Joy Starter - 7º Ano

Componente curricular: Língua Inglesa

Ensino Fundamental

Componente curricular: Língua Inglesa

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD Educação

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição

São Paulo, 2022

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ana Cláudia Cury Calia de Souza

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Maria Paula Pereira de Lima

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Glaucia Alecrin Timoteo Silva

Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar (Unicesumar-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, Tinofara Trevor Mangwiza

Captação, edição e mixagem: Yan Maran

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)

Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)

Assistência de produção Janaina Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto

Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, Guilherme José Franzon Schürmann

Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), Raisa Rodrigues da Fonseca

Revisão técnica Jacob Lee Gaston

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Anna Kraynova/Shutterstock.com (menino), Vladimir Zhupanenko/Shutterstock.com (caixa de som), Prostock-studio/Shutterstock. com (menina), Erica Maradona (ilustrações)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina

Iconografia Bruna Parronchi

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Joy starter : 7º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Denise de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. --

São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03407-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03408-1 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise de Andrade Santos.

22-114404

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br

central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, O mundo segue em constante mudança, e não podemos deixar de considerar o impacto delas na formação de nossos estudantes. Dessa maneira, é preciso não apenas formar cidadãos capazes de analisar e interpretar criticamente a grande quantidade de informações transmitidas a eles diariamente, mas também auxiliá-los a desenvolver estratégias de organização, colaboração e respeito, tornando-os cada vez mais habilitados para agir no mundo de maneira responsável e ativa.

Pensando nisso, elaboramos esta coleção com o objetivo de lhe oferecer um instrumento que contribua tanto para a sua formação profissional quanto para a formação de seus estudantes.

Para facilitar esses processos, organizamos este Manual do Professor com orientações, comentários e sugestões que o auxiliarão a tornar suas aulas ainda mais interessantes e enriquecedoras.

Esperamos que as orientações didáticas e metodológicas apresentadas neste material possam efetivamente promover sua formação profissional assim como guiar seu trabalho em sala de aula com os comentários específicos das seções e as informações complementares.

Bom trabalho!

Fotomontagem de Marcela Pialarissi. Foto: Ink Drop/Shutterstock.com

Sumário

Conheça a estrutura da coleção V

Livro do Estudante V

Manual do Professor ............................................ VII

Proposta teórico-metodológica da coleção.......................................................... VIII

A língua inglesa no mundo.................................. IX

Os eixos norteadores ...............................................X

O uso da língua materna nas aulas de Língua Inglesa ..................................... XVI

As atividades lúdicas .........................................XVII

Práticas pedagógicas ...............................XIX

O papel do professor ........................................... XIX

O ensino interdisciplinar e o planejamento XIX

Metodologias ativas............................................. XXI

Recursos didáticos .............................................. XXV

Práticas de pesquisa........................................ XXVII

Pensamento computacional ....................... XXVIII

A avaliação XXIX

A defasagem em sala de aula....................... XXXII

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ................ XXXIV

Culturas juvenis ...............................................XXXIV

Saúde mental, cultura da paz e bullying XXXV

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas XXXVI

Descritores do CEFR • 7º ano .. XXXVII

A Base Nacional Comum Curricular ........................ XXXVIII

As competências da BNCC............................ XXXIX Habilidades da BNCC • 7º ano......................... XLII

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ............... XLIII

a

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ao 9º anos – e quatro volumes destinados a você, professor. Para o ensino de língua inglesa, este material conta também com áudios específicos devidamente indicados no Livro do Estudante. Além disso, a coleção contempla a versão digital-interativa dos quatro volumes, os quais incluem alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do Estudante

Cada volume do Livro do Estudante é organizado em oito unidades temáticas estruturadas em seções e subseções, as quais desenvolvem os eixos leitura, conhecimentos linguísticos, oralidade e escrita. Antes de iniciarmos a primeira unidade, temos uma seção que aborda o uso da língua inglesa no cotidiano. Permeando as unidades, podemos encontrar seções voltadas à avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Também ao final do volume, temos uma seção que desenvolve algumas habilidades do eixo intercultural da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além de indicações de filmes, livros, sites, músicas, entre outras sugestões que enriquecem o repertório dos estudantes, como uma lista de verbos e as referências bibliográficas comentadas. A seguir, apresentamos mais informações sobre a organização desta coleção.

Get on board

Essa seção, apresentada no início do volume, propõe aplicar a língua inglesa no cotidiano com o objetivo de levar os estudantes a desenvolver uma comunicação mais eficaz e autônoma. Portanto, aborda-se a língua inglesa de diferentes formas ao longo dos quatro volumes que compõem a coleção, sendo desenvolvida em língua portuguesa nos volumes de 6º e 7º anos e em língua inglesa nos volumes de 8º e 9º anos.

No 6º ano, essa seção explora a língua inglesa em sala de aula, além de consultar o dicionário. No 7º ano, a seção apresenta a língua inglesa por meio de músicas e situações comunicativas mais informais. No 8º ano, ela aborda a língua inglesa em filmes e explora aspectos culturais, como gestos e comportamentos, que podem interferir na eficácia da comunicação. Por fim, no 9º ano, a seção apresenta a língua inglesa em exames de larga escala, como os vestibulares e o Enem, além de apresentar o uso da língua para divulgação de conhecimentos.

What I know

Essa seção está presente em dois momentos em cada volume com o objetivo de promover avaliação. No início do volume, ela é proposta como instrumento de avaliação dos conhecimentos prévios dos estudantes, explorando o que eles já sabem sobre os principais conteúdos abordados no volume. Ao final do volume, a seção serve para avaliar o conhecimento deles com base no que foi estudado até então.

Unidades

As unidades temáticas são organizadas em seções que desenvolvem objetivos de aprendizagem em torno dos eixos leitura, conhecimentos linguísticos, oralidade e escrita: Abertura, Time to read, Time to learn words, Time to study the language, Time to listen, Time to speak, Time to write e Time to check. A seguir, apresentamos uma descrição de cada seção.

Abertura

A abertura apresenta para os estudantes os objetivos de aprendizagem da unidade, uma imagem relacionada ao tema e alguns questionamentos cujas respostas devem ser orais. A análise da imagem e a conversa proposta por meio das questões possibilitam aos estudantes envolver-se com o tema da unidade de maneira leve e gradativa, além de permitir que expressem o

Time to read

O intuito dessa seção é desenvolver habilidades de leitura e compreensão textual com base em uma perspectiva processual. Para isso, ela apresenta textos de diversos gêneros e é organizada em etapas de: Pre-reading, com atividades que visam motivar e criar expectativas sobre a leitura; While reading, cujas atividades levam os estudantes a conhecer, compreender e confirmar expectativas; e Post-reading, que promove a reflexão sobre o que leram e sobre o processo de leitura em si.

Time to learn words

Nessa seção, os estudantes são incentivados a desenvolver seu vocabulário por meio de palavras e expressões conhecidas e/ou novas por meio de atividades contextualizadas com o tema da unidade.

Time to study the language

Essa seção propõe o estudo das estruturas gramaticais da língua inglesa de forma contextualizada com o tema da unidade.

Time to listen

Essa seção apresenta as etapas Pre-listening, com atividades que visam motivar e criar expectativas sobre a compreensão oral; While listening, cujas atividades possibilitam conhecer, compreender e confirmar expectativas; e Post-listening, com atividades que promovem a reflexão sobre o que ouviram. Nela, os estudantes podem desenvolver a compreensão oral com base em uma perspectiva processual por meio de atividades inspiradas nos diversos textos orais.

Time to speak

Nessa seção, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver e praticar a produção oral em inglês, por meio de atividades variadas, contextualizadas e relacionadas ao tema da unidade.

Time to write

que já sabem e o que pensam a respeito do tema estudado, valorizando, assim, seu conhecimento prévio e as opiniões formadas sobre os temas. Nessa seção, os estudantes podem desenvolver e ampliar sua produção escrita, elaborando textos de diversos gêneros baseados em uma perspectiva processual. A seção é organizada em Pre-writing, com orientações para o planejamento do texto; While writing, com orientações para a produção do texto, a revisão e a escrita da versão final; e Post-writing, com orientações de como divulgar o texto.

Time to check

O objetivo dessa seção é proporcionar a avaliação formativa dos estudantes. Assim, ao retomar os principais conceitos estudados na unidade, os estudantes têm a oportunidade de avaliar seu desempenho. Essa seção é apresentada em língua portuguesa nos quatro volumes da coleção a fim de que todos tirem suas dúvidas em língua materna, com o intuito de levá-los a se apropriarem melhor das situações comunicativas em língua inglesa.

Keep learning

Apresentada a cada duas unidades, essa seção propõe atividades que abordam os conteúdos das unidades anteriores com o objetivo de complementar o aprendizado e reforçar os conteúdos estudados.

English in the world

Essa seção aborda o uso da língua inglesa ao redor do mundo, ampliando os conhecimentos interculturais dos estudantes.

Keep an eye on…

Essa seção traz indicações de filmes, livros, músicas e outros recursos interessantes relacionados aos temas abordados ao longo do volume para incentivar os estudantes a ampliar seus conhecimentos, além de levá-los a perceber que o estudo da língua inglesa também pode acontecer fora do material didático.

List of verbs

Nessa seção, apresentamos uma lista de verbos comuns em língua inglesa para os estudantes consultarem quando estiverem estudando os tempos verbais e para sanar dúvidas sobre a escrita desses verbos ou revisá-los sempre que necessário.

No 6 º e 8 º anos, a lista apresenta verbos exemplificados em frases. No 7º e 9º anos, a lista contempla os verbos no infinitivo, a respectiva tradução e suas formas no passado e no particípio passado.

Transcript

Ao final de cada volume, apresentamos a transcrição dos áudios que não estão reproduzidos em texto nas atividades. Com ela, é possível tirar dúvidas sobre o áudio, servindo de apoio para treinar a habilidade de escuta e compreensão textual.

Boxes

Os boxes são recursos que favorecem a organização das informações. Com objetivos variados, eles aparecem em momentos diversos ao longo do volume. A seguir, apresentamos uma descrição dos boxes contemplados na coleção.

Time to reflect

O objetivo desse boxe é proporcionar a reflexão de temas importantes da atualidade, principalmente por meio de textos sobre esses assuntos, os quais podem ser usados para promover conversas tanto entre os estudantes quanto entre eles e o professor.

Time to pronounce

Esse boxe trabalha aspectos sonoros da língua inglesa com o objetivo de proporcionar momentos de prática reflexiva de pronúncia de palavras e frases.

Keep in mind

Esse boxe tem por objetivo relembrar conteúdos que os estudantes possam ter aprendido em outros momentos.

Tip

Esse boxe traz dicas que podem auxiliar os estudantes na leitura de textos e na resolução de atividades.

Ao longo dos conteúdos é possível encontrar boxes com definições de palavras, informações adicionais e explicações sobre conteúdos gramaticais.

Para indicar a habilidade específica (Speaking ou Listening) que a atividade desenvolve ou enfatiza, auxiliando na organização das aulas, os ícones aparecem constantemente ao longo do volume.

Speaking

Esse ícone indica que se deve responder à atividade oralmente, fortalecendo o eixo da oralidade.

Listening track 00

Esse ícone indica que será necessário escutar uma das faixas do áudio da coletânea para realizar a atividade.

Manual do Professor

O Manual do Professor desta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, apresenta informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do Estudante e a do Manual do Professor; as competências gerais e específicas desenvolvidas; a proposta teórico-metodológica; e os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte apresenta a reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Nas laterais e no rodapé das páginas é possível encontrar orientações que auxiliam o trabalho em sala de aula, trazendo eventualmente algumas estratégias. Em algumas páginas ímpares, para destacar o sentido da leitura, encontra-se o seguinte recurso visual na lateral e no rodapé:

A seguir, confira as características das divisões nas orientações do Manual do Professor página a página.

Com o objetivo de orientar o trabalho com a BNCC e com o Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas (CEFR, na sigla em inglês), inserimos, no início do Manual do Professor página a página, uma explicação sobre os códigos encontrados ao longo das orientações.

Objetivo

No início das seções Get on board, What I know, Keep learning e English in the world são apresentados os objetivos a serem desenvolvidos pelos estudantes. Você pode aproveitar os itens listados nesse boxe para orientar suas aulas durante o desenvolvimento dessas seções e também para acompanhar o aprendizado deles.

Orientações

A fim de orientar o trabalho com o conteúdo das seções em sala de aula, são apresentadas, por tópicos, instruções, informações, sugestões e outras orientações conforme a necessidade.

Atividade

Conhecimento

Conforme o conteúdo, são indicadas sugestões para que você aprofunde seu conhecimento sobre determinado tópico.

Conforme a abordagem, são sugeridas algumas atividades para serem desenvolvidas com a turma a fim de aprofundar o conhecimento dos estudantes ou praticar um conteúdo específico.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Houve, por muito tempo, a ideia de que o ensino da língua estrangeira se baseava na apresentação de um conjunto de formas e estruturas gramaticais, desconsiderando seu papel comunicativo e contexto social. A aprendizagem era compreendida como um processo no qual os estudantes adquiririam novos hábitos linguísticos, e os métodos eram considerados modelos a serem seguidos como uma receita pronta.

No final da década de 1980, no entanto, esse modelo passou a ser questionado, pois se reconhece que as condições de aprendizagem de todos os estudantes eram iguais, desconsiderando a importância de incluir uma contextualização autêntica ao falar a língua. Inicia-se, então, uma mudança de pensamento que passa a compreender a função da linguagem no contexto histórico, cultural e social no qual as interações acontecem. Dessa maneira, para construir um conhecimento mais significativo, é importante levar em conta

a quem o indivíduo se dirige em seus discursos, quem se dirigiu a ele, bem como o papel social desse indivíduo.

Planejada e produzida nesse contexto, esta coleção baseia-se na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem ao compreendê-la como prática social situada em um contexto sócio-histórico. Portanto, na concepção desta obra, o ensino de língua inglesa tem um valor educacional que considera as situações reais de comunicação e cria oportunidades para que os estudantes participem de situações autênticas do uso da língua, sentindo-se incluídos no processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, para que os estudantes sejam participantes ativos de seu processo de construção de conhecimento na aprendizagem da língua inglesa, consideramos o sociointeracionismo, desenvolvido por Lev Vygotsky (1896-1934), como teoria metodológica norteadora deste trabalho.

Vale destacar que, de acordo com essa teoria de aprendizagem, somos seres moldados pelo contexto histórico, social e cultural em que vivemos, e a língua que falamos é um produto da participação social, que resulta de um processo de construção de significados por meio de práticas contextualizadas, considerando a finalidade da interação e o meio social e histórico em que ela ocorre. Por esse motivo, ao longo dos quatro volumes da coleção, procuramos contemplar o contexto social, a interação e o papel mediador da língua. Nas unidades, os estudantes são constantemente incentivados a trocar ideias, emitir opiniões e compartilhar experiências e conhecimentos, de modo a desenvolver, ampliar e consolidar conceitos com base na interação que estabelecem com o professor e com os colegas.

Além disso, a coleção está pautada nas habilidades de Língua Inglesa, nas competências gerais, nas competências específicas de Linguagens, nas competências específicas de Língua Inglesa e nos temas contemporâneos transversais, apresentados na BNCC. Além disso, considera os níveis A1 e A2 do CEFR.

A fim de promover um processo de ensino e aprendizagem em que os estudantes continuamente exercitem, de forma individual ou coletiva, a curiosidade, a criticidade e a autonomia e aprofundem seus conhecimentos, a coleção apresenta temas relevantes para a faixa etária (família, alimentação, esportes, saúde, arte, tecnologia, comunicação, sentimentos, entre outros) e conteúdos organizados de forma gradativa a serem praticados por meio dos eixos de aprendizagem: leitura, escrita, oralidade, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.

[...]

É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto escolar. Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal [...].

Conhecer a língua inglesa e saber utilizá-la é uma forma de garantir aos estudantes o acesso também a bens culturais de outras nações e levá-los a desmitificar ideias preconcebidas, contrastando-as com a cultura do próprio país a fim de valorizá-la. Além disso, promover a língua inglesa como um elemento fundamental na formação torna-se cada vez mais necessário no mundo e no momento em que vivemos, cada vez mais desafiador, complexo, dinâmico e fluido. Assim, ao se apropriar da língua inglesa, os estudantes se apropriam da língua de comunicação mundial no meio cultural, no meio científico, no comércio, nas interações via internet, tornando-se, portanto, cidadãos do mundo.

A língua inglesa no mundo

Falada por milhões de pessoas como primeira ou segunda língua, a língua inglesa é oficial ou semioficial em mais de setenta países. O inglês é a primeira língua de falantes oriundos de algumas das maiores potências mundiais, como Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Canadá. E é a segunda língua em nações como África do Sul, Malta e Filipinas, além de ser falada como língua estrangeira em diversos lugares do mundo.

Essa situação é verídica não só para países como a Índia — ex-colônia inglesa que, pela diversidade das línguas faladas no país, adota o inglês como língua oficial associada —, mas também para países que passaram a adotar o inglês como segunda língua para a comunicação internacional.

Assim, o inglês passou a ser utilizado como língua para a comunicação internacional em países ao sul da Ásia, como Índia, Paquistão, Myanmar, Bangladesh. As ex-colônias africanas também desenvolveram variedades do inglês nas quais foi dado status oficial ao idioma, como é o caso de Serra Leoa, Gana, Gâmbia, Nigéria, Camarões e Libéria, no oeste africano. Outros países, no leste africano, também deram ao inglês status oficial, incluindo: Quênia, Tanzânia, Uganda, Malavi, Zâmbia e Zimbábue.

No sudoeste asiático e no Pacífico Sul, também devido à influência britânica, o inglês adquiriu status em Cingapura, Malásia, Hong Kong e Papua-Nova Guiné.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 245. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.

Como se vê, a expansão do inglês apresenta um crescimento marcante a partir do século XIX, passando a ser uma língua de caráter internacional pelo modo como a sociedade moderna passou a usá-la e, de certa forma, dela passou a depender.

Sendo assim, qual variedade de inglês devemos, afinal, ensinar aos estudantes: americana, britânica, australiana, neozelandesa ou outra? Além de decidir priorizar uma dessas variedades, é importante considerar que, atualmente, o número de falantes nativos do inglês já é inferior ao número de falantes não nativos ao redor do mundo. Ou seja, a interação e a troca de informações entre falantes nativos das mais diversas línguas ocorrem por meio de uma língua em comum, o inglês. Com o conhecimento e a proficiência da língua inglesa, em diferentes níveis e habilidades, o falante não nativo é capaz de acessar informações produzidas em inglês em qualquer lugar do mundo, relacionadas a diversas áreas do conhecimento, como pesquisas científicas, inovações tecnológicas e avanços empresariais. Também permite que esse falante se comunique, seja ouvido ou lido por estrangeiros em situações de interação, seja presencial, seja on-line

Dessa maneira, é especialmente relevante que os estudantes aprendam o inglês como língua internacional para serem capazes de compreender informações divulgadas em diferentes fontes de comunicação. Em consonância, é fundamental explicar que o objetivo do estudo de uma língua estrangeira não é pronunciá-la exatamente como um falante nativo. O essencial é saber empregá-la para, assim, interagir no mundo. Segundo a BNCC,

[...] Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. [...]

245. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.

Ao considerar a língua inglesa como língua franca, percebe-se que existem variedades além das faladas nos países imperialistas e que ela é usada em diferentes contextos: comunicação em eventos oficiais; comunicação entre pessoas de diferentes lugares; idioma da maioria das publicações acadêmicas e científicas; transações comerciais internacionais; idioma de documentos internacionais. Por fim, valorizar tanto a produção do aprendiz quanto a do professor, ambos não nativos, é reconhecer que língua e cultura são indissociáveis.

[...] enquanto a perspectiva do inglês como língua estrangeira procura situar o aprendiz como um “nativo imperfeito” (embora este fato não seja consenso na Linguística Aplicada), situá-lo como língua franca requer a transcendência de uma identificação marcada pelo território geográfico ou linguístico. [...]

Assim, o principal objetivo desta coleção é promover situações de ensino e aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver competências comunicativas que não se pautem em um modelo ideal de uso da língua, levando-os a considerar as diferentes formas de expressão que promovem interações inteligíveis dentro de seus contextos.

Além disso, a coleção foi concebida em consonância com os princípios éticos e de construção da cidadania, propiciando a formação de indivíduos críticos e aptos a conviver socialmente. Dessa forma, essa abordagem condiz com a competência geral 4, as competências específicas de Linguagens 1, 2 e 3, as competências específicas de Língua Inglesa 1, 2 e 6 e as habilidades do eixo Dimensão Intercultural, presentes na BNCC.

Os eixos norteadores

O ensino de língua inglesa para este nível de ensino, de acordo com a BNCC, está organizado pelos seguintes eixos: leitura, oralidade, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercul-

VIAN JÚNIOR, Orlando. Língua e cultura inglesa. Curitiba: IESDE Brasil, 2008. p. 47.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p.

EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas disciplinares de um curso de formação inicial de professores de inglês. Entretextos, Londrina, v. 10, n. 2, jul./dez. 2010, p. 65-66. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/ viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.

tural. Desenvolver todos eles é fundamental para que os estudantes compreendam e utilizem a língua como um instrumento de interação social e para adquirir informação. Considerando que eles mantêm contato com a língua inglesa em diversos meios de comunicação, aprender as habilidades que compõem esses eixos é indispensável para a sua formação e para o seu desenvolvimento como cidadãos críticos, capazes de não somente compreender a língua em situações reais de uso como também de se expressarem e agirem no mundo por meio dela. Com essa finalidade, esta coleção propõe atividades que desenvolvem as competências e habilidades da BNCC, assim como os níveis A1 e A2 do CEFR.

Leitura

O trabalho com a leitura em língua inglesa é de extrema importância, especialmente se considerarmos, por exemplo, o acesso aos textos escritos nesse idioma, cada vez mais facilitado por meio da internet; a relevância da leitura na ampliação de vocabulário e no desenvolvimento da imaginação e criatividade; e a exigência da habilidade leitora e interpretativa em exames de larga escala. O trabalho de leitura pode, ainda, ser uma estratégia para desenvolver atividades com turmas grandes, com estudantes com diferentes tipos de conhecimento e habilidade, para dinamizar o trabalho em sala de aula, já que a leitura acontece dentro e fora dela, podendo ocorrer de maneira autônoma, além de desenvolver a pronúncia em atividades de leitura em voz alta, como leitura de poema ou de música.

Na seção Time to read, que apresenta diversos gêneros textuais para desenvolver a leitura e a compreensão textual em língua inglesa, consideramos o trabalho efetivo de leitura, incluindo os diversos gêneros, o que ocorre em todo o material. Trazer o trabalho com gêneros para o livro é uma forma de lidar com a realidade, pois, se toda manifestação humana tem seu sentido materializado em textos, é natural que o ensino dos eixos da leitura, da escrita e da oralidade se desenvolva com base nos gêneros; infinitos e em constante evolução. Uma abordagem em que os gêneros são representativos do discurso social e das formas de interação verbal.

[...] A constituição dos gêneros encontra-se vinculada à atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilização de novas situações sociais de interação verbal. [...] cada gênero está vinculado a uma situação social de interação, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria concepção de autor e destinatário.

O texto escrito é uma ferramenta de comunicação e interação na nossa sociedade, por isso é fundamental proporcionar aos estudantes tal acesso, levando-os a conhecer suas características e estruturas, para que aprendam a ler não apenas os textos apresentados nas unidades da coleção, mas também outros dos mesmos gêneros textuais com os quais possam se deparar ao longo da vida. A leitura deve ser, ainda, compreendida como um processo do qual fazem parte três etapas, que em nosso material estão organizadas em Pre-reading, While reading e Post-reading. Assim, antes de iniciar a leitura do texto e a interpretação textual, é importante dedicar alguns minutos às atividades de pré-leitura. Da mesma maneira, algumas estratégias podem auxiliar o trabalho dos estudantes durante e após a leitura. Confira a seguir algumas sugestões de como desenvolvê-las.

Antes da leitura

Pergunte aos estudantes o que já conhecem sobre o tema do texto a ser lido. Juntos, conversem um pouco de modo a levantar os conhecimentos prévios

Oriente os estudantes a ler o título, observar a formatação do texto, a autoria e as eventuais imagens e fazer previsões sobre o conteúdo tratado nele, levantando hipóteses.

Explique aos estudantes que a leitura sempre pressupõe um objetivo: ler para se informar, para compreender mais sobre um assunto, para realizar uma tarefa escolar, para se distrair. Por fim, auxilie-os a perceber o objetivo da leitura que estão prestes a iniciar.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, José. L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 165.

Estratégia Questões

Ativação de conhecimento prévio

Análise da estrutura

textual

Levantamento de hipóteses

O que você já leu ou sabe sobre o assunto do texto?

Qual é o gênero textual? Como os textos desse mesmo gênero costumam ser organizados?

Sobre o que tratará o texto?

Que palavras você acha que aparecerão no texto?

Durante a leitura

Considerar o emprego de estratégias de leitura rápida, seja para compreender a ideia geral do texto (skimming), seja para compreender informações específicas (scanning), é uma forma de iniciar a leitura de um texto. Explique aos estudantes que a escolha da estratégia deve estar relacionada também ao objetivo da leitura.

Oriente os estudantes a ler e analisar também as informações não verbais que acompanham o texto (fotografias, ilustrações, símbolos), buscando relacioná-las ao conteúdo verbal.

