colocar no lugar dos outros para aceitar e compreender. Além

2. Releia este trecho do texto.

A cor da pele de cada um tem influência do ambiente e também dos genes. Mas você sabe o que são genes? São partes do nosso DNA . Complicou? Vamos devagar…

No final desse parágrafo, é possível prever uma certa ordem na apresentação das informações do texto. Copie o que se espera da progressão do texto após esse parágrafo. Espera-se que o leitor lerá o texto sem pressa. Espera-se que, antes de prosseguir com o assunto, será explicado o que é DNA Espera-se que o leitor busque em outras fontes as informações sobre o que é DNA

A. B. C.

Resposta: B.

3. Em qual pessoa do discurso o texto foi escrito: primeira, segunda ou terceira? Qual é o efeito provocado por essa escolha?

Resposta: O texto foi escrito na terceira pessoa do discurso. Essa escolha caracteriza impessoalidade e objetividade ao texto.

O texto de divulgação científica tem como objetivo expor para a sociedade informações, descobertas, pesquisas e avanços de cunho científico relacionados a diversas áreas do conhecimento, como Ciência, Tecnologia, História, Arqueologia etc. Assim como em alguns gêneros jornalísticos, também pode conter citações de autoridades no assunto, dados estatísticos e elementos visuais, a fim de comprovar, complementar ou ilustrar uma informação apresentada.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Releia o trecho a seguir.

1. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que algumas pessoas criam teorias falsas por conta da falta de conhecimento sobre essa característica.

Pessoas com albinismo existem em populações da África, da Ásia, da Oceania, da Europa e das Américas, ou seja, em todos os continentes! Muitos dos que nascem com essa característica genética sofrem com o preconceito e a discriminação, que geram atitudes que separam pessoas com albinismo da sociedade.

Em sua opinião, por que as pessoas com albinismo sofrem com o preconceito e a discriminação?

2. Você já presenciou alguma cena de preconceito e discriminação contra alguém albino? Que atitude você tomou ou tomaria?

Resposta pessoal.

3. O que podemos fazer para combater o preconceito e a discriminação em nossas relações sociais diárias?

Possíveis respostas: Respeitar o próximo, ser empático, aprender a conviver com as diferenças etc.

Albinos

O fotógrafo mineiro Gustavo Lacerda fotografou cerca de 50 pessoas albinas de idades variadas ao longo de cinco anos, nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Maranhão. Das centenas de fotografias tiradas, 35 foram escolhidas para compor o livro, que conta também com textos do autor. Além da riqueza estética, o livro destaca a invisibilidade social dessas pessoas. Albinos , de Gustavo Lacerda. Editora Madalena, 2014.

Capa do livro Albinos

disso, reforce a importância de não aceitarem nem praticarem atitudes discriminatórias. Nesse sentido, oriente-os a sempre promover a paz e o respeito.

• Após a leitura do boxe com a indicação de leitura de livro, busque despertar a curiosidade dos estudantes

questionando-os acerca do que eles poderiam encontrar na obra sugerida, que tipo de fotografias e o que eles acreditam que os textos apresentariam. Permita aos estudantes socializar suas respostas com a turma.

Editora Madalena

A língua em estudo

Predicativo do objeto e predicado verbo-nominal

1. Releia um dos hipertextos do texto de divulgação científica “Cadê a melanina?”.

Humanos e outros bichos

O albinismo não ocorre somente em seres humanos. Há tigre, girafa, crocodilo, cobra, gorila, peixe, cachorro, gato, porco-espinho, anta… Até mesmo entre plantas os cientistas encontraram casos de albinismo.

Apesar de serem considerados belos e “exóticos”, ter albinismo pode ser um problema, pois a falta de pigmentação deixa os animais (especialmente os selvagens) mais expostos ao sol e interfere em um processo fundamental para sua sobrevivência – a camuflagem. Por isso, bichos albinos são raros em seu ambiente natural.

a. Qual é a função do adjetivo em destaque na oração “bichos albinos são raros ”?

Resposta: Apresentar uma característica do termo bichos albinos

b. Esse adjetivo faz parte do sujeito ou do predicado dessa oração? Explique sua resposta.

Resposta: Faz parte do predicado, no entanto, refere-se ao sujeito.

c. Que tipo de predicado há na oração: “bichos albinos são raros”? Explique como esse predicado se estrutura.

Resposta: Predicado nominal, pois é estruturado em: sujeito (bichos albinos); verbo de ligação (são); predicativo do sujeito (raros).

d. Na oração “a falta de pigmentação deixa os animais (especialmente os selvagens) mais expostos ao sol”, o adjetivo em destaque se refere a qual termo?

Resposta: Expostos se refere ao termo os animais

e. Esse adjetivo acrescenta uma característica a qual dos termos a seguir?

Resposta: B.

De pigmentação. A. Os animais. B. Ao sol. C.

f. Qual é a função sintática do termo escolhido na questão anterior?

Resposta: Objeto direto.

g. Os adjetivos raros e expostos apresentados no trecho podem ser suprimidos das respectivas orações sem prejudicar o sentido delas? Explique.

Resposta: Não, pois eles atribuem características ao

sujeito e ao objeto direto, modificando o sentido desses termos

h. Em um texto de divulgação científica, que importância os adjetivos costumam assumir para auxiliar na composição dos dados apresentados?

Os adjetivos raros e expostos são elementos muito importantes nas orações em que apareceram no texto. Eles desempenham a função de predicativo, podendo ser do sujeito (raros) e do objeto (expostos), atribuindo, assim, características, estado ou qualidade, modificando os termos a que se referem.

A função de um predicativo, seja do sujeito, seja do objeto, pode ser exercida tanto por um adjetivo quanto por um substantivo. Confira outros exemplos.

objeto direto

O público considera o espetáculo excelente

predicativo do objeto adjetivo

objeto direto

A direção elegeu-o presidente

predicativo do objeto substantivo

Objetivos

• Conhecer o predicativo do objeto e o predicado verbo-nominal.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP04 ao reconhecer, em textos, os verbos como núcleo das orações (no caso do predicado verbal) e ao analisar a função deles na identificação dos tipos de predicado. Os estudantes desenvolvem também a habilidade EF07LP07 ao compreender o conceito de predicado verbo-nominal.

Orientações

• Ao propor o item a da atividade 1 , retome com os estudantes as características e funções da classe gramatical dos adjetivos. Nos itens b e c , retome os tipos de predicado, verificando se os estudantes os reconhecem nas orações. Já nos itens d e e , evidencie a relação estabelecida entre adjetivo e substantivo. Por fim, nos itens f, g e h , explique a eles a função dos termos raros e expostos na oração, evidenciando como o sentido da frase é construído com base na relação entre esses e outros termos como o sujeito e o objeto direto. Dessa forma , eles poderão compreender a importância dos adjetivos para o texto de divulgação científica.

• Após a realização da atividade 1 , comente com os estudantes que o predicativo do objeto pode ser iniciado pelos conectivos como, de e por, como ocorre nos exemplos: “Felipe tem Pedro como um grande conselheiro.” (em que como um grande conselheiro é o predicativo do objeto; e como , o conectivo);

“Chamou-me de linda .” (no qual de linda é o predicativo do objeto; e de, o conectivo); e “A minoria tinha o réu por culpado.” (em que por culpado é o predicativo do objeto; e por, o conectivo).

• Além disso, destaque que o predicativo do objeto costuma se referir a um objeto direto; no entanto, em casos especiais, pode se referir também a um objeto indireto, como no exemplo: “Chamou- lhe de ingrato e saiu porta afora.” (no qual, de ingrato é predicativo do objeto; e lhe é objeto indireto).

• Após as atividades 2 e 3, amplie o estudo sobre o predicado verbo-nominal apresentando aos estudantes outros verbos que também são empregados em construções com predicado verbo-nominal. Confira-os a seguir.

› Verbos que expressam julgamento, já que a avaliação de algo ou de alguém leva à atribuição de um estado: achar, acusar, considerar, crer, dar, haver (no sentido de julgar), julgar, reputar, ter. Exemplo: “Carla achou o novo namorado de sua irmã simpático.”.

› Verbos que expressam transformação: fazer, tornar, transformar. Exemplo: “Meu filho nos torna alegres.”.

› Verbos que expressam denominação: apelidar, chamar, denominar, tachar. Exemplo: “Por seu tamanho, os colegas a apelidaram de Paulinha.”.

› Verbos que expressam atribuição: coroar, designar, eleger, escolher, nomear. Exemplo: “ Coroaram o monarca rei do pequeno reino asiático.”.

› Verbos que expressam declaração: aclamar, declarar, proclamar. Exemplo: “O mundo aclamou Madonna rainha do pop.”.

2. Após a análise dos predicativos dentro de uma oração, vamos explorar a predicação que pode estar relacionada a esses predicativos. Para isso, releia as seguintes orações, presentes no trecho lido anteriormente.

A. B. C.

O albinismo não ocorre somente em seres humanos.

[...] bichos albinos são raros em seu ambiente natural.

[...] a falta de pigmentação deixa os animais (especialmente os selvagens) mais expostos ao sol [...]

a. Em qual dessas orações o verbo destacado é de ligação?

Resposta: Na oração B

b. Em quais dessas orações o verbo destacado é significativo?

Resposta: Nas orações A e C , os verbos são significativos.

c. Como é possível chegar a essas conclusões?

Resposta: Por meio da função do verbo, pois os verbos

d. Em todas essas orações há um predicativo? Explique sua resposta.

significativos evidenciam uma ação. Já o verbo de ligação é utilizado para relacionar o sujeito à sua característica. apresenta um predicativo. A oração B apresenta um predicativo do sujeito, e a oração C apresenta um predicativo do objeto.

Resposta: Não, a oração A não

3. Verifique, agora, as definições dos tipos de predicados e relacione-os a cada uma das orações apresentadas na atividade anterior.

• Predicado verbal: possui um verbo significativo, que pode apresentar sentido completo (verbos intransitivos) ou necessitar de um complemento (verbos transitivos).

• Predicado nominal: formado por um verbo de ligação que relaciona o sujeito ao predicativo.

• Predicado verbo-nominal: contém um verbo significativo, que pode apresentar sentido completo (verbos intransitivos) ou necessitar de um complemento (verbos transitivos). Além disso, apresenta um predicativo (do sujeito ou do objeto).

O predicado verbo-nominal é composto pela união de um predicado verbal com um predicado nominal.

Confira a seguir alguns exemplos que mostram como o predicado verbo-nominal pode ser formado.

Eu encontrei os atletas. Os atletas estavam cansados

predicado verbal predicado nominal

Eu encontrei os atletas, cansados.

predicado verbo-nominal (verbo significativo: encontrei + predicativo do objeto: cansados)

João procurou seu relógio pela casa . João estava desesperado

predicado verbal predicado nominal

João, desesperado, procurou seu relógio pela casa

predicado verbo-nominal (verbo significativo: procurou + predicativo do sujeito: desesperado)

Sugestão de atividade

• Para verificar a compreensão dos estudantes a respeito desse conteúdo, proponha-lhes que elaborem frases empregando predicado verbo-nominal. Para isso, escreva, em pedaços de papel, alguns dos verbos que podem ser utilizados nesse caso, como os verbos que expressam jul-

gamento, transformação, denominação, atribuição ou declaração. Distribua-os aos estudantes, de modo que eles recebam ao menos três verbos para elaborar suas frases. Após a escrita delas, incentive-os a transcrevê-las na lousa e solicite à turma que aponte o verbo significativo, o predicado verbo-nominal e o predicativo em cada uma.

Resposta: Oração A : predicado verbal. Oração B: predicado nominal. Oração C : predicado verbo-nominal.

Praticando

1. Leia o trecho de um diário de uma adolescente chamada Lúcia Helena.

29 de julho [...]

11 horas da noite

Estou morta de sono. Acabei indo na casa da Adélia. Não sei por que fui lá. Acho que fiquei com curiosidade de conhecer o tal do Mário António. Para falar a verdade, até que não achei o Mário António tão bonito assim. O Lelo é bem mais bonito. O Mário é todo cheio de si e metido a engraçado. A Elvira só faltava babar, enquanto conversava com ele. Mas parece que o Mário António foi é com a minha cara. Me tirou para dançar umas três vezes e, depois, sentou-se a meu lado, querendo saber o que eu fazia, onde morava, onde tinha passado as férias. Quando nos despedimos, perguntou se podia me ver em casa. E a Elvira me espiou de um jeito... Parecia que queria me comer com os olhos! [...]

a. Em seu diário, Lúcia Helena relata um fato marcante de seu dia. Que fato é esse?

Resposta: A ida à casa de sua amiga Adélia porque estaria curiosa para conhecer um garoto chamado Mário António.

b. Copie a informação correta sobre a oração “Estou morta de sono.”, presente no início do texto. A oração revela que o fato aconteceu quando a personagem morreu.

A. B.

O predicativo do sujeito expressa com exagero que a personagem tinha muito sono.

• Após a leitura do trecho do diário, apresentado na atividade 1 , comente com os estudantes que a expressão comer com os olhos não foi empregada no texto com seu significado mais frequente, ou seja, desejar muito, cobiçar. Pergunte a eles com que sentido essa expressão foi utilizada por Lúcia Helena. A resposta esperada é ficar brava, com muita raiva . Ao propor o item d , retome com os estudantes o emprego do sentido figurado, para garantir a compreensão da expressão “todo cheio de si” empregada no texto. Por fim, no item e , pergunte aos estudantes qual é a função e a utilidade de um diário, a fim de perceberem o motivo pelo qual a personagem escolhe esse gênero para registrar suas experiências pessoais.

C.

O predicativo do sujeito indica que a personagem tinha pouco sono naquele momento.

Resposta: B.

c. O que fez Lúcia Helena pensar que Mário António havia gostado dela?

d. Ao comentar sobre Mário António, Lúcia diz que ele era “todo cheio de si”. O que essa expressão significa?

Resposta: Significa que a pessoa tem muito orgulho e confiança em si mesma.

e. Por que Lúcia escolheu o diário para contar os fatos ocorridos com ela?

Resposta: Porque os diários servem para as pessoas registrarem/contarem acontecimentos pessoais, sentimentos,

2. Agora, releia a seguinte oração do diário.

[...] até que não achei o Mário António tão bonito assim.

a. Qual é o sujeito dessa oração? Como é possível identificá-lo?

b. Como ficaria o relato se o termo destacado fosse omitido?

Resposta: O sujeito está elíptico e pode ser identificado pela flexão do verbo, no caso, o sujeito é o pronome pessoal reto eu Resposta: Ficaria sem sentido, pois não daria para saber a que o verbo achar está fazendo referência.

c. Qual é a função das informações que aparecem após a expressão destacada?

Intensificar o sujeito.

Apresentar uma característica do sujeito.

Apresentar uma característica do objeto.

Informar uma ação do sujeito e apresentar uma característica dele.

Resposta: C.

1. c. Resposta: O fato de ele a tirar para dançar três vezes, mostrar-se interessado procurando conversar com ela e, na hora de ir embora, perguntar se podia ir vê-la em sua casa.

d. Esse trecho apresenta uma qualidade de Mário António ou um julgamento de Lúcia Helena sobre o garoto? Por quê?

Resposta: Um julgamento de Lúcia Helena, pois o que é dito é subjetivo, é algo que ela percebeu ou considerou.

experiências, que querem manter em segredo, ou, ainda, servem como um local de desabafo e autorreflexão. 197

• Utilize a atividade 2 para verificar se os estudantes compreenderam o conteúdo gramatical estudado. Se necessário, retome alguns tópicos trabalhados no início da seção. Caso surjam dúvidas durante a realização da atividade, escreva a frase na lousa e analise os termos sintaticamente, identificando a função deles, destacando o verbo, o sujeito, o objeto direto e o predicativo do objeto. Por fim, no item e , evidencie para a turma a importância de diferenciar fato e opinião em um texto.

22/07/2022 14:43:27

A.

B.

C.

D.

GOMES, Álvaro Cardoso. O diário de Lúcia Helena . São Paulo: FTD, 1992. p. 31 (Canto Jovem).

propor a atividade 3 , comente com os estudantes que os cadernos de um jornal são organizados conforme as características e os assuntos das notícias. Nesse sentido, no item a , oriente os estudantes a identificar o tema central da manchete para indicar a qual caderno ela pode estar vinculada. Nos itens seguintes, explore a função sintática dos termos da oração, levando os estudantes a perceber a importância de todos os elementos que compõem o predicado verbo-nominal.

• Na atividade 4 , explique aos estudantes que limerick ou limerique é um poema monóstrofo (que tem apenas uma estrofe) de cinco versos. Ele costuma apresentar situações engraçadas e inusitadas. Após a leitura, faça um breve levantamento sobre os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de informática. Se necessário, ajude-os a compreender os dois tipos de memórias citados no item a . Já no item b , levante hipóteses com os estudantes acerca das prováveis causas de um computador ficar com funcionamento lento.

• Para realizar a atividade 5 , oriente os estudantes a retomar a leitura do limerique e analisar o contexto da frase destacada, para reconhecer a qual termo as palavras indicadas se referem.

5. c. Resposta: O verbo ver e os predicativos do objeto esquecido, tonto, aéreo e perdido

Esse predicado é classificado como verbo-nominal, pois apresenta como núcleos um verbo significativo e alguns predicativos do objeto.

Parte de escadaria desaba e deixa moradores assustados

na Zona Norte

3. Leia a manchete a seguir. Disponível em: https://tvjornal.ne10.uol.com.br/noticias-da-manha-pe/2018/09/05/ parte-de-escadaria-desaba-e-deixa-moradores-assustados-na-zona-norte-114003/ index.html. Acesso em: 28 mar. 2022.

a. As matérias dos jornais são organizadas e publicadas em diferentes cadernos. A notícia a que essa manchete se refere é mais provável de ser publicada em qual dos seguintes cadernos de jornal? Copie a opção correta e explique por quê.

Cotidiano. A.

Classificados. D. Opinião. C. Economia. B.

Resposta: A , porque trata de uma situação característica do cotidiano de uma cidade.

b. Qual é o complemento da forma verbal deixa? Qual é a função dele?

Resposta: O complemento é moradores e tem a função de objeto direto.

c. A que palavra o adjetivo assustados se refere? Qual é a função dele?

Resposta: Esse adjetivo se refere ao objeto direto moradores e tem a função de predicativo do objeto.

d Caso essa palavra fosse suprimida, o sentido da oração ficaria prejudicado? Explique sua resposta.

Resposta: Sim, pois o objeto direto precisa ter seu sentido complementado para que a informação seja transmitida adequadamente.

e. Qual é a relevância do termo assustados para a mensagem que se deseja passar com a manchete?

Resposta: Esse adjetivo caracteriza o estado dos moradores, como forma de chamar a atenção do leitor para os acontecimentos relatados.

f. Como é classificado o predicado “deixa moradores assustados na Zona Norte”?

Resposta: Predicado verbo-nominal.

4. Leia o poema a seguir.

5. b. Resposta: Essas palavras exercem a função sintática de predicativo do objeto. Elas são importantes porque caracterizam o objeto direto um computador, apresentando ao leitor informações sobre o estado desse objeto.

Limerick do computador nº 2

Havia um computador em Nova Esperança Que em vez de memória tinha vaga lembrança. Nunca vi um tão esquecido, Tão tonto, aéreo, perdido. Computador tri sonso esse, de Nova Esperança.

a. O sentido da palavra memória pode variar de acordo com diferentes situações. Cite duas possibilidades.

Resposta: Memória do computador, ou seja, capacidade de armazenamento dessa máquina; e memória do ser humano, significando parte do cérebro onde guardamos nossas lembranças mais importantes.

b. Por que o eu lírico disse que o computador não tinha memória, mas sim uma vaga lembrança?

Resposta: Ele quis dizer que o computador não estava muito bom, já devia estar com a memória preenchida.

5. Releia a seguinte oração do poema.

Nunca vi um tão esquecido, / Tão tonto, aéreo, perdido

a. As palavras destacadas foram utilizadas para se referir a qual termo? Como é possível identificá-lo?

Resposta: Essas palavras se referem ao termo computador, que está subentendido na oração, pois já foi mencionado anteriormente e é aqui retomado por meio do artigo um

b. Qual é a função sintática dessas palavras? Que importância elas apresentam nessa oração?

c. Quais elementos funcionam como núcleo do predicado? Que tipo de predicado é esse?

d. Esse tipo de predicado costuma ser utilizado com que finalidade?

Resposta: O predicado verbo-nominal é utilizado para exprimir uma ação e ao mesmo tempo acrescentar características ou atributos ao sujeito da oração ou ao complemento verbal.

CAPPARELLI, Sérgio. Limerick do computador nº 2. In: CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças Ilustrações originais: Ana Gruszynski. Porto Alegre: L&PM, 2003. p. 91.

Sergio Lima/ Arquivo da editora

Outra leitura

Por meio de descobertas e inovações, um dos papéis da ciência é melhorar as condições de vida das pessoas e do planeta. Algumas pesquisas, inclusive, podem mudar diretamente nossos hábitos. E se alguém dissesse a você, por exemplo, que comer grilos faz bem à saúde, você acreditaria? Leia o texto de divulgação científica a seguir para descobrir se isso é mesmo verdade.

Objetivos

• Ler outro texto de divulgação científica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

Comer grilos pode fazer bem à saúde, diz estudo

Voluntários que tomaram café da manhã enriquecido com pó de grilo tiveram alterações positivas na flora intestinal

Por Ingrid Luisa

23 ago. 2018, 18h07

Apesar de quase 2 bilhões de pessoas no mundo comerem insetos, esse costume chinês ainda é visto com estranheza por nós, ocidentais. Mas pesquisadores da Universidade de Wisconsin-Madison, nos Estados Unidos, descobriram que nossos colegas asiáticos podem estar com a razão. Segundo um estudo elaborado por eles, comer grilos pode fazer bem à saúde do intestino, e até reduzir inflamações gerais do corpo.

de grilos fritos, na Tailândia.

Uma das vantagens nutricionais dos insetos é que, além de serem ricos em proteínas, eles possuem fibras, predominantemente na forma de quitina (contida em seus exoesqueletos). Valerie Stull, autora do estudo, afirma que essa fibra pode alterar a flora intestinal. “As fibras dietéticas são carboidratos que o nosso corpo não digere. Elas são as principais fontes de energia para os micróbios no nosso intestino”, disse à imprensa dos EUA . “Ou seja: as fibras que adquirimos na nossa dieta moldam o crescimento desses micróbios.”

Você pode estar se perguntando: “mas qual a vantagem de alimentar micróbios?”

Bem, várias: a “flora intestinal”, como é conhecido esse grupo de bactérias que habitam nosso intestino, ajuda a produzir enzimas essenciais para decompor nutrientes complexos, regulariza a função intestinal, normaliza seu pH e contém o desenvolvimento de microrganismos patogênicos, ou seja, que causam doenças. Manter a flora intestinal equilibrada é essencial à saúde.

descoberta científica, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP43

• A habilidade EF67LP26 é desenvolvida pelos estudantes quando reconhecem e determinam a função e a estrutura do hipertexto em textos de divulgação científica.

• Ao inferir a relação de causa e consequência entre o cultivo de insetos para a alimentação e o benefício disso para o meio ambiente, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP37

Orientações

• Leia para os estudantes o parágrafo introdutório desta seção, instrua-os a analisar a imagem e verifique se eles sabem o que está sendo retratado, se conhecem esses insetos e, na sequência, incentive-os a expor suas expectativas com relação ao tema do texto de divulgação científica a ser lido.

• Oriente a leitura coletiva do texto, solicitando a alguns voluntários que leiam um parágrafo cada um.

• Os temas contemporâneos transversais Educação alimentar e nutricional e Diversidade cultural e a competência geral 6 são contemplados nesta seção, na medida em que os estudantes participam de discussões a respeito de um hábito alimentar comum na cultura chinesa, valorizando-o e reconhecendo-o como característica cultural. Além disso, ao abordar as vantagens da produção de insetos para o meio ambiente, o texto possibilita o trabalho com o tema contemporâneo transversal Educação ambiental

• A competência geral 2 é desenvolvida nesta seção na medida em que os estudantes compreendem que os textos de divulgação científica são fontes de informações que estimulam a curiosidade intelectual, instigando a investigação, a reflexão e a análise crítica.

• Os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP29 e EF69LP42 , ao ler, compreender e explorar o texto de divulgação científica em seus aspectos composicionais: contexto de produção e recursos textuais e linguísticos empregados em sua elaboração.

• Por meio da análise da construção composicional dos textos de divulgação científica e da exploração dos seus aspectos linguísticos , como a hierarquização das informações; a presença de pronomes que permitem a construção de um diálogo com o leitor; a presença de citações direta e indireta; o emprego de coesão sequencial e coesão referencial; e, por fim, a presença de vocabulário técnico, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP31 , EF69LP42 e EF67LP25

• Ao explorar a presença de citações direta e indireta da pesquisadora responsável pela

Fotografia de um prato

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Entre a leitura de um parágrafo e outro, verifique o que os estudantes compreenderam e se será necessário incentivá-los a pesquisar o significado de alguma palavra, expressão ou sigla. Ao final da leitura, pergunte para a turma quais trechos lhe chamaram a atenção.

• Proponha aos estudantes a leitura do boxe com a informação sobre a importância dos textos de divulgação científica. É relevante que eles reconheçam que o acesso aos conhecimentos de natureza científica faz parte da formação dos indivíduos como cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Tais conhecimentos permitem, por exemplo, o desenvolvimento da consciência ambiental e do consumo responsável, resultando em ações positivas em relação a si mesmos, aos outros e ao planeta.

Integrando saberes

• O f inal do texto de divulgação científica lido destaca o uso de grilos na alimentação mundial como uma possibilidade e uma alternativa interessante. Para que os estudantes compreendam de fato a importância dessa proposta, conhecendo os efeitos dela para o meio ambiente, solicite-lhes que pesquisem acerca dos impactos da nossa alimentação para o meio ambiente. Oriente-os a selecionar textos sobre o tema, lê-los e destacar as informações mais relevantes. Incentive-os a anotá-las para que possam compartilhá-las com a turma posteriormente. Essa proposta permite estabelecer uma integração entre os componentes curriculares Língua Portuguesa e Geografia . No dia agendado com a turma, possibilite-lhes a apresentação das informações levantadas e, se possível, convide o professor de Geografia para fazer uma explanação sobre o assunto, confirmando ou esclarecendo as informações trazidas pelos e studantes.

Os pesquisadores conduziram um experimento, durante duas semanas, com 20 homens e mulheres saudáveis. Parte dos participantes tomou um café da manhã contendo 25 gramas de “farinha de grilo” em pó, que era adicionada a bolinhos ou shakes . A outra parte foi um grupo de controle , e tomou café da manhã normal. Os pesquisadores analisaram amostras de sangue e fezes dos voluntários antes, durante e após o estudo para examinar o impacto dos insetos na saúde intestinal. Durante o teste, os voluntários não relataram alterações gastrointestinais significativas ou efeitos colaterais por comer os grilos. Mas o que os pesquisadores descobriram foi um aumento na quantidade de uma espécie de bactéria, a Bifidobacterium animalis – que, segundo Stull, está associada a uma série de resultados positivos para a saúde, e está até disponível comercialmente como BB-12 . Mas a pesquisadora admite que mais estudos são necessários para embasar toda essa capacidade nutricional dos insetinhos.

O fato é que, segundo a ONU, os insetos são uma boa opção alimentar, pois seu cultivo requer seis vezes menos ração do que a carne bovina, por exemplo, e também emite muito menos CO2 . Um dia, talvez, todos nós estejamos comendo grilos. O que pode ser ótimo para o meio ambiente – e para a nossa saúde.

LUISA, Ingrid. Comer grilos pode fazer bem à saúde, diz estudo. Superinteressante. São Paulo, Abril, 23 ago. 2018. © Ingrid Luisa/Abril Comunicação S.A. Disponível em: https://super.abril.com.br/saude/comer-grilos-pode-fazer-bem-asaude-diz-estudo/. Acesso em: 28 mar. 2022.

Superinteressante

É uma revista de assuntos variados, que, há mais de 30 anos, leva conhecimento aos seus leitores espalhados por todo o Brasil. Disponível nas versões impressa e on-line, esse veículo divulga informações, entrevistas, descobertas e curiosidades relacionadas às áreas da saúde, da cultura, da história, da economia e, claro, das ciências. O site da revista disponibiliza também um rico acervo de vídeos aos seus usuários.

A importância da divulgação das descobertas científicas

A divulgação do conhecimento científico é algo que acompanha a sociedade desde a Antiguidade, pois o ser humano sempre teve necessidade de fazer descobertas e registrar seu conhecimento.

Consequentemente, as descobertas da humanidade foram registradas e divulgadas de diferentes maneiras em diversas épocas, valorizando cada vez mais o papel da ciência, que é fundamental para o desenvolvimento da sociedade.

uma escultura representando Nicolau Copérnico (1473-1543), em Torun, na Polônia. O astrônomo e matemático foi o responsável pela teoria de que o Sol era o centro do Sistema Solar.

Atualmente, os textos de divulgação científica possibilitam às pessoas não especialistas se informar e aprender sobre variados temas. Com a internet, o conhecimento científico se tornou mais acessível. Nesse contexto, houve também um acesso maior aos documentários científicos. Hoje, inclusive, há canais televisivos próprios para a divulgação científica por meio de programas e documentários.

Fotografia de

1. Após a leitura do texto, você se convenceu de que comer grilos faz bem para a saúde?

Resposta pessoal.

2. Segundo o texto de divulgação científica, quase 2 bilhões de pessoas no mundo comem insetos diariamente.

a. Em sua opinião, por que costumamos estranhar hábitos tão diferentes dos nossos? Comente com os colegas.

• Na atividade 1 , certifique-se de que as respostas dadas pelos estudantes estejam embasadas nos novos conhecimentos a que tiveram acesso por meio da leitura do texto, ainda que seja discordando dele.

b. Imagine que você estivesse no Camboja, onde esse tipo de alimentação é algo comum. Você teria coragem de experimentar um grilo? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Fotografia de insetos sendo vendidos em Kampong Thum, no Camboja, em 2013.

3. Sobre a publicação do texto de divulgação científica, responda às questões.

a. Em que veículo esse texto de divulgação científica foi publicado?

Resposta: Na versão digital da revista Superinteressante

b. Considerando o título do veículo, que tipo de assuntos você supõe que sejam publicados nele?

Resposta: Assuntos curiosos e atrativos para os leitores.

c. Esse texto de divulgação científica é destinado a qual público-leitor? Como é possível chegar a essa conclusão?

Resposta: É destinado a pessoas que se interessam por curiosidades e assuntos científicos. No entanto, o texto pode atrair a atenção dos leitores de forma geral. É possível perceber isso pelo assunto abordado e pelo veículo em que foi publicado.

4. Releia o título e a linha fina do texto de divulgação científica, respectivamente.

Comer grilos pode fazer bem à saúde, diz estudo Voluntários que tomaram café da manhã enriquecido com pó de grilo tiveram alterações positivas na flora intestinal

a. Qual é a função do título nesse texto?

pesquisado, o título antecipa o resultado da pesquisa que está sendo divulgada no texto.

b. Explique como a linha fina amplia as informações do título.

Resposta: Além de chamar a atenção do leitor para o assunto Resposta: Ela amplia as informações do título

sintetizando a metodologia da pesquisa, indicando como ela foi feita e apresentando os benefícios que a ingestão de grilos trouxe à saúde.

5. É muito comum os textos de divulgação científica citarem as pesquisas envolvidas no assunto apresentado. Sobre a pesquisa mencionada no texto lido, responda às questões a seguir.

a. Qual instituição foi responsável pela pesquisa?

Resposta: A pesquisa foi desenvolvida pela Universidade de Wisconsin-Madison, nos Estados Unidos.

b. Qual é a importância de a pesquisa ser realizada por uma instituição como essa?

Resposta: Isso atribui mais credibilidade e seriedade à pesquisa.

c. De que forma a citação de uma pesquisa contribui para um texto de divulgação científica?

Resposta: Ao apresentar uma pesquisa, as informações são sustentadas e o texto ganha mais credibilidade.

6. Explique com suas palavras como a pesquisa foi desenvolvida.

7. Após os testes, a que conclusões os pesquisadores chegaram em relação aos benefícios de comer grilos?

8. Releia os trechos a seguir.

6. Possível resposta: A pesquisa durou duas semanas e foi feita com 20 homens e mulheres saudáveis. Uma parte deles tomou café da manhã com 25 gramas de “farinha de grilo” adicionada a bolinhos ou shakes, e a outra parte tomou café da manhã normal. Foram analisadas amostras de sangue e fezes dos voluntários antes, durante e após o estudo para examinar o impacto dos insetos na saúde intestinal.

Você pode estar se perguntando: “mas qual a vantagem de alimentar micróbios?”

Um dia, talvez, todos nós estejamos comendo grilos.

O que pode ser ótimo para o meio ambiente – e para a nossa saúde.

Que pronomes empregados permitem criar uma aproximação com o leitor?

Resposta: Os pronomes você, nós e nossa

7. Resposta: Constatou-se a presença, na flora intestinal, de uma bactéria responsável por reações positivas na saúde.

9. Explique a relação de causa e consequência entre o fato de se consumir mais insetos e os benefícios disso para o meio ambiente.

Resposta: O cultivo de insetos não produz tantos gases poluentes

como o cultivo de gado, por exemplo, além de ser mais barato, pois requer menos ração.

• Ao explorar a atividade 2 , converse com os estudantes sobre os motivos que levaram alguns grupos sociais a consumir insetos, a fim de que compreendam que isso faz parte da cultura de um povo. Durante essa discussão, evidencie a necessidade de respeitar todas as culturas e que, para isso, é importante conhecê-las. Comente que eles também têm hábitos alimentares próprios, os quais podem parecer estranhos a outros grupos sociais.

• Na atividade 3 , aproveite para tratar da importância de atentarem à referência bibliográfica do texto, ou seja, sempre buscarem saber o local de publicação e divulgação do que está sendo lido.

• Ao desenvolver a atividade 4, leve os estudantes a perceber que o título e a linha fina são importantes atrativos para persuadir o leitor a ler o texto e informá-lo sobre o assunto que será abordado.

• Para a realização das atividades 5 , 6 e 7, oriente os estudantes a reler o texto sempre que necessário para localizar as informações solicitadas. Além disso, com base nessas atividades, mostre para a turma que o texto de divulgação científica apresenta e valida informações sobre determinado assunto ao mostrar os resultados de uma pesquisa.

• Aproveite a atividade 8 para conversar com os estudantes acerca do caráter dialógico do texto de divulgação científica, o qual emprega pronomes de tratamento voltados ao leitor para atrair sua atenção e manter o foco dele na leitura do texto.

• Por fim, na atividade 9 , proponha uma conversa entre todos, a fim de que expliquem o motivo pelo qual o consumo de insetos representa um benefício para o meio ambiente. Essa atividade possibilita explorar as estratégias de síntese e conclusão, ações necessárias em uma exposição de conhecimentos.

C.

atividade 10, leve os estudantes a perceber a função das aspas para marcar a citação direta. Em seguida, converse com eles, questionando-os sobre como ficaria um texto de divulgação científica sem a reprodução da fala de um cientista que estuda o assunto ou de um texto escrito por ele, ajudando-os a compreender que o texto não teria a mesma credibilidade, pois as informações apresentadas não teriam sido validadas por um discurso de autoridade.

• Ao explorar a atividade 11 com os estudantes, destaque a importância de, nos textos de divulgação científica, os conceitos próprios da área serem explicados de modo a facilitar a compreensão para os leitores não especialistas. Assim, leve-os a perceber que, no trecho B , fica evidente a preocupação do autor do texto em esclarecer o que significa microrganismos patogênicos

• Para a realização da atividade 12 , caso permaneçam dúvidas e dificuldades entre os estudantes, escreva uma das frases na lousa, contorne o pronome eles e o termo ao qual esse pronome se refere, de forma que possam estabelecer a relação entre eles, compreendendo, sobretudo, a importância do emprego dos pronomes para retomar elementos do texto, evitando, assim, repetições desnecessárias.

• Já na atividade 13 , explique aos estudantes que o latim é o idioma oficial da ciência, por ser uma língua que não é mais empregada por nenhuma civilização em seu cotidiano e, consequentemente, não sofrer mais variações. Leve-os a pensar que poderia ser um problema se, após um tempo, o nome consolidado de uma bactéria mudasse.

• Na atividade 14, evidencie para os estudantes que os textos que abordam curiosidades científicas sempre permitirão que o leitor se aprofunde nos temas. Por isso, muitas vezes é necessária a utilização de hiperlinks para ajudar na organização das informações e tornar a leitura mais fácil.

• Finalizadas as atividades desta seção, se julgar pertinente, sugira aos estudantes que conheçam a série de animações

10. Releia os trechos a seguir para perceber como a fala da pesquisadora Valerie Stull foi citada no texto lido.

“As fibras dietéticas são carboidratos que o nosso corpo não digere. Elas são as principais fontes de energia para os micróbios no nosso intestino”, disse à imprensa dos EUA Mas a pesquisadora admite que mais estudos são necessários para embasar toda essa capacidade nutricional dos insetinhos.

10. b. Resposta: Porque atribui credibilidade ao texto, pois pesquisadores costumam ser autoridades nos assuntos abordados.

a. Em qual dos trechos a citação é feita de forma direta e em qual é apresentada de forma indireta? Explique como você concluiu isso.

b. Por que a citação da fala de um pesquisador do assunto é importante em um texto de divulgação científica?

11. Releia os trechos a seguir.

10. a. Resposta: No trecho A, a citação é direta, pois a fala da pesquisadora é apresentada entre aspas e indicada pelo verbo de elocução dizer. No trecho B, a citação é indireta, pois é a autora quem reescreve a fala da pesquisadora. Ela utiliza a terceira pessoa e o verbo de elocução admitir seguido da palavra (conjunção) que, separando a sua fala da citação da pesquisadora.

“As fibras dietéticas são carboidratos que o nosso corpo não digere. Elas são as principais fontes de energia para os micróbios no nosso intestino”, disse à imprensa dos EUA . “Ou seja: as fibras que adquirimos na nossa dieta moldam o crescimento desses micróbios.” [...] “a flora intestinal”, como é conhecido esse grupo de bactérias que habitam nosso intestino, ajuda a produzir enzimas essenciais para decompor nutrientes complexos, regulariza a função intestinal, normaliza seu pH e contém o desenvolvimento de microrganismos patogênicos, ou seja, que causam doenças”.

a. Com que função a expressão ou seja foi empregada nos trechos?

11. b. Resposta: Expressões como essas tornam as informações mais claras para o leitor, evitando que algum termo, conceito ou trecho do texto não seja compreendido.

b. De que forma expressões como ou seja, isto é, isso quer dizer que contribuem para a construção de um texto de divulgação científica?

12. Releia o trecho a seguir.

11. a. Resposta: No trecho A , a expressão é empregada para explicar o enunciado anterior, o qual é apresentado com outras palavras; no trecho B, a expressão é empregada para se referir a um termo anterior, esclarecendo-o ao leitor.

[...] Mas pesquisadores da Universidade de Wisconsin-Madison, nos Estados Unidos, descobriram que nossos colegas asiáticos podem estar com a razão. Segundo um estudo elaborado por eles, comer grilos pode fazer bem à saúde do intestino, e até reduzir inflamações gerais do corpo.

Uma das vantagens nutricionais dos insetos é que, além de serem ricos em proteínas, eles possuem fibras, predominantemente na forma de quitina (contida em seus exoesqueletos).

Cada um dos pronomes em destaque foi empregado para retomar uma informação já mencionada no texto e conhecida do leitor. Que informação cada um deles retoma?

Resposta: Retomam os termos nossos colegas asiáticos e os insetos, respectivamente.

13. Releia este trecho.

[...] Mas o que os pesquisadores descobriram foi um aumento na quantidade de uma espécie de bactéria, a Bifidobacterium animalis – que, segundo Stull, está associada a uma série de resultados positivos para a saúde, e está até disponível comercialmente como BB-12.

a. O que a expressão em destaque indica?

Resposta: O nome científico da bactéria.

13. b. Resposta: Como os textos de divulgação científica tratam de assuntos específicos de determinada área do conhecimento, é comum o emprego de palavras e expressões técnicas.

b. Por que em textos de divulgação científica é comum o emprego de expressões como essa?

14. No primeiro parágrafo do texto, as palavras insetos e estudo têm a função de hiperlinks. Qual é a importância desse recurso em um texto de divulgação científica?

Resposta: Os hiperlinks, ao redirecionar o leitor para outras informações, possibilitam que ele amplie seus conhecimentos e escolha os caminhos de leitura que pretende realizar.

“ Um cientista, uma história”, que apresenta vídeos com minibiografias de diversos cientistas brasileiros e pode ser encontrada no canal indicado a seguir.

• CANAL Futura. Disponível em: https://www.youtube. com/c/CanalfuturaOrgBr/featured. Acesso em: 21 jul. 2022.

A.

B.

A.

B.

Produção escrita

Texto de divulgação científica

Neste capítulo, você conheceu as principais características de um texto de divulgação científica. Esse gênero geralmente apresenta pesquisas de cunho científico, relacionadas às diversas áreas do conhecimento humano, a leitores não especialistas.

Agora, em grupos formados por quatro estudantes, vocês vão escrever um texto de divulgação científica, a ser publicado em uma revista científica da turma para que seja exposta na biblioteca da escola ou na biblioteca municipal.

Planejando o texto

a. Para produzir o texto de divulgação científica, o professor sorteará, entre os grupos, as seguintes áreas de conhecimento: Biologia, Química, Tecnologia, Medicina, Arqueologia, História, Artes, Astronomia.

b. Pesquisem as descobertas mais recentes feitas na área definida para o grupo de vocês e escolham a pesquisa a ser apresentada no texto de divulgação científica.

c. Pesquisem em fontes primárias e secundárias: artigos, jornais e revistas (digitais e impressos). Façam cópias ou imprimam os textos para grifar e anotar as informações mais importantes.

d. Sintetizem as informações em tópicos, respondendo às questões: O que foi descoberto ou inventado?; Quem

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um texto de divulgação científica.

BNCC

• Por meio do trabalho coletivo, os estudantes desenvolvem a competência geral 9, pois precisam se respeitar e exercer a empatia na resolução de eventuais conflitos. Durante esse trabalho, também são contempladas as competências gerais 1 e 2 , visto que eles deverão valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos, exercitando a curiosidade intelectual na abordagem científica.

Dica foi o responsável pela descoberta científica?; O que a motivou?; Como ela foi desenvolvida?; Quais foram as conclusões obtidas?; Quais são os benefícios da pesquisa?

Ao pesquisar, confrontem as informações encontradas e verifiquem a confiabilidade dos dados.

e. Procurem citações dos pesquisadores que possam ser incluídas no texto de vocês e, com isso, conferir mais credibilidade e veracidade às informações elencadas nele.

Produzindo o texto

a. Na introdução, contextualizem a descoberta científica, informando o que foi descoberto e quem foram os responsáveis.

b. Detalhem a pesquisa, explicando o que a motivou, como ela foi realizada, que resultados foram obtidos.

c. Se necessário, criem gráficos, mapas, tabelas ou quadros com base nas informações pesquisadas a fim de facilitar o entendimento do leitor e insiram fotografias, ilustrações e outras imagens que complementem as informações do texto.

d. Para dar credibilidade à pesquisa, citem algumas falas de pesquisadores envolvidos. As citações podem ser indiretas, reescritas com suas palavras, ou diretas, transcritas conforme o pesquisador falou e sinalizadas por aspas.

e. Para concluir o texto, sintetizem as informações expostas e mostrem a importância da pesquisa e suas possíveis contribuições à área do conhecimento e à sociedade.

flexiva as prescrições da norma-padrão: regras ortográficas, pontuação e regras básicas de concordâncias nominal e verbal.

• Ao final da seção, os estudantes são convidados a montar uma revista de divulgação científica da turma, contribuindo para a socialização dos textos e desenvolvendo, assim, a habilidade EF67LP21

Orientações

• Caso seja necessário, oriente os estudantes a escolher uma descoberta ou invenção cujo processo e importân-

cia foram compreendidos por todos do grupo. Por vezes, tem-se uma descoberta ou invenção muito interessante ou inusitada, porém não se compreendem as informações relacionadas a ela por vários motivos: falta de proximidade com a área, questões muito complexas, vocabulário da área menos usual etc.

• Evidencie que todos devem participar ativamente da escolha do tema, da pesquisa e da seleção e síntese das informações.

• A escrita do texto de divulgação científica, considerando suas características e objetivo, possibilita aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP32 ao planejar o texto de divulgação científica que vão produzir.

• Os estudantes aperfeiçoam a competência específica de Língua Portuguesa 8 e as habilidades EF69LP34, EF69LP35, EF67LP20 e EF67LP22 ao pesquisar textos em fontes diversas, bem como ao confrontar e selecionar as informações que possam ser empregadas em suas produções. Além disso, destaca-se a importância de grifar e sintetizar em tópicos essas informações para usá-las no planejamento, na sistematização e na organização das pesquisas.

• Ao produzir, revisar e editar o texto, considerando o contexto de produção, as características e a estrutura do gênero, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP36

• Ao ser incentivados a produzir gráficos, mapas, tabelas ou quadros com base nas informações pesquisadas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP33

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 5 e as habilidades EF69LP56 , EF67LP32 , EF67LP33, EF07LP06 e EF07LP10 ao considerar a situação sociocomunicativa do gênero e ao usar de forma consciente e re -

• Ainda com relação à subseção Planejando o texto , apresente para os estudantes as etapas das práticas de pesquisa, evidenciando que para esta atividade serão mais utilizadas a revisão bibliográfica e a análise documental, posto que eles deverão pesquisar textos que abordem o tema selecionado e analisá-los, a fim de selecionar as informações que constarão em seus textos. Incentive-os principalmente a comparar as informações lendo textos de diferentes fontes que sejam confiáveis.

• Reforce para os estudantes que todas as áreas do conhecimento são essenciais para o desenvolvimento da humanidade. Quebre o paradigma de que a ciência é exclusividade de laboratórios, evidenciando que Humanidades e Artes também são áreas científicas.

• Já na ocasião da produção textual, evidencie que todos devem participar e opinar, respeitando sempre a diversidade de ideias. Explicite que é importante o texto ser uma produção de todo o grupo, ainda que apenas um estudante redija o texto final.

• Aproveite a etapa de avaliação e edição dos textos para avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação às características do gênero texto de divulgação científica.

• Para desenvolver e organizar o proposto na subseção Revista de divulgação científica , viabilize, se possível, o acesso dos estudantes a algumas revistas dessa natureza, impressas ou digitais. Isso permitirá que eles visualizem como esses suportes são organizados e como as informações são apresentadas, a fim de utilizá-los como inspiração para a produção da própria revista.

• Durante a organização da revista da turma, acompanhe o trabalho dos grupos, verificando se todos os estudantes estão envolvidos com a proposta.

f. Empreguem elementos coesivos para conectar as partes do texto e estabelecer relações de sentido entre elas.

g. Empreguem uma linguagem impessoal, utilizando a terceira pessoa e um registro formal, respeitem as regras de acentuação, concordância, pontuação e sigam as convenções ortográficas da língua.

h. Criem um título e uma linha fina que informem o leitor em poucas palavras sobre a pesquisa.

Avaliando o texto

Com a primeira versão do texto de divulgação científica finalizada, troquem-na com a de outro grupo e avaliem-na conforme os itens apresentados a seguir.

a. O texto apresenta de forma detalhada a divulgação de uma descoberta científica, esclarecendo o que a motivou, como ela foi feita e as conclusões obtidas?

b. Foram esclarecidas as contribuições da descoberta para a sociedade?

c. O texto foi escrito na terceira pessoa do discurso?

d. O registro empregado é predominantemente formal?

e. Foram empregados elementos coesivos?

f. As regras de acentuação, pontuação e concordância, considerando-se o registro de linguagem usado, foram respeitadas?

g. As citações diretas, caso haja, foram marcadas com aspas?

h. Os elementos gráficos e imagéticos estão de acordo com o assunto tratado no texto?

Avaliem as indicações apontadas pelos colegas e ajustem o texto, editando-o em um pro

grama de computador. Para isso, excluam, desloquem, insiram trechos e revisem os aspectos gramaticais.

Revista de divulgação científica

a. Cada equipe ficará responsável por digitar seu próprio texto de divulgação científica e incluir as imagens ou elementos gráficos que o acompanham.

b. Ao final do texto, insiram, em ordem alfabética, o nome e o sobrenome de todos os integrantes do grupo.

c. Um grupo ficará encarregado de produzir uma capa para a revista. Nela, devem constar as seguintes informações: título da revista, uma imagem ilustrativa, nome da turma ou de uma editora fictícia criada para essa publicação.

d. Outro grupo ficará responsável por reunir os textos produzidos, numerá-los e colocá-los em ordem alfabética de títulos, redigindo, em seguida, um sumário indicando a área do conhecimento, o título do texto e a respectiva página.

e. Coloquem todas as páginas na sequência e levem-nas, se possível, a um local que faça a encadernação da revista.

Finalizados os trabalhos, disponibilizem a revista na biblioteca da escola ou na biblioteca municipal, ampliando a divulgação das informações pesquisadas.

Produção oral

Videominuto de curiosidade científica

Nesta seção, em grupos, vocês deverão produzir um videominuto cujo objetivo é divulgar uma curiosidade científica por meio de um recurso audiovisual. Ao final, as produções devem ser postadas em um site de veiculação de vídeos na internet ou no blog da turma.

Primeiro, leiam a seguir a definição de videominuto

Videominuto é um vídeo que sintetiza, em um minuto, informações sobre um assunto. Ao assistir a um videominuto, o interlocutor já sabe de antemão que se trata de um vídeo curto, porém completo.

Antes da produção, é importante ter um roteiro. Confira um exemplo de roteiro de videominuto sobre como produzir luz negra usando um aparelho de celular.

Videominuto: Como produzir luz negra usando um celular

Apresentadora: Karla

Operador de câmera: André

Duração do vídeo: 1 min

Diretor de cena: Ricardo

Editora de áudio e vídeo: Yasmim

Data da filmagem: 30 de agosto

Cena 1 (5 s):

Cenário: Sala que possa ser escurecida e uma mesa

Materiais necessários: Celular com câmera e flash ; fita adesiva transparente; marcador permanente azul; papel; caneta marca-texto amarela

Descrição da cena: Karla aparece com ar alegre.

Descrição do áudio: Salve, galera! Meu nome é Karla e vou ensinar pra vocês como fazer luz negra.

Cena 2 (5 s):

Descrição da cena: Karla mostra a luz negra em funcionamento.

Descrição do áudio: Sem áudio.

Cena 3 (10 s):

Descrição da cena: Karla aponta o celular, a fita adesiva e o marcador azul, que estão sobre a mesa.

Descrição do áudio: Voz em off : Pra isso, vocês só vão precisar de: um celular com câmera e flash, fita adesiva, um marcador permanente azul e uma caneta marca-texto amarela.

Cena 4 (20 s):

Descrição da cena: Karla cola fita adesiva na câmera, depois pinta de azul e repete o procedimento várias vezes.

Descrição do áudio: Voz em off : É tão fácil, que vocês nem vão acreditar! Primeiro colem um pedaço de fita adesiva na câmera, pintem, colem fita adesiva, pintem, colem, pintem... .

Cena 5 (20 s):

Descrição da cena: No escuro, Karla risca o papel e faz desenhos para mostrar como ficam.

Descrição do áudio: Não falei que era superfácil? Agora, é só fazer em casa!

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de um videominuto.

• Divulgar uma curiosidade científica por meio da produção de um videominuto.

BNCC

• Por meio de um trabalho coletivo, os estudantes põem em prática a competência geral 9 , pois precisam demonstrar consideração e empatia ao se posicionarem , além de serem respeitosos na resolução de eventuais conflitos que possam surgir durante a elaboração do videominuto.

• A competência específica de Língua Portuguesa 10 é desenvolvida nesta seção, pois os estudantes se envolverão em um projeto autoral de produção de um videominuto, o qual se traduz em uma prática da cultura digital.

• Também são desenvolvidas, com este trabalho, a competência geral 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 3 , visto que os estudantes utilizarão linguagem verbal, visual, sonora e digital para partilhar informações.

• Por meio do planejamento do texto oral, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP12

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP37 na proposta de produção de um roteiro que servirá de apoio para a gravação do videominuto de curiosidade científica, no qual eles farão a divulgação dos conhecimentos que adquiriram por meio de pesquisa.

• Ao expor os resultados de suas pesquisas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP21 durante os preparativos, a gravação, a edição do vídeo e a divulgação do videominuto.

Orientações

no vídeo e/ou mostrando objetos ou imagens. Essa opção pode prescindir de edição de vídeo, se for o caso.

• Também é possível fazer uma animação com a técnica stop motion (tirar várias fotografias de um mesmo objeto, mudando-o de lugar, para que, quando as imagens forem mostradas de forma sequencial, o observador tenha a sensação de que ele está em movimento). Para isso, é necessário um aplicativo ou programa próprio para fazer a reunião das fotografias e transformá-las em vídeo.

• Outra técnica que também requer edição de vídeo é a chamada draw my life, que originalmente foi criada para que as pessoas pudessem contar a história da própria vida por meio de desenhos, mas que também é muito usada em situações de cunho didático e instrucional. Caso optem por essa técnica, os estudantes podem filmar a realização dos desenhos e, posteriormente, na edição, acelerar o vídeo e inserir o áudio com a narração.

• A escolha da dinâmica do vídeo pelas equipes vai depender dos recursos tecnológicos disponíveis. Confira a seguir algumas possibilidades.

• A mais comum e mais fácil de realizar é a apresentação da curiosidade de forma pessoal e direta, com um ou mais integrantes do grupo aparecendo

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Para promover a organização e elaboração do videominuto, comente com os estudantes que é necessária a participação de todos os integrantes do grupo nas diversas etapas do trabalho. Assim, todos devem concordar com o tema escolhido e com as informações principais selecionadas. Também é importante que planejem a produção e a gravação do vídeo considerando os materiais disponíveis, bem como definindo a função de cada um deles na hora da gravação.

• Depois de decidirem os temas, oriente-os a empregar as noções básicas de práticas de pesquisa, evidenciando a importância de realizar as etapas delas para a seleção do conteúdo para o videominuto. Indique aos grupos que eles podem se valer da revisão bibliográfica, da análise documental ou da entrevista, a depender do tema selecionado.

• Pode ocorrer de alguns grupos terem dificuldade em selecionar e sintetizar as informações que serão apresentadas no vídeo. Nesse caso, converse com os integrantes e os ajude a perceber o que é essencial para a compreensão da curiosidade científica que será exposta.

a. Agora, reúna-se com mais três colegas e escolham uma curiosidade científica que será o assunto do videominuto de vocês. Confiram algumas sugestões.

dinossauros robótica vulcões ativos e extintos

alimentação dos astronautas no espaço

b. Escolhida a curiosidade científica, pesquisem-na em fontes confiáveis e anotem as informações que precisam ser contempladas no vídeo.

c. Dividam as responsabilidades de cada integrante: quem vai apresentar, quem vai filmar, se haverá um diretor de cena e alguém para fazer a edição do vídeo etc.

d. Decidam qual será a dinâmica do vídeo: apenas uma explicação oral sobre a curiosidade, uma animação representando-a, uma sequência de imagens e uma narração oral complementando-a, entre outras.

e. Definam quais são os materiais necessários, o cenário e os equipamentos para a filmagem. Vocês poderão usar uma câmera de celular comum.

f. Façam um roteiro com base no que foi apresentado na página anterior. Lembrem-se de que não há uma forma única de se fazer um roteiro, por isso vocês podem ajustá-lo às necessidades do vídeo. Incluam algumas informações, como:

• Quantidade, descrição e indicação de tempo de duração de cada cena.

• Rubricas: indicações de ações da câmera, efeitos visuais e de áudio.

• Introdução: momento em que o apresentador cumprimenta o público e apresenta a proposta.

• Desenvolvimento: cenas em que a curiosidade é apresentada ao público.

• Fechamento: como serão a despedida e os agradecimentos finais.

Videominuto de divulgação científica

a. Estudem a curiosidade escolhida, com base nas anotações que fizeram durante a pesquisa. Se necessário, pesquisem outras fontes, procurem assistir a vídeos sobre o assunto e troquem ideias com o professor.

b. Ensaiem a apresentação pelo menos uma vez, realizando todos os testes necessários e cronometrando o tempo, para não ficar aquém ou além de um minuto.

c. Preparem o local de filmagem com antecedência. Deve ser um local calmo, pois os ruídos externos podem ser captados no vídeo e prejudicar a qualidade do áudio. Além disso, a iluminação do ambiente é muito importante para a qualidade das imagens.

d. Quem for falar no vídeo deve fazê-lo com clareza e boa entonação, dialogando com o interlocutor e apresentando a curiosidade com desenvoltura. Se houver algum equívoco ou esquecimento, repitam a cena e, ao final, excluam o trecho durante a edição do vídeo.

e. O operador de câmera deve estar atento a cada cena prevista no roteiro, para saber onde e como posicionar a câmera em cada momento.

f. O diretor deve orientar tanto o operador de câmera quanto os apresentadores do vídeo, a fim de organizar a atividade.

Como editar o vídeo

Vocês sabiam que quase todos os vídeos a que assistimos, seja na televisão, seja na internet, são editados? Quando um vídeo é bem editado, quase nem percebemos que ele passou por essa etapa.

Atualmente, há diversos programas e aplicativos que ajudam a realizar uma edição de vídeo satisfatória. Isso é feito por meio da aplicação de trechos escritos, filtros, áudios, cortes , ajustes no andamento do vídeo ou do áudio (mais rápido ou mais lento), entre outros.

Confiram, a seguir, algumas etapas que podem ser encontradas em alguns aplicativos gratuitos de edição de vídeo.

Ao acessar o aplicativo, adicionem o vídeo que vocês produziram.

Aplicar estilos e incluir textos

Após adicionar o vídeo, há diversas ferramentas para editá-lo. É possível selecionar o trecho do vídeo onde se deseja inserir textos e selecionar os efeitos disponíveis na galeria.

• Para a edição dos vídeos, providencie antecipadamente a instalação do aplicativo no celular ou verifique a disponibilidade do programa no computador. Planeje-se também com relação ao tráfego/transferência dos vídeos, uma vez que todos terão a duração de um minuto e, portanto, podem não ser comportados por todos os dispositivos.

• Lembre-se de que esta é uma atividade que faz parte do universo juvenil ; dessa forma , incentive os estudantes a utilizar aplicativos gratuitos de edição de vídeo para celular, próprios da realidade deles. Incentive aqueles que têm experiência com produção e edição de vídeos a colaborar de forma ativa com os colegas de outros grupos, com dicas e orientações.

• Por fim, organize-se também com certa antecedência quanto à postagem dos vídeos em um site que tenha essa finalidade.

Ao clicar na régua do vídeo, aparecem as opções para cortar, dividir, ajustar o volume e aplicar o filtro desejado. Lembrem-se de fazer os ajustes necessários para que o vídeo fique com um minuto de duração.

É possível gravar um áudio para ser aplicado no vídeo. Para isso, é preciso selecionar o ponto onde vocês desejam incluí-lo. Essa função será muito útil se tiverem optado por fazer um vídeo com imagens e narração com voz em off. Para finalizar o vídeo, basta salvá-lo no celular.

Quando todos os videominutos da turma estiverem prontos, combinem com o professor a data, o horário e o local para postarem os vídeos em um site de veiculação de vídeos na internet ou no blog da turma. Acompanhem os acessos e interajam com o público.

Inserir vídeo 1.

Cortar, dividir, ajustar volume e selecionar filtro 3.

2.

Gravar áudio 4.

Ilustração de Rogério Casagrande/Arquivo da editora. Foto: Andrey_Kuzmin/Shutterstock.com

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento da distinção entre linguagem objetiva e linguagem subjetiva.

• Verificar os conhecimentos sobre o predicado verbal e o predicado nominal.

• Verificar o entendimento do predicativo do objeto e do predicado verbo-nominal.

• Avaliar a compreensão de uma das características estruturais do verbete de enciclopédia.

• Avaliar a compreensão das características do gênero texto de divulgação científica.

Orientações

• Avalie as dificuldades apresentadas pelos estudantes na distinção dos tipos de linguagem empregados na atividade 1 . Para recuperar eventuais defasagens, pergunte a eles quais termos denotam a linguagem subjetiva e escreva-os na lousa, pedindo que interpretem o que significam no contexto da oração, como um modo de evidenciar a subjetividade do discurso.

• Durante a realização da atividade 2 , verifique se os estudantes compreenderam que as orações devem estar em uma ordem: predicado verbal antes do predicado nominal. Para isso, devem reconhecer quais são os núcleos e se os verbos são significativos ou de ligação. Para corrigir defasagens, repasse as frases com eles, escrevendo-as na lousa e explicando esses conceitos. Peça a um voluntário que sublinhe os núcleos do predicado nas frases transcritas na lousa.

• Na atividade 3 , verifique se os estudantes compreenderam que é solicitada a oração que não apresenta predicativo do objeto e predicado verbo-nominal. Caso precise auxiliá-los, deixe uma pista, dizendo que devem buscar pela oração que apresenta verbo de ligação. Se necessário, volte ao conteúdo trabalhado na unidade e explore as análises feitas, a fim de recuperar o conceito.

• Se necessário, na atividade 4, retome o estudo do gênero feito na seção Leitura , em que o nome da parte inicial do verbete foi apresentado. Se necessário,

Ponto de verificação

1. Analise as orações a seguir e escolha somente as duas que apresentam linguagem objetiva.

O quadro foi pintado com um vermelho forte, como um coração que ardia. As crianças compraram balas vermelhas e violetas. Aquela situação era, para mim, um filme de terror. Marina parou de jogar bola quando sentiu que os joelhos doíam.

Resposta: B e D.

2. Qual das alternativas a seguir apresenta orações com predicado verbal e predicado nominal respectivamente?

As pizzas estavam frias. / O jantar foi caótico. Eles empilharam todas as pedras. / As pedras permaneceram intactas. O atacante marcou os dois gols. / O goleiro defendeu um pênalti. Marcos visitou dois museus. / Ele comprou lembranças para os pais.

Resposta: B.

3. Qual das alternativas a seguir não apresenta oração com predicativo do objeto e predicado verbo-nominal?

Carlos considerou o filme divertido. Nós achamos a festa maravilhosa!

O dono da loja era um sujeito alto. Vera encontrou o cachorro assustado.

Resposta: C.

4. Que nome recebe a parte do verbete de enciclopédia que facilita sua busca?

Descrição. Definição.

Resposta: B.

5. Quais são as principais características de um texto de divulgação científica?

Autoavaliação

Escreva um parágrafo curto sobre como foi seu desempenho nesta unidade: os pontos positivos, os negativos e o que você pode melhorar nas próximas.

5. Resposta esperada: Trata-se de um texto cuja linguagem é objetiva e tem a intenção de popularizar a ciência e divulgar para a sociedade, de um modo simplificado, as pesquisas e os avanços científicos. Pode trazer citações de autoridades no assunto, dados estatísticos e imagens que auxiliem no entendimento das informações.

explore novos verbetes com a turma, descrevendo a estrutura deles.

• Na atividade 5 , de acordo com as respostas, apresente um texto de divulgação científica e vá procurando as informações e as características apontadas por eles, confirmando ou não o que destacaram. Se necessário, complemente com o que porventura tenha sido deixado de lado nos apontamentos dos estudantes.

• Na Autoavaliação, peça-lhes que escrevam sobre seus desempenhos e, em seguida, solicite a alguns voluntários que leiam suas anotações. Promova um momento de interação entre eles e aproveite para verificar se estão conseguindo desenvolver sua capacidade de autoavaliação. Atente aos principais pontos levantados para refletir sobre a prática pedagógica e eventualmente ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma.

Iniciando o trajeto

1. Você conhece o gênero textual romance? Pesquise um exemplar adequado à sua faixa etária na biblioteca da escola e, em seguida, responda às questões.

a. Qual é o título e o autor do romance selecionado?

c. Qual é a extensão, em geral, de um romance?

2. Leia a oração a seguir e responda às questões.

b. O texto é escrito em prosa ou em verso?

d. Trata-se de uma história real ou fictícia?

1. A resposta do item a depende do título selecionado. Para os demais itens,

espera-se que os estudantes percebam que o gênero romance apresenta extensão média ou longa, é escrito em prosa, com histórias fictícias.

Eu comprei esses quatro bombons deliciosos.

a. Quais são os termos não essenciais em torno do substantivo bombons que auxiliam no acréscimo de informações?

Resposta: As palavras esses , quatro e deliciosos

b. A que classes gramaticais essas palavras pertencem?

c. O que essas palavras proporcionam à oração?

3. Leia a oração a seguir.

Resposta: Esses: pronome; quatro: numeral; deliciosos: adjetivo.

Resposta: Elas acrescentam à oração mais informações e detalhes, ampliando-a.

Os ciclistas dividiram o prêmio

a. Reescreva essa oração, acrescentando ao substantivo ciclistas um numeral e um adjetivo e ao substantivo prêmio, um pronome.

Sugestão de resposta: Os primeiros ciclistas classificados dividiram aquele prêmio

b. O que aconteceu com o sentido da oração depois que você inseriu as palavras indicadas?

Resposta esperada: A oração ficou mais rica em detalhes.

4. Amplie a oração a seguir, reescrevendo-a e acrescentando à forma verbal em destaque as informações sugeridas na sequência.

Sugestão de resposta: Nina corre todos os dias no parque concentradamente com seu namorado.

Nina corre

quando onde como com quem

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero romance.

• Verificar os conhecimentos sobre a função do adjunto adnominal.

• Verificar os conhecimentos sobre a função do adjunto adverbial.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero texto dramático.

• Avaliar a percepção da linguagem figurada.

• Verificar o desempenho no emprego dos dois-pontos e da vírgula.

Orientações

• Na atividade 1 , investigue os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o romance. Em seguida, peça-lhes que respondam às questões e depois leiam e discutam as respostas com os colegas. Ao desenvolver as atividades relativas a esse gênero, no capítulo, reforce as características que eles já conheciam e aborde os pontos em que tiveram dificuldade.

5. Reúna-se com mais três colegas e pesquisem um texto dramático. Após a pesquisa, leiam alguns trechos e analisem a estrutura dele. Depois elaborem um parágrafo, apresentando as principais características que vocês perceberam.

6. Leia as frases e responda às questões a seguir.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Os jogadores correm como uns cavalos. Eu estou morrendo de sede Esse cachorro julga as visitas.

a. Em qual das frases pretende-se intensificar uma informação de forma exagerada? Em que consiste esse exagero?

Resposta: Na frase B. O exagero consiste no nível de sede apresentado.

b. Em qual das frases se faz uma comparação? Explique sua resposta.

Resposta: Na frase A , pois a forma como os jogadores correm é comparada ao modo como correm os cavalos.

c. Em qual das frases atribui-se um comportamento humano a um ser que não é humano? Justifique sua resposta.

Resposta: Na frase C , pois o comportamento de julgar alguém é próprio de seres humanos e não de animais.

7. Reescreva o texto a seguir, inserindo os dois-pontos e a vírgula onde é necessário.

Carolina disse

Resposta: Carolina disse:/— Vou precisar de alguns ingredientes: tomate, cebola, alho, azeitona, sal e pimenta. Desse modo, o molho será um sucesso.

— Vou precisar de alguns ingredientes tomate cebola alho azeitona sal e pimenta. Desse modo o molho será um sucesso.

sárias para trabalhar com as atividades desse gênero na unidade.

• Por meio da atividade 6 , avalie se os estudantes estão familiarizados com a linguagem figurada e se conseguem perceber as figuras empregadas nas frases. Com isso, será possível planejar a abordagem para apresentar os conceitos na unidade.

• Na atividade 7, confira a reescrita do trecho, verifique se inseriram a pontuação adequadamente e identifique eventuais falhas na aprendizagem, considerando-as no planejamento desse conteúdo.

Respostas

22/07/2022 14:45:01

5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que se trata de um texto escrito para ser encenado, cuja história se dá pelos diálogos entre os personagens ou pelo monólogo, identificando que as falas são apresentadas logo após o nome de cada um; que contém informações para os atores e para a equipe técnica sobre o que fazer e como proceder em momentos específicos da encenação; e que é um texto dividido em atos ou cenas.

• Nas atividades 2 e 3 , verifique se eles conseguem executar os comandos e principalmente reconhecer pronomes, adjetivos e numerais e também perceber que os adjuntos adnominais ampliam o sentido da oração, embora não sejam termos essenciais. Meça a capacidade que eles têm de fazer essas associações para apresentar os conceitos posteriormente na unidade.

• Considerando as atividades anteriores, é possível que percebam facilmente, na atividade 4, que o adjunto adverbial, no caso dessa oração, está indicando uma circunstância em relação aos verbos e ampliando-a. Perceba as defasagens apresentadas para reforçar os conhecimentos assimilados e expor os novos nas próximas aulas.

• Ao propor a atividade 5, antes da pesquisa, verifique o que sabem do texto dramático, perguntando se conhecem algum texto do gênero e se já foram ao teatro para assistir a alguma apresentação teatral. Ao final da atividade, é importante que consigam relacionar o texto dramático com a encenação. Com base no nível de conhecimento da turma, elabore as estratégias que julgar neces-

A.

B.

C.

Objetivos

• Analisar uma imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem o senso estético ao conhecer, fruir e valorizar um fotograma de uma cena de filme. Portanto, eles desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5

• Ao utilizar diferentes linguagens para expressar sensações e impressões a respeito da imagem, bem como suas opiniões acerca do tema e dos gêneros abordados, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP23 e a competência geral 9 ao conversar sobre as atividades propostas, respeitando os turnos de fala e as opiniões divergentes.

Orientações

• Leia com os estudantes a lista com os principais conteúdos da unidade e aproveite para incentivá-los a dizer o que já sabem Para isso, é possível anotar na lousa o nome dos conteúdos e solicitar aos estudantes que pensem e escrevam palavras ou expressões relacionadas a cada um, anotando-as na lousa próximo ao nome do conteúdo, promovendo, assim, a estratégia Brainstorming . Após esse momento, permita que falem sobre seus conhecimentos prévios e comentem suas expectativas, sobretudo com relação aos gêneros textuais.

• Esta seção busca promover um momento de troca de conhecimentos entre os estudantes acerca dos gêneros a serem lidos, preparando-os para o que vão estudar. Assim, oriente-os com relação ao respeito aos colegas, de modo que os que desejarem possam falar e ser ouvidos. Caso tenham dúvidas sobre algum aspecto das atividades, incentive-os a fazer perguntas e, quando isso ocorrer, conduza a aula de modo que as questões sejam respondidas e as dúvidas, respeitadas por todos.

Unidade 6

Romance e texto dramático Principais conteúdos desta unidade

• Romance

• Adjunto adnominal

• Adjunto adverbial

• Texto dramático

• Figuras de linguagem

• Pontuação

Cena do filme A cidade das crianças, de Nicolas Bary, 2008. 110 min

1. Essa imagem é uma cena do filme A cidade das crianças, que foi produzido com base em um romance de mesmo nome. Você já assistiu a esse filme ou leu o livro?

2. Com base no título do filme, o que você imagina que acontece nessa história?

3. Assim como os filmes, algumas peças de teatro são produzidas com base em livros. Qual filme ou peça de teatro que você conhece teve sua história baseada em um livro? Comente com os colegas.

4. Nesta unidade, vamos ler trechos de romances e de textos dramáticos. Quais livros de romance você conhece? E textos dramáticos, você se recorda de ter lido algum? Sobre o que tratava a história?

Júlio Verne); ou Alice no País das Maravilhas (baseado no livro homônimo de Lewis Carroll).

• A atividade 4 permite fazer uma sondagem quanto aos conhecimentos prévios dos estudantes sobre os gêneros que serão trabalhados na unidade, o que contribui para o direcionamento, o planejamento e a abordagem das aulas.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes exponham seus conhecimentos acerca de filmes, peças de teatro e de obras literárias, compartilhando suas experiências a fim de ampliar seus conhecimentos.

4. Resposta pessoal.

• Na atividade 1 , solicite aos estudantes que descrevam e analisem a imagem apresentada na página, principalmente em relação aos personagens e às suas expressões. Na sequência, peça-lhes que leiam o título do filme e levantem hipóteses sobre a história que será contada nele. • Para desenvolver o proposto na atividade 2 , caso alguém da turma conheça o livro ou o filme, incentive-o a compartilhar suas impressões sobre a história ou revelar elementos do enredo . Contudo, se nenhum deles a conhecer, apresente as seguintes informações para a turma: Baseado no romance homônimo, de Henry Winterfeld, publicado em 1937, o filme narra fatos ocorridos na vila de Timpelbach, onde as crianças têm comportamentos desrespeitosos e vivem afrontando os adultos. Cansados da situação e com o objetivo de assustá-los, os adultos decidem abandonar a vila por um dia, fazendo as crianças acreditarem que todos partiram em uma viagem. No entanto, são detidos e presos por soldados estrangeiros, o que os impede de retornar à vila. Quando percebem que estão sozinhas, as crianças decidem criar suas próprias leis e transformam o lugar em uma grande confusão, enfrentando situações difíceis que, até então, não sabiam que teriam que resolver, como a falta de alimentos. Para ampliar o contato dos estudantes com diferentes manifestações artísticas, é possível assistir ao filme com eles e depois questioná-los sobre suas impressões.

• Na atividade 3 , se necessário, auxilie os estudantes apresentando alguns filmes e peças teatrais que foram adaptados de obras literárias, como A revolução dos bichos (baseado na obra de George Orwell); O caçador de pipas (do best-seller de Khaled Hosseini); O carteiro e o poeta (do livro homônimo de Antonio Skármeta); O pequeno príncipe (inspirado no livro de Saint-Exupéry); Robinson Crusoé (da obra de Daniel Defoe); Romeu e Julieta (adaptação da peça de William Shakespeare); Viagem ao centro da Terra (baseado no livro homônimo de

Pathe Films/Everett Collection/ Fotoarena/Chapter

2

Objetivos

• Ler um trecho de romance e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 8 e 9, pois são motivados a conhecer uma obra literária e a se envolver em práticas de leitura literária, a fim de aprimorar o senso estético, o gosto pela literatura, tornando-se autônomos em suas próprias escolhas.

• Ao participar de práticas de compartilhamento de leitura e recepção de uma obra literária, tecendo comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP46

• A habilidade EF67LP28 é desenvolvida com a leitura silenciosa e individual do texto. Já a leitura em voz alta e expressiva contempla a habilidade EF69LP53

Ambas as leituras e a compreensão do texto promovem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Com a sugestão da leitura do romance na íntegra, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49

• Ao analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos narrativos, como o enredo , as relações de sentido com base no emprego de figuras de linguagem, em especial a hipérbole e a ironia, e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP37 e EF69LP54

• A competência específica de Língua Portuguesa 1 é contemplada quando os estudantes identificam elementos linguísticos que remetam à variação histórica, entendendo, portanto , a heterogeneidade linguística.

Capítulo 11 ◆ Romance Leitura

O texto que você vai ler faz parte de uma adaptação do romance O engenhoso fidalgo Dom Quixote de La Mancha , do escritor espanhol Miguel de Servantes Saavedra. Você conhece esse personagem? O que sabe sobre ele?

Dom Quixote adorava ler as histórias de aventuras dos romances de cavalaria. Influenciado pela leitura, perdeu a razão e resolveu sair pelo mundo para viver aventuras que acreditava serem as dos romances. Montado em seu cavalo Rocinante, contava com o apoio de seu fiel escudeiro Sancho Pança e carregava consigo lembranças de sua amada Dulcineia (que não se sabe se era real ou fruto de sua imaginação).

Leia, a seguir, um trecho de uma história vivida por ele para conhecer um pouco mais sobre as aventuras que esse personagem vivenciou. Em sua opinião, como ele sairá dessa incrível batalha? A incrível batalha contra os moinhos de vento

Depois de cavalgarem algumas horas, chegaram a um grande campo onde se viam entre trinta e quarenta moinhos de vento.

— A sorte vem-nos guiando melhor do que poderíamos desejar — disse Dom Quixote, segurando seu cavalo. — Vê, meu fiel Sancho: diante de nós estão mais de trinta insolentes gigantes a quem penso dar combate e matar um por um. Com seus despojos iniciaremos nossa riqueza, além de arrancar essas sementes ruins da face da terra. Essa é a ordem de Deus que devemos cumprir.

— Que gigantes? — perguntou Sancho Pança, que por mais que examinasse o terreno só via os inocentes moinhos de vento agitando suas pás vagarosamente.

— Aqueles que ali vês — respondeu o amo. — Têm os braços tão longos que alguns devem medir mais de duas léguas...

Insolentes: que não respeitam a nada nem a ninguém. Despojos: sobras, restos.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão um trecho de romance, a fim de contemplar a literatura universal e o sentimento de pertença das obras enquanto patrimônio da humanidade. Optou-se por um fragmento de Dom Quixote , de Miguel de Cervantes. Espera-se que, com base em sua leitura e interpretação, possam estabelecer relações entre o texto lido e a estrutura do gênero e sua importância.

• Antes da leitura, sonde os conhecimentos prévios sobre o personagem e o romance espanhol. Espera-se que,

ao menos visualmente, eles conheçam as figuras de Dom Quixote e Sancho Pança. Incentive-os a analisar o título da narrativa e a ilustração que a acompanha, perguntando por que eles acreditam que a batalha narrada é considerada incrível. Essa é uma forma de motivá-los para a leitura. Retome as hipóteses posteriormente, na subseção Conversando sobre o texto

• Depois, da forma que julgar mais conveniente, organize uma leitura coletiva. Uma opção é escolher três estudantes para a leitura: o narrador, Dom Quixote e Sancho Pança.

— Olhe bem Vossa Mercê — contestou Sancho. — Aquilo não são gigantes e sim moinhos de ventos, e o que parecem braços são as pás que, movidas pelo vento, fazem girar a pedra que mói os grãos.

— Bem se vê que não tens prática nessas aventuras. São gigantes e, se tens medo, afasta-te daqui. O melhor é que fiques rezando enquanto me atiro a essa feroz e desigual batalha.

E, dizendo isso, esporeou o pangaré sem atender aos apelos do escudeiro, certo de que combatia ferozes gigantes.

— Não fujais, covardes e abjetas criaturas! Sois atacadas por somente um cavaleiro!

Enquanto galopava contra o primeiro moinho, o vento aumentou de intensidade fazendo girar as pás com mais velocidade.

— Não adianta agitar os braços. Havereis de me pagar! — gritou, atirando-se contra o “inimigo” mais próximo, encomendando-se de todo o coração à sua senhora Dulcineia.

Foi a conta. Ao cravar a lança numa das pás do moinho, a força do impacto reduziu-a a pedaços, atirando cavalo e cavaleiro a distância. Sancho Pança acorreu em socorro, seu alquebrado jumento trotejando grotescamente.

— Valha-me Deus! — disse Sancho. — Não vos avisei que olhásseis bem para o que íeis fazer? Que eram moinhos e não gigantes? Como é que alguém pode-se enganar assim?

Abjetas: desprezíveis. Alquebrado: abatido, cansado.

• Durante a leitura, perceba em quais aspectos os estudantes demonstram mais dificuldades. Considerando que o texto apresenta formas verbais pouco utilizadas, pois são conjugadas na segunda pessoa do plural, é possível que a fluência da leitura seja prejudicada. Se for necessária alguma intervenção relacionada à compreensão ou à pronúncia dessas palavras, aproveite o momento para fazê-la.

• Verifique também se há mais palavras desconhecidas, para além das que constam no vocabulário. Anote os termos na lousa e, depois de finalizada a leitura, trabalhem juntos com os significados, com base no emprego desses termos no contexto.

• Explore com a turma a ilustração que acompanha o trecho apresentado na página, questionando-os se ela ilustra ou complementa alguma parte do texto. Verifique se eles reconhecem o moinho, se já viram um ou se sabem a finalidade dele, a fim de comparar sua real função com a imaginada por Dom Quixote.

• Durante a leitura, se julgar necessário, explique aos estudantes quem são alguns dos personagens mencionados no diálogo entre Dom Quixote e seu escudeiro, Sancho Pança.

› Dulcineia: mulher idealizada que representa o interesse amoroso de Dom Quixote. Ela, na verdade, foi inspirada em uma camponesa que o personagem conhecia apenas de vista e nunca aparece na história, embora seja mencionada pelo fidalgo diversas vezes.

› Rocinante: cavalo branco e desengonçado de Dom Quixote de La Mancha, que o acompanha em suas aventuras.

› Frestão: feiticeiro, inimigo de Dom Quixote.

Enquanto ia falando, o gordo escudeiro tentava levantar tanto o cavaleiro quanto o cavalo, pois o velho Rocinante continuava atordoado pela violência da pancada.

— Cala-te, amigo — respondeu Dom Quixote. — Esses são os azares da guerra. Eram gigantes, agora são moinhos. Essa foi mais uma picardia do sábio Frestão — aquele que roubou meus livros! — Só assim poderia roubar-me a glória de tão magnífica vitória. Mas ainda tirarei vingança de suas artes diabólicas com a justeza de minha espada!

— Que Deus decida o que é melhor! — respondeu Sancho Pança sem entender nada, mas preocupado em recolocar o amo sobre seu cavalo.

Depois de novamente montado e relativamente em condições de manter-se assim, Quixote decidiu:

— Vamos para Porto Lápice. Lá encontraremos muitas e diferentes aventuras. Praticarei tantas ações de cavalaria que te sentirás o mais afortunado dos homens por poder testemunhar esses feitos. Serão coisas que só vendo para crer...

Apesar dos arranhões e escoriações sofridas, o que mais entristecia Dom Quixote era a perda de sua lança. Como poderia um verdadeiro cavaleiro andante andar sem sua nobre arma? Enquanto cavalgava, seguido pelo fiel escudeiro, o fidalgo lembrou-se de que, outrora, o cavaleiro espanhol Diogo Peres de Vargas havia quebrado sua espada numa batalha e a substituíra por um grosso galho de carvalho. Assim armado, combatera e vencera muitos mouros, o que lhe valera a glória e o respeito de todos os seus descendentes.

Picardia: afronta, mentira, enganação.

Mouros: povo berbere originário do norte da África que foi convertido ao islamismo e à cultura árabe.

— Farei o mesmo — disse ao criado. — E podes ter certeza que me sairei tão bem quanto Dom Vargas.

— Se assim afirma Vossa Mercê, certamente assim será — respondeu humildemente o escudeiro. Depois, observando melhor o outro: — Vossa Mercê está ferido? Cavalga meio de lado como se sentisse alguma dor.

— Realmente estou um tanto dolorido. Só não me queixo porque isso não fica bem para um cavaleiro andante. Mesmo que minhas tripas estivessem saindo pelos ferimentos, jamais soltaria um ai sequer.

— Espero que as leis da cavalaria não sejam tão severas para com os escudeiros. Eu, se for ferido, mesmo um cortezinho à toa, faço a maior choradeira do mundo.

Dom Quixote sorriu com a complacência dos verdadeiros heróis. Seu servo poderia gemer quanto quisesse. Nunca vira nada em contrário nas normas da cavalaria, que, aliás, não tratavam de assunto tão mesquinho.

Seguiram sua rota. Sancho Pança, escarrapachado sobre o lombo do jumento, mastigava algumas provisões que trazia nos alforjes, entremeadas por longos goles de vinho que chupava de uma botija . Dom Quixote, para não se rebaixar às simples necessidades humanas, pouco condizentes com os cavaleiros de sua casta, nada comeu. Disse não ter fome.

SAAVEDRA, Miguel de Cervantes. A incrível batalha contra os moinhos de vento. In: SAAVEDRA, Miguel de Cervantes. Dom Quixote: o cavaleiro da triste figura.

Alforjes: espécie de sacos com dupla bolsa usados para guardar objetos.

Botija: vasilhame de barro em forma de garrafa usado para carregar líquidos.

Adaptação: José Angeli. São Paulo: Scipione, 1994. p. 25-28. (Reencontro).

• Quando julgar oportuno, explique aos estudantes que o texto lido se trata de um trecho de uma obra considerada um dos clássicos da literatura universal, originalmente intitulada El ingenioso hidalgo Don Quixote de La Mancha , escrita pelo espanhol Miguel de Cervantes. Comente com a turma a importância desse livro, que satiriza os romances de cavalaria, gênero literário antes muito popular e que, à época da produção de Dom Quixote, começava a declinar. É, portanto, uma obra inovadora e original. Além disso, o personagem representa a fragilidade da condição humana e a busca pela felicidade e pelo sentido da vida. Ele simboliza a crença de que a realidade vai além do que podemos tocar e perceber. Ao sair pelo mundo enfrentando perigos e combatendo inimigos criados pela sua fértil imaginação, ele representa o resgate de valores, como honra, nobreza, liberdade, grandeza e retidão.

• Amplie as informações sobre Miguel de Cervantes comentando com a turma que ele é considerado o maior expoente da literatura de língua hispânica. Alguns autores são tidos quase como símbolos da língua em que escreveram, e Cervantes pode ser considerado um símbolo do espanhol, assim como é Dante Alighieri para o italiano, Luís de Camões para o português e William Shakespeare para o inglês. A data de sua morte, inclusive, deu razão ao Dia do Livro na Espanha (23 de abril), e são muitas as iniciativas culturais que têm Miguel de Cervantes como patrono, como premiações literárias, instituições de ensino e divulgação de obras de arte.

• Ao explorar a atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, oriente os estudantes a retomar as hipóteses que haviam feito antes de ler o texto. Incentive-os a dizer se imaginavam que esse seria o desenrolar da batalha na qual o fidalgo se envolveu.

• Na atividade 2 , é possível que os estudantes digam que o líder e protagonista da narrativa é Dom Quixote, inclusive porque ele dá nome ao clássico. Diga a eles, porém, que Sancho Pança é muito importante para estabelecer o protagonismo de Quixote, já que é por meio do contraste entre os dois personagens que se estabelecem as principais características de Dom Quixote.

• Oriente a leitura do texto sobre os romances de cavalaria apresentado na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto. Na sequência, se possível, solicite aos estudantes que pesquisem alguns exemplares desse gênero, selecionem um e façam uma análise indicando as principais características dele. Depois, oriente-os a compartilhar com a turma o resultado dessa pesquisa e suas impressões sobre o que aprenderam.

Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616)

Nascido na Espanha, seu personagem Dom Quixote de La Mancha fez dele o principal nome da literatura espanhola. Dom Quixote é considerado o símbolo do espírito idealista e aventureiro do ser humano. Seu fiel escudeiro, Sancho Pança, representa o lado realista e sensato.

Escrita em duas partes (a primeira redigida em 1605 e a segunda, em 1615), Dom Quixote adquiriu enorme sucesso e já foi adaptado para o cinema, televisão e quadrinhos, além de servir de inspiração para pintores, como Salvador Dalí (1904-1989) e Pablo Picasso (1881-1973).

Gravura criada em 1791 pelo artista espanhol Gregorio Ferro, representando o escritor Miguel de Cervantes.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Dom Quixote saiu da batalha da forma como você havia previsto? Comente.

Resposta pessoal.

2. Os fatos narrados no trecho do romance de Miguel de Cervantes envolvem dois personagens: Sancho Pança e Dom Quixote. Qual deles lidera as principais ações da narrativa e desempenha o papel de protagonista?

Resposta: Dom Quixote, pois as ações principais que ocorrem envolvem esse personagem.

Escrevendo sobre o texto

1. Leia as seguintes informações.

Romances de cavalaria

Surgidos na Idade Média, os romances ou novelas de cavalaria, originários da França e da Inglaterra, narravam as histórias e os feitos de cavaleiros andantes heroicos e perfeitos, que passavam por situações perigosas para defender o bem e vencer o mal, sempre dedicando a uma dama seus atos de bravura. Neles, eram evidenciados alguns valores, como lealdade, coragem, respeito pela figura feminina, amizade incondicional, além do amor exaltado.

O livro O engenhoso fidalgo Dom Quixote de La Mancha é uma sátira aos romances de cavalaria, pois Dom Quixote é um cavaleiro que vê o mundo de uma forma diferente. Com sua obra, Cervantes queria desmistificar os heróis convencionais que iam contra a realidade vivida pela sociedade.

a. Para Dom Quixote, um autêntico cavaleiro deveria ter determinadas características. Identifique, nas falas e ações de Dom Quixote, algumas delas. Em seguida, explique se ele, de fato, tinha essas características.

Possíveis respostas: Ser valente, corajoso, audacioso, ágil. Ele aparentava ter essas características, pois se mostrava disposto e com coragem para combater os “inimigos”.

b. Nos romances de cavalaria, os cavaleiros passavam por situações perigosas para defender o bem e vencer o mal. Que situação vivenciada por Dom Quixote ele acreditava ser própria de um cavaleiro?

Resposta: Dom Quixote acreditava que os moinhos eram gigantes maus que deveriam ser combatidos.

216 22/07/2022 14:45:34

que Quixote se sentia um verdadeiro cavaleiro, embora isso estivesse apenas em sua imaginação. Auxilie os estudantes a estabelecer essa conexão.

particular/Prisma/Album/Fotoarena

2. Sancho Pança tentou abrir os olhos de Dom Quixote, mas este em nenhum momento lhe deu ouvidos. Por que Dom Quixote agiu dessa maneira?

Resposta: Porque Dom Quixote acreditava nas histórias que inventava. Influenciado pelos romances de

cavalaria, sonhava viver as mesmas aventuras que os cavaleiros, imaginando ser um deles.

3. Em um momento da narrativa, vemos que Dom Quixote enfrenta as consequências dos seus atos por não ter escutado Sancho. Que consequências são essas?

4. Que justificativa Dom Quixote deu quando Sancho chamou sua atenção dizendo que ele havia avisado que os “inimigos” eram moinhos de vento, e não gigantes?

5. Em todo o romance, assim como no trecho que você leu, Dom Quixote passa a ter atitudes de um verdadeiro cavaleiro, isto é, ele age como se fosse um cavaleiro andante. Escreva um trecho do texto lido que comprove essa afirmação.

4. Resposta: Ele não admitiu estar errado e disse a Sancho que os gigantes eram astuciosos, pois, em um momento, eram gigantes e, depois, se transformaram em moinhos. Dom Quixote atribuiu esse feito ao sábio Frestão.

Explorando a linguagem

3. Resposta: Ao atirar-se contra o moinho, Dom Quixote cravou sua lança em uma das pás e, com o impacto, foi atirado a distância. Com isso, teve sua lança quebrada, sofreu arranhões e escoriações no corpo.

1. A fantasia vivida por Dom Quixote é reforçada em suas falas, que demonstram certo exagero com relação aos fatos vivenciados. Escreva um exemplo do texto.

Possíveis respostas: "O melhor é que fiques rezando enquanto

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor. me atiro a essa feroz e desigual batalha."; “Têm os braços tão longos que alguns devem medir mais de duas léguas...”.

2. Durante a leitura, você percebeu algumas características da linguagem empregada no romance Dom Quixote

2. a. Possível resposta: O pronome pessoal vossa mercê; o emprego da forma verbal na segunda pessoa do singular e do plural: "se tens medo", "havereis de me pagar", "não fujais", "não vos avisei que olhásseis".

a. Identifique palavras e expressões utilizadas nesse texto que refletem como era a linguagem empregada na época em que ele foi escrito.

b. O romance Dom Quixote foi escrito originalmente em espanhol. A versão que você leu foi traduzida e adaptada para o português. Em sua opinião, por que é importante, mesmo numa tradução e numa adaptação, manter essas marcas da linguagem da época em que o texto foi escrito?

Resposta esperada: Para ambientar o leitor com relação à linguagem que era utilizada na época em que o romance foi escrito.

3. Com que sentido as aspas foram empregadas no trecho a seguir?

Resposta: As aspas foram usadas para ironizar o fato de que Dom Quixote se refere aos moinhos

[...] — gritou, atirando-se contra o “inimigo” mais próximo [...].

4. Analise a expressão em destaque a seguir. Depois explique o significado que ela apresenta nesse contexto.

Foi a conta . Ao cravar a lança numa das pás do moinho, a força do impacto reduziu-a a pedaços, atirando cavalo e cavaleiro a distância. Sancho Pança acorreu em socorro, seu alquebrado jumento trotejando grotescamente.

Resposta: A expressão significa foi o que bastou

como inimigos, mas o leitor sabe que, na verdade, eles não o eram de fato.

• Na atividade 2 , auxilie os estudantes na percepção de que a relutância de Quixote em enxergar as situações reais, preferindo manter suas versões imaginadas, é justamente a tônica da paródia que esse romance estabelece com os romances de cavalaria, uma vez que o personagem era influenciado por esse tipo de leitura, almejando ser como os cavaleiros que protagonizavam tais aventuras; entretanto, isso ocorre apenas em sua imaginação.

• As atividades 3 e 4 são interligadas por serem a interpretação de um mesmo fato da narrativa. Caso perceba que os estudantes não estabelecem relação entre elas, oriente-os nas respostas ou incentive a releitura do trecho.

• Na atividade 5, auxilie os estudantes a perceber que até mesmo essas afirmações ditas por Dom Quixote, ou descritas pelo narrador, provariam que suas atitudes de cavaleiro autêntico são carregadas de ironia e reafirmam seus aspectos peculiares.

• Ao trabalhar com a atividade 1 da subseção Explorando a linguagem, perceba se os estudantes apresentam dificuldades em reconhecer o exagero em algumas falas de Dom Quixote. Se necessário, oriente-os a analisar as falas em duplas para se auxiliarem nessa percepção.

O romance é uma narrativa de média ou grande extensão, escrita em prosa, elaborada com eventos imaginários (mesmo quando retirados da realidade), cujos personagens apresentam uma densa construção psicológica. Seu tempo e seu espaço são variados. Em geral, seus enredos envolvem aventuras, análises dos costumes e de tipos sociais e psicológicos que refletem uma época ou uma sociedade.

das intenções. Como curiosidade, relembre que, até mesmo na linguagem oral, é possível dar esse destaque, fazendo um movimento com os dedos indicando as aspas.

• Pergunte aos estudantes, na atividade 4, se conhecem a expressão e se a utilizam. Questione também se empregam outras expressões com o mesmo sentido e deixe que as indiquem, valorizando a diversidade linguística.

Respostas

5. Possíveis respostas: “Realmente estou um tanto dolorido. Só não me queixo porque isso não fica bem para um cavaleiro andante. Mesmo que minhas tripas estivessem saindo pelos ferimentos, jamais soltaria um ai sequer.”; “Dom Quixote sorriu com a complacência dos verdadeiros heróis.”; “Dom Quixote, para não se rebaixar às simples necessidades humanas, pouco condizentes com os cavaleiros de sua casta, nada comeu. Disse não ter fome.”.

• Na atividade 2 , relembre aos estudantes que o romance cujo trecho leram foi escrito no século 17 e, por isso, apresenta provavelmente uma linguagem diferente da empregada por eles. É importante levá-los a compreender que os arcaísmos presentes em textos como esse podem ser entendidos pelo contexto. Além disso, eles reconhecem a linguagem como uma construção social em constante mudança. Ao propor o item b , esclareça que a pessoa que adaptou o romance poderia ter usado uma linguagem mais contemporânea, no entanto optou por manter uma linguagem relacionada à época, o que reforça uma tentativa de deixar a linguagem mais fiel à narrativa.

• Aproveite a atividade 3 para reafirmar o uso das aspas como um modo de conferir destaque a um termo com as mais varia-

Isadora Zeferino/ Arquivo da editora

Objetivos

• Conhecer diferentes representações de Dom Quixote, reconhecendo, valorizando e fruindo essas manifestações artísticas.

BNCC

• Esta seção colabora com o enriquecimento do repertório cultural dos estudantes, desenvolvendo a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 , por meio da fruição de uma reconhecida produção artística e de outras manifestações artísticas relacionadas a ela.

• Ao conversar sobre as manifestações artísticas e expor suas opiniões acerca da importância delas, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 3 e 4

Orientações

• Na atividade 1 , explore com os estudantes as diferentes representações de Dom Quixote apresentadas e, assim, amplie o contato deles com manifestações artísticas diversas sobre um mesmo tema, permitindo o desenvolvimento da apreciação estética e a habilidade de reconhecer e respeitar essas formas de arte. Pergunte aos estudantes o que eles entendem por representações artísticas. Leve-os a perceber que a Arte assume diversas formas , como pinturas, esculturas, dança, música, literatura, teatro, cinema, fotografia etc., e que as manifestações artísticas cumprem um importante papel na sociedade, na medida em que representam temas de relevância social e histórica, favorecendo a reflexão e a análise. Além disso, a Arte permite ao ser humano se expressar, eternizando sentimentos e sensações de caráter, muitas vezes, universal.

• Para complementar a atividade 2 , a fim de que os estudantes reconheçam a quantidade vasta de artistas que exploram essa história, solicite-lhes uma pesquisa sobre outras representações de Dom Quixote e oriente a organização de uma exposição com as obras encontradas. A estratégia Gallery walk pode auxiliar na divulgação desse traba-

As diferentes representações de Dom Quixote

Artistas de diferentes países representaram os personagens Dom Quixote e seu parceiro e fiel escudeiro Sancho Pança, seja na pintura, na escultura, no teatro, na música, seja na dança. Conheça um pouco sobre as técnicas utilizadas para representá-los.

Teatro de bonecos

A peça O cavaleiro da triste figura foi montada pela companhia de teatro brasileira Catibrum e conta a história das aventuras de Dom Quixote. Essa é uma peça do chamado teatro de bonecos, que utiliza fantoches, marionetes, bonecos de vara, sombras e outros elementos para compor seus espetáculos. A pessoa que manipula os bonecos recebe o nome de titeriteiro. Esse tipo de teatro agrada tanto a crianças quanto a adultos.

Pintura em azulejo

A pintura reproduzida nesta página foi feita no século XVIII e se encontra na Praça de Espanha, em Sevilha, na Espanha.

Essa forma de arte, também conhecida como painel de azulejo, é uma variante de origem portuguesa do muralismo, que é a pintura feita em paredes, como se fosse um afresco. Esses azulejos podem ser classificados de acordo com o tipo de produção e com a técnica de decoração (temática).

Escultura

Produzida em bronze, a escultura mostrada nesta página é intitulada Dom Quixote e Sancho Pança , de Lorenzo Coullaut Valera (1876-1932). Ela integra o monumento a Cervantes, na Praça de Espanha, em Madri, na Espanha.

As esculturas de bronze são feitas em um processo chamado cera perdida. Nele, primeiro é produzido um modelo de argila ou gesso recoberto com cera e terra. Em seguida, esse modelo é levado ao fogo e, depois, é despejado sobre ele o bronze líquido, entre a camada de argila e a de terra, formando-se, assim, a escultura.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Qual manifestação artística apresentada você achou mais interessante? Por quê?

2. Em sua opinião, o que motivou diversos artistas a representarem Dom Quixote e Sancho Pança?

Escultura representando Dom Quixote e Sancho Pança.

lho. Se necessário, realize a atividade em conjunto com um professor de Arte . Incentive-os a pesquisar telas, esculturas, filmes, peças de teatro, entre outras manifestações artísticas. Nessa pesquisa, poderão encontrar a pintura de Salvador Dalí e as gravuras de Candido Portinari e de Pablo Picasso. Oriente-os a realizar um breve estudo da recepção dessas obras, verificando e contrapondo como elas foram aceitas na época e como elas são aceitas atualmente.

Respostas

1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a explicar o porquê de suas escolhas. Os argumentos poderão ser, por exemplo, quanto à originalidade da manifestação artística, à técnica utilizada, entre outras particularidades.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes concluam que eles foram retratados por diversos artistas por serem personagens importantes da literatura universal.

Pintura representando Dom Quixote e Sancho Pança.

Praça da Espanha, Sevilha, Espanha/ Hilary Morgan/Alamy/Fotoarena

Praça da Espanha, Madri, Espanha/Vava Vladimir Jovanovic/ Shutterstock.com

Ampliando a linguagem Caracterização

de personagens

1. Na seção Leitura , lemos uma aventura de Dom Quixote ao lado de Sancho Pança. Apesar de serem grandes companheiros, esses personagens apresentam algumas diferenças entre si, tanto físicas quanto psicológicas. Analise a reprodução da ilustração nesta página.

1. a. Resposta: Sim. Podemos identificá-los por meio de suas características físicas.

a. É possível identificar qual dos personagens ilustrados é Sancho Pança e qual é Dom Quixote? Explique.

b. Descreva fisicamente Dom Quixote e Sancho Pança, com base na ilustração.

2. Em alguns casos, o nome de um personagem faz referência a alguma de suas características. O nome do personagem Sancho Pança sugere uma característica física ou psicológica? Qual?

Resposta: Física. Pança remete ao fato de ele ter uma barriga saliente.

Ilustração representando Dom Quixote e Sancho Pança, produzida pelo pintor e desenhista francês Gustave Doré (1832-1883), no século 19.

A.

B.

[...] Mesmo que minhas tripas estivessem saindo pelos ferimentos, jamais soltaria um ai sequer. (Dom Quixote)

[...] Eu, se for ferido, mesmo um cortezinho à toa, faço a maior choradeira do mundo. (Sancho Pança)

Que características psicológicas dos personagens esses trechos revelam?

Resposta: Dom Quixote é corajoso, persistente, forte, resistente. Sancho, ao contrário, é medroso, sensível.

Descrever: ponte para a imaginação

Além de personagens humanos, podemos descrever outros elementos: animais, plantas, objetos, sentimentos, paisagens, fenômenos físicos. A descrição é um recurso muito utilizado em diversos gêneros textuais. Por meio dela, o escritor instiga o leitor a imaginar as cenas, as pessoas, as situações mencionadas em um livro.

Objetivos

• Refletir sobre a caracterização de personagens.

• Compreender como os personagens podem ser descritos física e psicologicamente nos textos.

Gustave Doré. 1863. Coleção particular

BNCC

• As atividades propostas nesta seção buscam desenvolver a habilidade EF69LP47, na medida em que convidam os estudantes a analisar, com base nos trechos de textos narrativos ficcionais, a escolha lexical típica da narrativa para a caracterização dos personagens e os efeitos de sentido dessas escolhas.

• A habilidade EF69LP54 , por sua vez, é desenvolvida com base na análise dos diferentes efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões que funcionam como modificadores, bem como da sua função na caracterização dos personagens.

Orientações

• Com a apresentação de trechos de narrativas ficcionais e de personagens conhecidos do universo artístico infantojuvenil, busca-se possibilitar aos estudantes autonomia nas tarefas de leitura, interpretação e compreensão do texto.

• Para dar início a esta seção, peça aos estudantes que relembrem o que já aprenderam sobre a descrição física e psicológica de personagens em uma narrativa.

Sugestão de atividade

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes a respeito das características físicas e psicológicas, proponha a eles que, em uma folha separada, descrevam a si mesmos em um parágrafo, sem mencionar os respectivos nomes. Durante a produção, caminhe pela sala de aula tirando dúvidas e auxiliando-os no que for necessário.

Depois, recolha as folhas e leia as descrições para a turma. Diga que eles deverão identificar a qual estudante cada descrição se refere. Aproveite e faça duas colunas na lousa com os títulos: características físicas e características psicológicas. Anote nos espaços correspondentes alguns dos exemplos presentes nas descrições produzidas pelos estudantes, ajudando-os a compreender as diferenças entre esses dois tipos de caracterização.

• Na atividade 1 , comente com a turma que, embora a análise esteja sendo feita com o auxílio de uma imagem, na maioria das vezes não há ilustrações nos romances, e por isso a descrição dos personagens é tão importante. Assim, por meio delas, os leitores conseguem criar a imagem dos elementos que compõem a narrativa, sejam eles personagens, sejam ambientes.

• Aproveite as atividades 2 e 3 para fazer uma relação entre as características físicas ou psicológicas dos personagens, que acabam por rotulá-los, e as discussões sobre bullying. Considere tratar o assunto de maneira gentil e respeitosa, de modo que não cause constrangimentos.

1. b. Resposta: Dom Quixote é o homem alto, magro e apresenta uma postura altiva. Sancho Pança é o homem obeso e de baixa estatura.

Para desenvolver a atividade 1 da subseção Praticando, solicite a um voluntário que leia o texto em voz alta para a turma. Ao propor os itens a e b , incentive os estudantes a reler o texto, a fim de localizar as informações solicitadas. Aproveite as descrições dos olhos do velhinho para fazer uma contraposição entre caracterizações física e psicológica. Sobretudo, no item b, auxilie-os a inferir as características psicológicas que estão implícitas na caracterização física dos personagens, como a modéstia no vestir do velhinho e os seus olhos que aparentam ter visto muita coisa. Pergunte a eles como essas características físicas apontam para traços da personalidade dos personagens.

• Solicite aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do trecho destacado na atividade 2 e aproveite para perguntar se eles conhecem o romance Vinte mil léguas submarinas , de Júlio Verne. Caso algum estudante já tenha tido contato com a obra, peça para comentá-la com os colegas. Diga que a história se tornou um clássico da literatura e, assim como a obra de Cervantes, também se converteu em material para diversas adaptações e tema de muitas outras obras artísticas. Na sequência, oriente os estudantes a indicar as características físicas e psicológicas do personagem. Se necessário, evidencie o significado dos termos que as representam, como a diferença entre um rosto grave e uma pessoa muito irritada.

Respostas

1. a. Resposta: Segundo o texto, o velhinho tem o rosto enrugado, os olhos são vivos, jovens, intensos. Seu cabelo e suas sobrancelhas são brancos, rosto barbeado, pálido, pele fina. Sua roupa era modesta (terno cinza, suéter azul, gravata escura e sapatos pretos, recém-engraxados). De Fonchito, sabemos apenas que é uma criança.

1. b. Resposta: Fonchito aparenta ser piedoso e educado, já que sentiu pena da solidão do velhinho (“E sentia um pouco de pena dele.”) e, assim que o encontrou, cumprimentou-o com um bom-dia. Do velhinho, pouco sabemos: apenas que seus olhos

Praticando

1. Leia, a seguir, os primeiros parágrafos de uma linda história de amizade.

Era uma vez um velhinho que toda manhã bem cedo, sentado num banco de um pequeno parque em Barranco, contemplava o mar.

Fonchito o via de sua casa, enquanto se preparava para ir ao colégio. Aquele velhinho o intrigava: o que fazia ali, sozinho, a essa hora, todos os dias? E sentia um pouco de pena dele.

Um dia, não aguentando mais de curiosidade, logo depois de acordar e antes que o ônibus do colégio viesse buscá-lo, saiu de casa e foi até o parquinho. Sentou no mesmo banco que o velho e, após um instante de hesitação, tomou coragem e murmurou: “Bom dia”.

O velho se virou para olhá-lo. Fonchito reparou que em seu rosto cheio de rugas cintilavam uns olhos vivos e ainda jovens. Uns olhos tão intensos que pareciam ter visto todas as maravilhas que existem no mundo. Seu cabelo era muito branco, assim como as sobrancelhas, e sua cútis, barbeada com esmero, era muito pálida, quase translúcida. [...]. Vestia-se com modéstia mas com grande esmero, um terno cinza, um suéter azul, uma gravatinha escura com um nó bem pequeno e sapatos pretos bastante puídos pelo tempo, que pareciam ter sido recém-engraxados. Tinha aquela expressão tranquila e profunda das pessoas que sabem muitas coisas.

[...]

a. Nesse trecho, como o velhinho é fisicamente? E Fonchito?

b. O texto informa algo sobre a caracterização psicológica dos dois personagens? Explique utilizando trechos do texto.

2. Leia o trecho a seguir do romance de aventuras Vinte mil léguas submarinas

[...]

Ned Land era um canadense com uma destreza manual excepcional. Tinha 40 anos, um metro e noventa, corpo forte, rosto grave, muito irritado quando contrariado. Era uma figura que chamava atenção pela força do olhar. Sozinho, valia por toda a tripulação. Por mais calado que fosse Ned, sou obrigado a admitir que ele demonstrou respeito por mim. Talvez pelo fato de conseguir ouvir o francês, ainda em uso em certas províncias canadenses. Sua família era de uma tribo de ousados pescadores. Gostava muito de ouvir suas aventuras nos mares do Polo Norte.

[...]

A caracterização do personagem Ned é física ou psicológica? Explique.

“pareciam ter visto todas as maravilhas que existem no mundo”. O esmero em sua aparência mostra que é um homem cuidadoso, já que tinha a “cútis barbeada com esmero” e os “sapatos pretos bastante puídos pelo tempo, que pareciam ter sido recém-engraxados”. Além disso, ele “tinha aquela expressão tranquila e profunda das pessoas que sabem muitas coisas”.

LLOSA, Mario Vargas. O barco das crianças Tradução: Paulina Wacht e Ari Roitman. Ilustrações: Zuzanna Celej. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2016. p. 8-10.

VERNE, Julio. Vinte mil léguas submarinas Tradução e adaptação: Heloisa Prieto e Victor Scatolin. Ilustrações: Laurent Cardon. São Paulo: FTD, 2014. p. 38.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Resposta: Ambas, pois, ao mesmo tempo em que o narrador descreve o físico do personagem (como a idade, a altura, o corpo forte etc.), apresenta também traços psicológicos (como a irritação, o respeito, o silêncio etc.).

3. Você conhece os personagens a seguir? O nome de cada um refere-se a alguma característica que eles apresentam. Escreva no caderno cada nome e indique se faz referência à característica física ou à psicológica dos personagens.

Resposta: A: Cascão: física; B: A Bela e a Fera: física e psicológica;

C: Do Contra: psicológica; D: Menino Maluquinho: psicológica.

• A atividade 3 apresenta alguns personagens bastante conhecidos do universo infantojuvenil. Caso algum dos estudantes não os reconheça, ainda assim será possível realizar a atividade, pois ela relaciona os nomes à imagem. Ao explorar as características das personagens Bela e Fera, converse com a turma a respeito da personalidade delas, a fim de evidenciar que a Bela era amável, gentil e bondosa, enquanto a Fera era ranzinza, mal-humorada e feroz. Se julgar pertinente, complemente a atividade sugerindo-lhes que destaquem as características de outros personagens, para que eles pensem nos nomes como indicadores de características físicas e psicológicas. Confira alguns exemplos de personagens da Turma da Mônica.

› Cebolinha : o apelido faz referência a seus cabelos espetados, que lembram as folhas da planta cebolinha, evidenciando, portanto, uma característica física.

do

.

história, o

Bigode, en-

de ensinar jardinagem ao personagem Tistu, descobre que tudo o que o menino tocava crescia, florescia.

Tistu é um nome esquisito, que a gente não acha em calendário algum, nem do nosso país nem dos outros. Não existe um São Tistu.

Mas havia, no entanto, um menino a quem todos chamavam Tistu... [...]

Os cabelos de Tistu eram louros e crespos na ponta. Como raios de sol que terminassem num pequeno cacho ao tocar na terra. Tistu tinha grandes olhos azuis e faces rosadas e macias. [...]

DRUON, Maurice. O menino do dedo verde Tradução: Dom Marcos Barbosa. Ilustrações originais: Marie Louise Nery. 57. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1996. p. 5, 11.

Nesse trecho, é feita uma descrição do personagem Tistu. Escreva como são caracterizados:

• os cabelos de Tistu. • os olhos de Tistu. • a face de Tistu.

Resposta: Cabelos: louros e crespos; olhos: grandes e azuis; faces: rosadas e macias.

› Franjinha : o apelido faz referência a seu penteado e, por isso, se relaciona a uma característica física.

› Nimbus : é um personagem conhecido por seu medo de trovões. De certa maneira, o nome está ligado às nuvens e suas condições, já que as cumulonimbus são as nuvens que provocam as tempestades. É então um nome ligado a uma característica psicológica.

• Complemente a atividade 4 , que trabalha com a caracterização física, expandindo-a para a caracterização psicológica. Para isso, peça aos estudantes que, por meio da imagem do menino Tistu, tentem imaginar como seriam tais características de cunho psicológico. Não há obviamente uma resposta correta, mas espera-se que eles relacionem a imagem a um menino sonhador e que explora a imaginação, pelo fato de estar olhando para cima e aparentar ter o pensamento nas nuvens.

4. Leia um trecho do romance O menino

dedo verde

Nessa

jardineiro

carregado

Cascão.

Do Contra.

Menino Maluquinho.

A Bela e a Fera.

C.

D.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Daniel Zeppo/Arquivo da editora

WALT DISNEY PRODUCTIONS/ Album/Fotoarena

Ziraldo

Objetivos

• Conhecer os termos acessórios da oração adjunto adnominal e adjunto adverbial.

BNCC

• Esta seção contempla a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que os estudantes reconhecem o adjunto adnominal e o adjunto adverbial, a fim de empregá-los em contextos comunicativos diversos, ampliando suas possibilidades de participar da cultura letrada.

• Os estudantes são levados a identificar os adjuntos adverbiais, desenvolvendo a habilidade EF07LP09

• Eles também desenvolvem a habilidade EF07LP08 ao identificar que os adjetivos são empregados para ampliar o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal.

• Ao reconhecer no texto os adjuntos adverbiais empregados estrategicamente como modalizadores, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP14

Orientações

• Nesta seção serão explorados os conceitos e os efeitos de sentido dos modificadores nominais e verbais. Tais conceitos são necessários para identificar e analisar de que forma esses modificadores estão presentes em um texto e que efeitos de sentido eles conferem às palavras a que se referem.

• Converse com os estudantes sobre o significado da palavra adjunto: que está contíguo, junto ou pegado; perto, próximo, unido. Dessa forma , eles devem concluir que os adjuntos adnominais são os termos que estão ligados e se referem a um nome, no caso, aos núcleos sintáticos de diversos elementos que compõem uma oração, como sujeito, objetos etc.

• As atividades 1 e 2 auxiliam os estudantes a construir o conceito de adjunto adnominal. Para isso, valem-se de alguns conhecimentos que são pré-requisitos para o entendimento do conceito, como conhecer os substantivos e os núcleos das orações. Caso perceba que algum estudante esteja com difi-

A língua em estudo

Adjunto adnominal

1. Releia um fragmento do texto “A incrível batalha contra os moinhos de vento”, lido na seção Leitura

Depois de cavalgarem algumas horas, chegaram a um grande campo onde se viam entre trinta e quarenta moinhos de vento.

— A sorte vem-nos guiando melhor do que poderíamos desejar — disse Dom Quixote, segurando seu cavalo. — Vê, meu fiel Sancho: diante de nós estão mais de trinta insolentes gigantes a quem penso dar combate e matar um por um. Com seus despojos iniciaremos nossa riqueza, além de arrancar essas sementes ruins da face da terra. Essa é a ordem de Deus que devemos cumprir.

— Que gigantes? — perguntou Sancho Pança, que por mais que examinasse o terreno só via os inocentes moinhos de vento agitando suas pás vagarosamente.

— Aqueles que ali vês — respondeu o amo. — Têm os braços tão longos que alguns devem medir mais de duas léguas...

a. Cada uma das palavras destacadas acompanha quais termos no texto?

b. Essas palavras foram utilizadas com a função de: determinar, especificar, qualificar um substantivo. determinar, especificar, qualificar um adjetivo. determinar, especificar, qualificar um verbo.

Resposta: A.

As palavras ou expressões que determinam, especificam ou qualificam um substantivo dentro de uma oração são chamadas sintaticamente adjuntos adnominais

2. Agora, analise as seguintes orações presentes no trecho da questão 1 [...] — A sorte vem-nos guiando melhor do que poderíamos desejar [...] [...] Com seus despojos iniciaremos nossa riqueza [...].

a. Qual é a função sintática dos substantivos destacados?

b. Das palavras a seguir, quais funcionam como adjunto adnominal dos substantivos sorte e riqueza nessas orações? Relacione-as.

Resposta: A palavra a funciona como adjunto adnominal de sorte, e nossa , de riqueza

a vem iniciaremos nossa despojos

culdades em acessar esse conhecimento, auxilie-o a relembrar as informações e funções básicas de cada um.

• Nas orações que indicam ação, os verbos funcionam como núcleo. Ao redor desse núcleo, podem aparecer elementos que indicam circunstâncias, como é o caso dos advérbios e locuções adverbiais. Sintaticamente, esses elementos recebem o nome de adjuntos adverbiais, pois modificam, entre outras possibilidades (um adjetivo ou advérbio, por exemplo), o verbo.

A.

B.

C.

A.

B.

1. a. Resposta: Algumas: horas; Um e grande: campo; De vento: moinhos; Trinta e insolentes: gigantes; Seus: despojos; Essas: sementes; O: terreno; Os e inocentes: moinhos.

2. a. Resposta: A palavra sorte funciona como núcleo do sujeito, e riqueza , como núcleo do objeto direto.

Isadora Zeferino/Arquivo da editora

Como você percebeu, os substantivos podem exercer a função de núcleos de termos de uma oração, como sujeito, objeto etc. Em razão disso, ao acompanharem esses núcleos, os adjuntos adnominais lhes acrescentam informações e acabam contribuindo para a construção de sentidos da oração como um todo.

3. Você estudou a função dos adjuntos adnominais. Agora, veremos quais classes de palavras podem apresentar essa função. Para isso, releia mais um trecho da aventura vivida por Dom Quixote.

[...] — Aquilo não são gigantes e sim moinhos de ventos, e o que parecem braços são as pás que, movidas pelo vento, fazem girar a pedra que mói os grãos.

— Bem se vê que não tens prática nessas aventuras. São gigantes e, se tens medo, afasta-te daqui. O melhor é que fiques rezando enquanto me atiro a essa feroz e desigual batalha.

E, dizendo isso, esporeou o pangaré sem atender aos apelos do escudeiro, certo de que combatia ferozes gigantes.

— Não fujais, covardes e abjetas criaturas! Sois atacadas por somente um cavaleiro! Enquanto galopava contra o primeiro moinho, o vento aumentou de intensidade fazendo girar as pás com mais velocidade.

a. Os termos destacados têm a função de adjuntos adnominais. Quais deles caracterizam um substantivo, restringindo, especificando ou enquadrando seu sentido? A que classe de palavras pertencem esses termos? Explique.

b. Esses termos apresentam um julgamento de valor do personagem em relação ao que ele está vivenciando. Esse julgamento é positivo ou negativo? Explique.

Resposta: Esse julgamento é

negativo, pois mostram que ele está descontente com a batalha que enfrenta e considera estar sendo prejudicado nela.

4. No trecho apresentado na atividade anterior, há dois numerais que acompanham dois substantivos.

a. Identifique-os e aponte qual deles funciona como:

• indicador de quantidade de algo ou alguém.

• indicador de posição, de ordem.

Resposta: O numeral um Resposta: O numeral primeiro

b. O que indica cada um desses numerais?

4. b. Resposta: Um indica a quantidade de cavaleiros que está atacando os moinhos de ventos. Já o termo primeiro indica a posição do moinho em relação ao lugar onde o personagem se encontra.

5. Analise os adjuntos adnominais destacados no trecho a seguir.

[...] e o que parecem braços são as pás que, movidas pelo vento, fazem girar a pedra que mói os grãos.

a. Com que função esses adjuntos adnominais destacados foram utilizados?

Resposta: B.

Caracterizar os substantivos. Especificar os substantivos. Retomar os substantivos.

3. a. Resposta: De ventos, feroz , desigual, ferozes, covardes e abjetas. Adjetivo, pois essa classe apresenta uma característica/ qualidade de um substantivo.

b. A que classe de palavras esses termos pertencem?

Resposta: À classe dos artigos.

c. Por que esses adjuntos aparecem flexionados em gênero e número?

Resposta: Porque eles concordam em gênero e número com os substantivos que acompanham.

• Verifique a viabilidade de reunir os estudantes em duplas para realizar as atividades 3 , 4 e 5 . Solicite que debatam e respondam às questões e, depois, proponha uma discussão coletiva sobre as respostas. Conforme eles forem falando, aproveite para sistematizar os conceitos na lousa.

• No item b da atividade 3 , recorde aos estudantes que alguns adjetivos têm significados que flutuam entre um juízo de valor positivo ou negativo, portanto é o contexto que vai determinar isso. No caso do exemplo, feroz é um termo que poderia também expressar características positivas.

• Na atividade 4 , por conta do numeral um , ressalte com os estudantes a diferença entre esse termo enquanto numeral e enquanto artigo indefinido, que também pode funcionar como adjunto adnominal.

• Aproveite a atividade 5 , sobretudo o item c , para destacar à turma que os adjuntos adnominais devem ser flexionados em número e gênero para concordar com os substantivos que acompanham.

• Em razão de sua função adjetiva, em alguns contextos, podem surgir dúvidas na diferenciação entre adjunto adnominal e predicativo do sujeito. Por isso, explique aos estudantes que o adjunto adnominal expressa uma característica constante, já conhecida do nome. O predicativo do sujeito expressa uma característica nova, circunstancial, que é atribuída ao nome. Apresente à turma alguns exemplos.

› “A menina alegre conversou com a professora.”; nesse caso, alegre é um adjunto adnominal.

› “Alegre , a menina conversou com a professora.”; já nesse, alegre é um predicativo do sujeito.

• No entanto, quando as orações são estruturadas em torno dos verbos ser e viver, tal critério não se aplica, pois eles relacionam o sujeito ao predicativo, expressando, portanto, estado constante. Assim ocorre nos dois exemplos a seguir, em que os termos simpático e apaixonada são predicativos do sujeito.

› Lauro é simpático

› Luciana vive apaixonada

A.

B.

C.

Isadora Zeferino/ Arquivo da editora

atividade 6 , se considerar oportuno, repasse com os estudantes os pronomes mais conhecidos de cada um dos tipos que exercem função de adjunto adnominal. Escreva os tipos na lousa (possessivo, demonstrativo, indefinido e interrogativo) e peça a eles que citem exemplos de cada um.

• Para iniciar os estudos do adjunto adverbial, apresente o trecho da atividade 1 para os estudantes e solicite a eles que leiam todo o texto e indiquem se ele tem sentido sem os elementos que foram retirados. Depois, realize as atividades com eles a fim de que compreendam a função dessas expressões e, principalmente, a que elas se referem.

• Comente com os estudantes que, assim como ocorre com os advérbios e locuções adverbiais, o adjunto adverbial também pode modificar um adjetivo, outro advérbio ou ainda uma oração inteira. Apresente a eles os exemplos a seguir e depois prossiga com a realização das atividades.

› “Letícia chegou mais tarde.”; nessa oração, os termos mais e tarde são adjuntos adverbiais.

› “Paulinho chegou menos animado.”; nessa oração, o termo menos é um adjunto adnominal, enquanto a palavra animado é um adjetivo.

› “Evidentemente, o projeto não ocorrerá mais .”; nessa oração, o termo evidentemente é um adjunto adverbial, enquanto a expressão o projeto não ocorrerá mais é um oração.

• Destaque que esses adjuntos adverbiais modificam uma expressão ou uma oração, trazendo ao leitor mais detalhes e mais precisão ao que está sendo expresso.

6. O pronome é uma classe de palavras utilizada tanto para acompanhar um substantivo quanto para ocupar seu lugar ou retomá-lo. Releia a seguinte passagem.

a. Com qual função os pronomes foram utilizados nesse trecho? Explique.

Resposta: Eles foram utilizados com a função de acompanhar os substantivos aventuras e batalha e de retomar

b. Como esses pronomes são chamados?

Resposta: B. informações já mencionadas antes no texto.

— Bem se vê que não tens prática nessas aventuras. São gigantes e, se tens medo, afasta-te daqui. O melhor é que fiques rezando enquanto me atiro a essa feroz e desigual batalha. Possessivos. Indefinidos.

As classes gramaticais que exercem a função sintática de adjunto adnominal são o adjetivo (locuções adjetivas), o numeral, o artigo e o pronome (possessivo, demonstrativo, indefinido e interrogativo). Os adjuntos adnominais se flexionam em gênero e número para concordar com o substantivo que acompanham.

Adjunto adverbial

1. Releia outro trecho do romance da seção Leitura . Note que há lacunas no lugar de algumas expressões que foram retiradas intencionalmente.

Enquanto galopava ■ , o vento aumentou ■ fazendo girar as pás ■

— ■ adianta agitar os braços. Havereis de me pagar! — gritou, atirando-se contra o “inimigo” mais próximo, encomendando-se ■ à sua senhora Dulcineia.

Foi a conta. Ao cravar a lança ■ , a força do impacto reduziu-a a pedaços, atirando cavalo e cavaleiro ■ . Sancho Pança acorreu em socorro, seu alquebrado jumento trotejando ■ .

— Valha-me Deus! — disse Sancho. — Não vos avisei que olhásseis ■ para o que íeis fazer? Que eram moinhos e não gigantes? Como é que alguém pode-se enganar ■?

Enquanto ia falando, o gordo escudeiro tentava levantar tanto o cavaleiro quanto o cavalo, pois o velho Rocinante continuava atordoado pela violência da pancada.

— Cala-te, amigo — respondeu Dom Quixote. — Esses são os azares da guerra. Eram gigantes, ■ são moinhos. Essa foi mais uma picardia do sábio Frestão — aquele que roubou meus livros! — Só assim poderia roubar-me a glória de tão magnífica vitória. Mas ainda tirarei vingança de suas artes diabólicas com a justeza de minha espada!

a. Reescreva o trecho reproduzido substituindo as lacunas pelas expressões apresentadas a seguir, com o objetivo de acrescentar aos verbos as informações que contribuem para a construção dos sentidos do texto.

contra o primeiro moinho numa das pás do moinho com mais velocidade

B. E. H. K.

a distância não assim agora

C. F. I.

de intensidade bem de todo o coração

Resposta: Os termos que preenchem as lacunas são, respectivamente: A: contra o primeiro moinho; C: de intensidade; G: com mais velocidade; E: não; I: de todo o coração; D: numa das pás do moinho; B: a distância; J: grotescamente; F: bem; H: assim; K: agora. 224

b. A qual verbo ou locução verbal cada uma dessas expressões se refere no trecho lido na página anterior?

c. Qual é a importância dessas expressões para a construção do sentido do texto?

Elas tornam o texto mais preciso e com mais detalhes.

Elas indicam o assunto do texto.

Elas expressam a visão global dos acontecimentos.

Resposta: A.

1. b. Resposta: A: contra o primeiro moinho: galopava; B: a distância: atirando;

C: de intensidade: aumentou; D: numa das pás do moinho: cravar ; E: não: adianta agitar ; F: bem: olhásseis; G: com mais velocidade: fazendo girar ; H: assim: pode-se enganar ; I: de todo o coração: encomendando-se; J: grotescamente: trotejando; K: agora: são

d. Essas expressões completam o sentido dos verbos ou indicam circunstâncias (lugar, modo, intensidade e negação) dos verbos a que se referem?