Explique que, em alguns casos, o uso do dicionário certamente vai auxiliá-los durante a leitura, mas geralmente a análise do contexto pode ser suficiente para compreender o significado de palavras novas, cognatas ou falsas cognatas.

Oriente-os a conferir se as previsões e hipóteses levantadas na etapa da pré-leitura se confirmaram ou não.

Estratégia Questões

Skimming Scanning

Qual é o assunto geral do texto?

Que informações específicas o texto apresenta?

Existem imagens acompanhando o texto?

As imagens complementam o texto verbal de alguma maneira?

Palavras desconhecidas

Análise do contexto

Após a leitura

Quais palavras você desconhece? Elas se parecem com palavras em português?

Pelo contexto, você é capaz de identificar os significados dessas palavras? Se sim, quais seriam, em sua opinião?

Peça aos estudantes que façam um resumo do texto, oral ou escrito. Explique que recontar o texto lido auxilia na organização e fixação das informações.

Outra maneira de organizar as informações é por meio da produção de um mapa mental ou diagrama.

Faça perguntas que ajudem os estudantes a refletir sobre o texto e estabelecer conexões entre ele e outras fontes de informação, com o objetivo de levá-los a chegar às próprias conclusões. Verifique se as hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram ou não.

Permita aos estudantes que expressem suas opiniões sobre o texto, incentivando-os a, de forma respeitosa, avaliar se gostaram ou não do texto.

Estratégia Questões

Resumo

Qual é o assunto tratado no texto? Quais pontos principais foram discutidos nele?

Reflexão crítica

As informações apresentadas nesse texto são similares ou contraditórias ao que você já sabia sobre esse tema?

As hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram ou não?

Verificação de hipóteses

O que o texto apresentou de forma diferente do que esperávamos?

Informações não verbais

Ou elas são o elemento principal do texto? O que é possível ver na imagem que não está descrito no texto?

Quais informações são veiculadas nas imagens ou por elas?

Expressar opiniões

Qual é a sua opinião sobre o texto lido? Por quê?

Como o texto se relaciona à sua realidade?

Nesse trabalho sistematizado, explique aos estudantes que as estratégias de leitura se tornam cada vez mais naturais e, conforme o hábito

de leitura, passamos a organizar de maneira ágil e quase imperceptível as etapas correspondentes a antes, durante e depois de ler. Sobre as estratégias de skimming e scanning, sugeridas anteriormente, explique que a primeira consiste em correr os olhos sobre o texto para compreender seu assunto principal, conferindo ao leitor a vantagem de estar apto a predizer os objetivos de partes do texto ou a mensagem principal contida nele. Já a segunda refere-se a uma leitura rápida que possibilite a compreensão e identificação de detalhes, como nomes, datas e conceitos-chave. O objetivo dessa habilidade é extrair informações específicas do texto sem lê-lo integralmente. Segundo Douglas Brown:

[…] Skimming consists of quickly running one’s eyes across a whole text (an essay, article, or chapter, for example) to get the gist. Skimming gives readers the advantage of being able to predict the purpose of the passage, the main topic or message, and possibly some of the developing or supporting ideas. This gives them a “head start” as they embark on more focused reading. You can train students to skim passages by giving them, say, 30 seconds to look through a few pages of material, have them close their books, and tell you what they learned.

Scanning exercises may ask students to look for names or dates, to find a definition of a key concept, or to list a certain number of supporting details. The purpose of scanning is to extract certain specific information without reading through the whole text. For academic English, scanning is absolutely essential. In vocational or general English, scanning is important in dealing with genres like schedules, manuals, forms, etc.

Escrita

O eixo da escrita também desempenha papel fundamental na aprendizagem dos estudantes. Por meio de produções escritas eles têm a oportunidade de registrar informações, organizar ideias e colocar em prática seus conhecimentos linguísticos e de gênero, compreendendo-se como sujeitos engajados no discurso.

Reforçamos que na produção escrita os estudantes compreendem a materialidade dos gêneros, identificando como é possível encontrá-los nas mais diversas situações cotidianas, desde a produção de um bilhete, a escrita de uma notícia, os registros de uma aula até as anotações para uma apresentação de trabalho.

[...] Os gêneros textuais são textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...]

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155.

Por isso, assim como nas atividades de leitura, as atividades de produção escrita também devem ser entendidas como um processo realizado em diferentes etapas, que em nossa coleção estão organizados em Pre-writing, While writing e Post-writing. Confira a seguir algumas sugestões de como desenvolver estratégias nessas etapas.

Antes da escrita

Refere-se a um momento de reflexão, fundamental para situar os estudantes em seu contexto de produção. Assim, eles devem pensar: Para quem escrever?; Por que escrever?; Como apresentar as informações?; Onde o texto será veiculado?; Qual é o objetivo comunicativo desse texto?

Dependendo do gênero textual, pode ser necessário pesquisar em fontes de informação antes de iniciar o texto. Para isso, oriente os estudantes a organizar as principais informações, mas lembre-os de que talvez seja necessário fazer outras pesquisas durante a produção.

Durante a escrita

Oriente os estudantes a produzir uma versão inicial do texto, considerando o planejamento feito na etapa anterior.

A consulta ao dicionário pode ser importante ao escrever o texto, assim como pesquisar mais informações em outras fontes de conhecimento. A leitura e revisão da versão inicial do texto é uma etapa de extrema importância, mesmo em situações cotidianas de escrita, como em um bilhete ou uma mensagem de celular.

BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Michigan: Longman, 2001. p. 308.

Oriente os estudantes a reler o texto em busca de eventuais erros de ortografia, falhas de digitação, incoerências, entre outros aspectos. Reforce que o texto final deve responder às questões da etapa que antecede a escrita: para quem escrever, por que escrever, como apresentar as informações, onde o texto será veiculado e qual é o objetivo comunicativo desse texto. Explique a necessidade da reescrita, considerando a correção das falhas identificadas nessa análise final. Diga também que, em alguns casos, uma nova leitura pode ser importante para garantir a qualidade do produto final.

Após a escrita

Divulgar o texto escrito é também uma parte importante da produção.

A produção escrita é desenvolvida especialmente na seção Time to write, embora em outros momentos da coleção os estudantes também sejam incentivados a registrar informações em língua inglesa ou em língua materna, considerando o objetivo da atividade. As produções textuais apresentam orientações considerando o gênero proposto e o objetivo comunicativo. Reforçamos, no entanto, que a atividade de produção escrita deve, assim como qualquer outra, ser guiada pelo professor de maneira que os estudantes conheçam o objetivo e o sentido desse trabalho. Dependendo da complexidade das atividades, o professor deverá, no momento da produção textual, orientar a turma em todas as fases necessárias à escrita, verificando as possíveis dúvidas e auxiliando os estudantes nessas tarefas. Além disso, a escrita em duplas ou trios pode facilitar o processo de pesquisa, planejamento, construção e revisão textual, especialmente em turmas maiores ou quando se objetiva unir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades.

Oralidade

O eixo oralidade pode ser extremamente importante e instigante para os estudantes, justamente por proporcionar um contato maior com conteúdos em língua inglesa, como músicas, vídeos da internet, jogos, filmes, séries e podcasts, além de prepará-los para a comunicação com pessoas de outros países.

Por meio das atividades de compreensão oral, produção oral e pronúncia, os estudantes desenvolverão estratégias de recepção oral, como a compreensão oral intensiva (identificar sons, palavras, frases), extensiva (compreender o áudio de maneira geral) e seletiva (compreender detalhes específicos da mensagem), e de produção oral, como o planejamento (refletir conscientemente sobre o que dizer), a compensação (usar gestos paralinguísticos e paráfrases) e o monitoramento e reparo (reformular frases, substituir palavras e adequar a pronúncia ao veicular a mensagem). As seções especialmente destinadas a este eixo são Time to listen e Time to speak, além do boxe Time to pronounce. Assim como os demais eixos, este geralmente extrapola as fronteiras dessas seções, convidando os estudantes a praticar a escuta e a fala em outras atividades ao longo do livro. As atividades de listening e speaking são indicadas por ícones.

As respostas a perguntas orais podem ser intermediadas pelo professor, desenvolvidas em duplas ou em pequenos grupos, proporcionando momentos colaborativos entre os estudantes, que podem compartilhar seus conhecimentos com os colegas, além de ser uma oportunidade para expressarem suas opiniões sobre assuntos autênticos. Uma sugestão para ampliar essas atividades é aproveitá-las para ensinar expressões de concordância e discordância: I agree (with)..., I disagree (with)..., I totally agree, I totally disagree, I don’t think so, You’re absolutely right, In my opinion,..., e assim por diante.

Quando houver necessidade, o recurso role play pode ser explorado em sala de aula; uma estratégia associada às metodologias ativas que pode ser importante para ampliar o trabalho com a oralidade. Nesse caso, os estudantes poderão encenar situações simples do cotidiano, como se apresentar a um desconhecido ou fazer um pedido em um restaurante. Antes de iniciar a atividade, converse com a turma sobre as expressões comuns em situações que eles vão encenar e liste-as na lousa. Se julgar necessário, oriente-os a criar, inicialmente, um diálogo básico por escrito e depois encená-lo, alterando pequenos trechos e improvisando, sempre que possível.

Indicadas por um ícone, as atividades de compreensão oral reforçam diferentes gêneros au-

tênticos, tais como trechos de filmes, podcasts, trechos de audiolivros e programas de rádio.

Ao iniciar essas atividades, explore com os estudantes o gênero a ser trabalhado e suas principais características, leiam o enunciado da atividade, analisem a imagem, se houver, e verifiquem os demais elementos que a acompanham. Antes da atividade, incentive a turma a prever o conteúdo a ser ouvido, pensando em possíveis palavras e frases da gravação. Se o áudio apresentar certa complexidade ou for mais extenso, faça pausas em intervalos curtos para assimilarem o que ouviram. Se preferir, utilize a transcrição dos áudios ao final do livro para facilitar a escuta inicial, reproduzindo em seguida o áudio novamente para que a turma também o ouça sem o apoio do texto. Além disso, durante a execução do áudio é possível propor aos estudantes que anotem as palavras e frases que conseguirem identificar, a fim de compartilharem, depois, o que compreenderam, de modo que um ajude o outro.

Vale ressaltar que em consonância com a proposta desta coleção, de se trabalhar o inglês como língua internacional, os áudios apresentados no decorrer da coleção trazem diferentes falantes de língua inglesa vindos de diversos países, com sotaques e pronúncias variadas. Sempre que possível, explore esse ponto com os estudantes, mostrando a eles como uma mesma palavra pode ser falada de maneiras diferentes e ainda assim ser compreendida por falantes nativos ou não.

Para trabalhar a compreensão oral, além das atividades propostas na coleção, leve para a sala de aula vídeos jornalísticos, propagandas ou músicas de artistas que os estudantes apreciam, com os quais se identificam e que sejam adequados à faixa etária. Seguem algumas sugestões para ampliar o trabalho com essa habilidade.

[...]

Stories. Tell a joke or real-life anecdote, retell a well-known story, read a story from a book; or play a recording of a story. If the story is well-chosen, learners are likely to be motivated to attend and understand in order to enjoy it.

Songs. Sing a song yourself, or play a recording of one. Note, however, that if no response is required learners may simply enjoy the music without understanding the words.

Entertainment: films, theatre, video. As with stories, if the content is really entertaining (interesting, stimulating, humorous, dramatic) learners will be motivated to make the effort to understand without the need for any further task.

UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. New York: Cambridge University Press, 1996. p. 113.

Atualmente, é possível encontrar na internet diversos recursos disponíveis para preparar atividades interessantes e significativas. Além disso, a versão digital-interativa desta coleção também apresenta alguns objetos de enriquecimento que podem ser importantes para esse trabalho de compreensão oral.

A prática da pronúncia em língua inglesa, que acontece especialmente no boxe Time to pronounce, pode ser reforçada ou ampliada por meio dos sites e livros sugeridos a seguir.

Site

• O site American English Pronunciation traz dicas e exercícios sobre a pronúncia do inglês americano. Disponível em: https:// pronuncian.com/. Acesso em: 20 jun. 2022.

Livros

• CUNNINGHAM, Sarah; MOOR, Peter. New headway pronunciation: elementary. [S.l.]: Oxford University Press, 2006.

• BAKER, Ann. Tree or three: an elementary pronunciation course. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

• GODOY, Sônia M. Baccari; GONTOW, Cris; MARCELINO, Marcello. English pronunciation for Brazilians: the sounds of American English. São Paulo: Disal, 2006.

Conhecimentos linguísticos

O eixo de conhecimentos linguísticos deve ser estudado de forma contextualizada, buscando sempre situações reais em que se fala o idioma. Dessa maneira, os estudantes são incentivados a analisar a língua em uso e refletir sobre ela em diversas esferas sociais, desenvolvendo as respectivas habilidades em atividades de oralidade, de leitura e de escrita.

Nesta coleção, o trabalho com os conhecimentos linguísticos é desenvolvido especialmente nas seções Time to learn words e Time to study the language, cujo objetivo é capacitar os estudantes a falar em língua inglesa com autonomia, dentro e fora da escola, proporcionando o contato real com o idioma e propiciando uma aprendizagem efetiva e enriquecedora.

Por meio da aquisição desses conhecimentos linguísticos, os estudantes, ao aprender a ler e interpretar textos – como tirinha, infográfico, gráfico, regras de jogo, verbete de enciclopédia, anúncio, notícia, mensagem instantânea, entre outros gêneros –, terão, entre outras capacidades, a oportunidade de contrastar, comparar e também compreender os textos de circulação social em língua materna, tornando a aprendizagem mais significativa.

Além disso, algumas das atividades de produção oral e escrita propostas visam levar os estudantes a explorar a língua inglesa em situações simples do dia a dia, como se apresentar, expressar seus sentimentos e preferências, descrever sua família e apresentar seus planos para o futuro. Também é possível incentivá-los a usar o idioma em momentos de interação mais complexa, como descrever características, emitir opiniões e apresentar diferentes tópicos de maneira objetiva, estando, dessa forma, em concordância com os níveis A1 e A2 do CEFR.

Para isso ocorrer, os vocabulários e a gramática (desenvolvida por meio de atividades e consolidada após essa construção inicial) são apresentados de acordo com os diferentes temas propostos a fim de complementar e serem utilizados nesses momentos de interação.

Dimensão intercultural

Desenvolvido ao longo da coleção por meio, por exemplo, de textos sobre personalidades de diferentes origens – incluindo o reconhecimento e a expressão em inglês de povos africanos e indígenas –, o eixo de dimensão intercultural ganha destaque na seção English in the world. Considerando os fatos de que língua e cultura são indissociáveis e de que as culturas, sobretudo nas sociedades contemporâneas, interagem

entre si e por meio disso se reconstroem, buscamos maneiras de capacitar os estudantes a compreender que seu comportamento deve se basear no respeito, sobretudo, a regras da língua relacionadas ao contexto histórico e cultural do local onde se desenvolve a comunicação, não apenas em aspectos gramaticais, lexicais, fonéticos e semânticos.

Neste eixo, defende-se que a constituição de identidades abertas e plurais deve ser assunto estudado diariamente e em diversos contextos, com o intuito de motivar e despertar o interesse dos estudantes pelo tema. O ensino da língua inglesa consiste, então, em um processo educacional mais amplo, que deve possibilitar a expansão do conhecimento de mundo e lhes proporcionar condições de compreender melhor a sociedade em que vivem, além do importante papel dos aspectos culturais que a compõem.

Alguns pesquisadores defendem que “[...] first language use may help students who are challenged in some way to learn a language.” (TURNBULL; DAILEY-O’CAIN, 2009, p. 6). Assim sendo, acreditamos que excluir a língua materna do material didático das aulas de língua inglesa, especialmente das escolas com turmas grandes, cujos estudantes apresentam diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, é ignorar um importante instrumento de comparação e de aprendizado.

Compreendemos que a língua materna deva ser usada de modo consciente, limitando-a a algumas atividades e gradualmente reduzida para que os estudantes da língua estrangeira se tornem menos dependentes desse apoio. Sobre isso, a professora e pesquisadora Flávia Herker Lopes Bernabé (2008) explica que

O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem é quase inevitável já que o aluno faz uso de sua língua materna para a aprendizagem da LE (Língua Estrangeira). A estratégia de transferência linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE,

O uso da língua materna nas aulas de Língua Inglesa

é baseada no conhecimento que ele tem de sua língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sabe como usá-la, e isso lhe permite formular hipóteses, fazer inferências, deduções e comparações com a LE. [...]

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: revista científica de Letras, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/ lem_artigos/bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Em seu estudo, a autora complementa ao dizer que “o uso da língua materna pode ajudar o aluno a se tornar consciente da força comunicativa que tem a LE aproveitando-se do exemplo de funcionamento da sua própria língua” (BERNABÉ, 2008, p. 251) e reforça a importância de possibilitarmos cada vez mais a exposição dos estudantes à língua estrangeira.

Considerando, então, que a língua materna pode ser um importante apoio para construir o conhecimento em língua estrangeira e levando em conta que nos anos finais do Ensino Fundamental se dá, para a maioria dos estudantes, o primeiro contato formal com a língua inglesa, esta coleção requisita a língua materna em situações específicas (especialmente para conferir seus conhecimentos prévios, a sistematização do seu conhecimento gramatical e as discussões relacionadas ao eixo de dimensão intercultural), com o objetivo de ativar a zona de conforto dos estudantes ao introduzir o tema da unidade ou o gênero a ser estudado. No decorrer das unidades e dos volumes, em um viés de construção do conhecimento e considerando que os estudantes estão gradativamente ampliando sua compreensão da língua estrangeira, o uso da língua materna é diminuído.

É importante ressaltar que, desde o início do 6º ano, todas as oportunidades de explorar a língua inglesa devem ser aproveitadas, mesmo que os estudantes falem em português. Nesse sentido, a seção Get on board, que inicia cada volume, pode ser muito relevante e constantemente retomada. Além disso, ainda que os estudantes se expressem em língua materna, escreva em inglês na lousa tanto as palavras e expressões quanto as frases que mencionarem, a fim de incentivá-los a falar cada vez mais a língua estrangeira.

As atividades lúdicas

As práticas lúdicas desempenham papel fundamental na aprendizagem, principalmente no que diz respeito à língua estrangeira, visto que a ludicidade corresponde a um impulso inerente ao jovem aprendiz, que, como todo ser humano, deseja sentir prazer em suas atividades. Sendo assim, a ludicidade satisfaz uma necessidade natural ao mesmo tempo que favorece o aprendizado. Uma abordagem lúdica pode, portanto, ser um fator de motivação em sala de aula ao instigar os estudantes a se envolverem com o estudo da língua inglesa para aprender mais.

[...]

Nesse contexto o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem de LI, na medida em que propõe o estímulo ao interesse do aluno, que tem no jogo um fator de desenvolvimento dos diferentes níveis de sua experiência pessoal e social. O jogo ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Se o aluno tem dificuldade para o entendimento por ocorrência da falta de vocabulário, um jogo com vocabulário poderia mostrar que a nova língua aprendida não é tão difícil. [...]

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/ revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Em seu artigo sobre a importância da ludicidade no ensino de língua estrangeira, Martins (2015) reforça a importância do jogo e da brincadeira na construção do conhecimento, especialmente por promover um espaço seguro para o erro, tornando esses momentos “uma espécie de janela que nos mostra o que está acontecendo ‘dentro da mente do aluno’ e podem ajudar os professores de diversas formas” (MARTINS, 2015, p. 19). Afinal, os erros nos fornecem informações importantes sobre o progresso dos estudantes, e uma avaliação contínua é uma forma segura de rever estratégias e garantir um processo de aprendizagem mais efetivo.

Além disso, o trabalho por meio de jogos, brincadeiras e outros tipos de atividade cria um ambiente estimulante e envolvente, propício à aprendizagem.

Vale lembrar que, ao desenvolver atividades em sala de aula com aspecto lúdico, elas devem ser aplicadas de forma organizada e comprometida, a fim de que os objetivos sejam alcançados de maneira prazerosa e envolvente, como promover a motivação e o aprendizado efetivo dos conteúdos.

Portanto, as atividades lúdicas podem ser aproveitadas como recurso pedagógico sempre que forem pertinentes para alcançar determinada finalidade dentro do processo de ensino e aprendizagem. Para tal, é importante considerar os seguintes pontos.

extras, especialmente em turmas com estudantes mais novos.

O tempo

Ao planejar uma atividade lúdica, considere o tempo necessário para aplicá-la, sempre supondo que possivelmente levará mais tempo do que o previsto, principalmente se a turma gostar da proposta e se envolver com ela.

A avaliação da proposta

O objetivo da atividade

Ao planejar uma atividade lúdica, pergunte a si mesmo:

1. O que pretendo desenvolver no decorrer da atividade?

Qual resultado espero alcançar?

Quais conteúdos espero que os estudantes pratiquem?

Quais conteúdos espero que os estudantes aprendam?

O público-alvo

É indispensável que a preparação da atividade leve em conta a faixa etária e o número de participantes. Para turmas grandes, o trabalho em pequenos grupos pode ser uma solução.

Os materiais

Organize os materiais com antecedência, considerando as especificidades de cada turma. Em uma atividade prática, sempre tenha materiais

Ao aplicar uma atividade lúdica, faça anotações durante ou após a prática com o objetivo de analisar futuramente os resultados obtidos. Avalie os pontos positivos que resultaram no sucesso da atividade e os pontos negativos por não funcionarem como planejado. Observe quais estudantes tiveram mais desenvoltura, quais erros foram cometidos (analisando eventuais correções de rota), se a organização das equipes teve bom êxito ou se em outra atividade é importante rever essa estratégia, entre outras observações. Sugerimos a seguir alguns livros que propõem atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser desenvolvidas na sala de aula.

• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the classroom: 101 interactive activities to engage your students with minimal prep. California: Rockridge Press, 2018.

• LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen!: para professores de Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Barueri: Disal, 2009.

• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade no ensino de inglês: a resourcebook. São Paulo: Disal, 2004.

• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para aulas de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2012.

• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute activities: a resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

4.

5.

2.

3. XVIII

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propiciam aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades do relacionamento professor-estudante e estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia, que se refere à capacidade de fazer escolhas e de se posicionar, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisão. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

[...] Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

[...]

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e de

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina, definido a seguir.

organizar informações. O envolvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares.

[...]

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

[...]

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade na qual a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilitam a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permitem uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo. [...]

p. 73.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige, tanto por parte dos professores quanto dos estudantes, o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese.

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura

o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17.

Nesse sentido, docentes e discentes podem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC, esta coleção propõe, em diversos momentos, uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. Em diferentes momentos, no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber dele quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e o que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo-lhes opinar e participar das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Nesse caso, oriente os estudantes com relação a:

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, quais são as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e quais são os critérios de avaliação a serem uti-

lizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles. Nessa coleção, os momentos de interdisciplinaridade estão destacados nas orientações específicas do Manual do Professor.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam instigar o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas, [...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

[...]

De acordo com Moran (2018, p. 2),

[...]

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/ dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...]

Penso, 2018. p. 2.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades. [...]

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino e aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que serão estudados e em formatos que favoreçam a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma, as metodologias ativas podem ser utilizadas com o intuito de engajar os estu-

dantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Estratégias

Card cluster (Cartões em grupos)

Card cluster é uma estratégia de debate que usa cartões com assuntos a serem debatidos pelos estudantes. Selecione um ou mais temas e prepare cartões com perguntas e provocações com base neles. Em seguida, há três formas de desenvolver essa estratégia.

Opção 1

Sorteie os cartões e leia-os para a turma. Em seguida, os estudantes iniciam o debate apresentando suas opiniões e as informações que as fundamentam.

Opção 2

Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os cartões e discutem o tema, anotando os principais pontos levantados. Ao final, um representante de cada grupo apresenta essas informações para a turma.

Opção 3

Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os cartões e discutem o tema, anotando os principais pontos levantados. Ao final, colam em um mural o que escreveram, a fim de ser lido por toda a turma.

Vale reforçar que em turma com muitos estudantes é necessário organizá-la em grupos menores. Nesse caso, procure mesclar estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, lembrando-os sempre de que apoio, respeito e cooperação são indispensáveis na atividade.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:

Jigsaw (Quebra-cabeça)

O jigsaw – ou quebra-cabeça, em português –é uma estratégia de aprendizagem cooperativa composta de três etapas. Confira como ocorre cada uma delas no esquema a seguir.

Etapa 1

Selecione um texto ou conteúdo e organize-o de acordo com a quantidade de estudantes de cada grupo. Assim, para equipes com cinco estudantes, por exemplo, o conteúdo deve ser dividido em cinco partes. Cada um terá um tempo determinado para ler, concentrando-se exclusivamente em sua parte do assunto.

Etapa 2

Reorganize os grupos, formando as novas equipes com os estudantes responsáveis pelo mesmo conteúdo ou trecho do texto. Com base nele, os integrantes do grupo devem debater entre si o que compreenderam.

Etapa 3

Volte à configuração original dos grupos para cada um compartilhar com sua equipe o que discutiu e o que entendeu sobre o conteúdo estudado. Durante a dinâmica, caminhe entre os grupos para esclarecer dúvidas e auxiliar os estudantes com dificuldades em se comunicar com os colegas.

Quiz (Questionário)

O quiz tem por objetivo avaliar os conhecimentos do jogador. Como instrumento de ensino, ele pode ser aplicado em avaliações formativas para conferir o desenvolvimento e as necessidades dos estudantes. Como ele pode ser organizado em um programa ou aplicativo on-line próprio para produzir questionários, essa estratégia pode ser desenvolvida presencialmente ou a distância. Por ser um jogo que envolve pontuações, ele incentiva uma competição saudável entre os estudantes. Se não puder ser realizado virtualmen-

te, imprima formulários para a turma trabalhar individualmente ou em grupos.

Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meios de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e a elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto é necessário que, em uma aula, sejam usados diferentes estímulos para conduzir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha pela sala de aula analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Língua Inglesa, é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa e na sistematização ou revisão de conteúdos. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a turma toda para uma discussão sobre o próprio trabalho e o dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

• Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

Ilustrações: Caio Tanaka/ Arquivo da editora

• Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

• Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

3º momento

Ilustrações: CaioTanaka/Arquivodaeditora

• A turma é reunida, e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

One-minute paper (Papel de um minuto)

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos. Consiste na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos conhecimentos prévios sobre determinado tema ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) e também conceitos, respostas, opiniões, considerações ou dúvidas com relação a um conteúdo recentemente visto (no caso da avaliação formativa ou durante o trabalho com os conteúdos).

Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de papel, nas quais os estudantes devem escrever, em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem identificação, ao professor, que terá a opção de abordar coletivamente os aspectos verificados nessas contribuições.

No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, estruture a aula do conteúdo a ser estudado de forma a não repetir o que os estudantes já sabem. Se essa estratégia servir como avaliação formativa, elabore atividades específicas para atender às dificuldades identificadas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

Momento da abordagem

• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, como avaliação diagnóstica.

• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteúdo, como avaliação formativa.

Objetivo

• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.

• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.

• Identificar dúvidas ou dificuldades.

Exemplo

• O que você entende por argumentação?

• Dê um exemplo de texto jornalístico.

Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos prévios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese. A principal diferença entre esta e a estratégia One-minute paper é o tempo: nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos.

Uma das vantagens dessa estratégia é ela favorecer estudantes que não se sentem seguros para se expor oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão se concentrar mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

Think-pair-share

(Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente proposta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando

juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma toda, pois antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Língua Inglesa, essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinente.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela.

Antes de colocar essa estratégia em prática, é importante esclarecer à turma como se dará a atividade, certificar-se de que todos a entenderam (exemplificar a estratégia com dois voluntários pode ser uma opção) e buscar formar duplas que se complementem (um estudante que fale pouco com outro que se expresse mais; um que domine mais o conteúdo com outro que demonstra ter mais dificuldade etc.), associando estudantes com diferentes conhecimentos e habilidades.

Recursos didáticos

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal, e assim por diante.

Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva, com base nas conversas e conclusões anteriores.

Turn and talk (Vire e fale)

Com base em uma pergunta motivadora ou em um assunto previamente definido pelo professor, em duplas, os estudantes são convidados a conversar. Essa estratégia é propícia ao desenvolvimento da exposição oral, do intercâmbio conversacional e da escuta ativa, podendo ser usada como avaliação formativa. A vantagem dela é proporcionar a toda a turma a chance de responder ao questionamento ou comentar o assunto proposto.

Tecnologias digitais da informação e comunicação

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço, influenciando diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, que há muito tempo já contava com recursos tecnológicos como televisão, filmes, músicas e projeções.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo

a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino e aprendizagem e não o foco. A lousa, o giz e o professor compartilham espaço na sala de aula com televisores, mídias digitais, computadores, softwares, lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar os recursos tecnológicos, digitais ou não, multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação é influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da comunicação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de

enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, a construção de conceitos científicos e os conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Os filmes e os programas de televisão têm em comum o aspecto motivador e podem ser utilizados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção são encontradas orientações de trabalho com esses recursos tecnológicos.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando sempre que possível o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu (quando for o caso) e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente para que, dessa forma, o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles ou apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos políticos

virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício. Além disso, recursos livres e gratuitos em língua inglesa podem ser consultados na internet.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias e o desenvolvimento do pensamento crítico, e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa.

Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica, observação, tomada de nota e construção de relatórios e entrevistas.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma. Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer todo o repertório de conhecimento produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma.

Essa prática de pesquisa pode ser desenvolvida em diversos momentos, por exemplo, na seção Time to read, quando os estudantes precisam pesquisar informações relacionadas aos temas dos textos lidos, e no boxe Time to reflect, a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a todo momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que a circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marcou no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se desenvolver, por exemplo, um relatório com base em dados coletados em discussões com a turma.

Entrevistas

A entrevista é um gênero textual que faz parte dos objetos de ensino de Língua Inglesa, portanto os estudantes costumam ter certa familiaridade com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado de qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

Além de estar na seção Time to speak, como gênero a ser produzido, é possível solicitar aos estudantes que façam entrevistas ao produzirem outros textos e em outras atividades investigativas.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como recursos pedagógicos.

Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, maio/ago. 2016. p. 2. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, havendo o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas, mas materiais impressos, como o próprio livro didático).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Pensamento computacional plugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Leitura de textos multissemióticos, próprios da cultura digital.

Pensamento computacional desplugado

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção de texto escrito, que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral, que envolvem planejamento, como dramatização.

• Atividades de análise linguística, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Língua Inglesa. Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Conceitos de pensamento computacional Língua Inglesa

Coleção de dados

Análise de dados

Representação de dados

Identificar padrões em diferentes tipos de frases e gêneros textuais; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Representar padrões de diferentes tipos de frases e gêneros textuais.

Escrever diferentes gêneros textuais colocando em prática a língua em estudo.

Abstração Deduzir conclusões dos fatos.

Algoritmos e procedimentos

Descrever o passo a passo necessário para produzir um exemplar de determinado gênero textual.

Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.

Simulação Encenação de um diálogo e jogos para praticar o vocabulário.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pósgraduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Língua Inglesa 5. Além disso, segundo a BNCC, o pensamento computacional

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo não se restringe a proporcionar o contato com ferramentas digitais, mas também tornar os estudantes capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, ao estabelecer e executar seus projetos pessoais.

A Avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e os acertos fizerem sentido para ambos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo

de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores e o que precisa para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção What I know, no começo do volume, embora possa ser desenvolvida durante o trabalho com as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a serem estudados, e no início de cada conteúdo.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.

Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser aplicadas como avaliação formativa. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras que podem desempenhar essa função. A seção Time to check pode ser usada tanto como avaliação formativa quanto somativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes examinarão o que aprenderam durante o estudo da unidade e também refletirão, com base nessas informações, sobre seu desempenho no processo, avaliando o que é necessário melhorar. Desse modo, a seção promove oportunidades de autoavaliação por meio de metodologias ativas ao final de cada unidade.

A avaliação somativa, por sua vez, pretende ajuizar o progresso realizado pelos estudantes no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais. É fato que a avaliação somativa é a mais utilizada nas escolas e que, em muitos casos, representa um caráter classificatório.

Nesta coleção, a seção What I know, ao final do volume, funciona como avaliação somativa ao final do ano letivo. Além dela, como citado anteriormente, a seção Time to check também pode servir como avaliação somativa, pois suas questões contemplam os conteúdos da unidade.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor. Desse modo, os critérios da avaliação, seja ela formativa ou somativa, precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamente, a avaliação perde seu caráter punitivo e excludente e passa a avaliar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchi-

do com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor. Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma.

Ler e compreender manchetes de notícias.

Conhecer e empregar vocabulário referente a esportes e equipamentos esportivos.

Descrever habilidades no presente usando can.

Ouvir e compreender um trecho de programa de rádio.

Falar de habilidades esportivas. Escrever uma manchete de notícia.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e as demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

Avaliação diagnóstica inicial – considerações gerais

Avaliação final Observações

Ficha de desenvolvimento individual

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira, e, em um futuro próximo, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC, assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor permitem aos estudantes estarem preparados para esses exames de larga escala. As avaliações diagnóstica, formativa e somativa propostas ao longo da obra viabilizam um acompanhamento constante do professor quanto ao desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A sua utilização possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

[...]

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados.

A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que os níveis de aprendizagem em uma sala de aula serão distintos, e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/ 575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desempenho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam os estudantes no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagem dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para minimizar essa defasagem, estudos realizados

ainda em 2021 mostraram que os estudantes brasileiros apresentaram até quatro anos de defasagem educacional. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também as relacionadas ao desenvolvimento socioemocional dessas crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, os instrumentos de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, as provas, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes? São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível organizá-las em círculo ou em grupos, a fim de favorecer naturalmente a interação entre os estudantes. O importante é garantir na sala de aula um ambiente flexível que contemple experiências de interação social, pois se trata de um fator fundamental para o desenvolvimento, corroborando a aprendizagem sob a perspectiva sociointeracionista. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias que incentivam o papel ativo dos estudantes.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante unir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois, no trabalho colaborativo, eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorarem suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos,

e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidade em compreender uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar tecnologias digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso dos estudantes.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o professor precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É

importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com as próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito

em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem

um grupo homogêneo, muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Esta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, preocupou-se em explorar a cultura digital e os gêneros multimidiáticos, como podcast, regras de jogo e foto-legenda, entre outros recursos, pois promovem a leitura e a produção, assegurando aos estudantes um espaço para expressar seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que os estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades se sintam acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura da paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, o confronto com o pluralismo de ideias, a propagação da não violência e o reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário que haja uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura da paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados para perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying. Para isso, ao longo da coleção, é sugerido ao professor, em diferentes momentos, que incentive o respeito às diferenças e converse com os estudantes sobre valores que promovam a cultura da paz.

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social que abordam também os temas contemporâneos transversais. Em diferentes atividades, ao longo da coleção, os estudantes contam com a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. Temas de relevância social, ao selecionarem textos para leitura e interpretação, podem servir como ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar quanto aos temas abordados, especialmente no boxe Time to reflect.

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas

Esta coleção pauta-se no nivelamento de parâmetros de proficiência estabelecidos pelo Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference –CEFR), padrão reconhecido e adotado internacionalmente para classificar as habilidades linguísticas dos estudantes de línguas estrangeiras, de acordo com as competências desenvolvidas por eles ao longo do processo de aprendizagem.

Essa classificação é dividida em seis níveis: A1, A2, B1, B2, C1 e C2. O CEFR descreve as capacidades que os estudantes terão ao longo do processo de aprendizagem da língua, explicitando o que se espera que sejam capazes de fazer em cada um deles, como demonstra a figura a seguir.

ainda deixa espaço para o professor considerar questões inerentes ao contexto em que o material será aplicado.

As categorias contempladas aqui se referem aos níveis A1 (Iniciante) e A2 (Básico), que abrangem falantes capazes de se comunicar de modo simples e compreender estruturas básicas relacionadas a informações pessoais e necessidades imediatas.

De acordo com o CEFR, os aprendizes classificados nos níveis A1 e A2 são capazes, por exemplo, de:

• compreender e empregar expressões básicas em ações concretas do dia a dia;

• apresentar-se e fazer perguntas aos outros sobre detalhes pessoais;

• interagir com outra pessoa de forma simples, desde que o outro fale lenta e claramente;

• compreender expressões relacionadas a áreas de maior relevância imediata (como informações pessoais e familiares, compras, emprego e meio circundante);

• concluir tarefas rotineiras que envolvam troca direta de informações;

• descrever assuntos de necessidade imediata em termos simples;

Fonte: COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Feb. 2018. Disponível em: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-newdescriptors-2018/1680787989. Acesso em: 21 jun. 2022.

O documento está organizado em quatro eixos linguísticos: recepção, produção, interação e mediação. Nesses eixos, estão os descritores referentes a situações de comunicação específicas. Ao utilizar esse documento para elaborar materiais didáticos, é possível estabelecer objetivos comuns para o que se espera de cada um, em cada fase, ao mesmo tempo que serve como referência para o professor verificar e avaliar o processo de aprendizagem de seus estudantes. Dessa maneira, embora o processo seja nivelado,

• empregar linguagem simples e sinais não verbais para demonstrar interesse em uma ideia.

Depois de atualizar seus descritores em 2018, o CEFR passou a adotar uma “abordagem mais flexível da relação entre a língua materna e a língua de ensino” (EUROPEAN COMMISSION, 2018, p. 3), considerando, portanto, questões pluriculturais e plurilíngues. Outras melhorias buscaram alinhar-se aos progressos tecnológicos, ao adotar e avaliar o uso de suportes digitais, incluindo as habilidades para verificar e trocar mensagens, manter interações orais e contribuir em discussões. Pautado em princípios inclusivos, o CEFR também adaptou alguns de seus descritores para a língua de sinais.

Caio Tanaka/Arquivo da editora

Descritores do CEFR • 7º ano

A seguir, apresentamos os descritores do nível A1 desenvolvidos no decorrer desse volume.

Spoken reception

• Overall listening comprehension

Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered in slow and clear speech.

• Listening as a member of a live audience

Can understand in outline very simple information being explained in a predictable situation like a guided tour, provided that speech is very slow and clear and that there are long pauses from time to time.

• Listening to audio media recordings

Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short audio recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly.

Written reception

• Overall reading comprehension

Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required.

• Reading for information and argument

Can get an idea of the content of simpler informational material and short simple descriptions, especially if there is visual support.

• Reading instructions

Can follow short, simple written directions (e.g. to go from X to Y).

• Reading as a leisure activity

Can understand in outline short texts in illustrated stories, provided that the images help him/her to guess a lot of the content.

Spoken production

• Overall spoken production

Can produce simple mainly isolated phrases about people and places.

Written production

• Overall written production

Can write simple isolated phrases and sentences.

• Creative writing

Can write simple phrases and sentences about themselves and imaginary people, where they live and what they do.

Spoken interaction

• Overall spoken interaction

Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate of speech, rephrasing and repair.

Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.

• Conversation

Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic, e.g. his/her home country, family, school.

• Informal discussion (with friends)

Can exchange likes and dislikes for sports, foods, etc., using a limited repertoire of expressions, when addressed clearly, slowly and directly.

• Information exchange

Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to him/her and follow short, simple directions.

• Identifying cues and inferring (spoken & written)

Can deduce the meaning of an unknown word for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject.

Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.

Can ask and answer questions about themselves and other people, where they live, people they know, things they have.

•

Relaying specific information in speech

Can relay (in Language B) simple, predictable information about times and places given in short, simple statements (spoken in Language A).

• Grammatical accuracy

Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire.

COUNCIL

• Coherence and cohesion

Can link words or groups of words with very basic linear connectors like ‘and’ or ‘then’.

• Range

Has a very basic repertoire of words and simple phrases related to personal details and particular concrete situations.

http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão de modo progressivo ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessidade de trabalhar com aspectos socioemocionais, buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes e análises embasadas criteriosamente, e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

No que se refere à língua inglesa, a BNCC destaca a importância de sua aprendizagem para a participação dos sujeitos no mundo globalizado, o exercício da cidadania e o engajamento social dos estudantes. Por isso, o documento privilegia o ensino desse componente com base no foco na função social e política que o inglês desempenha na sociedade contemporânea, pautando-se, por essa razão, em seu status de língua franca. Os estudantes devem ser incentivados a valorizar e respeitar as diferentes formas de expressão de valores e perspectivas de mundo ao participar de práticas sociais de diferentes semioses e linguagens, os multiletramentos. Assim, a aprendizagem de língua inglesa prioriza a formação para o protagonismo social ético, responsável e coerente aos valores democráticos.

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências es-

OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Disponível em:

Acesso em: 24 jun. 2022.

As competências da BNCC

pecíficas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornarem pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com esta coleção.

1.

Competências gerais da Educação Básica

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Pesquisa

• Competências gerais 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Produção de textos escritos

• Competências gerais 1, 4 e 7

Na coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo das unidades para se expressar por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo

• Competências gerais 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação

• Competências gerais 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material, é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local

• Competências gerais 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens

• Competências gerais 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Língua Inglesa, propostas pela BNCC.

Competências

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Competências

Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criti-

1.

específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

2. 3.

4. 5. 6.

1.

específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em:

camente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 246. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.

De acordo com a BNCC,

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares, norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Língua Inglesa são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na leitura, compreensão ou produção de textos orais ou escritos, na dimensão intercultural, seja no estudo de tópicos de conhecimentos linguísticos.

No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Língua Inglesa) de cada unidade, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC, demonstrando a diferença de se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Língua Inglesa e as habilidades.

Habilidades

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com este volume. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, que varia de acordo com o ano a que ela se refere. No componente curricular de Língua Inglesa, há somente uma forma de composição de código a cada volume.

2.

3.

4.

5.

6.

Confira o exemplo a seguir.

EF: Ensino Fundamental

07: 7º ano

Oralidade

EF07LI01

LI: Língua Inglesa

01: numeração sequencial da habilidade

(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral para realizar as atividades em sala de aula, de forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras e jogos.

(EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas histórias de vida.

(EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral.

(EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores em textos orais presentes no cinema, na internet, na televisão, entre outros.

(EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais sobre fatos, acontecimentos e personalidades marcantes do passado.

Leitura

(EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.

(EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).

(EF07LI08) Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu sentido global.

(EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação desejada como objetivo de leitura.

(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.

(EF07LI11) Participar de troca de opiniões e informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros ambientes.

Escrita

(EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do contexto (público, finalidade, layout e suporte).

(EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de formato do texto.

(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos, acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogues, entre outros).

Conhecimentos linguísticos

(EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos regulares e irregulares (formas no passado), preposições de tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros).

(EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed).

Conhecimentos linguísticos

(EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras de acordo com o contexto de uso.

(EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando relações de sequência e causalidade.

(EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando pronomes a eles relacionados.

(EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo modal can para descrever habilidades (no presente e no passado).

Dimensão intercultural

(EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado.

(EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa, refutando preconceitos e reconhecendo a variação linguística como fenômeno natural das línguas.

(EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de pensar e expressar o mundo.

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal

reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 252-255. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesta coleção, os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente no boxe Time to reflect, mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar os recursos imagéticos das páginas de abertura e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente trabalhar um dos temas, estará indicada nas orientações ao professor a relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma.

Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolver o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido,

o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro. Educação

para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10 639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11 645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis fundamental e médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos, fortemente impregnados no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros e indígenas. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas nos currículos dos ensinos fundamental e médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se façam na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental, é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil,

desemprego, direitos trabalhistas e trabalho análogo ao escravo devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de aprender a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

As unidades abordam os eixos norteadores leitura, oralidade, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural. Dessa forma, busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliem no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, garantindo sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC, considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações sociais, não apenas no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo

do ano e empregam diferentes linguagens para se expressar e aprender; da competência específica de Língua Inglesa 2, uma vez que leem, escutam e produzem textos orais, escritos e multissemióticos em língua inglesa, buscando desenvolver o protagonismo social; da habilidade EF07LI01, pois participam de interações orais em língua inglesa; das habilidades EF07LI09 e

A Agenda 2030

Além do trabalho com as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC, desenvolvemos o trabalho com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, que consistem em um plano de ação que orienta os trabalhos da Organização das Nações Unidas (ONU) e de 193 Estados-membros, rumo ao desenvolvimento sustentável até o ano de 2030. Além de ser universal, baseia-se em cinco princípios orientadores: Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz e Parcerias (5 Ps).

Esse documento reflete os temas centrais que desafiam a qualidade de vida das pessoas e o

EF07LI14, visto que selecionam, como objetivo de leitura de textos em língua inglesa, a informação desejada e produzem textos nesse idioma; da habilidade EF07LI15 , pois constroem repertório linguístico em língua inglesa e da habilidade EF07LI21, uma vez que analisam o alcance da língua inglesa no mundo.

futuro do planeta, aprimorando e ampliando o escopo dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), aprovados em 2000. A Agenda 2030 é a maior referência na contemporaneidade para o direcionamento de modelos de desenvolvimento inclusivos e sustentáveis, portanto cabe a cada Estado-membro ajustar as diretrizes apresentadas no documento e definir a forma de implementá-las no contexto nacional.

Aprovada em uma cúpula internacional realizada em 2015, a Agenda inclui uma Declaração, 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSs) e 169 metas. Apresentamos a seguir os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

ODS: Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

Ao longo da coleção, marcamos momentos propícios para desenvolver determinados Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, sempre acompanhados do respectivo número (ODS 3, por exemplo) e relacionados, muitas vezes, aos

temas contemporâneos transversais. Por exemplo, ao trabalhar o tema contemporâneo transversal Saúde, é possível desenvolver o ODS 3, Boa saúde e Bem-estar.

Quadro de conteúdos • 7º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada unidade, as habilidades, as principais competências e temas contemporâneos transversais da BNCC e os descritores do CEFR referentes a tais conteúdos.

Seção Get on board

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

CELI: Competência específica de Língua Inglesa

TCT: Tema contemporâneo transversal

Conteúdos

• Inglês relacionado à música

• Expressões informais usadas no dia a dia

O objetivo dessa seção é levar os estudantes a conhecer palavras relacionadas à música. Isso favorece o desenvolvimento de habilidades de conhecimentos linguísticos, em que empregam a língua inglesa com autonomia. Esse estudo se justifica não apenas para estabelecer relação com a BNCC e o CEFR, mas também para agregar conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a empregar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI03; EF07LI04; EF07LI17

• CG3; CG9

• CEL1; CEL5

• CELI1; CELI6

• A1: Reading as a leisure activity

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes

O objetivo dessa seção é propor um jogo para que o professor faça uma avaliação diagnóstica dos estudantes.

Esse estudo é importante tanto para avaliar os conhecimentos de língua inglesa dos estudantes quanto para o professor planejar sua prática pedagógica.

Unidade

1

• Anúncio de propaganda

• Partes do corpo humano

• Características físicas

• Palavras polissêmicas

• Pronomes interrogativos

• Trecho de instruções de ioga

• Jogo de adivinhação

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero anúncio de propaganda e o vocabulário referente a partes do corpo humano e características físicas, além de palavras polissêmicas, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão textual e que aprimorem seus conhecimentos linguísticos, empregando a língua inglesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que capacitam os estudantes a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI03; EF07LI04; EF07LI06; EF07LI09; EF07LI11; EF07LI17

• CG1; CG4; CG7; CG8; CG9

• CEL1; CEL2; CEL3

• CELI1; CELI2; CELI6

• TCT: Diversidade cultural e Saúde

• A1: Identifying cues and inferring

• A1: Overall spoken interaction

• A1: Information exchange

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Conversation

CEFR

My body

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Manchete de notícia

• Esportes e equipamentos esportivos

• Verbo can

• Trecho de programa de rádio

• Conversa sobre habilidades esportivas

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero manchete de notícia e o vocabulário referente a esportes e equipamentos esportivos, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo é válido não somente pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI03; EF07LI04; EF07LI06; EF07LI09; EF07LI10; EF07LI11; EF07LI12; EF07LI14; EF07LI19; EF07LI20

• CG3; CG4; CG8; CG10

• CEL3; CEL5; CEL6

• CELI1; CELI2; CELI3; CELI5

• TCT: Saúde

• A1: Read for information and argument

• A1: Grammatical accuracy

• A1: Informal discussion (with friends)

• A1: Listening as a member of a live audience

• A1: Conversation

• A1: Relaying specific information in speech

• A1: Overall written production

Seção Keep learning

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Revisão das unidades 1 e 2

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados até o momento. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC e o nível A1 do CEFR, desenvolvidos nas unidades anteriores.

• EF07LI17; EF07LI19; EF07LI20

• A1: Vocabulary range

My childhood

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Regras de jogo

• Habilidades

• Jogos e brinquedos

• Verbo could

• Pronomes possessivos

• Podcast

• Apresentação de um jogo

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero regras de jogo e o vocabulário referente a habilidades, brincadeiras e brinquedos, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a explorar a linguagem de forma crítica e como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI02; EF07LI03; EF07LI04; EF07LI06; EF07LI07; EF07LI08; EF07LI09; EF07LI11; EF07LI20

• CG1; CG2; CG4; CG5; CG6; CG9

• CEL3; CEL5; CEL6

• CELI1; CELI2; CELI6

• TCT: Diversidade cultural

• A1: Reading instructions

• A1: Listening to audio and media recordings

• A1: Information exchange

• A1: Overall spoken production

• A1: Relaying specific information in speech

• Foto-legenda

• Locais da cidade

• Preposições de lugar

• Direções

• Presente simples e presente contínuo (revisão)

• Guia de viagem

• Descrição de um bairro da cidade

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero foto-legenda e o vocabulário referente a locais da cidade, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI03; EF07LI04; EF07LI06; EF07LI09; EF07LI10; EF07LI11; EF07LI12

• CG1; CG3; CG4; CG6; CG7; CG9; CG10

• CEL3; CEL4; CEL5; CEL6

• CELI2; CELI3; CELI5; CELI6

• TCT: Diversidade cultural; Educação para o trânsito

• A1: Reading for information and argument

• A1: Identifying cues and inferring

• A1: Overall listening comprehension

• A1: Overall spoken interaction

• A1: Creative writing

• A1: Relaying specific information in speech

Unidade 4

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Revisão das unidades 3 e 4

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades e competências da BNCC e o nível A1 do CEFR, desenvolvidos nas unidades anteriores.