Resposta: Indicam circunstâncias dos verbos a que se referem.

Na língua portuguesa, existem palavras e expressões que indicam diferentes circunstâncias de um verbo: os advérbios e locuções adverbiais. Sintaticamente, eles recebem o nome de adjuntos adverbiais. Nas situações de comunicação, os adjuntos adverbiais são empregados com a intenção de acrescentar informações que detalham as circunstâncias (tempo, lugar, modo, meio, dúvida, intensidade, negação, afirmação etc.) dos fatos e acontecimentos.

2. Além do verbo, os adjuntos adverbiais podem modificar outros elementos e indicar circunstâncias diversas. Releia outro trecho do texto.

— Farei o mesmo — disse ao criado. — E podes ter certeza que me sairei tão bem quanto Dom Vargas.

— Se assim afirma Vossa Mercê, certamente assim será — respondeu humildemente o escudeiro. Depois, observando melhor o outro: — Vossa Mercê está ferido? Cavalga meio de lado como se sentisse alguma dor.

— Realmente estou um tanto dolorido. Só não me queixo porque isso não fica bem para um cavaleiro andante. Mesmo que minhas tripas estivessem saindo pelos ferimentos, jamais soltaria um ai sequer.

— Espero que as leis da cavalaria não sejam tão severas para com os escudeiros. Eu, se for ferido, mesmo um cortezinho à toa, faço a maior choradeira do mundo.

Dom Quixote sorriu com a complacência dos verdadeiros heróis. Seu servo poderia gemer quanto quisesse. Nunca vira nada em contrário nas normas da cavalaria, que, aliás, não tratavam de assunto tão mesquinho.

a. Nesse trecho, alguns adjuntos adverbiais aparecem destacados. Qual deles se refere a:

• um verbo?

Resposta: Bem, não, jamais, realmente

• um advérbio?

Resposta: Tão, meio

• um adjetivo?

Resposta: Tanto, tão

• No boxe que trata dos adjuntos adverbiais foram apresentados os termos que podem exercer função sintática de adjunto adverbial e as circunstâncias por eles expressas, cuja importância está nos efeitos discursivos que produzem. É importante que os estudantes conheçam os efeitos discursivos dos adjuntos adverbiais em variados contextos, para que possam reconhecê-los como parte de sua realidade linguística. Comente que, além das circunstâncias apresentadas, os adjuntos adverbiais podem desempenhar muitas outras funções . Apresente para eles os exemplos a seguir.

› Além de Maria, havia outras pessoas na sala. (inclusão)

› Conhecemos diversas informações sobre Botânica . (assunto)

› Com o cansaço , o bebê adormeceu. (causa)

› Mônica passeava todas as tardes com seu cachorro. (companhia)

› Apesar da chuva , saíram a passeio. (concessão)

› Provavelmente , a atitude de Hermes não foi aprovada. (dúvida)

› Todos foram interrogados, menos o culpado. (exclusão)

› Karina cresceu muito rápido. (intensidade)

› Com o compasso , fez toda a prova. (instrumento ou meio)

› Apolo não imaginava que Hermes o havia roubado. (negação)

› Contra a vontade , Laís passeou de teleférico. (oposição)

› O time da casa ganhou por três a zero do adversário. (quantidade)

› Logo após seu nascimento , Hermes roubou o rebanho. (tempo)

22/07/2022 14:46:02

• Aproveite a atividade 2 para salientar aos estudantes que, como podem perceber pelas palavras destacadas, os adjuntos adverbiais não sofrem flexão de gênero e número. Outro ponto importante que pode ser ressaltado é a diferenciação entre advérbio e adjunto adverbial. Comente com eles que advérbio é a classe gramatical da palavra, e adjunto adverbial é a função sintática que a palavra ou expressão exerce na oração.

a da atividade 3 , para que os estudantes reconheçam as circunstâncias dos adjuntos adverbiais destacados, escreva na lousa, se necessário, uma lista de circunstâncias de modo que eles possam identificar nela as que correspondem aos adjuntos adverbias em análise. Na sequência, os itens b e c solicitam aos estudantes que justifiquem suas respostas e, para isso, devem perceber o contexto do trecho em que os adjuntos adverbiais estão inseridos. Caso note alguma dificuldade da parte deles com as respostas, auxilie-os nessa compreensão.

• Após a realização das atividades, faça uma reflexão com a turma sobre a palavra muito. Dependendo do contexto e a que essa palavra se refere, ela pode desempenhar a função sintática de adjunto adnominal ou adjunto adverbial. Para esclarecer melhor, apresente os exemplos a seguir.

› “Carlos ganhou muitos campeonatos este ano.”; nessa oração, o termo muitos é um adjunto adnominal (pronome) relacionado ao substantivo campeonatos

› “Bianca ficou muito feliz com a classificação.”; nessa oração, o termo muito é um adjunto adverbial (advérbio) relacionado ao adjetivo feliz

• Destaque ainda o fato de que, no primeiro exemplo, a palavra muitos , além de se referir a um nome, aparece flexionada, o que ajuda a mostrar que não se trata de um adjunto adverbial, visto que os advérbios ou locuções adverbiais são invariáveis.

• Há casos em que o adjunto adverbial se torna fundamental para o sentido do verbo. Em “O artista entregou a obra com atraso.” e em “O artista entregou a obra roubada.”, o verbo entregar não tem exatamente o mesmo sentido. Para sua interpretação, tanto o adjunto adverbial quanto o objeto direto foram essenciais.

• Outro exemplo que serve para mostrar como isso ocorre é o sentido de escreveu. O uso desse verbo na oração “Sandra escreveu dos Estados Unidos.” é diferente do seu uso em, por exemplo, “Sandra escreveu um livro.”. Quando se diz “escreveu dos EUA”, interpreta-se “escreveu uma carta ou uma mensagem quando estava nos EUA”.

Resposta: Negação: não

Afirmação: realmente

Intensidade: tão, tanto

Tempo: jamais

Modo: meio, bem

intensidade modo

afirmação

b. Escreva a circunstância que os adjuntos adverbiais expressam no trecho lido na página anterior. negação tempo

Além de acompanhar um verbo, o adjunto adverbial também pode acompanhar um adjetivo ou um advérbio, acrescentando-lhes circunstâncias diversas, como modo, tempo, lugar, intensidade, negação, afirmação, dúvida etc. Por isso, é essencial analisar o contexto em que uma expressão de natureza adverbial foi empregada. Os adjuntos adverbiais são invariáveis, ou seja, não se flexionam em gênero e número.

3. Agora, releia esta passagem do texto.

— Se assim afirma Vossa Mercê, certamente assim será — respondeu humildemente o escudeiro. Depois, observando melhor o outro: — Vossa Mercê está ferido?

a. Os adjuntos adverbiais destacados no trecho apresentam quais circunstâncias?

Resposta: Certamente: afirmação. Humildemente: modo.

b. Qual dessas expressões deixa evidente um comportamento, um jeito de ser do personagem? Explique.

Resposta: Humildemente, pois mostra como o personagem age diante do que lhe foi solicitado.

c. Qual dessas expressões indica que o personagem acredita no que foi dito a ele? Justifique.

Resposta: Certamente, visto que essa expressão deixa claro que o personagem fará o que foi solicitado, sem contestar ou duvidar.

Os adjuntos adverbiais também podem auxiliar a apresentar uma avaliação sobre determinado assunto ou situação, ora concordando com ela, ora discordando dela. Eles são responsáveis por traduzir as avaliações dos locutores a respeito dos elementos do conteúdo temático de textos. Isso garante a expressão de opiniões, ideias, comentários ou sugestões em determinadas situações.

Adjunto adverbial não é complemento verbal

É muito importante não confundir adjunto adverbial com complemento verbal (objeto direto ou objeto indireto). Os complementos verbais expressam o alvo ou o destinatário de uma ação verbal, isto é, expressam os elementos sobre os quais recai a ação ou o processo verbal. Leia os exemplos a seguir.

• Helena limpou a casa. (objeto direto)

• O rapaz lembrou-se da conta no banco. (objeto indireto)

Já os adjuntos adverbiais acrescentam informações à ação verbal, ao adjetivo ou ao advérbio e, em algumas situações, podem auxiliar na construção do sentido expresso pelo verbo. Leia.

• O rabugento dançou a noite toda. (adjunto adverbial de tempo)

• Sandra escreveu dos Estados Unidos. (adjunto adverbial de lugar)

Praticando

1. Leia, a seguir, o trecho de uma reportagem.

A matemática representada no filme “Estrelas além do tempo” completou 100 anos. Conheça a história desse ícone

Quando o astronauta John Glenn estava prestes a pegar seu voo para o espaço – e se tornar o primeiro norte-americano a dar voltas na órbita da Terra –, ele se certificou se todos os cálculos da missão foram checados “pela garota”. O ano era 1962, a missão se chamava Freedom 7, e ninguém confiou o sucesso da operação a cálculos de computadores digitais – relativamente novos e não testados na época. Katherine Johnson, uma americana negra de 44 anos, era “a garota”. A mulher confirmou todos os cálculos a mão. “Se ela afirmou que os números estão certos, estou pronto para ir”, disse Glenn. E a Freedom 7 foi um sucesso.

[...]

NASA/SPL/Fotoarena

• Para ampliar a discussão proposta no item a da atividade 1 , caso seja possível, leve o filme Estrelas além do tempo para que os estudantes assistam a ele e reflitam sobre a importância de Katherine para a operação da Nasa, bem como de outras mulheres para o desenvolvimento da Ciência. Explique-lhes que discutir tal fato é importante, pois as mulheres, historicamente, sofrem preconceitos e não usufruem das mesmas oportunidades que os homens nem são tratadas de forma igualitária pessoal e profissionalmente. Aproveite para conversar com eles sobre a sociedade atual e de que forma tal situação pode ser percebida e modificada.

Fotografia de

Katherine Johnson, em 1969.

LUISA, Ingrid. Katherine Johnson fez muito mais que ajudar o homem a chegar à Lua. Superinteressante, 28 ago. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/katherine-johnson-fez-muito-mais-que-ajudar-o-homem-a-chegar-a-lua/. Acesso em: 28 mar. 2022.

a. Qual foi a importância de Katherine para o sucesso da operação Freedom 7 ?

b. Com que intenção o filme Estrelas além do tempo foi produzido?

2. Que função sintática as expressões destacadas desempenham no texto?

A.

Resposta: B.

Apresentam diferentes circunstâncias de um verbo, adjetivo ou outro advérbio, por isso são adjuntos adverbiais.

1. b. Resposta: Ele foi produzido para divulgar a história de Katherine e de outras mulheres negras que contribuíram para que a Nasa obtivesse sucesso na corrida espacial contra os russos.

São adjuntos adnominais que determinam e caracterizam os substantivos que acompanham. Funcionam como adjunto adnominal ou adjunto adverbial, dependendo do contexto.

3. Releia as seguintes orações da reportagem.

3. b. Resposta: Não, pois, ao destacar esse adjunto adnominal, busca-se levar o leitor a identificar que há uma questão ali a ser analisada e refletida por todos.

Katherine Johnson, uma americana negra de 44 anos, era “a garota”.

[...] a história de três mulheres negras que mudaram a história da NASA

a. Qual é a importância do uso do adjunto adnominal negra nessas duas orações do texto?

b. Sem esse adjunto adnominal, os trechos teriam a mesma expressividade? Por quê?

Integrando saberes

227

-lhe que comente o contexto histórico e as condições às quais tais leis submetiam os afrodescendentes, distinguindo quais locais eles poderiam ocupar ou não. Dessa forma , os estudantes conseguirão compreender, em paralelo, a importância também de mulheres ocuparem diferentes espaços na sociedade.

ESTRELAS além do tempo, de Theodore Melfi, 2016. 127 min.

• No item b da atividade 1 , para além do motivo de divulgar a história das três mulheres que tiveram importância fundamental na corrida espacial, comente com os estudantes que a obra cinematográfica é um modo de fazer jus ao papel das mulheres em áreas sempre muito relacionadas aos homens, como é o caso da Astronomia ou da Matemática. Além disso, o fato de essas três mulheres serem afrodescendentes eleva ainda mais a particularidade da situação e a intenção de levar a história às telas.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes percebem que podem responder à questão analisando se os termos sofrem ou não flexão. No caso, por serem adjuntos adnominais, acabam sendo flexionados.

• Para complementar a atividade 3 , ressalte aos estudantes que a história é ambientada em um momento em que ainda havia leis de segregação racial vigorando nos Estados Unidos, o que torna o fato de essas mulheres ocuparem aqueles espaços algo ainda mais incrível.

B.

C.

A.

B.

Katherine Johnson fez muito mais que ajudar o homem a chegar à Lua

1. a. Resposta: Katherine confirmou todos os cálculos necessários para que a operação acontecesse. Assim, após sua verificação, o projeto pode ter continuidade e, consequentemente, sucesso.

atividade 4, aproveite para conversar com os estudantes sobre algumas vantagens e desvantagens do uso das redes sociais em nosso dia a dia. Pergunte se eles acreditam que uma amizade virtual pode se comparar a uma amizade real e permita que exponham suas ideias e pontos de vista com relação a esse tema.

• Os questionamentos construídos na atividade 5 , por incitarem a reflexão sobre a quantidade das interações em detrimento da qualidade, pondo em evidência um aspecto comum às redes sociais, dialogam diretamente com o universo juvenil. Ao explorar o item a , promova uma conversa e leve os estudantes a refletir sobre como a interação virtual nos permite manter contato com pessoas que não vemos diariamente ou, até mesmo, que moram em locais distantes. Nesse sentido, as redes sociais aproximam as pessoas e promovem a interação entre elas. Por outro lado, o uso excessivo dessa ferramenta pode afastar as pessoas do convívio real com amigos e familiares, contribuindo para que esse usuário se torne uma pessoa isolada. Além disso, pergunte aos estudantes se eles acreditam que uma amizade virtual pode se comparar a uma amizade real e permita-lhes expor suas ideias e pontos de vista. No item b , promova uma reflexão entre os estudantes a respeito desse fato, permitindo que comentem o que leva as pessoas a sentir a necessidade de ter inúmeros contatos, muitos dos quais mal conhecem, a fim de viver de aparências ou de se exporem nas redes sociais. Já no item c , converse com a turma sobre a importância de manter relacionamentos ao vivo com as pessoas próximas e conhecidas, a fim de que se possa criar uma relação de amizade produtiva e harmoniosa, evitando frustrações.

• Aproveite as atividades 6 e 7 para verificar se os estudantes compreenderam o conteúdo abordado nesta seção, sobretudo, avaliando se eles conseguem distinguir adjunto adnominal de adjunto adverbial e identificar os efeitos de sentido gerados pelos seus usos. É possível retomar a avaliação diag -

4. Leia o cartum a seguir.

4. a. Resposta: Porque o personagem constata que os amigos virtuais não estão disponíveis para conversar pessoalmente, fazer-lhe companhia.

5. a. Resposta: Esse cartum apresenta uma crítica a respeito do isolamento social provocado pelo uso das redes sociais, que ocorre porque as pessoas acreditam ter muitas amizades por causa da quantidade de contatos nessas redes, mas, na verdade, não há um relacionamento pessoal e real entre elas.

ARIONAURO. Charge Tecnologia Isolamento Social. Arinoauro cartuns , 9 ago. 2017. Disponível em: http:// www.arionaurocartuns.com. br/2017/08/ charge-tecnologia -isolamento-social.html. Acesso em: 28 mar. 2022.

a. Ao ler o primeiro quadrinho, imagina-se que o personagem ficará feliz com a aparente conquista que obteve. Por que isso não acontece?

b. O que a expressão facial do personagem evidencia no segundo quadrinho?

Resposta: A expressão facial dele mostra sua tristeza e desânimo diante da constatação a que chegou.

5. A situação retratada pelo personagem é muito comum nos dias atuais.

a. Qual é a crítica exposta no cartum?

b. Em sua opinião, por que isso acontece?

Resposta pessoal.

c. O que você acha que deve ser feito para que tal situação seja evitada?

6. Releia a fala do primeiro quadrinho do cartum.

Já tenho mais de 3.000 amigos nas redes sociais...

Resposta pessoal.

6. a. Resposta: O numeral foi utilizado como adjunto adnominal, pois se refere ao substantivo amigos. Sua função é indicar e destacar a quantidade de amigos do personagem.

a. O numeral apresentado nesse trecho foi utilizado como adjunto adnominal ou adjunto adverbial? Qual é a função dele no cartum?

b. Nesse trecho, qual expressão foi empregada para destacar um lugar? Caso essa expressão não fosse usada, haveria alguma modificação no sentido do texto?

7. No segundo quadrinho, o personagem destaca o modo como gostaria de conversar com as pessoas, mas, diante dos fatos, está impossibilitado.

a. Qual palavra expressa essa ideia?

A palavra pessoalmente

b. Como ela é classificada sintaticamente?

Resposta: C.

B.

6. b. Resposta: A expressão nas redes sociais foi utilizada para indicar lugar. Sem essa expressão, o leitor entenderia que os amigos em questão seriam reais, e não virtuais.

Adjunto adverbial, pois complementa o sentido de um verbo.

Adjunto adverbial, pois destaca a característica do personagem.

Adjunto adverbial, pois acrescenta uma circunstância a um verbo.

nóstica realizada na seção Iniciando o trajeto , a fim de comparar o que eles sabiam naquele momento a respeito do conteúdo com o que eles conseguem demonstrar ao final da seção. Diante dessa comparação, é factível propor novas atividades de modo a suprir quaisquer defasagens.

A.

C.

8. Leia, agora, o trecho de uma notícia sobre como os incêndios destroem patrimônios culturais em nosso país.

8. a. Resposta: Porque apresentam materiais orgânicos inflamáveis, e muitos prédios que abrigam esses museus são antigos e lhes faltam estrutura e manutenção adequadas.

As imagens que tomaram o Brasil nesta segunda-feira, 3, do Museu Nacional do Rio de Janeiro consumido pelas chamas, infelizmente, não são uma exceção. Incêndios são os grandes vilões do patrimônio cultural brasileiro, como aponta José Luiz Pedersoli Júnior, especialista em gestão de risco do Centro Internacional para o Estudo da Preservação e Restauração do Patrimônio Cultural ( ICCROM ), na Itália.

“O Museu Nacional é o triste caso da tragédia anunciada”, diz. “Os incêndios são um grande fator de risco para museus não só no Brasil, mas em todo o mundo, pela combinação de fatores como grande quantidade de materiais orgânicos inflamáveis e prédios históricos antigos com falta de estrutura e de manutenção, além da legislação inadequada, gestores com curto período de mandato e descaso com a cultura. A soma final resulta em desastres incalculáveis como este.”

[...]

8. b. Resposta: Os museus abrigam objetos que representam a cultura de um povo, sua história e seu desenvolvimento, por isso, quando um incêndio destrói esses objetos, ele também está destruindo a memória coletiva de toda uma sociedade.

CARNEIRO, Raquel. Incêndios destroem um patrimônio cultural por ano no Brasil. Veja , 3 set. 2018. Disponível em: https://veja.abril.com.br/brasil/incendios-destroem-um-patrimonio-cultural-por-ano-no-brasil/. Acesso em: 28 mar. 2022.

a. De acordo com o texto, por que os museus são tão suscetíveis a incêndios como o ocorrido?

b. José Luiz Pedersoli Júnior, especialista em gestão de risco, aponta que os incêndios resultam em desastres incalculáveis. O que ele quis dizer com essa afirmação?

9. Releia o seguinte trecho da notícia:

9. c. Resposta: Trata-se do termo infelizmente. Tal palavra indica que a jornalista ficou comovida e indignada com a situação.

As imagens que tomaram o Brasil nesta segunda-feira, 3, do Museu Nacional do Rio de Janeiro consumido pelas chamas, infelizmente, não são uma exceção.

a. Nesse trecho, qual termo funciona como adjunto adverbial de tempo?

Resposta: O termo "nesta segunda-feira".

b. Que efeito de sentido esse termo garante ao texto?

c. Nessa passagem, foi empregado um termo de natureza adverbial que expressa uma avaliação da jornalista sobre a situação ocorrida. Identifique-o e explique como se deu essa avaliação.

d. Em geral, o gênero notícia é caracterizado por apresentar uma linguagem mais impessoal, sem marcas de subjetividade. O que justifica o uso desse termo de natureza adverbial nesse contexto, expressando uma avaliação?

• Explique aos estudantes que, no início de setembro de 2018, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, situado na Quinta da Boa Vista, zona norte da cidade, sofreu um incêndio que destruiu grande parte do acervo histórico e cultural que ele abrigava. Esse museu era a mais antiga instituição científica do país e guardava em seu acervo mais de 20 milhões de itens. Ele foi criado por D. João VI em 1818 e atendia aos interesses de promoção do progresso cultural e econômico do país.

• Proponha aos estudantes uma roda de conversa sobre o fato noticiado no texto da atividade 8 . Aproveite as respostas e peça a eles que exponham suas opiniões, propondo soluções que indiquem o que deveria ser feito para a preservação desses locais. Leve-os a refletir sobre o papel e a responsabilidade do poder público, mas também da sociedade no sentido de pressionar as autoridades a dar a atenção devida ao cuidado com o patrimônio coletivo.

9. b. Resposta: Por meio dessa expressão, é possível

Resposta: Tal marca de subjetividade se justifica por causa do fato exposto, que provocou grande repercussão, reflexão e comoção na sociedade. identificar quando o fato noticiado ocorreu, tornando a informação mais precisa e contextualizada.

Fotografia do Museu Nacional, na Quinta da Boa Vista, na zona norte do Rio de Janeiro, em 2018, antes do incêndio.

22/07/2022 14:46:33

• Ao explorar a atividade 9, auxilie os estudantes a identificar o adjunto adverbial e sua função no texto, levando-os a refletir sobre a importância de o autor revelar o local relacionado ao fato noticiado para validar as informações divulgadas. Para ampliar o proposto no item d , diga aos estudantes que, de acordo com a fala da jornalista, no Brasil já ocorreram outras tragédias em instituições culturais, que destruíram parte dos acervos, como foi o caso do Memorial da América Latina (São Paulo) em 2013, do Museu da Língua Portuguesa (São Paulo) em 2015 e do Museu de História Natural e Jardim Botânico da UFMG (Belo Horizonte) em 2020. Converse com os estudantes no sentido de enaltecer a valorização desses locais como preservadores e promotores de ciência e cultura, aos quais tanto o corpo científico quanto a população em geral têm acesso, e são parte da história de um povo. Conduza-os ao pensamento de que, ao se desvalorizar locais como esses , o desenvolvimento de uma sociedade em sua totalidade também se desvaloriza.

Objetivos

• Ler outro trecho de romance e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP46 ao participar de práticas de compartilhamento de leitura e recepção de uma obra literária tecendo comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, analisando criticamente as situações, levando em conta o contexto narrativo e intenções do personagem.

• A leitura silenciosa leva os estudantes a desenvolver a autonomia na leitura e na compreensão global do texto, aprimorando a habilidade EF67LP28 . Já a leitura em voz alta aprimora a habilidade EF69LP53 , pois visa ao aperfeiçoamento de uma leitura fluente, expressiva, pausada e entoada, levando em consideração a pontuação e outros recursos gráficos. Assim, ambas as leituras possibilitam aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF67LP37 e EF69LP54 quando analisam os efeitos de sentidos decorrentes do uso de recursos linguísticos-discursivos e da interação entre os elementos narrativos e também por outros recursos empregados, como o uso do aumentativo, dos sinônimos, da ironia, dos verbos no modo imperativo e da pontuação, em especial as reticências.

• Ao serem motivados para ler obras literárias e contemplar produções culturais que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49

• Os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 8 e 9 ao selecionar obras literárias para leitura e ao praticar a leitura literária, a fim de aprimorar seu senso estético.

Outra leitura

Você conhece a história de Robin Hood? O que esse nome lhe faz lembrar?

Robin Hood é o personagem de uma lenda inglesa muito antiga. Ele vivia em Nottingham, sob o governo do terrível príncipe João, que, entre outras atitudes, mandava matar fazendeiros para ficar com suas terras e cobrava altos impostos da população. Após seu pai ter sido morto e suas terras roubadas pelo príncipe, Robin e seu amigo Will se esconderam na floresta de Sherwood para fugir dos soldados do príncipe. Lá, formaram um grande grupo com homens que viviam na floresta para ajudar os moradores da cidade.

Leia, a seguir, um trecho dessa história e conheça sobre o que ela vai tratar.

Robin Hood

[...]

Rumo a Sherwood

[...]

Robin, além de vingar a morte do pai, também queria ajudar o seu povo. Nunca tinha visto tanta gente passando fome, pedindo esmola.

— Vamos assaltar os ricos amigos do príncipe e do xerife que passam pelas estradas — explicou Robin. — Eles não tomam o dinheiro dos pobres? Pois então! Vamos tirá-lo dos seus amigos e devolver aos pobres. Que tal?

— Mas seremos só nós dois contra muitos soldados! — Will falou sério.

— Aposto que arrumaremos mais gente... — Robin puxou o capuz sobre a cabeça. Tinham achado uma grande clareira na floresta. Foi lá que começaram a praticar arco e flecha. Por sorte havia também uma caverna, para abrigo em dias de chuva.

[...]

Um assalto

— Precisamos de dinheiro! — Robin estava reunido com seus homens na caverna. — Há muita gente passando fome em Nottingham. Temos de ajudá-los.

— Soube que um amigo do príncipe está a caminho... — informou João Pequeno. — Parece que está trazendo muito dinheiro.

— Vamos assaltar o ricaço! — Robin chamou seus homens. — Precisamos de paus, arcos e muitas flechas. Não se esqueçam de cobrir a cabeça com o capuz.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão uma narrativa protagonizada por um anti-herói. Trata-se da clássica história de Robin Hood, personagem lendário inglês que ficou conhecido como aquele que rouba dos ricos para dar aos pobres. Com isso, contemplam-se a literatura universal e o sentimento de pertença das obras enquanto patrimônio da humanidade.

• Antes da leitura, pergunte aos estudantes o que eles já sabem da história de Robin Hood. Peça-lhes que com-

partilhem com a turma seus conhecimentos, caso já tenham lido alguma história ou assistido a algum filme sobre o personagem.

• Oriente-os a fazer uma leitura silenciosa do texto. Depois, convide alguns para ler em voz alta, considerando que o narrador e os personagens devem ser lidos por estudantes diferentes. Instrua-os com relação às pausas, à entonação e ao ritmo. Repita essa prática para que mais estudantes tenham a oportunidade de participar.

Daniel Zeppo/Arquivo da editora

Preparariam uma armadilha bem no meio de uma estrada muito estreita. Alguns homens fingiriam consertar uma carroça para obrigar a comitiva a parar. Com isso, eles atacariam pelos lados, saindo do meio das árvores.

A armadilha funcionou direitinho. Assim que o ricaço desceu da carruagem para ver o que estava acontecendo, Robin o atacou. Num minuto, seus homens dominaram o cocheiro e os demais empregados.

— Fiquei sabendo que o senhor carrega muitas moedas de ouro... — Robin saltou do cavalo.

— Eu não... — o homem, muito bem vestido, tentou esconder uma caixa.

— Vamos! Entregue o dinheiro! — Robin ordenou. — Tenho certeza de que não vai lhe fazer falta. Aposto que tem muito mais que isso! — Robin tomou a caixa do homem.

— Tenha piedade, moço... — o homem pediu.

— Pois eu tenho. Tenho pena dos pobres, dos miseráveis, dos esfomeados, das pessoas que estão sem casa para morar... Este dinheiro, senhor, vai ajudar os necessitados. É para uma boa causa! Ah, estou vendo que carrega um baú bem grande... Roupas!

Robin pegou o baú com a ajuda de um de seus homens.

— Bondade sua dividir estas roupas com os pobres... — Robin sorriu.

— Mas... mas nós vamos ficar sem nada? — o homem estava furioso.

— Vão ficar com a roupa do corpo. Muitos não têm nem isso, senhor... — Robin apontou a espada para o corpo do homem.

— Vou con... contar tu... tudo ao pri... príncipe... — ele gaguejava.

— Pois conte tudo. Conte que foi... assaltado. [...]

ANDRADE, Telma Guimarães Castro (adapt.).

Robin Hood. São Paulo: Scipione, 1998. p. 7-8, 11-13 (Reencontro Infantil).

• Após o trabalho com o texto, sugira aos estudantes a leitura do livro na íntegra. Espera-se que estejam motivados e envolvidos pela leitura literária e outras produções culturais que rompam com seu universo de expectativas e que devem representar para eles um desafio e outras possibilidades de percepção. Com isso, os estudantes terão condições de selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais.

Daniel Zeppo/ Arquivo da editora

• Para complementar as informações expostas no boxe sobre Sherwood, apresente aos estudantes outras imagens da floresta. Diga a eles que o carvalho é uma árvore milenar que, por conta de sua resistência, tornou-se símbolo de força e é considerada sagrada para alguns povos, como os celtas. Se for possível, acessem juntos o site do parque onde se localiza a floresta de Robin Hood, com o famoso carvalho, o Major Oak . O site está em inglês, mas é possível ver imagens da floresta e das suas trilhas.

SHERWOOD Forest. Disponível em: https://www.visitsherwood. co.uk/. Acesso em: 4 jun. 2022.

• Na atividade 1 , resgate as hipóteses levantadas pelos estudantes antes da leitura do texto. Incentive-os a dizer se gostariam de ler o romance completo a fim de conhecer toda a história e saber mais das aventuras vividas pelo personagem Robin Hood. Peça-lhes que justifiquem suas respostas.

• Ao explorar a atividade 2 , considere que possivelmente os estudantes já tenham ouvido ao menos falar de Robin Hood. Se possível, apresente fotografias e imagens de filmes e animações que explorem esse personagem. Se julgar conveniente, comente com os estudantes que, de acordo com algumas teorias, Robin Hood poderia de fato ter existido, porém não há registros exatos que levem à comprovação de sua real existência.

• Na atividade 3 , depois de os estudantes terem elaborado suas respostas, diga a eles que Robin Hood se tornou símbolo de posturas altruístas, mas nem sempre é sinônimo de aspectos positivos. Há até mesmo pessoas que utilizam o termo “síndrome de Robin Hood” para designar atitudes de quem faz justiça com as próprias mãos, ou seja, quando ele tira de quem tem mais para distribuir a quem não tem nada. No entanto, muitas vezes essas práticas podem ser feitas de maneira tão injusta quanto os males que visam combater, tornando a situação complexa a ponto de não ser possível defendê-la apenas como uma atitude altruísta.

• Depois de ler as explicações sobre os tipos de personagens expostas na atividade 4 , co -

Sherwood

Localizada no atual Reino Unido, entre as cidades de Nottingham e Sheffield, Sherwood possui uma das maiores florestas de carvalhos da Europa.

Na entrada da floresta, há uma estátua em homenagem a Robin Hood, pois ele tornou esse lugar mundialmente conhecido.

Fotografia do enorme carvalho de cerca de 800 anos que, segundo a lenda, era usado como esconderijo por Robin Hood.

1. Você já conhecia o personagem Robin Hood? Após ler esse trecho, você se interessou em ler a história inteira? Por quê?

Resposta pessoal.

2. A história lida é real ou fictícia? Explique.

Resposta: Fictícia, pois conta a história de um personagem que pertence a uma lenda inglesa e que, portanto, não pode ter sua existência comprovada. Trata-se de um personagem ficcional, e não histórico.

3. Com base nas falas e nas ações de Robin Hood, como aparenta ser seu caráter?

4. Leia algumas informações sobre as classificações que os personagens recebem em uma narrativa.

3. Resposta: Robin aparenta ter um caráter altruísta, ou seja, procura o bem do próximo, pensando nos mais necessitados, e age com sede de justiça.

O herói, geralmente, apresenta características positivas, como força , agilidade, inteligência, bondade e coragem. Suas ações são sempre guiadas pela moral e pela justiça. Alguns exemplos são: Mulher Maravilha (das histórias em quadrinhos e do cinema), Pantera Negra (das histórias em quadrinhos e do cinema), Hércules (da mitologia) e Harry Potter (da literatura e do cinema). Em geral, ele também é o protagonista da narrativa, isto é, o personagem principal da ação, em que também figuram os personagens secundários , aqueles que não têm tanto destaque na trama.

O vilão é o adversário do protagonista e representa a maldade e a oposição dentro da história. Ele também é chamado antagonista. Em geral, usa seus atos para prejudicar alguém ou conseguir algum benefício, mesmo que, para isso, precise utilizar meios desleais. Seus planos quase sempre são arruinados pelo herói. Dois exemplos de vilões famosos são a Mística e o Coringa (ambos das histórias em quadrinhos e do cinema).

O anti-herói apresenta características opostas às qualidades do herói, por exemplo, comete erros, tem desvios de caráter e é um perturbador da ordem em uma sociedade. Apesar disso, não é caracterizado como vilão, pois não possui maldade, mas também não é um herói tradicional. Em geral, seus atos são altruístas, ou seja, objetivam o bem das pessoas sem esperar uma recompensa ou gratidão delas.

Cena do filme Pantera Negra, de Ryan Coogler, 2018. 134 min. Nela, vemos o herói T'Challa, conhecido também como Pantera Negra.

mente com a turma que os outros personagens de uma narrativa são chamados secundários , sendo, por sua vez, classificados como coprotagonistas ou adjuvantes (parceiros do protagonista), oponentes (parceiros do antagonista), coadjuvantes (auxiliam no desenvolvimento da trama) e figurantes (não apresentam papel fundamental na trama, mas aparecem para ilustrar um ambiente ou uma situação).

a. Que personagem da história lida pode ser classificado como protagonista?

Resposta: Robin Hood.

b. O protagonista nessa história também pode ser considerado um herói? Explique.

c. Qual é o personagem que age como antagonista ou vilão? Por quê?

d. Quais são os outros personagens desse trecho da história? Como eles podem ser classificados?

Resposta: Will e João Pequeno (amigos de Robin Hood), amigo rico do príncipe. Eles são classificados como secundários.

5. Ainda sobre vilões e mocinhos, com base no trecho lido, quais das características a seguir podem ser relacionadas aos personagens Robin Hood e Príncipe João?

• justo

• explorador

• idealista

• altruísta

• cruel

• compassivo

Resposta: Robin Hood: idealista, compassivo, justo e altruísta. Príncipe João: explorador, inescrupuloso e cruel.

4. b. Resposta: Não. Robin Hood possui características de anti-herói, pois, apesar de ter atitudes altruístas, ele as fazia infringindo as leis ao cometer roubos.

4. c. Resposta: O príncipe João, porque ele apresenta características de oposição ao bem comum, já que usava o poder que tinha para prejudicar as pessoas.

• inescrupuloso

6. De modo geral, nas narrativas de ficção, a figura do xerife representa a lei, a justiça e a honra. Apesar de não aparecer no trecho lido, você acredita que o xerife na história de Robin Hood representa essas características? Explique.

7. Robin Hood quis se vingar do príncipe João e declarou uma guerra pessoal contra ele.

a. Que fato justifica essa atitude de Robin em relação ao príncipe?

Resposta: A morte de seu pai e a miséria de seu povo.

b. Que maneira Robin Hood encontrou para se vingar?

Resposta: Ele passou a roubar dos amigos ricos do príncipe para doar aos pobres.

6. Resposta: Não. Pelo que se pode inferir por meio da leitura do trecho, o xerife representa um aliado do príncipe João, compartilhando de suas características e crueldades.

c. Qual foi a justificativa dada por Robin Hood para agir dessa maneira?

8. Em uma passagem do texto, Robin diz para seus companheiros:

[...] Não se esqueçam de cobrir a cabeça com o capuz.

Por que ele faz essa solicitação aos seus companheiros?

Resposta: Para manter a identidade do grupo em segredo.

7. c. Resposta: A justificativa foi que, já que o príncipe e seus amigos tomavam o dinheiro dos pobres, ele então tiraria dos ricos e devolveria aos pobres.

9. Leia esta outra fala de Robin Hood sobre o príncipe e seus amigos.

[...] — Eles não tomam o dinheiro dos pobres? Pois então! Vamos tirá-lo dos seus amigos e devolver aos pobres. Que tal?

Em sua opinião, de que maneira eles tomavam o dinheiro dos pobres?

10. Releia a frase a seguir.

• Aproveite os itens da atividade 4 para conversar com os estudantes também sobre as heroínas. É notável que, na história da literatura e das artes em geral, o espaço dado a personagens femininas é muito menor do que o espaço que é conferido a personagens do sexo masculino. Pergunte a eles se conhecem heroínas, vilãs ou anti-heroínas para citar. Na literatura, personagens como Capitu, de Machado de Assis, e Hermione Granger, de J. K. Rowling, são exemplos de personagens femininas que assumem protagonismo nas tramas. É possível que associem o papel de heroína às super-heroínas, mais comumente conhecidas do universo juvenil. Ao trabalhar em especial o item c , retome as características do personagem Dom Quixote e de como ele também se configura como um anti-herói, pois, mesmo apresentando características e caráter heroicos, sua ingenuidade e imaginação o definem mais como anti-herói na narrativa.

• Depois de realizar a atividade 5 , pergunte aos estudantes se conhecem outras características pelas quais o personagem Robin Hood é conhecido. Se necessário, diga que ele tem uma grande habilidade de manusear o arco e flecha e que ele conhece muito bem a floresta, lugar para onde fugia após seus saques.

Resposta pessoal.

[...] Assim que o ricaço desceu da carruagem para ver o que estava acontecendo, Robin o atacou.

Explique o uso do termo em destaque nesse trecho.

Resposta: Ricaço é o aumentativo de rico e seu uso expressa que o homem era muito rico.

• Aproveite a atividade 8 para destacar que, ainda nos dias atuais, práticas delituosas são cometidas com capuzes a fim de manter a identidade dos meliantes em sigilo. O fato de isso ser destacado na narrativa reforça a posição de fora da lei de Robin Hood.

• Na atividade 9 , avalie a coerência das respostas, levando os estudantes a inferir informações que não estão no texto, como o provável exagero do príncipe na

cobrança de impostos e taxas, levando o povo à miséria.

22/07/2022 14:46:37

• A atividade 10 possibilita aos estudantes refletir sobre o emprego do aumentativo. Explique-lhes que sua escolha acaba conferindo certa informalidade ao trecho. Pergunte-lhes se acham que utilizar “o homem muito rico” em vez de ricaço traria o mesmo efeito para a frase, levando-os a perceber que as escolhas vocabulares contribuem com o efeito que se quer produzir.

• Na atividade 6 , incite os estudantes a expressar suas opiniões sobre o motivo de o xerife ser identificado como alguém que não promove a justiça. É possível que relacionem o xerife com as instituições aliadas aos chefes de poder, no caso, o príncipe. Auxilie-os a notar que o fato de Robin Hood decidir fazer justiça ocorreu também porque esses representantes da lei, que deveriam promover a justiça, não o faziam.

• Ao propor a atividade 7, verifique se os estudantes percebem que a atitude de Robin partiu de uma insatisfação pessoal e de um acontecimento particular, e que o altruísmo provém do fato de ele não se vingar roubando as coisas para si, mas para os pobres e miseráveis que nada têm.

Daniel Zeppo/Arquivo da editora

Aproveite a atividade 11 para complementar a ideia apresentada na atividade 10 , de que as escolhas vocabulares são recursos linguísticos que assumem funções dentro das narrativas. Para isso, pergunte se, caso o autor tivesse utilizado apenas o adjetivo “pobres”, o sentido seria o mesmo.

• Na atividade 12 , comente com os estudantes que a ironia é uma figura de linguagem bastante utilizada em textos literários, até como um recurso de estilo. Em Machado de Assis, por exemplo, a ironia é uma das marcas do autor, a qual permeia toda a sua obra.

• Após a realização da atividade 13 , peça aos estudantes que retornem ao texto e encontrem nele outros exemplos de verbos de elocução. Alguns deles são: explicou , em “Vamos assaltar os ricos amigos do príncipe e do xerife que passam pelas estradas — explicou Robin.”; falou , em “Mas seremos só nós dois contra muitos soldados! — Will falou sério.”; informou , em “Soube que um amigo do príncipe está a caminho... — informou João Pequeno.”.

• Para complementar a atividade 14 , ressalte que o trecho da história de Robin Hood apresenta muitas reticências por se tratar de um diálogo, ou seja, reproduz em forma de discurso direto as falas dos personagens. Desse modo, a fim de marcar algumas particularidades da oralidade e imprimir um tom dramático, esses sinais de pontuação são recorrentes, com efeitos bastante variados.

• Aproveite a dica do boxe e avalie a possibilidade de, juntos, assistirem ao filme de Robin Hood. Caso a turma se interesse pela história, diga que, embora não seja possível comprovar a existência de Robin Hood, por se tratar de um personagem lendário, o rei Ricardo Coração de Leão é um personagem da história real da Inglaterra. O filme mistura, portanto, ficção e realidade, compondo novas narrativas.

11. Releia este trecho.

[...] Tenho pena dos pobres, dos miseráveis, dos esfomeados, das pessoas que estão sem casa para morar... Este dinheiro, senhor, vai ajudar os necessitados.

a. Identifique os sinônimos empregados nesse trecho.

Resposta: Pobres, miseráveis, esfomeados e necessitados

b. Com que objetivo foi utilizada essa sequência de sinônimos?

Resposta: Para enfatizar a ideia da pobreza em que se encontrava o povo do lugar onde Robin vivia.

12. Leia este verbete de dicionário.

ironia (i.ro.ni.a) sf 1. Modo de expressar-se em que se diz o contrário do que se pensa como forma de provocação, sarcasmo etc. [...]

IRONIA. In : Saraiva Jovem: Dicionário da língua portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. p. 606.

Copie do texto uma fala irônica de Robin Hood. Em seguida, explique-a.

Resposta: “— Bondade sua dividir estas roupas com os pobres... — Robin sorriu.” Robin foi irônico ao afirmar que o homem foi

13. Releia estes trechos do texto.

bondoso em doar suas roupas, quando, na verdade, o sentido era outro, já que o homem foi obrigado por Robin e seus companheiros a entregar as roupas.

— Vamos! Entregue o dinheiro! — Robin ordenou. — Tenha piedade, moço... — o homem pediu.

a. Quais verbos de elocução foram empregados?

Resposta: Ordenou e pediu

b. Além dos verbos de elocução, que outro recurso denota ordem e pedido nesses discursos?

Resposta: Os verbos no modo imperativo.

14. No diálogo final entre Robin Hood e o amigo do príncipe, foram empregadas reticências com diferentes sentidos. Encontre no texto um exemplo para cada um dos sentidos a seguir.

a. Para expressar interrupção de pensamento ou fala, de modo que o restante fique subentendido.

b. Para expressar interrupção seguida de surpresa.

Possível resposta: “Ah, estou vendo que carrega um baú bem grande... Roupas!”.

c. Para indicar hesitações comuns na fala.

Possível resposta: “Mas... mas nós vamos ficar sem nada?”.

d. Para indicar hesitação mais intensa, nervosismo.

Possível resposta: “Vou con... contar tu... tudo ao pri... príncipe...”.

e. Para realçar uma palavra ou uma expressão.

Possível resposta: “Pois conte tudo. Conte que foi... assaltado.”.

Robin Hood

14. a. Possível resposta: “Tenho pena dos pobres, dos miseráveis, dos esfomeados, das pessoas que estão sem casa para morar...”.

Nesse filme, o cruel príncipe João conta com a ajuda do conselho e do xerife para assumir o trono da Inglaterra enquanto o honrado rei Ricardo Coração de Leão parte em uma batalha. Com isso, começa uma crise no reino, onde muitos empobrecem e passam fome enquanto o príncipe e seus amigos vivem no luxo.

Robin Hood, cansado diante de tanta injustiça, decide armar uma vingança a fim de restabelecer a paz e a fartura no reino até o retorno do rei Ricardo. Robin Hood, de Wolfgang Reitherman, 1973. 83 min.

Integrando saberes

• A fim de ampliar o conhecimento dos estudantes a respeito de Robin Hood e de sua importância para a literatura mundial, promova uma aula expositiva com diversas versões dessa narrativa, inclusive em língua inglesa, e também com a apreciação de obras de arte que

retratem esse personagem ou que remetam à sua história. Dessa forma, trabalha-se interdisciplinarmente com os componentes curriculares Artes e Língua Inglesa Para isso, combine com os professores dos respectivos componentes as contribuições que eles podem oferecer para tornar o aprendizado mais eficiente e significativo para os estudantes.

Daniel Zeppo/Arquivo da editora

Apresentação de livro

Neste capítulo, você estudou o gênero romance. Agora, você deverá se reunir em um grupo formado por quatro estudantes e escolher um romance infantojuvenil, fazer a leitura dele e, por fim, apresentar a história à turma.

Para planejar a realização dessa atividade, leiam algumas orientações.

a. Definam um romance infantojuvenil cuja história seja do interesse do grupo. Para auxiliar nessa escolha, vocês poderão ir a uma biblioteca e folhear alguns livros, ler as orelhas e verificar as informações contidas na quarta capa deles. Podem também pesquisar alguns títulos na internet, buscando resenhas em jornais e revistas digitais ou em sites especializados em livros. O professor vai acompanhá-los durante todo o processo e orientá-los no que for preciso.

Lembrem-se de que as fontes de pesquisa em sites da internet precisam ser confiáveis.

b. Escolhido o livro, pesquisem também informações e curiosidades sobre o autor e a respeito da obra e o contexto em que foi produzida, além de outros títulos do mesmo escritor. Essas informações podem auxiliar na compreensão do enredo, na apreciação do livro e incrementar a apresentação.

c. Façam a leitura do livro. Cada um poderá fazer anotações pessoais sobre o enredo, ressaltando aspectos interessantes para a apresentação oral.

d. Se desejarem e se for viável, podem marcar encontros para fazer a leitura compartilhada do livro, por capítulos, em voz alta. Essa é uma boa alternativa também caso não haja um exemplar do livro para cada integrante do grupo.

e. É interessante combinar um cronograma para a realização da leitura, principalmente se a obra for mais longa. Nele, mesmo que a leitura seja feita individualmente, vocês podem prever alguns encontros para discutir o enredo, tirar dúvidas, expor argumentos e trocar impressões.

f. É muito importante que todos leiam o livro por completo, pois, mesmo que vocês dividam a apresentação oral, todos os integrantes precisarão se envolver com a produção e demonstrar conhecimento da obra.

g. Concluída a leitura, conversem sobre a obra e decidam que aspectos do enredo são mais relevantes para apresentar à turma e qual é a avaliação geral do grupo sobre o livro. Organizem as conclusões a que chegaram e verifiquem quais desses aspectos podem compor slides ou cartazes para serem mostrados à turma no momento da apresentação oral.

h. Montem os slides ou cartazes com informações-chave, pois eles vão servir de apoio no momento da apresentação. Utilizem letras de tamanhos e cores adequados, de modo que fiquem visíveis ao público. Se possível, incluam imagens que complementem as informações (por exemplo, a capa do livro e a fotografia do autor). A quantidade de slides ou cartazes vai depender do tempo disponível para cada equipe fazer a apresentação.

aguardar o momento oportuno de fazer perguntas às equipes que estiverem se apresentando.

• A apresentação oral das informações sobre o livro selecionado, com possibilidade do auxílio de mídias digitais, utilizando diferentes linguagens para se expressar e empregando a variedade linguística adequada à situação comunicativa, possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 5

Orientações

22/07/2022 14:46:38

• Para a apresentação do livro, auxilie os estudantes na formação dos grupos, considerando a diversidade, o que enriquece o repertório do trabalho em grupo. Oriente-os na escolha dos livros, para que seja uma obra que de fato lhes ofereça uma boa experiência com a literatura. Assim, com sua orientação e com base em análises que fizerem em exemplares na biblioteca e em resenhas com posicionamentos diversos, eles terão de se decidir pela leitura de determinado livro.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da apresentação de um romance.

BNCC

• A competência específica de Linguagens 5 , a competência específica de Língua Portuguesa 9 e a habilidade EF69LP49 são desenvolvidas pelos estudantes nesta seção ao engajá-los na leitura de romances, o que pode representar um desafio em razão de sua extensão, desenvolvendo o senso estético para valorizar e fruir essas obras.

• A proposta de escolha de livros pode proporcionar uma boa experiência literária, levando os estudantes a desenvolver a habilidade EF69LP45 e a competência específica de Língua Portuguesa 8

• A competência geral 10 e a habilidade EF69LP14 são desenvolvidas quando os estudantes, em equipes e com autonomia, leem e analisam, de forma minuciosa, a obra escolhida, a fim de encontrar pontos de convergência e identificar informações relevantes que vão compor sua apresentação oral.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP34 e EF67LP25 ao selecionar partes essenciais do texto, sintetizar as informações em quadros explicativos, fazer resumos e organizar as informações em tópicos para a apresentação.

• A habilidade EF69LP38 é desenvolvida pelos estudantes por meio da compilação das informações e da criação e formatação dos slides (ou cartazes).

• Ao planejar e realizar a apresentação oral para a turma, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP12

• As habilidades EF67LP22 e EF67LP24 são desenvolvidas na medida em que os estudantes, em posição de plateia, são orientados a fazer anotações sobre as apresentações a que assistirem e, ao final, produzir um resumo baseado em tais anotações. Ainda com relação à posição de plateia, os estudantes aprimoram a habilidade EF67LP23 ao ser orientados a

Se necessário, sugira alguns romances aos grupos, considerando o perfil de sua turma. Esteja também aberto a sugestões que partam dos próprios estudantes. Se eles sugerirem alguma obra desconhecida, pesquise-a na internet, consultando resenhas críticas e vlogs literários, de modo a acompanhar de perto esse momento de escolha.

• Auxilie os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa, incentivando-os a realizar uma revisão bibliográfica de elementos referentes à obra escolhida, como resenhas críticas. Também é possível pedir que consultem materiais que relatem o contexto histórico da época de publicação. Outra vertente de pesquisa que faz sentido ser abordada é o estudo da recepção das obras, verificando a aceitação do livro escolhido. Assim, é possível propor até mesmo que os grupos façam um questionário e apliquem-no entre os seus pares, a fim de avaliar a recepção das obras pelo público da escola.

• Na etapa de criação e formatação dos slides (ou cartazes), oriente-os a organizar as informações pesquisadas atentando ao tempo disponibilizado para a apresentação e a necessidade (e possibilidade) de inclusão de imagens para complementar o texto escrito. Além disso, oriente-os no que diz respeito ao ensaio da apresentação, quando terão condições de definir com mais propriedade como será essa dinâmica.

• Para a produção dos resumos, é necessário que os estudantes tenham de fato feito anotações no momento da apresentação dos colegas. Incentive-os nessa tarefa e peça-lhes que elejam o livro que acharam mais interessante. Solicite-lhes que o resumo seja breve, informando o nome do livro apresentado, os principais elementos elencados acerca da narrativa, do contexto histórico da produção e da vida do autor e também sobre a recepção do público e dos integrantes do grupo a respeito da obra apresentada.

i. Ensaiem a apresentação oral, já usando os slides ou cartazes como apoio, verificando o tempo preestabelecido para a apresentação de vocês e a ordem de quem vai apresentar.

j. Treinem a fala de cada um e a dinâmica de transição de slides ou de apresentação dos cartazes. Planejem formas diversificadas de transmitir as informações à turma, a fim de tornar a apresentação mais interessante e expressiva, em vez de passar o tempo todo lendo a obra, por exemplo.

k. Entreguem o arquivo dos slides (se for o caso) ao professor com antecedência, para que ele possa testá-lo e deixá-lo pronto para a exibição.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Depois de tudo planejado e organizado, é chegado o momento da apresentação do livro. Para isso, sigam estas orientações.

a. Iniciem a apresentação contextualizando o livro que vão apresentar para os colegas, informando o título e o autor.

b. Apresentem as informações que pesquisaram, conforme o planejamento realizado. Falem da biografia do autor, a época em que o livro foi escrito, as ilustrações (se houver), a capa e o enredo. Por fim, apresentem as opiniões e a avaliação do grupo sobre a obra.

c. Caso algum integrante se esqueça de alguma informação, os demais devem auxiliá-lo. Daí a importância de todos terem lido a obra por completo.

d. Ao se apresentarem, fiquem atentos à postura, à forma de falar, ao tom de voz, às expressões faciais, aos olhares e aos gestos empregados, pois eles são importantes aliados para dar vida à apresentação e prender a atenção dos espectadores. Eles devem ser adequados às ideias, às situações e aos sentimentos que estiverem sendo abordados na apresentação. Por exemplo: ao falarem de uma situação triste, pode-se franzir a testa e comprimir os lábios; ao contarem um fato alegre, pode-se abrir os braços, olhar para cima e sorrir.

e. Respeitem o tempo estipulado pelo professor para a apresentação.

f. No final da apresentação, deem oportunidade para os colegas fazerem perguntas. Respondam aos questionamentos de acordo com o que leram e estudaram sobre a obra. Se necessário, o professor poderá auxiliá-los nessas respostas.

g. Quando estiverem assistindo à apresentação de outras equipes, façam silêncio, em respeito ao esforço e às pesquisas que todos fizeram.

h. Formulem perguntas se tiverem dúvidas sobre alguma apresentação, desde que sejam coerentes com o assunto abordado, e aguardem o momento oportuno para fazê-las à equipe.

i. Tomem nota das informações mais importantes das apresentações a que assistirem, pois vocês poderão descobrir muitas obras interessantes para ler.

Ao final, cada estudante deverá escolher um dos grupos e, com base nas anotações feitas, produzir um resumo da apresentação que mais lhe chamou a atenção.

Vocês podem, inclusive, memorizar alguns trechos do livro e prever falas espontâneas.

Capítulo 12 ◆ Texto dramático

Leitura

Você já ouviu falar do amor impossível entre Romeu e Julieta? Como você imagina que eles se conheceram? Leia o texto dramático a seguir e embarque em uma das mais belas e trágicas histórias de amor da literatura universal, escrita pelo poeta inglês William Shakespeare.

Cena 5

Um salão na casa Capuleto

[...] entram os Capuletos, com convidados e mascarados

Capuleto 1: Cavalheiros, bem-vindos! — E, damas sem calos, vocês se arriscam a uns passos comigo?

Agora quero ver quem vai negar-se: aquela que der tábua está com calos!

Toquei no ponto fraco? Bem-vindos todos!

Ah, outros tempos! Mascarado, murmurava coisinhas aos ouvidos das moçoilas.

Mas isso já passou, passou — Bem-vindos — Música! Abram espaço! Dancem, meninas!

Começa a música: dançam Mais luz, malandros — e empilhem as mesas; está quente demais: abaixem o fogo.

Até que a brincadeira me faz bem.

Sente-se, caro primo: já passamos da idade de dançar. Qual foi a última vez que saímos de máscara?

Capuleto 2: Nossa!

Acho que trinta anos!

Capuleto 1: Impossível!

Não pode ser... Acho que foi no casamento do Lucêncio... Por mais que o tempo voe, não se passaram mais que vinte e cinco. É por aí, foi a última vez.

Capuleto 2: Ponha mais anos nisso! O filho dele fez trinta anos outro dia, homem!

ele, expondo sua opinião e ouvindo e respeitando as posições dos colegas.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes entram em contato com o gênero texto dramático. O excerto a ser lido apresenta uma tragédia, em tom poético, de autoria de William Shakespeare. A obra em questão, Romeu e Julieta , deu origem a muitas versões e adaptações, inclusive para o cinema.

Der tábua: recusar um convite para dançar. Moçoilas: moças.

Objetivos

• Ler um texto dramático e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Por meio da leitura de um texto dramático, os estudantes desenvolvem a autonomia de leitura, envolvem-se em práticas de leitura literária que possibilitam o desenvolvimento do senso estético e aprimoram a capacidade de avaliar os textos lidos e expressar preferência quanto aos gêneros, aperfeiçoando as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e também a habilidade EF67LP28

• A leitura e o reconhecimento da importância desse texto dramático para a literatura mundial possibilitam aos estudantes contemplar a competência específica de Linguagens 5

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP54 ao identificar a coesão referencial, ao reconhecer a informação que o pronome resgata no contexto e ao perceber o emprego da descrição poética para descrever Julieta.

• Ao identificar, além da organização do texto, os personagens, os cenários, as falas, entre outras especificidades do gênero trabalhado, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP29

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44 por meio da análise dos valores sociais, culturais e humanos e dos pontos de vista representados na obra, considerando seu contexto de produção.

• Proponha aos estudantes a leitura silenciosa do texto dramático, a fim de contribuir para a autonomia de leitura. Na sequência, pergunte a eles quem gostaria de fazer uma leitura dramatizada do texto. Reforce com a turma a importância de respeitar as entonações sugeridas pelas rubricas e pela pontuação do texto.

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores, os estudantes desenvolvem a competência geral 9 , pois refletem sobre a violência advinda da falta de tolerância e valorizam a empatia e o respeito à diversidade. As reflexões também auxiliam no desenvolvimento das competências específicas de Linguagens 3 e 4, bem como das habilidades EF69LP01 , EF69LP19 e EF69LP25 , pois terão a oportunidade de refletir e dialogar sobre o discurso de ódio e poderão se posicionar em relação a

•

Durante a leitura, verifique se os estudantes estão compreendendo a situação apresentada e ajude-os a imaginá-la com base no diálogo entre os personagens e nas descrições do que eles devem fazer e como. Além disso, explore também o vocabulário do texto, incentivando-os a reconhecer o significado das palavras desconhecidas pelo contexto, pelo glossário ou pela consulta a um dicionário.

• Ao ler as duas últimas falas desta página, de Capuleto e de Teobaldo, convide a turma a inferir o motivo da estranheza de Teobaldo com o convidado da festa. Aproveite para conversar com os estudantes sobre a história de Romeu e Julieta, a fim de que eles saibam que a família desses dois personagens eram rivais.

Capuleto 1: Não me diga!? Não faz mais que dois anos que me encontrei com ele — era um menino!

Romeu: Quem é a garota que enriquece a mão daquele moço?

Criado: Eu não sei, senhor.

Romeu: Nossa! Ela ensina as tochas a brilharem: parece suspensa no rosto da noite como um brinco em orelha abissínia: beleza muito rica para o uso, cara demais para esta terra — pomba branca entre corvos, é o que ela é, quando está junto com as companheiras. Depois da dança, vou vê-la sozinha, para benzer na sua mão a minha. Que os meus olhos desmintam se eu amei um dia: não tinha visto a beleza — e não sabia.

Tebaldo: Pela voz, é um Montéquio!... — Minha espada, garoto... Que audácia!... Aparecer como um funâmbulo, para gozar e zombar da nossa festa!? Pois eu acho, pela honra da estirpe e da família, que não peco se, daqui — e da vida —, o despacho!

Capuleto: O que é que há, sobrinho, o que o agita?

Tebaldo: Aquele ali é um Montéquio, da maldita raça inimiga, que aqui vem por desprezo. Vai fazer pouco-caso — e ainda sair ileso?

Capuleto: Não é o jovem Romeu?

Tebaldo: Ele mesmo, esse patife.

Capuleto: Calma, sobrinho, deixe que ele fique — e fique em paz: comporta-se bem o rapaz. Dizem até que não há em Verona quem não o aprecie, por seu comportamento e boas qualidades. Por toda a riqueza desta cidade, não quero aqui em casa uma desfeita dessas. Só um pouco de paciência. Não ligue — e encerre o assunto. Faça o que lhe digo. Mostre-se cordial, que uma cara amarrada pega mal.

Tebaldo: É o que faltava! Um vilão como esse, nosso convidado!... Eu não vou aguentar!...

Abissínia: relativo ou originário da Abissínia, atual Etiópia.

Funâmbulo: equilibrista que anda em corda bamba.

Estirpe: categoria, classe.

Capuleto: Pois vai, sim senhor! Ora essa, garoto!...

Estou dizendo: ele vai ficar.

Quem manda aqui? É você? Vá... vá!...

Mais essa, agora: não vai aguentar!...

Que Deus me proteja! O que você quer?

Acabar com a festa, dar uma de galo?

Você é bem capaz!...

Tebaldo: Mas, tio, é uma vergonha...

Capuleto: Ora, saia daqui: você é abusado

mesmo! E ainda pode se dar mal.

Ousando contrariar-me! Por que você não casa?

Chega, cale a boca! — Luz! — Que vexame!

— Ou eu faço calar. — Como? — Alegria!...

Tebaldo: Engolir a paciência sem soltar o ódio é um jantar que me faz ingurgitar

Eu me retiro, seu Romeu — mas o doce banquete um dia lhe há de entrar amargo no gasnete.

Romeu: Se esta mão pecadora (um pecado venial) pegar e profanar a sua mão-capela, ó Santa Virgem Mão, não diga “não”. Labial, como romeiro pecador que sou — não ela, mas sim a minha boca há de apagar o erro.

Julieta: Não calunie a sua mão demais, romeiro: ela demonstra devoção — e muita! — eu vejo... Um santo não tem mão? que o fiel verdadeiro toca — e a palma beija a palma em santo beijo?

Romeu: As santas não têm boca — e os romeiros também?

Julieta: Sim, meu romeiro: unicamente para a prece.

Romeu: Santa, se a mão faz mal, os lábios fazem bem: sem a fé da oração, a esperança enfraquece.

Julieta: Uma santa não mexe: ela atende aos pedidos.

Romeu: Pois então não se mexa e atenda ao meu desejo: sua boca na minha a absolvição exprime.

Julieta: Mas agora, da sua, passou à minha o crime.

Romeu: Crime? Pra doce culpa, amável penitência: devolva ao réu.

Julieta: Você é um manual do beijo.

Ama: Menina, sua mãe quer lhe falar.

Romeu: Quem é a mãe dela?

Ama: Ora, rapaz, a mãe

• Chame a atenção da turma para as duas indicações de cenas da página: “sai” e “beija”, levando os estudantes a compreender a importância delas para entender o texto dramático. Mostre-lhes também que a rubrica “sai” põe em evidência a troca de cena e dos personagens presentes nela.

Sai

Ingurgitar: empanturrar-se.

Gasnete: garganta.

Venial: digno de perdão.

• Para ampliar seus conhecimentos sobre teatro, leia as indicações a seguir.

PEIXOTO, Fernando (org.). O que é teatro. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.

PRADO, Décio A. História concisa do teatro brasileiro : 15701908. 2. ed. São Paulo: Edusp , 2020.

• Se possível, combine um dia para os estudantes visitarem um teatro na cidade (ou em alguma cidade vizinha). Verifique se há alguma peça em cartaz apropriada à faixa etária e leve-os para assistir. Por fim, incentive-os a participar de um momento de troca de ideias a respeito do que acharam do espetáculo.

sábia e virtuosa. Criei sua filha — com quem você falava — E pode crer: aquele que tiver aquele prêmio terá uma fortuna.

Romeu: Ela é Capuleto?

Que conta cara! Devo a vida à inimiga...

Benvólio: Vamos embora, a festa está no fim.

Romeu: Temo que sim, mas não o medo em mim.

Capuleto: Ora, rapazes, ainda é cedo, não se vão. Logo mais vamos ter uma boa ceia. Não dá, mesmo? Bem, eu agradeço a todos. — Obrigado, rapazes — Boa noite! — Mais tochas aqui! — É hora de ir pra cama. (A Capuleto 2) — Caramba, meu caro, como é tarde. Vou repousar.

Saem todos, menos Julieta e ama

Julieta: Ama, me diga: quem é aquele moço?

Ama: É o filho e herdeiro do velho Tibério.

Julieta: E aquele outro, que está de saída?

Ama: Bem, aquele acho que é o jovem Petrucho.

Julieta: E o que vai lá — e que não quis dançar?

Ama: Não conheço.

Julieta: Vá e pergunte. Se for casado, no túmulo há de ser o meu noivado.

Ama: Romeu é o nome dele — e é um Montéquio, filho único do seu grande inimigo.

Julieta: Nasce do único ódio o único amor, surgido por acaso e tarde conhecido. Este nascer do amor é extraordinário: apaixonar-me pelo meu contrário!

Ama: O que é isso, o que foi?

Julieta: Uns versos que aprendi com certo par na dança.

Ama: Vamos, agora chega. Vamos dormir, os convidados já se foram.

SHAKESPEARE,

Chamam Julieta, de dentro

William. Romeu e Julieta. In : Décio Pignatari (org.). Retrato do amor quando jovem: Dante, Shakespeare, Sheridan, Goethe. Tradução: Décio Pignatari. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. p. 134-139.

William Shakespeare (1564-1616)

O mais famoso dramaturgo e poeta inglês de todos os tempos desenvolveu, em Londres, sua carreira de ator, escritor e proprietário de uma companhia de teatro chamada Lord Chamberlain’s Men. Escreveu mais de 38 peças (divididas em comédias, tragédias e peças históricas) e diversos poemas. Entre suas obras, destacam-se Hamlet, Macbeth, Rei Lear, Sonho de uma noite de verão e A megera domada. Seus textos permanecem atuais e populares, sendo estudados, encenados e reinterpretados em todo o mundo.

Pintura criada no século 19, representando William Shakespeare.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

4.b. Resposta: Romeu percebe o problema quando a ama diz que Julieta é filha da dona da casa, e a festa estava acontecendo na casa da família Capuleto. Julieta descobre o problema quando a ama lhe diz que Romeu é um Montéquio, filho único do grande inimigo da família dela.

1. Após a leitura do texto dramático, sua hipótese sobre como Romeu e Julieta se conheceram foi confirmada? Comente.

Resposta pessoal.

2. Romeu e Julieta se apaixonaram à primeira vista. Você acredita em amor à primeira vista? Por quê?

3. Que sentimentos essa história despertou em você?

Escrevendo sobre o texto

1. Que personagens participam dessa cena?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Resposta: Capuleto 1, Capuleto 2, Tebaldo, criado, Benvólio, Romeu, Julieta e a ama.

2. Onde e quando ocorreram os fatos?

Resposta: Em um salão na casa da família Capuleto. Os fatos aconteceram à noite.

3. Ao se encontrarem, como Romeu e Julieta se sentem um em relação ao outro?

Resposta: Romeu e Julieta se sentem apaixonados.

4. Romeu e Julieta constatam um sério problema com o qual teriam de conviver.

a. Que problema é esse?

Resposta: O problema é eles pertencerem a duas famílias rivais.

b. Em que momento os personagens percebem esse problema?

5. Leia o trecho a seguir e note a informação que aparece antes de cada fala.

Romeu: Ela é Capuleto?

5. b. Resposta: Não. Em alguns casos, a fala é introduzida pelo cargo/papel social que o personagem ocupa, como a ama e o criado. Esses personagens não possuem nome e são apresentados ao leitor pela função que exercem.

Que conta cara! Devo a vida à inimiga...

Benvólio: Vamos embora, a festa está no fim.

Capuleto: Ora, rapazes, ainda é cedo, não se vão.

a. O que essa informação indica?

Resposta: Essa informação indica de quem é a fala apresentada.

b. Ao longo do texto, é sempre o nome ou o sobrenome do personagem que aparece antes de cada fala? Por que isso acontece?

que ele pergunta ao criado quem era a garota, até então desconhecida. Além disso, releia com eles o trecho em que Romeu expressa sua admiração pela beleza de Julieta, destacando, por exemplo, as metáforas e até mesmo o exagero das descrições.

• Aproveite a atividade 4 para enfatizar que esta é a questão central da trama, que a tornou símbolo do amor proibido.

Ilustranet/ Arquivo da editora

• Ao come ntar o boxe sobre William Shakespeare, é possível que os estudantes já tenham algum conhecimento acerca do autor. Incite-os a falar o que sabem dele , destaque as obras citadas e pergunte se conhecem alguma delas. Comente com eles que, tal como Miguel de Cervantes é um dos expoentes máximos da literatura espanhola, Shakespeare é da literatura inglesa.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a resgatar as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou não. Aproveite para comparar as hipóteses entre si e, na sequência, confrontar essas hipóteses com as informações apresentadas no texto.

• Na atividade 2 , permita que os estudantes exponham suas opiniões e abra uma discussão enriquecedora, com troca de experiências e comentários.

• A atividade 3 possibilita uma sondagem sobre a receptividade do texto por parte dos estudantes. Peça a eles que analisem seus sentimentos e argumentem em favor das respostas que fornecerem.

• A atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto trabalha com um aspecto formal do texto dramático, pois, ao perguntar sobre os personagens da cena, solicita que os estudantes verifiquem quais nomes estão sendo apresentados antes das falas.

• No item a da atividade 5, auxilie os estudantes a reconhecer que se trata do nome dos personagens, para que o leitor do texto dramático saiba de quem é aquela fala. No item b, pergunte a eles qual é o motivo de alguns personagens serem conhecidos por seus nomes próprios, enquanto outros o são por suas funções. Perceba se eles vinculam essa distinção às diferenças de classes entre uns e outros, algo bastante marcado em produções da época.

14:47:08

• Na atividade 2 , diga aos estudantes que o cenário é revelado por meio do título da cena: um salão na casa dos Capuleto. Comente ainda que uma mansão ligada a essa família pode ser visitada em Verona, na Itália. Embora não se possa comprovar que a história de Romeu e Julieta tenha sido real, o fato de contos italianos terem influenciado Shakespeare conduz muitos a acreditar que a casa veronesa foi palco para a famosa história de amor. Se possível, apresente fotografias do local aos estudantes para que confiram também a escultura dedicada a Julieta que fica nesse local.

• Ao propor a atividade 3 , pergunte aos estudantes como foram as primeiras impressões de Romeu acerca de Julieta, depois

Companhia Real Shakespeare, Stratford, Inglaterra

• A atividade 6 aborda um recurso muito comum e essencial no texto dramático: as rubricas. Peça aos estudantes que as localizem no texto, de modo a analisarem como e onde são empregadas. Aponte os destaques que elas recebem para serem diferenciadas da fala dos personagens.

• Na atividade 7, auxilie os estudantes a perceber que, não havendo um narrador que detalhe e conte sobre a história, as rubricas passam a ser as indicadoras das ações e dos espaços onde elas acontecem.

• As atividades 8 , 9 e 10 tratam dos objetivos e do público-alvo de um texto dramático. Aproveite para dizer aos estudantes que, embora sejam textos pensados para a encenação, há também um público leitor para esse tipo de texto, formando até mesmo clubes de leitura de textos dramáticos.

• A atividade 1 da subseção Explorando a linguagem é um importante instrumento para trabalhar a coesão referencial. Comente a importância dos pronomes que servem para exercer essa função, a fim de evitar repetições desnecessárias no texto, tornando-o mais fluido.

As indicações que descrevem e contextualizam as cenas, orientando os atores, os diretores e a equipe técnica sobre a encenação, são chamadas rubricas ou notações cênicas

6. Releia algumas rubricas empregadas no texto dramático. Começa a música: dançam. Beija.

Saem todos, menos Julieta e ama. Chamam Julieta, de dentro.

6. b. Resposta: Para se diferenciar dos turnos de fala, que indicam o diálogo entre os personagens.

a. Que destaque visual as rubricas receberam no texto teatral lido?

Resposta: Elas aparecem escritas em itálico.

b. Com que objetivo elas são escritas dessa forma?

c. Leia, a seguir, o que as rubricas podem indicar em um texto dramático.

• A montagem da cena.

• O figurino dos personagens.

6. c. Resposta: Nas rubricas A , B, C e D, há a ação a ser representada pelos personagens; em A , há, ainda, a reprodução da música, ou seja, a sonoplastia da cena.

• A entonação de voz dos atores.

• A sonoplastia.

• A postura dos atores em cena.

• A ação a ser representada pelos personagens. Quais das funções descritas estão presentes nas rubricas citadas no início da atividade?

7. Ao contrário de textos como o romance e o conto, em que a história é apresentada pelo narrador, como o enredo é construído no texto dramático?

Resposta: Por meio dos diálogos, ou seja, pelos turnos de falas dos personagens e das rubricas que orientam as ações.

8. Com que objetivo um texto dramático é escrito?

Resposta: Para orientar a encenação de uma peça de teatro.

9. Considerando o objetivo do texto dramático, a quem ele é destinado?

Resposta: Aos atores, diretores e toda a equipe técnica que fazem parte da encenação de uma peça de teatro.

10. Além desse público, a quem os textos dramáticos podem interessar?

Resposta: Às pessoas que se interessam por obras literárias.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho a seguir.

Romeu: Quem é a garota que enriquece a mão daquele moço?

Criado: Eu não sei, senhor.

Romeu: Nossa! Ela ensina as tochas a brilharem: parece suspensa no rosto da noite como um brinco em orelha abissínia [...]

a. A quem o pronome ela se refere?

Resposta: Refere-se à garota que Romeu vê dançando com um moço, que só mais tarde será identificada.

b. De que forma Romeu descreve essa pessoa nesse trecho?

Resposta: Romeu descreve Julieta de forma poética, sugerindo que ela é uma pessoa iluminada e extremamente linda.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Possível resposta: A obra, ao tratar do sofrimento do amor juvenil, tematizou sentimentos genuinamente humanos e, por isso, no presente, ainda é considerada atual.

1. A obra Romeu e Julieta foi escrita no século 16, quando ainda não havia o conceito de adolescência como o conhecemos atualmente (fase da vida com características próprias). Nessa época, não havia espaço para o sofrimento do amor juvenil. Ao criar uma história sobre isso nesse contexto, qual é a importância dessa obra?

2. A intolerância entre os Montéquio e os Capuleto impediu o final feliz de Romeu e Julieta. Leia um breve texto sobre isso.

[...]

Shakespeare não tinha pretensão de fazer uma crítica social, mas fez uma retumbante: o ódio e as convenções sociais matam. Nem o maior amor de todos os tempos resistiu à intolerância, que quatro séculos depois continua matando [...]. Na vida real, as mortes trágicas continuam engordando as estatísticas.

[...]

SANTI, Alexandre de. O mais impossível dos amores. Superinteressante , 4 nov. 2016. Disponível em: https://super.abril. com.br/cultura/amor-x-odio/. Acesso em: 30 mar. 2022.

a. Como esse trecho revela a atemporalidade da obra de Shakespeare?

b. Atualmente, cada vez mais tem crescido o discurso de ódio, especialmente em relação a grupos que são discriminados cultural e socialmente. Em sua opinião, de que forma podemos agir para combater esse tipo de atitude?

Um texto dramático é produzido para ser encenado. O enredo é construído, principalmente, por meio das falas dos personagens, que podem ser diálogos (conversa entre dois ou mais personagens), monólogos (fala do personagem com ele mesmo ou com o público, simulando um diálogo) e apartes (fala do personagem dirigindo-se ao público, apresentando um pensamento ou comentário que convém esconder dos demais personagens em cena). Normalmente, o texto teatral é dividido em atos ou cenas , marcados por determinada duração de tempo. Os atos podem apresentar uma pausa nas ações, permitindo a mudança de espaço, a entrada e a saída de personagens das cenas.

A representação de Romeu e Julieta nas artes Romeu e Julieta foram representados em diferentes manifestações artísticas. No cinema, há várias adaptações da peça, entre elas Romeu + Julieta (1997), do diretor Baz Luhrmann. Essa história foi adaptada para o século 20 e se passa em Verona Beach, onde vivem as famílias Capuleto e Montéquio, eternas inimigas, como no clássico shakespeariano. Nas artes plásticas, há diversas esculturas e pinturas representando o casal, entre elas a pintura intitulada Romeo and Juliet , de Frank Dicksee, de 1884.

Pintura representando Romeu e Julieta, de Frank Dicksee, em 1884.

• Aproveite o boxe com informações sobre as representações de Romeu e Julieta nas artes para ressaltar que essa talvez seja uma das histórias mais retomadas em diferentes manifestações artísticas. Diga aos estu-

dantes que há desde composições da música clássica, como a orquestrada pelo russo Tchaikovsky, até versões da história em gibi.

22/07/2022 14:47:09

• Na atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , explique aos estudantes que a infância e a adolescência são conceitos construídos historicamente ao longo do tempo. No século 16, quando Shakespeare criou a peça Romeu e Julieta , a situação vivida pelos jovens, sobretudo o sofrimento por amor, não era algo comum socialmente. Leve-os a pensar sobre o fato de que, na época em que a obra foi escrita, não existia o conceito de adolescência como conhecemos hoje, com especificidades de comportamentos próprias da idade. Reforce que isso mostra que Shakespeare incluiu em sua produção literária sentimentos genuinamente humanos e, por isso, permanece atual até hoje. • A atividade 2 explora a questão do ódio entre as famílias e a relação disso com o fim trágico da peça, levando os estudantes a refletir sobre tal sentimento como fator motivador do desfecho. Além disso, no trecho apresentado, é estabelecido um paralelo com os dias atuais. Assim, esta atividade também permite que os estudantes reconheçam a atemporalidade da obra. É importante verificar com eles a atualidade desse tema, já que o discurso de ódio, motivado por intolerância (religiosa, cultural, sexual, étnica etc.), tem sido preocupante. Aproveite e promova uma reflexão acerca do assunto, incentivando o respeito ao próximo e às diferenças, de modo a valorizar atitudes que fomentem a cultura da paz. • Leia com os estudantes o boxe que sintetiza as principais informações a respeito do texto dramático e promova uma roda de conversa sobre as características dele e sua finalidade. Peça-lhes também que compartilhem suas experiências enquanto plateia, caso já a tenham tido. Destaque um dos tipos de fala, o aparte, e pergunte se eles já tiveram contato com algum texto encenado em que esse recurso foi utilizado. No geral, são momentos em que a ilusão ficcional provocada pelo jogo cênico é quebrada. O aparte, nesse sentido, pode então ser vinculado ao que se costuma chamar de “quebra da quarta parede”.

Galeria de Arte da Cidade de Southampton, Inglaterra

2. a. Resposta: O trecho mostra que, mesmo depois de muito tempo, o ódio continua sendo um fator que provoca a morte de pessoas. Resposta pessoal.

Objetivos

• Conhecer algumas figuras de linguagem.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP54 e EF67LP38 ao analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos no texto poético, bem como os efeitos de sentido decorrentes do emprego das figuras de linguagem comparação, metáfora, metonímia, onomatopeia, hipérbole e prosopopeia ou personificação.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes analisam de forma mais detalhada algumas figuras de linguagem que, em Portugal e por uma parcela da crítica e da teoria linguística no Brasil, recebem o nome figuras de estilo. Isso ocorre porque parte das ciências linguísticas se preocupa em identificar os efeitos de sentido criados pelas variadas escolhas enunciativas em um texto, ou seja, seu estilo.

• Inicialmente, converse com os estudantes sobre o fato de, muitas vezes, ser árduo o trabalho de traduzir um pensamento, uma ideia que desejamos expressar. Por esse motivo, as figuras de linguagem costumam ser empregadas em diversos textos, pois expressam aquilo que, em linguagem comum, não conseguimos dizer de maneira satisfatória. Nesse sentido, por meio das figuras de linguagem, conseguimos expressar situações inusitadas e desconhecidas. Elas aparecem de maneira recorrente em textos literários e publicitários, visto que seus autores precisam fazer uso de estratégias para transmitir suas ideias e tornar a mensagem artística ou convincente. No entanto, também são muito frequentes no uso da língua no dia a dia.

• Na atividade 1 do tópico Comparação , ajude os estudantes a identificar a relação de comparação estabelecida entre Romeu e um funâmbulo. Depois, evidencie o elemento de ligação utilizado para a comparação e a importância desse termo para a construção da figura de linguagem.

Ampliando a linguagem

Figuras de linguagem Comparação

1. Releia um trecho do texto dramático Romeu e Julieta Tebaldo: Pela voz, é um Montéquio!... — Minha espada, garoto... Que audácia!... Aparecer como um funâmbulo, para gozar e zombar da nossa festa!?

a. Nesse trecho foi estabelecida uma comparação. Que elementos são comparados?

Resposta: Romeu (Montéquio) é comparado a um funâmbulo

b. O que leva Tebaldo a estabelecer tal comparação?

Resposta: A comparação feita por Tebaldo sugere que Romeu está agindo de forma provocativa ao entrar na festa da família Capuleto.

Quando exploramos a relação de semelhança entre dois elementos, associando a característica de um elemento a outro, ocorre uma figura de linguagem chamada comparação. Normalmente, a comparação é estabelecida por meio das conjunções ou expressões conjuntivas como, tal como ou tal qual

Metáfora

1. a. Resposta: O medo e a linha que separa o mundo, o medo e a casa aonde ninguém vai. Possível resposta: Essa comparação sugere que o medo é algo que paralisa, limita as pessoas, fazendo com que seja uma emoção a ser evitada.

1. O trecho de letra de canção a seguir traz uma definição de medo. Leia-o.

O medo é uma linha que separa o mundo O medo é uma casa aonde ninguém vai

LENINE. Miedo. Intérprete: Lenine. In: LENINE. Acústico MTV São Paulo: Sony/BMG , 2006. Faixa 10.

a. Nesse trecho, ao tentar definir o medo, o eu lírico estabelece algumas comparações. Que elementos são comparados? O que essas comparações sugerem?

b. A comparação que se estabelece é feita de maneira explícita, ou seja, está evidente nos elementos que são comparados; ou implícita, ou seja, os elementos comparados estão subentendidos? Explique.

Resposta: Implícita, pois ela se dá por meio de associações de ideias, de maneira subjetiva, que faz o leitor refletir sobre a característica comum que une as expressões comparadas.

Quando aproximamos elementos diferentes por meio de uma característica comum a ambos, ocorre uma figura de linguagem chamada metáfora . Esse atributo que os aproxima não é mencionado no texto, obrigando o leitor a usar seus conhecimentos sobre os elementos aproximados. Ou seja, a metáfora é uma comparação subentendida, implícita, destituída de conjunções comparativas.

• Ao propor a atividade 1 do tópico Metáfora , solicite à turma que defina a palavra medo a fim de perceber com quais elementos os estudantes comparariam esse termo. Na sequência, leia o trecho da canção e ajude-os a estabelecer a relação entre o medo e as características que unem as definições apresentadas.

• Nas atividades da seção Ampliando a linguagem , dedicadas às figuras de linguagem comparação e metáfo -

ra, saliente a diferença entre uma e outra. Para isso, leia com os estudantes os boxes e pergunte qual é a principal distinção entre elas. Ressalte que os termos de conexão, que tornam explícito o paralelo entre os elementos comparados, podem ser apontados como os marcadores principais da diferença entre as duas figuras de linguagem, uma vez que ocorrem apenas na figura de linguagem comparação.

Daniel Araujo/Arquivo da editora

Onomatopeia

1. Leia o trecho de uma HQ a seguir, em que Piteco passa por uma situação difícil.

Na HQ, as palavras tóim e cabruum reproduzem respectivamente os sons de quê?

Resposta: Reproduzem o som da colisão das nuvens e do trovão.

A figura de linguagem usada para reproduzir os sons (da natureza, de objetos, de vozes de animais etc.) recebe o nome de onomatopeia

Metonímia

1. Leia a frase a seguir.

Devemos respeito a seus cabelos brancos

Nessa frase, a expressão cabelos brancos substitui qual das expressões a seguir?

Resposta: A expressão substitui sua experiência de vida, maturidade

sua cabeleira sua experiência de vida, maturidade seu passado

A expressão cabelos brancos substitui essa outra expressão por manter com ela uma relação de causa (sua velhice) e efeito (cabelos brancos). A substituição de uma palavra por outra em virtude de existir entre elas relação facilmente identificável é chamada metonímia

Essa figura pode ser apresentada de várias formas. Na frase anterior, a relação entre os elementos é de efeito pela causa. Leia a seguir outras ocorrências dessa figura de linguagem.

Tomamos um refrescante copo de água.

O que se toma é o conteúdo e não o recipiente (continente). Nesse caso, ocorre metonímia pelo emprego do continente pelo conteúdo

• Ao explorar a HQ da atividade 1 do conteúdo Onomatopeia , para que os estudantes compreendam melhor a situação difícil vivida por Piteco, relacione as imagens ao título da HQ “ Seca Braba”: a chuva, que traz felicidade por aliviar a forte seca , traz também uma inundação que assusta o personagem. Para ampliar o estudo dessa figura de linguagem, solicite aos estudantes que citem algumas palavras cuja pronúncia reproduz um som e vá anotando-as na lousa. Existem onomatopeias bastante consolidadas e há também outras que o usuário da língua inventa ao se referir a sons. Se considerar oportuno, faça um quadro destinado a sons referentes ao corpo (cof, cof; buá; nhac; atchim; smack etc.); outro, a barulhos e ruídos (toc, toc; ding-dong; tim-tim; tic-tac etc.); outro, relacionado aos sons de animais e da natureza (miau; cocoricó; muuu; chuá-chuá; cabrum etc.).

• Na atividade 1 do conteúdo Metonímia , é possível complementar os usos dessa figura de linguagem acrescentando outros tipos de substituições. Comente com os estudantes que há ainda outros tipos, porém estes são os mais utilizados.

› Parte pelo todo: Júlio conseguiu conquistar seu teto

› Marca pelo produto: Não se esqueça de trazer bombril

› Concreto pelo abstrato: Meu pai me deu uma mão na pintura da casa.

› Indivíduo pela classe: Ele não é nenhum Ayrton Senna , mas até que dirige bem.

sintáticas que rompem as regras gerais de combinação de palavras.

• Assim, concebe-se como figuras de linguagem o conjunto de recursos linguísticos que, em determinados contextos, fogem conscientemente da expressão comum, assumindo novos sentidos e efeitos, sendo um dos principais recursos empregados, na visão de alguns autores, para a intensificação de uma ideia.

• Outro ponto a ser discutido é que essas figuras de linguagem podem se relacionar a diversos aspectos: semânticos, fonológicos, sintáticos, morfológicos, fonéticos etc. Confira a seguir maneiras como podemos caracterizar as figuras de linguagem.

› Figuras de palavras: têm sua força expressiva centrada no sentido contextual;

› figuras de pensamento: baseiam-se na forma como as palavras são organizadas nos enunciados;

› figuras de construção (ou sintaxe): abrang em construções

SOUSA, Mauricio de. Piteco: Seca braba. Almanaque do Cascão, Barueri, Panini Brasil, n. 16, jul. 2009. p. 28.

A.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

• Ao final da atividade 1 do conteúdo Hipérbole , complemente dizendo aos estudantes que Armandinho, personagem criado por Alexandre Beck, é um menino de cabelos azuis, bem-humorado, que tem fama de ser contestador. Por isso, põe em discussão a fala do pai, que aparece sempre representado pelas pernas, como outros adultos da história. As tiras de Armandinho carregam humor e crítica social, em um estilo que se assemelha ao da personagem argentina Mafalda.

• Nos itens a e b da atividade 2 , explique à turma que o humor da tirinha fica ainda mais evidenciado porque Armandinho, em vez de se espantar com o exagero , apenas o suavizou, diminuindo o número citado pelo pai, o que, ainda assim, deixou a situação exagerada. Para complementar o item c , peça-lhes que citem outras hipérboles que costumam empregar na linguagem cotidiana. Se mostrarem dificuldades, auxilie-os com alguns exemplos.

› Jonas acordou atrasado, por isso veio voando para a escola.

› Faz um século que esperamos a inauguração do parque.

› Sua mochila está pesando duas toneladas

› Chorei dois litros assistindo ao filme de Romeu e Julieta.

B. [...] Não lia, portanto, O Negrinho do Pastoreio — o que já preparava o terreno até para eu deixar de ler Machado de Assis ou Dalton Trevisan . [...] LESSA, Ivan. Somos todos estrangeiros. In : Joaquim Ferreira dos Santos (org.). As cem melhores crônicas brasileiras . Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. p. 228.

Nesse trecho, é estabelecida uma relação de afinidade entre os autores e suas respectivas obras, ou seja, citam-se os autores para se referir às produções deles. Esse exemplo é uma metonímia pelo emprego do nome do autor pela obra

Hipérbole

1. Leia a tirinha para ver um diálogo entre o personagem Armandinho e seu pai.

a. A quem se refere a fala do primeiro quadrinho? Como você identificou isso?

b. O que provoca o humor na tirinha? Explique.

Resposta: Refere-se ao pai de Armandinho, pois, no segundo quadrinho, o pai entra em cena e faz uma afirmação retomando o que havia dito antes. Identifica-se isso por meio do traço que seria do balão com a fala do personagem, apontando para alguém que estaria se aproximando de Armandinho, que, no quadrinho seguinte, se revela ser seu pai.

2. Leia as orações empregadas na tirinha. Já pedi um milhão de vezes! Foi no máximo umas dez mil!

1. b. Resposta: O fato de Armandinho discordar do pai no segundo quadrinho e, ao final, corrigir a informação apresentada por ele, pois a expectativa no segundo quadrinho era de que o menino discordasse dos pedidos feitos pelo pai, e não da quantidade de vezes que ele fez isso.

a. Que ideias as expressões em destaque sugerem?

Resposta: Exagero

exagero comparação oposição

b. O emprego dessas expressões na tirinha reforça que situação apresentada?

Resposta: Reforça, por meio do exagero, a quantidade de vezes que o pai de Armandinho lhe pediu que escovasse os dentes.

c. No dia a dia, quais das expressões em destaque a seguir são empregadas com o mesmo efeito de sentido de um milhão de vezes e umas dez mil ?

Resposta: A e C.

A.

B.

C.

Os gatos estavam mortos de sede Aquele menino costumava faltar com a verdade Rafaela quase morreu de rir com o filme.

A figura de linguagem caracterizada pelo uso do exagero para tornar uma ideia mais expressiva é chamada hipérbole. Ela é muito usada em diversas situações do dia a dia, a fim de destacar de forma mais expressiva uma situação ou um sentimento. Em textos literários, costuma ser empregada como um importante recurso expressivo.

A.

B.

BECK, Alexandre. Armandinho, 5 fev. 2015. Disponível em: https://www.facebook.com/ tirasarmandinho/photos/919514404760533. Acesso em: 30 mar. 2022.

Alexandre Beck

Prosopopeia ou personificação

1. Leia, a seguir, uma fábula.

A Raposa e as Uvas

Uma raposa passou embaixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou com muita vontade de comer aquelas uvas.

Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas não conseguiu. Depois de muito tentar, foi-se embora dizendo:

— Eu nem estou ligando para as uvas. Elas estão verdes mesmo…

Quem desdenha quer comprar.

ESOPO. A raposa e as uvas. In : Ler e escrever : livro de textos do aluno. Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Seleção dos textos: Claudia Rosenberg Aratangy. 3. ed. São Paulo: FDE , 2010. p. 140.

a. Releia a fala da raposa ao final da fábula. O que essa atitude revela sobre essa personagem?

Possível resposta: A atitude da raposa revela que ela não sabe lidar com as frustrações.

• Na atividade 1 do conteúdo Prosopopeia ou personificação , esclareça aos estudantes que a prosopopeia é uma figura de linguagem bastante comum em fábulas e apólogos, porque, nesses textos, os animais e seres inanimados expressam características humanas, como falar, pensar e expor seus sentimentos e opiniões. No entanto, esse recurso pode estar presente também em outros textos, a exemplo de manchetes de jornais e anúncios publicitários.

Resposta: Essa fábula transmite o ensinamento de que

b. As fábulas têm o objetivo de apresentar um ensinamento moral, levando o leitor a uma reflexão. Que ensinamento essa fábula transmite?

a pessoa que despreza algo, na verdade, pode estar interessada e tenta, com seu desdém, disfarçar suas intenções.

c. Nas fábulas, geralmente, são apresentados como personagens animais, plantas ou objetos que falam e agem como se fossem pessoas. Cite uma ação da raposa que comprova isso.

Resposta: Na fábula, a raposa fala, ou seja, pratica uma ação humana.

d. Nas fábulas, com que objetivo são atribuídas ações humanas a seres como animais e objetos?

Possível resposta: Ao atribuir ações humanas a seres como animais ou objetos, a fábula consegue discutir situações cotidianas relacionadas a comportamentos humanos, com a finalidade de provocar uma reflexão no leitor.

Quando se atribuem características ou ações humanas aos animais, aos seres inanimados ou irracionais, ocorre uma figura de linguagem chamada prosopopeia ou personificação

As figuras de linguagem na fala cotidiana

No estudo das figuras de linguagem, geralmente, são detectadas e estudadas as que estão presentes em textos escritos, especialmente os literários, como poemas e romances. Isso talvez nos leve a acreditar que o uso desse recurso só acontece (ou acontece com mais frequência) nos textos literários. Contudo, ao analisarmos com cuidado o uso da língua no dia a dia, percebemos o quão comum é a utilização dessas figuras de linguagem em diversos contextos comunicativos.

• Para ampliar a atividade 1, comente com a turma que essa figura de linguagem é amplamente utilizada na fala cotidiana. Quem tem um animal de estimação, por exemplo, costuma atribuir várias qualidades humanas a ele. Converse com os estudantes sobre um fenômeno bastante difundido nas redes sociais, que é a criação de perfis para animais ou memes, nos quais eles adquirem o papel de indivíduos, sendo caracterizados como seres pensantes que realizam atividades comuns a seres humanos. Pergunte se eles conhecem algum desses perfis e, se possível, acessem juntos, como modo de relacionar o conteúdo ao universo juvenil.

• Para corroborar o que vem escrito no boxe sobre o uso cotidiano das figuras de linguagem, converse com os estudantes sobre os exemplos trazidos pelo livro e os que foram acrescentados no decorrer do estudo de cada uma das figuras. O intuito é que eles se certifiquem de que de fato as figuras são utilizadas pelos falantes da língua, e não constituem recursos de estilo literário apenas. Com a realização das atividades, os usos ficarão mais evidentes.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

• Nas atividades da subseção Praticando , destaque aos estudantes, em cada um dos textos apresentados, a figura de linguagem utilizada e o efeito de sentido que ela propicia ao texto. Se julgar conveniente, apresente-lhes outros textos a fim de fixar o conteúdo.

• Na atividade 1 , diga aos estudantes que toda figura de linguagem requer uma interpretação. Desse modo, considerando que o processo de interpretação varia de indivíduo para indivíduo, pode ser que alguns apresentem restrições que outros não têm, e a interpretação passa a ser mais difícil. Compare, por exemplo, o verso de Thiago de Mello “O tempo é a sombra e a luz do pensamento.” com outra metáfora sobre o tempo: “Tempo é dinheiro.” e pergunte aos estudantes em qual dessas afirmações a relação é mais fácil de ser depreendida. É possível que respondam que é na segunda, pois está inserida em um contexto socioeconômico comum a muitos e exige menos trabalho cognitivo de acionamento do significado do texto. Ao explorar o item a , comente com a turma que, além da metáfora, neste verso, há outra figura de linguagem, a antítese ( jogo de oposição das palavras sombra e luz ). Essa figura de linguagem será estudada no capítulo 14 deste volume.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes se recordam de que a comparação pode ser distinguida da metáfora pelo uso de conjunção ou locução conjuntiva comparativa, auxiliando-os, se necessário.

• Se considerar oportuno, aproveite a atividade 3 para apresentar aos estudantes o poema completo de Vinícius de Moraes, que é repleto de figuras de linguagem, ou selecione apenas uma das estrofes. Analise-o com eles, de modo que reconheçam as metonímias utilizadas para marcar a distinção de classe e de direitos entre operário e patrão.

Praticando

1. No verso a seguir, há uma metáfora. Leia-o.

O tempo é a sombra e a luz do pensamento.

MELLO, Thiago de. Num campo de margaridas

Rio de Janeiro: Philobiblion, 1986. p. 105. (Poesia Sempre).

a. Identifique como ocorre a metáfora nesse verso.

b. Que ideia esse verso expressa?

Resposta: A metáfora ocorre na comparação do tempo com a sombra e a luz.

Resposta: Que o tempo pode tanto esclarecer ideias como confundi-las.

2. As figuras de linguagem comparação e metáfora apresentam uma proximidade de sentido entre si, pois relacionam dois termos que apresentam semelhanças. No entanto, diferem-se no modo como expressam essa relação (de maneira explícita ou implícita). Leia os versos de uma letra de canção e escreva qual(is) apresenta(m) comparação e qual(is) apresenta(m) metáfora.

O amor é um grande laço

Um passo pr’uma armadilha Um lobo correndo em círculo Pra alimentar a matilha Comparo sua chegada Com a fuga de uma ilha [...]

Resposta: Comparação: “Comparo sua chegada / Com a fuga de uma ilha”. Metáfora: “O amor é um grande laço,"; "Um passo pr’uma armadilha"; "Um lobo correndo em círculo"; "Pra alimentar a matilha".

DJAVAN. Faltando um pedaço. Intérprete: Djavan. In : Djavan ao vivo v. 2. Rio de Janeiro: Sony Music, 1999. Faixa 1.

3. No trecho do poema “O operário em construção”, de Vinicius de Moraes, há uma figura de linguagem. Leia-o.

[...]

E assim o operário ia Com suor e com cimento Erguendo uma casa aqui Adiante um apartamento [...]

MORAES, Vinicius de. O operário em construção. Vinicius de Moraes. Disponível em: https://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/o-operario-em-construcao. Acesso em: 30 mar. 2022.

a. Nesse trecho do poema há uma metonímia. Explique como ela ocorre.

Resposta: Trata-se de uma metonímia de efeito pela causa. O trabalho (causa) produz o efeito de suor.

b. Que efeito buscou-se expressar por meio do emprego dessa figura de linguagem nesse contexto? Explique.

Resposta: Por meio do emprego dessa figura de linguagem (a substituição de trabalho por suor) buscou-se enfatizar o esforço do operário.

Bárbara Sarzi/Arquivo da editora

4. Leia, a seguir, o trecho de um conto.

[...]

LISPECTOR, Clarice. A bela e a fera . Rio de Janeiro: Rocco, 1999. p. 95-96.

a. Analise a expressão em destaque. Que figura de linguagem ela evidencia? Que sentido ela expressa no trecho lido?

b. Identifique nesse trecho outro exemplo dessa figura de linguagem.

Resposta: Trata-se de uma hipérbole. Ela expressa um exagero ao fazer referência à beleza da personagem. Resposta: Outro exemplo é: "três trilhões de trilhões de anos”.

c. Reescreva a primeira frase desse trecho suprimindo a expressão em destaque. Em qual deles há uma expressividade maior ao representar a beleza da mulher: no trecho reescrito ou no original?

Resposta: No trecho original, em que há uma hipérbole, pois essa figura de linguagem permite destacar, de forma exagerada, a beleza da mulher.

5. Agora, leia a manchete a seguir.

Janela inteligente “respira” para gerar sua própria energia

Disponível em: https://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=janela-inteligenterespira-gera-sua-propria-energia&id=010125150123#.YkRNXFXMJQI. Acesso em: 30 mar. 2022.

a. Qual é o sujeito que pratica a ação expressa pelo verbo em destaque?

Resposta: O sujeito é o termo janela inteligente

b. O sujeito que você identificou é uma pessoa ou um ser inanimado?

Resposta: O sujeito é um ser inanimado.

c. Identifique uma figura de linguagem nesse trecho e explique com que objetivo ela foi empregada.

Resposta: A personificação. Ela foi empregada para destacar a eficiência da janela, que inclusive recebe uma caracterização,

6. Leia os trechos de textos a seguir.

A.

C.

[...]

B. D.

inteligente, própria de seres animados.

O céu dorme na montanha [...].

MEIRELES, Cecília. Viagem: vaga música. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. p. 121. (Poiesis).

Quando choro É uma enchente Surpreendendo o verão.

[...]

[...]

COLASANTI, Marina. Gargantas abertas Rio de Janeiro: Rocco, 1998. p. 16.

BUARQUE, Chico. Baioque. Intérprete: Maria Bethânia. In: Quando o carnaval chegar. Phonogram, 1972. Faixa 2.

a. Identifique a figura de linguagem empregada em cada um dos trechos.

Resposta: A : hipérbole, B: personificação, C : personificação, D: hipérbole.

6. b. Resposta: A : O uso da hipérbole produz um efeito de exagero na quantidade de chuva, ou seja, choveu muito. B: A montanha, para quem a olha de baixo, parece “encostar” no céu e, como está fixada no chão, aparenta apoiá-lo. C : Ao olhar para a linha do horizonte, percebe-se a névoa bem distante. D: O exagero ao falar do choro indica que o eu lírico faz tal ação em excesso.

b. Explique a ideia produzida nesses trechos pelo emprego dessas figuras de linguagem.

• Explique aos estudantes que, caso um grupo encontre uma figura que esteja a cargo de outra equipe, deverá mostrar a ela, gerando um intercâmbio de informações entre os grupos.

das. Para isso, poderão transcrever os trechos (ou, se for o caso, todo o texto) em cartazes ou em slides. Ao apresentar o resultado do trabalho, os grupos deverão explicar à turma o sentido da figura de linguagem no contexto no qual ela foi empregada.

• Aproveite a atividade 4 para dizer aos estudantes que há o termo discurso hiperbólico para se referir a uma linguagem exagerada, que utiliza de hipérboles para intensificar a mensagem a ser transmitida. No jornalismo, por exemplo, quando esse tipo de discurso exagerado é empregado em fatos relacionados a conteúdos sobre violência, a tendência é que se produzam notícias sensacionalistas.

• Na atividade 5 , relembre os estudantes que, conforme sugerido na conceituação da prosopopeia, esta figura de linguagem não ocorre somente quando se trata de animais. Na manchete apresentada, é uma janela, um objeto, que recebe essa personificação.

• Verifique a possibilidade de reunir os estudantes em duplas para a realização da atividade 6 Caso perceba dificuldades, auxilie-os no item b , sobretudo na interpretação das prosopopeias.

Sugestão de atividade

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes e, ao mesmo tempo, avaliar o desempenho em relação à identificação e à compreensão das figuras de linguagens, solicite-lhes que pesquisem, em textos literários diversos, alguns exemplos de figuras de linguagem. Organize-os em grupos e deixe cada grupo responsável por pesquisar sobre uma das figuras de linguagem estudadas neste capítulo (comparação, metáfora, metonímia, onomatopeia, hipérbole, prosopopeia ou personificação). Vale a pena agrupar estudantes de diferentes perfis, para que a interação tenha resultados heterogêneos.

• Oriente os grupos a se dirigir à biblioteca, munidos de materiais para anotações, e a consultar textos do campo artístico-literário: romances, contos, crônicas, novelas, poemas, textos dramáticos, fábulas, histórias em quadrinhos etc. Proponha que leiam alguns deles, em parte ou na totalidade, e busquem encontrar ocorrências das figuras de linguagem estudadas.

249 22/07/2022 14:47:35

Objetivos

• Reconhecer a importância da metáfora em textos e letras de canções.

BNCC

• O estudo de um período que marcou a sociedade brasileira contempla a competência geral 1 , na medida em que oferece subsídios para que os estudantes entendam e expliquem a realidade.

• Ao estudar composições musicais do período da ditadura civil-militar no Brasil, os estudantes compreendem uma linguagem criada para manifestar ideias em oposição a uma realidade social que cerceava os direitos dos cidadãos. Com essa abordagem, desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 2

• A habilidade EF69LP11 é contemplada quando os estudantes identificam posicionamentos defendidos na letra de uma canção e se posicionam em relação a isso.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP13 ao discutir a censura e a liberdade de expressão, com base nos exemplos apresentados.

• Ao entrar em contato com a forma com que eram feitas denúncias e convocações à reflexão na época da ditadura, relacionando esses textos ao seu contexto de produção e contribuindo para a construção do sentido, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP21

• A habilidade EF69LP44 é desenvolvida pelos estudantes ao inferir a presença de valores sociais e a crítica ao cerceamento de direitos humanos em letras de canções, considerando o contexto sócio-histórico em que foram produzidas.

Orientações

• Esta seção, em articulação com o componente curricular de História , promove a reflexão a respeito da presença de metáforas nas expressões artísticas do período da ditadura civil-militar no Brasil. Nesse sentido, os estudantes poderão compreender o papel das figuras de linguagem na construção do protesto velado, como forma de burlar a

A metáfora na ditadura civil-militar

A partir de 1964, quando iniciou a ditadura civil-militar no Brasil, as pessoas tiveram vetado o direito de se expressar contra o regime de governo, e as que insistiam em se pronunciar publicamente eram perseguidas e presas. Para manifestar seu descontentamento, muitos artistas passaram a usar metáforas e analogias como forma de resistência.

Esse movimento ficou nítido principalmente na música brasileira daquele período. Artistas como Caetano Veloso, Chico Buarque, Milton Nascimento e Gilberto Gil empregavam figuras de linguagem diversas para driblar os censores.

A música “Cálice”, de Chico Buarque e Gilberto Gil, embora tenha sido composta em 1973, só foi gravada cinco anos depois. Nela, os autores não só empregaram a metáfora como aproveitaram a semelhança sonora entre a palavra cálice e a ordem cale-se para criticar a censura e o não direito à expressão. Essa crítica é mais expressiva no refrão “Pai, afasta de mim esse cálice”.

Chico Buarque foi, na realidade, um dos artistas mais perseguidos pela ditadura civil-militar, empregando muitas vezes um pseudônimo para tentar passar pelos censores. Algumas de suas canções são explícitas críticas ao regime, como “Vai passar”, “Acorda amor”, “Deus lhe pague” e, principalmente, “Apesar de você”, que diz: “Apesar de você, amanhã há de ser outro dia”, refletindo a esperança de aquele turbulento período se findar.

Outra canção que se tornou um verdadeiro hino contra o regime militar é a música “Pra não dizer que não falei das flores”, de Geraldo Vandré, vice-campeã na fase nacional do Festival Internacional da Canção de 1968. A canção se tornou símbolo da luta contra o regime, já que convidava em seu refrão: “Vem, vamos embora / Que esperar não é saber / Quem sabe faz a hora / Não espera acontecer”.

A canção acabou sendo censurada e Vandré foi exilado após o Ato Institucional nº 5, conhecido como AI-5, decreto que aumentou a censura nas artes e na imprensa.

1. O texto lido inicia falando que os artistas e intelectuais buscavam meios para burlar a censura. O que os fazia tomar essa atitude? Que recursos utilizavam para isso?

2. Leia as seguintes afirmações e escreva no caderno a que explica o que é uma ditadura. Quando os cidadãos de um país participam das decisões políticas. Quando, em um país, as decisões políticas são tomadas por um governo autoritário sem a participação da população.

censura. Amplia-se, assim, a consciência das possibilidades que as pessoas têm de colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

• Se possível, leve para a sala de aula as músicas citadas no texto para que os estudantes possam conhecê-las. Explore com eles o emprego das metáforas, relacione-as ao contexto da época e incentive-os a analisá-las de maneira crítica.

• Amplie as reflexões suscitadas pelas atividades 1 e 2 conversando sobre o exílio. Pergunte se eles sabem do

que se trata e dê exemplos de artistas, além do citado Vandré, que foram exilados, como Caetano Veloso, Gilberto Gil e Raul Seixas.

Respostas

1. Resposta: O governo era autoritário, o que desagradava muita gente, pois não era permitida a livre expressão. O emprego de metáforas e outras figuras de linguagem.

2. Resposta: B.

A.

B.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Izaac Brito/ Arquivo da editora

A língua em estudo

Pontuação Vírgula

1. Releia um trecho do texto dramático Romeu e Julieta .

Capuleto 1: Cavalheiros, bem-vindos! — E, damas sem calos, vocês se arriscam a uns passos comigo?

Agora quero ver quem vai negar-se: aquela que der tábua está com calos! Toquei no ponto fraco? Bem-vindos todos!

Ah, outros tempos! Mascarado, murmurava coisinhas aos ouvidos das moçoilas. Mas isso já passou, passou — Bem-vindos — Música! Abram espaço! Dancem, meninas!

a. Que expressões Capuleto 1 emprega para se dirigir às pessoas com quem fala?

Resposta: Capuleto 1, para se referir às pessoas com quem fala, emprega as seguintes expressões: cavalheiros , damas

b. Que sinal de pontuação isola cada uma dessas expressões?

Resposta: A vírgula.

c. Nesses casos, o que o uso da vírgula sinaliza?

Resposta: Sinaliza com quem o personagem está falando.

2. Releia outro trecho do texto dramático Romeu e Julieta

Capuleto: Não é o jovem Romeu?

Objetivos

• Compreender a função da vírgula e dos dois-pontos.

• Analisar o uso desses sinais de pontuações em textos diversos.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 2 é contemplada nesta seção, uma vez que os estudantes compreendem e empregam a vírgula e os dois-pontos na escrita, ampliando a participação deles na cultura letrada.

• Explorar os sinais de pontuação, mais especificamente a vírgula e os dois-pontos, é um dos pré-requisitos para que os estudantes desenvolvam a habilidade EF07LP10, a qual diz respeito ao emprego da pontuação nas produções textuais.

sem calos, meninas

a. Capuleto está conversando com Romeu ou falando sobre Romeu? Explique.

Resposta: No trecho, Capuleto está falando com outro personagem (Tebaldo) a respeito de Romeu.

b. Se a fala de Capuleto fosse “Não é o jovem, Romeu?”, que sentido a inserção da vírgula causaria ao trecho?

Resposta: Com o emprego da vírgula, o personagem Capuleto estaria conversando diretamente com Romeu, dirigindo-se a ele.

c. Considerando os dois trechos, o que se pode concluir sobre o uso da vírgula?

Resposta: Pode-se concluir que o uso da vírgula é capaz mudar o sentido de um trecho.

3. Leia outro trecho de Romeu e Julieta e analise o emprego da vírgula.

Capuleto 1: Impossível... Não pode ser... Acho que foi no casamento do Lucênio... Por mais que o tempo voe, não se passaram mais que vinte e cinco.

Qual afirmativa explica corretamente a função da vírgula nesse trecho? Enfatizar um trecho.

Separar orações em um período. Indicar um chamamento.

sequência, oriente-os a identificar entre as frases aquela que apresenta duas orações, localizando os dois verbos ou as locuções verbais.

22/07/2022 14:47:36

• Ao escrever e reescrever textos utilizando a pontuação correta, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP33

Orientações

• É importante explicar à turma que a vírgula e os dois-pontos não apresentam um único uso. Dessa forma , é necessário conhecer as funções que eles podem desempenhar, bem como analisar o contexto em que são empregados.

• Comente com os estudantes que os sinais de pontuação são importantes, pois buscam reproduzir e indicar a entonação, a pausa e os sentidos em um texto escrito. Além disso, são elementos coesivos que encadeiam informações e ideias em um texto.

• As atividades 1 e 2 se relacionam porque, enquanto a primeira apresenta a vírgula como um sinal para isolar quem está sendo invocado, o item b da atividade 2 mostra como o uso pode de fato determinar se alguém está sendo invocado ou não. Ao finalizar as duas atividades, perceba se os estudantes conseguem identificar a importância da vírgula para a construção do sentido no texto.

• Ao desenvolver a atividade 3 , relembre com os estudantes que uma oração é um enunciado que deve apresentar um verbo ou uma locução verbal. Na

A.

B.

C.

• Na atividade 1 do tópico Dois-pontos , incentive os estudantes a explicar o sentido de cada frase para que possam identificar a finalidade do emprego dos dois-pontos nelas.

• Ao terminar a resolução da atividade 1 , sistematize na lousa os usos desse sinal de pontuação e sugira aos estudantes que os copiem em seus cadernos, para utilizar como fonte de consulta. Faça o mesmo com a vírgula, estudada anteriormente.

Nos trechos apresentados, a vírgula foi empregada para isolar palavras utilizadas para chamar ou invocar alguém e para separar orações. Leia outras funções da vírgula.

• Enumerar ações ou itens em uma frase.

Exemplo: Ivan gosta de goiaba , maçã , uva , melão e banana.

• Separar o nome de uma localidade de uma data.

Exemplo: Recife, 6 de abril de 2016.

• Isolar os elementos que compõem um endereço.

Exemplo: Rua Pará , 1950.

• Indicar uma explicação a respeito de algo dito anteriormente.

Exemplo: Luana , a irmã de Paulo, nem percebeu a bagunça feita pelo irmão.

• Destacar expressões explicativas.

Exemplo: Saí correndo para o trabalho, ou seja , não almocei.

• Isolar expressões adverbiais em uma oração.

Exemplo: Na segunda-feira , fui ao supermercado fazer a compra do mês.

É importante destacar uma das principais regras em que não se deve empregar a vírgula: para separar sujeito e predicado. Leia o exemplo a seguir.

Dois-pontos

1. Releia outros trechos de Romeu e Julieta e analise o emprego dos dois-pontos.

Capuleto: Pois vai, sim senhor! Ora essa, garoto!...

Estou dizendo: ele vai ficar.

Mais essa, agora: não vai aguentar!...

Relacione o uso de dois-pontos nos trechos lidos às respectivas funções indicadas a seguir. Enfatizar uma informação.

Introduzir uma explicação.

Isolar o nome do personagem de sua própria fala. Os dois-pontos podem ser empregados com funções distintas.

• Resumir algo apresentado anteriormente.

Exemplo: Amigos, parentes, pais: todos foram à formatura de Samuel.

• Para fazer referência ao remetente de uma correspondência.

Exemplo: Prezadas senhoras:

• Introduzir falas ou uma citação de alguém, podendo vir acompanhado de verbos de elocução (dizer, falar, comentar etc.)

Exemplo: Clarissa disse: “Quando eu crescer, vou ser arquiteta.”.

A.

B.

C.

1.

2.

3.

Ramón conheceu Daniele na Espanha. sujeito predicado

Praticando

1. Leia a notícia a seguir e note que algumas vírgulas foram omitidas propositalmente.

Artistas estão fazendo maior museu brasileiro de grafite a céu aberto em SP

As obras do local devem ficar prontas em 20 de agosto Quinze artistas, brasileiros e internacionais, estão participando do NaLata Festival Internacional de Arte, que pretende fazer o maior museu de grafite a céu aberto em São Paulo. São 12 obras, que devem ficar prontas até 20 de agosto e formarão uma área de 3.689 m 2 de arte.

Os grafites estão sendo produzidos no exterior de alguns prédios (na parte em que não há janelas) da região do Largo da Batata. Por causa do isolamento, o festival ao vivo foi adiado para o ano que vem, mas a ideia é que as pessoas já possam ter contato com as obras assim que elas ficarem prontas.

Os artistas que estão participando do projeto são: Alex Senna, Enivo, Evol, Marcelo Eco, Mari Mats, Mateus Bailon, Pri Barbosa e Rafael Sliks (todos do Brasil), Paola Delfín (México), Gleo (Colômbia), Selon, Thiago Nevs, Pixote, Mushi, Fe Ikehara e Serifa (os últimos cinco são novos artistas que ganharam um concurso para participar do projeto).

ARTISTAS estão fazendo maior museu brasileiro de grafite a céu aberto em SP Jornal Joca , São Paulo, 10 ago. 2020. Cultura. Disponível em: https://www.jornaljoca.com.br/artistas-estao-fazendo-maior-museu-brasileiro-de-grafitea-ceu-aberto-em-sp/. Acesso em: 7 maio 2022.

a. Por que as obras produzidas no NaLata Festival Internacional de Arte constituiriam um museu a céu aberto?

Porque os grafites estavam sendo produzidos no exterior de prédios, portanto, a céu aberto, e não dentro de um museu ou qualquer espaço artístico ou cultural fechado, restrito.

b. Qual é a particularidade dos cinco últimos artistas citados na notícia?

Resposta: Eles são novos artistas que venceram um concurso para poder participar do projeto.

c. Analise o último parágrafo do texto e responda: Com que função as vírgulas foram empregadas nele?

Resposta: Para isolar itens em uma enumeração, no caso, o nome dos artistas.

d. O que aconteceria com a leitura e a compreensão do parágrafo caso essas vírgulas fossem suprimidas?

Resposta: A leitura e a compreensão seriam prejudicadas, pois, além da falta de fluência, o leitor não saberia ao certo onde começaria e onde terminaria cada nome. O parágrafo ficaria em desacordo com as regras de pontuação estabelecidas pela gramática normativa.

2. Releia os trechos extraídos do texto da atividade 1, analisando as vírgulas empregadas.

Quinze artistas, brasileiros e internacionais, estão participando do NaLata Festival Internacional de Arte [...]

São 12 obras, que devem ficar prontas até 20 de agosto e formarão uma área de 3.689 m 2 de arte.

Das afirmativas a seguir, quais indicam as justificativas para o emprego das vírgulas nesses trechos? Escreva-as no caderno.

Resposta: B e D.

No trecho A , as vírgulas isolam um adjunto adverbial.

No trecho A , as vírgulas isolam uma explicação sobre um termo citado anteriormente.

No trecho B, a vírgula separa itens de uma enumeração.

No trecho B, a vírgula separa orações em um período.

• Aproveite o texto da atividade 1 para conversar com os estudantes sobre a arte urbana (ou street art), considerando sua relação com as culturas juvenis. Pergunte se eles já estiveram em algum local onde há a valorização dessa arte. Diga a eles que não se trata apenas dos grafites expostos em muros e paredes, mas também de performances, música, dança e outros tipos de intervenções artísticas. Caso sua cidade tenha exemplares da arte urbana, a exemplo de grafite, estêncil e lambe-lambes, incentive-os a visitar; caso não seja possível, mostre-lhes imagens dessas manifestações artísticas. Essa é uma maneira de valorizar o trabalho de artistas que, muitas vezes, ainda são estigmatizados por não estarem em locais tradicionais de exposição.

• Inicie a atividade 1 solicitando aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto, de modo a perceber o uso da pontuação. No item a , peça-lhes que relacionem o nome do festival (NaLata) com a arte que ele apresenta. É possível que estabeleçam a relação mais direta com a lata de spray, um símbolo do grafite, mas comente também a expressão “falar na lata” como uma gíria que denota um modo de se expressar de maneira sincera, expondo os sentimentos, e relacione esse detalhe com a arte de rua, muitas vezes ligada a críticas e pautas socioeconômicas e políticas.

• Na atividade 2 , perceba se os estudantes apresentam dificuldades em analisar o uso das vírgulas e oriente-os a consultar a sistematização feita anteriormente.

A.

B.

A.

B.

C.

D.

item a da atividade 3 , incentive os estudantes a comentar se conheciam algum dos costumes mencionados no texto. Caso alguém da sala tenha contato com uma pessoa estrangeira, solicite-lhe que comente quais costumes a pessoa apresenta e o que mais chama sua atenção. Impulsione um diálogo descontraído sobre os costumes mencionados, com vistas à valorização de cada um deles em suas particularidades. Converse com a turma no sentido de reconhecer o valor das diferenças e promover a cultura da paz e do respeito ao próximo. No item b , permita aos estudantes socializar as ideias que tiveram e explicar em que situações eles vivenciaram ou presenciaram tais costumes.

• Verifique a viabilidade de reunir os estudantes em duplas para a realização da atividade 4 empregando a estratégia Think-pair-share . Diga a eles que a atividade trabalha com aspectos estruturais do texto e, portanto, devem analisá-lo e discutir os itens da atividade com o colega. Após a elaboração das respostas, solicite a um deles que seja o porta-voz da dupla e promova um momento de troca de informações sobre a atividade com a turma toda. Em seguida, socializem as respostas corretas evidenciando o emprego dos dois-pontos e da vírgula.

3. O texto a seguir traz informações sobre costumes em diferentes países. Leia-o.

Feliz aniversário!

Qual a data de que você mais gosta? A de seu aniversário, é claro! Os aniversários são uma das poucas datas comemoradas em todos os países. No mundo todo, muitas crianças ganham bolos, velas e músicas de aniversário, mas existem também outras tradições culturais a respeito dessa data.

Argentina: Quando uma menina completa 15 anos, dança uma valsa com seu pai.

Brasil: A criança que faz aniversário ganha um puxão de orelha para cada ano de vida.

Canadá: No leste do Canadá, corre-se atrás do aniversariante e, quando ele é pego, passa-se manteiga em seu nariz para dar sorte.

China: No almoço, o aniversariante ganha uma tigela de macarrão.

Dinamarca: Coloca-se uma bandeira na porta da casa para que se saiba que ali alguém está aniversariando.

Índia: Em seu aniversário, a menina usa um vestido colorido para ir à escola e distribui chocolates.

Japão: No aniversário, as crianças usam roupas novas.

México: Pendura-se uma piñata de papel machê, e o aniversariante bate nela com uma vara até que balas e doces que estão dentro caiam.

Nepal: Coloca-se uma mistura de arroz, iogurte e tinta na testa da criança para lhe trazer sorte.

Rússia: Em vez de bolo, muitas crianças ganham tortas.

Vietnã: Todos os aniversários são comemorados no Ano-Novo, que é chamado de “Tet ”. ALEXANDER, Heather. Mundo: uma introdução para crianças. São Paulo: Panda Books, 2013. p. 35.

a. A tradição de qual país mais chamou sua atenção? Por quê?

Resposta pessoal.

b. Quais dos costumes apresentados pelos outros países você acha que também são comuns no Brasil? Discuta com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Para introduzir cada uma das informações, os dois-pontos foram utilizados após o nome de cada país. Leia como ficaria o trecho “Argentina : Quando uma menina [...]”, sem os dois-pontos.

Na Argentina, quando uma menina [...]

a. Qual dessas duas formas de representação parece mais prática? Por quê?

Resposta: A que emprega os dois-pontos, pois torna a frase mais direta.

b. Ao utilizar a vírgula, o que esse sinal de pontuação está isolando?

Resposta: A vírgula está isolando uma expressão adverbial, no caso, de lugar.

c. Que importância os sinais de pontuação (tanto a vírgula quanto os dois-pontos) apresentam nesses trechos?

Resposta: Os sinais de pontuação facilitam a compreensão do texto pelo leitor, pois contribuem para articular as informações no texto escrito.

d. Para facilitar a organização das informações no texto lido, além da pontuação, que outro recurso foi utilizado?

Resposta: O texto foi disposto em itens e os nomes dos países aparecem em negrito para facilitar a visualização.

Thiago Ossostortos/ Psonha/Arquivo da editora

5. O trecho a seguir mostra a personagem Giovanna, uma menina italiana que encontra uma moça francesa sentada em cima de uma mala, pois não tinha onde se hospedar. Giovanna, então, convidou-a para jantar em sua casa e conhecer sua família.

A francesa começou a falar, falar... Mas Giovanna não escutava. Parecia música quando ela falava. Todas as palavras no mesmo tom. Os sons iam sumindo no ar...

Giovanna começou a ficar preocupada, até que falou:

— Mamma! Acho que estou ficando surda! Surda! Não consigo ouvir direito!

O espanto foi geral.

— Não, Gió — disse sua mãe —, é que a moça fala baixo.

E a moça, toda envergonhada, desculpou-se:

— Na França todos falamos assim.

A mãe tentou consertar:

— Não, nós é que falamos alto.

— Não — disse a moça —, eu é que falo baixo...

Que confusão! Quem será que fala alto e quem será que fala baixo? — pensava Giovanna.

E achou melhor dar uma volta para esfriar a cabeça.

a. De acordo com o texto, que característica cultural diferencia as personagens?

Resposta: Os italianos e os franceses empregam tons de voz distintos: ao conversarem com seus conterrâneos, os italianos

b. Releia os seguintes trechos em que os dois-pontos foram empregados.

Giovanna começou a ficar preocupada, até que falou:

falam alto, e os franceses

falam baixo e pausadamente.

— Mamma! Acho que estou ficando surda! Surda! Não consigo ouvir direito!

E a moça, toda envergonhada, desculpou-se:

— Na França todos falamos assim. Os dois-pontos foram utilizados com a mesma finalidade nos dois trechos? Explique.

Resposta: Sim, os dois-pontos introduzem uma fala direta dos personagens.

c. Que importância os dois-pontos apresentam nesse contexto?

Resposta: Eles ajudam a organizar as informações do texto.

• Na atividade 5 , após a leitura do trecho do texto, aproveite o item a para comentar com os estudantes o fato de ser importante respeitar a maneira como as pessoas se expressam. Em nosso país, por exemplo, cada região tem uma característica diferente que pode ser percebida, inclusive, no modo de falar. O item b apresenta dois trechos com estruturas semelhantes, o que facilita o reconhecimento da resposta correta por parte dos estudantes. Caso perceba alguma dificuldade, comente esse detalhe com eles a fim de que possam responder a essa questão e à seguinte, do item c Já nos itens d e e , caso considere necessário, retome com os estudantes o conceito de discurso direto e discurso indireto, mostrando à turma que o direto busca reproduzir a fala de um personagem de maneira exata. O indireto, por sua vez, procura apresentar a fala do personagem por meio de um narrador. Confira os exemplos a seguir.

› Discurso direto:

Beatriz fez a seguinte pergunta à sua mãe:

— Mãe, quando poderei brincar com a Larissa?

› Discurso indireto:

Beatriz questionou a mãe sobre quando poderia brincar com a Larissa.

• Destaque ainda a presença do travessão ou das aspas para apresentar as falas de um personagem de forma direta e ressalte a importância dos dois-pontos para introduzir as falas nesse tipo de discurso.

d. Se o texto não fosse apresentado por meio de diálogos entre os personagens, como as falas seriam introduzidas pelo narrador do texto? Escolha um trecho e reescreva-o no caderno fazendo os ajustes necessários.

Possíveis respostas: Giovanna começou a ficar preocupada, até que

e. Ao reescrever o trecho, os dois-pontos foram utilizados? Por quê?

falou para a mãe que achava que estava ficando surda, pois não conseguia ouvir direito.; A moça ficou envergonhada e se desculpou dizendo que na França todos falavam daquela forma

Resposta: Os dois-pontos não foram utilizados, pois o narrador apresentou/ transmitiu as falas de maneira indireta sem a necessidade de introduzi-las.

22/07/2022 14:47:37

A.

B.

VON, Cristina. Giovanna . São Paulo: Callis, 1995. p. 18-20.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

Objetivos

• Ler outro texto dramático e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os estudantes aperfeiçoam as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e também a habilidade EF67LP28 por meio da leitura silenciosa do texto dramático, adquirindo progressiva autonomia de leitura e percepção de recursos estilísticos, assim como ao fazer, em seguida, a leitura dramatizada do texto.

• Com a exploração e o reconhecimento do contexto de produção da obra, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44

• Os estudantes aperfeiçoam a habilidade EF69LP54 ao explorar o jogo de palavras na construção do título da revista.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP29 em diversos momentos nesta seção: ao explorar a lista de personagens que aparece antes dos textos dramáticos (característica estrutural do gênero); ao refletir sobre a forma de grafar o nome dos personagens e incluir suas falas no texto; ao explorar as características psicológicas dos personagens; ao explorar o desfecho humorístico da cena; ao explorar a função e a importância das rubricas para a montagem de uma peça; ao explorar o contexto de produção da obra; ao explorar a mudança de sentido da expressão “menino de recados”; ao explorar o jogo de palavras na construção do título da revista.