BNCC CEFR

• EF07LI20

• CG4

• CEL3

• A1: Vocabulary range

Inventions

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR

• Verbete de enciclopédia

• Invenções

• Passado simples (verbos regulares)

• Curiosidade sobre um inventor e sua invenção

• Apresentação de uma invenção

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero verbete de enciclopédia e o vocabulário referente a invenções, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI03; EF07LI05; EF07LI06; EF07LI07; EF07LI08; EF07LI09; EF07LI10; EF07LI11; EF07LI14; EF07LI15; EF07LI16

• CG2; CG4; CG6

• CEL2; CEL3; CEL6

• CELI2; CELI3; CELI4

• TCT: Ciência e tecnologia

• A1: Overall reading comprehension

• A1: Vocabulary range

• A1: Grammatical Accuracy

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Information exchange

• A1: Relaying specific text in speech

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR

• Biografia

• Profissões

• Preposições de tempo

• Passado simples (verbos irregulares)

• Trecho de documentário

• Conversa sobre a história de vida dos colegas

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero biografia e o vocabulário referente a profissões, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI02; EF07LI03; EF07LI04; EF07LI05; EF07LI06; EF07LI07; EF07LI08; EF07LI09; EF07LI11; EF07LI12; EF07LI13; EF07LI14; EF07LI15

• CG1; CG3; CG4; CG5; CG6; CG7; CG9

• CEL3; CEL4; CEL5

• CELI1; CELI2; CELI4; CELI6

• TCT: Educação em direitos humanos; Trabalho

• A1: Overall listening comprehension

• A1: Overall reading comprehension

• A1: Vocabulary range

• A1: Grammatical accuracy

• A1: Overall spoken interaction

• A1: Creative writing

Seção Keep learning

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR

• Revisão das unidades 5 e 6

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC e o nível A1 do CEFR, desenvolvidos nas unidades anteriores.

• EF07LI14; EF07LI15

• A1: Vocabulary range

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Sinopse de livro

• Gêneros literários

• Elementos de capa de livros

• Passado contínuo

• Trecho de audiolivro

• Apresentação do livro preferido

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero sinopse de livro e o vocabulário referente às gêneros literários, além dos elementos da capa de um livro, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI03; EF07LI06; EF07LI07; EF07LI09; EF07LI10; EF07LI11; EF07LI18

• CG1; CG2; CG3; CG4; CG6

• CEL2; CEL3; CEL5

• CELI2; CELI3; CELI6

• TCT: Diversidade cultural

• A1: Overall reading comprehension

• A1: Vocabular range

• A1: Grammatical accuracy

• A1: Sustained monologue: describing experience

• A1: Overall listening comprehension

• Conto indígena

• Linking words

• Passado contínuo e passado simples

• História

• Leitura dramatizada

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o conto indígena e o vocabulário referente a linking words, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF07LI01; EF07LI03; EF07LI06; EF07LI07; EF07LI08; EF07LI09; EF07LI11; EF07LI12; EF07LI13; EF07LI15; EF07LI16; EF07LI18

• CG1; CG3; CG4; CG6

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL5

• CELI1; CELI2; CELI3; CELI6

• TCT: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A1: Overall reading comprehension

• A1: Coherence and coesion

• A1: Overall spoken production

• A1: Creative writing

• A1: Relaying specific information in speech

Unidade 8

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 7 e 8

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF07LI15; EF07LI18

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo

O objetivo dessa seção é propor uma avaliação somativa. Esse estudo se justifica pela importância de avaliar os conhecimentos que os estudantes adquiriram sobre a língua inglesa.

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• A presença da língua inglesa no mundo globalizado

• Variação linguística do inglês

O objetivo da seção é discutir a presença da língua inglesa no mundo globalizado e o fenômeno da variação linguística do inglês. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a linguagem de forma crítica e como um recurso de participação social.

• EF07LI21; EF07LI22; EF07LI23

• CG1; CG9

• CEL1

• CELI1

• TCT: Diversidade cultural

CEFR

Seção What I know

CEFR

Seção English in the world

CEFR

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Língua Inglesa será trabalhado com uma carga horária média de duas aulas semanais. Dessa forma, apresentamos exemplos de como os conteúdos do livro podem ser desenvolvidos por bimestre e por semestre. Caso a carga horária semanal seja menor, o professor poderá ajustar o conteúdo de forma autônoma, conforme suas necessidades. Além disso, as aulas desenvolvem outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e com seu planejamento, levando em consideração outros recursos e materiais além do livro di-

dático. Ainda é necessário atentar para as seções que apresentam subdivisões, como Reading (Pre-reading, While reading, Post-reading), Listening ( Pre-listening , While listening , Post-listening ) e Writing (Pre-writing, While writing, Post-writing), o que poderá demandar mais ou menos tempo de interação, conforme a participação dos estudantes. Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentar e ordenar os conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada unidade. Ao longo das orientações ao professor, encontram-se algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar as atividades a serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma, a família no processo de ensino e aprendizagem.

Unidades e seções

Seções Get on board e What I know

Unidade 1

Unidade 2

Keep learning

Unidade 3

Unidade 4

Keep learning

Unidade 5

Unidade 6

Keep learning

Unidade 7

Unidade 8

Keep learning

Seções What I know e English in the world

Ampliando conhecimentos

Apresentamos a seguir uma seleção de textos que podem contribuir para a ampliação dos seus conhecimentos sobre importantes questões abordadas nesta coleção.

Ensino de línguas na perspectiva dos multiletramentos

[...] O termo “Novos Estudos do Letramento” se refere a uma nova tradição que considera a natureza do letramento não mais em termos de aquisição de habilidades, mas com o enfoque no entendimento do letramento como prática social. Isso implica no reconhecimento de que existem múltiplos letramentos que variam de acordo com o tempo e espaço, mas que também são contestados por meio das relações de poder.

1º semestre 2º semestre

2 aulas

6 aulas

10 aulas

2 aulas

7 aulas

11 aulas

2 aulas

8 aulas

10 aulas

2 aulas

7 aulas

9 aulas

2 aulas

2 aulas

É nesse cenário de busca por meios de lidar com as mudanças com relação ao conceito de letramento em si bem como com relação às novas demandas e mudanças ocorridas no mundo do trabalho, no espaço público e nas nossas vidas em comunidade que surge a pedagogia dos “Multiletramentos” proposta pelo “New London Group” (COPE; KALANTZIS, 2000). Essa pedagogia tem como objetivos centrais: refletir sobre as diferenças culturais, de língua e de gênero que poderiam se tornar barreiras para o sucesso educacional e também sobre as implicações das diversidades culturais e linguísticas pertencentes às sociedades amplamente globalizadas em uma pedagogia de letramento.

Os autores pontuam ainda que o aspecto de “como” ensinar segundo a pedagogia dos Multiletramentos é uma complexa integração de quatro fato-

res: prática situada (baseada no mundo das experiências já adquiridas e em processo de aquisição dos aprendizes); instrução explícita por meio do processo da metalinguagem; enquadramento crítico, que relaciona os significados aos seus contextos e propósitos sociais; e a prática transformada, na qual os estudantes transferem e recriam designs de significados de um contexto para outro.

SALDANHA, Gabriela da Cunha Barbosa. Letramento crítico e o ensino de língua estrangeira via língua-alvo em escolas públicas brasileiras: uma proposta viável? In: OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola regular contemporânea. Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. p. 152-153.

Levantamento de hipóteses antes da leitura

do, dessa forma, que uns se apropriem de estratégias utilizadas por outros, ampliando e aprofundando sua proficiência leitora pessoal”. [...]

PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-afluencia-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022. [...]

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/

Importância do trabalho com a leitura compartilhada

A leitura compartilhada ou colaborativa – aquela em que alunos e professor leem juntos um mesmo texto e apresentam suas ideias e impressões acerca do que foi lido – tem como finalidade [...] “ensinar a ler, ou seja, criar condições para que as estratégias de atribuição de sentido (sejam relativas à mobilização de capacidades de leitura, ou utilização de determinados procedimentos e desenvolvimento de comportamentos leitores) sejam explicitadas pelos diferentes leitores, possibilitan-

[...]

O sucesso da compreensão leitora depende da atividade do leitor. O bom leitor é aquele que sabe selecionar das inúmeras atividades possíveis do ato de ler aquela que é mais adequada ao texto e ao objetivo de uma determinada leitura. Haverá momentos em que para resolver uma dúvida é aconselhável reler um determinado segmento do texto e outros em que o correto é prosseguir na leitura. Segundo BROWN (1980), o leitor eficiente é aquele que:

1. Determina o objetivo de uma leitura e seleciona as estratégias adequadas a esse objetivo (se está procurando um automóvel nos anúncios classificados sabe como correr os olhos pela página até encontrar o que deseja).

2. Identifica as ideias principais e secundárias de um texto (sabe quando o autor está resumindo um parágrafo, dando um exemplo ou acrescentando um detalhe).

3. Distribui a atenção de maneira diferenciada, concentrando-se mais nos aspectos importantes e menos nos detalhes.

4. Avalia constantemente a compreensão (“estou entendendo muito bem isto aqui”, “esta parte não entendi bem”).

5. Interroga-se para avaliar se os objetivos da leitura estão sendo atingidos (“o que não entendi é importante para o que quero desta leitura?”).

6. Toma medidas corretivas quando detecta falhas na compreensão (relê o parágrafo, lê adiante, consulta o dicionário, faz um esquema).

7. Recupera-se das distrações ocorridas durante a leitura.

O uso dessas estratégias dá ao leitor a capacidade de avaliar a própria compreensão, fazendo com

verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 21 fev. 2022.

Estratégias metacognitivas de leitura em língua estrangeira

que a leitura deixe de ser uma atividade mecânica para se tornar um processo consciente de construção do significado. [...]

A produção escrita no contexto da mídia digital

Especificamente no caso do desenvolvimento e aprimoramento da habilidade de escrita, Warschauer, Arada e Zheng (2010, p. 223) argumentam que “os educadores devem enxergar seus estudantes não apenas como aprendizes, mas também como reais escritores com alguma coisa importante para dizer e proporcionar a eles a oportunidade de escrever algo com uma finalidade definida e para uma audiência real por meio da mídia digital”.

Levando em conta os aspectos mencionados pelos autores, os diversos gêneros digitais oriundos do contínuo e acelerado avanço das TDIC podem se constituir como alternativa para o ensino e a aprendizagem da produção escrita tanto na escola, quanto no contexto acadêmico. Essa prática pode servir como incentivo para que os aprendizes utilizem as ferramentas digitais não apenas para se comunicar, buscar informações ou se relacionarem socialmente, mas também para que possam aprender a pesquisar informações relevantes para sua formação, a interagir na língua alvo, a construir significados e pensamento crítico a partir de leituras, a produzir, publicar e comentar textos que expressem suas reflexões e opiniões, seus conhecimentos prévios, suas expectativas pessoais e profissionais.

Do mesmo modo, a produção escrita individual e coletiva deve ser vista como prática social, contribuindo para que os educandos aprendam a fazer escolhas, a se posicionar, a cooperar, a respeitar e tolerar diferentes pontos de vista, a refletir sobre a língua e cultura, exercendo a criatividade, a ética e a autonomia.

[...] algumas canções podem ser ótimos modelos para linguagem do cotidiano, repletas de frases informais e expressões idiomáticas. Para o autor, há razões afetivas, cognitivas e linguísticas para se utilizar música na sala de aula. Além de ser uma atividade recreativa e relaxante, as canções podem ser utilizadas para a aquisição de habilidades linguísticas, como a pronúncia, ritmo, vocabulário e gramática.

[Há] uma série de motivos para que professores utilizem canções e versos no ensino de inglês como língua estrangeira:

• para apresentar e praticar estruturas linguísticas;

• para apresentar e praticar vocabulário;

• para ajudar na entonação e na pronúncia;

• para contar (parte de) uma história;

• para ilustrar um tópico;

• para dar um insight da cultura de um país falante do inglês;

• para enfatizar associações culturais entre nosso país e o mundo de falantes do inglês;

• para proporcionar uma atmosfera agradável.

Os autores enfatizam que as canções têm grande relação com a motivação na sala de aula, pois é uma forma de vivenciar algo prazeroso na LE.

Dessa forma, os alunos tornam-se mais interessados na língua a partir da boa experiência e até os que apresentam mais dificuldades sentem que, de alguma forma, tiveram êxito [...].

SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, 16 dez. 2021. p. 295-296. Disponível em: https://sistemas.uft. edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.

OLIVEIRA,

de apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, 2021. p. 797. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn

G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.

[...] o desenvolvimento da produção oral não ocorre pela simples memorização de palavras repetidas inúmeras vezes pelos aprendizes em uma aula

LEFFA, Vilson José. A leitura da outra língua: uma crítica das estratégias. In: LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016. p. 196-197.

O gênero canção como recurso motivacional nas aulas de inglês

Flávia Medianeira de. O uso de blogs como ferramenta

A importância de práticas significativas na produção oral

de idiomas (JOHNSON, 2009). Pelo contrário, este desenvolvimento acontece dentro de um ambiente em que interações significativas emergem dos e entre os seres sociais, os quais estão trabalhando dialogicamente e colaborativamente na construção de sentido em uma língua adicional (KRAMSCH & SULIVAN, 1996). Por conta disto, cada sujeito possui seu próprio tempo e ritmo para desenvolver a produção oral e esse processo não deve ser tomado como homogêneo, sem percalços ou obstáculos.

O desenvolvimento da oralidade de um(a) aprendiz de uma língua adicional está consideravelmente relacionado a sua participação em diferentes instâncias de uso da língua para diversos propósitos (JOHNSON, 2009). Ao poderem participar de modo mais engajado e colaborativo em diferentes atividades orais, maiores serão as oportunidades que o(a) aprendiz terá para desenvolver sua produção oral. De maneira sucinta, podemos dizer que o desenvolvimento da produção oral será dependente da interconexão das experiências anteriores individuais de um aluno e seus colegas, de seus contextos socioculturais onde estão localizados, assim como as necessidades destes aprendizes e o quê e como estes lidam com a produção oral neste processo contínuo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, desenvolvimento.

RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 2020. p. 146. Disponível em: https://revistas. pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. Acesso em: 25 jul. 2022.

Ensino de línguas e a interculturalidade

Ser um cidadão intercultural implica desenvolver certas competências que viabilizam um olhar sensível para as questões políticas, sociais e educacionais que envolvem o ensino de língua/cultura. Segundo Byram (2008, p. 163-164), uma dessas competências é a consciência cultural crítica, que pode ser definida como a habilidade de avaliar crítica e criteriosamente perspectivas, práticas e produtos de sua e de outras culturas. Os outros elementos que auxiliam o desenvolvimento de um cidadão intercultural seriam:

• As atitudes que geram curiosidade e prontidão para aceitação de outras culturas e de sua própria;

• O conhecimento de grupos sociais com suas práticas e produtos e de processos de interação individuais e na sociedade;

• A habilidade de interpretação de outra cultura aliada à habilidade de explicar e de relacionar essa outra cultura a sua própria;

• As habilidades de aquisição de novo conhecimento de outras culturas e suas práticas e o saber e lidar com esse conhecimento nos momentos reais de comunicação e interação. Cabe ressaltar que a responsabilidade de se tornar um cidadão intercultural é de todos que fazem parte do processo educativo. Tanto alunos quanto professores precisam desenvolver essas competências. [...]

SILVA, Flavia Matias da. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, jan./abr. 2019. p. 165-166. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/ view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.

[...]

Considera-se cada vez mais relevante preparar os alunos para a era digital e móvel, de forma a levá-los a desenvolver competências necessárias para uma vida em constante evolução tecnológica.

Ao ser bem preparado, esse aluno não estará suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao despreparo para novos raciocínios que essa vida contemporânea em constante transformação propõe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de buscar conhecimentos diversos no contexto de espaços de informação integrados, compartilhamento constante, identidades públicas e baixas barreiras à produção [...]

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.

A curadoria educacional

Avaliação formativa da aprendizagem de línguas

Em termos práticos, a concepção formativa de avaliação da aprendizagem posta ao final do século XX, somada à legitimidade da natureza subjetiva e heterogênea da construção do saber, inaugura novos conteúdos, propósitos e modalidades avaliativas. No que diz respeito aos conteúdos, a avaliação da aprendizagem de línguas passa a considerar conteúdos menos objetivos e estáveis (em geral, restritos ao uso “correto” da língua ou à acepção de leitura como mera decodificação) ao legitimar a multiplicidade de sentidos em exercícios de interpretação textual, por exemplo, ou mesmo o uso contextualizado e situado da língua. Quanto aos propósitos, passa-se a “avaliar para conhecer” em vez de “examinar para excluir”, nos termos de Álvarez Méndez (2002), concepção avaliativa que vem prevalecendo nos diversos documentos reguladores da educação básica. Tal preocupação formativa nos leva a modalidades alternativas de avaliação que passam a priorizar o processo em detrimento do produto. Assim é que no fervor do final do século XX, em que teorias socioculturais influenciam sobremaneira o currículo escolar brasileiro, a prova escrita, sempre no pedestal, como instrumento avaliativo por excelência, passa a conviver com o desenvolvimento de projetos e portfólios como modalidades avaliativas menos verticalizadas e centralizadoras (VIEIRA, 2002; VILLAS-BOAS, 2005), os quais primavam pela centralidade do aluno.

Além disso, o professor pode atuar como um tutor e favorecer a criação de novos ambientes de aprendizagem, pois é ele quem pode assumir o papel de guia dos alunos para a execução de tarefas de forma ativa e com uma postura crítica. Ao usar uma abordagem em prol do letramento crítico digital, o professor pode oportunizar aos alunos a construção e a negociação de significados de forma coletiva, de revisão de suas crenças e de questionamento das implicações de suas visões de mundo, conforme defendem Jordão e Fogaça (2007).

Outra forma de o professor atuar como mediador na construção do conhecimento é buscando o equilíbrio entre o currículo e as tecnologias. [...]

Certamente, as tecnologias digitais não podem e nem devem substituir o professor, mas servir de alternativas e meios de tornar seu trabalho em sala de aula mais dinâmico e eficiente e, para tal, o professor deve buscar letrar-se digitalmente. [...]

Metodologias ativas no ensino de inglês

[...]

O desenvolvimento da autonomia na aprendizagem de línguas

Contudo, o uso efetivo e adequado da tecnologia em sala de aula requer uma nova competência exigida dos professores: a fluência digital. Não basta conhecer e se familiarizar com as mídias, sobretudo as digitais, ou seja, não basta alfabetizar-se tecnologicamente (SAMPAIO; LEITE, 2001). Para Silva (2014, p. 22), o professor “deve ter uma mente aberta para receber as inovações” e, consequentemente, fazer uso pedagógico dessas inovações.

As metodologias ativas associadas ao ensino de Língua Inglesa motivam os alunos a buscar ativamente outros recursos para completar sua formação, além de incentivá-los à cooperatividade para o desenvolvimento do pensamento crítico frente à realidade atual e aos problemas tratados em sala de aula (Gimenez, 2009; Leal et al., 2019). Ao ser operacionalizado nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa possibilita aos estudantes compreender o mundo através de aspectos linguísticos e culturais (Leffa, 2009).

O uso de metodologias ativas exige que todos assumam papéis atuantes no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que a interação entre professores e alunos se torna fundamental para construção do saber. Isso acontece quando o professor compreende que além de ensinar conteúdos, ele também está em sala de aula para inspirar, impulsionar, ouvir e motivar os estudantes. Adicionalmente, também cabe ao professor criar boas relações com seus alunos e entender as especificidades de cada um deles [...]

NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. Research, Society and Development, v. 11, n. 6, 2022. p. 2. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.

DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, set./dez. 2015. p. 675-676. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/ article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022.

DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; STANKOSKI, Camila Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, Florianópolis, v. 74, n. 3, set./dez. 2021. p. 117. Disponível em: https:// periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239. Acesso em: 20 jul. 2022.

Referências bibliográficas comentadas

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. Esse livro apresenta ensaios de Mikhail Bakhtin a respeito da abordagem dialógica de texto e linguagem.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010. O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é todos aprenderem, o professor conseguir avaliar os estudantes e o planejamento ser efetivo na sala de aula.

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: revista científica de Letras, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./ dez. 2008. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/ bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo busca verificar situações específicas de ensino e aprendizagem em que há o uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Também propõe uma reflexão sobre os momentos em que o uso da língua materna é visto como um recurso eficaz no ensino de língua estrangeira.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/ handle/10183/172208/001054290.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Michigan: Longman, 2001.

O livro traz uma série de perspectivas metodológicas de ensino de idiomas, todas ancoradas em princípios de ensino-aprendizagem já estabelecidos na área. Além disso, conta com uma seção revisada sobre avaliação e outras a respeito de tópicos relevantes como instrução baseada em estratégias, pedagogia crítica etc.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Disponível em: http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/. Acesso em: 25 jul. 2022. Esse texto trata de um padrão reconhecido de maneira internacional que descreve as competências de um idioma no decorrer das fases da aprendizagem.

DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; STANKOSKI, Camila Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, Florianópolis, v. 74, n. 3, p. 113-143, set./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/ view/80733/47239. Acesso em: 20 jul. 2022.

Esse texto apresenta os resultados de uma pesquisa que investigou como as aulas de inglês foram ministradas e como os professores reagiram às aulas remotas em decorrência da pandemia da covid-19 em 2020.

DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, p. 664-687, set./dez. 2015. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/ article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022. Esse artigo discute as implicações dos conhecimentos digitais nos processos de avaliação da aprendizagem de línguas.

EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas disciplinares de um curso de formação inicial de professores de inglês. Entretextos, Londrina, v. 10, n. 2, p. 64-91, jul./dez. 2010. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.

O artigo traz reflexões sobre a utilização da língua inglesa como língua franca e os desafios relacionados aos currículos para a formação do profissional de línguas.

EUROPEAN COMMISSION. Proposta de recomendação do conselho relativa a uma abordagem global de ensino e aprendizagem de línguas. Disponível em: https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2018/PT/COM-2018272-F1-PT-MAIN-PART-1.PDF. Acesso em: 25 jul. 2022.

O documento apresenta reflexões sobre os benefícios que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode proporcionar aos jovens. Além disso, discorre sobre a relevância do uso da tecnologia no processo de aprendizagem e o incentivo ao uso de metodologias voltadas para as necessidades locais, regionais e estaduais de cada país.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).

Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.

A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias digitais na educação e como professores e estudantes podem usar a curadoria da informação, além de apresentar exemplos e modelos para as aulas.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento -de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

O texto apresenta aos docentes a importância de levantar hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promover um engajamento durante todo o processo de ler e interpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e de seu contexto de produção e circulação na sociedade.

LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016.

O livro é dividido em duas grandes áreas: ensino, em que aborda questões de metodologia, produção de materiais, tecnologias etc., e aprendizagem, em que discorre sobre a perspectiva do estudante, em diferentes níveis, abordando tópicos como autonomia e autorrevisão.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. Essa obra apresenta estudos preliminares e de grandes contribuições para acadêmicos e professores sobre produção textual com ênfase em linguística de texto de base cognitiva; análise sociointerativa de gêneros textuais no contínuo fala-escrita; e processos de compreensão textual e produção de sentidos.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. Disponível em: http://uniesp. edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo apresenta uma reflexão teórica sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa e a importância do lúdico nesse processo.

MEURER, José L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

Essa obra tem como um de seus objetivos apresentar

os principais conceitos e termos presentes até o momento sobre os gêneros textuais.

ONU Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 25 jul. 2022.

Essa página do site da ONU Brasil apresenta as principais informações sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e como esses objetivos são desenvolvidos no Brasil.

NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. Research, Society and Development, v. 11, n. 6, p. 1-16, 2022. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.

Por meio da investigação da experiência de cinco professoras de inglês, os autores refletem sobre os desafios e perspectivas quanto à utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem no ensino de língua inglesa.

OLIVEIRA, Flávia Medianeira de. O uso de blogs como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, p. 791-810, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.

A autora reflete sobre a importância do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no ensino de língua inglesa, por meio da análise de uma experiência cujo foco era desenvolver a habilidade escrita dos estudantes por meio da criação de um blog acadêmico.

OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola regular contemporânea.

Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. Esse livro aborda diferentes aspectos do multiletramento para ensinar a língua inglesa, como o uso de filmes e séries na sala de aula, o uso de ferramentas de trabalho colaborativo, aspectos motivacionais etc.

PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/136/ a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia -leitora. Acesso em: 21 fev. 2022.

O artigo aborda a prática da leitura compartilhada em sala de aula, dentre outras práticas de leitura que têm sido cada vez mais valorizadas na escola e que têm potencial para promover a fluência leitora.

RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, p. 140-167, 2020. Disponível em: https://revistas.pucsp. br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974.

Acesso em: 25 jul. 2022.

Esse artigo apresenta uma experiência com o uso de tecnologias digitais em um contexto de ensino de língua inglesa com enfoque no desenvolvimento da orali-

dade, de forma colaborativa, e também no aumento do engajamento dos participantes.

SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em: http://web.unifil.br/ docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como parte do processo de aprendizagem, enfatizando que avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base para tomadas de decisão frente aos diagnósticos obtidos.

SILVA, Flavia Matias. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, p. 158-176, jan./abr. 2019. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/ view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.

O artigo traz reflexões a respeito do ensino intercultural da língua inglesa por meio da análise das respostas de um grupo de estudantes a uma atividade que tratava desse tema e cujo resultado reforça a importância da perspectiva crítica dentro do ensino.

SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, p. 291-309, 2022. Disponível em: https://sistemas.uft. edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/ view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.

O artigo traz uma investigação a respeito de como as letras de músicas são abordadas em livros didáticos de língua inglesa, ressaltando a importância desse recurso dentro nas novas perspectivas de ensino e aprendizagem, voltadas para o uso de materiais autênticos e de forma contextualizada.

TURNBULL, Miles; DAILEY-O’CAIN, Jennifer. (ed.) First language use in second and foreign language learning. Buffalo: Multilingual matters, 2009.

Esse livro examina o papel da língua materna no processo de aprendizagem de uma segunda língua, dentro de abordagens comunicativas e/ou de imersão.

UR, Penny. A Course in Language Teaching: practice and theory. New York: Cambridge University Press, 1996. Esse livro apresenta temas que englobam o papel do material didático no ensino de línguas, o uso de textos literários no processo de ensino e aprendizagem, bem como questões relacionadas à formação docente.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900/12386. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior,

baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

VIAN JÚNIOR; Orlando. Língua e cultura inglesa. Curitiba: IESDE Brasil, 2008.

Esse livro aborda a língua inglesa em diversos contextos: de uma perspectiva histórica, como língua nativa, como segunda língua, língua global, etc.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

Livro em que se destaca o caráter social do desenvolvimento da linguagem e a importância dela no processo cognitivo e social do ser humano.

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/view/4711/pdfhttps://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/view/4711/pd. Acesso em: 30 maio 2022. Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/ feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhYTEy?sa=X&ved=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAHQAAAAAQvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

INTERNATIONAL DIALECTS OF ENGLISH ARCHIVE. Disponível em: https://www.dialectsarchive.com/. Acesso em: 8 jun. 2022.

O site apresenta arquivos de gravações de falantes nativos, demonstrando e comparando as diferentes variantes da língua inglesa, por meio de histórias, fatos históricos, relatos de experiências, entre outros discursos. Além disso, ele apresenta as análises fonéticas e as transcrições das falas.

LEARNING English. BBC. Disponível em: https://www. bbc.co.uk/learningenglish/. Acesso em: 8 jun. 2022.

Nesse site há uma variedade de conteúdos para aprender inglês com vídeos que desenvolvem e auxiliam na aprendizagem da língua. Os conteúdos abordam a gramática, a pronúncia e vocabulários por meio de temáticas da rotina do dia a dia e de outros temas que cercam o indivíduo.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. Canal Futura, 5 nov. 2020. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que

promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

O QUE É o pensamento computacional e para que ele serve? Instituto Ayrton Senna, 9 jan. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

RADIO GARDEN. Disponível em: http://radio.garden/visit/jacksonville-fl/uv7VqrAV. Acesso em 9 jun. 2022.

O site traz rádios do mundo todo, possibilitando a navegação por rádios americanas e de outros países de língua inglesa.

SILVA, Renato Caixeta da. Livro didático de inglês: que livro é este? Discursos de produtores e usuários. Curitiba: Appris, 2016.

Nesse livro, o autor apresenta uma reflexão sobre a avaliação e seleção do material didático e como ele pode auxiliar o professor na prática docente e no desenvolvimento dos alunos.

VOICES OF AMERICA. Learning English. Disponível em: https://learningenglish.voanews.com/. Acesso em: 10 jun. 2022.

O site oferece materiais para a aprendizagem da língua inglesa, divididos em níveis de conhecimento. Para cada nível, os materiais são compartilhados para que o aprendiz aprenda a ler e ouvir os formatos da língua. Ao final de cada vídeo é possível realizar uma atividade prática da fala e escrita do inglês, que promove o desenvolvimento da pronúncia, conversação, escuta e escrita.

WEBSTER, Merriam. The Merriam-Webster Thesaurus. Springfield: Merriam-Webster, 2005.

O dicionário oferece a tradução de sinônimos, antônimos, palavras e expressões e suas definições.

Componente curricular: Língua Inglesa

Editora responsável: Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD Educação

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

Ensino Fundamental Anos Finais

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ana Cláudia Cury Calia de Souza

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Maria Paula Pereira de Lima

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Glaucia Alecrin Timoteo Silva

Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar (Unicesumar-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, Tinofara Trevor Mangwiza

Captação, edição e mixagem: Yan Maran

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Joy starter : 7º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Denise de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03407-4 (aluno)

ISBN 978-85-96-03408-1 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise de Andrade Santos.

22-114404

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)

Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)

Assistência de produção Janaina Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto

Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, Guilherme José Franzon Schürmann

Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), Raisa Rodrigues da Fonseca

Revisão técnica Jacob Lee Gaston

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Anna Kraynova/Shutterstock.com (menino), Vladimir Zhupanenko/Shutterstock.com (caixa de som), Prostock-studio/Shutterstock. com (menina), Erica Maradona (ilustrações)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina

Iconografia Bruna Parronchi

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Para conhecer seu livro

Estudar uma língua estrangeira nos propicia o acesso a outras culturas e a informações diversificadas, além de certamente nos ajudar a compreender a sociedade em que vivemos. Afinal, é cada vez mais comum almoçarmos em um restaurante self-service, observar uma propaganda em um outdoor ou fazer compras no shopping center, não é mesmo?

Com textos atuais, temas contemporâneos e uma proposta gradativa de aprendizagem, este material foi organizado para que sua aprendizagem da Língua Inglesa aconteça de forma reflexiva e significativa. Esperamos que você se identifique com este material e encontre nele o prazer de estudar outro idioma.

Começamos aqui o estudo da Língua Inglesa e vamos compreender o quão presente ela está em nosso cotidiano. Para que você possa desenvolver sua comunicação de forma gradativa e autônoma, essa seção abordará situações e temas diferentes ao longo dos anos.

Vamos entender um pouco sobre o que você já sabe? No início de cada livro, há uma avaliação dos seus conhecimentos sobre os principais conteúdos que serão abordados no volume. No final de cada livro você encontrará uma nova avaliação com o objetivo de verificar seu desempenho com relação ao que foi estudado ao longo do ano.

Fotomontagem de Marcela Pialarissi. Foto: Ink Drop/Shutterstock.com

Abertura

Além de indicar o início da unidade, a abertura apresenta os objetivos de aprendizagem, importantes para que você compreenda o que será estudado. A imagem e as questões lhe permitem expressar o que você já sabe e o que pensa a respeito do tema em estudo.

Time to read

A leitura e a compreensão textual são importantes para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem da Língua Inglesa. Organizada em pre-reading, while reading e post-reading, essa seção vai ajudá-lo nesse processo.

Time to learn words

Nessa seção, você encontrará atividades contextualizadas para expandir seu vocabulário.

Time to study the language

Essa seção propõe o estudo das estruturas gramaticais da Língua Inglesa.

Time to listen

Vamos escutar? Ouvir e compreender textos em inglês parece um desafio, mas a organização das etapas pre-listening, while listening e post-listening vão ajudá-lo a desenvolver e praticar essa habilidade.

a. Resposta pessoal. Professor, atente para que estereótipos não sejam valorizados e para que os estudantes não se sintam constrangidos ou façam comentários negativos sobre a aparência física. b. Resposta pessoal. É possível que os estudantes indiquem que há uma valorização, que as pessoas tentam mudar a aparência física, mas que também há movimentos de aceitação e valorização do corpo.

Responda

ou diferentes das suas? Justifique. b. Em sua opinião, a aparência física é pouco ou muito valorizada pelas pessoas? Por que isso ocorre? c. Além de características do corpo, há outros elementos que compõem a aparência física? Se sim, quais? Se não, quais deveriam compor?

Time to speak

É hora de falar! O trabalho com a produção oral acontece por meio de atividades variadas e contextualizadas com o tema da unidade.

Time to write

Produzir textos escritos exige planejamento, organização e revisão. Por isso, essa seção é estruturada em pre-writing, while writing e post-writing

Time to check

É hora de retomar os principais conceitos estudados na unidade e avaliar seu desempenho em uma autoavaliação simples e de fácil compreensão.

Keep learning

Para complementar seu aprendizado, essa seção contém atividades que abordam os conteúdos estudados nas duas unidades a que ela se refere.

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar tatuagens, acessórios (como brincos), a colorização dos cabelos, entre outros. 19 29/07/2022 08:05:01

English in the world

Essa seção aborda o uso da língua inglesa ao redor do mundo, ampliando seus conhecimentos interculturais.

List of verbs

Nessa seção, você encontrará uma lista de verbos bastante comuns em língua inglesa. Você poderá consultá-la quando estiver estudando os tempos verbais, para sanar dúvidas sobre a escrita desses verbos ou revisá-los quando necessário.

Time to reflect

Conversar sobre os temas importantes da atualidade é uma maneira de aprender com os colegas, trocar ideias e refletir sobre o mundo em que vivemos.

Time to pronounce

Esse boxe trabalha aspectos sonoros da língua inglesa, com o objetivo de proporcionar uma reflexão sobre a pronúncia de determinados fonemas da língua.

Keep an eye on...

Essa seção traz indicações de filmes, livros, podcasts, músicas e outros recursos interessantes para você continuar estudando os temas desenvolvidos no volume.

Transcript

Nessa seção, você encontrará a transcrição de alguns dos textos orais trabalhados no volume.

Keep in mind

Esse boxe auxiliará você a relembrar conteúdos que você possa ter estudado em outros momentos.

Tip

Dicas são sempre bem-vindas, não é mesmo? Especialmente as que auxiliam na leitura de textos e na resolução de atividades.

Vocabulário

Ao longo do livro, você encontrará definições de palavras, informações adicionais e explicações sobre conteúdos gramaticais que podem auxiliar na leitura e na compreensão dos textos.

Speaking

Este ícone indica que a atividade deve ser respondida oralmente.

Listening

Este ícone indica qual faixa da coletânea de áudios você deverá ouvir para realizar a atividade.

29/07/2022 08:05:02

• Ao longo das orientações apresentadas neste manual, você encontrará indicações como esta: EF07LI01 . Esse código está relacionado às habilidades da BNCC . As indicações A1 e A2, por sua vez, referem-se aos níveis do CEFR. Alguns descritores desses níveis são desenvolvidos nas unidades.

Objetivos

• Conhecer dicas de como aprender inglês com vídeos e filmes como base para atividades práticas.

• Refletir a respeito do uso informal da língua de acordo com o contexto de interação.

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender textos curtos com suporte visual que os auxilia a fazer inferências sobre o conteúdo. Eles vão se voltar, ainda, para a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao engajar-se na valorização de manifestações artísticas e culturais em diversas esferas, a exemplo da música, reconhecendo-a como forma de expressar sua cultura e identidade.

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes o que as imagens representam e comente-as com eles, chamando a atenção para os elementos que compõem cada uma delas, como o violão na capa do CD do cantor Alan Jackson e o público de um show na capa do CD da banda NATiRUTS. Em seguida, verifique se eles conseguem identificar de qual estilo musical cada capa faz parte, sem ler as palavras que as acompanham. Por fim, cumpra o que é pedido no enunciado.

Get on board

Nesta seção, você vai estudar inglês relacionado à música e conhecer algumas expressões informais comuns no dia a dia. Assim, você poderá usar a música como um recurso de estudo e se comunicar com mais naturalidade.

Learn through music

2. a. Resposta pessoal. Professor, verifique o que os estudantes sabem a respeito da origem desses estilos musicais e quais cantores e bandas de cada estilo eles conhecem.

1. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

2. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você sabe sobre os estilos musicais da atividade anterior?

b. Qual deles você costuma ouvir com mais frequência?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar se estudam e aprendem inglês ao ouvir um desses estilos e

Atividade

• Providencie músicas dos estilos apresentados na atividade 1 para que os estudantes possam apreciá-las. Certifique-se de que as canções trazem conteúdos apropriados para a faixa etária dos estudantes. Ao reproduzi-las, explore os sentidos e os sentimentos da turma em relação à melodia e à letra, se for o caso. Peça a eles que escrevam em inglês o que sentem enquanto ouvem cada música, partilhem relações com outros temas ou textos e que, ao final, discutam essa experiência com os colegas.

• Complemente o trabalho com a atividade 2, propondo aos estudantes uma reflexão a respeito dos momentos que costumam ouvir determinado estilo musical. É válido chamar a atenção deles para o fato de que, frequentemente, as pessoas ouvem músicas de acordo com a interação social em que estejam. Assim, é comum, por exemplo, em um encontro com amigos, preferir músicas de um estilo mais animado, como pop music. Essa análise permite aos estudantes discutir aspectos das culturas juvenis.

de que maneira.

• Na atividade 3, se possível, providencie exemplos dos sons de cada instrumento para que os estudantes os reconheçam. Após realizar a atividade, repita os sons e peça a eles que digam em voz alta o nome de cada instrumento. Incentive-os a mencionar quais gostariam de aprender a tocar e por que, se já têm prática com algum deles e quais são seus instrumentos preferidos. Incentive-os a usar a estrutura “I can play the...” para falar de suas habilidades musicais. Verifique se há algum estudante que saiba tocar algum instrumento musical e, em caso afirmativo, considere a possibilidade de que ele faça uma demonstração para a turma. Caso a escola disponha de uma sala de música, leve-os até lá para que compartilhem seus talentos entre si.

• Para a atividade 4 , peça aos estudantes que compartilhem suas respostas com um colega antes da correção em grupo. Se eles souberem o nome de outros instrumentos musicais em inglês, permita que os relacionem com os estilos musicais apresentados na atividade 1

3. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

4. Junte-se a um colega e, no caderno, relacionem esses instrumentos musicais aos estilos musicais estudados anteriormente.

A.

E.

F.

G. H.

I. J. K. L.

Possíveis respostas: A – country music; B – classical music, jazz; C – rock; D – rock; E – pop music, electronic music; F – jazz; G – pop music, country music; H – classical music, jazz; I – jazz; J – samba; K – reggae; L – classical music.

• A atividade 5 contempla as competências específicas de Língua Inglesa 1 e 6, uma vez que os estudantes são incentivados a pensar sobre a importância da aprendizagem do idioma para sua participação no mundo globalizado por meio da música. Desse modo, organize a turma em trios compostos de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e peça aos grupos que listem maneiras de aprender inglês fora de sala de aula (assistir a filmes e séries em inglês, escutar músicas em inglês, ler livros ou notícias em inglês, seguir celebridades estrangeiras nas redes sociais etc.). Incentive-os a usar a tecnologia como recurso para subsidiar esta atividade. Ao desenvolver atividades com o uso da internet, é importante orientar os estudantes a acessar fontes que sejam adequadas à faixa etária. Além disso, é preciso monitorá-los para auxiliá-los com dificuldades que possam apresentar e garantir que façam uso seguro e responsável dessa ferramenta. Caso não haja acesso à internet, solicite que façam uma enquete na sala de aula a esse respeito. Em seguida, conduza uma discussão nos trios de estudantes sobre o tópico, focando especialmente na aprendizagem por meio da música. Após o debate, sugira alguns sites e/ou aplicativos, nos quais a turma possa praticar inglês por meio da música. Aproveite para explicar que a letra de uma canção em inglês é chamada de lyrics Sugira que eles pesquisem no dicionário e registrem no caderno a diferença conceitual entre as palavras song, lyrics e music.

• Na atividade 6, pergunte aos estudantes se já ouviram falar da banda Now United e o que sabem de seus integrantes. Na sequência, leia o boxe complementar para que eles possam confirmar, refutar ou complementar as informações de que já dispunham. Depois, reproduza

5. Quais dos seguintes itens você considera que poderiam auxiliá-lo a estudar inglês utilizando letras de canção? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. 12 twelve

a. Conhecer músicas de artistas de outros países é uma forma de aprender sobre a cultura deles.

b. Ouvir e cantar as letras de canção em inglês são maneiras de aprimorar a pronúncia de palavras.

c. Ouvir e acompanhar as letras de canção em inglês possibilitam aprender novas palavras.

d. Ouvir letras de canção em inglês, sem acompanhar a letra, possibilita desenvolver a compreensão oral.

6. Ouça e leia, a seguir, um trecho de letra de canção. track 1

Turn It Up

[...]

I hope you’re dancing in the light And you’rе holding someone tight (yeah-yeah)

And the rhythm of the night

It’s touching you (touching you, touching you)

‘Cause no matter where we go (where you go) You should never feel alone (never feel alone)

So let the beauty of the world Keep shinning through (when I see you, when I see you, when I see you, baby) [...]

NOW United. Turn it up. Letras. Disponível em: https://www.letras.mus.br/now-united/turn-it-up/. Acesso em: 28 mar. 2022.

A letra de canção que você leu e ouviu é do grupo Now United. Ele é composto por quinze artistas de diferentes nacionalidades, que foram escolhidos por meio de seleções nas redes sociais e plataformas digitais. Esse é o primeiro grupo global de música pop do mundo.

o áudio e peça à turma que leia a letra enquanto ouve a música. Oriente os estudantes a analisar a letra juntos. Ao final, você pode solicitar que escrevam, em inglês e no caderno, algumas palavras que expressem o que sentiram ao ouvir a música.

7. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Qual é o estilo musical dessa letra de canção?

Resposta: Pop music.

b. Quais instrumentos musicais você identificou ao ouvir a canção?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a comentar o que o ritmo da canção transmite.

c. Qual é a mensagem transmitida nessa letra de canção?

Sugestão de resposta: A letra de canção incentiva o ouvinte a ser feliz e positivo.

8. Releia o seguinte trecho da letra de canção.

‘Cause no matter where we go (where you go)

You should never feel alone (never feel alone)

Com qual dos sentidos a palavra matter foi usada nesse trecho?

Resposta: To be important, as in “It doesn’t matter what he says”.

A subject, as in “I need to talk to you about a personal matter”.

To be important, as in “It doesn’t matter what he says”.

The reason for a pain, as in “You look sick, what’s the matter?”.

Time to pronounce

1. Ouça algumas palavras retiradas da letra de canção.

touching light alone

go tight through

yeah-yeah night you

baby

• Na atividade 7, incentive os estudantes a buscar elementos que caracterizam o gênero letra de canção, a interpretar a letra e a trocar informações com um colega sobre o que compreenderam dela. Peça que identifiquem também o título e as rimas e que leiam a letra novamente para interpretarem-na, desenvolvendo as habilidades EF07LI03 e EF07LI04. Depois, eles podem discutir essa interpretação em grupos compostos de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Explique que a análise de uma letra de música pode trazer compreensões diversas, de acordo com a percepção e o conhecimento de mundo do receptor.

• Na atividade 8, leve os estudantes a refletir a respeito da estratégia de inferência contextual utilizada para responder à questão. Ao propor que eles explorem o caráter polissêmico da palavra matter, analisando seu contexto de uso, esta atividade contempla a habilidade EF07LI17

• Na sequência, proponha a leitura do boxe Time to pronounce. Ao realizar as atividades desse boxe, dê a oportunidade para que os estudantes atuem, primeiramente, de forma individual, de modo que possam refletir quanto à pronúncia, antes de reproduzir o áudio.

2. A rima colabora para a melodia e o ritmo de uma canção. No caderno, escreva quais palavras da atividade anterior formam rimas.

Resposta: Light, tight e night; through e you. 13 thirteen

Atividade

• Providencie cópias impressas da letra de uma canção com rimas e que seja de autoria de um artista internacional e a música propriamente dita para reproduzir em sala de aula. Organize os estudantes em duplas e dê-lhes uma cópia da le-

tra. Reproduza a canção e oriente-os a ouvir e a acompanhar a letra. Na sequência, peça a eles que identifiquem as rimas. Caso essa dinâmica não seja possível, escolha algumas palavras em inglês e escreva-as na lousa pedindo às duplas que sugiram rimas para esses vocábulos.

17:29:36

Orientações

• Neste tópico, os estudantes vão refletir a respeito dos diferentes contextos de uso da língua, de acordo com a situação de comunicação e os interlocutores. O objetivo é que possam analisar a natureza dinâmica da linguagem, especialmente no que se refere à adequação das variantes formais e informais em contextos diversos, contemplando, assim, a competência específica de Linguagens 1.

• Antes de iniciar a atividade 1, converse com os estudantes em relação às diferentes maneiras de nos comunicarmos com as pessoas. Para isso, pergunte se eles falam do mesmo modo com todos que conhecem e incentive-os a refletir sobre o uso da língua em situações diversas: com amigos, pais, professores, familiares e outros. Leve-os a perceber que há uma adaptação inerente ao contexto e aos falantes de determinada situação comunicativa. Na sequência, oriente-os a ler os balões de fala identificando as gírias que os personagens usam. Aproveite a oportunidade e chame a atenção para qual uso (formal, informal) é mais comum em músicas. Para isso, os estudantes podem pensar em letras em língua portuguesa, se considerarem mais simples. Você também pode sugerir estilos musicais que fazem diferentes usos da língua.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a inferir pelo contexto o significado das expressões que devem identificar em cada item.

How to use informal language

1. Com a ajuda do professor, leia os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e dramatize as cenas.

Hey, buddy. What’s up?

It’s yummy!

Not my fave, but I kinda like this sandwich.

Not much. Just chilling out.

Thanks for hitting the books with me.

Wanna go to my place to watch a movie? Cool! I’m in.

No biggie.

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, responda às questões.

a. Qual expressão é usada para cumprimentar em uma situação informal?

Resposta: What’s up?

b. Qual expressão é usada para indicar uma comida saborosa?

Resposta: Yummy.

c. Qual expressão é usada com o mesmo significado de estudar?

Resposta: Hitting the books.

d. Qual expressão é usada como forma contraída de want to?

Resposta: Wanna.

14 fourteen

Ilustrações: Isabela Santos/ Arquivo da editora

3. No caderno, relacione as expressões aos seus significados.

Resposta: A – 3;

5;

buddy A. fave C. no biggie E.

chill out B. kinda D. my place F. I’m in G.

my house 1. friend 3. favorite 5.

count me in 2. relax 4. kind of 6. no problem 7.

4. c. Resposta esperada: O mesmo que “my fault”, usado para indicar culpa, falha.

4. d. Resposta esperada: O mesmo que “of course”, usado para dizer sim, concordar com algo.

4. f. Resposta esperada: O mesmo que “I know”, usado para dizer que já se sabe de algo ou para concordar com o que está sendo dito.

4. Pesquise os significados das expressões a seguir e escreva-os no caderno.

a. I gotcha!

c. My bad!

Resposta esperada: O mesmo que “I got you”, usado para dizer que algo foi compreendido.

e. It’s up to you.

b. I dunno.

d. You bet!

Resposta esperada: O mesmo que “I don’t know”, usado para dizer que não se sabe algo.

f. You’re telling me!

Resposta esperada: O mesmo que “You decide”, usado para dizer que a decisão cabe à pessoa.

5. No caderno, escreva as frases completando-as com uma das expressões da atividade anterior.

Resposta: I gotcha!

A. B.

Your idea wasn’t clear at first, but now ■

C.

Resposta: It’s up to you.

■ to choose where we’ll go.

D.

Possíveis respostas: I dunno.; You bet!

Am I going to Clara’s party? ■

Resposta: My bad!

I forgot to give you her message. ■

Expressões informais costumam ser usadas em situações do dia a dia, como em conversas com colegas da sala de aula e em mensagens instantâneas para amigos.

devem estar de acordo com o contexto de interação. Desse modo, eles deverão dramatizar as situações conforme o contexto em que julgam adequado usar as expressões de cada item.

• Na atividade 3, ressalte a importância de adequar o modo que falamos de acordo com a situação comunicativa em que nos encontramos, evidenciando que há contextos que exigem uma linguagem mais formal e outros mais informal, incluindo, por exemplo, o uso de gírias como as apresentadas na atividade. Destaque a importância de respeitar as variedades linguísticas, incentivando a valorização de regionalismos e de linguagem coloquial, entre outras situações que compõem o uso da língua como prática social autêntica. Ao propor o reconhecimento dos saberes e das identidades de grupos sociais diversos, esta atividade contempla a competência geral 9. Para aprofundar esse tema, proponha uma pesquisa a respeito de preconceito linguístico, desenvolvendo um trabalho que promova a cultura da paz e o respeito às diferenças.

• Na atividade 4, leia as expressões com a turma e disponibilize dicionários ou leve os estudantes a um local da escola com acesso a computadores e internet para que realizem a pesquisa. Se essa estrutura não estiver disponível, eles podem pesquisar em casa. Após a turma ter investigado o significado de cada expressão, discuta o sentido delas. Depois, oriente-os a formar duplas e a escolher duas ou mais expressões como base para escrever um diálogo. Explique que é necessário usar outras frases e locuções para montar os diálogos e auxilie-os caso surjam dúvidas. Ao final, peça às duplas que dramatizem um dos diálogos na sala de aula. Se a turma for numerosa, convide estudantes voluntários para essa dramatização.

• Após corrigir a atividade 5, peça aos estudantes que encenem os diálogos para turma. Ressalte que o tom de voz, a postura, a linguagem corporal e outros elementos

Objetivo

• Fazer uma avaliação diagnóstica do conhecimento prévio com relação aos conteúdos estudados ao longo do volume.

Orientações

• Para iniciar a seção, explique a dinâmica do jogo aos estudantes, dizendo que eles não devem se preocupar em acertar todas as questões com precisão, pois se trata de uma oportunidade de compartilhar o que já sabem de alguns conteúdos que serão trabalhados no decorrer do volume.

• Para isso, organize a turma em duplas, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e providencie dados e folhas de papel sulfite. Informe que, para avançar no tabuleiro, é necessário que cada um responda corretamente à pergunta da casa em que estiver. Quando isso acontecer, o estudante avança o número de casas apontado pelo dado. Caso erre, ele não avança e precisa procurar no livro a informação correta e anotar em uma folha de papel sulfite a pergunta do jogo e a resposta encontrada. Ressalte que, por rodada, cada estudante da dupla joga o dado apenas uma vez.