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto dramático, retome com os estudantes as características do gênero, exploradas anteriormente na seção Leitura . Além disso, confronte o que eles demonstram saber do gênero neste momento com o conhecimento que demonstraram sobre ele quando fizeram a avaliação diagnóstica realizada na seção Iniciando o trajeto Esse momento pode servir como uma avaliação para verificar o

Outra leitura

A seguir você vai ler o início de um texto dramático. Com base na ilustração, você acha que a história se passa nos dias atuais ou no passado? Leia o texto para conhecer essa história.

ÉDIPO REI (PARA OS ÍNTIMOS)

Personagens

SEU AMÂNDIO – Diretor e redator-chefe da revista, 35 anos, agitado, impaciente, enfezado.

DONA LÚCIA – Secretária, 25 anos, eficiente e bem-humorada.

TETECO – Menino de recados, 14 anos, vivo e esperto.

ÉDIPO REI – Moço, 25 a 30 anos, espertalhão.

FUNCIONÁRIO DA TELESP

Cenário (único) – Escritório-redação da revista humorística “Diz-Farça!”, ocupando uns dois terços da cena, separado por uma sugestão de divisória e porta da antessala, com mesinha e máquina de escrever, onde fica a secretária-recepcionista. Na porta entre as duas salas, em lugar visível, uma tabuleta: “DIZ-FARÇA! – Revista de Humor e Sátira –Gabinete do Diretor – Não entre sem ser anunciado”.

(Ao abrir o pano, dona Lúcia está à sua mesa, em sua saleta, batendo à máquina. Na mesa há uma extensão de telefone, uma pilha de revistas, cartas, papéis, etc. Folhinha na parede. Uma cadeira extra, para visitantes. Na sala da redação, seu Amândio mergulhado em montanhas de papéis, revistas, etc., escrevendo furiosamente, com os óculos na testa. Na sala, além da sua grande escrivaninha com telefone, há uma poltrona para visitas, fotos e recortes na parede, etc. e uma cesta de papéis, cheia até a boca. Dona Lúcia escreve com calma e eficiência em sua salinha. Seu Amândio arranca a página onde está escrevendo, amarrota-a nervosamente, joga-a na cesta já cheia e começa a procurar alguma coisa no meio dos papéis, nas gavetas, etc. Enquanto isso, entra Teteco, pé ante pé para não perturbar, e passa na frente da escrivaninha de seu Amândio. Este levanta os olhos e faz cara feia para o menino, que para.)

que os estudantes aprenderam e o que precisa ser trabalhado com mais ênfase para que atinjam os objetivos esperados.

256 22/07/2022 14:47:57

texto. O objetivo é desenvolver e incentivar a autonomia de leitura e a percepção de recursos estilísticos empregados no texto. Incentive-os a comentar o que acharam do texto nessa primeira leitura, que informações conseguiram identificar e o que mais chamou a atenção deles.

AMÂNDIO (Num rosnado.) – E então? Que é que você está fazendo na minha frente, parado sem fazer nada?

TETECO – Eu estava só passando para...

AMÂNDIO (Interrompe.) – Não interessa! Olhe para esta cesta de papéis!

(Teteco olha.)

AMÂNDIO – Ande, Teteco! Vá esvaziá-la e saia da minha frente!

(Teteco apanha depressa a cesta de papéis e sai passando para a antessala, fechando a porta atrás de si. Seu Amândio continua a procurar entre os papéis e pelas gavetas, agarra o telefone, lembra-se de algo, repõe o fone no gancho com raiva, continua a procurar.)

LÚCIA (Olha para Teteco. ) – Chiii... outra cesta cheia!

TETECO – Pois é, dona Lúcia. Seu Amândio não está muito bom hoje – não são nem três horas ainda, e já é a segunda cesta que está cheia. Ele não está gostando de nada do que fez hoje.

LÚCIA – Eu que o diga. Seu Amândio já ditou a mesma carta quatro vezes para mim, e jogou fora todas as vezes.

TETECO – É esta que a senhora está batendo agora?

LÚCIA – Pela quinta vez...

TETECO – É... [...] toda vez que eu entro na sala dele, ele me olha com uma cara de bicho-papão que dá medo!

LÚCIA – Coitado do seu Amândio, ele até que não é assim.

• Proponha a três estudantes que façam uma leitura dramatizada do texto. Cada estudante pode ler a fala de um personagem. É importante que a turma perceba que a leitura de um texto dramático exige determinada entonação e postura. Dessa forma , a atenção às informações das rubricas é indispensável. Esta atividade pode ser feita várias vezes, a fim de que mais estudantes tenham a oportunidade de participar.

• Oriente a turma a analisar a ilustração que acompanha o texto dramático a fim de elucidar a cena apresentada.

• Proponha aos estudantes a leitura das informações sobre Tatiana Belinky. Pergunte se já leram algum livro dessa autora. Como sua produção em literatura infantil é profícua, é possível que alguns deles conheçam títulos como O grande rabanete , Dez sacizinhos , Diversidade e os famosos Limeriques

Deve ser o fim do mês: contas a pagar, aborrecimentos... (Durante esta última fala, seu Amândio, lá na sua sala, toca várias vezes a sineta que está na mesa e grita alto, enfezado: “Dona Lúcia! Dona Lúcia!”.)

TETECO – Chiii... Ele está bravo mesmo, é melhor a senhora ir logo.

LÚCIA (Enquanto calmamente tira a carta da máquina e apanha um envelope.) – Não tenho medo da braveza dele...

AMÂNDIO (Lá do seu lado.) – Dona Lúcia! Mas onde é que se meteu essa moça, diacho!

LÚCIA (Alto.) – Já vou, seu Amândio! (Entra na sala do diretor, enquanto Teteco sai pelo outro lado com a cesta.)

AMÂNDIO (Feroz.) – Ah! Até que enfim!

LÚCIA (Calma.) – Deseja alguma coisa, seu Amândio?

AMÂNDIO – Desejo alguma coisa, sim senhora, dona Lúcia! Desejo saber onde estão os meus óculos! Não consigo fazer nada sem eles, há meia hora que estou procurando, e nada! E tenho certeza de que eu vim com eles hoje. Eles estavam aqui agora mesmo!

LÚCIA (Olhando para a testa dele.) – “Aqui” onde, seu Amândio?

AMÂNDIO – Aqui, aqui mesmo, nesta sala, no lugar onde os deixei!

LÚCIA – Com efeito, seu Amândio, eles estão exatamente no lugar onde o senhor os deixou. Com licença. (Tira os óculos da testa dele e lhe entrega.)

AMÂNDIO (Desapontado.) – Ora bolas! Não sei onde estou com a cabeça hoje!

LÚCIA – A cabeça está no lugar de sempre, o que estava fora do lugar eram os óculos...

BELINKY, Tatiana. Édipo rei (para os íntimos).

In : BELINKY, Tatiana. Teatro para a juventude. Ilustrações originais: Eduardo Carlos Pereira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005. p. 7-11. (Coleção Passelivre).

Tatiana Belinky (1919-2013)

Nascida em São Petersburgo, na Rússia, essa escritora chegou ao Brasil aos 10 anos de idade. Publicou livros de crônicas e memórias e se destacou na literatura infantojuvenil. Produziu mais de 270 obras de literatura, e muitas delas lhe renderam diversos prêmios literários. Em 1952, ela e o marido, o médico e educador Júlio Gouveia, produziram a primeira adaptação do Sítio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato, para a TV.

Fotografia de Tatiana Belinky recebendo a visita de estudantes em sua casa, no bairro do Pacaembu, São Paulo, em 2012.

1. No início do texto dramático, aparece uma lista de personagens.

a. Por que essa lista aparece no início do texto dramático?

Resposta: Para contextualizar o leitor sobre quem são os personagens que farão parte do texto dramático.

b. Na cena lida, apenas três desses personagens aparecem. Quem são eles?

Resposta: Seu Amândio, Dona Lúcia e Teteco.

2. Sobre as falas dos personagens, responda às questões.

a. Como as falas dos personagens aparecem destacadas no texto?

Resposta: Antes de cada fala, o nome dos personagens aparece destacado com letras maiúsculas.

b. Por que as falas são destacadas?

Resposta: Para facilitar a organização e a leitura do texto.

6. Resposta: A utilização de máquinas de escrever em uma redação de revista para redigir os textos. Possível resposta: “Cenário (único) –Escritório-redação da revista humorística “Diz-Farça!”, ocupando uns dois terços da cena, separado por uma sugestão de divisória e porta da antessala, com mesinha e máquina de escrever, onde fica a secretária-recepcionista.”.

3. No texto, é possível identificar as características dos personagens e suas atitudes.

a. Que características psicológicas os três personagens revelam na cena?

b. O comportamento de Seu Amândio interfere no trabalho das outras pessoas? Explique.

4. Seu Amândio passa o tempo todo bastante agitado e estressado com o trabalho. Essa atitude desencadeia uma situação inusitada no desfecho da cena. Identifique essa situação e indique que efeito ela causa no texto.

5. Releia uma rubrica do texto.

3. a. Resposta: Seu Amândio, o chefe, aparece irritado, bravo, impaciente. Lúcia, sua secretária, por outro lado, está calma. Teteco, o menino de recados, está tenso e nervoso diante da irritação do patrão.

3. b. Resposta: Sim, interfere. Dona Lúcia procura sempre manter a calma, no entanto, precisa refazer seu trabalho diversas vezes por causa de Seu Amândio. Já Teteco fica bastante tenso e nervoso, muitas vezes sem saber como agir.

(Teteco apanha depressa a cesta de papéis e sai passando para a antessala, fechando a porta atrás de si. Seu Amândio continua a procurar entre os papéis e pelas gavetas, agarra o telefone, lembra-se de algo, repõe o fone no gancho com raiva, continua a procurar.)

4. Resposta: O personagem perde os óculos, no entanto, Dona Lúcia mostra a ele que o objeto está em sua testa. Tal situação produz um efeito de humor para o texto.

De que forma essa rubrica pode contribuir para a montagem da peça?

6. O texto lido foi escrito em 1984. Que fatos narrados no texto refletem esse contexto histórico? Cite um trecho que comprove sua resposta.

5. Resposta: A rubrica orienta sobre o local onde os fatos ocorrem (importante para a elaboração do

cenário), a movimentação e os sentimentos dos personagens em cena (importante para a atuação dos atores).

7. No texto dramático, Teteco é caracterizado como um menino de recados

a. O que significa a expressão em destaque no contexto do texto?

Resposta: Teteco é o office-boy da revista.

b. Atualmente, a expressão menino de recados com o sentido expresso no texto tem sido cada vez menos usual. No entanto, ela pode ser empregada com outros sentidos. Leia um exemplo.

Foi José quem espalhou aquela história. Ele é um verdadeiro menino de recados

Com que sentido a mesma expressão foi empregada?

Resposta: Com o sentido de fofoqueiro.

8. Na apresentação do cenário, é citado o nome da revista na qual os personagens trabalham: DIZ-FARÇA.

a. Em sua opinião, por que o título da revista é DIZ-FARÇA?

Resposta pessoal. Possível resposta: Porque se propõe a satirizar os fatos e não a ser fiel a eles.

b. Sabendo que farsa é uma peça teatral cômica, qual é a possível relação entre esse significado e o nome da revista?

Possível resposta: A revista, por ser humorística e satírica, faz uma referência a um tipo de teatro que também se propõe a ser humorístico.

conheciam e qual é o mais fácil de se depreender. Comente que, conforme visto no item b , o sentido dessa expressão como empregado no texto, isto é, menino que leva e traz recados, não é encontrado com frequência atualmente; já o novo sentido, que indica alguém fofoqueiro, pode não ser muito comum em algumas regiões do país, mas deve ser compreendido como uma extensão do primeiro sentido.

• Ao propor a atividade 1 , comente com os estudantes que os personagens listados no início da peça vão aparecendo no decorrer da história. Assim, como o trecho lido representa o início da peça, há personagens que ainda não entraram em cena, como Édipo Rei.

• A atividade 2 solicita à turma que analise aspectos formais do texto. No item a , diga aos estudantes que, em outros textos dramáticos, os nomes dos personagens podem aparecer também destacados com negrito ou itálico.

• Ao desenvolver a atividade 3 , avalie se os estudantes conseguem estabelecer a diferenciação entre características físicas e psicológicas, já que os itens a e b trabalham com essa caracterização. Caso julgue necessário, apresente-lhes alguns exemplos, descrevendo pessoas ou personagens que eles conhecem.

• Na atividade 4, auxilie os estudantes na compreensão de que a cena inusitada é central no trecho escolhido, visto que imprime o humor e provoca a quebra na sisudez de um homem enfezado como Seu Amândio.

• Se achar interessante, após a realização da atividade 5 , solicite aos estudantes que identifiquem todas as rubricas do texto, de modo que expliquem as informações relatadas por elas sobre o texto dramático. Complemente dizendo que as rubricas são importantes não só para orientar a montagem dos cenários e a encenação da peça, mas também para evidenciar ao leitor o que está acontecendo em cena quando o texto dramático é apenas lido. Dessa maneira, ele pode compor em sua imaginação, durante o ato de leitura, a encenação da história.

22/07/2022 14:47:59

• Complemente a atividade 8 relacionando o nome da revista com o termo disfarçar, no sentido de dissimular, esconder, mascarar. Nesse momento, oriente-os a atentar ao paradoxo de uma revista de humor ser dirigida por alguém mal-humorado. Ainda ao explorar esta atividade, caso julgue conveniente, apresente aos estudantes mais informações sobre as sátiras e solicite-lhes uma pesquisa de exemplares desse gênero.

• Ao trabalhar a atividade 6 , caso os estudantes não conheçam uma máquina de escrever, disponibilize a eles algumas fotografias desse objeto ou mostre alguns vídeos em que ele apareça. Comente sua funcionalidade, comparando-a com a do computador.

• Na atividade 7, pergunte qual dos dois significados da expressão “menino de recados” eles

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um texto dramático.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 é desenvolvida nesta seção em decorrência da possibilidade de os estudantes produzirem com autonomia um texto do campo de atuação artístico-literário, permitindo interação e compartilhamento de conhecimentos e experiências de leituras.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP07 e EF69LP51 ao produzir um texto dramático, tendo em vista os contextos de produção e circulação desse gênero textual e o público-alvo; ao elaborar o texto de acordo com o objetivo, a estrutura e as características desse gênero (uso de rubricas, indicações cênicas e caracterização do cenário, do espaço, do tempo, emprego do discurso direto etc.); e ao recorrer a estratégias de planejamento, escrita, revisão e avaliação de textos.

• Os estudantes desenvolvem também a habilidade EF69LP50, que trata da produção de um texto dramático com base na adaptação de um texto literário.

• Ao escrever as palavras obedecendo às convenções da língua escrita, os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP32

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a produzir em grupo um texto dramático, que será posteriormente encenado na escola. Oriente-os em relação à organização dos grupos, de modo que fiquem com o mesmo número de integrantes.

• Em caso de turmas numerosas, calcule uma média de estudantes para que os grupos não fiquem muito cheios e não haja um número excessivo de grupos, de modo que, quando forem fazer a encenação, todos participem de igual maneira.

• Procure incentivar a reunião de estudantes de diferentes perfis para um auxiliar o outro, sobretudo em uma atividade que exija posturas menos tímidas, como as encenações.

Produção escrita

Texto dramático

Você leu dois textos dramáticos e estudou as principais características desse gênero textual. Viu também que ele é produzido com o objetivo de ser encenado. Dessa forma , além de apresentar o texto a ser dramatizado, ele contém orientações tanto para quem vai fazer a encenação quanto para quem participa do processo de montagem da peça teatral.

Agora, você vai se reunir com alguns colegas e vão produzir um texto dramático. Depois de pronto, o texto será encenado na escola.

Planejando o texto

Leiam algumas orientações que ajudarão vocês na produção do texto dramático.

a. Sob a orientação do professor, reúnam-se em grupo.

b. Escolham um texto literário curto, um conto ou uma crônica, para ser adaptado para o gênero dramático. Para isso, vocês podem entrar em um consenso sobre algum texto que um de vocês já conheça ou podem pesquisá-lo em livros da biblioteca da escola ou na internet.

c. Se desejarem, também podem usar a criatividade e escrever a própria história, seguindo a estrutura e as características de um texto teatral.

d. Se decidirem por adaptar um texto literário, façam anotações sobre:

• quais são os personagens e quais seriam suas falas;

• onde acontecem as ações e quando elas ocorrem;

• que emoções cada um dos personagens estaria sentindo;

• quais são as principais ações dos personagens.

e. Verifiquem, de acordo com a história escolhida, se ela apresentará apenas uma cena ou se será dividida em quadros com mais de uma cena.

f. Para esquematizar a cena a ser criada, pensem nas situações que deverão ser incluídas no texto dramático e anotem-nas no caderno.

Com base nas anotações que fizeram, é hora de iniciar a produção do texto dramático, considerando, especialmente, a produção das rubricas e dos diálogos. Para isso, leiam as seguintes orientações.

a. Iniciem o texto apresentando uma rubrica. Lembrem-se de que vocês devem escrevê-la de modo a diferenciá-la do restante do texto. Para isso, empreguem destaques como o itálico ou o negrito (caso digitem a versão final do texto) ou outro tipo de destaque (LETRAS MAIÚSCULAS, ou sublinhadas , por exemplo).

• Leia com os estudantes as instruções da subseção Planejando o texto e proponha um momento de conversa para verificar se eles compreenderam as orientações. Ponha-se à disposição para auxiliá-los e oriente-os a pensar em quem será o público leitor, para que determinem a linguagem a ser utilizada.

• Durante o planejamento do texto dramático, assegure-se de que eles registrem as informações sobre o enredo, as rubricas e os diálogos, a fim de se guiarem por essas anotações ao escrever o texto.

b. As marcações de tempo e espaço devem estar nas rubricas. Para isso, descrevam também o cenário, os elementos que caracterizam o lugar, o momento em que a cena está ocorrendo.

c. Além das indicações gerais de caráter afetivo dos personagens, como alegria, tristeza, medo, apreensão, entre outros, as orientações sobre a ação dos personagens devem constar nas rubricas.

d. Indiquem outros aspectos que direcionem a representação, como o tipo de luz, a música (trilha sonora), a sonoplastia (sons), a movimentação dos personagens nas cenas etc.

e. Caso seja incluído algum personagem que não tenha participado de uma cena anterior, insiram essa informação em uma rubrica, indicando, por exemplo, quem é esse personagem, como ele está vestido, a quem ele se dirige, que emoções ele expressa.

f. Destaquem os diálogos. Incluam em letras maiúsculas o nome do personagem antes de suas falas.

g. Empreguem recursos, como sinais de pontuação e interjeições, que ajudem a indicar a entonação que os atores deverão empregar em cada fala.

h. Atentem para que a escrita das palavras seja feita com adequação ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita.

i. Criem um título para o texto que produziram ou, caso a história seja uma adaptação de um texto literário, insiram o título do livro.

• A avaliação do texto dramático é feita com a colaboração dos colegas, estratégia que auxilia a desenvolver o senso crítico do estudante em relação ao seu objeto de estudo.

• Ao trocarem as produções, oriente os estudantes a fazer uma análise crítica com base nos conhecimentos adquiridos sobre o gênero textual. Diga-lhes que podem sugerir as correções que julgarem necessárias, a fim de aprimorar a produção dos colegas. Para isso, podem sugerir cortes ou acréscimos de texto, solicitar a reformulação de falas ou rubricas, correções de ortografia ou de pontuação etc.

Após finalizarem o texto dramático, em conjunto, avaliem a produção de vocês, levando em consideração as seguintes questões.

a. Se o texto é uma adaptação de um texto literário, os fatos, as ações e os personagens estão coerentes com a história original?

b. O texto dramático apresenta os diálogos necessários entre os personagens?

c. Antes das falas, há indicação dos nomes dos personagens ou de características particulares que os identifiquem?

d. Nas rubricas, aparecem indicações referentes às emoções e sentimentos dos personagens e às ações que eles devem fazer nas cenas?

e. Indicações sobre a luz, a sonoplastia e a movimentação dos personagens nas cenas aparecem no texto?

f. Foram empregados recursos para indicar a entonação dos atores?

Finalizada a avaliação, passem o texto a limpo. Em seguida, troquem-no com o de outro grupo e peçam-lhe que o avaliem com relação ao conteúdo da história e às características do gênero texto dramático.

Ao receberem o texto de volta, verifiquem as sugestões e façam as correções necessárias. Por fim, escrevam a versão definitiva do texto dramático ou utilizem, para isso, um programa de edição de texto. Nesse caso, digitem-no, utilizando fontes e destaques apropriados para diferenciar as falas do nome dos personagens e das rubricas.

Guardem o texto, pois ele será utilizado em uma dramatização, cuja organização será proposta a seguir.

• Aproveite esse momento para também realizar a avaliação da aprendizagem dos estudantes a respeito do emprego dos sinais de pontuação, com atenção especial à vírgula e aos dois-pontos.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio de uma dramatização.

• Representar uma peça teatral, reconhecendo as características e as especificidades desse gênero oral.

BNCC

• A dramatização de um texto literário adaptado contempla a competência geral 3 , por possibilitar a partição de uma prática artístico-cultural; a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Portuguesa 3 , por utilizar a linguagem teatral para expressar experiências, ideias e sentimentos.

• Ao planejar e produzir a dramatização do texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP12

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP46 , na medida em que são orientados a divulgar a dramatização de uma adaptação de um texto literário.

• Durante a dramatização da peça teatral, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP52, já que são orientados sobre a importância da caracterização dos personagens (trabalho do figurinista), da escolha da trilha sonora (trabalho do sonoplasta), da escolha da iluminação (trabalho do iluminador), da escolha do cenário (trabalho do cenógrafo) e do emprego de entonações, pausas, gestos, expressões faciais, deslocamento no espaço cênico (trabalho dos atores).

• Quando realizam, em grupos, uma leitura dramatizada dos textos, antes da preparação efetiva para a dramatização da peça, e quando são orientados a respeito da importância do emprego variado de entonação de voz, da gesticulação, da expressão facial e corporal etc., os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP53 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• No decorrer de todo o processo de planejamento, elaboração e apresentação da peça teatral, é possível contemplar as competências gerais 9 e 10, uma vez que os participantes devem exercitar a empatia, o respeito e

Dramatização

Nesta seção, vocês deverão dramatizar o texto criado na seção Produção escrita . Para isso, reúnam-se com o mesmo grupo que produziu o texto dramático. O objetivo dessa produção é organizar um Festival de Teatro a ser promovido pela escola.

Para isso, leiam as orientações a seguir.

a. Definam, entre os integrantes do grupo, quem desempenhará os seguintes papéis.

Atores

Atuam na peça, representando os personagens do texto.

Diretores

Orientam a realização da peça, coordenando a atividade de cada profissional envolvido.

Sonoplastas

Escolhem a trilha sonora apropriada para cada momento da peça.

Cenógrafos

Criam, projetam e supervisionam toda a montagem do cenário, ambientando-o de acordo com a obra.

Figurinistas

Criam e definem os trajes a serem usados pelos atores em cada cena, avaliando as vestimentas mais apropriadas.

Iluminadores

Projetam a iluminação das cenas, preparando antecipadamente a instalação dos aparelhos.

b. Após definirem a função de cada integrante do grupo, é importante que todos se dediquem às atividades. Para isso, tenham em mãos uma cópia do texto dramático, o qual pode ser relido quantas vezes forem necessárias.

c. Os atores devem atentar para as rubricas, que orientam a postura corporal em cena, as expressões faciais, os sentimentos a serem transmitidos, a variação das entonações das falas, as pausas etc.

d. Os sonoplastas, com base no contexto da peça, devem propor uma trilha sonora para a apresentação, selecionando algumas músicas ou sons para algumas cenas que permitam esse acompanhamento sonoro.

a colaboração, ao agir individual e coletivamente, com autonomia e responsabilidade, para que a peça teatral seja realizada.

Orientações

• Para determinar as funções que cada estudante deverá desempenhar na peça, reúna-se com os grupos e verifique o interesse deles em relação a cada função. Em seguida,

instrua-os a fazer uma pesquisa a respeito dos acessórios e aparelhos necessários à apresentação. Verifique se a escola dispõe de recursos tecnológicos e cenográficos para emprestar. Caso mais de um estudante se interesse pela mesma atividade, faça um sorteio para distribuir as tarefas. Leve-os a valorizar a função de todos os profissionais do teatro, destacando a importância da atuação conjunta para a realização de uma peça bem desenvolvida.

Ilustrações: Bárbara Sarzi/ Arquivo da editora

e. Os cenógrafos devem considerar as descrições das rubricas, verificando onde e em que época a história se passa. Com base nisso, eles devem pensar em objetos e materiais que poderão ser utilizados para a construção do cenário. Em uma peça teatral, os objetos usados podem adquirir novos significados: uma cadeira pode ser usada para simular um carro, por exemplo.

f. Os figurinistas devem atentar para as rubricas a fim de saber quais vestimentas e acessórios podem ser selecionados para os atores usarem em cena.

g. Os iluminadores devem providenciar os equipamentos para a projeção das luzes e verificar que tipo de iluminação pode ser usada em cada cena (luz forte, luz baixa etc.).

h. O diretor de cada grupo, por fim, deverá acompanhar o trabalho de todos os integrantes, orientando-os conforme a necessidade. Uma possibilidade é que o professor seja o diretor da peça.

i. Façam uma reunião com todos os integrantes do grupo para que o sonoplasta, o cenógrafo, o figurinista e o iluminador apresentem as propostas para a realização da montagem da cena. Por fim, definam juntos como serão o cenário e a vestimenta dos atores, quais músicas farão parte da trilha sonora e em que momentos haverá a inserção de iluminação na peça.

j. O diretor deve indicar o tempo que o grupo vai ter para se apresentar no dia do festival. Com base nisso, façam diversos ensaios, a fim de que todos os integrantes do grupo estejam em sincronia durante a apresentação da peça e para que o tempo previsto não seja ultrapassado.

k. Combinem, com o professor e a direção da escola, um dia e um horário para a realização do Festival de Teatro da escola.

l. Façam uma lista de materiais necessários e providenciem-nos com antecedência.

m. Convidem os familiares e os amigos para prestigiarem o trabalho de vocês.

• As etapas da produção oral trazem muitos detalhes de realização aos estudantes. Ponha-se à disposição para ajudá-los, acompanhando mais de perto a elaboração.

• Se considerar oportuno, acompanhe pelo menos um ensaio de cada grupo e ajude-os a fazer os ajustes mais adequados.

• Se, por um lado, os estudantes entrarão em cena para dramatizar as peças criadas, por outro, farão também parte da plateia que vai apreciar as apresentações dos colegas. Promove-se, portanto, o encontro dos estudantes, no papel de espectadores, com a cena teatral.

Integrando saberes

Para a realização das apresentações, confiram as orientações a seguir.

a. No dia marcado, cheguem antes do horário de início das apresentações. Isso é importante para que o figurinista vista os atores para a apresentação, o cenógrafo componha o cenário da peça, o sonoplasta prepare os equipamentos para inserir as músicas e, por fim, o iluminador instale os aparelhos para a projeção de luzes.

b. Antes de iniciar a peça, o diretor deve dar boas-vindas ao público, apresentar o objetivo do festival (divulgar os trabalhos dos estudantes) e agradecer a presença de todos os que compareceram para prestigiar o trabalho.

c. Os atores devem entrar em cena assim que o diretor sinalizar o início da peça. Eles devem variar o tom de voz, dependendo da cena, deslocar-se no espaço conforme a necessidade e empregar gestos e expressões faciais coerentes com sua fala.

d. O sonoplasta e o iluminador devem estar atentos ao momento de incluir a trilha sonora e a iluminação nas cenas, respectivamente.

Ao final da apresentação, procurem saber o que o público achou do festival que a turma organizou. Em um dia combinado com o professor, façam uma avaliação em conjunto para verificar o desempenho de todos durante o planejamento e a realização da peça. Para isso, levantem os pontos positivos e os negativos do planejamento até a representação teatral.

• O capítulo 12 como um todo suscita um trabalho integrado com o componente curricular de Arte , uma vez que enfoca a linguagem do teatro, mas a dramatização proposta na seção Produção oral confere visibilidade a essa articulação. Neste momento, são evidenciadas as dimensões citadas no texto introdutório do componente de Arte , especialmente a criação, a estesia, a expressão e a fruição. Para ampliar a integração dos dois componentes curriculares, convide o professor de Arte para ser um coparticipante da atividade de produção oral, auxiliando os estudantes nas etapas de produção e no planejamento da encenação. Conforme a disponibilidade do professor, ele pode ser o responsável por dirigir as peças.

Objetivos

• Verificar a capacidade de diferenciar adjuntos adnominais de adjuntos adverbiais.

• Avaliar o reconhecimento de algumas figuras de linguagem.

• Verificar a compreensão do uso dos dois-pontos e da vírgula.

• Avaliar a percepção das características do gênero romance.

• Avaliar a compreensão da rubrica no gênero texto dramático. Orientações

• Após a realização da atividade 1, verifique se eles identificaram a alternativa correta e, para destacá-la, releia cada oração com a turma classificando sintaticamente todos os termos destacados. Nesse momento, aponte a relação entre os termos . Para remediar possíveis defasagens, solicite aos estudantes que retornem ao conteúdo trabalhado no capítulo ou forneça outros exemplos para reforçar a conceitualização deles.

• Na correção da atividade 2 , repasse com os estudantes as frases das alternativas e pergunte quais elementos denotam as figuras de linguagem. Questione-os sobre outras figuras que conhecem e não apareceram na atividade, pedindo que construam frases com elas.

• Ao final da atividade 3 , escreva as alternativas na lousa e peça aos estudantes que empreguem a pontuação correta. Verifique se estão apresentando dificuldades para isso e, se necessário, promova atividades de reforço com pistas de onde se deve utilizar cada um dos sinais.

• De acordo com as respostas da atividade 4, se notar que há necessidade de corrigir defasagens, apresente alguns títulos de romance para reforçar o que diferencia esse gênero de outros e enfatizar a densidade de seus elementos estruturais, como personagens, caracterizações, descrições, acontecimentos etc.

• Para conduzir a correção da atividade 5 , solicite a cada estudante a leitura de uma parte da sua resposta e formule uma na lousa, a fim de que eles as complementem, caso alguma tenha ficado incompleta.

Ponto de verificação

1. Em quais das orações a seguir o termo em destaque é adjunto adverbial?

Nós andamos muito

Ele falou que queria aquele sapato. Minha família vai viajar em breve. Bia é uma criança tranquila

Resposta: A.

2. Indique a figura de linguagem em cada frase a seguir: onomatopeia, metáfora, hipérbole, metonímia e personificação.

Esse bolo de chocolate é um sonho. O vento abraçou-me com delicadeza. Todos os dias eu acordo com o mesmo tique-taque. Nessa empresa há muitas cabeças pensando. Levei um século para responder à mensagem.

Resposta: A: metáfora; B: personificação; C: onomatopeia; D: metonímia e E: hipérbole.

3. Em qual alternativa foram empregados corretamente os dois-pontos e a vírgula?

Samuel: disse traga por gentileza arroz feijão, suco e farinha. Eduardo, só conseguia: pensar em uma coisa descansar.

O jornalista disse: encerro a minha participação em TV, rádio e mídias sociais. Lívia tinha três desejos, um animal de estimação: uma viagem, e muita saúde.

Resposta: C.

4. Um romance é um gênero narrativo extenso. Explique o motivo dessa característica.

Resposta esperada: O romance é uma narrativa que pressupõe personagens com densa elaboração psicológica e eventos que devem ser desenvolvidos com mais detalhes e maior duração.

5. Explique detalhadamente o que é uma rubrica no texto dramático.

Autoavaliação

Em apenas um minuto, produza um parágrafo descrevendo como você avalia sua aprendizagem nesta unidade e o que você espera da próxima. Indique:

• os aspectos positivos e negativos;

• o que pode ser melhorado ou mantido para os estudos da próxima unidade.

5. Resposta: Trata-se das indicações cênicas para os atores e a equipe envolvida na produção teatral. Elas possuem um destaque visual e podem indicar o momento e o modo como os personagens devem agir em cena ou indicar o que deve acontecer nela para que a equipe aja conforme a mudança de cenário, música, efeitos visuais e sonoros etc.

• Na Autoavaliação, por meio da estratégia One-minute paper, peça-lhes que escrevam, em um minuto, o que foi solicitado. Na sequência, sugira a alguns estudantes que leiam suas anotações e pergunte aos demais se tiveram percepções semelhantes ou diferentes. Aprovei-

te os pontos levantados para refletir a respeito de sua prática pedagógica e eventualmente rever ou ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma nesta reta final.

Iniciando o trajeto

1. Pesquise e selecione um poema de cordel. Em seguida, junte-se a três colegas para lerem os textos e conversarem sobre as impressões que tiveram deles. Para isso, considerem as seguintes orientações.

As respostas dependem dos textos selecionados. Espera-se que os estudantes apontem que o cordel narra uma história; é escrito em versos, com rimas, organizados em estrofes; apresenta temas variados,

muitas vezes com presença de humor; é ilustrado com xilogravuras; entre outros apontamentos que lhes chamarem a atenção.

a. Antes de ler para os colegas, leia o poema algumas vezes para se familiarizar com ele.

b. Apresente para o grupo o título e o autor do texto.

c. No momento da leitura, pronuncie as palavras de modo a expressar emoção por meio da entonação da voz.

d. Ouça com atenção e respeito a leitura dos colegas.

e. Compartilhem entre os integrantes do grupo as impressões que tiveram dos poemas, tanto dos temas quanto da estrutura desse gênero.

f. Compartilhem com a turma a experiência de leitura de vocês.

2. Leia o período a seguir.

Eu fui ao cinema e comi pipoca.

a. Esse período é formado por quantas orações?

Resposta: É formado por duas orações.

b. Nesse período, que palavra foi usada para ligar as orações?

Resposta: A conjunção e

c. Considerando os termos essenciais da oração (sujeito e predicado), caso uma das orações fosse suprimida do período, a outra ficaria prejudicada? Por quê?

Resposta: Não, pois as orações possuem sujeito e predicado, não dependendo sintaticamente uma da outra.

3. Leia os períodos a seguir.

Ela gosta de futebol, mas detesta a gritaria no estádio. Não quis sair, porque estava chovendo.

Analise o sentido de cada uma das palavras em destaque e responda: Além de ligar as orações nesses períodos, as palavras em destaque estabelecem alguma relação de sentido entre elas? Explique sua resposta.

Resposta: Sim, a palavra mas estabelece uma relação de oposição entre as orações; já a palavra porque indica uma relação de explicação entre elas.

4. Busque exemplos de sonetos na internet. Depois, junte-se a alguns colegas e conversem sobre esses textos, apontando as características mais evidentes do gênero, de acordo com as questões a seguir.

a. Quantas estrofes o texto apresenta?

Resposta: Apresenta quatro estrofes.

c. Quantos versos há em cada estrofe?

b. Há quantos versos no total?

Resposta: Há 14 versos no total.

d. Há rimas no texto? Explique sua resposta.

Resposta: Há duas estrofes com quatro versos e duas estrofes com três versos.

5. Analise as palavras a seguir.

Resposta: Sim, há rimas. A localização delas dependerá do soneto analisado.

pedra, pedreiro, pedrinha, apedrejar, pedraria, pedregulho, pedrada, pedreira

a. O que essas palavras têm em comum?

Possíveis respostas: Todas são formadas com base na palavra pedra . Todas contêm a parte pedr-

b. De acordo com as palavras analisadas, escreva o máximo de palavras formadas a partir da palavra dente

Resposta esperada: Dentinho, dentão, dentista , dentadura , dentição, dentada , dental, dentário, dentina , dentifrício etc.

tudantes e aprofunde os aspectos em que houve maior defasagem.

• Ao propor a atividade 4, verifique os conhecimentos prévios dos estudantes sobre famílias de palavras e apresente o exemplo sugerido. Depois, converse acerca da estrutura das palavras e vá fornecendo noções básicas so-

Objetivos

• Verificar os conhecimentos acerca do gênero poema de cordel.

• Verificar se os estudantes reconhecem os períodos compostos e a ligação entre orações.

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero soneto.

• Avaliar os conhecimentos sobre estrutura e formação das palavras.

Orientações

• Na atividade 1 , peça aos estudantes que registrem uma lista com as principais características de um poema de cordel. Auxilie-os por meio dos aspectos a serem considerados, usando, para isso, a resposta sugerida. Ao final, solicite que leiam essas listas em voz alta e comparem o que os grupos analisaram. Use a lousa para registrar as respostas e apontar possíveis erros. Com base nas constatações, verifique como deverá se dar a abordagem do conteúdo no decorrer da unidade.

• Durante a realização das atividades 2 e 3 , analise como os estudantes refletem sobre o período formado por duas ou mais orações: se são capazes de delimitar as orações e de identificar os termos sintáticos de cada uma e a conjunção que as une. Além disso, posteriormente, devem analisar as diferentes conjunções e as respectivas relações de sentido entre elas. Com base nessas observações, é possível planejar uma abordagem mais efetiva do conteúdo ou planejar algumas atividades de nivelamento para explorar com a turma na unidade.

22/07/2022 14:48:49

bre o assunto. Solicite que mostrem as palavras de acordo com o indicado na atividade e faça a correção. Se possível, proponha mais palavras para enriquecer a atividade. Com base nisso, analise o momento adequado para apresentar os conceitos no decorrer da unidade.

• Na atividade 4 , depois de os estudantes lerem os sonetos que pesquisaram e apontarem as principais características do gênero, apresente um de sua escolha e evidencie, mais detalhadamente, sua estrutura. Se possível, mostre ainda outros sonetos, pontuando que a estrutura é fixa em todos eles. Além disso, dê destaque à declamação, demonstrando as rimas e a métrica. Durante o trabalho com esse assunto na unidade, reforce as características já identificadas pelos es -

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 3 e 5 ao expressar suas percepções e impressões, após a apreciação estética de uma escultura, compartilhando-as com os colegas.

• A habilidade EF67LP23 é desenvolvida por meio de uma conversa roteirizada pelas questões apresentadas.

Orientações

• Leia com os estudantes a relação de conteúdos que serão abordados na unidade e pondere a ordem de apresentação deles no decorrer de cada capítulo. Se julgar pertinente, incite a turma a escolher o primeiro ou os dois primeiros conteúdos que serão trabalhados. Dessa forma , os estudantes se sentirão protagonistas do processo educacional. Outra forma válida para a escolha da ordem de apresentação dos conteúdos é se basear nos resultados da avaliação diagnóstica realizada na seção Iniciando o trajeto e considerar, por exemplo, se o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito no início ou no fim dos capítulos; outra possibilidade é aproximar a atividade de produção textual das seções de leitura, deixando a abordagem dos conteúdos linguísticos para os momentos finais do capítulo.

Unidade 7

Poema de cordel e soneto

Principais conteúdos desta unidade

• Poema de cordel

• Conjunção coordenativa

• Orações coordenadas

• Soneto

• Figuras de linguagem

• Estrutura das palavras

• Formação das palavras

1. Analise a escultura retratada. Que sensações ela transmite? Que elementos presentes nela auxiliam a transmitir essas sensações?

2. É possível afirmar que existe poesia na escultura retratada na fotografia? Justifique sua resposta.

3. Nesta unidade, você vai estudar o poema de cordel e o soneto. O que você imagina que há em comum entre esses dois gêneros?

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. Possível resposta: Sim, pois a escultura é um tipo de arte.

3. Resposta pessoal. Ao final da unidade, volte a esse questionamento a fim de que os estudantes confirmem as hipóteses levantadas e retomem o que aprenderam ao longo da unidade.

Sugestão de atividade

• Para complementar o trabalho com esta seção, se achar interessante, peça aos estudantes que fotografem algumas cenas que considerem poéticas e levem as imagens para a sala de aula a fim de mostrar aos colegas. Essas cenas podem ser registradas com um telefone celular. O objetivo é levá-los a perceber que a poesia pode estar presente em diversas situações e elementos.

• Solicite aos estudantes que digam o que a escultura representa e o que a figura feminina está fazendo. Aproveite para perguntar a eles se gostam de ler, onde e quando preferem praticar a leitura e de que obras e gêneros mais gostam. Se possível, peça-lhes ainda que citem seus livros e autores preferidos.

• Reforce a importância de respeitar os colegas e de sempre aguardar o momento apropriado para falar e ouvir atentamente. Caso tenham dúvidas sobre a realização das atividades, incentive-os a fazer perguntas e, quando isso ocorrer, conduza a aula de modo que as questões sejam respondidas e as dúvidas, respeitadas por todos.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a socializar com os colegas as impressões que tiveram sobre a escultura e os sentimentos que ela despertou neles, valorizando o respeito aos turnos de fala, bem como à diversidade de opiniões acerca da imagem.

• Antes de propor a atividade 2 aos estudantes, se achar interessante, pergunte-lhes o que entendem por poesia e, na sequência, reforce o conceito de poesia como poder criativo, inspiração, aquilo que desperta emoção, sentimento de beleza, apreciação estética; ou então como representação artística de elementos do cotidiano sob uma ótica subjetiva. Ao incitá-los a responder à atividade, amplie a percepção de que a escultura, como outras obras de arte, apresenta poesia, citando a seguinte afirmação do filósofo Platão: “Todas as artes são poesias.”.

• A atividade 3 pode auxiliar ainda mais a determinar algumas estratégias de abordagem dos gêneros que serão trabalhados na unidade. Sonde os conhecimentos prévios dos estudantes e, com base neles, estabeleça a melhor forma de trabalho.

Fotografia de uma escultura feita com grama e exposta em um jardim, em Minsk, Belarus, em 2015.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Chamille White/Shutterstock.com

Objetivos

• Ler um poema de cordel e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura e a discussão promovida com base nesse texto permitem aos estudantes desenvolver a competência específica de Linguagens 1 ao reconhecer suas formas de significação, comparando o texto à realidade e explorando suas subjetividades e seu contexto de produção.

• A competência específica de Linguagens 5 é desenvolvida quando os estudantes reconhecem, fruem e respeitam o cordel como manifestação artística e cultural.

• Com base nas diversas formas de leitura, na prática de leitura literária e na análise do poema de cordel, evidenciando seus efeitos de sentido, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 , bem como a habilidade EF67LP28

• A competência específica de Língua Portuguesa 4 também é desenvolvida nesta seção, na medida em que se exploram as expressões que evidenciam o fenômeno da variação linguística, o qual deve ser analisado de maneira respeitosa, evitando-se o preconceito linguístico.

• Ao analisar o texto, verificando a relação entre os fatos apresentados e a realidade, sem perder seu caráter ficcional, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 7

• As discussões feitas antes da leitura do poema e nas subseções Conversando sobre o texto e Discutindo ideias, construindo valores , momentos em que os estudantes expõem suas ideias e opiniões, ouvindo, analisando e respeitando as posições dos colegas, permitem o desenvolvimento das habilidades EF67LP23, EF69LP11 e EF69LP25

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44 ao verificar como os temas apresentados no texto podem estar presentes em nossa sociedade, re -

Capítulo 13 ◆ Poema de cordel Leitura

Considerando o título do poema de cordel que você vai ler a seguir, "O cavalo que defecava dinheiro", em sua opinião, que tipo de história será narrada: triste, engraçada, trágica, misteriosa? Leia o cordel para verificar se suas hipóteses se confirmam.

O cavalo que defecava dinheiro

Na cidade de Macaé

Antigamente existia

Um duque velho invejoso

Que nada o satisfazia

Desejava possuir

Todo objeto que via

Esse duque era compadre

De um pobre muito atrasado

Que morava em sua terra

Num rancho todo estragado

Sustentava seus filhinhos

Na vida de alugado

Se vendo o compadre pobre

Naquela vida privada

Foi trabalhar nos engenhos

Longe da sua morada

Na volta trouxe um cavalo

Foi na venda de lá trouxe

Três moedas de cruzado

Sem dizer nada a ninguém

Para não ser censurado

No fiofó do cavalo

Foi o dinheiro guardado.

Do fiofó do cavalo

Ele fez um mealheiro

Saiu dizendo: — Sou rico!

Inda mais que um fazendeiro, Porque possuo um cavalo

Que só defeca dinheiro.

Quando o duque velho soube

Que ele tinha esse cavalo

Disse pra velha duquesa:

— Amanhã vou visitá-lo

Quengo: esperteza, astúcia, malandragem.

Mealheiro: pequeno cofre com uma fenda, onde são depositadas moedas.

Vexado: apressado.

Que não servia pra nada

Disse o pobre à mulher:

— Como havemos de passar?

O cavalo é magro e velho

Não pode mais trabalhar

Vamos inventar um “quengo”

Pra ver se o querem comprar.

conhecendo neles formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades culturais.

• Ao interpretar os efeitos produzidos pelos recursos expressivos do texto, como estrofação, rima e ritmo, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP48 e EF69LP54

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto, discuta com os estudantes as questões iniciais propostas. Pergunte-lhes

Se o animal for assim Faço o jeito de comprá-lo!

Saiu o duque vexado

Fazendo que não sabia, Saiu percorrendo as terras Como quem não conhecia

Foi visitar a choupana, Onde o pobre residia.

se conhecem alguma história narrada em versos e, em caso positivo, peça-lhes que digam que história é essa. Dessa forma , eles são motivados para a leitura por meio de reflexões e levantamento de hipóteses.

• Promova uma discussão sobre o título do cordel e o que se pode supor com base nele.

• Para iniciar a leitura, sugira aos estudantes que leiam o texto de forma silenciosa, atentando para os elementos composicionais do poema e da narrativa.

Chegou salvando o compadre

Muito desinteressado:

— Compadre, como lhe vai?

Onde tanto tem andado?

Há dias que não lhe vejo

Parece está melhorado...

— É muito certo compadre

Ainda não melhorei

Porque andava por fora

Faz três dias que cheguei

Mas breve farei fortuna

Com um cavalo que comprei.

— Se for assim, meu compadre

Você está muito bem!

É bom guardar o segredo, Não conte nada a ninguém.

Me conte qual a vantagem

Que este seu cavalo tem?

Disse o pobre: — Ele está magro

Só tem o osso e o couro, Porém tratando-se dele

Meu cavalo é um tesouro

Basta dizer que defeca Níquel, prata, cobre e ouro!

Réis: antiga moeda que circulou no Brasil até o ano de 1942.

Aí chamou o compadre

E saiu muito vexado, Para o lugar onde tinha

O cavalo defecado

O duque ainda encontrou

Três moedas de cruzado.

Então exclamou o velho:

— Só pude achar essas três! Disse o pobre: — Ontem à tarde Ele botou dezesseis!

Ele já tem defecado, Dez mil réis mais de uma vez.

— Enquanto ele está magro Me serve de mealheiro.

Eu tenho tratado dele Com bagaço do terreiro, Porém depois dele gordo Não há quem vença o dinheiro...

Disse o velho: — Meu compadre Você não pode tratá-lo, Se for trabalhar com ele É com certeza matá-lo O melhor que você faz É vender-me este cavalo!

• Para ampliar a prática da leitura literária, proponha à turma uma segunda leitura, agora coletiva e expressiva, do poema de cordel. Para isso, solicite a cada um que leia em voz alta uma estrofe. Explique-lhes que cordéis são textos que exigem ritmo e musicalidade. Por isso, peça-lhes que a leitura seja feita obedecendo ao ritmo do texto.

Ilustrações: Natanaele Bilmaia/ Arquivo da editora

• Ao final da leitura do texto, leve os estudantes a perceber elementos que o caracterizam como um poema, como as estrofes, os versos e as rimas. Para ampliar a compreensão deles a respeito desse gênero, comente que nosso país é rico em poesia popular e que algumas dessas manifestações são improvisadas e declamadas por cantadores, trovadores e folcloristas, enquanto outras são registradas na forma escrita, como é o caso da literatura de cordel.

— Meu compadre, este cavalo Eu posso negociar, Só se for por uma soma Que dê para eu passar Com toda minha família, E não precise trabalhar.

O velho disse ao compadre:

— Assim não é que se faz Nossa amizade é antiga Desde os tempos de seus pais Dou-lhe seis contos de réis Acha pouco, inda quer mais?

— Compadre, o cavalo é seu! Eu nada mais lhe direi, Ele, por este dinheiro Que agora me sujeitei Para mim não foi vendido, Faça de conta que dei!

O velho pela ambição Que era descomunal , Deu-lhe seis contos de réis Todo em moeda legal Depois pegou no cabresto E foi puxando o animal.

Quando ele chegou em casa Foi gritando no terreiro: — Eu sou o homem mais rico Que habita o mundo inteiro! Porque possuo um cavalo Que só defeca dinheiro!

Pegou o dito cavalo

Botou na estrebaria, Milho, farelo e alface

Era o que ele comia

O velho duque ia lá, Dez, doze vezes por dia...

Logo no primeiro dia

O velho desconfiou

Porque na presença dele

O cavalo defecou

Ele procurou dinheiro

Nem um tostão encontrou

[...]

BARROS,

Descomunal: que apresenta proporções gigantescas, imensas.

Leandro Gomes de. O cavalo que defecava dinheiro. 3. ed. Fortaleza: Tupynanquim/ABC — Academia Brasileira de Cordel, 2003. p. 3-8

Natanaele Bilmaia/ Arquivo da editora

Leandro Gomes de Barros (1865-1918)

Poeta paraibano, pioneiro na publicação de poemas de cordel, é considerado o maior poeta popular do Brasil. Sua obra, elogiada pela crítica literária, é composta de aproximadamente mil folhetos escritos. Alguns de seus textos inspiraram grandes escritores brasileiros, como o também paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que inseriu partes do cordel lido em sua obra Auto da Compadecida

Fotografia de Leandro Gomes de Barros, por volta de 1900.

Estudo do texto Conversando sobre o texto

1. Após ler o texto, suas hipóteses levantadas anteriormente se confirmaram? Você adivinhou o tipo de história que seria narrada no poema de cordel?

Resposta pessoal.

2. O que mais chamou sua atenção no poema? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. O texto que você leu é um trecho de um poema de cordel que apresenta uma estrutura composta de versos e estrofes.

a. Quantas estrofes esse trecho possui? Quantos versos há em cada estrofe?

Resposta: Ele é formado por 23 estrofes. Há seis versos em cada estrofe.

b. A estrutura é a mesma ao longo do poema? Explique.

Resposta: Sim, todas as estrofes apresentam a mesma quantidade de versos.

2. O cordel é um exemplo de poema narrativo. Por isso, apresenta alguns elementos da narrativa que ajudam a construir a história.

a. Quem são os personagens principais do cordel lido?

Resposta: Um velho duque e seu compadre pobre.

b. Quando os fatos apresentados aconteceram?

Resposta: O texto não especifica quando os fatos aconteceram, apenas indica que foi “antigamente”.

c. Onde ocorreu o desenvolvimento da história?

Resposta: Em uma cidade chamada Macaé.

d. O narrador do cordel atua como personagem ou ele conta fatos que observa?

Resposta: O narrador conta fatos que observa, portanto é um narrador-observador.

3. Nos poemas de cordel, é comum aparecerem personagens estereotipados, com características específicas de certas regiões. Dos tipos apresentados a seguir, qual aparece no poema de cordel lido?

Resposta: Malandros.

heróis malandros políticos religiosos seres fantásticos

4. Analise as seguintes características dos personagens principais da história. Esperto, astuto, ambicioso, mentiroso, falso. Invejoso, insatisfeito, falso, ambicioso, ganancioso.

B.

A qual personagem podem ser atribuídas as características do grupo A? E as do grupo B ?

• Para a realização da atividade 4 , peça aos estudantes que identifiquem no texto onde tais características são apresentadas. Questione a turma também sobre as semelhanças entre os personagens.

• Finalizada a leitura do cordel, leia as informações sobre Leandro Gomes de Barros contidas no boxe. Pergunte aos estudantes se eles já conheciam esse cordelista e se conhecem outros.

• Na subseção Conversando sobre o texto , é importante retomar as discussões feitas anteriormente, a fim de comparar as informações e verificar quais conhecimentos dos estudantes foram ampliados após a leitura do texto.

• Na atividade 1, permita aos estudantes que comentem as suposições feitas antes da leitura e de que forma essas suposições se confirmaram ou não.

• A atividade 2 possibilita uma conversa entre os estudantes acerca dos trechos que acharam relevantes. Dessa forma , oriente-os a explicar por qual razão tiveram essa impressão. Na sequência, peça a eles que comentem as sensações que o poema lhes causou.

• Ao abordar a subseção Escrevendo sobre o texto , explore com os estudantes o fato de o cordel ser um poema narrativo, e que por isso apresenta elementos estruturais tanto de um poema quanto de uma narrativa.

• Na atividade 1 , converse com a turma acerca da necessidade de, além da leitura, analisar a estrutura de um texto poético, pois ela pode colaborar para o entendimento do sentido expresso no poema, indicando rigidez ou flexibilidade, por exemplo.

• Durante a atividade 2 , retome com a turma os elementos da narrativa e a forma de identificá-los no texto. Caso surjam dificuldades, peça a alguns estudantes que encontrem no texto tais elementos e os apresentem para a turma.

• Na atividade 3 , evidencie para os estudantes o que vem a ser uma visão estereotipada de personagens. Aproveite para ressaltar que estereotipar pessoas é uma forma de criar pré-conceitos prejudiciais. Assim, instigue-os a evitar e não colaborar com essa forma de pensamento, pois pode propagar violência psicológica ou física.

A.

Autor desconhecido. c. 1900. Coleção particular

22/07/2022 14:49:22

•

Durante a realização da atividade 5 , mostre para a turma que, sempre que uma pessoa tenta tirar vantagem de outra, alguém sairá prejudicado. Reforce a importância de valores como honestidade para a vida em sociedade.

• Na atividade 6 , explique aos estudantes que o desfecho da história não é o apresentado nestas páginas, pois há uma continuação. No entanto, o desfecho solicitado refere-se ao do trecho lido.

• Ao propor o item a da atividade 7, explique aos estudantes que outros temas também podem ser explorados em um cordel, por exemplo, temas como o meio ambiente, a biografia de pessoas famosas e notícias do dia a dia. No item b, reforce com os estudantes a importância da honestidade e da ética nas práticas sociais.

• Após a leitura do boxe sobre o cordel, comente com a turma que a literatura de cordel tornou-se patrimônio cultural brasileiro somente depois de ter adquirido características exclusivas que a diferenciavam de suas origens europeias. Se possível, leve outros trechos de cordéis para apresentar na sala de aula e evidenciar sua classificação como patrimônio cultural.

• Caso queira complementar a discussão sobre o gênero cordel , destaque que os cordéis são caracterizados por serem longos poemas narrativos, que costumavam ser impressos em folhetins ou panfletos de 34 ou 64 páginas. Eles surgiram por meio dos contadores que narravam histórias para o povo. Em sua grande maioria, os cordéis são feitos em versos, pois é a forma mais fácil de o público memorizá-los.

• No Brasil, os cordéis também tiveram essa trajetória, com a presença de poetas que cantavam improvisos ou desafios para expressar seus sentimentos.

• É comum associar a literatura de cordel à Região Nordeste. Isso se deve a diversos aspectos, principalmente ao fato de a organização social dessa região ser essencialmente patriarcal, às manifestações messiânicas (revoltas populares no campo que aconteceram no Brasil no

5. No poema de cordel, os personagens tentam usar da esperteza para tirar vantagem um do outro.

a. Que vantagens eles tentam tirar?

b. Algum deles conseguiu atingir seu objetivo? Explique.

Resposta: Sim, o homem pobre é quem consegue enganar o duque, fazendo-o comprar o cavalo.

Resposta: A - 1; B - 4; C - 3; D - 2.

5. a. Resposta: O duque tentava convencer o compadre a lhe vender o cavalo, alegando que o pobre não tinha condições de tratar do animal. Além disso, o duque fazia de conta que não sabia nada sobre o cavalo que supostamente defecava dinheiro. O homem pobre buscava enganar o duque dizendo que tinha um cavalo que defecava dinheiro.

6. Além dos elementos da narrativa, o trecho lido apresenta, em seu enredo, uma estrutura. Relacione as situações do trecho à respectiva parte a que elas se referem. Momento em que são apresentados os personagens, o local onde eles estão e o assunto que motiva todo o desenvolvimento da história. Nesse trecho, o duque desconfia que foi enganado.

O duque compra o cavalo, acreditando que fez um excelente negócio à custa do compadre pobre.

O compadre pobre se encontra com muitas dificuldades financeiras e decide criar uma forma de amenizar sua situação enganando o duque.

7. A literatura de cordel apresenta uma grande diversidade de temas.

a. Dos temas a seguir, qual deles é tratado no poema de cordel lido?

Resposta: E.

Aventuras de cangaceiros. Histórias de amor ou de traição. Fatos políticos nacionais. Fenômenos sobrenaturais.

Espertezas e artimanhas de heróis ou malandros. Tradição religiosa.

b. O cordel lido apresenta, de maneira bem-humorada, uma crítica a um comportamento humano. De qual crítica se trata?

Resposta: O texto lido tem o objetivo de promover uma reflexão sobre a ganância e atitudes antiéticas.

Cordel

A literatura de cordel surgiu em Portugal por volta do século 15 e chegou ao Brasil no início da colonização, há cerca de 500 anos. Aos poucos, foi adquirindo características próprias brasileiras, com temas ligados ao cotidiano, à religião e às lendas.

O nome cordel vem de Portugal e da Espanha, onde os livretos eram expostos pendurados em barbantes, como roupas em varais. Esse nome também passou a ser empregado no Brasil, embora na região Nordeste ele seja mais conhecido como folheto.

Entre os principais cordelistas, destacam-se Leandro Gomes de Barros (1865-1918) e João Martins de Athayde (1880-1959). O cearense Patativa do Assaré (1909-2002) destacou-se como um dos mais importantes poetas de cordel da atualidade. Em 2018, a literatura de cordel foi declarada Patrimônio Cultural do Brasil. Dessa maneira, ela foi reconhecida como um bem cultural que enriquece a história e a identidade do povo brasileiro.

final do século 19), ao aparecimento dos chamados cangaceiros ou bandidos e às secas que castigavam a região. Esses fatores levaram ao aparecimento de cantadores que expressavam o pensamento coletivo. Mesmo tendo adquirido consistência no Nordeste, os cordéis foram divulgados também em outras regiões.

1.

Natanaele Bilmaia/ Arquivo da editora

Explorando a linguagem

1. O poema de cordel é caracterizado por apresentar versos rimados e ritmados.

a. Analise cada uma das estrofes e identifique em quais versos há rimas. Elas mantêm um padrão? Explique.

Resposta: Sim, em todas as estrofes, o segundo, o quarto e o sexto verso rimam.

b. Normalmente, o ritmo no poema de cordel se aproxima da contação de histórias. Isso ocorre no poema lido? Explique.

Resposta: Sim, pois o poema de cordel é construído com base em elementos que se aproximam da arte de contar, como pode ser visto no início da primeira estrofe.

c. Por que a rima e o ritmo são importantes nesse gênero?

Resposta: Porque eles ajudam na memorização e na assimilação dos versos.

2. Uma das características dos poemas de cordel é o emprego do registro informal, com o uso de algumas palavras, expressões e construções típicas da fala do dia a dia.

a. Identifique, no cordel, trechos que comprovem essa afirmação.

Possíveis respostas: “Vamos inventar

um “‘quengo’”; “Saiu o duque vexado”; “Pra ver se o querem comprar”; “Há dias que não lhe vejo”; “Me conte qual a vantagem”.

b. Quais das seguintes características do poema de cordel explicam o emprego do registro informal?

A. B.

Resposta: B e D.

É de origem portuguesa.

É uma literatura de tradição oral.

É escrito em versos.

Retrata situações e personagens do cotidiano.

Natanaele Bilmaia/ Arquivo da editora

Discutindo ideias, construindo valores

a. Em sua opinião, quando a ambição pode ser considerada uma atitude positiva e quando ela pode ser considerada negativa?

Possível resposta: A ambição pode ser positiva quando motiva alguém a

b. Em que momento a ambição pode se transformar em ganância?

conquistar sucesso ou melhoria nas condições de vida e negativa quando torna a pessoa obcecada por algo ou quando prejudica alguém.

2. A inveja do duque velho justifica a atitude do homem pobre em enganá-lo? Explique.

3. No Brasil, a literatura de cordel se desenvolveu com mais expressividade na região Nordeste. Assim, a linguagem e os termos utilizados se aproximam muito dos usados nessa região. Para você, por que explorar e conhecer a linguagem das diversas regiões brasileiras é importante para as pessoas em qualquer região que elas estejam?

Possível resposta: Porque a linguagem representa a identidade, as características e os costumes de um povo.

O poema de cordel é um tipo de poesia popular de tradição oral, mas que também é registrado em folhetos impressos. Nesses poemas, são utilizadas rimas simples para facilitar a memorização e, em geral, eles são ilustrados com xilogravuras.

1. b. Possível resposta: Quando a ambição é muito grande e toma espaço considerável na vida de alguém, prejudicando sua índole e seu comportamento.

2. Resposta esperada: Não, pois, apesar de o duque ter comportamentos e ações reprováveis, não justifica que o homem pobre também aja de maneira antiética enganando-o.

da turma, reforce que os erros de uma pessoa não podem justificar a falta de ética de outra, visto que a honestidade é um dever individual e inegociável, independente das circunstâncias.

não da variação linguística e aproveite para explorar a importância da literatura de cordel, sendo uma forma de divulgar a cultura de um povo e transmitir os conhecimentos, os costumes e a língua de uma geração.

• Ao trabalhar o item a da atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , verifique se os estudantes compreendem o significado de rima e, se necessário, retome esse conceito explicando a eles que a rima é a repetição do mesmo som ou de sons similares em uma ou mais sílabas que ocorrem em determinados momentos do verso. No item b, solicite-lhes que releiam as estrofes ou algumas delas para conseguir perceber o ritmo no poema de cordel.

• Na atividade 2 , verifique se a turma já conhecia alguma dessas expressões informais empregadas no cordel e peça a quem as conhecer que explique seu significado e contexto de uso. Aproveite o momento para incentivar os estudantes a citar outras expressões informais que poderiam estar presentes em cordéis ou, então, a pesquisar e ler outros exemplares desse gênero, a fim de encontrar novas expressões. É importante reforçar o prestígio de todas as variedades linguísticas e combater quaisquer formas de preconceito linguístico.

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores, destaque as características dos personagens presentes no texto. Permita que os estudantes socializem suas ideias de modo a comentar, por exemplo, alguma situação que eles tenham vivido ou presenciado e que esteja, de alguma forma , relacionada às ações e aos comportamentos observados no texto.

• No item a da atividade 1, aproveite a discussão e divida a lousa em duas partes. Escreva positiva de um lado e negativa do outro. Peça aos estudantes que citem situações nas quais a ambição é positiva e outras em que ela é negativa. Anote as respostas e, por fim, promova uma discussão com eles, de forma que percebam a ambição como positiva ou negativa, dependendo da situação. Ao propor o item b, oriente-os a expor suas opiniões sobre os limites entre ambição e ganância, identificando quando a primeira começa a se transformar na segunda.

• Na atividade 2 , permita aos estudantes que socializem suas respostas. Diante das opiniões

C.

D.

1. No poema lido, o duque velho foi descrito como ambicioso, característica que pode ser considerada positiva e também negativa, aproximando-se da ganância, dependendo da situação.

273

Objetivos

• Ler um trecho de texto dramático estabelecendo uma relação intertextual com o tema do poema de cordel lido.