• Conforme a atividade se desenrola, caminhe pela sala de aula para visualizar como eles estão se comportando, se estão seguindo as regras e fazendo as anotações solicitadas, quando necessário. Providencie uma ficha de acompanhamento para registrar suas observações em relação ao desempenho e motivação dos estudantes. Você pode retomá-la em outros momentos de seu planejamento.

• Para finalizar, pergunte aos estudantes quem venceu o jogo e quais foram as perguntas que eles tiveram dificuldade e/ou facilidade em responder. Recolha as folhas de papel sulfite para que você avalie o conhecimento prévio da turma em relação aos principais conteúdos abordados ao longo do ano e

What I know

Junte-se a um colega para brincar com o jogo de tabuleiro a seguir e verificar o que vocês já sabem em inglês. Sigam as orientações do professor.

Tip

1

Para jogar, vocês vão precisar de um dado e dois peões.

2

3

Quais partes do corpo você conhece em inglês?

6

Quais esportes você conhece em inglês?

7

Qual frase descreve uma habilidade?

They can play soccer very well.

My father is teaching me how to ride a bike.

12

Quais locais da cidade você conhece em inglês?

O que você sabe sobre anúncios de propaganda?

5

O que você sabe sobre manchetes de notícia?

8

O que você sabe sobre regras de jogo ou brincadeira?

11

O que você sabe sobre fotos-legenda?

4

O que você sabe sobre estas palavras?

possa acompanhar o desenvolvimento individual dos estudantes. Por fim, retome as questões do jogo e corrija-as em voz alta.

• Na casa número 2, os estudantes podem responder que apresentam informações para conscientizar a população. Na casa 3, espera-se que a turma reconheça algumas partes do corpo, como eyes, mouth, arm, leg. Na casa 4, os estudantes podem dizer que são palavras que iniciam perguntas para saber o quê, como, quem, por quê, quando, onde, qual. Na casa 5, eles estão aptos a dizer que manchetes oferecem informações em relação a uma

What Which

Who When Where

Why How

9

Quais jogos e brinquedos você conhece em inglês?

Qual frase descreve uma habilidade desenvolvida no passado?

She could read and write when she was 6 years old.

notícia para despertar o interesse no leitor. Na casa 6, espera-se que eles identifiquem alguns esportes, como basketball, judo, soccer, volleyball. Na casa 8, eles podem afirmar que elas trazem as regras de um jogo ou de uma brincadeira. Na casa 9, espera-se que sejam capazes de nomear alguns jogos e brinquedos, como bike, doll, kite, videogame. Na casa 11, os estudantes podem explicar que fotos-legenda descrevem uma fotografia e adicionam detalhes a respeito dela. Na casa 12, espera-se que eles reconheçam locais como bakery, library, school.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

4. Resposta pessoal.

5. Resposta pessoal.

6. Resposta pessoal.

7. Resposta: They can play soccer very well.

8. Resposta pessoal.

9. Resposta pessoal.

10. Resposta: She could read and write when she was 6 years old.

11. Resposta pessoal.

12. Resposta pessoal.

13. Resposta: Ação que acontece regularmente no presente - I go to school every day; ação que está em progresso no presenteI am exercising in the park right now.

14. Resposta pessoal.

15. Resposta pessoal.

16. Resposta pessoal.

17. Resposta pessoal.

18. Resposta: Played, went.

19. Resposta pessoal.

20. Resposta pessoal.

21. Resposta: Yesterday morning, I was reading a book.

22. Resposta pessoal.

23. Resposta pessoal.

Quais

O

Qual frase indica uma ação em progresso em determinado tempo do passado? Yesterday morning, I was reading a book.

He wrote Isaac Newton’s

seventeen 17

Ilustração de Rafaela Panissa/Arquivo da editora. Fotos: Elvetica, Petr Born, etotishina,

• Na casa 14, os estudantes podem responder que verbetes de enciclopédia apresentam definições e informações quanto a um assunto. Na casa 15, espera-se que eles reconheçam invenções, como light bulb, computer, telephone, wheel. Na casa 16, eles podem dizer que uma biografia narra a história de vida de uma pessoa. Na casa 17, a turma pode identificar profissões, como doctor, chef, engineer, mechanic, nurse, teacher. Na casa 19, os estudantes são capazes de afirmar que uma sinopse sintetiza uma obra como um livro, um filme, um espetáculo teatral, entre outros. Na casa 20, eles podem exemplificar mencionando biography , cookbook , fairy tale, graphic novel, self-help Na casa 22, eles podem dizer que são narrativas curtas que explicam histórias e crenças dos povos indígenas. Por fim, na casa 23, os estudantes podem explicar que são palavras usadas para conectar frases e podem expressar adição, oposição, consequência e explicação.

27/07/2022 17:51:32

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de transmitir informações simples e previsíveis sobre características físicas em declarações curtas e simples. Eles vão desenvolver também a competência geral 8 ao debater e refletir sobre o conceito de aparência física com base em uma perspectiva crítica sobre diversidade e padrões de beleza, a competência específica de Linguagens 1 ao reconhecer a relação entre as linguagens e a valorização das identidades sociais e a competência específica de Língua Inglesa 1, ao refletir criticamente sobre seu lugar em meio à diversidade que compõe uma sociedade multicultural.

• Para iniciar, leia o título e incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre o que vão estudar ao longo da unidade. Em seguida, instigue-os a relatar a característica física e a parte do corpo de que eles mais gostam em si mesmos, por exemplo, cor dos olhos, cabelos, boca, nariz, altura, cor da pele, e peça a eles que justifiquem as respostas. Promova uma discussão sobre o conceito de beleza sem estereótipos e a valorização da diversidade. Essa proposta contempla a promoção da cultura da paz, o respeito às diferenças e o combate à violência e ao bullying. Lembre os estudantes de respeitar a resposta e a individualidade de cada um, ressaltando que as diferenças tornam todos especiais.

• Depois, separe a turma em duplas e peça aos estudantes que leiam, analisem e discutam os objetivos de aprendizagem da unidade e escrevam no caderno o que já sabem de cada conteúdo apresentado ali. Para finalizar essa etapa, solicite às duplas que comentem com o restante da turma o que registraram no caderno. Atente ao que os estudantes compartilharem e anote os pontos principais a fim de retomá-los na seção Time to check.

My body Unit 1

Objetivos

• Ler e compreender um anúncio de propaganda.

• Conhecer e usar vocabulário sobre as partes do corpo humano.

• Descrever características físicas de pessoas.

• Conhecer e usar palavras polissêmicas.

• Utilizar os pronomes interrogativos.

• Ouvir e compreender um trecho de instruções de ioga.

• Participar de um jogo de adivinhação.

18 eighteen

Ilustrações de Rafaela Panissa/Arquivo da editora. Foto: Sergey Novikov/Shutterstock.com

a. Resposta pessoal. Professor, atente para que estereótipos não sejam valorizados e para que os estudantes não se sintam constrangidos ou façam comentários negativos sobre a aparência física.

b. Resposta pessoal. É possível que os estudantes indiquem que há uma valorização, que as pessoas tentam mudar a aparência física, mas que também há movimentos de aceitação e valorização do corpo.

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar tatuagens, acessórios (como brincos), a colorização dos cabelos, entre outros.

• Instigue os estudantes a relacionar a expressão My body à imagem apresentada. Converse com eles sobre como o conceito de imagem corporal e beleza pode variar de acordo com o contexto histórico, social e cultural de determinado grupo. Questione se eles seguem alguma tendência de moda associada ao conceito de beleza (corte de cabelo, roupas e sapatos que são lançados na estação, cores de maquiagem e de esmaltes) e peça-lhes que justifiquem as respostas. Incentive-os também a começar a pensar sobre os padrões de beleza que adotam e, caso se sintam confortáveis, a compartilhar suas opiniões e experiências relacionadas a esse tema com o restante da turma. Como esse pode ser um tema delicado para alguns, é importante atentar aos comentários nesse momento, garantindo que o respeito seja mantido.

• As atividades desta página permitem o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. No item a, peça aos estudantes que usem a língua inglesa para descrever as pessoas representadas nas imagens. Incentive-os a valorizar as diferenças de cada um. No item b, ressalte como a mídia influencia a opinião popular sobre o conceito de beleza. No item c, converse sobre como tais elementos representam práticas e valores de determinada cultura, e também nossa individualidade na expressão de nossa identidade em um contexto multicultural.

Orientações

• A leitura proposta nesta seção é parte da esfera do universo juvenil e contempla o tema contemporâneo transversal Saúde, explorando o conceito de imagem corporal. Nesse sentido, as atividades proporcionam a reflexão sobre cuidados com a saúde física e mental dos estudantes, uma vez que a autoimagem e os temas correlacionados impactam na qualidade de vida da juventude.

• O gênero trabalhado dialoga com o conteúdo do componente curricular de Língua Portuguesa Desse modo, converse com o professor responsável para que desenvolvam uma proposta conjunta, de forma que os estudantes possam compreender os elementos que constituem esse gênero e seus efeitos de sentido por meio de uma perspectiva plurilíngue.

• Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver as competências gerais 1 e 9 ao refletir sobre as influências que impactam a elaboração de sentidos relacionados ao tema e ao exercitar a empatia e o diálogo, colaborando para a construção de uma sociedade inclusiva e democrática. Atente para a importância de incentivá-los a exercer uma postura que promova a cultura da paz, o combate à violência e ao bullying e o respeito às diferenças.

Time to read

Pre-reading

1. No caderno, escreva palavras em inglês que lhe vêm à mente quando pensa em beleza. Depois, junte-se a um colega e comparem as respostas.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a fazer um mapa mental ou uma nuvem de palavras com a palavra beauty ao centro.

2. Analise as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

2. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

reconheçam que as pessoas retratadas nas imagens têm características físicas diferentes, mas todas promovem uma atitude positiva em relação à características físicas.

Pre-reading

• Caso julgue interessante, antes de propor a realização da atividade 1, desenvolva as atividades da seção Time to learn words de forma que os estudantes possam elaborar repertórios que possibilitem uma participação mais ativa ao respondê-la. Depois, ao realizar a correção, discuta com eles quais palavras foram as mais mencionadas e incentive-os a pensar no porquê desse resultado.

• Na atividade 2, divida a turma em duplas

a. Quais semelhanças e diferenças você percebe entre as pessoas retratadas nas imagens?

b. Que tipo de mensagem as falas dessas pessoas promove?

Sugestão de resposta: Promove a aceitação das individualidades.

c. Você já viu algum anúncio de propaganda que tivesse uma imagem parecida com uma dessas ou que procurasse passar uma mensagem como essa? Se sim, comente-a.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem campanhas publicitárias nas quais o conceito de aceitação do próprio corpo tenha sido aplicado.

3. Na página seguinte, você vai ler um anúncio de propaganda que aborda o que é a beleza. Antes disso, escreva no caderno a mensagem que você espera encontrar nesse anúncio.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir a imagem na página seguinte, analisar as cores e palavras que reconhecerem, para levantar hipóteses.

e proponha que realizem uma pesquisa em busca de outras imagens que transmitam o mesmo tipo de mensagem. Se possível, leve os estudantes à sala de informática ou à sala multimídia para que possam acessar a internet. Caso isso não seja possível, disponibilize revistas e outros materiais para que eles realizem a pesquisa. Por fim, peça a eles que, primeiramente, compartilhem os resultados em grupos e, depois, que um representante reporte à turma o que foi discutido. Ao realizar esta atividade, os estu-

dantes desenvolvem noções de práticas de pesquisa.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI06 ao antecipar o sentido global do texto. Pergunte a eles sobre como o conteúdo divulgado por meio de campanhas publicitárias pode influenciar o ideal de beleza de uma sociedade e oriente-os a escrever as palavras que esperam encontrar no texto.

I love my curly hair.

I love my freckles.

I love my friend’s smile.

I love my skin color.

While reading

1. Read the following advertisement.

struggling: lutando, se debatendo

While reading

• Na atividade 1, peça aos estudantes que façam uma leitura individual e silenciosa do anúncio de propaganda. Depois, instigue-os a reconhecer as palavras cognatas e, caso ache necessário, oriente-os a usar dicionários para buscar os significados de palavras desconhecidas. Peça a eles que compartilhem com o colega o que entenderam com base nessa primeira leitura e sane possíveis dúvidas.

• Na atividade 2 , os estudantes vão analisar o texto e conferir as hipóteses levantadas por eles na subseção

Pre-reading. Depois, peça a eles que partilhem as hipóteses que foram confirmadas e as que foram refutadas, justificando suas respostas com base em evidências encontradas no texto.

a positive body image, by Butterfly Foundation.

2. In your notebook, write down the option that describes the main message of this advertisement.

A.

B.

Beauty is what people think about the way you look.

Beauty is what you feel and like about yourself.

Resposta: B.

Conhecimento

• Para ampliar seus conhecimentos sobre padrão de beleza, aceitação e juventude, assista à webserie Beyond Beauty with Grace Neutral e foque no episódio Behind Brazil’s Extreme Beauty Addiction, da segunda temporada. Essa webserie retrata os conceitos e padrões de beleza ao redor do mundo.

ભ BEHIND Brazil’s extreme beauty addiction. I-D. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?

v=YR65OTBteYU&list=PLOXwHyzEvi7i_1S6LucFXYS-1B7ZtIHp-V. Acesso em: 19 maio 2022.

Butterfly Foundation

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI09 ao localizar no texto informações específicas. Leia o enunciado e em seguida diga a eles que discutam as questões em duplas. Oriente-os a ler o texto novamente, em voz alta e coletivamente. Faça a correção e tire as dúvidas. Converse com eles sobre a fundação australiana Butterfly foundation, dizendo que ela oferece apoio a pessoas com distúrbios alimentares e de imagem. Incentive-os a buscar mais informações no site oficial da fundação.

• Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao deduzir o significado de palavras desconhecidas com base no contexto do texto. Instrua-os a ler o enunciado e as alternativas e, em seguida, retomar o anúncio ao refletir sobre as informações de cada alternativa. Discuta a atividade com a turma e peça-lhes que justifiquem a resposta escolhida.

• Na atividade 5, peça aos estudantes que analisem o anúncio de propaganda e identifiquem os elementos que o compõem (fontes diferentes, cores chamativas, texto curto e direto, endereço de website, logo). Oriente-os a conferir as respostas com um colega e, depois, faça a discussão da atividade com todo o grupo desenvolvendo aspectos da argumentação.

3. Answer the following questions in your notebook.

a. What is the name of the foundation responsible for the advertisement you read?

Resposta: Butterfly Foundation.

b. What is the animal in the foundation’s logo?

Resposta: A butterfly. Professor, auxilie os estudantes a localizar a logo no anúncio.

4. Read part of the advertisement again.

In your notebook, write down the correct option about the foundation’s website.

The domain .com.au means it is from Australia. A.

The domain .com.au means it is from the United States. B.

Resposta: A.

5. Analyze the layout, the colors and the fonts used in the advertisement. Write the answers in your notebook.

a. How are the colors and the lettering?

They are colorful and vibrant.

Resposta: They are colorful and vibrant.

They are weak and pale.

b. How do they contribute to the message of the advertisement?

They attract readers’ attention and convince them to agree with the message.

They make readers feel uninterested and disagree with the message.

Resposta: They attract readers’ attention and convince them to agree with the message.

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a conceituar o que é beleza para eles e leve-os a refletir sobre as características físicas próprias de cada indivíduo, respeitando-as e aceitando-as.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Você concorda com a frase do anúncio? Por quê?

b. Na sua opinião, campanhas como essa podem ter um reflexo positivo na sociedade? Justifique sua resposta.

22 twenty-two

Post-reading

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam

que sim, pois ter uma visão positiva da aparência física leva indivíduos de uma sociedade a não sofrer com estereótipos ou padrões de beleza que são impostos.

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI11 ao trocar opiniões e informações sobre o texto. Pergunte se eles conhecem alguma campanha similar a essa e incentive-os a pensar em ações de conscientização para a va-

lorização da diversidade e a elaboração de uma autoimagem positiva, que acolha as diferenças e combata o bullying. Esta atividade possibilita desenvolver o ODS 3 da Agenda 2030, ao propor práticas sociais que promovam a saúde mental e o bem-estar.

Time to learn words

The body

1. Ouça as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Para iniciar a seção, verifique se os estudantes conhecem a palavra body e se, com base em seu significado, conseguem deduzir que a seção trata do corpo humano, das partes do corpo.

• Na atividade 1, leia o enunciado para a turma. Depois, peça aos estudantes que analisem a imagem e relatem o que ela retrata. Em seguida, leia as palavras para que eles repitam. Logo depois, reproduza a faixa pausadamente e peça a eles que repitam novamente. Corrija a pronúncia quando for necessário.

• Leia o boxe com as informações complementares e chame a atenção dos estudantes para o plural irregular. Para verificar se compreenderam o uso correto do conteúdo, peça a eles que escrevam frases utilizando o vocabulário apresentado.

No plural, geralmente, essas palavras terminam em -s, como eyes e hands. Entretanto, o plural de foot é feet.

23 twenty-three

• Para a atividade 2, oriente os estudantes a ler o enunciado e a analisar cuidadosamente as frases a fim de identificar a parte do corpo descrita por cada uma. Em seguida, peça a eles que se juntem a um colega e proponha que respondam à atividade por meio da estratégia de metodologia ativa Turn and talk. Faça a correção e questione-os o motivo de cada resposta. • Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao produzir frases simples descrevendo pessoas. Ao propor a correção, instrua-os a comparar suas respostas com as de um colega. Caminhe pela sala e tire dúvidas. Em caso de divergências entre as respostas, sugira que, primeiro, eles utilizem o dicionário para revisar suas respostas, possibilitando que desenvolvam estratégias de autonomia de aprendizagem. Depois, corrija a atividade com a turma e tire dúvidas caso seja necessário.

2. No caderno, escreva o nome da parte do corpo humano descrita em cada frase.

a. You use this part of the body to hear.

Resposta: Ears.

b. You use this part of the body to eat.

Resposta: Mouth.

c. You use this part of the body to see.

Resposta: Eyes.

e. You have ten of these, five on each hand.

Resposta: Fingers.

g. This is in the middle of your arm.

Resposta: Elbow.

d. You use this part of the body to smell.

Resposta: Nose.

f. You wear shoes on them.

Resposta: Feet.

h. This is in the middle of your leg.

Resposta: Knee.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com palavras que nomeiam as partes do corpo correspondentes.

People wear a helmet to protect the ■.

Resposta: Head.

People wear a necklace around the ■.

Resposta: Neck.

People usually carry a bag on the ■.

Resposta: Shoulder.

24 twenty-four

People wear a ring on one ■.

Resposta: Finger.

A.

C.

B.

D.

Physical description

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Antes de iniciar a atividade 1, peça aos estudantes que digam o que sabem de a expressão Physical description Pergunte que tipos de informação esperam encontrar na atividade e escreva na lousa as hipóteses mencionadas por eles. Depois, peça que analisem as imagens e digam o que cada uma representa, questionando-os sobre as diferenças físicas representadas em cada uma. Para finalizar a atividade, retome as hipóteses e pergunte se as informações mencionadas foram contempladas nos itens da atividade.

25 twenty-five

I am short. My brother is tall.

I am young. My grandfather is old.

My

father

has a beard.

My sister has freckles.

I have short, curly, black hair and black eyes.

I have long, straight, blond hair and blue eyes.

I have long, wavy, red hair and green eyes.

I have short, spiky, brown hair and brown eyes.

A.

C.

D.

E. F.

G.

H.

B.

Phovoir/Shutterstock.com

APIWAN BORRIKONRATCHATA/ Shutterstock.com

Lyubov Levitskaya/Shutterstock.com fizkes/Shutterstock.com

ViDI Studio/ Shutterstock.com SviatlanaLaza/ Shutterstock.com

NATI_HDEZ/Shutterstock.com

Andreshkova Nastya/Shutterstock.com

• Na atividade 2, separe a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente-os a ler o enunciado e conferir as imagens. Explique que eles deverão escolher uma imagem (sem mencionar o item a que ela se refere) e descrever oralmente a pessoa nela retratada para que o colega a relacione ao item correspondente. Depois, durante a realização da proposta do enunciado, caminhe pela sala e auxilie-os com as dúvidas. Por fim, corrija a atividade com toda a turma.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 2 ao se comunicarem por meio da língua. Ao propô-la, peça a eles que escrevam suas características físicas no caderno. Instrua-os a consultar o dicionário caso queiram utilizar alguma descrição que ainda não tenham aprendido. Depois, peça a eles que compartilhem as respostas com um colega.

2. No caderno, escreva frases descrevendo fisicamente as pessoas retratadas nas imagens.

Sugestão de resposta: He has long, curly, brown hair and green eyes.

Sugestão de resposta: He has short, straight, gray hair and brown eyes. He has a beard.

Sugestão de resposta: They have long, straight, black hair and black eyes.

3. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Who is tall in your classroom?

b. Who has freckles in your school?

c. Who is old in your neighborhood?

d. Who has a beard in your family?

26 twenty-six

Respostas pessoais. Professor, oriente os estudantes a se juntar com um colega de sala para apresentar suas respostas a ele.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

Sugestão de resposta: She has long, curly, red hair and brown eyes. She has freckles.

Sugestão de resposta: She is bald and has blue eyes.

Sugestão de resposta: He has short, spiky, blond hair e blue eyes.

Polysemy

1. No caderno, reescreva as frases a seguir completando-as com uma destas palavras. Se necessário, utilize o plural.

head • palm • nail

Cada palavra pode ser utilizada em duas frases. Consulte-as em um dicionário e perceba que elas têm mais de um sentido.

Orientações

Resposta: Head.

She’s the ■ of the department.

Resposta: Head.

It fits into the ■ of my hand.

Resposta: Palm.

There’s a ■ tree on the island.

Resposta: Palm.

Her ■ are red.

Resposta: Nails.

Use a ■ to fix the shelf.

Resposta: Nail.

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI17 ao explorar os diferentes significados de palavras de acordo com o contexto de uso. Ao iniciar, pergunte a eles o que sabem de Polysemy (palavra com mais de um significado). Oriente-os a formar duplas a fim de trocar informações e, depois, promova uma discussão com toda a turma. Se necessário, instrua-os a utilizar o dicionário monolíngue para confirmar suas ideias e explorar os possíveis sentidos das palavras apresentadas na atividade. Depois, peça a eles que explorem as imagens e relatem qual é a relação delas com a expressão discutida. Faça a correção e tire as dúvidas que surgirem.

Tip A.

C.

E.

B.

D.

F.

Use a hat to keep your ■ warm.

Jacob Lund/Shutterstock.com

Y.P.photo/Shutterstock.com

Joao Virissimo/Shutterstock.com

MURASHKA/Shutterstock.com

khlungcenter/Shutterstock.com

Nathadech Suntarak/ Shutterstock.com

27 twenty-seven

• Na atividade 2 os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao compartilhar ideias e conhecimentos. Se julgar necessário, oriente-os a escrever as respostas no caderno antes de conversar com o colega. Faça a correção com a turma e tire as dúvidas.

• Ainda em duplas para a atividade 3, peça aos estudantes que realizem a seguinte dinâmica para conferir suas respostas: um estudante vai dizer uma das frases e o outro deverá dizer a qual imagem ela se refere (explique que eles não precisam ler as frases na ordem em que aparecem, mas que todas precisam ser contempladas). Corrija a atividade coletivamente.

• Na atividade 4 , explique aos estudantes que no primeiro momento eles devem inferir o significado das palavras com base na atividade 3 e, em seguida, conferir suas respostas com o auxílio do dicionário. Faça a correção questionando os significados que anotaram e pergunte se suas inferências estavam corretas ou não.

2. Junte-se a um colega e expliquem os sentidos das palavras nas frases da atividade anterior.

Resposta: Head: cabeça e chefe; palm: palma da mão e palmeira (árvore); nail: unha e prego.

3. No caderno, relacione as frases às imagens correspondentes.

A.

C.

E.

This ring on your hand is shiny.

I use my right hand to write.

I like to tie my hair.

B.

D.

When you arrive, ring the bell.

The answer is right.

I wear a tie to go to work.

4. No caderno, escreva as palavras polissêmicas da atividade anterior e seus sentidos nas frases.

Resposta: Ring: anel e tocar, soar; right: direita e certa, correta; tie: amarrar e gravata.

28 twenty-eight

F.

1.

2.

4.

6.

3.

5.

Resposta: A - 2; B - 6; C - 1; D - 3; E - 4; F - 5. Para realizar esta atividade e a próxima, oriente os estudantes a consultar o dicionário e identificar os diferentes sentidos das palavras polissêmicas.

Orientações

Time to study the language

Question words

1. Ouça os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e os encenem.

He is tall and has brown eyes.

Which do you prefer: long hair or short hair?

What does your father look like?

Who is that girl with freckles?

Where is the bald man?

I prefer long hair.

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao interagir ao longo da encenação. Eles também vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 2 ao se comunicar em inglês por meio do uso de diferentes linguagens. Oriente-os a analisar as imagens e as frases, discutir o que elas representam e, com base nisso, levantar hipóteses sobre o significado das palavras que iniciam cada pergunta (pronomes interrogativos). Escreva na lousa as hipóteses e, depois, reproduza a faixa pausadamente para que eles repitam. Corrija a pronúncia, caso necessário.

She’s my cousin.

When did you dye your hair?

Yesterday.

He’s next to the blonde girl.

Why are you wearing gloves? Because my hands are cold.

29 twenty-nine

A.

C.

E.

B. D.

F.