BNCC

• Nesta seção, contempla-se a competência geral 1 , já que os estudantes devem valorizar e utilizar diferentes conhecimentos prévios para compreender o texto.

• Por meio da leitura do texto, os estudantes deverão inferir alguns valores sociais e culturais, bem como compreender que existem diferentes visões de mundo, as quais devem ser analisadas e respeitadas, desenvolvendo, assim, a habilidade EF69LP44

• A competência específica de Linguagens 1 é promovida quando os estudantes reconhecem, por meio da leitura e da compreensão da importância da literatura popular, a linguagem como construção social e cultural, valorizando-a como forma de significação da realidade.

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF67LP28 e EF69LP53 ao fazer a leitura silenciosa do texto, a fim de desenvolver a autonomia e a fluência em leitura, e depois ao ler o texto em voz alta, explorando sua expressividade e sentidos.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP27 ao reconhecer as relações entre um texto dramático e um poema de cordel, bem como as diferenças e as semelhanças presentes nos dois textos.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes entram em contato com um trecho da peça Auto da Compadecida , de Ariano Suassuna. Se necessário, explique a eles que auto é uma designação utilizada para peças curtas, geralmente de conteúdo religioso ou profano, com efeito simbólico, uma vez que seus personagens não são considerados humanos, mas sim entidades abstratas, determinadas por características como hipocrisia, bondade, luxúria, virtude, entre outras.

Interação entre os textos

Nesta seção, você lerá um trecho do texto dramático Auto da Compadecida, escrito em 1955 pelo dramaturgo Ariano Suassuna. Ele apresenta a história da dupla de amigos João Grilo, um malandro que vive de trapaças, e Chicó, seu fiel companheiro. Juntos, eles vivem diversas aventuras engraçadas. No trecho a seguir, é descrita a cena em que João Grilo pretende enganar a mulher de um padeiro, que estava triste por causa da morte de sua cachorra, vendendo a ela um gato que, segundo ele, “descome” dinheiro. Leia-o.

[...]

Auto da Compadecida

João Grilo: Eu não lhe disse que a fraqueza da mulher do patrão era bicho e dinheiro?

Chicó: Disse.

João Grilo: Pois vou vender a ela, para tomar o lugar do cachorro, um gato maravilhoso, que descome dinheiro.

Chicó: Descome, João?

João Grilo: Sim, descome, Chicó. Come, ao contrário.

Chicó: Está doido, João! Não existe essa qualidade de gato.

João Grilo: Muito mais fácil de existir é pirarucu que pesca gente e você mesmo já foi pescado por um.

Chicó: É mesmo, João, do jeito que as coisas vão eu não me admiro mais de nada.

João Grilo: Para uma pessoa cuja fraqueza é dinheiro e bicho, não vejo nada melhor do que um bicho que descome dinheiro.

Chicó: João, não é duvidando não, mas como é que esse gato descome dinheiro?

João Grilo: É isso que é preciso combinar com você. A mulher vem já para cá, cumprir o testamento. Eu deixei o gato amarrado ali fora . Você vá lá e enfie essas pratas de dez tostões no desgraçado do gato, entendeu?

Chicó: Entendi demais. (Vai sair mas volta.) O’João!!

João Grilo: Que é?

Chicó: E cabe?

João Grilo: Sei lá! Se não couber, bote de cinco tostões, entendeu?

Chicó: Entendi.

João Grilo: Quando eu gritar por você, venha, me entregue o gato e deixe o resto por minha conta.

Chicó: (Vai sair mas volta.) E o que é que eu ganho nisso tudo?

• O Auto da Compadecida é uma peça cujo enredo é situado no Nordeste brasileiro e conta a história de João Grilo, que vive metido em confusões, e de Chicó, um covarde que adora contar mentiras. Temas como o medo, a morte, o céu e o inferno fazem parte dessa obra, que é inspirada na literatura de cordel. Nesse sentido, é importante que os estudantes percebam a forma como Ariano Suassuna incorporou em sua obra elementos dos cordéis.

• De início, proponha uma leitura silenciosa do texto. Na sequência, peça aos estudantes que façam uma leitura dramatizada do diálogo entre João Grilo e Chicó. Reforce a importância de, no momento da leitura, adequar as entonações dependendo do trecho, a fim de contribuir para os efeitos de sentido do texto.

SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida Ilustrações originais: Romero de Andrade Lima. 34. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2004. p. 71-73.

Natanaele Bilmaia/Arquivo da editora

1. Leia o trecho de uma entrevista com Ariano Suassuna, em que ele fala de suas influências para a criação do Auto da Compadecida

[...] quando fui escrever o Auto da Compadecida me baseei em três folhetos. Estão todos os três citados no livro de Leonardo Motta. Foi O enterro do cachorro, de Leandro Gomes de Barros, O cavalo que defecava dinheiro, que também acho que é dele, e o Castigo da soberba, que é dado como de autoria de dois autores folclóricos, Anselmo Vieira de Souza e Silvinho de Pirauá. [...]

ROVAI, Renato; MAZZONI, Felipe. “Só nos dão o osso” — releia entrevista com Ariano Suassuna. Fórum, Santos, 2005. Disponível em: https://revistaforum.com.br/cultura/2014/7/26/so-nos-do-osso-releia-entrevista-com-ariano-suassuna-3360.html. Acesso em: 31 mar. 2022.

a. O que Ariano Suassuna esclarece sobre a relação entre o poema de cordel O cavalo que defecava dinheiro e a obra Auto da Compadecida?

entre outros, no poema de cordel O cavalo que defecava dinheiro, portanto as duas obras dialogam entre si.

• Após a leitura do texto dramático, oriente os estudantes a estabelecer, por meio de questionamentos, uma relação entre o Auto da Compadecida e o poema de cordel O cavalo que defecava dinheiro , reconhecendo as semelhanças e as diferenças entre as histórias.

Resposta: Ariano Suassuna afirma que se inspirou, Resposta: Em ambos os textos, há um animal que defeca/descome dinheiro. A diferença é que, no texto dramático, o animal é um gato e, no poema, um cavalo.

b. Considerando a relação entre os dois textos, compare-os e apresente a semelhança e a diferença entre eles.

2. Os motivos usados por João Grilo e pelo compadre pobre para suas ações são os mesmos? Por quê?

Resposta: Sim, pois ambos queriam enganar uma pessoa para melhorar de vida e sair da pobreza.

3. Tanto o duque quanto a mulher do padeiro apresentam uma característica em comum. Qual é essa característica?

Resposta: Tanto a mulher do padeiro quanto o duque eram conhecidos por serem gananciosos.

4. João Grilo e o compadre executaram o plano que tinham sozinhos? Quem os auxiliou?

João Grilo: um personagem popular

O personagem João Grilo não foi criado por Ariano Suassuna. Esse personagem surgiu no século 19, em contos populares portugueses, como uma figura pouco corajosa e sem muita astúcia.

No Brasil, esse personagem surgiu na literatura de cordel e passou a fazer parte de várias histórias do imaginário popular. As características de João Grilo foram adaptadas à cultura popular nordestina. Assim, adquiriu inteligência e habilidade para sobreviver.

Uma característica que persistiu em João Grilo é que, tanto em Portugal quanto no Brasil, ele é um anti-herói, pois comete erros e, às vezes, apresenta desvios de caráter.

Dom Quixote em versos de cordel Nesse livro, você pode conhecer a saga de Alonso Quijano, um homem sonhador fascinado pelas histórias de cavalaria, que se transforma em Dom Quixote e vive aventuras com seu amigo Sancho Pança. As aventuras de Dom Quixote em versos de cordel, de Antônio Klévisson Viana. Editora Amarilys/Manole, 2011.

Capa do livro As aventuras de Dom Quixote em versos de cordel

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes a respeito do personagem João Grilo, leia com eles o boxe apresentado nesta página e, se julgar pertinente, motive-os a pesquisar esse personagem em outras obras, como textos escritos, textos orais e esculturas, a fim de perceberem sua importância para o imaginário e para a cultura popular. É possível orientá-los também a ler o livro Auto da Compadecida e assistir ao filme homônimo, comparando-os.

• Leia com a turma o boxe com a sugestão da história de Dom Quixote narrada em forma de cordel. Relembre-os desse personagem e do fato de essa ser uma história da literatura clássica, ajudando-os a perceber sua importância.

• No final do texto, discuta com os estudantes as situações apresentadas e o que eles acharam delas. Leve-os a comentar as atitudes dos personagens, bem como o contexto social em que eles vivem e de que forma isso é relevante para o entendimento da obra. Destaque ainda os elementos que permitem a construção do humor no texto.

• No item a da atividade 1 , explique para a turma que é comum um autor basear-se em outras obras para criar a sua e solicite aos estudantes que digam se conhecem outros autores que já revelaram ter se baseado em outras obras, destacando a influência que eles tiveram ao produzir seus textos. Depois de todos identificarem, por meio do item b , as semelhanças e diferenças entre os dois textos, mostre que se trata da intertextualidade, retomando esse conceito com a turma.

• Na atividade 2 , leve os estudantes a perceber que o contexto social dos personagens é o mesmo, destacando-se a pobreza e a necessidade de mudar de vida. Entretanto, reforce que tal situação, bem como nenhuma outra, justifica práticas desonestas e antiéticas.

• Na atividade 3 , explique para os estudantes que o raciocínio comparativo é o mesmo da atividade anterior, visto que os personagens têm características semelhantes.

• Para a realização da atividade 4 , solicite aos estudantes que retomem a leitura dos dois textos, a fim de localizar em ambos as informações de como os personagens desenvolveram seus planos e se estavam sozinhos ou acompanhados nesse momento. Na sequência, oriente-os a comparar as duas situações encontrando a diferença entre elas.

Objetivos

• Compreender a função das conjunções coordenativas e as relações de sentido que estabelecem.

• Diferenciar oração coordenada sindética de oração coordenada assindética.

• Entender de que forma as orações coordenadas são construídas em um texto.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 2 é contemplada nesta seção, na medida em que os estudantes compreendem a construção das orações coordenadas no texto, possibilitando-lhes a apropriação da língua escrita e sua utilização para participar da cultura letrada.

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP11 com a exploração das vírgulas e do efeito de sentido que as conjunções aditivas e adversativas exercem em um texto. Essa habilidade também é aprimorada por meio da leitura e da análise de textos com a identificação de períodos compostos, nos quais duas orações são conectadas por vírgula ou por conjunções que expressem soma (conjunção e) ou oposição (conjunções mas e porém).

• Ao refletir sobre o uso da língua em situações comunicativas informais, por meio do reconhecimento da conjunção aí , os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 4 e a habilidade EF69LP55 , visto que são levados a compreender a língua como fenômeno heterogêneo e a demonstrar atitude respeitosa em relação às variedades linguísticas.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes exploram, em um primeiro momento, o conceito de conjunção coordenativa. Amplie com eles esse conceito, abordando a importância dos conectivos na coesão textual. Mencione os pronomes, que provavelmente também já foram estudados. Diferencie-os de modo que eles compreendam que os pronomes promovem uma coesão re -

A língua em estudo

Conjunção coordenativa

1. Releia a estrofe a seguir, extraída do poema de cordel O cavalo que defecava dinheiro

Disse o pobre à mulher:

— Como havemos de passar?

O cavalo é magro e velho Não pode mais trabalhar Vamos inventar um “quengo” Pra ver se o querem comprar.

a. Com que finalidade a palavra destacada foi utilizada nesse trecho?

b. A palavra e expressa que sentido nesse trecho? Adição. A.

Contraste. B.

Exclusão. C.

Conclusão. D.

c. A palavra e liga termos de mesma função sintática ou de funções sintáticas diferentes? Explique.

Resposta: A palavra e liga palavras de mesma função sintática: os núcleos do predicativo do sujeito (magro e velho).

Nesse trecho, a palavra e foi utilizada para relacionar termos de mesma função sintática dentro de uma oração. Expressões que desempenham essa função recebem o nome de conjunções. Como estabelecem conexão, também são chamadas conectivos

2. Releia estes outros versos do poema de cordel, atentando para a conjunção destacada.

— É muito certo compadre Ainda não melhorei Porque andava por fora Faz três dias que cheguei Mas breve farei fortuna Com um cavalo que comprei.

a. Nesses versos, a conjunção mas sinaliza que relação de sentido?

Resposta: Ela foi utilizada com a função de ligar as palavras magro e velho Resposta: A. Resposta: C.

Adição. A. Explicação. B. Oposição. C.

b. De que forma é possível identificar tal relação de sentido?

c. Das expressões a seguir, quais poderiam ter sido usadas para indicar a mesma relação de sentido da palavra mas?

Resposta: As expressões porém e no entanto

2. b. Resposta: O personagem fala de suas dificuldades, no entanto expressa estar confiante de que as coisas vão melhorar: “Ainda não melhorei [...] / Mas breve farei fortuna”. Por isso, a expressão relaciona situações opostas, contrárias.

ferencial, retomando ou antecipando termos ; já as conjunções ligam orações e partes do texto, a fim de torná-lo coeso.

• Durante a realização da atividade 1 , leve os estudantes a perceber a função de soma de ideias desempenhada pela conjunção e . Para facilitar a compreensão, peça-lhes que substituam essa conjunção por alguma equi-

valente, como mas também , e os oriente a refletir sobre o significado dessas duas palavras e o sentido que elas atribuem ao texto.

• Na atividade 2 , apresente outras conjunções adversativas para a turma, como: entretanto , todavia , contudo, no entanto

Natanaele Bilmaia/ Arquivo da editora

d. Analise a palavra mas destacada nessa estrofe e responda: Com que finalidade ela foi empregada nesse contexto?

Para relacionar orações indicando o sentido entre elas.

Para ligar termos de mesma função sintática.

Para retomar um termo dito anteriormente.

A palavra mas foi empregada para ligar orações sinalizando uma relação de sentido entre elas. Assim, além de conectar termos de mesma função sintática, as conjunções podem ligar orações e explicitar relações de sentido.

3. Leia, novamente, as seguintes orações do poema de cordel.

Faz três dias que cheguei / Mas breve farei fortuna

1ª oração

2ª oração

A relação sintática entre essas orações é de dependência ou de independência, isto é, cada oração se estrutura de forma completa, sem necessitar que uma exerça função sintática dentro da outra?

Resposta: Elas são orações independentes sintaticamente, pois uma não exerce função sintática em relação à outra, ou seja, são sintaticamente completas.

Quando as conjunções são utilizadas para ligar termos de mesma função sintática e orações independentes sintaticamente, bem como indicar relações de sentido entre os termos ou orações que liga, elas são chamadas conjunções coordenativas

Tais conjunções podem ser tradicionalmente classificadas em: aditivas , adversativas , alternativas , conclusivas e explicativas

Por meio das conjunções, pode-se confirmar uma ideia ou redirecioná-la, explicá-la ou indicar outra possibilidade. Os sentidos apontados pelas conjunções podem variar de acordo com o contexto em que estão inseridas. A conjunção coordenativa pois , por exemplo, pode apresentar mais de uma relação de sentido: explicação ou conclusão.

• Quando a conjunção coordenativa pois vem antes do verbo ou da locução verbal da oração que introduz, ela expressa uma explicação

1ª oração 2ª oração

Espere aqui, pois eu já volto.

conjunção coordenativa explicativa (= porque) verbo

• Quando a conjunção coordenativa pois aparece entre vírgulas depois do verbo ou no meio de uma locução verbal ela expressa uma conclusão

1ª oração 2ª oração

Ele não enxergava bem, não podia, pois , viver sem óculos.

locução verbal locução verbal conjunção coordenativa conclusiva (= portanto)

• Para desenvolver o item c , escreva na lousa os versos do poema de cordel unidos pela conjunção mas e motive os estudantes a reconhecer as duas orações, indicando os verbos em cada uma. Depois, pergunte-lhes qual a relação estabelecida entre as duas orações com base no significado dessa conjunção.

• Na atividade 3 , retome, se necessário, os conceitos básicos de análise sintática, de forma a suprir eventuais defasagens, e leve os estudantes a reconhecer que esse tipo de análise considera a classificação dos termos nas orações. Posteriormente, ressalte a independência sintática entre as orações coordenadas, mas reforce que a conjunção estabelece uma relação de sentido entre elas.

• Caso considere necessário, apresente aos estudantes exemplos de cada um dos tipos de conjunções coordenativas.

› Aditiva : e, nem, não só... mas também, não só... como também. Eu gosto não só de você, como também de toda a sua família.

› Adversativa : mas, porém, todavia, contudo, no entanto, entretanto, não obstante. Juliana gostou do bolo , no entanto, não quis comer outro pedaço.

› Alternativa : ou, ou... ou, quer... quer, seja... seja, ora... ora, já... já, nem... nem.

Na tarde de domingo, ora estudava, ora assistia à televisão.

› Conclusiva : logo , pois, portanto, por conseguinte, por isso, assim.

Fernando treinou vôlei a manhã inteira, portanto está muito cansado.

› Explicativa : que, porque, pois, porquanto.

Atravesse a rua com cuidado, porque você pode ser atropelado.

22/07/2022 14:49:50

• Ao explorar a atividade 1 do tópico Reflexão sobre o uso da língua: o emprego do “aí” como conjunção em situações informais , escreva na lousa as duas frases que utilizam a expressão aí e solicite aos estudantes que a substituam, nas duas ocorrências, por outra palavra, sem modificar o sentido do texto. Dessa forma , ficará evidente para todos a diferença entre os dois usos do vocábulo. Seguindo essa lógica, no item e , incentive-os a analisar a relação de significado estabelecida entre as duas orações unidas pela conjunção.

• Depois de ler o boxe sobre a expressão aí , comente com a turma o fato de ela também poder ser utilizada como advérbio de lugar, sendo necessário, portanto, analisar o contexto para identificar seu sentido.

• Ao desenvolver a atividade 1 da subseção Orações Coordenadas , oriente os estudantes a perceber os elementos não verbais do texto e a associá-los aos verbais. Além disso, aproveite a temática explorada como ponto de partida para debater com a turma questões sobre a divisão de tarefas domésticas, bem como a igualdade entre homens e mulheres.

como conjunção em situações informais

1. Leia os seguintes períodos.

A.

A professora entrou na sala, aí todos se preocuparam.

B.

Joaquim se sentou aí nesse lugar onde você está agora.

a. Em qual período a palavra destacada foi empregada para indicar lugar? Explique.

Resposta: No trecho B, pois mostra o local onde Joaquim havia se sentado.

b. O que essa palavra modifica? A que classe de palavras ela pertence?

Resposta: Ela modifica o verbo sentar-se e pertence à classe do advérbio (é um advérbio de lugar).

c. Em qual dos períodos a palavra destacada é utilizada como uma conjunção?

Resposta: No período A

d. A palavra destacada no período A relaciona itens de mesma função sintática ou orações?

Resposta: Relaciona duas orações.

e. Que sentido essa palavra expressa?

Resposta: B.

Condição. A. Conclusão. B. Adversidade. C.

f. A expressão aí com a função de ligar orações costuma ser utilizada em contextos mais formais ou mais informais? Explique.

Resposta: Em contextos mais informais, principalmente na fala. Em contextos formais, podem-se utilizar as expressões então e logo, que apresentam esse mesmo sentido.

Como você notou, dependendo do contexto em que são empregadas, muitas palavras podem apresentar sentido e finalidade diferentes. É o que acontece com a expressão aí, muito utilizada como conjunção em contextos informais de comunicação.

Orações coordenadas

1. Leia a tirinha a seguir.

1. b. Resposta: Para mostrar que homens e mulheres podem ter as mesmas responsabilidades em uma família. Dessa maneira, o homem pode ficar em casa cuidando das tarefas domésticas, enquanto a mulher sai para trabalhar.

Um casal se despedindo, pois uma pessoa está indo para o trabalho e a outra ficou em casa, para cuidar dos afazeres domésticos. Embora cada vez mais comum, ainda pode nos parecer inusitado que a mulher saia para trabalhar e o homem fique em casa cuidando das tarefas domésticas.

a. Que situação cotidiana é apresentada na tirinha? O que poderíamos considerar de inusitado na maneira como essa situação é apresentada?

b. Com que objetivo a tirinha apresenta essa situação dessa forma?

c. No último quadrinho, de que forma o humor foi construído?

Resposta: O humor foi construído por meio do pensamento do gato, que fica preocupado com o excesso de trabalho do seu dono, temendo que não sobre tempo para ele lhe dar atenção.

Reflexão sobre o uso da língua: o emprego de “aí”

LEITE, Pedro. Sofia e Otto. Porto Alegre, 2017. p. 5.

1. a. Resposta:

Pedro Leite

2. Leia agora o seguinte período do segundo quadrinho.

Hoje eu preciso fazer as compras, limpar a sala, fazer o almoço e cuidar das crianças.

a. Qual é o sujeito de cada uma das orações? Como é possível identificá-lo?

b. Qual é a transitividade das locuções verbais de cada oração?

Resposta: As locuções verbais

c. Todas as locuções verbais apresentam seus complementos na própria oração ou precisam de outra oração para estarem sintaticamente completas? Explique.

d. Analisando as orações, elas apresentam sentido se separadas umas das outras?

Resposta: Sim, apesar de alguns termos estarem subentendidos, todas as orações têm sentido, pois não lhes falta nenhum termo sintático.

e. Como as orações foram organizadas no período, ou seja, de que forma elas aparecem ligadas umas às outras?

Resposta: As três primeiras orações aparecem justapostas, separadas por vírgulas, e a quarta se liga à anterior por meio da conjunção e

Em um período composto, as orações que apresentam estrutura sintática independente, isto é, não funcionam como termos de outra oração, recebem o nome de orações coordenadas

No período analisado, todas as orações apresentam estrutura sintática completa, sendo, portanto, sintaticamente independentes. Analise cada uma delas separadamente.

2. a. Resposta: O sujeito é o mesmo em todas as orações, no caso: o pronome eu. Ele não aparece repetido a fim de que as informações sejam passadas de forma mais dinâmica. No entanto, é possível identificá-lo por meio da enumeração dos verbos que compõem locuções com o auxiliar preciso, que está subentendido.

• Para a realização da atividade 2 , se necessário, retome com a turma a relação de concordância entre sujeito e verbo, ou seja, a concordância verbal. Recorde também a transitividade verbal, retomando os conceitos de verbos transitivos diretos e transitivos indiretos e incentivando os estudantes a considerar essas informações ao responder aos itens. Caso eles apresentem dificuldade para identificar as orações coordenadas, escreva a frase na lousa, alternando a cor empregada para cada oração; assim, é possível facilitar a visualização delas pelos estudantes.

• Se achar pertinente, mostre aos estudantes as informações a seguir sobre os diferentes valores das conjunções e e mas

Hoje eu preciso fazer as compras,

sujeito

locução verbal transitiva direta objeto direto

locução verbal transitiva direta

(Eu preciso) limpar a sala, sujeito objeto direto

2. c. Resposta: Todas as locuções verbais apresentam seus complementos na própria oração: nas três primeiras locuções verbais, o complemento é um objeto direto e, na última, é um objeto indireto.

• Além do sentido de adição, a conjunção e pode apresentar outros valores. Confira.

› Oposição e contraste : Comi todo o lanche e não estou satisfeito. (e = mas)

› Conclusão: Gilberto estava com muito sono e foi embora. (e = por isso)

(Eu preciso) fazer o almoço

sujeito

locução verbal transitiva direta objeto direto

Por fim, vale destacar que, quando as orações coordenadas se ligam sem conjunções coordenativas, elas são denominadas orações coordenadas assindéticas e aparecem separadas por vírgula ou ponto e vírgula. Quando são introduzidas por conjunções coordenativas, elas são denominadas orações coordenadas sindéticas . Analise o exemplo a seguir.

locução verbal transitiva indireta objeto indireto

e (eu preciso) cuidar das crianças. sujeito

conjunção coordenativa

Hoje eu preciso fazer as compras, limpar a sala, fazer o almoço e cuidar das crianças.

oração coordenada assindética oração coordenada assindética oração coordenada assindética

oração coordenada sindética

preciso fazer e preciso limpar são locuções transitivas diretas. Preciso cuidar é uma locução transitiva indireta. 279

› Finalidade : Foi arrecadar roupas e doá-las aos mais necessitados. (e = para)

› Introduzir uma explicação enfática : Eu estava feliz, e muito feliz, imaginando que você viesse hoje.

› Iniciar frases expressivas : E agora, o que será de nós?

• Além do sentido de oposição, a conjunção mas pode apresentar as ideias a seguir.

› Ter valor aditivo: O filme era legal, divertido, mas principalmente bom. (mas = e)

› Restringir uma ideia ou fato: Você pode sair, mas não fique até tarde na rua.

› Retificar o que foi dito anteriormente : Não é de hoje que penso em abrir um restaurante, mas há muito tempo.

22/07/2022 14:49:51

propor a atividade 1 , se possível, além da leitura do texto, assista com a turma ao filme abordado na sinopse e promova uma roda de conversa com base nos questionamentos apresentados nos itens, ampliando a discussão para que os estudantes reflitam sobre o racismo, a discriminação racial e o preconceito retratados na história e indiquem de que forma tal situação é tratada na sociedade em que vivem. É importante que eles se coloquem no lugar das pessoas representadas no filme e percebam a importância de ter empatia no dia a dia, promovendo o respeito ao próximo e a cultura da paz. Em especial no item a , ajude-os a identificar a função das sinopses, perguntando-lhes quais os motivos que levam alguém a ler a sinopse de um filme.

• Na atividade 2 , escreva o período na lousa e pergunte aos estudantes o que a oração com a conjunção ( pois nunca viram negros em sua vida.) representa para a oração anterior (As pessoas têm medo,). Dessa forma , eles perceberão a relação de explicação construída entre elas por meio do emprego da conjunção. Aproveite essa atividade para explorar o emprego da vírgula, explicando à turma que se deve usar a vírgula para separar orações coordenadas sindéticas, salvo em alguns casos, como ocorre em orações coordenadas sindéticas iniciadas pela conjunção e . Retome a frase da atividade 2 da página 279 para evidenciar isso: “Hoje eu preciso fazer as compras, limpar a sala, fazer o almoço e cuidar das crianças.”.

• Durante a realização da atividade 3 , continue o raciocínio estabelecido na atividade anterior, levando os estudantes a analisar as relações de sentido entre as orações iniciadas pelas conjunções, identificando, na primeira, uma relação de oposição em comparação ao período anterior; e, na segunda, uma relação de soma em comparação à primeira oração desse período.

Praticando

1. Leia a sinopse de filme a seguir.

2. b. Resposta: Ela foi utilizada com o sentido de explicação, pois mostra o que leva as pessoas a terem medo. Além disso, a posição da conjunção diante do verbo auxilia nessa identificação.

Em 1975, Seyolo Zantoko, médico recém-graduado de Kinshasa (Congo), aproveita a oportunidade e vai trabalhar em uma pequena aldeia francesa. Ao chegarem em Marly-Gomont, Seyolo e sua família ficam desiludidos. As pessoas têm medo, pois nunca viram negros em suas vidas. Mas Seyolo é determinado a vencer suas apostas e vai se esforçar para ganhar a confiança dos moradores.

BEM-VINDO a Marly-Gomont. Cineplayers Disponível em: https://www.cineplayers.com/filmes/bemvindo-a-marlygomont. Acesso em: 31 mar. 2022.

Capa do DVD do filme Bem-vindo a Marly-Gomont, de Julien Rambaldi, 2016. 93 min.

a. Uma sinopse de filme é produzida com qual objetivo?

Resposta: Com o objetivo de apresentar as principais informações de um filme,

b. Nessa sinopse, é possível identificar que o filme trata de um grave problema social. Qual é esse problema?

Resposta: A sinopse mostra que o filme trata da temática do preconceito racial.

c. Que atitude o personagem principal decide ter para tentar solucionar o problema?

2. Leia, a seguir, um período extraído da sinopse. As pessoas têm medo, pois nunca viram negros em suas vidas.

para que os leitores decidam se vão ou não assistir a ele. não precisariam ter receio dele e de sua família.

Resposta: O personagem decide se esforçar para ganhar a confiança dos moradores do local para provar que eles Resposta: Ela aparece antes do verbo.

a. A conjunção destacada, que está iniciando a segunda oração, aparece antes ou depois do verbo dessa oração?

b. Que sentido a conjunção expressa nesse trecho: explicação ou conclusão? Justifique.

c. Nesse contexto, qual conjunção a seguir poderia ser utilizada com o valor semântico semelhante ao empregado?

Resposta: A conjunção porque

porque portanto logo

d. Reescreva o período com a substituição da conjunção pois e responda: houve alteração de sentido?

Resposta esperada: Não houve alteração de sentido com a substituição da conjunção pois pela conjunção porque

3. Leia o período que dá sequência ao trecho analisado na atividade 2

Mas Seyolo é determinado a vencer suas apostas e vai se esforçar para ganhar a confiança dos moradores.

Nesse período, as conjunções estão introduzindo orações. No entanto, elas não expressam o mesmo sentido. Qual sentido elas expressam?

Resposta: A.

Mas está introduzindo uma ideia que contrasta com o que foi dito anteriormente e e indica a adição de uma ação.

Mas está introduzindo uma conclusão a respeito do que foi dito anteriormente e e indica uma oposição de ideias.

A.

B.

4. Leia a quarta capa do livro As aventuras de Max e seu olho submarino

Em dezesseis poemas de formato variado (quadras, sonetos, haiku), o premiado escritor mexicano Luigi Amara compõe um relato único, feito de humor e aventura. De tanto ser esfregado, o olho de Max se desprende da órbita e embarca em incríveis aventuras: enfrenta uma aranha, passa a noite no aquário, arma confusão na escola, faz passeios noturnos na cabeça de um gato, desce pelo ralo e vai parar no fundo do oceano... Ao longo dos poemas, o leitor depara com baleias e medusas, polvos e tartarugas, ursos e morsas, um avô-morcego, uma menina-clorofila e até um gato que late.

AS AVENTURAS de Max e seu olho submarino. SM Literatura Disponível em: http://smliteratura.edicoessm.com.br/#/livro/67.

Acesso em: 31 mar. 2022.

Capa do livro As aventuras de Max e seu olho submarino, de Luigi Amara, publicado pela editora SM, em 2010.

Que informações a respeito do livro é possível identificar por meio dessa quarta capa?

5. Releia este trecho, analisando as conjunções destacadas.

• Caso seja possível, leve o livro mencionado na atividade 4 para os estudantes apreciarem os poemas e conversarem sobre as aventuras do personagem. Proponha um momento de leitura, incentivando cada estudante a escolher um poema para ler e depois compartilhar suas impressões sobre ele com a turma. Além disso, ao propor a leitura da contracapa, oriente-os a atentar para as diversas informações e questione-os acerca dos motivos de um livro ser apresentado dessa forma . O objetivo é que reconheçam que a finalidade é a divulgação do livro, instigando o leitor a comprá-lo.

pelo olho de Max).

Ao longo dos poemas, o leitor depara com baleias e medusas, polvos e tartarugas, ursos e morsas, um avô-morcego [...].

a. Com que função essas conjunções foram empregadas nesse trecho?

Resposta: A quarta capa comenta como o livro é composto (16 poemas) e qual é o assunto principal (as aventuras vivenciadas Resposta: B.

Para relacionar orações indicando sentido entre elas.

Para ligar termos de mesma função sintática.

b. Como é possível chegar a essa conclusão?

6. Releia o trecho a seguir.

A. B. De tanto ser esfregado, o olho de Max se desprende da órbita e embarca em incríveis aventuras: enfrenta uma aranha, passa a noite no aquário, arma confusão na escola, faz passeios noturnos na cabeça de um gato, desce pelo ralo e vai parar no fundo do oceano...

Resposta: As conjunções ligaram os termos baleias e medusas, polvos e tartarugas, ursos e morsas, que são complementos do verbo deparar e apresentam a função de objeto indireto.

6. b. Resposta: As cinco primeiras orações são coordenadas assindéticas, pois aparecem justapostas, separadas por vírgulas e não se ligam por conjunções. Já a sexta oração é introduzida pela conjunção e, o que a faz ser classificada como oração coordenada sindética.

a. Para descrever as aventuras vivenciadas pelo olho de Max, foram utilizadas quantas orações?

Resposta: Seis orações.

b. Essas orações são coordenadas assindéticas ou coordenadas sindéticas? Explique.

c. Por que para separar as aventuras foram utilizadas diversas vírgulas e apenas uma conjunção?

Resposta: Para evitar a repetição desnecessária da conjunção aditiva na enumeração das aventuras.

7. Leia o seguinte trecho novamente.

Ao longo dos poemas, o leitor depara com baleias e medusas, polvos e tartarugas, ursos e morsas, um avô-morcego, uma menina-clorofila e até um gato que late.

Nesse trecho, a conjunção e foi utilizada com que sentido? Explique.

adição adversidade explicação alternância conclusão

Resposta: Adição, pois relaciona termos de modo a acrescentar uma ideia a outra, indicando diversos itens ao longo do texto.

escrever um período com orações coordenadas de acordo com a conjunção mencionada. Para isso, liste previamente algumas conjunções e, se julgar pertinente, faça um sorteio delas. Diga-lhes que deverão levantar a mão ao finalizar o trabalho, escrever o período na lousa e, com a turma, verificar se está correto. Caso eles tenham elaborado a frase adequadamente, marque um ponto para o grupo. Siga o mesmo procedimento mais algumas vezes e, ao final, aplaudam o grupo vencedor.

• Aproveite as atividades 5 , 6 e 7 para avaliar a compreensão dos estudantes a respeito das orações coordenadas sindéticas e assindéticas e também sobre o sentido que as conjunções atribuem às orações ao relacioná-las. Nesse sentido, verifique o desempenho dos estudantes e compare o que aprenderam ao final do trabalho com esta seção ao conhecimento que tinham das orações coordenadas na seção de avaliação diagnóstica, Iniciando o trajeto. Assim, considerando o nível de aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, se necessário, apresente novas atividades ou explique o conteúdo novamente, a fim de nivelar o conhecimento da turma.

Sugestão de atividade

• Para fixar o conteúdo, promova uma atividade de análise de texto e outra de produção de frases, tendo como base o conteúdo desta seção. Para isso, selecione previamente trechos de texto ou textos curtos. Na sala de aula, organize a turma em grupos de até quatro integrantes e entregue um texto a cada grupo. Oriente os estudantes a verificar se há no texto orações coordenadas, se são coordenadas sindéticas ou assindéticas, se observam a presença de vírgulas ou conjunções e que sentido essas conjunções estabelecem entre as orações ao relacioná-las.

• Por fim, proponha um jogo à turma. Solicite aos grupos que permaneçam unidos e explique-lhes que você dirá uma ou duas conjunções e eles deverão

Objetivos

• Ler outro poema de cordel e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura do cordel de forma silenciosa e depois em voz alta, os estudantes vão poder perceber o ritmo do texto, desenvolvendo as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e a habilidade

EF67LP28

• A leitura e a discussão, feitas pelos estudantes, dos fatos apresentados no texto possibilitam inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo. Essas ações contemplam a habilidade EF69LP44

• A turma desenvolve as habilidades EF69LP48 e EF69LP54 por meio da análise dos recursos expressivos sonoros e semânticos.

• A competência específica de Linguagens 5 é desenvolvida quando os estudantes reconhecem, fruem e respeitam o cordel como manifestação artística e cultural, capaz de gerar reflexões sobre temas polêmicos ou mesmo expor apelos às instituições responsáveis pela melhoria de algo, como ocorre com o apelo ao incentivo e acesso à leitura.

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto, retome com os estudantes as características do gênero cordel exploradas anteriormente na seção Leitura Esse momento pode ser aproveitado como uma avaliação para sondar o que já absorveram e o que precisa ser trabalhado ou retomado. Destaque o fato de o cordel ser um poema narrativo que apresenta elementos de textos tanto em versos quanto em prosa.

• Solicite aos estudantes que leiam silenciosamente para conhecer a história e verificar as palavras empregadas. Incentive-os a comentar o que acharam do texto nessa primeira leitura e quais informações conseguiram apreender.

Outra leitura

Agora, você vai ler outro poema de cordel. Considerando o título dele, "A leitura no Brasil", que informações sobre a leitura você imagina que serão apresentadas? Leia-o para descobrir.

A leitura no Brasil

Para quem está me ouvindo Peço muita atenção. Vou falar sobre leitura E também educação. Trago um fato tão real Bem distante da invenção

Vejam só essa notícia

Que o meu verso agora traz: As pesquisas revelaram De um modo tão capaz Que o povo brasileiro Está lendo muito mais.

Muita gente está comprando Muitos livros pela rede Pro obstáculo da leitura Derrubar essa parede E com livros nutritivos Matar toda a sua sede.

Afinal quando estou lendo Ganho mais conhecimento Ganho vida e energia

E construo o meu talento. A leitura me refresca Como a brisa exposta ao vento.

Quero livros na estante

Ou então na cabeceira

Quero livros na cozinha Livro sério ou brincadeira. Livro, livro, quero livro Para eu ler a vida inteira.

• Na sequência, eles devem realizar mais uma leitura, agora em voz alta. Cada estudante pode ler uma estrofe. Ajude-os a executar a leitura de forma fluente, pausada, respeitando a pontuação empregada no texto.

A leitura já cresceu

Entre adultos e crianças

Pois os livros lidos podem

Aumentar as esperanças

De um mundo bem melhor

E possível de mudanças.

Muita gente apostou

Que a internet venceria. Que ninguém iria ler Navegar preferiria. Mas o que foi revelado Tudo isso contraria.

Mesmo o povo lendo mais

Temos muito que fazer

Pois ainda temos jovens

Que mal podem entender O que eles estão lendo

E o futuro, o que vai ser?

Para os nossos governantes

Vou mandar o meu apelo: Já invistam na leitura

Com amor, carinho e zelo Pra que sempre a leitura No Brasil seja um modelo.

OBEID, César. A leitura no Brasil. In : OBEID, César. Desafios de cordel Ilustrações originais: Fernando Vilela. São Paulo: FTD, 2009. p. 31-33.

Camila Ferreira/ Arquivo da editora

César Obeid (1974-)

Nascido na capital paulista, esse escritor também é contador de histórias e palestrante. Estudou dramaturgia e começou a escrever peças de teatro. Depois, começou a criar suas próprias histórias e poemas.

Por meio da realização de palestras, mesas de debate e apresentações artísticas, Obeid busca difundir as literaturas infantil e juvenil por todo o país. Além disso, escreve artigos para jornais e revistas e participa de gravações de programas de televisão e rádio sobre literatura.

Fotografia de César Obeid, em 2017.

1. As informações sobre a leitura no Brasil que você imaginou que seriam apresentadas no poema de cordel realmente foram mencionadas? Comente.

Resposta pessoal.

2. De que forma os livros contribuem para transmitir conhecimentos? Comente.

3. Para você, qual é a importância da leitura?

Resposta esperada: Os livros contribuem para a construção de conhecimentos, pois possibilitam o acesso a informações e Resposta pessoal. histórias que mostram diferentes modos de viver, de pensar, além de apresentarem a cultura e os costumes dos povos.

4. Leia as informações a seguir.

Um poema pode versar sobre qualquer coisa que você queira expressar. Exemplos:

• contar uma história – ou recontar uma já existente [...];

• falar sobre sentimentos – a sensação de marcar o gol da vitória de seu time, ou a tristeza por seu gato de estimação ter falecido;

• descrever uma praia arenosa, o cair das folhas do Outono ou a chuva que inunda casas e ruas;

• versar sobre uma pessoa, um animal ou sobre o clima;

• tentar capturar, em palavras, um momento particular.

MAGEE, Wes. Como escrever poemas : passe suas ideias para o papel. Tradução: Rafael G. Spigel. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008. p. 4.

a. O poema que você leu está relacionado a qual desses assuntos?

Resposta: Tenta capturar, em palavras, um momento particular.

b. Como é possível identificar essa informação?

Resposta: Por meio do momento em que o eu lírico fala sobre a importância da leitura e o que ela significa.

5. Como você já estudou, o poema de cordel é um texto narrativo que apresenta alguns elementos da narrativa. Diante disso, responda:

a. A quem o eu lírico está se dirigindo ao apresentar os fatos?

Resposta: No trecho, pressupõe-se que ele esteja conversando com o leitor.

b. Após a leitura do texto, é possível identificar quando e onde os fatos apresentados aconteceram? Explique.

Resposta: Não. No caso, sabemos que ele está falando de uma realidade brasileira, mas não especifica exatamente a época. Imagina-se ser algo mais atual, em razão do fato de falar do uso da internet, por exemplo.

• Antes da leitura do boxe sobre o autor do texto, pergunte aos estudantes como eles imaginam que um escritor possa começar sua carreira e que outras atividades ele pode desempenhar. Após a leitura do boxe, compare as informações lidas com as respostas dos estudantes.

• Nesta seção, além de explorar os efeitos de sentido presentes no enredo da história, os estudantes poderão retomar algumas características do gênero. Por isso, explore tanto os elementos da narrativa quanto a estrutura do texto, organizado em versos e estrofes.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a retomar as discussões feitas antes da leitura do poema de cordel, a fim de comparar o que eles mencionaram anteriormente com o que identificaram depois de ler o texto a respeito da prática de leitura no Brasil.

• Ao propor a atividade 2 , leve os estudantes a refletir sobre a importância social e cultural dos livros para o registro e transmissão dos saberes historicamente construídos. Para facilitar, comente que, sem livros, os conhecimentos morreriam com as pessoas que são detentoras deles.

• Na atividade 3 , incentive os estudantes a expor a relação que eles têm com a leitura, a mencionar o que gostam de ler, quem os incentivou e os incentiva nessa atividade etc.

• Para a realização das atividades 4 e 5 , solicite aos estudantes que releiam o poema de cordel para localizar no texto as informações solicitadas.

Na atividade 6, evidencie para a turma que a narrativa depende de um fato ou uma situação que motive a história. Oriente os estudantes a reler o texto para localizar as informações solicitadas, caso seja necessário relembrar a motivação dessa narrativa.

• Aproveite os itens a e b da atividade 7 para promover uma discussão com os estudantes acerca da concorrência pela atenção das pessoas entre os livros e a internet. Incentive-os a comentar, por exemplo, quantas horas do dia dedicam às redes sociais e quantas separam para a leitura de livros. Comente com eles que é comum as pessoas dedicarem mais tempo às redes sociais e, por isso, o eu lírico expressa o receio pelo fim da leitura. Já nos itens c e d , reforce que as expressões derrubar essa parede e nutritivos são empregadas no poema com sentido figurado.

• Para a realização da atividade 8 , reforce com os estudantes a diferença entre eu lírico e autor, de modo a compreenderem aquele como a voz poética que expressa seus pensamentos e sensações no texto poético.

• Na atividade 9, caso seja possível, apresente a reportagem toda para os estudantes, a fim de que eles possam analisar os gráficos divulgados nela. Sugira que façam uma pesquisa sobre esse fato, verificando de que forma ele está presente na região onde moram e quais reflexos tal problema traz para a sociedade. No item a , evidencie o conceito de analfabetismo funcional. No item b , oriente-os a estabelecer uma relação entre o poema de cordel e a reportagem, verificando as semelhanças entre os conteúdos abordados. Já no item c , amplie a discussão comentando com os estudantes que uma pessoa com analfabetismo funcional é incapaz de compreender o mundo ao seu redor, pois vivemos em uma sociedade grafocêntrica, na qual as práticas sociais são baseadas na linguagem escrita.

6. Por meio da exposição do eu lírico, identificamos as partes que organizam a história narrada.

a. O que motivou o desenvolvimento da história.

Resposta: A notícia lida pelo eu lírico que mostra que os brasileiros estão lendo mais.

b. De acordo com o eu lírico, qual é a importância desse fato para as pessoas em geral?

Resposta: Tal fato é importante porque a leitura faz aumentar as esperanças de um futuro melhor.

c. O eu lírico se mostra otimista ou pessimista em relação às informações obtidas? Comente.

7. Releia as seguintes estrofes do poema de cordel.

Resposta: Ele se mostra otimista, pois evidencia um fato positivo e que está em desenvolvimento no país. No entanto, ele também se mostra preocupado com o fato de que há ainda problemas relacionados à educação, pois, segundo ele, há jovens que não conseguem entender o que leem.

Muita gente apostou

Que a internet venceria. Que ninguém iria ler Navegar preferiria. Mas o que foi revelado Tudo isso contraria.

Muita gente está comprando Muitos livros pela rede

Pro obstáculo da leitura

Derrubar essa parede

E com livros nutritivos

Matar toda a sua sede

7. d. Resposta: Os livros atuam como um elemento importante para o desenvolvimento do conhecimento das pessoas. Dessa forma , ao lerem livros, elas passam a ter um crescimento intelectual maior e mais produtivo, “nutrindo” seu conhecimento.

a. Na primeira estrofe, é mencionado que algumas pessoas achavam que a internet venceria os livros. Em sua opinião, o que provocava esse receio?

Resposta esperada: Em razão do fato de a internet proporcionar a navegação em uma infinidade de

conteúdos virtuais, de forma fácil e rápida, imaginava-se que os livros impressos cairiam em desuso ou seriam deixados de lado. Resposta: As pessoas passaram a utilizar a internet para também adquirir livros. Assim, ela acabou auxiliando a leitura de livros.

b. De acordo com a segunda estrofe, o que realmente aconteceu?

c. Com que sentido a expressão derrubar essa parede foi usada nesse trecho?

Resposta: Para indicar que uma barreira existente foi ultrapassada, já que se acreditava que a internet seria um problema para a leitura.

d. De que maneira os livros podem ser considerados “nutritivos”?

8. Ao falar da importância dos livros e do gosto que tem por eles, o eu lírico comenta a presença deles em seu dia a dia.

a. Em que locais os livros estão presentes na vida do eu lírico?

Resposta: Em todos os lugares, como na estante, na cabeceira, na cozinha etc.

b. Que tipo de livros ele costuma ler? O que isso indica?

Resposta: Livros sérios ou de brincadeira, evidenciando

9. Na penúltima estrofe, o eu lírico comenta um problema muito presente em nosso país: o analfabetismo funcional. Leia algumas informações sobre isso.

Neste sábado, 14 de novembro, o Brasil comemora o Dia Nacional da Alfabetização, mas com pouco a comemorar, diante dos 29% da população que ainda possuem dificuldades para interpretar e aplicar textos e realizar operações matemáticas simples no cotidiano. O dado é do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado em 2018, que classifica como analfabetos funcionais os brasileiros que encontram barreiras em sua vida como cidadãos, incluindo o mercado de trabalho.

[...]

LOURENÇO, Tainá. Escolas brasileiras ainda formam analfabetos funcionais. Jornal da USP. Disponível em: https:// jornal.usp.br/atualidades/escolas-brasileiras-ainda-formam-analfabetos-funcionais/. Acesso em: 31 mar. 2022.

a. Qual é a característica principal de uma pessoa com analfabetismo funcional?

Resposta: Ela lê, porém não compreende o que lê, não consegue interpretar e/ou analisar as informações.

b. O trecho dessa reportagem comprova ou desqualifica as informações apresentadas pelo eu lírico no poema de cordel?

Resposta: Esse trecho comprova o que foi dito no cordel, pois mostra que realmente

que ele tem um gosto bastante diversificado em relação à leitura de livros, que podem falar sobre qualquer assunto e de diversas formas ainda há muitas pessoas que, apesar de lerem, não conseguem compreender o que estão lendo.

c. De acordo com o poema lido, quais são as implicações desse problema para as pessoas?

Resposta: Esse problema prejudica o futuro das pessoas, pois elas não conseguem entender informações simples utilizadas no dia a dia. Consequentemente, terão dificuldades, por exemplo, de obter bons empregos e rendas melhores, entre outras.

10. Releia agora o desfecho do cordel.

Para os nossos governantes

Vou mandar o meu apelo:

Já invistam na leitura

Com amor, carinho e zelo

Pra que sempre a leitura

No Brasil seja um modelo.

10. b. Resposta: Ele espera que os governantes reflitam sobre seu apelo e invistam em propostas e programas voltados à melhoria da educação no país, pois melhorando o acesso à educação, as pessoas terão mais oportunidades de ler e, consequentemente, melhorarão seu futuro e o do país.

a. Por que o eu lírico entende que o governo deveria assumir o compromisso de oferecer educação de qualidade ao povo investindo na leitura?

Resposta: Porque ele entende que os

governantes representam o povo e devem lutar por melhores condições de educação para a população.

b. O que ele espera conseguir com tal apelo?

c. Além dos governantes, quem mais você acha que pode auxiliar nessa tarefa?

Resposta pessoal.

11. O poema de cordel lido está organizado em estrofes e versos.

a. Quantos versos há em cada estrofe?

Resposta: Seis versos.

b. Em todas as estrofes do cordel há rimas. Releia-o e analise entre quais versos as rimas ocorrem.

Resposta: C.

Entre o primeiro, o terceiro e o quinto verso.

Entre o primeiro e o segundo verso e entre o quinto e o sexto verso.

Entre o segundo, o quarto e o sexto verso.

c. No poema de cordel O cavalo que defecava dinheiro, lido na seção Leitura , as rimas ocorriam da mesma maneira? Comente.

Resposta: Sim, no cordel O cavalo que defecava dinheiro, as rimas também ocorriam entre o segundo, o quarto e o sexto verso.

12. Nos poemas de cordel, é comum também a presença de figuras de linguagem que ajudam a construir os efeitos de sentido dentro de um texto. Releia os trechos a seguir.

A.

B. E com livros nutritivos Matar toda a sua sede.

A leitura me refresca Como a brisa exposta ao vento.

a. Das alternativas apresentadas a seguir, qual apresenta as figuras de linguagem utilizadas em cada um dos trechos?

Trecho A : comparação; trecho B: hipérbole.

Trecho A : hipérbole; trecho B: comparação.

Trecho A : personificação; trecho B: ironia.

Resposta: B. 12. b. Resposta: No trecho A , a hipérbole foi usada para indicar, de forma exagerada e expressiva, que as pessoas precisam ler para ganhar conhecimento, por isso, matar toda a sede indica de forma mais expressiva que as pessoas precisam satisfazer seu desejo de conhecimento. No trecho B, a comparação se deu ao dizer que a leitura traz a sensação de tranquilidade e paz, igual às sensações que o vento proporciona às pessoas.

b. Com que sentido cada uma dessas figuras de linguagem foi empregada no poema de cordel?

Em sua região, há feiras culturais ou outros eventos culturais ou populares? Se possível, combine com o professor e os colegas uma visita a um desses espaços para conhecer artistas populares regionais, conversar com essas pessoas e aprender um pouco mais a respeito da arte popular de sua região.

• Ao abordar os itens a e b da atividade 10 , converse com os estudantes a respeito das atribuições e dos deveres dos gestores públicos em relação às garantias de educação à população. Destaque o direito constitucional da população em ter acesso à educação e à cultura e, por consequência, às práticas de leitura. Na sequência, converse com a turma sobre esse apelo feito pelo eu lírico, a fim de ressaltar o caráter crítico e social do poema de cordel. No item c , converse com os estudantes acerca do fato de que a escola, a família e toda a sociedade devem auxiliar e incentivar a leitura e a busca por conhecimento para todas as pessoas de forma igualitária e justa.

• No item a da atividade 11 , comente com os estudantes que as estrofes com seis versos são chamadas sextilhas . Nas sextilhas, há rimas que se repetem no final do segundo, do quarto e do sexto versos. Apesar de essa ser a forma mais comum de representação dos cordéis, outros esquemas de versos podem aparecer, por exemplo, com oito ou dez versos. Ao propor os itens b e c , oriente-os a contar a quantidade de estrofes e identificar as rimas nos poemas de cordel mencionados, a fim de reconhecer a semelhança entre eles, estabelecendo uma inter-relação por meio da estrutura composicional.

• Para a realização da atividade 12 , retome com a turma alguns exemplos de figuras de linguagem, inclusive os apresentados na atividade, para que eles possam associar a função de cada uma ao sentido que elas atribuem ao texto e identificar quais delas foram empregadas nos trechos.

22/07/2022 14:51:29

A.

B.

C.

A.

B.

C.

Camila Ferreira/ Arquivo da editora

Objetivos

• Conhecer e discutir as diferentes manifestações culturais da Região Nordeste do Brasil.

• Refletir sobre a diversidade cultural e as particularidades da cultura nordestina, como a culinária e o vocabulário.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Diversidade cultural é desenvolvido nesta seção, uma vez que os estudantes são conduzidos à valorização da cultura nordestina, contemplando, assim, a competência específica de Linguagens 5 , a qual objetiva desenvolver o senso estético deles para que possam reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, principalmente as locais, pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade.

• Ao conversar sobre as questões propostas, os estudantes desenvolvem a competência geral 9 e as habilidades EF69LP11 e EF69LP25 , pois deverão compartilhar suas ideias e opiniões, ouvindo, analisando e respeitando as falas e posições dos colegas.

• A competência geral 7 e a competência específica de Linguagens 4 são contempladas nesta seção, na medida em que os estudantes expõem seus argumentos, defendendo posicionamentos, sempre com respeito ao outro, promovendo os direitos humanos e, portanto, valorizando a diversidade cultural.

• O trabalho com alguns termos do vocabulário próprio da Região Nordeste permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP55 e a competência específica de Língua Portuguesa 4 , visto que a variação linguística regional é explorada como um fenômeno linguístico e, portanto, deve ser respeitada.

• Ao contemplar as diferentes manifestações culturais e artísticas dessa região, os estudantes desenvolvem também a habilidade EF69LP44 , na medida em que são levados a inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo nos exemplos de manifestações artísticas e culturais apresentados, reco -

Atitude cidadã Diversidade cultural

A diversidade cultural na região Nordeste

O Brasil apresenta uma diversidade cultural bastante significativa, formada com a colaboração dos diversos povos que para cá vieram em diferentes épocas. A partir de 1500, com a chegada dos portugueses, deu-se início à mistura das culturas indígenas e europeias, e, mais tarde, africanas e asiáticas, que, com o passar dos tempos, foi se intensificando, dando origem à cultura brasileira constituída de um mosaico de cores , sabores, cheiros e falares.

Em toda extensão territorial do Brasil é possível perceber uma multiplicidade de culturas, tradições e manifestações folclóricas. Em especial, o Nordeste brasileiro apresenta uma cultura riquíssima e cuja expressão é vasta e diversificada.

Suas festas são bastante conhecidas e apresentam características muito próprias. É o que vemos, por exemplo, no Carnaval de Salvador, de Recife e, principalmente, de Olinda.

O Carnaval é a festa por excelência de celebração da dança, arte que também encontra na região nordestina uma enorme multiplicidade, como o coco (também conhecido como bambelô e zamba), o frevo, a dança de roda, o maracatu, o reisado, o cateretê, o baião, a congada e o xaxado.

Em algumas festas, os elementos nordestinos são mais evidentes. As festas juninas, o bumba meu boi, o quilombo, a festa de Iemanjá e a lavagem das escadarias do Bonfim são algumas dessas festividades.

Junto das danças e das festas, a culinária nordestina é marcada por um tempero e um sabor muito próprios. São cores e sabores que, por vezes, foram considerados patrimônio cultural brasileiro, como é o caso do acarajé, bolinho de feijão frito em óleo de dendê que toda baiana tem no seu tabuleiro.

nhecendo formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, as sociedades e as culturas.

Orientações

• Oriente os estudantes a analisar as imagens e a ler suas legendas antes de iniciar a leitura do texto. Com base nisso, incentive-os a informar o que sabem da diversidade cultural e o Nordeste.

• Promova uma leitura coletiva fazendo pausas para a discussão a respeito do conteúdo abordado no texto. Verifique se os estudantes conhecem as manifestações culturais ou os pratos típicos mencionados. Caso algum desses elementos seja característico da região de algum estudante da turma, instigue-o a falar sobre ele, expondo suas vivências e experiências culturais.

Desfile de carnaval em Olinda, Pernambuco, em 2020.

Decoração de festa junina, em Oeiras, Piauí, em 2019.

Mulher baiana com um prato de acarajé, em Vera Cruz, Bahia, em 2019.

E é claro, não se pode falar de cultura nordestina sem falar da literatura de cordel. Os versos sobre os mais variados assuntos ajudam a formar a identidade cultural dessa região, tratando com humor e autenticidade vários temas, como política, religião, desafios, histórias de aventura e do folclore etc. A literatura de cordel é, por excelência, a expressão escrita de muitos costumes e tradições do Nordeste.

• Sempre que a diversidade for trabalhada, é importante reforçar para os estudantes a necessidade de estarem alertas para não permitir e combater toda e qualquer forma de preconceito e discriminação. Evidencie que não existe uma cultura superior à outra. Amplie a discussão para a promoção da cultura de paz e o combate à violência e ao bullying no ambiente escolar e na sociedade.

• Explore a lista de vocabulário apresentada, solicitando aos estudantes que comentem as expressões que eles conhecem. Ressalte que esses termos fazem parte da riqueza cultural brasileira, como os exemplos mostrados no texto.

O cordel, assim como o repente, ajuda a divulgar também outra particularidade do povo nordestino: sua língua. Ali, a variação linguística regional é evidente e pode ser percebida pelos sotaques e expressões muito particulares de cada estado. Confira alguns exemplos de expressões usadas em algumas regiões do Nordeste:

Aperrear : amolar, perturbar, desviar a atenção de alguém.

Arretado: algo muito bom, alguém corajoso ou, ainda, muito bravo.

Assunta bem: preste atenção.

Bafafá : bagunça, confusão.

Cheiro: carinho, afago.

Dar o grau: caprichar.

Estrebuchar : agoniar, morrer.

Jerimum: abóbora.

Liso: sem nenhum dinheiro.

Mangar : caçoar, rir de alguém.

Macaxeira : mandioca.

Oxente: expressão de espanto, surpresa.

Pelejar : tentar ou trabalhar até não poder mais.

Vexado: apressado, agitado.

Zoada : confusão, barulho.

Embora apresente uma cultura tão rica, o Nordeste e os nordestinos são vítimas dos estereótipos e preconceitos, isto é, visões e opiniões que as pessoas de outras regiões têm previamente, sem conhecer, de fato, a cultura e a região. O Grupo Carmin de Teatro, de Natal, Rio Grande do Norte, aborda exatamente isso no espetáculo A invenção do Nordeste, no qual três personagens tentam desmitificar a identidade nordestina e mostrar como ela é múltipla, diversa e rica.

1. Você já conhecia algum desses elementos da cultura nordestina? Qual?

2. Em sua opinião, qual é a importância de as pessoas conhecerem essa cultura?

3. Que traços da cultura nordestina mais chamaram sua atenção? Por quê?

Integrando saberes

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes a respeito da diversidade cultural e do Nordeste, proponha-lhes uma pesquisa sobre costumes, vocabulário, clima, relevo, vegetação, alimentos, músicas e outros elementos que julgar pertinentes. Ao promover a pesquisa, é possível estabelecer uma relação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Geografia . Para isso, converse com o professor de Geografia e, juntos, planejem formas de disponibilizar materiais para pes -

quisa aos estudantes. É possível instruí-los ainda a fazer uma análise comparativa entre a região em que vivem e o Nordeste. Ao final, incentive-os a apresentar as descobertas que fizeram em uma apresentação oral com recursos midiáticos. Caso a turma seja muito grande, empregue a estratégia Gallery walk para a exposição dos resultados da pesquisa em um mural, de modo que todos da escola tenham acesso e possam apreciar a diversidade.

• Ao propor as atividades de 1 a 3 , oriente os estudantes a socializar suas respostas. Amplie as discussões informando-lhes que é possível ter contato com a riqueza do acervo cultural nordestino também por meio de músicas, filmes, novelas e seriados, e incentive a turma a relatar experiências com essas manifestações artísticas e culturais.

Respostas

1. Resposta pessoal. Se possível, mostre aos estudantes outras imagens ou mesmo vídeos das diferentes manifestações culturais e artísticas do Nordeste brasileiro, a fim de eles (re)conhecerem essas práticas.

2. Resposta pessoal. Avalie a coerência das respostas fornecidas. Espera-se que os estudantes concluam que a importância está em reconhecer a cultura do Nordeste como parte da identidade cultural brasileira, sem preconceitos e perspectivas estereotipadas sobre esses costumes e a população nordestina.

3. Resposta pessoal. Possibilite que a maior quantidade de estudantes emita sua opinião e faça sua apreciação estética.

Folhetos de literatura de cordel, em Olinda, Pernambuco, em 2018.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um poema de cordel.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF69LP07 são desenvolvidas pelos estudantes nesta seção por meio da produção de um poema de cordel, considerando que ela será transformada, posteriormente, em um videopoema.

• No decorrer da seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP51 ao produzir o poema de cordel seguindo as etapas descritas: planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, considerando o tema, a estrutura composicional, o objetivo da produção, o contexto de circulação do texto etc.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP31 ao criar um poema composto de versos de forma fixa, utilizando rimas e explorando o ritmo e a musicalidade do texto.

• A habilidade EF67LP32 é desenvolvida pela turma ao prever o respeito às convenções da língua escrita.

• A competência específica de Língua Portuguesa 5 e a habilidade EF69LP56 são desenvolvidas, uma vez que os estudantes empregam a norma-padrão e as variedades linguísticas ao compor os versos do poema de cordel.

Orientações

• Para a produção escrita, são sugeridos alguns temas que, na verdade, são alusões a gêneros narrativos – fábula , conto de horror, lenda , crônica , conto de fadas e história em quadrinhos . O intuito é levar os estudantes a estabelecer relações e a acionar seu conhecimento acerca desses gêneros, a ponto de selecionarem os aspectos que lhes serão úteis na construção da própria narrativa. Tais aspectos podem dizer respeito a características e a elementos composicionais dos gêneros em questão, como personagens, enredo, espaço, tempo, além da própria temática.

Produção escrita

Poema de cordel

Você estudou o poema de cordel e conheceu as características e a estrutura desse gênero textual. Agora, é sua vez de criar seu próprio poema de cordel, o qual deverá ser transformado, na seção Produção oral, em um videopoema a ser postado na internet.

Planejando o texto

Siga algumas orientações para planejar seu texto.

a. Escolha o tema do seu cordel entre as sugestões a seguir ou pense em outro de sua preferência.

• Uma fábula dos dias atuais.

• A situação está difícil.

• Uma história de arrepiar.

• Era outra vez.

• Juro que não é lenda.

• Direto dos quadrinhos.

b. Lembre-se de que o cordel pode ser apenas divertido, a fim de entreter os leitores, ou, por meio do humor, apresentar uma crítica, com o objetivo de promover uma reflexão.

c. Definido o tema, pense em como você vai construir cada um dos elementos da narrativa:

• personagens

• ação

• tempo

• espaço

d. Faça anotações sobre o enredo que você vai desenvolver no poema, prevendo o que vai constar em cada uma das partes da história:

• Introdução: parte inicial na qual os personagens e o contexto da história são apresentados.

• Conflito: quando se inicia propriamente a ação, desencadeada por alguma atitude ou evento transformador.

• Clímax : ponto máximo da história.

• Desfecho: parte final, na qual o conflito é resolvido.

e. Selecione algumas palavras relacionadas ao tema escolhido e faça esboços de possíveis rimas para seu poema. Para que você possa se inspirar, leia alguns exemplos:

• Tema : Uma fábula dos dias atuais.

Possíveis rimas: Gato – rato – mato – sapato.

• Tema : Era outra vez.

Possíveis rimas: Princesa – surpresa – mesa.

• Tema : Juro que não é lenda.

Possíveis rimas: Vitória-régia – estratégia.