• Antes de iniciar a atividade 2, leia o boxe sobre os pronomes interrogativos disposto ao final da página. Explique que tais pronomes são usados para fazer perguntas sobre pessoas, lugares, coisas, momentos, entre outros. Peça aos estudantes que escrevam exemplos de frases que contemplem o uso de cada um deles no caderno. Caminhe pela sala de aula e auxilie-os em relação a possíveis dúvidas. Faça a correção e, em seguida, retome as hipóteses levantadas na atividade 1 e discuta com os estudantes quais estão corretas e incorretas.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao compartilhar ideias e conhecimento. Divida a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que um ajude o outro. Retome com eles a sequência correta para elaborar uma pergunta e chame a atenção deles para o uso dos pronomes interrogativos. Peça aos estudantes que elaborem exemplos e anote-os na lousa. Corrija a atividade e tire as dúvidas que surgirem.

2. No caderno, relacione algumas palavras da atividade anterior ao uso delas nas frases a seguir.

Resposta: A

What A. Who C. Where E.

Which B. When D. Why F.

1. It is used to ask about time.

It is used to ask about something.

2. It is used to ask about a person.

It is used to ask about a place or position.

3. It is used to ask about a reason.

5.

6.

4. It is used to ask about a choice.

3. Organize as palavras a seguir para formar perguntas e escreva-as no caderno.

a. eyes? / are / What / your / color

Resposta: What color are your eyes?

b. man / that / Who / is / beard? / a / with

Resposta: Who is that man with a beard?

c. hair / When / cut? / have / did / a / you

Resposta: When did you have a hair cut?

d. is / the / boy? / Where / short

Resposta: Where is the short boy?

e. you / freckles? / like / Why / your / do

Resposta: Why do you like your freckles?

f. Which / green / or / eyes / dark / eyes? / prefer: / you / do

Resposta: Which do you prefer: dark eyes or green eyes?

Os pronomes interrogativos são usados em perguntas. What é usado para perguntar “O que” ou “Qual”, como em What color is your hair?

Which é usado para perguntar “Quais”, como em Which do you prefer: beards or mustaches?.

Where é usado para perguntar “Onde”, como em Where is the tall young man?.

Who é usado para perguntar “Quem”, como em Who is that woman with long hair?.

When é usado para perguntar “Quando”, como em When do you tie your hair?.

Why é usado para perguntar “Por que”, como em Why do you like your eyes?

Time to listen

Pre-listening

Pre-listening

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Para você, o que deve ser feito para ter um corpo saudável?

b. Você considera que a ioga é uma boa prática para manter o corpo saudável? Por quê?

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem ser necessário ter hábitos saudáveis, como uma boa alimentação, a prática de atividades físicas, boa noite de sono e ingerir água. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que a

ioga pode ajudar a relaxar e, alongar o corpo e evitar dores e lesões.

c. Em sua opinião, um corpo saudável se reflete na maneira como as pessoas compreendem a aparência física?

Resposta pessoal. Os estudantes podem compreender que a autoestima pode não estar relacionada à aparência física ao corpo, mas que ter um corpo saudável é importante.

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the words you hear from the following. track 5

Resposta: Arm, back, chest, chin, ear, feet, hand, head, lap, neck, shoulder.

arm

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência geral 7 ao apresentar argumentos, defender ideias e pontos de vista e a habilidade EF07LI03 ao mobilizar conhecimentos prévios para compreender o texto oral. Pergunte a eles quais hábitos cultivam para cuidar de sua saúde física. Mencione que a ioga é uma atividade física que promove o fortalecimento muscular, a melhora do equilíbrio, o aumento da concentração, entre muitos outros benefícios.

While listening

back

chest

chin

ear • elbow • feet • fingers hand • head • lap • leg • neck • shoulder

2. In your notebook, write down what the audio is about.

Sugestão de resposta: The audio presents some steps to do yoga movements to stretch the body.

3. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the instructions in the order they are mentioned.

Resposta: c; e; b; f; a; d.

a. Drop your chin to your chest.

b. Slowly, move your neck side to side.

c. Sit on a chair and make sure your back is straight.

d. Finally, come back to the center.

e. Put your feet on the ground and your hands on your lap.

f. With your hand, press your head over the side of your body.

Post-listening

1. Siga as instruções do áudio. Depois, comente como foi alongar o corpo.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer se sentiram dificuldade em algum movimento, se sentiram o corpo relaxado ou bem-estar durante ou após os movimentos.

31 thirty-one

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 6 ao conhecer uma filosofia de outra matriz cultural. Reproduza a faixa continuamente uma vez. Questione os estudantes se eles conseguiram realizar a atividade e diga que eles ouvirão o áudio mais uma vez. Toque-o continuamente outra vez. Para a correção, peça a eles que digam quais palavras ouviram.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI04 ao identificar o contexto, a finalidade e o assunto no texto oral. Em duplas, oriente-os a comentar os pontos principais, o tópico geral, entre outros aspectos de que se lembrem da primeira audição.

des e, caso respondam que não, reproduza a faixa mais uma vez para que possam identificá-las

Post-listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender instruções para realizar a atividade e a competência geral 8 ao praticar exercícios de ioga. Se possível, aproveite a oportunidade e promova uma ativida-

de interdisciplinar com o componente curricular de Educação Física. Convide o professor responsável para falar brevemente sobre a ioga e orientá-los a realizar alguns exercícios. Para isso, leve os estudantes para a quadra ou um espaço aberto da escola. Caso não seja possível, realize a atividade na sala de aula.

02/08/2022 17:33:08

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 2 ao explorar diferentes práticas de linguagem. Explique que eles ouvirão o áudio mais duas vezes: a primeira de modo contínuo e, depois, pausadamente. Faça a correção e tire as dúvidas.

• Oriente os estudantes a consultar a transcrição ao final do livro e peça a eles que anotem no caderno todas as palavras cognatas. Questione se as reconheceram com facilidade durante as ativida-

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao utilizar linguagem visual e oral para realizar as atividades. Eles vão desenvolver também a habilidade EF07LI01 ao interagir em situações de intercâmbio oral.

• Inicie a atividade 1 explicando aos estudantes que a brincadeira “Who am I?” é um jogo de adivinhação no qual cada participante colará um cartão com uma imagem na testa e fará perguntas até que ele adivinhe quem é a pessoa retratada nela.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao fazer e responder perguntas ao longo do jogo. Eles vão desenvolver também a competência específica de Língua Inglesa 2 ao se comunicar na língua. Leve a turma para a quadra ou para um local aberto que esteja disponível na escola a fim de realizar a brincadeira em um espaço alternativo de aprendizagem, fora da sala de aula. Organize a turma no espaço, leia o enunciado e os itens e pergunte a eles sobre quem será o primeiro (caso não haja voluntário ou haja mais de um, é possível realizar um sorteio). Questione-os também sobre as perguntas que eles devem formular ao longo do jogo, se eles se lembram de como elaborá-las e do vocabulário relacionado a características físicas (sugira que retomem as seções Time to learn words e Time to study the language, caso necessário).

• Na atividade 3, debata com a turma o item a, perguntando os pontos positivos e negativos da brincadeira, se eles preferiram perguntar ou adivinhar e os motivos. No item b, oriente-os a dizer o que poderia ter facilitado ou dificultado mais a adivinhação, e peça a eles que justifiquem.

Time to speak

1. Você e os colegas vão organizar um jogo de adivinhação chamado Who am I?. Para isso, sigam as orientações.

a. Separem jornais e revistas que possam ser recortados.

b. Selecionem e recortem imagens de pessoas conhecidas – atores, atrizes, esportistas, cantores etc.

c. Colem as imagens recortadas em cartões feitos com papel-cartão ou cartolina. É importante que todos os cartões tenham o mesmo tamanho.

d. Embaralhem os cartões e os deixem virados para baixo.

2. Agora, você e seus colegas vão brincar com o jogo. Para isso, sigam as instruções.

a. Sentem-se em círculo e posicionem os cartões no centro com as imagens viradas para baixo.

b. O primeiro jogador deve pegar um cartão, sem ver a imagem colada nele, e grudá-lo na testa com fita adesiva.

c. Esse jogador deve fazer perguntas como se fosse a pessoa representada no cartão.

Am I a man or a woman?

Am I a Brazilian?

Am I young?

Do I have a beard?

Am I short?

Do I have curly hair?

Do I have a black hair?

d. Os demais jogadores devem responder às perguntas.

e. Determinem um tempo para as perguntas. Ao final, o jogador deve tentar descobrir o nome da pessoa no cartão.

f. Façam outras rodadas até que todos participem.

Professor, além de perguntas sobre características físicas, os estudantes podem perguntar outras informações, como a idade, a nacionalidade etc.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você achou dessa brincadeira?

b. Foi fácil ou difícil descobrir quem você era? Por quê?

32 thirty-two

Resposta pessoal. Professor, pergunte aos estudantes do que mais gostaram ou do que não gostaram. Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que mencionem como descobriram quem eram (a partir de quais informações) ou o que poderiam ter perguntado para facilitar a descoberta de quem eram no jogo.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Junte-se a alguns colegas e conversem sobre os conteúdos estudados na unidade.

b. Cortem uma folha de papel sulfite em partes, como se fossem cartões, e as utilizem para elaborar um resumo contendo os principais aspectos do que conversaram.

c. Colem esses cartões produzidos em uma cartolina e a exponham em uma parede da sala de aula.

d. Leiam as produções feitas pelos outros grupos e, por fim, comentem com a turma as informações lidas.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Para a atividade 1, utilize a metodologia ativa Card cluster Providencie uma folha de cartolina grande e inteira, que servirá de mural, e pedaços menores, recortados em formato de cartão, os quais serão distribuídos aos grupos de estudantes. Em seguida, atribua os conteúdos da unidade a cada grupo e diga a eles que revisem no caderno e no livro o conteúdo. Estipule o tempo para que eles possam discutir e relembrar o que estudaram. Quando todos os grupos finalizarem essa etapa, oriente-os a colar os cartões que produziram na cartolina, com a finalidade de criar um mural.

• Na atividade 2, oriente-os a retomar as anotações feitas na abertura para refletir sobre sua trajetória de aprendizagem. Peça a eles que comparem com o que foi discutido nas atividades e verifique em quais conteúdos e objetivos eles tiveram mais dificuldade.

B.

Li e compreendi um anúncio de propaganda.

A. Conheci vocabulário sobre partes do corpo humano.

C. Conheci palavras polissêmicas.

Descrevi características físicas de pessoas.

D.

E.

F.

G.

Utilizei os pronomes interrogativos.

Ouvi e compreendi um trecho de instruções de ioga.

Participei de um jogo de adivinhação.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las. 33 thirty-three

• A fim de contribuir para a aprendizagem dos estudantes e sua prática pedagógica, faça uma autoavaliação ao longo desta unidade. Faça anotações sobre sua percepção em relação ao engajamento da turma e observações sobre o desempenho individual dos estudantes (reflexões sobre as dificuldades que eles tiveram e se elas foram sanadas depois das atividades finais, sobre estratégias que podem auxiliar em relação aos desafios). Reflita, de modo que você possa incorporar estratégias para aprimorar sua prática.

Orientações

• Leia o título da unidade e questione os estudantes acerca do tema a que ele remete. Pergunte se eles têm algum esporte favorito, se costumam acompanhar campeonatos esportivos na televisão ou presencialmente na cidade onde vivem e quais seriam, se eles têm algum esportista preferido etc. Peça a alguns deles que justifiquem suas respostas, alertando-os para respeitar a opinião de cada um, considerando as diferenças um fator que torna todos especiais.

• Depois, separe a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente-os a ler os objetivos de aprendizagem da unidade, a fim de discutir um por um e escrever no caderno o que já sabem deles. Para finalizar essa etapa, solicite às duplas que compartilhem com a turma o que registraram no caderno. É importante que, mesmo trabalhando em duplas, todos os estudantes façam esse registro em seus cadernos, já que essas informações serão retomadas na seção Time to check Além disso, oriente-os a não consultar o livro ou outras fontes, nesse momento, para comentar os objetivos da unidade, de forma que se baseiem somente em seu conhecimento prévio.

Sports Unit 2

Objetivos

• Ler e compreender manchetes de notícias.

• Conhecer e usar vocabulário sobre esportes e equipamentos esportivos.

• Descrever habilidades no presente usando can.

• Ouvir e compreender um trecho de programa de rádio.

• Falar de habilidades esportivas.

• Escrever uma manchete de notícia.

Ilustração de Paula Diazzi/Arquivo da editora. Fotos: M. Business Images, Sergey Novikov, EZ-Stock Studio, Jacob Lund e Karol Kozlowski/Shutterstock.com

a. Resposta: Corrida, vôlei, tênis e futebol.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que as práticas esportivas mantêm o

corpo saudável, podem auxiliar uma criança ou adolescente a desenvolver habilidades e valores, como respeito às regras, a socializar e fazer amigos, entre outros benefícios.

c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que praticam esportes ou atividades físicas na escola, como futebol e vôlei, que praticam com os amigos, como andar de bicicleta e correr em brincadeiras como pega-pega.

• Discuta com os estudantes os benefícios da prática esportiva em diversos segmentos da vida. Comente que a prática de esportes coletivos ou individuais pode contribuir para a formação da cidadania, os aspectos afetivos, cognitivos e culturais, bem como auxiliar no desenvolvimento de situações de conflito e resoluções de problemas. Leve os estudantes a refletir sobre o papel da língua inglesa em eventos internacionais de esporte, como as Olimpíadas e as Paraolimpíadas campeonatos de futebol etc., contemplando, assim, aspectos da competência específica de Língua Inglesa 1.

• Na sequência, discuta as questões desta página coletivamente, pedindo aos estudantes que justifiquem suas respostas. Nesta atividade, eles vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 na medida em que serão incentivados a transmitir, em inglês, informações simples e previsíveis relatadas em declarações curtas e simples.

• Para aprofundar essas reflexões, convide o professor responsável pelo componente curricular de Educação Física para falar a respeito das diferenças entre exercício físico e atividade física, propondo aos estudantes algumas modalidades dentro e fora da escola (esta atividade pode ser aplicada em outro espaço, como a quadra esportiva ou o pátio escolar). Assim, será desenvolvida a habilidade EF67EF10 de forma interdisciplinar, o tema contemporâneo transversal Saúde e a competência geral 8, na medida em que os estudantes são incentivados a cuidar de sua saúde física e emocional. Além disso, a atividade contempla a competência específica de Linguagens 3, ao abordar a expressão corporal na produção de sentido.

35 thirty-five

Pre-reading

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF07LI06, uma vez que o estudante é levado a antecipar o sentido global do texto em língua inglesa por meio de inferências, ao notar o título e as imagens.

• Na atividade 1, por meio da estratégia de metodologia ativa Turn and talk, oriente os estudantes a conversar com o colega ao lado sobre as questões propostas, analisando cuidadosamente as imagens. Enquanto eles conversam, circule pela sala de aula ouvindo-os atenciosamente e fazendo intervenções quando necessário.

• Para a atividade 2, oriente os estudantes a conferir suas respostas com o colega ao lado e explicar o que os levou a fazer tais escolhas (conhecimento prévio, cognatos, eliminação, entre outras possibilidades).

• Chame a atenção dos estudantes para o boxe ao final da página com a explicação do que são e-sports. Esse tema dialoga com a esfera das culturas juvenis. Pergunte se eles já participaram de algum e-sport, seja como jogadores ou como audiência, e oriente-os a comentar essa experiência.

Time to read

Pre-reading

A.

1. b. Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes desconheçam e-sports, oriente-os a fazer uma pesquisa em livros, revistas e na internet usando materiais disponíveis na escola ou como tarefa de casa.

1. c. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que elas seriam sobre competições que estão sendo realizadas, participantes que se destacaram em competições ou prêmios concedidos a eles.

1. Analise as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. A quais práticas esportivas as imagens fazem referência?

Resposta: A – futebol; B – e-sports; C – corrida/atletismo.

b. O que você sabe sobre essas práticas esportivas?

c. Em sua opinião, quais notícias essas imagens acompanhariam caso estivessem publicadas em um jornal impresso ou on-line?

d. Você costuma ler, assistir ou ouvir notícias sobre esportes? Se sim, em quais veículos de comunicação? Se não, por quê?

2. Na página seguinte, você vai ler manchetes de notícias relacionadas a competições esportivas. Antes disso, escreva no caderno quais das palavras a seguir você espera encontrar nessas manchetes.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer quais palavras escolheram e a justificar a resposta.

referee Club World Cup soccer

Olympic Games e-sports Paralympics

medal athletes

Ironman Triathlon

1. d. Resposta pessoal. Os estudantes que responderem positivamente, podem indicar que usam meios de comunicação como jornais impressos ou on-line, rádio e TV. Os que disserem que não leem, não assistem ou não ouvem notícias sobre esportes, podem mencionar que não têm interesse nesse assunto ou acesso aos meios de comunicação que divulgam as notícias.

E-sports são competições de jogos eletrônicos em que os jogadores, atletas profissionais da modalidade, são assistidos por uma audiência.

36 thirty-six

Atividade

• Para explorar um pouco mais os aspectos do gênero com os estudantes, leve exemplares de jornais e revistas para a sala de aula. Se não houver essa possibilidade, selecione notícias veiculadas na internet e imprima algumas para levá-las para a sala de aula. Separe a turma em grupos, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e

habilidades, e distribua os exemplares. Oriente-os a identificar manchetes, com base no que sabem do gênero. Estipule um tempo para fazerem isso e, na sequência, peça aos grupos que compartilhem com toda a turma os exemplos que encontraram, explicando por que os identificaram como manchetes.

M. Business Images/Shutterstock.com

While reading

1. Read the following headlines.

Brazilian to Be the Only Female Referee in the Club World Cup

E-sports will be part of Asian Olympic Games

While reading

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF07LI09, pois os estudantes deverão localizar algumas informações específicas no texto. Além disso, elas contribuem para o desenvolvimento parcial dos estudantes em nível A1, ao permitir que eles identifiquem o conteúdo de um material informacional simples, com apoio visual.

Young Man Becomes First Person with Down Syndrome to Complete Ironman

Club World Cup, ou Copa Mundial de Clubes, é uma competição anual de futebol com times vencedores de campeonatos continentais.

Asian Olympic Games, ou Jogos Asiáticos, é uma competição, a cada quatro anos, com atletas da Ásia em diferentes modalidades esportivas.

Ironman Triathlon é uma competição, com edições ao longo do ano, em que os atletas participam de corrida, nado e ciclismo a longa distâncias.

2. Analyze what the text looks like in the headlines and, in your notebook, write the sentences completing them with the correct option.

a. The letters are ■.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a ler individual e silenciosamente as manchetes apresentadas. Oriente-os também a procurar por palavras cognatas, para auxiliar a compreensão dos textos. Estipule um tempo para isso e, na sequência, inicie uma discussão sobre elas. Leve-os a perceber, por meio dessa discussão, que uma manchete é o título de uma notícia cujo tema está entre os mais relevantes ou populares de um jornal ou revista, impresso ou digital. Graças a isso, a manchete geralmente recebe mais destaque, sendo escrita em letras maiores e posicionada em um lugar da página que capture a atenção do leitor.

b. The letters are designed this way in order to ■.

c. The sentences are ■.

Resposta: Strong in color and shape. Resposta: Call the readers’ attention.

make reading more difficult brief and easy to read

strong in color and shape thin in shape and small call the readers’ attention long and difficult to read

Resposta: Brief and easy to read.

• Na atividade 2, instrua os estudantes a conferir as hipóteses levantadas na atividade 2 da subseção Pre-reading, a fim de confirmá-las ou refutá-las. Depois, debata com a turma quais hipóteses foram confirmadas e quais foram refutadas, bem como os possíveis motivos.

• Na atividade 3, durante a correção, peça aos estudantes que indiquem as respostas e as justifiquem.

• Na atividade 4, peça aos estudantes que, antes de sua correção, comparem e discutam suas respostas com um colega. Durante a correção coletiva, incentive-os a justificar suas respostas.

Post-reading

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF07LI10 por meio de escolhas de textos feitas pelos estudantes em ambientes virtuais, com a finalidade de usá-los em estudos e pesquisas escolares, e a habilidade EF07LI11 por meio da troca de opiniões e informações sobre os textos.

• Aproveite a atividade 1 para iniciar uma reflexão sobre a função social da linguagem e da mídia, uma vez que elas centralizam ou marginalizam histórias, notícias e assuntos. Além disso, reflitam acerca da importância de usar conscientemente, tanto a linguagem quanto as mídias de comunicação, para promover o respeito às diferenças e à cultura da paz. Essa reflexão e discussão contempla a competência geral 10, pois incentiva a ação pessoal e coletiva com autonomia e responsabilidade.

• Para a atividade 2, auxilie os estudantes a desenvolver práticas introdutórias de pesquisa por meio de uma análise documental. Separe a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Leve-os à biblioteca ou à sala de informática para pesquisar. Se preferir, peça-lhes que façam esta atividade em casa. Por fim, solicite a cada dupla que apresente a pesquisa para toda a turma, expondo inclusive suas justificativas. Esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 5 e a competência específica de Linguagens 6,

3. In your notebook, write down the options that present elements mentioned in the headline.

Resposta: B; C; D.

4. Answer the following questions in your notebook.

a. Which sport will be included in the Asian Olympic Games?

Resposta: E-sports.

b. Why is this piece of news relevant?

Resposta: Because these sports are not usually part of Olympic Games.

c. What are the characteristics of the referee and the ironman competitor described in the headlines?

Resposta: The referee is

d. In your opinion, why are these characteristics pointed out?

female and Brazilian. The ironman competitor is young and has Down Syndrome. Sugestão de resposta: To show they achieved success besides prejudice.

Post-reading

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que sim, pois o objetivo das manchetes é justamente chamar a atenção do leitor e despertar o interesse em ler as notícias completas. Também podem mencionar que gostariam de saber mais a respeito das competições esportivas mencionadas nas manchetes.

1. Após ler as manchetes, você ficou interessado em ler as notícias completas? Por quê?

2. Junte-se a um colega e pesquisem manchetes em inglês sobre esportes em materiais impressos e ambientes virtuais. Selecionem uma delas para apresentar à turma.

Resposta pessoal. Professor, oriente as duplas a fazer a leitura em voz alta da manchete selecionada e promova uma conversa sobre cada uma delas.

38 thirty-eight

pois os estudantes utilizarão tecnologias digitais de informação de forma crítica.

A.

C.

B.

D.

Time to learn words

Sports

Orientações

• Para iniciar esta seção, peça aos estudantes que digam o que sabem do tema da subseção (Sports) e anote o que disserem na lousa. Se necessário, instrua-os a analisar novamente a imagem na página de abertura da unidade. Incentive-os a mencionar seus esportes preferidos e também os de que menos gostam. Ao longo dessa discussão, os estudantes desenvolvem, parcialmente, o nível A1, na medida em que expressam, com um vocabulário simples, suas preferências em relação a esportes.

• Para a atividade 1, toque o áudio uma vez sem pausas. Em seguida, pergunte aos estudantes se eles têm alguma dúvida pontual quanto à pronúncia das palavras. Na sequência, toque o áudio novamente, dessa vez pausando após cada palavra para repetirem.

• Se desejar, inicie a seção pela leitura e discussão do boxe Keep in mind, das páginas 40 e 41.

1. Ouça as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

• Para a atividade 2, aplique a estratégia de metodologia ativa Quick writing, explicando aos estudantes que eles terão três minutos para realizar a atividade, escrevendo o máximo de palavras que conseguirem em cada categoria. Cronometre o tempo e, ao final, faça a correção com toda a turma, orientando-os a complementar suas respostas caso tenham se esquecido de alguma modalidade ou não tenham tido tempo de mencionar todos os esportes de cada categoria.

skateboarding snowboarding

2. No caderno, escreva os nomes dos esportes para cada uma das categorias a seguir.

a. team sports

c. individual sports

Keep in mind

2. c.

de resposta: Cycling, golf, gymnastics, ice skating, judo, karate, running, skateboarding, snowboarding, surfing, swimming, tennis, table tennis.

b. water sports

Professor, há esportes que são competidos nas categorias individual e de time, como gymnastics, swimming e tennis. Portanto, aceite-os como respostas para ambos os casos.

d. winter sports

Resposta: Surfing, swimming, water polo. Resposta: Ice skating, snowboarding.

Usa-se o verbo play para se referir a esportes ou atividades físicas disputados com bolas, principalmente os jogados em times.

play basketball play baseball

2. a. Sugestão de resposta: Baseball, basketball, football, futsal, handball, soccer, volleyball, water polo.

Sugestão

Usa-se o verbo do para se referir a esportes ou atividades físicas que não necessitam de bolas ou equipamentos específicos, principalmente os praticados individualmente.

do aerobics go ice skating

• Antes de iniciar a atividade 1 do boxe Keep in mind, faça a leitura do texto que a precede. Para verificar a compreensão dos estudantes, oriente-os a dar outros exemplos com os verbos play, do e go

Usa-se o verbo go para se referir a esportes ou atividades físicas cujos nomes terminam em -ing.

1. No caderno, escreva as frases completando-as com o verbo adequado para cada esporte.

a. I ■ karate three times a week.

Resposta: Do.

c. My parents ■ running every day.

Resposta: Go.

e. I usually ■ surfing at the beach.

Resposta: Go.

b. My friends ■ handball at school.

Resposta: Play.

d. Do you want to ■ futsal with us?

Resposta: Play.

f. We ■ yoga on Fridays.

Resposta: Do.

2. No caderno, escreva frases para cada imagem a seguir usando os verbos play, do ou go.

muzsy/Shutterstock.com

Sugestões de resposta: We play soccer together; We are playing soccer right now.