• Tema : Direto dos quadrinhos.

Possíveis rimas: Mônica – cômica – econômica – astronômica.

• Na subseção Planejando o texto, proponha aos estudantes que escolham temas que lhes pareçam mais divertidos, para que o cordel se torne mais interessante desde a etapa inicial.

• Leia com a turma o item d e evidencie que o poema de cordel deve ter um desfecho, o qual já deve ser definido durante a etapa de planejamento do texto.

• Apesar de ser uma atividade individual, sugira que os estudantes troquem ideias com seus colegas.

Produzindo o texto

Para escrever o poema de cordel, leia as orientações a seguir.

a. Escreva seu poema em uma folha de rascunho, tendo sempre em mente que, em um momento posterior, ele servirá de base para você desenvolver um videopoema a ser divulgado na internet para os mais diversos interlocutores.

b. Construa o texto prevendo todos os elementos da narrativa, conforme planejou na etapa anterior.

c. Ao desenvolver o enredo, organize-o de forma que seja possível identificar a introdução, o conflito, o clímax e o desfecho.

d. Dependendo do efeito que você queira dar ao poema, seja humorístico, seja crítico, você pode surpreender o leitor, principalmente, no clímax e no desfecho.

e. Se você escolheu um tema que favoreça o diálogo com textos já existentes – por exemplo, uma fábula, um conto de fadas ou um personagem de história em quadrinhos muito conhecido –, deixe pistas no texto para que o leitor perceba essa relação.

f. Organize o poema em estrofes de seis ou oito versos cada uma.

g. As estrofes devem ter rimas, pois valorizam o ritmo e a musicalidade dos versos. Você poderá usar as rimas que previu no planejamento e outras que surgirem no desenvolvimento dos versos.

h. Escreva o poema empregando o registro coloquial, próximo do cotidiano.

i. Além de informais, as palavras e expressões que você utilizar no texto podem ser regionais. Mas lembre-se de respeitar as convenções ortográficas e de considerar as regras gramaticais de acordo com a variedade linguística escolhida.

j. Elabore um título coerente com o tema que você escolheu para seu poema de cordel.

Agora, troque seu poema de cordel com o de um colega para que um avalie o poema do outro, com base nos itens a seguir.

a. É possível identificar, no cordel, os personagens, as ações, o tempo e o espaço?

b. No poema, a introdução, o conflito, o clímax e o desfecho estão bem definidos?

c. O poema está organizado em estrofes de seis ou oito versos?

d. O poema apresenta rimas?

e. Foi empregado o registro coloquial?

f. A escrita das palavras e o emprego das regras gramaticais estão de acordo com a variedade linguística empregada no poema?

Troquem os poemas e avalie as considerações feitas pelo colega a respeito do seu poema. Em seguida, passe-o a limpo, fazendo as correções necessárias. Na seção Produção oral, você vai usar o cordel que produziu para construir o videopoema.

• Ao produzir um poema de cordel, é necessário que os estudantes tenham consciência de qual será o produto final, mesmo que o texto produzido passe por um processo de retextualização, ou seja, deixe de ser escrito (poema) para tornar-se multimodal (vídeo). Isso porque eles podem imaginar desde o início as possíveis leituras e reações de seus futuros interlocutores. Essa atividade apresenta aos estudantes o desafio de produzir um poema com quantidade predeterminada de estrofes e com a necessidade de haver rimas.

• Para um resultado mais efetivo do processo, é importante atentar para a previsão das etapas que guiarão os estudantes na construção e no aperfeiçoamento do texto, desde o planejamento, passando pela produção e pela avaliação, até chegar ao produto final, configurando-se como uma oportunidade de aprimoramento do poema, tanto nos aspectos composicionais quanto nos linguísticos.

• Na subseção Produzindo o texto , enfatize aos estudantes as convenções da língua escrita, ainda que haja uma flexibilização quanto ao uso de registro informal e de regionalismos. Ao final da escrita, sugira-lhes que leiam o cordel produzido para si mesmos em voz alta, para verificar a sonoridade do texto. Essa atividade também pode ser feita em duplas.

• Ao propor a subseção Avaliando o texto , reforce para os estudantes que a história apresentada no poema de cordel precisa ser compreensível para os leitores, assim, os elementos da narrativa e da estrutura do poema de cordel precisam estar bem evidenciados.

• Por fim, organize a turma em duplas, formando pares com estudantes de diferentes perfis, de forma que um possa ler o texto do outro e ambos conversem sobre sugestões e propostas de melhoria nos textos.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de um videopoema.

• Praticar a declamação de poemas respeitando o ritmo, as pausas, as hesitações e a entonação adequada.

BNCC

• Ne sta seção, contemplam-se as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10, bem como a habilidade EF69LP12, uma vez que os estudantes devem planejar e produzir o videopoema, seguindo as características do gênero e considerando as especificidades do vídeo.

• A produção do videopoema empregando diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital) para expressar ideias e sentimentos possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

• Ao realizar a leitura em voz alta (declamação) e a gravação de um videopoema, por meio de uma fala expressiva e fluente, respeitando ritmo, pausas, hesitações e entonação, conforme indicação tanto de pontuação quanto de outros recursos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP53 . Assim, ao participar de práticas diversificadas relacionadas à produção artística e cultural, eles desenvolvem também a competência específica de Linguagens 5

• As habilidades EF67LP31 e EF67LP12 são desenvolvidas, na medida em que os estudantes criam videopoemas, explorando recursos visuais e sonoros, tendo em vista os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou das produções.

• O uso das tecnologias digitais para a produção, edição e publicação do videopoema contempla a competência específica de Linguagens 6

Produção oral

Videopoema

Na seção Produção escrita , você criou um poema de cordel e, agora, vai divulgá-lo por meio de um videopoema. Nesse caso, você vai gravar a declamação do seu poema, e, depois, ele será postado na internet, em um site de veiculação de vídeos. Primeiro, leia a seguir a definição de videopoema

O videopoema é um gênero que tem a finalidade de divulgar poemas em formato de vídeo, de forma integrada com palavras, sons, imagens diversas e efeitos especiais.

Antes de produzir o videopoema, elabore um roteiro para orientar a sua gravação. Leia um exemplo que você poderá seguir.

Videopoema : Poema de cordel

Produtor : Maria Júlia

Local de gravação: minha casa

Materiais necessários: computador com microfone; áudio de músicas, imagens de fundo no videopoema

Data da gravação: 17 de maio

Fundo musical: “Tema de Lara”, de Maurice Jarre

Duração do videopoema : 3m20s

a. Releia, pausadamente, seu poema de cordel e verifique em quanto tempo você fará toda a declamação. Dessa forma , terá uma noção do tempo total do seu videopoema.

b. Escolha um programa de computador que possibilite a veiculação de imagem, texto, som e efeitos especiais por meio de slides

c. Providencie também um microfone que possa ser adaptado ao computador para a captação da sua voz.

d. Verifique o lugar onde você vai gravar o videopoema, bem como os equipamentos que serão utilizados e também a necessidade de outros materiais. Lembre-se de que deverá ser um local silencioso, sem muitos ruídos, para que outros sons não sejam inseridos na sua gravação e não atrapalhem a compreensão do poema.

Orientações

• A escolha da dinâmica da elaboração do videopoema pelos estudantes vai depender dos recursos tecnológicos disponíveis.

• Se possível, exiba aos estudantes um exemplo de videopoema, que pode ser encontrado na internet, em sites de veiculação de vídeos. Selecione alguns para apresentar à turma, considerando a adequação temática e a faixa etária deles.

e. Decida qual será a dinâmica do seu videopoema: se você vai declamá-lo com a apresentação de um fundo musical e quais tipos de imagens você usará de fundo.

f. Escolha a música ou as músicas (dependendo do tamanho do seu poema, você usará mais de uma música) que farão parte do fundo musical.

g. Verifique os efeitos especiais que você poderá utilizar no seu videopoema. Há programas de computador que, geralmente, possuem diversas opções de apresentação dos slides, por exemplo:

• sobrepor um slide a outro vindo da esquerda para a direita;

• abrir um novo slide com a aplicação de movimentos, como se ele estivesse caindo ou subindo;

• abrir um novo slide como se ele estivesse abrindo em círculos.

h. Defina quais serão as imagens de fundo. Elas deverão estar relacionadas ao tema e/ou aos versos ou estrofes do poema. Você poderá usar: telas; fotografias; ilustrações; cenas cotidianas filmadas por você com uma câmera de celular comum; trechos de cenas de filmes etc.

i. Caso decida não utilizar imagens, escolha algumas cores que usará em cada um dos slides, atentando sempre para a combinação de cores e tons.

j. Produza o roteiro com base nas decisões tomadas e no exemplo apresentado na página anterior. Mas lembre-se de que não há apenas uma forma de fazer um roteiro. Procure incluir algumas informações importantes, como:

• quantidade, descrição e indicação de tempo de duração de cada slide, de acordo com os versos/estrofes que serão exibidos em cada um;

• fundo musical empregado em cada slide ;

• fechamento: como serão a finalização do videopoema e a apresentação dos créditos com seu nome e o título do poema.

• Ressalte aos estudantes, por meio do item h , que é essencial selecionarem imagens que reforcem a mensagem do poema de cordel para compor o vídeo. Portanto, eles devem, já no roteiro, registrar o tipo de imagens ou o conteúdo que elas deverão abordar para construir o sentido desse texto multissemiótico.

• Após a leitura do item j , para a elaboração do roteiro, oriente os estudantes a já ter definido o local, a data e o tempo da gravação, bem como os recursos audiovisuais e os materiais necessários para a gravação do vídeo, considerando a realidade da turma e os recursos tecnológicos disponíveis. Além disso, estabeleça com a turma o tempo mínimo e o máximo para a duração do videopoema.

a. Prepare o local de gravação com antecedência. Deve ser um local calmo, pois os ruídos externos podem ser captados pelo gravador de voz.

b. Faça um teste de gravação de voz para verificar se o tom está audível e realize todos os testes necessários para conferir se a qualidade do som está boa.

c. Durante o teste de gravação, cronometre o tempo para verificar se a música será suficiente para a declamação toda.

d. No momento da gravação do videopoema, faça a declamação com expressividade, clareza e boa entonação, articulando bem as palavras e dando as entonações, o ritmo, as pausas, as hesitações, indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos. Por exemplo, se algum verso tratar de algo emocionante, você deverá dar uma ênfase que demonstre a emoção do que está sendo declamado.

e. Faça a declamação de maneira que não dê a impressão de que você está lendo o poema. Se sentir que isso ocorreu em algum momento, você poderá regravar.

f. Atente para o tempo de declamação e da música.

• Leia com a turma as orientações da subseção Dicas para que a atividade seja bem-sucedida , verifique se os estudantes apresentam dúvidas com relação ao processo de gravação do vídeo e fale sobre a importância de, além de escolher um bom lugar para a gravação, dar preferência para horários nos quais não ocorram barulhos externos ou interrupções durante a gravação.

• Para a edição dos vídeos, oriente os estudantes a providenciar antecipadamente a instalação do aplicativo no computador ou, se possível, baixe no computador da escola e faça a edição com eles, a fim de que compreendam melhor como se dá esse processo. Eles poderão também procurar tutoriais que expliquem todas as etapas de edição do vídeo que produziram e outros recursos que poderão utilizar para incrementar as produções.

• Esta etapa do trabalho incentiva a autonomia dos estudantes, além de promover a colaboração entre todos os colegas durante a edição de vídeo em aplicativos gratuitos. Solicite que os estudantes com conhecimentos mais avançados em edição de fotografias e vídeos auxiliem os demais. Essa atividade faz parte do universo juvenil, visto que a produção e edição de vídeo é uma prática comum entre muitos jovens atualmente.

• Antes de enviar e divulgar os vídeos, solicite aos responsáveis a autorização da publicação do vídeo com imagens e voz dos estudantes, caso eles as tenham gravado. Por fim, oriente a turma quanto à postagem dos vídeos na internet e à escolha do site que tenha essa finalidade.

• Verifique também a possibilidade de cadastrar os videopoemas da turma em uma mostra, festival ou evento que seja adequado ao gênero e à faixa etária dos estudantes.

Avaliando e editando um vídeo

Agora, você deverá assistir ao videopoema produzido para verificar as edições que precisam ser feitas. Confira, a seguir, alguns dos vários recursos que podem ser usados para editar um vídeo.

1. Inserir vídeo

Abra um editor de vídeo, clique em “Adicionar vídeos e fotos” e importe o arquivo com os slides e o áudio com sua declamação para o programa.

4. Inserir música

Para inserir a(s) música(s), clique em “Adicionar uma música” e indique o “modo lento”, para que ela não termine abruptamente.

2. Inserir título

Para inserir um título, clique em “Ferramentas” e “Títulos e créditos”. Escolha o tipo, o tamanho e a cor das letras de modo a destacar o título.

5. Tempo de cada imagem

Busque a opção de escolher a quantidade de segundos de cada imagem na tela e defina o tempo.

3. Inserir imagens

Selecione no vídeo em quais momentos serão inseridas as imagens que você escolheu para o videopoema. Na sequência, arraste-as para os trechos selecionados no vídeo.

6. Inserir créditos

Para inserir os créditos finais, clique em “Ferramentas” e “Títulos e créditos”.

Finalizada a edição do seu videopoema, salve-o e verifique em que ambiente virtual você vai disponibilizá-lo. Alguns programas de edição de vídeo dão ainda as opções de ambientes virtuais nos quais você poderá postar seu videopoema. Basta encontrar na barra de ferramentas essa opção e escolher uma delas para enviar.

Você e seus colegas podem criar um canal de vídeos da turma para postar as produções. Nesse caso, divulguem o canal nas redes sociais e nos murais da escola, a fim de que mais pessoas possam acessá-lo. Sempre que possível, acessem o canal para responderem aos comentários e acompanharem a recepção do público.

1.

4.

3.

5.

6.

Carmen Martinez/Arquivo da editora

Objetivos

Capítulo 14 ◆ Soneto

Leitura

Você tem o costume de ler poemas? Quando você pensa nos que já leu em casa ou na escola, que autores vêm à sua mente? O poema a seguir foi escrito por Luís Vaz de Camões, um poeta português. Nesse texto, Camões tenta explicar um sentimento humano muito importante: o amor. Como você imagina que ele definiu esse sentimento? Leia o poema e descubra.

Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;

É um contentamento descontente;

É dor que desatina sem doer;

É um não querer mais que bem querer;

É solitário andar por entre a gente;

É nunca contentar-se de contente;

É cuidar que se ganha em se perder;

É querer estar preso por vontade;

É servir a quem vence, o vencedor;

É ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo Amor?

CAMÕES, Luís Vaz de. Amor é fogo que arde sem se ver. In : CIVITA, Victor (ed.). O encanto da leitura : textos inesquecíveis. São Paulo: Abril Cultural, 1981. p. 9.

Desatina: perde o bom senso e o juízo.

podem ser resgatadas após a leitura na subseção Conversando sobre o texto

• Convide os estudantes a realizar uma leitura silenciosa do soneto. Em seguida, solicite uma leitura em voz alta ou em forma de jogral com toda a turma, a fim de que eles percebam a expressividade sonora do poema, a construção das rimas e a musicalidade do texto.

• Ler um soneto e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Nesta seção, a leitura do soneto, reconhecendo sua expressividade e poeticidade, cria uma situação favorável para que os estudantes desenvolvam o senso estético em relação aos textos literários, o que possibilita desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 9

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 é contemplada com a leitura e a compreensão do soneto pelos estudantes. Além disso, ao fazer a leitura silenciosa e autônoma, eles desenvolvem a habilidade EF67LP28 e, ao ler coletivamente declamando o poema com ritmo e entonação, desenvolvem a habilidade EF69LP53

• Ao inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos em textos literários e compreender o contexto histórico-cultural em que Camões se insere, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44

• Ao identificar os recursos empregados no soneto e seus efeitos de sentido, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP48

• A exploração do emprego de situações contrárias para definir o Amor no soneto permite o desenvolvimento da habilidade EF69LP54

Orientações

• Se achar oportuno, faça uma distinção entre poema e poesia. Destaque que o poema se refere à composição estrutural e discursiva de um texto em verso. Já a poesia é a essência do texto, que emociona, sensibiliza, e pode se manifestar em diversas artes, além da literatura. Aproveite essa conversa para retomar a discussão realizada no início da unidade com base na fotografia de uma escultura.

• Promova uma conversa de acordo com o parágrafo introdutório e permita aos estudantes que exponham suas opiniões. Por meio dessa conversa, eles podem levantar hipóteses sobre o assunto do soneto, que

• Com base nas informações apresentadas no boxe, converse com os estudantes sobre Camões. Mas não se limite a elas. Proponha a eles que procurem conhecer melhor esse importante poeta português e incentive-os a buscar informações sobre Os Lusíadas . Consulte a biblioteca da escola e verifique a possibilidade de levar uma versão dessa obra adaptada para a sala de aula. Leia um trecho dessa versão para a turma e encoraje os estudantes a conhecer o texto.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , leve os estudantes a resgatar as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou não e compará-las com o que o soneto apresentou.

• A atividade 2 permite uma sondagem sobre a receptividade do texto pelos estudantes. Instigue-os a expor seus sentimentos, sensações e reações acerca do poema e peça-lhes que argumentem sobre suas opiniões.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , reforce com os estudantes a importância de a resposta estar baseada no texto. Quando necessário, retome a leitura do poema para que eles encontrem as informações solicitadas. No item b , mostre a eles os sentimentos que, de acordo com o eu lírico, o amor causa no ser humano, relacionando-os às situações contraditórias.

• Ao propor a atividade 2 , leve os estudantes a inferir que, normalmente, ninguém quer ficar preso, no sentido de encarcerado, entretanto a maioria das pessoas busca viver um grande amor, mesmo sabendo que ficará, em alguns aspectos, presa a esse sentimento e à pessoa amada.

• Ao explorar o soneto, é importante levar os estudantes a reconhecer a importância dos efeitos expressivos do texto. Para isso, destaque, na atividade 3 , o emprego da palavra Amor para iniciar e finalizar o soneto, levando-os a inferir os efeitos de sentido desse uso.

• Aproveite a atividade 4 para explorar com a turma a estrutura do soneto, destacando sua escrita em versos, bem como a organização dos versos nas es -

Luís Vaz de Camões (1524-1580)

Nascido em Lisboa, Camões se tornou um dos maiores poetas da língua portuguesa. Apesar de ter escrito muitos poemas líricos, sua obra mais importante foi Os Lusíadas , uma epopeia (poema narrativo que exalta as ações e os feitos de um herói). Nela, é narrada a viagem de Vasco da Gama às Índias. Essa obra é considerada uma das mais expressivas da poesia universal. Gravura do século 19, representando o poeta português Luís Vaz de Camões.

1. Após a leitura do poema da página anterior, sua hipótese sobre a representação do amor no soneto foi confirmada? Comente.

Resposta pessoal.

2. Você gostou do poema? Que impressões e sensações ele causou em você?

Estudo do texto Conversando sobre o texto Escrevendo sobre o texto

Resposta pessoal.

1. Por meio de uma linguagem poética, no soneto, busca-se definir um sentimento que atinge as pessoas em diferentes momentos da vida: o amor.

a. Nas três primeiras estrofes, de que maneira ele define esse sentimento? Escreva a resposta no caderno.

Resposta: B.

Por meio de ações que o amor provoca nas pessoas quando são movidas por esse sentimento.

Por meio de situações e sensações que se opõem, evidenciando que o amor é um sentimento contraditório.

b. Com base na leitura do poema, é possível identificar os efeitos que esse sentimento causa no ser humano. Quais são esses efeitos?

Possíveis respostas: Confusão, inquietação, dúvida.

c. Qual é a conclusão a que chegou o eu lírico com relação ao amor?

d. E você, como definiria o amor?

Resposta: Que o amor é contraditório e, por isso, difícil de ser conceituado. Resposta pessoal.

2. Releia este verso.

É querer estar preso por vontade; Explique o que o eu lírico sugere com esse verso.

3. Resposta: A palavra Amor. Possíveis respostas: Enfatiza o assunto tratado, o sentimento amor Sugere que o amor é um sentimento que nos move a vida toda e que deve nos acompanhar do início ao fim. Pelo fato de o eu lírico não conseguir explicar esse sentimento, a repetição da palavra pode também significar uma estagnação, como se ele tentasse muito explicar o que é o amor, mas acabasse sempre no mesmo lugar.

Resposta: O eu lírico sugere que, por mais aprisionador que seja, o amor é um sentimento que as pessoas estão sempre buscando.

3. O poema começa e termina com a mesma palavra. Que palavra é essa? Em sua opinião, que efeito essa particularidade causa no poema?

4. O soneto lido está organizado de forma diferente de como um texto em prosa é organizado.

a. Explique de que forma o poema está organizado.

Resposta: O poema é organizado em estrofes, construídas por versos, e as palavras não ocupam o espaço total das linhas.

b. Todas as estrofes do poema apresentam a mesma estrutura, ou seja, a mesma quantidade de versos?

Resposta: Não, nas duas primeiras estrofes, há quatro versos, e, nas duas últimas, três versos.

trofes, de modo que possam compreender essa estrutura em outros sonetos. Se julgar pertinente, apresente-lhes outros exemplares para que reconheçam a estrutura fixa característica do gênero.

Ignaz Fertig. Séc. XIX. Coleção particular

Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer;

5. b. Resposta: Na segunda estrofe: querer/perder ; gente/contente; na terceira e na quarta: vontade/lealdade/amizade; vencedor/ favor/Amor

5. c. Resposta: Sim, na 1ª e na 2ª estrofe, as rimas ocorrem entre o 1º e o 4º verso e entre o 2º e o 3º verso. Já na 3ª e na 4ª estrofe, uma das rimas ocorre entre o 1º e o 3º verso da 3ª estrofe e o 2º verso da 4ª estrofe, e a outra rima ocorre entre o 2º verso da 3ª estrofe e o 1º e o 3º verso da 4ª estrofe.

A rima é a repetição de sons semelhantes no final, no interior do verso ou, ainda, em posições variadas.

a. Identifique as rimas dessa estrofe.

Resposta: Ver/doer ; sente/descontente

b. Escreva as demais estrofes no caderno e localize as rimas.

c. Quando as rimas estão na mesma posição entre os versos, são consideradas rimas fixas. Isso ocorre nesse poema? Explique.

d. Que palavra se repete no início de cada verso dessa estrofe?

Resposta: A forma verbal é

e. Essa repetição e o esquema de rimas contribuem para o ritmo do poema? Por quê?

Resposta: Sim, pois essa repetição da palavra e o esquema de rimas fixo conferem uma regularidade e um padrão de sons ao poema, contribuindo para o ritmo.

A métrica dos sonetos

O soneto que você leu é um exemplo de como os poemas produzidos durante o Renascimento valorizavam as formas fixas. Para entender melhor a forma fixa do soneto e identificar sua métrica, é importante fazer a escansão dos versos, ou seja, a separação das sílabas poéticas

Confira, a seguir, um exemplo de escansão de uma das estrofes do soneto lido e note que as sílabas poéticas não correspondem à divisão silábica tradicional das palavras.

• Na atividade 5 , para levar os estudantes a reconhecer a expressividade do emprego de alguns recursos sonoros no soneto, destaque a importância e o efeito criado pelo emprego de um esquema fixo de rimas (ABBA; ABBA; CDC; DCD) e pela repetição de uma palavra no início da maioria dos versos. Enfatize o esquema de rimas para que os estudantes consigam apontá-lo no item d

• Leia com a turma o boxe A métrica dos sonetos e explique-lhes que, de forma geral, esse tipo de poema apresenta versos de dez ou doze sílabas poéticas. O poema lido nesta seção é um soneto com dez sílabas poéticas, o qual é chamado de decassílabo, forma preferida pelos poetas clássicos do século 16 e que pode ser conferida na obra de Camões Os Lusíadas • Comente com a turma que existem poemas de versos livres, os quais não obedecem a nenhuma regra, nem quanto à métrica, nem quanto à posição das sílabas fortes ou à regularidade de rimas. Essa forma é mais comum de ser encontrada em poemas escritos a partir da segunda década do século 20.

Em geral, costuma-se seguir as seguintes regras para a escansão de um verso:

• as sílabas são contadas apenas até a última sílaba tônica; de acordo com a sonoridade, duas sílabas podem ter valor de apenas uma sílaba poética, como acontece no trecho que arde; As sílabas destacadas são as últimas sílabas tônicas de cada verso. Quando elas aparecem na mesma posição (no soneto de Camões, na décima sílaba), há uma regularidade métrica e a forma do poema é fixa . Por outro lado, quando um poema não apresenta regularidade quanto à posição das sílabas tônicas nem em relação à posição das rimas, dizemos que ele apresenta versos livres

5. Releia a primeira estrofe do poema.

a da atividade 6 , evidencie aos estudantes o que é a ordem sintática mostrando uma oração com a estrutura de sujeito seguido de verbo e complemento, a fim de que eles compreendam que os versos da estrofe apresentada estão na ordem inversa. Ao abordar os itens b e c , leve-os a perceber os efeitos de sentido criados por meio do emprego de construções sintáticas inversas, o que permite a criação de rimas finais, conferindo musicalidade e ritmo ao soneto e garantindo maior expressividade.

• Ao propor a atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , retome com os estudantes as regras de uso de letras maiúsculas e chame a atenção deles para o emprego da letra maiúscula em início de palavra quando se trata de substantivo próprio, ou seja, quando se quer particularizar seres, distinguindo-os do restante. Nesse sentido, ajude-os a perceber que o emprego da palavra Amor com inicial maiúscula serve para conferir maior destaque a ela, particularizando-a. Assim, considerando isso e o contexto, leve-os a identificar que, ao registrar a palavra dessa forma , o eu lírico dá importância ao Amor, tratando-o como um conceito universal e absoluto.

• Na atividade 2 , leve os estudantes a reconhecer o emprego de palavras e expressões com sentidos contrários para reforçar a contradição na tentativa de definir o Amor. Dessa forma , eles reconhecerão os efeitos de sentido que o emprego de situações paradoxais exprime. As figuras de linguagem antítese e paradoxo serão exploradas na seção Ampliando a linguagem • Ao explorar com os estudantes as informações do boxe Renascimento , diga a eles que Michelangelo (1475-1564) nasceu em Caprese, na Itália, e foi pintor, escultor, poeta e arquiteto. É considerado um dos mais notáveis artistas do Ocidente. Em suas obras, utilizava elementos da Antiguidade Clássica e dos ideais humanísticos, centrados na figura humana, buscando expressar o belo, o trágico e o sublime. Entre suas obras, destacam-se, na escultura, Baco e David; na pintura, a

6. Releia a última estrofe do poema. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo Amor?

a. Os versos dessa estrofe estão escritos em ordem sintática inversa. Reescreva a estrofe empregando-os na ordem direta.

b. O que houve com as rimas ao reescrever o trecho?

Resposta: Mas como seu favor pode causar / amizade nos corações humanos / se o mesmo Amor é tão contrário a si? Resposta: As rimas finais desapareceram.

c. O que a construção dos versos na ordem sintática inversa confere ao soneto? Escreva no caderno a afirmativa correta.

A.

B.

Resposta: A.

Na construção dos versos na ordem sintática inversa, há rimas, as quais contribuem para o ritmo e a musicalidade do poema.

Na construção dos versos na ordem sintática inversa, não há rimas, mas o ritmo e a musicalidade do poema se mantêm.

Explorando a linguagem

1. O poema fala sobre o amor, sentimento que atinge todo ser humano. Que efeito de sentido a escolha do uso dessa palavra em letra maiúscula confere ao poema?

Possível resposta: O emprego da letra maiúscula evidencia o destaque que o eu-lírico quis dar a essa palavra no soneto.

2. Note as expressões em destaque no seguinte trecho.

Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer;

a. Essas expressões se referem a palavras ou expressões mencionadas anteriormente em cada verso. Qual é a relação de sentido entre as expressões em destaque e as palavras a que se referem?

Resposta: Relação de contradição.

b. Como essa relação entre as palavras reforça o sentido global do soneto?

Resposta: A ideia de contradição expressa nessa estrofe reforça essa ideia ao tentar definir o amor.

O soneto é um poema organizado de forma fixa por dois quartetos (estrofes de quatro versos) seguidos de dois tercetos (estrofes de três versos). No soneto, há rimas, as quais obedecem a uma regularidade. De forma geral, os sonetos abordam temas ligados à vida humana.

Renascimento

O período histórico-cultural no qual Camões se insere é conhecido como Renascimento. Esse período ocorreu entre os séculos 14 e 17 e foi conhecido por produções artísticas, literárias e científicas inspiradas, principalmente, em modelos das civilizações grega e romana. Além de Camões, outros artistas destacaram-se durante o Renascimento, como Leonardo da Vinci, Botticelli, Michelangelo e Donatello.

Escultura de Michelangelo intitulada Pietà, localizada na Basílica de São Pedro, em Roma.

• Peça aos estudantes que analisem atentamente a escultura cuja imagem está reproduzida no boxe. Leve-os a perceber que a imagem representa Maria segurando Jesus morto. Oriente-os a atentar para os traços empre -

gados na representação do corpo humano. Como curiosidade, informe-lhes que há uma faixa que cruza o corpo de Maria. Nessa faixa está assinado o nome de Michelangelo, e muitos afirmam que ele teria feito isso devido à descrença das pessoas de que um jovem de 23 anos pudesse ter esculpido uma obra de arte como essa.

Capela Sistina; na arquitetura, as reformas na Basílica de São Pedro, em Roma.

Conexões Arte

A manifestação do amor nas artes

As manifestações artísticas sempre abordaram temas universais, como a morte, a esperança, o encantamento e, inclusive, o amor. Esse último, em especial, ganhou ao longo da história diferentes leituras e representações, encontrando seu espaço em todas as manifestações artísticas, sem nunca ser um tema ultrapassado ou clichê. Pelo contrário, é um tema universal e atemporal. Confira, a seguir, a representação do amor em algumas artes.

Objetivos

• Reconhecer o amor como um tema universal e atemporal nas artes.

• Apreciar esteticamente algumas manifestações artísticas.

BNCC

• Com base no reconhecimento do amor como tema universal e atemporal nas artes, bem como dos textos (imagéticos e verbais) como manifestação de sentidos, contemplam -se as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 7

• Ao fruir e valorizar manifestações artísticas, tanto nacionais quanto mundiais, contempla-se a competência geral 3

• A análise das referências explícitas ou implícitas a uma mesma temática promove a habilidade EF67LP27

O meu amor tem um jeito manso que é só seu [...]

BUARQUE, Chico. O meu amor. Intérprete: Chico Buarque. In : Chico Buarque. Rio de Janeiro: Philips Records, 1978. Faixa 4.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Que sentimentos essas manifestações artísticas buscam transmitir?

2. Apesar de todas as imagens e o trecho da letra de canção tratarem do tema amor, o que os diferencia?

3. Você conhece outras manifestações artísticas que tratam desse tema? Comente com seus colegas.

ção do amor, percebendo a harmonia e a fusão entre os amantes e a exaltação do amor.

• Desenvolva a atividade 3 com toda a turma e incentive os estudantes a compartilhar com os colegas o que sabem de outras manifestações artísticas cuja temática seja o amor. É possível solicitar-lhes que apresentem uma fotografia da obra de arte sobre a qual estão se expressando para que os colegas possam apreciá-la. Ao final dessa discussão, leve-os a perceber que existem muitas formas de falar sobre o amor e de representá-lo.

Respostas

22/07/2022 14:52:03

1. Resposta pessoa l. Possíveis respostas: Encantamento, alegria, serenidade, paz, calma e paixão.

2. Resposta esperada: A linguagem própria de cada manifestação artística.

3. Resposta pessoal. É possível que eles citem animações, personagens do cinema, dos quadrinhos, novelas, livros etc., visto que tais obras fazem parte das culturas juvenis. Aproveite o momento para solicitar deles uma postura de apreciação das obras citadas.

• A discussão sobre as manifestações artísticas possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 9 e a competência específica de Linguagens 3 , visto que os estudantes cooperam uns com os outros na descrição das imagens e na interpretação dos versos , expondo suas impressões sobre eles.

Orientações

• Antes de realizar as atividades com os estudantes, caso a turma seja numerosa, proponha que se reúnam em grupos e analisem atentamente as manifestações artísticas. Oriente-os a descrever as imagens e interpretar os versos da letra de canção. Caso eles já tenham assistido ao filme ou ouvido a música, incentive-os a expor suas impressões. Se eles já tiverem tido contato prévio com a pintura ou a escultura, permita-lhes relatar essa experiência.

• Na atividade 1 , peça a eles que apontem o que as manifestações artísticas apresentadas nesta página provocam ou despertam neles.

• Converse com a turma sobre o questionamento da atividade 2 , levando-os a concluir o que há em comum em cada uma delas em relação à representa-

Pintura O beijo, criada entre 1907-1908 pelo artista austríaco Gustav Klimt.

Cena do filme A culpa é das estrelas, de Josh Boone, 2014. 173 min.

Escultura do artista italiano Antonio Canova, intitulada Eros e Psiquê, localizada no Museu do Louvre, em Paris, na França.

Objetivos

• Compreender o paradoxo e a antítese como figuras de linguagem.

• Inferir em textos os efeitos de sentido do emprego de paradoxo e antítese.

BNCC

• A seleção de textos que contenham as figuras de linguagem em estudo, de acordo com o objetivo da pesquisa, contempla a competência específica de Língua Portuguesa 8

• Ao reconhecer os efeitos de sentido obtidos pelo emprego das figuras de linguagem paradoxo e antítese, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP54 e EF67LP38

• A apresentação oral dos resultados da pesquisa e a análise dos textos possibilitam aos estudantes desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

Orientações

• Ao explorar cada um dos trechos apresentados na seção, permita aos estudantes que identifiquem sozinhos as figuras de linguagem que aparecem neles. É importante que eles reconheçam quais das palavras ou expressões foram empregadas para construir essas figuras. Por fim, leve-os a inferir os efeitos de sentido do emprego do paradoxo e da antítese.

• Ao desenvolver a atividade 1 do conteúdo Paradoxo , isole as ideias contraditórias apresentadas em cada verso, escrevendo-as na lousa separadamente, de forma que os estudantes percebam esse caráter entre elas. Ajude-os a perceber que o paradoxo é empregado para enfatizar o sentido contraditório próprio do termo definido pelo eu lírico.

• Ao trabalhar a atividade 1 do conteúdo Antítese , explore com os estudantes o segundo verso evidenciando que ele é empregado para definir a palavra vida Assim, o eu lírico usa o aposto “dia e noite, não e sim”, apresentando dois pares de termos cujos significados são opostos, para definir o que é a vida. Dessa forma , por meio da expectativa criada no leitor na pausa da de -

Ampliando a linguagem

Figuras de linguagem Paradoxo

1. Releia estes versos do soneto de Camões. Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente;

a. Esses versos reúnem ideias contraditórias. A oposição exposta nos versos é absurda, exagerada ou possível de acontecer? Explique.

Resposta: É absurda, pois não é possível que um fogo queime e não seja visto ou que não se sinta uma ferida que doa.

b. Como o emprego de palavras que constroem ideias contraditórias se relaciona ao tema do soneto de Camões? Escreva a resposta no caderno.

Resposta: A.

As ideias contraditórias reforçam a tentativa de definir o amor, um sentimento contraditório. As ideias contraditórias conseguem definir com exatidão o que é o amor.

A reunião de ideias contraditórias, incomuns e ilógicas, em um mesmo enunciado, é chamada paradoxo

Você pôde notar que, no soneto, Camões utilizou a linguagem de maneira não convencional: empregou palavras e expressões fora do seu sentido comum e usou uma forma muito criativa ao construir os versos.

Para dar mais expressividade ao que escreveu, Camões fez uso do paradoxo. Há várias outras figuras de linguagem empregadas em textos literários e também na linguagem cotidiana. Verifique a seguir outros exemplos.

Antítese

1. Os versos a seguir fazem parte de uma letra de canção. Leia-os.

[...]

A vida é mesmo assim, Dia e noite, não e sim...

[...]

SANTOS, Lulu; MOTTA, Nelson. Certas coisas. Intérprete: Lulu Santos. In: Tudo Azul. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 1984. Faixa 9.

a. No segundo verso, são usadas palavras com sentidos opostos. Identifique essas palavras.

b. Que ideia a combinação dessas palavras sugere?

Resposta: Dia e noite, não e sim Resposta: Sugere que a vida é feita de opostos, de contradições e alterações.

Quando empregamos palavras ou expressões de sentido contrário, temos uma antítese

finição iniciada no primeiro verso, “A vida é mesmo assim”, e também por meio da repetição dos termos opostos, o eu lírico enfatiza a contradição construindo a figura de linguagem antítese. Comente que ele usa uma antítese para criar uma metáfora a qual sugere que a vida é uma antítese, composta de elementos contrários. No item b, chame a atenção também dos estudantes para a passagem do tempo implícita na expressão dia e noite

A. B.

Thiago Ossostortos/Psonha/ Arquivo da editora

Praticando

1. Leia os trechos a seguir.

A.

1. b. Resposta: No trecho A, os verbos lembrar e esquecer, que apresentam sentidos contrários, foram empregados para sugerir que é necessário um esforço para se lembrar de algo, o que revela o desejo de esquecer aquilo. No trecho C , foram empregados os advérbios muito e pouco para revelar que o medo que o personagem sentia era mediano, do seu tamanho.

1. c. Resposta: No trecho B. O paradoxo foi empregado na construção “o que parece falta de sentido – é o sentido”. Esse emprego sugere uma contradição ao tratar da falta de sentido.

[...] o esforço pra lembrar é a vontade de esquecer.

AMARANTE, Rodrigo. O vento.

Intérprete: Los Hermanos. In: Quatro São Paulo: BMG , 2005. Faixa 7.

C.

B.

[...] Só depois é que eu ia entender: o que parece falta de sentido – é o sentido. [...]

LISPECTOR, Clarice. A paixão segundo G.H. Rio de Janeiro: Rocco, 2020. p. 33.

Era só um garoto. Com pai, mãe, irmão. Mas, quando deu os primeiros passos, apoiando-se nos móveis da casa, sentiu-se só no mundo. Precisava dos outros para ir além de si. E tinha medo. Nem muito nem pouco. Do seu tamanho. Como o uniforme escolar que vestia. [...]

CARRASCOZA, João Anzanello. Medo. In: CARRASCOZA,

toda . Rio de Janeiro: Alfaguara, 2018. p. 29.

a. Em quais dos trechos lidos foi empregada a antítese?

Resposta: Nos trechos A e C

b. Explique como a antítese é construída em cada um dos trechos e o efeito de sentido que essa construção confere ao texto.

c. Em qual dos trechos foi empregado um paradoxo? Explique-o.

2. Leia o trecho de uma letra de canção a seguir.

O mundo é azul lá de cima

O mundo é vermelho na China

O mundo tá muito gripado

Açúcar é doce

O sal é salgado...

AZAMBUJA, André. O mundo. Intérprete: Ney Matogrosso e Pedro Luís e a Parede. In: Vagabundo. Rio de Janeiro: Estúdio Universal Music, 2004. Faixa 14.

Identifique no trecho dessa letra de canção um exemplo de antítese.

Resposta: A aproximação que consiste em uma antítese ocorre entre açúcar e sal, doce e salgado

3. Reúna-se com um colega e pesquisem em jornais e revistas exemplos de antítese ou paradoxo. Depois os apresente aos colegas.

Resposta pessoal.

22/07/2022 14:52:04

• Aproveite a atividade 1 da subseção Praticando para avaliar o conhecimento adquirido pelos estudantes a respeito do conteúdo explorado nesta seção. Caso eles tenham dificuldade em identificar os trechos que apresentam antítese e paradoxo ou em explicar como essas figuras de linguagem são construídas, evidencie a diferença entre elas informando que a antítese é caracterizada pelo uso de palavras opostas, enquanto o paradoxo consiste em expressar ideias que se contradizem.

• Na atividade 2 , evidencie para os estudantes a necessidade de identificar vocábulos contrários, podendo estabelecer que uma palavra seja oposta a outra para caracterizar a antítese.

• Para a realização da atividade 3 , peça-lhes que trabalhem em duplas e pesquisem exemplos de textos em que a antítese e o paradoxo são empregados. É possível disponibilizar diversos materiais para consulta ou instruí-los a pesquisar os textos na internet. Oriente-os a analisar os textos de modo a identificar a figura de linguagem, indicar como ela é construída, reconhecer o sentido que ela expressa e verificar se esse sentido contribui para a compreensão do texto. Incentive-os a anotar as informações encontradas por meio dessa análise e pensar em como expor os resultados dessa pesquisa aos colegas. Aproveite esta atividade para avaliar o aprendizado dos estudantes em relação ao conteúdo, certificando-se de que compreenderam o uso e o sentido dessas figuras de linguagem e se conseguiriam usá-las em seus textos.

João Anzanello. Aquela água

Objetivos

• Compreender a estrutura das palavras.

• Entender os processos de formação de palavras.

BNCC

• Nesta seção, contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 2 , na medida em que os estudantes reconhecem os processos de formação de palavras, apropriando-se da grafia correta delas, para que as empreguem no processo de escrita, podendo, assim, ampliar sua participação na cultura letrada.

• Com base em palavras primitivas, os estudantes analisarão as palavras derivadas por meio do acréscimo de prefixo e sufixo, analisando como são formadas e seus efeitos de sentido, explorando, assim, a habilidade EF07LP03

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP34 ao analisar o efeito de sentido que o acréscimo de prefixo atribui a uma palavra.

• Ao reconhecer os afixos e as desinências, a fim de compreender a estrutura das palavras, cria-se uma situação favorável para o desenvolvimento da habilidade EF67LP35

Orientações

• Antes de iniciar a exposição deste conteúdo, organize a turma em três grupos, unindo estudantes com diferentes perfis para que haja mais cooperação entre eles. Solicite-lhes que pesquisem e apresentem os seguintes conteúdos: estrutura das palavras; processo de formação das palavras por derivação, por justaposição e por aglutinação; e processo de formação de palavras por onomatopeia, redução de palavras, neologismo e empréstimo linguístico. Sorteie um tema para cada grupo e empregue a estratégia Sala de aula invertida, para que eles pesquisem, estudem, elaborem a apresentação do conteúdo e exponham-no oralmente para a turma. Ao final de cada apresentação oral, disponibilize um momento para que os estudantes possam fazer perguntas e auxilie os grupos, se necessário, a respondê-las.

A língua em estudo

Estrutura das palavras

1. Releia uma estrofe do soneto de Camões.

É querer estar preso por vontade; É servir a quem vence, o vencedor; É ter com quem nos mata lealdade.

a. No segundo verso, foram empregadas as palavras vence e vencedor. Qual é a diferença entre essas palavras em relação à classe gramatical a que pertencem?

Resposta: Vence é um verbo e vencedor é um substantivo.

b. Nessas duas palavras, há a repetição de um elemento que contém o significado básico da palavra. Que elemento é esse?

Resposta: Venc-

c. Ao acrescentar outros elementos a essa parte da palavra, o sentido se modifica?

Resposta: Sim, esses elementos que podem ser acrescentados à palavra possuem significações que podem modificar o sentido da palavra.

d. Das palavras a seguir, quais foram formadas com o elemento comum às palavras vence e vencedor?

Resposta: Vencemos e venceria

vencemos veneração veremos venceria

Toda palavra é composta de pequenas partes portadoras de sentido denominadas morfemas No caso do trecho lido, nas palavras vence e vencedor, há a repetição do morfema venc-, que contém o significado básico da palavra e é também sua parte principal.

Dessa forma , o morfema venc- é denominado radical. Palavras que têm o mesmo radical são chamadas cognatas , isto é, são pertencentes à mesma família de palavras.

Já o morfema -e, a vogal que acompanha esse radical na forma verbal vence, é chamado vogal temática . Juntos, o radical e a vogal temática formam o tema

morfema

vence

morfema venc-e tema

venc-e radical vogal temática

A vogal temática indica a conjugação a que os verbos pertencem:

• Primeira conjugação: vogal temática a. Exemplos: amar, cantar, falar.

• Segunda conjugação: vogal temática e. Exemplos: entender, ler, saber.

• Terceira conjugação: vogal temática i. Exemplos: decidir, sair, partir.

Para formar uma palavra, além da vogal temática, outros morfemas podem ser anexados a um radical. São as desinências e os afixos , os quais você vai estudar a seguir.

• Durante a realização da atividade 1, escreva as duas palavras na lousa (vence e vencedor), uma embaixo da outra. Contorne a parte semelhante entre os dois vocábulos. Dessa forma , os estudantes conseguirão perceber melhor a estrutura das palavras, indicando o tema delas.

• Explique aos estudantes que há vocábulos constituídos de apenas um radical e nenhum outro morfema. Exemplos: céu, luz.

• Cabe esclarecer que nomes também podem apresentar vogal temática -a , -e e -o. Exemplos: mesa, creme e posto. No caso das vogais -a e -o em palavras femininas e masculinas, elas funcionam simultaneamente como vogal temática e desinência de gênero.

2. Releia a estrofe final do soneto de Camões.

2. b. Resposta: No masculino. É possível perceber isso por meio do elemento -o que está após o radical, o qual indica o gênero da palavra (masculino).

Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo Amor?

a. Identifique o radical da palavra humanos

Resposta: O radical é human-

b. Essa palavra está no masculino ou no feminino? O que pode comprovar a sua resposta?

c. Essa palavra está no singular ou no plural? Como você identificou isso?

Resposta: No plural. É possível perceber isso por meio do elemento -s que está no final dela, o qual é indicador de plural.

d. Conclua: o que esses elementos que se juntam ao final de algumas palavras indicam?

Resposta: Indicam as flexões de gênero e de número, ou seja, acrescentam uma informação gramatical relevante, principalmente, para a concordância entre os termos.

Os elementos que se juntam ao final de algumas palavras para indicar suas flexões são chamados desinências

• Antes de propor a atividade 2 , explique aos estudantes que nem todas as formas verbais apresentam a vogal temática. Confira: Eu amo roupa nova. Nesse caso, a vogal temática a , do verbo amar, que indica a primeira conjugação, não aparece. No exemplo, o verbo aparece flexionado, portanto, a vogal o funciona como desinência número-pessoal do verbo (indica que o verbo está na primeira pessoa do singular), e não como vogal temática.

Verifique os exemplos a seguir.

desinência nominal (gênero: masculino) radical

desinências nominais (gênero: masculino; número: plural) radical

Quando a desinência indica o número e o gênero das palavras variáveis (substantivos, adjetivos, artigos, numerais e alguns pronomes), é chamada desinência nominal. Quando informa número e pessoa (desinência número-pessoal), tempo e modo (desinência modo-temporal) dos verbos, recebe o nome de desinência verbal menin - o

menin - o - s

desinência número-pessoal (1ª pessoa do plural) cont - á - sse - mos

radical

vogal temática (1ª conjugação) desinência modo-temporal (modo subjuntivo, tempo pretérito imperfeito)

3. Analise, agora, outra estrofe do soneto de Camões.

Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer;

a. Qual é o radical das palavras destacadas?

Resposta: O radical é content-

b. Qual é o verbo correspondente a esse radical? E a vogal temática desse verbo?

Respostas: O verbo é contentar-se. A vogal temática é a vogal a

c. Que elemento foi acrescentado ao radical desse verbo para formar a palavra contentamento?

Resposta: A vogal temática a e a terminação -mento

d. Que elemento foi acrescentado antes do radical para formar a palavra descontente?

Resposta: O elemento des-

e. O acréscimo de elementos antes ou depois do radical permite que a palavra adquira sentidos distintos. Qual é o sentido de contentamento e de descontente?

Resposta: Contentamento é a ação ou efeito de contentar-se. Já descontente é a característica de quem não está contente com algo.

• Na atividade 3 , comente com os estudantes que o sufixo -mento tem a propriedade de formar nomes a partir de verbos: contentar-se – contentamento . Além disso, é normalmente utilizado com o sentido de “ato de”. Por exemplo: esclarecimento : ato de esclarecer; alinhamento: ato de alinhar. Informe-os ainda de que o prefixo des- é utilizado para indicar uma ação ou ato contrário do que foi exposto na palavra sem esse prefixo. Exemplo: desfazer : ato de anular, desmanchar; desleal: atitude que não é leal.

22/07/2022 14:52:30

Antes de iniciar os estudos sobre os processos de formação de palavras, explique aos estudantes que as palavras que fazem parte da nossa língua são formadas com base em outras que já existem no idioma ou pela inclusão de palavras de outras línguas, ou ainda de outras que surgem automaticamente em função das novas tecnologias, como deletar e internetês . Conhecer os processos de formação das palavras possibilita compreender melhor os textos e a intenção de seus produtores tanto na oralidade como na escrita.

• Reforce aos estudantes que há casos em que não é possível acrescentar diretamente um morfema ao radical, pois pode gerar uma sequência sonora desagradável. Desse modo, para facilitar a emissão vocal da palavra, acrescenta-se entre os morfemas uma vogal ou consoante de ligação. Confira alguns exemplos a seguir.

cafeicultura : café + i + cultura, sendo i a vogal de ligação chaleira : chá + l + eira, sendo l a consoante de ligação

• Durante a realização da atividade 1, reforce para os estudantes que, em outros casos, é necessário retirar ou substituir algumas letras para facilitar a junção das palavras, como ocorreu em rentista , cujo radical teve a letra d substituída pela letra t

As palavras contentamento e descontente são formadas pelo radical content- e a ele são acrescentados os morfemas -mento e des-, respectivamente. Esses morfemas modificaram tanto a classe de palavra quanto o sentido do radical.

Na língua portuguesa, há morfemas que se juntam a um radical, modificando seu sentido básico e dando origem a novas palavras. Esses morfemas são chamados afixos e podem aparecer antes do radical — prefixo — ou depois do radical — sufixo

A fim de contribuir com a sonoridade da palavra, algumas vogais e consoantes também podem ser acrescentadas na formação das palavras. Elas recebem o nome de vogal de ligação e consoante de ligação. Analise os exemplos a seguir e perceba a presença dos afixos e da vogal de ligação na formação das palavras.

vogal de ligação

content-a-mento

radical sufixo

radical prefixo

des- content-e desinência nominal

Processo de formação de palavras

1. Leia a tirinha a seguir.

a. O que a personagem entendeu quando Armandinho disse que a velhinha vive de renda?

Resposta: Ela entendeu que a velhinha vivia de renda no sentido financeiro da palavra.

b. Que ideia Armandinho quis expressar? Como você concluiu isso?

c. Para formar as palavras rentista e rendeira , foram acrescentados sufixos ao radical. Identifique o radical e os sufixos dessas palavras.

Resposta: Na palavra rentista , o radical é rend- e o sufixo é -ista ; na palavra rendeira , o radical é rend- e o sufixo é -eira

Na tirinha, foram utilizadas palavras que ilustram o processo de formação de palavras denominado derivação. A derivação é o processo que, com base em uma palavra já existente na língua (palavra primitiva), dá origem a outra (palavra derivada).

Na formação das palavras rentista e rendeira , ocorre uma derivação sufixal. Confira.

• Rentista: renda (palavra primitiva) + ista (sufixo) = rentista

• Rendeira: renda (palavra primitiva) + eira (sufixo) = rendeira

1. b. Resposta: Ele quis dizer que a velhinha fazia e vendia rendas (tecido fino feito de fios que formam desenhos variados) para sobreviver. Pode-se concluir isso no último quadrinho, por meio do emprego da palavra rendeira e da imagem de uma renda de bilro exposta.

BECK, Alexandre. Armandinho, 13 jun. 2017. Disponível em: https://www.facebook.com/ tirasarmandinho/photos/a.488361671209144/1577321082313192/?type=3&theater. Acesso em: 29 mar. 2022.

Alexandre Beck

Além da derivação sufixal, há mais cinco tipos de derivação. Confira.

• Derivação prefixal: formação de palavras pelo acréscimo de um prefixo ao radical.

Exemplo: infeliz – in- (prefixo) + feliz (palavra primitiva)

• Derivação prefixal e sufixal: trata-se da formação de palavras pelo acréscimo de sufixo e de prefixo ao radical.

Exemplo: desigualdade – des- (prefixo) + igual (palavra primitiva) + -dade (sufixo)

• Derivação parassintética: formação de palavras pelo acréscimo, simultâneo, de um prefixo e um sufixo ao radical, de modo que, se um desses elementos for eliminado, a palavra fica sem sentido.

Exemplo: anoitecer – a- (prefixo) + noite (palavra primitiva) + -ecer (sufixo)

• Derivação regressiva: as palavras formadas por derivação regressiva são substantivos originados de verbos, eliminando-se a terminação dos verbos -ar, -er e acrescentando-se as vogais -a, -e ou -o

Exemplos: debater - debate; gritar - grito

• Derivação imprópria: é a mudança da classe gramatical de uma palavra, sem que haja acréscimo ou supressão de elementos em sua forma . Confira os exemplos. As garotas saíram para jantar. (verbo)

O jantar estava uma delícia! (substantivo)

2. Leia um trecho de um texto que traz informações sobre o girassol.

O girassol é uma planta originária da América do Norte, onde era cultivado tradicionalmente pelos índios para a sua alimentação. Chegou à Europa em meados do século XVI, sendo inicialmente cultivado como planta ornamental. O óleo da semente de girassol começou a ser consumido na Europa, no século XVIII [...]

Óleo de girassol. Ciência Viva . Disponível em: https://www.cienciaviva.pt/projectos/ pulsar/oleogirassol.asp. Acesso em: 29 mar. 2022.

a. Em suas origens, o girassol era utilizado com qual finalidade?

Resposta: Era utilizado pelos indígenas em sua alimentação.

b. O termo girassol é utilizado para denominar plantas cuja flor segue a trajetória do Sol. Diante disso, esse termo foi formado pela junção de quais palavras?

Resposta: Gira + Sol

c. A que classe de palavras cada um deles pertence?

Resposta: Gira : verbo; Sol: substantivo.

d. Na junção dessas palavras, ocorreu a mudança na pronúncia dos termos?

Resposta: Não, os termos permaneceram com a mesma pronúncia.

Além da derivação, há outro processo de formação de palavras denominado composição

Ela pode ocorrer de duas maneiras.

• Por justaposição: os elementos são apenas justapostos — separados ou não por hífen. Nesse caso, a pronúncia continua a mesma.

Exemplo: girassol (gira + Sol).

• Por aglutinação: os elementos se fundem e, após a composição, uma das palavras sofre modificações em sua pronúncia e grafia.

Exemplo: boquiaberto (boca + aberto).

• Durante a leitura do texto da atividade 2 , explique aos estudantes que o uso da palavra índio , embora ainda presente em algumas publicações, está associado a um olhar pejorativo e colonialista dos povos nativos do Brasil. Atualmente, utilizamos a palavra indígena para identificar os povos que moravam em nosso território antes da chegada dos europeus. Isso porque a palavra indígena significa “originário, aquele que está ali antes dos outros ”, valorizando, assim, a importância desses povos, sua cultura e sua diversidade.

• Ao finalizar a atividade 2 , explique à turma que, para conservar o valor sonoro da palavra sol , foi necessário acrescentar a letra s ao vocábulo final, girassol. Evidencie também para os estudantes que há muitas palavras de nosso idioma formadas pela junção de dois outros vocábulos.

• Explique aos estudantes que, para se assegurar de que se trata de uma derivação parassintética, deve-se eliminar o sufixo ou o prefixo e verificar se a palavra que resta existe na língua. Por exemplo, na palavra anoitecer, foi acrescentado o prefixo a- + o sufixo -ecer ao radical noit- . Se um desses dois afixos for eliminado, a palavra que restar não existirá na língua portuguesa (“noitecer”; “anoite”). Entretanto, na derivação prefixal e sufixal, se eliminarmos o sufixo ou o prefixo, as palavras restantes serão termos existentes na língua.

• Apresente aos estudantes alguns sentidos de prefixos e sufixos bastante empregados em nosso dia a dia. Os prefixos e os sufixos expressam diversos sentidos, modificando os significados dos radicais que acompanham. Confira alguns exemplos.

› Prefixos

anti- (condição contrária): antiaéreo, antiácido contra- (posição oposta ou contrária): contramão, contrapor des- (separação, ação contrária, negação): desonesto, desocupar › Sufixos -ada (ferimento ou golpe produzido por instrumento; medida ou quantidade; multidão; alimentos ou bebidas; movimentos de duração prolongada): pincelada, tigelada -dor, -tor, -or (nome de agente ou instrumento e adjetivos): pescador, tradutor -eiro , -eira (ofícios e ocupações; nomes de árvores ou arbustos; objetos ou lugares que servem para guardar; objetos de uso pessoal; noção coletiva de quantidade ou intensidade): carteiro, laranjeira, açucareiro, banheira, cabeleira -(z)inho , (z)ão (variação de grau e de intensidade): docinho, lindão

atividade 1 , pergunte aos estudantes se conhecem o significado das palavras em destaque. Incentive-os a levantar hipóteses e ajude-os a percebê-las como a representação de sons que contribuem para a compreensão da narrativa.

• Aproveite a explicação desses outros processos de formação de palavras e instrua os estudantes a pensar em outros exemplos e comentar com a turma. Se possível, oriente-os a retomar a apresentação inicial do grupo responsável por esse conteúdo para relembrar os exemplos mencionados.

Outros processos de formação de palavras

1. No texto a seguir, extraído do conto Frritt-Flacc , do escritor Júlio Verne, narra-se a ação de fenômenos naturais em um lugar chamado Luktrop.

Frritt!... é o vento que ruge, desgovernado. Flacc!... é a chuva que cai, em torrentes. Esse vendaval ruidoso curva as árvores de toda a costa volsiniana e se lança contra as encostas das montanhas de Crimma. No litoral, as rochas pontiagudas são corroídas incessantemente pelas ondas do vasto mar de Megalocride. Frritt!... Flacc!... [...]

VERNE, Júlio. Frritt-Flacc Tradução: Renata Calmon. São Paulo: Pulo do Gato, 2012. p. 7-8.

a. O trecho é iniciado e finalizado com algumas expressões. O que elas indicam?

b. Que efeito o uso dessas expressões produz no texto?

Possível resposta: Frritt!: indica o som do vento; Flacc!: indica o som da chuva. Resposta esperada: Reforça a intensidade da tempestade e permite ao leitor imaginar como seria essa cena.

Onomatopeia

No trecho lido, foi utilizado um recurso linguístico que forma palavras por meio da reprodução do som do vento (Frritt) e da chuva (Flacc). Esse recurso, chamado onomatopeia , tem origem na busca por imitar diferentes sons e ruídos, como vozes de animais, fenômenos naturais, instrumentos musicais, objetos etc. Exemplos: bangue-bangue, blá-blá-blá, tique-taque etc Além da onomatopeia, há outros processos de formação de palavras. Confira.

Redução de palavras

• Abreviações: fone (telefone), cine (cinema), namô (namorado).

• Abreviaturas: dr. (doutor), prof. (professor), adj. (adjetivo).

• Siglas: INSS (Instituto Nacional do Seguro Social), ONG (organização não governamental), Volp (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa).

Neologismo

Consiste na criação de novas palavras, formadas pelos processos usuais da língua, ou na atribuição de novos significados para palavras que já existem. O neologismo está presente, geralmente, na linguagem científica, nas propagandas e na literatura. Exemplos: tratamento suportivo (de manutencão), suspirância (suspiros repetidos).

Empréstimo linguístico

É a incorporação de palavras de outros idiomas a uma língua. Trata-se de um fenômeno natural que aumenta o poder expressivo das línguas, facilitando a comunicação de ideias entre elas. Essas palavras recebem o nome de estrangeirismos. Algumas se adaptam ao sistema fonológico e gráfico da língua a que são incorporadas, outras mantêm a grafia do idioma de origem. Exemplos: futebol (do inglês football), abajur (do francês abat-jour), checar (do inglês check), mouse, outdoor, rack etc.

Daniel Zeppo/ Arquivo da editora

1. Leia a primeira estrofe de um poema. Mentiram-me. Mentiram-me ontem e hoje mentem novamente. Mentem de corpo e alma, completamente E mentem de maneira tão pungente que acho que mentem sinceramente. [...]

1. b. Resposta: O paradoxo está presente na expressão mentem sinceramente Possível resposta: Ele foi utilizado com o sentido de que as pessoas mentem tanto que tal atitude já faz parte da rotina delas. Elas mentem com convicção.

SANT’ANNA, Affonso Romano de. A implosão da mentira. In : SANT’ANNA, Affonso Romano de. Intervalo amoroso e outras poesias Porto Alegre: L&PM 1999. p. 12. (L&PM Pocket).

Pungente: que afeta profundamente os sentimentos, muito comovente.

a. É possível identificar a quem o eu lírico está se referindo? Por quê?

Resposta: Não é possível saber a quem o eu lírico se refere, pois ele não faz referência direta a ninguém e o uso da terceira pessoa do plural confirma essa falta de referência e indeterminação.

b. No último verso, há um paradoxo. Identifique-o e explique com que sentido ele foi empregado.

c. Com base na leitura do poema, que sentimentos o eu lírico parece nutrir por essas pessoas que mentem constantemente?

Resposta: Ele parece estar triste e incomodado, no entanto, age de forma resignada.

2. Analise as palavras destacadas no texto.

a. O que há em comum entre essas palavras?

Resposta: O sufixo -mente

b. O que esse sufixo indica sobre a classe de palavras desses termos?

Resposta: Indicam que essas palavras são advérbios.

c. Considerando o tema do poema, que jogo de palavras é feito com os termos em destaque e o verbo mentir?

Resposta: Os termos em destaque terminam com o sufixo -mente, que tem a mesma sonoridade de algumas formas do verbo mentir, resultando na repetição desse som.

d. O que esse jogo de palavras confere ao poema?

Resposta: Esse jogo de palavras confere ritmo ao poema, marcado pela repetição de sons.

3. Releia os versos a seguir.

Mentiram-me. Mentiram-me ontem e hoje mentem novamente.

a. Nas palavras mentiram e mentem, qual é o elemento que se repete? Indique o nome desse elemento e explique a importância dele para uma palavra.

b. Qual é a vogal temática de mentiram?

Resposta: O elemento que se repete é ment-. Ele é denominado radical e serve para indicar o significado e a parte principal de uma palavra.

Resposta: A vogal temática é a letra i, pois o verbo mentir pertence à terceira conjugação.

4. Analise as seguintes formas verbais:

mentiram mentem

a. Qual forma verbal apresenta desinência número-pessoal correspondente à terceira pessoal do plural e modo-temporal presente do indicativo?

Resposta: Mentem

b. Qual forma verbal apresenta desinência número-pessoal correspondente à terceira pessoa do plural e modo-temporal pretérito perfeito do indicativo?

Resposta: Mentiram

• Ao propor os itens a e b da atividade 1 , comente com os estudantes que o eu lírico não está se referindo a uma pessoa específica e ajude-os a perceber a oposição de ideias construída ao final do poema. Por fim, no item c , promova uma discussão com a turma sobre as consequências da mentira, levando-os a reconhecer a necessidade de cada indivíduo desempenhar e promover ações éticas, além de agir com honestidade em relação às pessoas.

• Para a realização da atividade 2 , solicite a um voluntário que leia o poema em voz alta para a turma com entonação e expressividade, a fim de que todos reconheçam a repetição do som mente . Aproveite o item b, para verificar se eles identificam os termos em destaque como pertencentes à classe dos advérbios, com base no sufixo acrescentado a eles. Ao trabalhar o item d , leve-os a compreender que, além do ritmo, a repetição do sufixo -mente , ao aproximar-se sonoramente do radical de mentir- (como um trocadilho), reforça a ideia da mentira como se fosse um refrão ao longo dessa estrofe do poema, de maneira que esse jogo de palavras reitera a sensação que o poema busca transmitir.

• Para desenvolver a atividade 3 , escreva as duas formas verbais na lousa, contornando as letras que são comuns aos dois vocábulos. Dessa forma , os estudantes poderão identificar facilmente o radical.

• Na atividade 4 , para que os estudantes compreendam melhor a função das desinências verbais, dê outros exemplos de formas verbais com as desinências -ram e -em e solicite que formem frases com elas, a fim de diferenciarem o presente do indicativo do pretérito perfeito do indicativo.

• Comente com os estudantes que a maioria das palavras da língua portuguesa veio do latim (língua da qual o português se origina). Além disso, outras palavras são originárias de línguas europeias, africanas e indígenas.

• Para desenvolver a atividade 5 , solicite a alguns voluntários que leiam o texto em voz alta, de modo que cada estudante leia um parágrafo. Durante a leitura, faça pausas e questionamentos para verificar se estão compreendendo o texto, principalmente com relação ao emprego dos estrangeirismos. Além disso, retome com eles as características do gênero crônica, lembrando-os de que explora fatos do cotidiano. Pergunte a eles sobre o emprego que fazem de estrangeirismos no dia a dia e, com base nisso, justifique esse caráter cotidiano da crônica. No item c , peça aos estudantes que conversem a respeito do assunto e exponham suas opiniões. Julgue os argumentos e interfira quando necessário. Essa proposta de trabalho busca promover o desenvolvimento da argumentação oral dos estudantes, pois os incentiva a defender seu posicionamento de forma lógica e coerente, por meio de práticas de oralidade. Por fim, ao explorar o item e , espera-se que eles respondam que a própria cronista explica alguns significados. Quanto às demais palavras, o significado é possível de ser inferido pelo contexto ou pela semelhança com palavras da nossa língua.

Estrangeirismos

Um leitor me escreveu sugerindo que eu abordasse o problema do excesso de palavras estrangeiras no nosso vocabulário. Agradeci, mas disse a ele que esse era um assunto que não me causava grande frisson (ai). No entanto, por uma dessas incríveis coincidências, recebi dias depois o recém-lançado Dicionário de palavras & expressões estrangeiras, organizado pelo professor Luís Augusto Fischer, que lista 1557 estrangeirismos utilizados na língua portuguesa, e me identifiquei tanto com a forma divertida e desestressada do texto que resolvi abordar este tema espinhoso. [...]

Nas relações profissionais, há um exagero evidente. Fazer um meeting em vez de uma reunião, apresentar um paper em vez de um relatório, aprovar um budget em vez de um orçamento, tudo isso causa o efeito contrário ao desejado: em vez de charmoso, fica cafona. Assim como batizar empresas nacionais com nomes como Quality, Responsability, Severity. E sem falar nos abomináveis Moreira’s Bar ou Silvia’s Cabeleireiros. O apóstrofo foi uma onda, já era. Resquícios de um deslumbre.

De qualquer maneira, nada disso põe em risco a permanência do nosso bom e amado português, que continua sendo nossa língua falada, escrita e cantada. [...]

MEDEIROS, Martha. Coisas da vida: crônicas. Porto Alegre: L&PM, 2010. p. 161-162.

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a. A cronista revelou que não abordaria o assunto “estrangeirismos”, no entanto mudou de ideia. O que a fez escrever sobre o tema?

Resposta: Ela recebeu um dicionário de estrangeirismos e se identificou “com a forma divertida e desestressada do texto”.

b. O que a cronista considera exagero quanto ao uso de estrangeirismos?

c. Para a autora, nosso idioma não corre nenhum risco por causa da incorporação de palavras estrangeiras. O que você acha disso?

Resposta: Utilizar palavras estrangeiras no lugar de palavras que existem na língua portuguesa. Resposta

d. Relacione as palavras tomadas de empréstimo à língua portuguesa ao seu respectivo significado.

e. Como você conseguiu inferir os significados dessas palavras?

Resposta pessoal.

3.

4.

5.

6.

5. Leia o trecho de uma crônica.

Natanaele Bilmaia/Arquivo da editora

6. Releia um trecho da crônica da atividade anterior.

[...] No entanto, por uma dessas incríveis coincidências, recebi dias depois o recém-lançado Dicionário de palavras & expressões estrangeiras, organizado pelo professor Luís Augusto Fischer, que lista 1557 estrangeirismos utilizados na língua portuguesa, e me identifiquei tanto com a forma divertida e desestressada do texto que resolvi abordar este tema espinhoso.

a. Que processo de formação de palavras foi empregado para formar a palavra espinhoso? Explique.

Resposta: A palavra espinhoso formou-se com base na derivação sufixal. No caso, ela é formada pelo radical espinh- mais o sufixo -oso

b. Esse termo foi utilizado para expressar que sentido? Esse sentido é literal ou figurado?

Resposta: Nesse trecho, espinhoso significa algo que é árduo, difícil. Esse sentido é figurado.

c. Agora, forme outras palavras derivadas do substantivo espinho, utilizando, para isso, sufixos.

Possíveis respostas: Espinheira , espinheiro, espinhento, espinhado

7. Analise a seguinte palavra, extraída do trecho da atividade anterior.

desestressada

palavra primitiva des + estresse + ada prefixo sufixo

a. Reescreva essa palavra no caderno excluindo o prefixo. O que ocorreu com o sentido da palavra primitiva?

Resposta: Estressada . O sentido da palavra primitiva mudou. Ela passa a indicar pessoa tensa, irritada.

b. Agora, reescreva a palavra excluindo o sufixo. O que ocorreu com o sentido da palavra primitiva?

Resposta: Desestressa . O sentido da palavra primitiva mudou. Ela significa eliminar o estresse de alguém.

• Na atividade 6 , se necessário, escreva a palavra espinhoso na lousa e solicite aos estudantes que indiquem os morfemas que a compõem: o radical e o sufixo. Na sequência, retome os tipos de processo de formação de palavra abordados na seção para que os estudantes identifiquem aquele que corresponde à formação da palavra espinhoso Para ampliar o conhecimento da turma, anote na lousa outros vocábulos formados pelo acréscimo do sufixo -oso, como gostoso , gasoso , ocioso , a fim de que fique evidente a formação dessas palavras por derivação sufixal.

Resposta: É possível concluir que o prefixo e o sufixo imprimem novos sentidos às palavras.

c. Diante dessa análise, o que é possível concluir sobre o emprego de prefixos e sufixos em uma palavra primitiva?

d. No trecho do texto lido, aparece a palavra portuguesa . Forme uma palavra por meio do processo de derivação parassintética com base nessa palavra.

Possíveis respostas: Aportuguesada , aportuguesado, aportuguesar

8. Identifique e escreva, nas frases a seguir, o tipo de composição (justaposição e aglutinação) ocorrido nas palavras em destaque.

a. A bebida preferida de Davi é água de coco

Resposta: Composição por justaposição (água + de + coco).

b. Marina passou em um concurso no Planalto Central.

Resposta: Composição por aglutinação (plano + alto).

c. Quando criança, a mãe sempre dizia a Felipe que tomasse cuidado com instrumentos pontiagudos

Resposta: Composição por aglutinação (ponta + agudos).

d. O mais difícil no momento de escrever um texto é dar o pontapé inicial.

Resposta: Composição por justaposição (ponta + pé).

e. Malmequer é a flor preferida de Rita.

Resposta: Composição por justaposição (mal + me + quer).

f. O amor de Rodrigo por Fernanda já não era o de outrora

Resposta: Composição por aglutinação (outra + hora).

g. Meu passatempo preferido é andar de bicicleta.

Resposta: Composição por justaposição (passa + tempo).

h. João estava cabisbaixo porque seu time perdeu o jogo.

Resposta: Composição por aglutinação (cabeça + baixo).

i. Almoçamos uma couve-flor gratinada que estava deliciosa.

Resposta: Composição por justaposição (couve + flor).

• Ao explorar a atividade 7, é possível verificar se os estudantes compreenderam a diferença entre dois processos de formação de palavra: a derivação prefixal e sufixal, e a derivação parassintética. Caso algum estudante não consiga identificá-los e diferenciá-los, relembre-o de que o processo de formação de palavras por derivação parassintética ocorre quando o prefixo e o sufixo são colocados simultaneamente na palavra. Evidencie isso ao explorar a palavra portuguesa e suas derivadas aportuguesada , aportuguesado

• Aproveite a atividade 8 para avaliar se a turma compreendeu a diferença entre justaposição e aglutinação. Para isso, escreva as palavras na lousa e solicite aos estudantes que indiquem se os substantivos compostos foram apenas unidos, separados ou não por hífen e mantêm a mesma pronúncia; ou se foram fundidos, de modo que uma das palavras tenha sofrido alteração na pronúncia e na escrita. Em ambos os casos, reforce a necessidade de identificarem as palavras primitivas que foram unidas para formar uma nova palavra.

Objetivos

• Ler outro soneto e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os estudantes leem um poema com expressividade, autonomia e fluência, além de declamá-lo com ritmo e entonação adequada, aprimorando as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e as habilidades EF67LP28 e EF69LP53

• A competência geral 3 é desenvolvida pelos estudantes ao ler diferentes sonetos, para valorizar e fruir diversas manifestações artísticas.

• Ao conhecer o contexto histórico-cultural em que Vicente de Carvalho se insere, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44

• A exploração da metáfora e a inferência de seu efeito de sentido contemplam as habilidades EF69LP48 e EF69LP54

• Ao reconhecer o emprego de pronomes em função referencial, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LP12

• A habilidade EF69LP49 é desenvolvida na medida em que os estudantes se envolvem na leitura de outros livros de sonetos.

Orientações

• Avalie a compreensão dos estudantes a respeito do gênero soneto considerando o conhecimento que demonstraram sobre ele na seção Iniciando o trajeto e o conhecimento que deverão demonstrar durante o trabalho com esta seção, a fim de verificar se as defasagens percebidas anteriormente foram remediadas no decorrer deste capítulo.

• Inicie com a leitura silenciosa do soneto, cujo objetivo é desenvolver e incentivar a autonomia leitora. Em seguida, proponha que cada estudante leia uma estrofe. Se achar interessante, escolha um estudante para declamar o poema para a turma. É importante que, desde já, eles percebam que a leitura de um texto poético exige determinada entonação e postura. Dessa forma , oriente-os a reconhecer a expressividade do texto, o emprego das rimas, o ritmo etc.

Outra leitura

A seguir, você vai ler outro soneto. O título é “Velho tema”. O que você imagina que seja um “velho tema”? Que assuntos poderiam ser abordados em um soneto com esse título? Leia-o silenciosamente para conhecer de que ele trata e apreciar cada um de seus versos.

Velho tema

Só a leve esperança, em toda a vida, Disfarça a pena de viver, mais nada; Nem é mais a existência, resumida, Que uma grande esperança malograda .

O eterno sonho da alma desterrada, Sonho que a traz ansiosa e embevecida, É uma hora feliz, sempre adiada E que não chega nunca em toda a vida.

Essa felicidade que supomos, Árvore milagrosa, que sonhamos Toda arreada de dourados pomos, Existe, sim: mas nós não a alcançamos Porque está sempre apenas onde a pomos E nunca a pomos onde nós estamos.

CARVALHO, Vicente de. Velho tema. In : MILLIET, Sérgio (org.). Obras-primas da poesia universal. 3 ed. São Paulo: Livraria Martins, 1957. p. 214.

Vicente de Carvalho (1866-1924)

Nascido em Santos, foi poeta, contista, jornalista e advogado. Publicou seu primeiro livro, Ardentias , em 1885. Rosa, rosa de amor, publicado em 1902, foi sua mais importante obra poética. Os temas recorrentes em suas obras eram o amor, a morte e a natureza, em especial, o mar.

Fotografia de Vicente de Carvalho, por volta de 1900.

• Informe aos estudantes as características da obra de Vicente de Carvalho e o contexto histórico-cultural em que ele se insere: é considerado um dos maiores poetas parnasianos do Brasil, ao lado de Olavo Bilac (1865-1918), Alberto de Oliveira (1857-1937) e Raimundo Correia (18591911). O parnasianismo foi um movimento literário que surgiu na França em 1850. Um dos propósitos dos escritores era o retorno à forma clássica de composição literá-

Malograda: sem sucesso, fracassada. Desterrada: exilada.

Embevecida: extasiada. Arreada: enfeitada.

ria, como os sonetos de Camões. Assim, as obras se caracterizavam por apresentar um vocabulário rebuscado; privilegiar a regularidade métrica e valorizar as formas fixas, como o soneto; conter forte presença da descrição visual, criando efeitos sonoros variados; valorizar e constantemente referenciar a antiguidade clássica. Leve os estudantes a reconhecer os valores históricos e culturais que se relacionam ao contexto de produção desse soneto.

Autor desconhecido. c. 1900. Coleção particular

Fotomontagem de Rogério Casagrande.

Fotos: KanokpolTokumhnerd, suns07butterfly, LittlePerfectStock, PLotulitStocker e olgers/Shutterstock.com

1. Após a leitura, as hipóteses sobre os assuntos que você tinha imaginado que poderiam ser abordados no soneto se confirmaram? Comente.

Resposta pessoal.

2. Qual é a relação do título “Velho tema” com o assunto do poema?

Possível resposta: Ao se referir à busca da felicidade, “velho tema” sugere que isso não é uma discussão nova, pois já existe há muito tempo.

3. O eu lírico relaciona o tema a outro sentimento. Qual?

Resposta: A esperança.

4. Na primeira estrofe, explique como o eu lírico vê a vida.

Possível resposta: Como uma constante esperança.

5. Releia estes versos do soneto.

Essa felicidade que supomos, Árvore milagrosa, que sonhamos Toda arreada de dourados pomos,

Existe, sim: mas nós não a alcançamos Porque está sempre apenas onde a pomos E nunca a pomos onde nós estamos.

a. Identifique a metáfora usada para definir a felicidade nesses versos.

Resposta: O eu lírico sugere que a felicidade é uma árvore milagrosa arreada de dourados pomos.

b. Explique que efeito de sentido o uso dessa metáfora confere ao soneto.

Resposta: Por meio da metáfora, o eu lírico cria uma imagem poética e idealizada de felicidade.

c. Os pronomes a em destaque na última estrofe do soneto são empregados para se referir a uma informação da estrofe anterior que já é conhecida do leitor. Que informação é essa?

Resposta: A felicidade.

d. Nas estrofes lidas, a palavra pomos foi empregada duas vezes. Identifique-as e explique a diferença de sentido entre elas.

Resposta: “Toda arreada de dourados pomos”, “Porque está sempre apenas

6. Releia a primeira estrofe do soneto.

onde a pomos”. No primeiro verso, pomos é um substantivo que significa frutos; no segundo verso, é o verbo pôr na primeira pessoa do plural do presente do indicativo.

Só a leve esperança, em toda a vida, Disfarça a pena de viver, mais nada; Nem é mais a existência, resumida, Que uma grande esperança malograda.

6. b. Resposta: Na 2ª estrofe, as rimas ocorrem entre o 1º e o 3º verso (desterrada/adiada) e entre o 2º e o 4º verso (4º verso (embevecida/vida). Na 3ª e na 4ª estrofe, uma das rimas ocorre entre o 1º e o 3º verso da 3ª estrofe e o 2º verso da 4ª estrofe (supomos/pomos/pomos); já a outra ocorre entre o 2º verso da 3ª estrofe e o 1º e o 3º verso da 4ª estrofe (sonhamos/alcançamos/estamos). O esquema de rimas é fixo nos quartetos e nos tercetos.

a. Identifique as rimas e indique entre quais versos elas ocorrem.

Resposta: Vida/resumida; nada/malograda. As rimas ocorrem entre o primeiro e terceiro versos e entre o segundo e quarto versos.

b. Agora, analise a presença de rima nas três últimas estrofes. Identifique-as e, com base nisso, verifique se o esquema de rimas é fixo.

Poemas temáticos

O livro Antologia poética reúne textos do poeta Mario Quintana, selecionados pelo próprio autor. Os poemas e sonetos desse livro são organizados por temática, como o humor, o sobrenatural, a infância e o cotidiano. Esse é um bom livro para conhecer o trabalho de um dos grandes poetas brasileiros. Antologia poética , de Mario Quintana. Editora Alfaguara, 2015.

Capa do livro

Antologia Poética

Em sua região há algum museu ou espaço cultural destinado à literatura ou a algum escritor ou poeta em particular? Por exemplo, em Florianópolis (SC), há o Museu Histórico de Santa Catarina – Palácio Cruz e Sousa; em São Paulo (SP), há a Casa Mário de Andrade; em Fortaleza (CE), encontra-se o Museu Casa de José de Alencar. Se houver algum espaço como esses onde você mora, combine uma visita com o professor e os colegas para conhecer um pouco mais sobre a vida desse escritor e a nossa literatura.

ler coletivamente e promova a prática da declamação, levando-os a fruir o poema e despertando neles a curiosidade para ler outros textos do autor.

• Ao visitar o museu com a turma, certifique-se de conseguir a permissão dos responsáveis e solicite auxílio deles e da coordenação escolar para acompanhá-los, a fim de cui-

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura. Após a leitura, eles devem concluir que o soneto trata da busca da felicidade. Oriente-os a perceber no texto outros sentimentos sugeridos pelo eu lírico, como a esperança, a perseverança etc.

• Na atividade 2 , destaque que a felicidade é um sentimento em constante discussão, não apenas na literatura, mas também em outras áreas do conhecimento, como a filosofia e a psicologia, por se tratar de um sentimento universal e atemporal.

• Nas questões 3 e 4, incentive os estudantes a reler o soneto para identificar o sentimento que é relacionado ao tema felicidade. Depois, ajude-os a refletir sobre a relação entre a esperança e a felicidade, a fim de perceberem que, para o eu lírico, sempre há a esperança em relação ao momento em que se alcançará a felicidade.

• Nos itens a e b da atividade 5 , leve os estudantes a reconhecer a metáfora empregada no texto identificando a construção que evidencia esse uso. É importante orientá-los a inferir o efeito de sentido decorrente desse emprego . No item c , para que eles reconheçam a importância de pronomes empregados em função anafórica, oriente-os a reconhecer nas estrofes o emprego do pronome oblíquo a para se referir à felicidade. No item d , é importante que os estudantes reconheçam nesses versos o emprego da palavra pomos com sentidos distintos.

dar e evitar possíveis riscos à integridade física dos estudantes. Caso não existam espaços dedicados à literatura, combine com a direção da escola de criar um espaço com essa finalidade no ambiente escolar. É possível organizar uma exposição de poemas produzidos pela comunidade escolar ou por pessoas da comunidade em que moram.

22/07/2022 14:52:58

• Para a realização da atividade 6 , reproduza o poema para a turma utilizando um projetor de multimídias ou então escreva na lousa as últimas palavras de cada verso, uma embaixo da outra, de forma a representar a estrutura do soneto. Assim, analise com a turma o esquema de rimas existente entre os versos. Aproveite para evidenciar a forma fixa do poema: (ABAB; BABA; CDC; DCD).

• Leia o boxe de recomendação de livro com a turma e, se possível, disponibilize o livro para que os estudantes possam ler os poemas de Mário Quintana. Incentive-os a selecionar alguns para

Editora Alfaguara

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um soneto.

• Produzir um livro de poemas da turma.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 ao expressar e partilhar experiências, ideias e sentimentos por meio da linguagem e ao se envolver em práticas de leitura e de escrita literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF67LP31 ao seguir as orientações, a fim de criar um poema em versos e de forma fixa (soneto), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, como cadências, ritmos e rimas, entre outros recursos visuais e sonoros.

• No tópico Escrevendo o texto serão desenvolvidas as habilidades EF67LP32 , EF67LP33 , EF07LP06, EF07LP10 e EF67LP36, uma vez que os estudantes devem escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita, pontuar textos adequadamente, empregar as regras básicas de concordâncias nominal e verbal, utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, além de recursos de coesão referencial, entre outros recursos expressivos adequados ao gênero soneto.

Orientações

• Na subseção Planejando o texto , ao conversar com a turma sobre o tema a ser explorado no soneto, comente que são livres para escolher o sentimento que mais lhes é pertinente. Sugira a eles que pensem nos sentimentos vivenciados ou em situações do cotidiano. Se achar conveniente, amplie a possibilidade de temas para os estudantes. Você pode iniciar a atividade de -

Produção escrita

Soneto

Como você viu, o soneto é um poema de pequena extensão, composto de quatro estrofes (dois quartetos e dois tercetos). Quando apresenta rimas, elas obedecem a uma certa regularidade. Normalmente, os temas abordados no soneto são os sentimentos e as emoções humanas, como no soneto de Luís Vaz de Camões que você leu.

Agora é sua vez de escrever um soneto, que será declamado para a turma em um sarau. Além disso, com a ajuda do professor, você e seus colegas vão organizar um Livro de Sonetos da turma, que será doado à biblioteca da escola.

Planejando o texto

Leia algumas orientações que podem auxiliar na produção.

a. Primeiro, escolha o tema do seu soneto. Se quiser, pode escolher uma das opções a seguir. Primeira opção: Escrever sobre o amor, definindo-o de forma diferente da apresentada no poema de Camões.

Segunda opção: Escrever sobre outro sentimento, como saudade, felicidade, medo, esperança ou tristeza.

Terceira opção: Descrever poeticamente uma situação, um objeto, um lugar ou uma pessoa.

b. Escolhido o tema, em uma folha avulsa, anote palavras e ideias que poderiam ser empregadas para a construção do soneto.

c. Pense e anote também figuras de linguagem que poderiam ser empregadas, como metáfora, hipérbole, personificação, antítese e paradoxo.

Produzindo o texto

Para escrever o poema, confira estas orientações.

a. Em uma folha de rascunho, escreva algumas palavras e expressões que poderiam se tornar versos, não se preocupando, no momento, com rimas. Depois, você pode organizar melhor suas ideias e as palavras no texto.

Use o dicionário para procurar sinônimos e expandir o vocabulário.

b. Utilize palavras que despertem emoções no leitor em relação ao tema escolhido.

c. Escreva as estrofes seguindo a estrutura do soneto: dois quartetos e dois tercetos.

d. Lembre-se de que, no soneto, as rimas contribuem para o ritmo e a musicalidade e que elas são fixas, ou seja, apresentam certa regularidade nos versos dos quartetos e entre os versos dos tercetos.

Se necessário, você pode consultar um dicionário de rimas. Assim, você expande suas possibilidades de escrita.

clamando para eles um ou mais sonetos, a fim de mostrar que eles podem abordar diferentes temas. Se possível, leia e explore o soneto de Gregório de Matos referenciado a seguir, a fim de evidenciar que os sonetos podem abordar qualquer tema, inclusive de forma humorística.

MATOS, Gregório de. Um soneto começo em vosso gabo.

In : MATOS, Gregório de. Poesias selecionadas . 3. ed. São Paulo: FTD, 1998. p. 70.

• Após a declamação, verifique se os estudantes compreenderam o texto, se há alguma palavra cujo significado desconheçam (se necessário, informe que gabo é o mesmo que orgulho, presunção) e pergunte a eles qual é o tema desse soneto. Caso necessário, ajude-os a perceber que o eu lírico relaciona a escrita de um soneto a uma tarefa árdua, pela qual ele deve passar e a qual precisa superar. Se preciso, leve-os a reconhecer o humor do eu lírico ao tratar do tema metatextual.

e. Utilize as figuras de linguagem que planejou para tornar a criação mais poética.

f. Empregue o registro formal, assim como as regras básicas de concordância nominal e verbal.

g. Utilize palavras e expressões que permitam a repetição de consoantes e vogais para dar sonoridade e ritmo ao soneto.

h. Crie um título para seu soneto que resuma o tema e chame a atenção do leitor.

Avaliando o texto

Depois de pronto, revise o poema com base nas questões a seguir.

a. É possível identificar o tema do soneto?

b. O soneto está estruturado em dois quartetos e dois tercetos?

c. Há rimas e elas apresentam regularidade?

d. O soneto foi construído de forma poética e desperta sensações no leitor?

e. Há a presença de figuras de linguagem?

f. As palavras estão escritas e os versos pontuados corretamente?

g. Foram seguidas as regras de concordância verbal e concordância nominal?

h. O soneto apresenta título e ele está coerente com o tema escolhido?

Após avaliar o soneto, faça as alterações necessárias e passe-o a limpo. Em seguida, entregue-o ao professor, a fim de que ele o leia. Ao recebê-lo de volta, verifique as sugestões do professor e reescreva o soneto. Depois de pronto, você vai declamá-lo no sarau a ser produzido na Produção oral

Além de declamar o poema para os colegas, sob a orientação do professor, a turma vai confeccionar um livro com os sonetos. Confira, a seguir, algumas dicas para isso.

Livro de Sonetos

O professor vai dividir as tarefas para a organização de um Livro de Sonetos da turma.

a. Um grupo ficará responsável por reunir os sonetos produzidos e ordená-los em ordem alfabética, de acordo com o nome dos autores.

b. Outro grupo ficará encarregado de produzir a capa e inserir uma ilustração adequada aos textos, título, nome da escola e da turma.

c. O terceiro grupo ficará responsável por organizar um sumário para o Livro de Sonetos, com o título e o autor de cada texto e sua respectiva página. Esse grupo também poderá escrever uma breve apresentação para o livro, explicando o processo de produção dos poemas.

d. Finalizado o Livro de Sonetos, conversem sobre a atividade realizada, qual foi o soneto preferido na opinião de vocês e por quê. Conversem também sobre quais aspectos poderiam ser melhorados para outra proposta textual.

e. Por fim, doem o Livro de Sonetos para a biblioteca da escola. Assim, outros leitores poderão ler os sonetos que vocês produziram e, quem sabe, esses poemas possam encantar novos amantes da poesia.

meiro grupo, verificando qual foi a organização escolhida para apresentar os sonetos, e a conversar também com o segundo, verificando qual é o tema que mais se sobressai e a relação deles com a imagem da capa, para que possam discorrer sobre isso na apresentação do livro.

• Além disso, é importante selecionar alguns estudantes para ficarem responsáveis pela revisão final do livro,

a fim de verificar se não há erros de grafia, de concordância ou problemas de coesão, se o sumário está condizente com a paginação da obra, se os nomes dos autores estão corretos e outros elementos que precisarem ser revisados.

• Na subseção Produzindo o texto, reforce com os estudantes a importância de utilizar as figuras de linguagem estudadas anteriormente como forma de expressão poética. Além disso, sugira a eles que utilizem, sempre que possível, os dicionários de sinônimos e de rimas, a fim de que o vocabulário seja ampliado e a linguagem poética torne-se mais facilmente diferenciada pelo contexto de produção e recepção pelos estudantes.

• Para desenvolver o proposto na subseção Avaliando o texto, oriente os estudantes a trocar o texto com um colega da turma, a fim de que um possa expor suas impressões sobre o poema do outro, considerando o tema, a estrutura e a adequação da linguagem. Evidencie que é muito importante nesse momento o respeito à liberdade de criação poética do colega.

• Após finalizados, ajude os estudantes a unir os textos produzidos para que sejam compilados em uma coletânea a ser doada para a biblioteca da escola. Socializa-se, dessa forma e de maneira mais ampla, o soneto, inspirando neles o espírito criativo e autoral. Caso a turma seja numerosa, em vez de dividir os estudantes em três grupos, como orientado na subseção Livro de Sonetos, é possível separá-los em seis grupos, de modo que eles produzam dois livros de sonetos, garantindo assim a participação efetiva de todos nessa etapa.

• Ao grupo que ficar responsável pela organização dos sonetos, explique-lhes que podem organizá-los também de acordo com o tema, separando-os em blocos de temas e, depois, dentro de cada bloco, organizá-los em ordem alfabética considerando o nome do autor. Ao grupo que ficar responsável pela capa, incentive a conversa com todos os autores para que saibam os temas que mais se sobressaem nos sonetos, a fim de retratá-los na imagem da capa do livro. Ajude-os a selecionar e obter os materiais necessários para esse trabalho. Por fim, o grupo responsável pela produção do sumário e do texto de apresentação do livro deve ser instruído a conversar com o pri-

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da declamação do soneto produzido anteriormente.

• Organizar e participar de um sarau de declamação de sonetos.

BNCC

• Ao declamar um soneto, reconhecendo as especificidades desse gênero e a importância da sonoridade, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• A competência geral 3 é desenvolvida , uma vez que os estudantes podem valorizar e fruir a declamação dos colegas, reconhecendo-as como manifestações artísticas e culturais.

• Ao planejar e ensaiar a apresentação que realizarão no sarau, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP12

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP23 ao discutir e definir as regras para a realização e participação do sarau.

• Ao participar ativamente de uma prática de compartilhamento de leitura, na medida em que declamam os sonetos, atentando para o emprego do ritmo, da entonação, das pausas e de outros recursos próprios do gênero, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP46 e EF69LP53

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a compartilhar com os colegas de turma o soneto que produziram na seção Produção escrita Esse compartilhamento se dará por meio da organização de um sarau. Dar visibilidade em sala de aula a gêneros textuais como poemas é uma forma de garantir o valor e a importância da literatura como expressão estética do pensamento humano. É uma forma também de prosseguir com o trabalho iniciado com os poemas analisados e o soneto produzido por eles. Assim, durante a declamação, convide-os a identificar nos sonetos lidos as rimas, os jogos de palavras, as repetições e as sonoridades que marcam o ritmo etc.

• Antes de os estudantes realizarem a atividade, peça a eles

Produção oral

Sarau de sonetos

Na Produção escrita , você escreveu um soneto. Agora, é o momento de declamá-lo para seus colegas de turma, que farão o mesmo com o poema que produziram. Dessa forma , em grupos, vocês devem organizar um sarau de sonetos e convidar a família e os amigos para participarem.

O sarau é uma reunião cultural na qual as pessoas se encontram para se expressarem artisticamente. A palavra vem do latim, seranus, relativo ao entardecer, justamente porque, originalmente, essas reuniões aconteciam ao fim do dia. Além da literatura, o sarau pode envolver a dança, a música, o cinema, o teatro e as artes plásticas.

Para auxiliá-los na realização desta atividade, sigam estas orientações.

a. Combinem com o professor um dia e um horário para a realização da atividade. Para isso, ele deverá conversar com a direção e a coordenação da escola.

b. Definam, ainda, o espaço onde o evento será realizado. É importante que seja um local onde as pessoas fiquem bem à vontade.

c. Para organizar melhor os preparativos para o sarau, confiram as orientações a seguir.

Convites

Os integrantes desse grupo devem produzir convites para serem enviados aos amigos e familiares. Nesses convites, é importante constar: o nome do evento, a data, o horário e o local onde será apresentado.

Escolha de músicas

Os integrantes desse grupo devem escolher uma sequência de músicas de fundo para serem tocadas no dia do evento. Para a apresentação dos sonetos, as músicas instrumentais são mais apropriadas.

Decoração do espaço

Os integrantes desse grupo devem pensar em objetos para decorar o espaço onde o sarau será realizado. Escolham objetos fáceis de serem encontrados e que sugiram um ambiente acolhedor e poético.

Equipamentos necessários

Os integrantes desse grupo devem fazer uma lista com os equipamentos necessários para o dia do evento, providenciando cada um deles. Se necessário, devem pedir ajuda ao professor ou à direção da escola.

que pesquisem na internet, em sites de veiculação de vídeos, exemplos de declamação poética. É possível encontrar vídeos com diversos autores da literatura brasileira e portuguesa sendo declamados, entre eles: Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Fernando Pessoa.

• Para iniciar os preparativos para o sarau, de acordo com o item c desta página, organize a turma em grupos

e explique a função que eles terão na organização do sarau. Destaque que o sucesso do evento dependerá do bom desempenho de cada grupo ao realizar as funções atribuídas a ele. Sendo assim, auxilie os estudantes a elaborar listas com todas as tarefas que deverão ser realizadas, a fim de que o objetivo de seu grupo seja cumprido com êxito.

Com a participação de toda a turma, definam as regras do evento e anotem na lousa, para que todos possam copiá-las e consultá-las se necessário. Nesse documento deve haver regras, como o tempo limite para cada apresentação, como será definida a ordem de participação, regras de conduta, entre outras que considerarem necessárias para o desenvolvimento da atividade.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Leia, a seguir, algumas dicas que podem auxiliar você durante a declamação do seu soneto no sarau.

a. Primeiro, leia em casa várias vezes seu soneto em voz alta, atentando às pausas, às entonações, à sonoridade.

b. Procure ensaiar, declamando para outros colegas ou familiares, e peça a eles opiniões sobre o que pode ser melhorado no seu desempenho.

c. Assista a vídeos e ouça áudios de pessoas declamando poemas para perceber a entonação e o ritmo da leitura. Confira a sugestão a seguir.

Toda Poesia

O que é poesia para você? O canal Toda Poesia nos incentiva a refletir sobre essa questão e apresenta vídeos de pessoas declamando poemas, trechos de músicas e outros textos repletos de poesia, de autores consagrados e desconhecidos, afinal tudo pode ser poesia e a poesia deve ser compartilhada.

Toda Poesia , em https://www.youtube.com/channel/UC0tIiRCMkHlZ2ITJCBO0E_w. Acesso em: 11 jul. 2022.

d. No dia da apresentação, ao declamar, varie o tom de voz, dependendo do verso do soneto.

e. Pronuncie as palavras com clareza.

f. Atente à entonação e às pausas necessárias durante a declamação.

g Lembre-se de declamar o soneto expressando emoção ao público.

h. Evidencie o ritmo e a sonoridade do soneto, conferindo-lhe expressividade.

i. Mantenha a naturalidade, boa postura e seriedade durante a apresentação. Isso a torna mais agradável e mantém a plateia mais atenta ao soneto que está sendo declamado.

j. Quando estiver assistindo à declamação dos colegas, tenha respeito, não converse e preste bastante atenção.

Quando vocês terminarem de se apresentar, o professor deve convidar os amigos e familiares para declamar algum poema, cantar uma música, entre outras apresentações culturais. É importante que todos, inclusive os convidados, participem desse momento.

Em um dia a ser combinado com o professor, vocês devem fazer uma roda e conversar sobre o sarau, verificando se:

a. foram exploradas sensações que despertam emoções no leitor;

b. a declamação do poema foi apreciada pelos ouvintes;

c. o resultado dessa atividade foi produtivo;

d. você se sentiu motivado a declamar outros poemas;

e. os convidados se motivaram a participar das declamações.

• Dê um tempo para que os grupos discutam e decidam qual estudante ficará responsável por determinada atividade e de que forma eles cumprirão todas as tarefas atribuídas a seu grupo. Caso a turma seja numerosa, proponha a formação de pequenos grupos para organizar melhor a divisão dos trabalhos. Organize tais grupos de forma a unir estudantes de diferentes perfis e afinidades, para que trabalhem juntos respeitando suas diversidades.

• Durante a preparação para o sarau, leia as dicas apresentadas nesta página com os estudantes e certifique-se de que eles as compreendam. Destaque a importância do ensaio antes da apresentação. Se possível, um dia antes do sarau, deixe-os ler seus sonetos na sala de aula para os colegas e faça comentários sobre o que pode ser melhorado em relação ao emprego das pausas, das entonações, da sonoridade e da gestualidade.

Objetivos

• Avaliar o entendimento das relações de sentido estabelecidas pelas conjunções coordenativas.

• Verificar o conhecimento acerca das figuras de linguagem paradoxo e antítese.

• Verificar o conhecimento sobre estrutura e formação de palavras.

• Avaliar a compreensão das características do gênero poema de cordel.

• Avaliar a compreensão das características do gênero soneto.

Orientações

• Após a realização da atividade 1 , verifique se os estudantes apresentaram dificuldades em reconhecer as conjunções e os sentidos estabelecidos por elas ao relacionar as orações. Escreva as respostas na lousa e peça a eles que classifiquem as conjunções. Se necessário, forneça mais exemplos.

• Para corrigir a atividade 2 , destaque as palavras responsáveis por criar o sentido paradoxal nos versos (devagar, pressa , sorriso e chorei). Se for necessário reparar alguma defasagem, retome não só o conteúdo trabalhado no capítulo, ao revisitar as definições de antítese e paradoxo, mas também as análises feitas. Além disso, apresente outros exemplos para os estudantes que demonstraram mais dificuldade.

• A depender do resultado apresentado pelos estudantes na atividade 3 , fale sobre o verbo andar, presente nas três primeiras orações, e o substantivo andar, presente na última. Chame a atenção para o artigo empregado. Verifique a necessidade de retomar os processos de formação de palavras trabalhados na unidade. É possível analisar novamente os casos apresentados e outros novos para fixar melhor o conteúdo.

• Para conduzir a atividade 4 , peça a cada estudante que escreva sua resposta e depois analise-as, completando-as e fazendo as observações que julgar pertinentes. É fundamental que o cordel seja entendido como uma manifestação calcada na oralidade e em diversos elementos da cultura brasileira, princi -

Ponto de verificação

1. Qual alternativa apresenta a conjunção que estabelece uma relação de conclusão entre as orações do seguinte período?

Meu pai tem uma reunião muito importante amanhã, ■ não poderá estar conosco. Mas. Logo Porque. E. A. C. B. D.

Resposta: C.

2. Analise os versos a seguir e indique a figura de linguagem presente neles.

Ando devagar porque já tive pressa

E levo esse sorriso porque já chorei demais

[...]

SATER, Almir; TEIXEIRA, Renato. Tocando em frente. Intérprete: Maria Bethânia. In : Maria Bethânia 25 anos , 1990. Faixa

Metáfora. Paradoxo. Antítese. Hipérbole. A. C. B. D.

Resposta: C.

3. Identifique a frase que contém uma palavra formada por derivação imprópria. Nunca gostei de andar sozinho. Para andar aqui é preciso cuidado. Quem vai querer andar essa distância toda? O andar do meu irmão é bem diferente do meu.

Resposta: D. Resposta pessoal.

4. A literatura de cordel nasce de um contexto de comunicação particular e, por isso, exerce uma função social específica. Produza um parágrafo com base nessa característica retomando o que você aprendeu sobre esse gênero textual.

5. Quando um poema é considerado um soneto?

Resposta: Quando apresenta uma estrutura fixa: quatro estrofes, sendo dois quartetos e dois tercetos.

Autoavaliação

Reflita sobre seu desempenho nesta unidade e escreva um parágrafo abordando sua experiência com relação aos conteúdos, às atividades individuais e em grupo, às discussões e a outros aspectos que considerar importantes. Indique também suas expectativas para o próximo ano letivo.

palmente da Região Nordeste, retratando questões sociais, lendas folclóricas e personagens locais. Sua principal função é narrar uma história e muitas vezes divertir o leitor.

• De acordo com as respostas da atividade 5 , apresente outros exemplares de sonetos aos estudantes e demonstre a estrutura fixa do gênero. Para remediar defasagens, é possível retornar aos textos analisados no capítulo ou solicitar que pesquisem na internet ou na bi-

blioteca da escola um que lhes agrade para decorar e declamar em sala de aula.

• Na Autoavaliação , comente com os estudantes que esse momento tem o objetivo de auxiliar na identificação da sua forma de aprendizagem para, assim, aprender cada vez melhor. Isso só ocorre por meio da tomada de consciência sobre o próprio processo. Além disso, utilize as respostas para refletir sobre a sua prática pedagógica.

2.

Finalizando o trajeto

Leia o texto a seguir para responder às atividades 1 a 10 Indígena, miss, professora e influenciadora

Em 2016, Mari Williams, da etnia wapichana, saiu de sua comunidade para estudar e teve contato, pela primeira vez, com pessoas brancas. Hoje, aos 19 anos, a jovem se tornou a primeira Miss Indígena de Roraima, atua como influenciadora digital nas redes sociais e é professora em uma comunidade isolada chamada Raposa Serra do Sol.

Com conteúdos que variam entre humor, protesto, curiosidades e motivação, Mari luta pelos direitos indígenas. Em entrevista à Isabel C., de 10 anos [...], em São Paulo (SP), ela revela que, apesar dos desafios, poder declarar abertamente o amor pela própria cultura, povo e identidade é o que lhe traz orgulho.

Como e por que você decidiu se candidatar a miss?

Eu nunca vi mulheres como eu em concursos de miss. Então, quando anunciaram que iam realizar o primeiro Miss Indígena e que não seria exigido um padrão de beleza, me interessei. Sempre quis representar o meu povo de alguma forma . Nós, mulheres, somos diversificadas, não temos um padrão. [...]

O que você acredita que falta para o seu povo?

Nós precisamos de mais representantes na política. Temos uma deputada federal indígena aqui do meu estado [Roraima], Joênia Wapichana, defendendo os nossos direitos. Ela é contra muitos projetos de lei que nós também somos e sempre se posiciona. Nós precisamos de mais representantes para garantir os nossos direitos, que estão assegurados na Constituição. Porque o que nós temos hoje são pessoas interessadas no que está dentro do nosso território, estão atrás de riquezas. Elas querem as terras que nós cuidamos, das quais somos protetores.

O que te dá mais prazer? Ser miss, professora ou influenciadora digital?

O que me dá mais prazer é ser a Mari, porque ela é tudo isso. Como professora, eu também sou influência para meus alunos. Imagina só o que é para aquelas meninas olharem uma indígena como elas dando aula! Eu tenho amor pela minha cultura, meu povo, minha identidade e eu me emociono sempre quando eu falo disso. Por anos, principalmente quando eu estava no ensino médio, as pessoas usavam a minha identidade como algo para tentar me diminuir. Mas eu agradeço muito por ter tido os pais que eu tive. Meu pai sempre falava: “Minha filha, nunca esqueça quem tu és, de onde tu veio e nunca tenha vergonha das tuas origens. Porque tu pode pintar teu cabelo, tu pode fazer o que tu quiser com o teu corpo, mas tu nunca vai poder deixar de ser indígena, porque está no teu sangue.”

Objetivos

• Avaliar se os estudantes reconhecem características do gênero textual entrevista, estudado no decorrer do ano letivo, identificando características próprias do gênero, informações explícitas e implícitas no texto, e analisando suas relações de sentido.

• Retomar conteúdos linguísticos estudados ao longo do ano letivo, avaliando a compreensão da função e do emprego de preposições, figuras de linguagem, pronomes, tipos de sujeito e a transitividade verbal, mediando eventuais dificuldades.

• Produzir, revisar e avaliar um texto considerando as características do gênero textual entrevista e o equilíbrio entre a preservação das marcas de oralidade e o uso das regras da norma-padrão da língua portuguesa.

Orientações

• Para desenvolver as atividades desta seção com a turma, oriente a leitura do texto e, se necessário, explique as atividades para, depois, deixá-los resolvê-las de forma autônoma, uma vez que se trata de uma avaliação.

• Oriente os estudantes a ler a entrevista silenciosamente e, em seguida, realizar a leitura em voz alta. Solicite a três voluntários que leiam o texto, alternando as vozes na leitura em voz alta.

WILLIAMS, Mari. Indígena, miss , professora e influenciadora. Entrevista cedida a Isabel C. e Vinícius Marques. Jornal Joca , São Paulo, Magia de Ler, ed. 185, abr. 2022. p. 10.

atividade 1 , caso os estudantes demonstrem dificuldades para identificar a entrevistadora no texto, releia com eles a introdução, identificando as pessoas nomeadas e de que maneira seus nomes aparecem na entrevista.

• Durante a atividade 2 , confira se os estudantes conseguem identificar com facilidade as informações que antecedem as perguntas da entrevistadora. Caso apresentem dificuldades, convide alguns voluntários para elencar na lousa, com o auxílio dos colegas, as informações fornecidas sobre Mari Williams. Leiam coletivamente as outras alternativas da atividade e auxilie-os a identificar que, embora algumas dessas informações sejam apresentadas ao longo do texto, elas não aparecem na introdução.

• Por meio da atividade 3 , verifique se os estudantes identificam no texto a função da introdução e se eles se recordam das características próprias do gênero textual entrevista. É possível que eles confundam as características da entrevista com outros gêneros do campo jornalístico, pela proximidade entre eles. Caso isso aconteça, oriente-os a formar duplas e disponibilize jornais e revistas para eles. Peça-lhes que selecionem notícias, reportagens e entrevistas, compartilhem os textos selecionados com a turma e discutam as semelhanças e diferenças entre eles. Instigue-os também a discutir os entrelaçamentos dos textos (quando aparecem entrevistas dentro de reportagens, por exemplo).

Lembre-os de que a estrutura dos gêneros não é sempre modelar, com características fixas e limites bem definidos. Assim, as definições realizadas para o trabalho dos textos é didática e oferece parâmetros para o estudo, sem, porém, limitar a leitura. Portanto, oriente-os a sempre se basear no texto e na interpretação dos sentidos que ele estabelece ao realizar as atividades.

• Se, na atividade 4 , os estudantes encontrarem dificuldades para reconhecer as maneiras como Mari Williams influencia outras pessoas, retome com eles a leitura da primeira e da

1. A entrevista é um gênero textual que expõe o diálogo de um entrevistador e um entrevistado. Na entrevista lida, quem é a entrevistadora?

A.

A Miss Indígena Mari Williams.

A estudante Isabel C.

Resposta: C.

B. D.

A deputada federal Joênia Wapichana. O jornalista Vinicius Marques.

2. Geralmente as entrevistas apresentam informações antes do início das perguntas do entrevistador. Quais informações a introdução dessa entrevista apresenta?

Resposta: A.

As profissões, conquistas, etnia e idade da entrevistada.

A nacionalidade da entrevistada e a motivação para ter se candidatado a miss Os ideais da entrevistada sobre representatividade indígena como professora. Os conselhos do pai da entrevistada e seus planos para o futuro.

3. Qual é a importância de fornecer as informações iniciais ao leitor de uma entrevista?

Essas informações respondem aos principais questionamentos da entrevista, constituem o lide e fornecem ao leitor um panorama resumido dela.

Essas informações definem o público-alvo da entrevista, de modo que o leitor decida se o conteúdo é adequado à sua faixa etária.

Com essas informações, o início da entrevista pode oscilar entre os campos jornalístico e literário, envolvendo o leitor.

Essas informações contextualizam os leitores a respeito do entrevistado e do assunto que será abordado na entrevista.

4. A profissão de influenciadora digital é uma profissão recente, que surgiu com a expansão do acesso a redes sociais, mas não é a única maneira de exercer influência sobre outras pessoas. De que outras maneiras Mari Williams influencia as pessoas em seu dia a dia?

Ela também influencia as pessoas representando os indígenas como deputada federal.

Ela também influencia as pessoas como professora e como miss, por meio da representatividade.

A influência de Mari Williams também pode ser notada por seu trabalho em organizações de apoio aos povos indígenas, dos quais ela é presidente.

A influência de Mari Williams também pode ser notada pelo incentivo aos jovens na recusa às suas origens, uma tendência atual.

5. Considerando o conteúdo da entrevista, o que é possível analisar sobre a importância das conquistas de Mari Williams?

As conquistas de Mari Williams são relevantes para mostrar ao mundo o padrão de beleza que deve ser seguido pelas jovens.

A trajetória de Mari Williams auxilia indígenas a obter permissão de usar maquiagem. Como influenciadora digital, Mari Williams mostra que os indígenas não devem ter espaço na política, evitando ocupar esses cargos.

As conquistas de Mari Williams auxiliam na integração dos indígenas à sociedade e reduzem o preconceito, além de incentivar outras pessoas de sua etnia a lutar por seus direitos ao se verem representadas.

última pergunta da entrevista, explorando o modo como ela expõe a representação de seu povo sendo miss e também professora.

• Confira se os estudantes tiveram dificuldades na realização da atividade 5 e proponha uma discussão sobre o texto. Relembre que as entrevistas costumam ocorrer devido à relevância de algum feito da pessoa, da profissão que exerce ou de outros motivos que despertem o

interesse do público. Pergunte a eles os motivos pelos quais acreditam que Mari Williams tenha sido entrevistada e o que as conquistas dela significam para a sociedade. Mostre-lhes que a leitura da entrevista aponta, em alguns trechos, a relevância de se tratar do assunto, permitindo ter como base informações explícitas para interpretar informações implícitas.

6. Analise o seguinte trecho da introdução da entrevista.

Com conteúdos que variam entre humor, protesto, curiosidades e motivação, Mari luta pelos direitos indígenas. Em entrevista à Isabel C., de 10 anos, estudante do Colégio Santa Clara, em São Paulo (SP), ela revela que, apesar dos desafios, poder declarar abertamente o amor pela própria cultura, povo e identidade é o que lhe traz orgulho.

Resposta: C.

Com relação aos termos em destaque no trecho, assinale a alternativa incorreta. Todos os termos destacados nesse parágrafo do texto lido são preposições, com ou sem contração.

O termo pela , em “pela própria cultura”, é resultado da contração da preposição por com o artigo a .

Uma preposição sempre expressa o mesmo sentido. Isso pode ser percebido no uso da preposição em, que nos dois casos denota sentido de lugar.

No trecho “Em entrevista à Isabel [..]”, o acento grave em à é indicativo da contração entre a preposição a e o artigo a

7. Releia o seguinte trecho da entrevista.

[...] o que nós temos hoje são pessoas interessadas no que está dentro do nosso território, estão atrás de riquezas. Elas querem as terras que nós cuidamos, das quais somos protetores.

A figura de linguagem empregada pelo uso do termo em destaque é: Comparação, pois as terras são comparadas a objetos cobiçados. Metonímia, pois o conteúdo (as riquezas do território) é substituído pelo continente (as terras).

Hipérbole, pois o termo evidencia o exagero do cuidado com a terra.

Resposta: B. A. B. C. D.

Prosopopeia, pois a terra, um elemento inanimado, tem a característica de precisar de cuidados, como uma pessoa.

8. Releia o trecho a seguir e assinale a alternativa correta.

Resposta: D

Eu nunca vi mulheres como eu em concursos de miss. Então, quando anunciaram que iam realizar o primeiro Miss Indígena e que não seria exigido um padrão de beleza, me interessei. Sempre quis representar o meu povo de alguma forma

Em “Eu nunca vi mulheres como eu em concursos de miss ”, o substantivo mulheres funciona como objeto indireto.

Na oração “Eu nunca vi mulheres como eu em concursos de miss ”, o sujeito é simples e seu núcleo é mulheres

Em “Sempre quis representar o meu povo de alguma forma”, o verbo querer é intransitivo.

Na oração “Sempre quis representar o meu povo de alguma forma”, o sujeito “eu” é desinencial, implícito pela conjugação do verbo querer em primeira pessoa.

dade verbal e os objetos direto e indireto, a fim de que reconheçam o que está incorreto nas alternativas.

• Na atividade 6 , oriente os estudantes a realizar a leitura do trecho e do enunciado da atividade com atenção, considerando que a alternativa assinalada, neste caso, deve ser a incorreta. Se apresentarem dificuldades para compreender que uma mesma preposição pode apresentar sentidos diferentes de acordo com o contexto, convide-os a realizar uma pesquisa de frases com preposições em livros, jornais ou revistas. Em seguida, peça-lhes que apresentem a frase à turma e que formem grupos com os colegas que pesquisaram a mesma preposição. Distribua uma cartolina a cada grupo e oriente-os a escrever as frases no cartaz, analisando conjuntamente o sentido que cada preposição tem nas frases em que foram empregadas. Utilize a estratégia Gallery walk para que os estudantes exponham e expliquem os trabalhos para os colegas, de modo que todos analisem outros exemplos além dos que foram selecionados pelo seu grupo.

• Verifique se, na atividade 7, os estudantes identificam a figura de linguagem empregada no trecho lido. Caso demonstrem dificuldades neste conteúdo, retome com eles os efeitos de sentido gerados por cada uma das figuras de linguagem apresentadas nas alternativas. Escreva na lousa frases com exemplos de comparação, metonímia, hipérbole e prosopopeia (personificação) e peça a estudantes voluntários que identifiquem as figuras de linguagem que aparecem em cada um.

22/07/2022 14:53:48

• Para a realização da atividade 8 , os estudantes deverão mobilizar diversos conteúdos sintáticos. Por isso, se tiverem dificuldades para realizá-las, oriente-os a analisar cada alternativa individualmente. Caso necessário, retome o conteúdo dos tipos de sujeito escrevendo na lousa o trecho apresentado e analisando, com o auxílio dos estudantes, o sujeito e o núcleo do sujeito de cada uma das orações. Retome também o conceito de sujeito desinencial apresentando-lhes outros exemplos de frases em que o sujeito está implícito. Na sequência, retome a transitivi -

A. B. C. D.

A.

B.

C.

D.

atividade 9, verifique se os estudantes se lembram dos conteúdos adjunto adnominal e adjunto adverbial. Caso apresentem dificuldades, solicite a cada um que selecione uma oração de um livro, jornal, revista ou letra de canção conhecida. Peça-lhes que exponham a oração na lousa e que, com o auxílio dos colegas, localizem esses termos e analisem a função deles e as circunstâncias que expressam.

• O conteúdo retomado na atividade 10, além de envolver objeto direto e indireto, exige que os estudantes se recordem das funções sintáticas dos pronomes. Se eles demonstrarem dificuldades, oriente-os a escrever no caderno o trecho da atividade e, com o auxílio de um colega, analisá-lo sintaticamente de acordo com os conteúdos trabalhados ao longo do ano. Sugira que reorganizem a frase ou substituam o lhe por a ela (traz orgulho a ela) para que possam notar com mais nitidez a função de objeto indireto exercida pelo pronome. Em seguida, confira a atividade na lousa com a colaboração dos estudantes, sanando suas dúvidas.

• Finalizada a escrita da entrevista proposta na atividade 11 , acesse com os estudantes, no blog da turma, a publicação da entrevista realizada no capítulo 7. Solicitem que verifiquem quais são as semelhanças e diferenças entre a entrevista feita anteriormente e agora, quais pontos foram melhorados e o que ainda pode ser aprimorado. Caso eles tenham demonstrado dificuldades ou confundam as características da entrevista com outros gêneros jornalísticos, como notícia ou reportagem, sugira que produzam uma notícia ou uma reportagem e, após as produções, baseie-se no texto deles para exemplificar as diferenças entre os gêneros.

• Após a Autoavaliação, escreva na lousa os conteúdos que as atividades trabalharam e pergunte aos estudantes quem teve facilidade ou dificuldade em cada uma delas. Solicite aos estudantes que tiveram facilidade em algumas atividades que auxiliem os colegas a retomar o conteúdo delas, incentivando o respeito e a colaboração entre todos.

9. Analise as palavras em destaque nos trechos a seguir e assinale a alternativa correta.

Eu nunca vi mulheres como eu em concursos de miss.

Sempre quis representar o meu povo de alguma forma.

Ambas são adjuntos adnominais que se relacionam aos respectivos sujeitos, indicando a posição em que eles se encontram.

B.

C.

A palavra nunca é adjunto adnominal, e a palavra sempre é adjunto adverbial. Ambas as palavras não carregam sentido algum.

As palavras nunca e sempre são adjuntos adverbiais, porém apenas uma delas expressa uma relação de sentido à oração.

D. Resposta: D.

Ambas são adjuntos adverbiais que ampliam o sentido das formas verbais vi e quis

10. Analise o pronome em destaque no trecho a seguir.

Resposta: B.

[...] Em entrevista à Isabel C., de 10 anos, estudante do Colégio Santa Clara, em São Paulo (SP), ela revela que, apesar dos desafios, poder declarar abertamente o amor pela própria cultura, povo e identidade é o que lhe traz orgulho.

O pronome destacado exerce função de objeto direto, complementando o verbo poder O pronome destacado exerce função de objeto indireto, complementando o verbo trazer O pronome destacado exerce função de sujeito da oração “lhe traz orgulho”.

O pronome destacado exerce função de objeto direto, complementando o verbo trazer

11. Com base na leitura da entrevista “Indígena, miss, professora e influenciadora” e nos estudos desenvolvidos ao longo deste ano escolar, entreviste alguém que, em sua opinião, tenha feito algo importante em sua escola ou em sua cidade. Confira algumas sugestões para essa atividade.

D. Resposta pessoal.

• Escreva uma introdução que contextualize o leitor sobre o assunto que será abordado e sobre quem será o entrevistado.

• Produza um roteiro de entrevista com três perguntas no mínimo.

• Ao transcrever as respostas do entrevistado, preserve algumas marcas de informalidade, mas, na medida do possível, empregue a norma-padrão da língua, prezando pela conformidade com as regras gramaticais e ortográficas.

• Use a entrevista lida como modelo para diagramar seu texto.

Autoavaliação

Confira seus acertos e, com base neles, avalie seu desempenho.

Até 3 acertos: Atenção! Você precisa revisar e retomar os conteúdos.

De 4 a 7 acertos: Muito bom! Você foi bem, mas pode melhorar seu desempenho.

De 8 a 10 acertos: Parabéns! Você teve um excelente desempenho!

Agora, retome as questões em que você teve dificuldade e refaça-as com o auxílio do professor e dos colegas. Você também pode consultar capítulos estudados para relembrar os conteúdos. Se tiver acertado todas as questões, auxilie os colegas com dificuldades.

A.

B.

C.

A.

Referências bibliográficas comentadas

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Esse livro debate o ensino da gramática com base na exposição de que as questões linguísticas não são relevantes apenas para professores de línguas, mas para todos que se manifestam por meio da língua.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Educação linguística, 1).

Com reflexões pautadas no uso da língua, essa obra apresenta importantes conceitos da Sociolinguística, como preconceito linguístico e variação, além de propor atividades para o trabalho dessas questões em sala de aula.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

Com o objetivo de proporcionar um ensino de língua materna igualitário e livre de preconceitos, essa obra discute a diversidade do português brasileiro e maneiras de lidar com as variações no processo de ensino-aprendizagem.

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A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da escolaridade básica em todo o Brasil.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2016.

Essa gramática explora, mais do que regras gramaticais, a língua viva, falada e escrita por milhões de brasileiros, considerando os aspectos regionais, sociais e individuais que diversificam a linguagem em um país tão vasto.

CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no ensino fundamental: poema, narrativa, argumentação. São Paulo: Cortez, 2001. v. 7. (Aprender e ensinar com textos).

A autora desse livro demonstra maneiras de incentivar a vivência de produção e leitura de textos aos estudantes do ensino fundamental, proporcionando um ensino mais efetivo da língua materna baseado na possibilidade de experimentação.

COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2007. (Linguagem e Educação).

Nesse livro é abordado o conceito de letramento, como ele

é afetado pelo ambiente digital e modos de utilizar o contexto tecnológico a favor do ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MARCUSCHI, Luiz Antônio. Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Essa obra é um guia didático produzido por diversos pesquisadores a respeito de como lidar com atividades de fala e de escrita não como opostas, mas como complementares, utilizando ambos os tipos de uso da linguagem para promover um ensino presente no cotidiano dos estudantes.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Esse livro explica maneiras de ampliar as competências linguísticas envolvidas na produção de gêneros textuais orais e escritos, praticada cotidianamente pelos estudantes. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Sob uma visão cultural e social, essa obra explicita a relação entre a norma culta brasileira e a funcionalidade da gramática.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Villaça. Linguística textual: uma introdução. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Gramática portuguesa na pesquisa e no ensino).

Esse livro apresenta um panorama da história dos estudos de linguística textual em países europeus, reunindo contribuições de obras diversas para introduzir essa ciência da linguagem no Brasil.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1984. Essa obra aponta a importância do incentivo ao desenvolvimento da leitura crítica, orientando o professor a respeito de como auxiliar o estudante a realizar leituras ativas, construindo sentidos a partir de seu conhecimento de mundo.

FULGÊNCIO, Lúcia; LIBERATO, Yara. A leitura na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Repensando o ensino).

Nesse livro, são utilizados exemplos do dia a dia para propor estratégias de leitura que podem ser praticadas em sala de aula, visando à formação de leitores autônomos e reflexivos.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 1997a. (Texto e linguagem).

O autor desse livro discorre a respeito de caminhos a serem percorridos para o ensino efetivo da leitura, da produção de textos e da gramática.

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997b. (Na sala de aula).

Essa coletânea reúne a experiência de diversos professores em sala de aula para apresentar sugestões de trabalho com o texto na escola, desde a recepção até a produção textual, passando por leitura e interpretação, em um ensino no qual o foco seja o sujeito da aprendizagem.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2014.

Esse livro traz um panorama da trajetória dos hipertextos e propõe atividades de leitura e escrita hipertextuais tendo em vista não somente compreender e reproduzir sua estrutura, mas utilizar seus recursos próprios para a construção de sentidos.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Nessa obra são apresentadas práticas avaliativas desenvolvidas em diversas etapas de ensino, fornecendo ao professor subsídios para a prática efetiva de uma avaliação mediadora.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Esse livro apresenta os fundamentos básicos da avaliação mediadora, apresentando exemplos e métodos para elaboração, intervenção e correção de atividades avaliativas, além de refletir a respeito do papel do professor como mediador nesse processo.

ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da Língua Portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Texto e linguagem).

Constituída por seis artigos, essa coletânea expõe as maneiras como o estudo da Linguística pode ser utilizado em sala de aula na Educação Básica para aprimorar o aprendizado de língua materna.

JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. (Dicas e informações).

Voltada para os estudantes, esse livro é um guia para auxiliá-los a realizar pesquisas escolares em diferentes fontes, além de selecionar e organizar as informações encontradas.

KOCH, Ingedore Villaça et al Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008 Muito importante para o desenvolvimento de leitores críticos, as relações intertextuais são o tema dessa obra, que recupera estudos teóricos a respeito da intertextualidade e analisa o diálogo entre diferentes textos.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989. Essa obra aponta a importância da coerência e discorre sobre os mecanismos que a constituem, importantes para que os estudantes interpretem e produzam textos.

LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. Esse livro traz diversos esclarecimentos a respeito da estilística da língua portuguesa, sendo de grande contribuição para o auxílio do estudo do texto e ensino da língua.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística).

Nessa obra, as noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido se situam na perspectiva da visão sociointeracionista da língua. Sendo assim, as propostas e as discussões sugeridas ao professor consideram a linguagem um conjunto de atividades e uma forma de ação por parte dos sujeitos.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Com base no uso da linguagem no cotidiano, esse livro apresenta oralidade e escrita como complementares, trabalhando os gêneros textuais em suas diversas modalidades de manifestações.

ROJO, Roxane. As relações entre a fala e a escrita: mitos e perspectivas. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento).

Com diferentes perspectivas, nessa obra são discutidas as relações entre linguagem oral e escrita em nossa sociedade, tornando-se um importante instrumento para subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

Em um mundo cada vez mais conectado, é importante que a escola e os materiais didáticos consigam abarcar as diferentes práticas de letramentos que surgem das interações em novas mídias. Por isso, esse livro trata dos multiletramentos e do uso das tecnologias de informação e comunicação na escola.

SCHENEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004 Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, esse livro explica os conceitos de gêneros textuais e como organizar o trabalho com eles na escola.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sob uma perspectiva construtivista da aprendizagem, esse livro apresenta maneiras de mediar o aprendizado dos estudantes, auxiliando-os a desenvolver estratégias eficazes de leitura e interpretação de texto.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Essa obra tem o objetivo de fornecer ferramentas didáticas ao professor para que o ensino da gramática não se paute em frases soltas e permita que o estudante se torne capaz de lidar com variadas situações reais de uso da língua.

ISBN 978-85-96-03424-1

9 788596 034241