Sugestões de resposta: They do judo on the weekend; They are doing judo right now.

• Para a atividade 2, incentive os estudantes a ser criativos e a pensar em diferentes frases para cada imagem, contanto que os verbos sejam aplicados de modo correto.

Atividade

M. Business Images/Shutterstock.com

Sugestões de resposta: My friends like to play volleyball; My friends are playing volleyball right now.

Sugestões de resposta: He goes swimming once a week; He likes to go swimming on hot days.

• Para praticar ainda mais os verbos play, do e go com os esportes, adapte a estratégia Four corners. Previamente, imprima ou escreva as palavras play, do e go em uma folha de papel ou cartolina, de forma que fiquem legíveis a certa distância. Imprima também, no mesmo tamanho, imagens de diversos esportes. Cole cada palavra em uma parede da sala; as imagens permanecem com você. Explique aos estudantes que você mostrará a eles a imagem de um esporte para que eles caminhem até a parede com o respectivo verbo. Se não souberem ou estiverem com dúvida, devem caminhar até a parede vazia. Pause entre uma imagem e outra para “corrigir” a atividade e esclarecer as possíveis dúvidas.

41

41 forty-one

27/07/2022 18:05:01

Orientações

• Na atividade 1, leia as palavras pausadamente e pergunte aos estudantes se eles têm alguma dúvida pontual quanto à pronúncia. Na sequência, deixe que façam a prática em duplas. Nesse momento, um deles pode apontar para uma imagem no livro para que o outro a leia e vice-versa.

Sports equipment

1. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

forty-two

To go running, you need shoes.

To play soccer, you need a ball and a goal.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a consultar o novo vocabulário abordado na página anterior, se for necessário. Durante a correção, convide diferentes estudantes a apontar as respostas.

• A atividade 3 pode ser complementada de forma oral. Após a escrita das frases, separe a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente-os a transformar as frases que escreveram em perguntas e, em seguida, eles devem questionar o colega, o qual deve responder em inglês. Por exemplo, se o estudante escreveu “To go running, you need shoes.”, ele deverá perguntar ao colega: “What do you need to go running?”. Esta atividade desenvolve a competência específica de Língua Inglesa 2, pois os estudantes se comunicam em língua inglesa ao usar diferentes linguagens.

2. No caderno, escreva o nome do equipamento esportivo necessário para praticar os esportes representados nas imagens.

3. No caderno, escreva frases sobre equipamentos esportivos necessários para praticar esportes. Confira alguns exemplos.

A.

C.

E.

G.

B.

D.

F.

H.

Resposta pessoal.

Resposta: Board.

Resposta: Basket, ball.

Resposta: Club, ball.

Resposta: Kimono, belt.

Resposta: Cap, goggles.

Resposta: Helmet, ball.

Resposta: Net, racket, ball.

Resposta: Bat, glove, ball.

Wonderful Nature/ Shutterstock.com

Pavel Shchegolev/Shutterstock.com

Daxiao Productions/ Shutterstock.com

BearFotos/Shutterstock.com

CHEN WS/Shutterstock.com

dotshock/Shutterstock.com

Sergey Novikov/Shutterstock.com

zsolt_uveges/Shutterstock.com

Orientações

• Nesta seção, a habilidade EF07LI20 será contemplada à medida que os estudantes usam o verbo modal can para descrever habilidades. Ao longo das atividades desta seção, eles desenvolverão, parcialmente, o nível A1 porque terão de demonstrar domínio de estruturas gramaticais simples e os padrões dentro do repertório aprendido até o momento. Além disso, as atividades desta seção contemplam a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, pois os estudantes usarão diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a analisar as imagens e as falas a fim de levá-los a refletir acerca do que elas indicam (habilidades). Deixe anotado na lousa o que eles disserem e siga para a próxima atividade.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a retomar a reflexão que fizeram na atividade anterior. Para isso, chame novamente a atenção deles para a lousa e retome a discussão. Na sequência, faça a correção da atividade coletivamente.

Time to study the language

Can • abilities

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, escreva as frases completando-as com a opção correta.

a. Usa-se can, seguido de um verbo de ação, para falar de ■.

Resposta: Uma capacidade para fazer algo. Resposta: Falta de habilidade para fazer algo.

uma capacidade para fazer algo um esporte de que não gostamos

b. Usa-se can’t, seguido de um verbo de ação, para falar da ■.

ausência de equipamentos esportivos falta de habilidade para fazer algo

c. Usa-se can antes do sujeito e um verbo de ação para ■.

Resposta: Perguntar sobre a capacidade de fazer algo.

perguntar sobre a capacidade de fazer algo

44 forty-four

fazer afirmações sobre um esporte do qual gostamos

A.

C.

B.

D.

Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/Arquivo da editora

3. Confira a seguir as habilidades das crianças.

Oleg Golovnev/Shutterstock.com

Kátia

No caderno, escreva as frases indicando V para as verdadeiras e F para as falsas. Depois, corrija as frases falsas.

a. Julia can’t ride a bike.

Resposta: F. Julia can ride a bike.

c. Kátia can’t go skateboarding.

Resposta: V.

e. Eduardo can play golf.

Resposta: F. Eduardo can’t play golf.

g. Julia can’t play baseball.

Resposta: V.

i. Kátia can’t run fast.

Resposta: F. Kátia can run fast.

b. Eduardo can ice skate.

Resposta: V.

d. Julia can play table tennis.

Resposta: V.

f. Kátia can do karate.

Resposta: V.

h. Eduardo can’t play soccer.

Resposta: F. Eduardo can play soccer.

Fotos: Vitawin, horiyan e SergiiGnatiuk/Shutterstock.com

Fotos: Billywolf, RaiDztor emonticello/Shuterstock.com

• Inicie a atividade 3 perguntando aos estudantes os nomes em inglês dos esportes representados nas imagens, aproveitando esse momento para revisar o vocabulário abordado na seção Time to learn words. Se achar necessário, oriente-os a consultar esta seção novamente. Lembre-os de que o esporte futebol é chamado de soccer em inglês americano e football na variedade britânica. Para a correção da atividade, oriente-os a compartilhar suas respostas com o colega ao lado, fazendo as correções necessárias e tirando as dúvidas.

Fotos: Africa Studio, Hong Vo efotoslaz/Shutterstock.com

45 forty-five

27/07/2022 18:08:46

Phawat/Shutterstock.com

Katia Regina Silveira/Shutterstock.com

• Se preferir, inicie a atividade 4 lendo as informações do boxe complementar ao final da página com os estudantes, pedindo que apresentem outros exemplos e escrevendo-os na lousa. Em seguida, instrua-os a escrever suas habilidades em relação a cada esporte do quadro usando I can ou I can’t, além das informações do boxe complementar. Se não houver tempo de corrigir as produções dos estudantes individualmente, separe-os em duplas e peça a eles que troquem o caderno com o colega, de forma que um possa corrigir a produção do outro. Enquanto fazem isso, circule pela sala de aula e verifique se alguém tem alguma dúvida.

4. No caderno, escreva frases sobre os esportes representados nas imagens de acordo com as suas habilidades.

Possíveis respostas: I can play volleyball; I can’t play volleyball

Possíveis respostas: I can play basketball; I can’t play basketball.

Possíveis respostas: I can surf; I can’t surf.

Possíveis respostas: I can swim; I can’t swim.

Possíveis respostas: I can ride a bike; I can’t ride a bike.

Possíveis respostas: I can play tennis; I can’t play tennis.

Podemos falar mais detalhadamente de nossas habilidades, especificando se as fazemos bem ou não muito bem. Confira os exemplos a seguir.

I can play basketball very well. I can swim, but not very well.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

5. Organize as palavras para formar perguntas e as escreva no caderno.

a. Can / you / snowboard?

Resposta: Can you snowboard?

b. classmates / play / Can / your / handball?

Resposta: Can your classmates play handball?

c. your / Can / teacher / basketball? / play

Resposta: Can your teacher play basketball?

d. very / you / well? / Can / soccer / play

Resposta: Can you play soccer very well?

• Na atividade 5, enquanto os estudantes conversam, caminhe novamente pela sala prestando atenção às suas falas e fazendo intervenções quando necessário.

Atividade

e. parents / your / very / ride / bike / well? / a / Can Agora, responda a essas perguntas no caderno. Depois, junte-se a um colega para lhe fazer essas perguntas e ouvir as respostas.

Resposta: Can your parents ride a bike very well?

Respostas pessoais.

Usa-se o verbo modal can, seguido de um verbo principal na forma base, para falar de habilidades no presente, ou seja, daquilo que sabemos fazer.

I can play soccer very well.

Melissa can do karate.

You can skateboard very well.

He can swim very well.

My friends and I can ride a bike.

They can play tennis.

Para falar de habilidades que não temos, ou seja, daquilo que não sabemos fazer, usamos can’t seguido de um verbo principal na forma base.

I can’t do judo.

She can’t play golf.

We can’t surf.

You can’t run very fast.

Carlos can’t play table tennis.

My friends can’t play futsal very well.

Para fazer perguntas, usa-se Can... antes do sujeito da frase e um verbo principal na forma base.

Can you do gymnastics?

Yes, I can

Can she play baseball?

Yes, she can

Can Nicolas ice skate?

No, he can’t

Can they play football?

No, they can’t

forty-seven

• Divida a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente-os a fazer uma lista de palavras em inglês que possam ser usadas para descrever um(a) ou mais atletas de acordo com o esporte que pratica ( good, fast, skillful , strong, well-trained, famous etc.). Eles também devem relacionar as qualidades (adjetivos) às suas habilidades (verbos usados para descrever) como profissionais do esporte. Se puder, leve os estudantes a um local da escola com acesso à internet a fim de pesquisar diferentes atletas; alternativamente, você pode providenciar material escrito para isso.

• Depois, peça-lhes que formem frases com o nome dos atletas escolhidos, incluindo a descrição de sua qualidade, o modal can, verbo que caracteriza sua habilidade, e uma apreciação de sua qualidade como atleta. Por exemplo, “Marta is very skillful. She can play soccer very well.”. Incentive-os a consultar o dicionário se necessário.

Orientações

• As atividades propostas nesta subseção contemplam a habilidade EF07LI19, uma vez que permitem aos estudantes diferenciar sujeito de objeto e utilizar os pronomes a eles relacionados.

• Na atividade 1, após a leitura das frases, pergunte aos estudantes o que compreenderam. Oriente-os a buscar por palavras cognatas e palavras que já conheçam, lembrando-os de que as frases seguem no tema da unidade.

• Durante a correção da atividade 2, peça aos estudantes que expliquem como inferiram a respeito de a quem cada palavra se refere. Com base nas respostas deles, avalie se compreendem o que são object pronouns e como são utilizados. Se achar conveniente, passe para a sistematização desse conteúdo na página seguinte. Faça a leitura com os estudantes e então retome as frases desta atividade, de forma que agora eles possam identificar os pronomes e sua função conscientemente.

Object pronouns

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir.

2. Resposta: Me se refere à criança que está falando; you se refere à criança que a mulher está ajudando a se vestir; him se refere ao menino que o homem está ensinando a nadar; her se refere à menina que a criança quer convidar para jogar; us se refere às duas crianças que estão conversando com o homem; e them se refere aos jogadores de basquete.

Can you lend me your racket?

I can help you to put on the kimono.

I want to invite her to play soccer.

Our grandfather talks to us about sports.

I train them to play basketball.

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, escreva a quem as palavras destacadas me, you, him, her, us e them se referem.

48 forty-eight

I teach him to swim.

A.

C.

D.

B.

E.

F.

Ilustrações: Jessica Machado/Arquivo da editora

3. Releia algumas palavras da atividade anterior.

me • you

him

her

us

them

Agora, escreva as seguintes frases no caderno completando-as com a opção correta.

a. Essas palavras substituem ■ nas frases.

Resposta: Nomes de pessoas ou coisas.

b. Essas palavras vêm ■ de verbos ou preposições.

Resposta: Depois.

nomes de pessoas ou coisas can e can’t antes depois

4. No caderno, relacione o início e o fim das frases.

A.

B.

C.

D.

E.

F.

She’s wearing goggles.

I don’t like tennis.

Josi is my partner.

Beto is my coach.

We want to play with you.

I don’t understand this game.

• Na atividade 3, faça a correção coletivamente e peça aos estudantes que comentem suas respostas, justificando-as. Preste atenção ao que dizem a fim de conferir sua compreensão do conteúdo.

• A atividade 4 pode servir como atividade avaliativa, pois retoma parte do vocabulário e parte do conteúdo estudado.

• Para finalizar, leia o boxe com a sistematização do conteúdo a respeito dos object pronouns. Peça aos estudantes que expliquem o que compreenderam e faça as correções esclarecendo as possíveis dúvidas.

She needs them to swim. 2.

I train with him. 1. Please, wait for us 3.

Can you teach me? 4.

I’m not very good at it. 5.

I play with her. 6.

Os object pronouns substituem substantivos que ocupam a posição de objeto na frase. Eles são usados após verbos ou preposições.

Object pronouns Exemplos

me Help me, please.

you You are my partner. I play with you. him Messi is my idol. I admire him. her Clara is the winner. The medal is for her it I swim every day. I love it! us Do you want to play with us?

you You are famous soccer players. I know you. them They are my teammates. I like them very much

49 forty-nine

27/07/2022 18:08:50

Resposta: A – 2; B – 5; C – 6; D – 1; E – 3; F – 4.

Orientações

• Esta seção contempla a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5, pois aborda uma manifestação cultural (a Copa do Mundo e a prática do futebol), tanto no âmbito nacional quanto no internacional.

Pre-listening

• Para iniciar a atividade 1, leve para a sala de aula alguns recortes de revistas, jornais ou imagens impressas de esportistas famosos e cole na lousa. Discuta com os estudantes se eles conhecem as pessoas das imagens. No item a, anote o que disserem sobre a Copa do Mundo na lousa. Se for necessário, você pode acrescentar alguns detalhes, como a periodicidade do torneio, a quantidade de etapas, como os países-sede são selecionados etc. No item b, pergunte se os jogadores que os estudantes mencionarem já participaram e/ou ganharam alguma Copa do Mundo jogando pela seleção de seu país.

While listening

• Durante as atividades desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender e resumir informações orais em temas previsíveis e de forma pausada. Além disso, as atividades da seção contemplam a competência específica de Língua Inglesa 2 ao levar os estudantes a fazer uso variado de linguagens como ferramenta de ampliação de perspectivas e como acesso ao conhecimento.

• Na atividade 1, reproduza o áudio uma vez, sem pausas, e, na sequência, eles devem comentar o que ouviram. Pergunte quantas pessoas falavam no áudio, seus nomes, o que disseram etc., desenvolvendo a habilidade

EF07LI03

• Na atividade 2, oriente os estudantes a responder aos itens da atividade com base

Time to listen

Pre-listening

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que a Copa do Mundo é uma competição internacional de futebol que ocorre a cada quatro anos.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você sabe sobre a Copa do Mundo?

b. Quais jogadores de futebol você conhece? Você considera algum deles o melhor jogador do mundo? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer o que sabem sobre os jogadores e verifique se eles conhecem o ex-jogador Carlos Alberto Torres, sobre quem eles vão escutar no áudio.

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the option that describes what it is about. track 7

Resposta: A.

A.

Journalist Melissa Block talks to player Carlos Alberto Torres about soccer.

Journalist Melissa Block talks about the personal life of Brazilian soccer players.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the sentences completing them with the following words. track 7

Italy • Pelé • captain • fans

a. In 1970, there were 200,000 ■ at the Maracanã stadium.

Resposta: Fans.

b. Carlos Alberto Torres was the ■ of the Brazilian national team.

Resposta: Captain.

c. In 1970, Brazil beat ■ in the World Cup final match.

Resposta: Italy.

d. Carlos Alberto Torres gave a pass to ■ to score the final goal.

Resposta: Pelé.

Post-listening

1. Você concorda com a afirmação de que todo brasileiro sonha ser jogador de futebol? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a refletir sobre as origens desse estereótipo e a mencionar as razões pelas quais eles acreditam que essa seja uma impressão comum para a maioria das pessoas.

no que se recordam do áudio e também no que faz mais sentido em cada frase, desenvolvendo a habilidade EF07LI04. Na sequência, reproduza novamente o áudio a fim de confirmar se suas respostas estavam corretas, depois oriente-os a fazer as correções necessárias. Na sequência, corrija a atividade coletivamente.

Post-listening

• Após a correção da atividade 1, leve os estudantes a refletir acerca desta e também de outras características (como gostar de carnaval) referentes aos estereótipos da identidade brasileira. Assim, incentive-os a pensar nas origens e nos motivos dessa caracterização. Pergunte se eles se identificam com esse estereótipo e peça que justifiquem suas respostas.

B.

Time to speak

1. Respostas pessoais. Professor, caso as respostas dos estudantes sejam negativas, oriente-os a mencionar atividades físicas, como alongamento ou dança, ou a mencionar quais esportes gostam de assistir na televisão, acompanhar em notícias, ler e conhecer mais a respeito.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. What is your favorite sport? Why?

b. Are you good at team sports? Explain your answer.

c. Are you good at individual sports? Explain your answer.

d. Do you play sports at school? Which ones?

2. No caderno, liste ideias para uma conversa sobre habilidades esportivas. Confira algumas sugestões.

a. I am good at ■.

b. I can ■. I can’t ■.

swimming karate cycling play soccer skateboard do yoga

3. Junte-se a alguns colegas e conversem em inglês sobre suas habilidades esportivas. Sigam as dicas.

a. Permitam que todos falem e respeitem os turnos de fala de cada um.

b. Usem a expressão “Can you...? ” para fazer perguntas sobre as habilidades esportivas dos colegas.

c. Usem as expressões “Yes, I can.” e “No, I can’t.” para responder às questões dos colegas.

d. Complementem suas respostas usando expressões como “Yes, I can. I’m very good at...” e “No, I can’t. But I can...”.

e. Se quiserem mais informações, façam outras perguntas aos colegas, como “How often do you play soccer?”.

f. Respeitem as diferentes experiências.

Respostas pessoais. Professor, verifique se os estudantes estão participando da conversa e identifique suas principais dificuldades para ajudá-los se for necessário.

4. Há algum esporte que você não pratica, mas gostaria de aprender? Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a justificar o interesse em praticar o esporte mencionado.

• Inicie a atividade 4 pedindo aos estudantes que discorram sobre o que foi discutido em cada grupo na atividade anterior. Na sequência, peça a cada um que responda à pergunta proposta na atividade e que justifique sua resposta.

Orientações

• Ao longo desta seção , a habilidade EF07LI01 será desenvolvida, uma vez que os estudantes vão interagir em situações de intercâmbio oral. Além disso, a seção contempla a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, pois eles usarão diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

• Na atividade 1, aplique a estratégia Turn and talk e oriente os estudantes a discutir as questões. Depois, proponha mais algumas questões para discutirem coletivamente; por exemplo, qual esporte eles consideram mais fácil ou mais difícil de aprender e por quê.

• Na atividade 2 , explique aos estudantes que eles devem estruturar as frases de acordo com suas habilidades. Ao fazer a correção, convide voluntários que possam compartilhar as frases que escreveram. Esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 3, pois permite aos estudantes identificar semelhanças e diferenças entre a língua inglesa e sua língua materna.

• Na atividade 3 , divida a turma em grupos, juntando estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Nos grupos, alguém deve perguntar a um colega quais são suas habilidades, usando, para isso, as perguntas estudadas na atividade anterior. Depois, oriente-os a conferir se têm habilidades em comum a fim de identificar quais são elas. Enquanto eles conversam, caminhe pela sala prestando atenção ao que dizem e fazendo intervenções quando necessário. Nesta atividade, a turma desenvolverá, parcialmente, o nível A1 ao participar de uma conversa simples, com base em fatos e em algum tema familiar.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a escrever outras frases além dos exemplos e auxilie-os com o vocabulário e a estrutura gramatical.

Orientações

• Para iniciar esta seção, se possível, leve exemplares de jornais em língua inglesa para a sala de aula e divida os estudantes em grupos para selecionarem manchetes de notícias. Outra opção é providenciar notícias impressas da internet e levá-las para a sala de aula. Depois, oriente-os a ler as manchetes, discutir se elas descrevem bem as notícias, identificar quais informações poderiam ser acrescentadas ou retiradas, entre outras situações. Em seguida, solicite a cada grupo que compartilhe com a turma o que foi discutido entre eles.

Pre-writing

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF07LI12, pois os estudantes planejarão e escreverão textos de acordo com o contexto.

• Na atividade 1, caso seja necessário, oriente os estudantes a retomar a seção Time to read, em que as características de uma manchete foram abordadas.

• Para a atividade 2, reutilize os jornais do início do estudo desta página. Caso não possam ser recortados, peça aos estudantes, antecipadamente, que levem jornais para recorte. Eles devem tomar nota das notícias pesquisadas no caderno.

• Para auxiliar os estudantes na atividade 3, exemplifique o que deve ser feito. Nesse caso, selecione uma notícia e, se possível, projete-a na lousa. Se não houver um projetor disponível, faça algumas cópias e divida os estudantes em pequenos grupos. Depois, oriente-os a fazer a atividade com base na notícia que receberam. Estipule um tempo para isso e, na sequência, faça a correção. Em seguida, oriente-os a proceder da mesma maneira com a notícia que escolherem. Instrua-os a escrever no caderno as instruções a fim de registrar os passos descritos.

Time to write

Pre-writing

1. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com as opções corretas.

a. A manchete é ■ de uma notícia publicada em um jornal.

o título a conclusão destacadas

b. Ela é escrita em letras ■ com o objetivo de chamar a atenção do leitor e fazer com que se interesse em ler a notícia.

pequenas

2. Selecione manchetes em inglês de notícias esportivas publicadas recentemente. Siga as dicas a seguir.

a. Faça a pesquisa em jornais nacionais impressos, que contenham versão em inglês, em jornais on-line estrangeiros.

b. Recorte ou imprima as notícias, leia-as e selecione a que mais chamou a sua atenção.

c. Recorte a manchete para retirá-la da notícia.

Resposta: O título. Resposta: Destacadas. Respostas pessoais.

3. Você vai produzir uma manchete em inglês para a notícia que você escolheu. Para planejá-la, siga as orientações.

a. Releia a notícia selecionada.

b. No caderno, anote as principais informações da notícia.

O que aconteceu? Quem estava envolvido?

Quando o fato aconteceu? Onde o fato ocorreu?

Qual foi o motivo ou a justificativa?

c. Pense em como sintetizar essas informações em uma frase.

d. Pense em como deixar a manchete atrativa para o leitor.

52 fifty-two

Para finalizar, solicite a cada grupo que exponha as respostas para a turma.

While writing

1. Write the headline following these steps.

a. Glue the news article to a sheet of paper leaving enough space for the headline.

b. Write the headline using simple, clear and direct language, with few words.

c. Make sure the text has the main information of what these news is about.

d. Make sure the text is attractive for readers.

Professor, auxilie os estudantes com palavras que queiram utilizar e desconheçam em inglês. Tenha um dicionário em mãos para pesquisa.

2. Review and write the final version of the headline. Follow these instructions.

a. Pair up with a classmate and exchange headlines.

b. Read each other’s headline and suggest improvements. You can check if it mentions the most important information related to the news and if the text needs any correction.

c. Make the necessary improvements and corrections in your headline.

d. Use a hydrographic pen to highlight the letters.

Post-writing

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual. Além disso, explique-lhes que o uso da canetinha tem o intuito de deixar as letras com linhas mais grossas simulando o negrito que é usado em manchetes como destaque para o texto.

1. Junte-se aos colegas e organizem a primeira página de um jornal, a qual traz as manchetes das principais notícias. Confira as orientações a seguir.

a. Criem um nome para o jornal e, no topo de uma cartolina ou papel kraft, o escrevam centralizado e em letras maiores.

b. Façam recortes de imagens que representem algumas das manchetes ou façam desenhos.

c. Escrevam as manchetes abaixo do título do jornal usando caneta hidrocor para deixá-las com destaque.

d. Colem as imagens ou façam os desenhos e a colorização deles.

2. Leia as manchetes na primeira página de jornal que a turma produziu. Verifique quais despertam o seu interesse e peça aos colegas que a criaram que disponibilizem as notícias para que você as leia.

nham a oportunidade de ler a manchete. Para isso, eles devem solicitar ao grupo responsável a fonte da respectiva notícia.

• Para todos lerem o jornal produzido pela turma, conforme instruído na atividade 1, oriente os estudantes a se organizar para levar o jornal para casa. O intuito é mostrá-lo e aos familiares, amigos, vizinhos e lê-lo com eles.

While writing

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF07LI14, uma vez que os estudantes produzirão um texto sobre fatos ou acontecimentos do passado. Além disso, elas contribuem para o desenvolvimento parcial dos estudantes em nível A1, na medida em que escrevem frases simples.

• Na atividade 1, explique a eles que a fase de produzir a manchete será iniciada, portanto devem seguir as instruções. Enquanto estiverem produzindo, caminhe pela sala de aula para verificar se precisam de ajuda.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que formem duplas. Pergunte se eles compreenderam todos os critérios para a revisão. Caminhe pela sala de aula a fim de avaliar como estão se saindo com a revisão e verificar se precisam de ajuda. Explique que eles deverão escrever a versão final da manchete com base nas correções e nas mudanças que o colega apontou. Estipule um tempo para isso.

• As atividades desta subseção contemplam a competência específica de Língua Inglesa 2, pois os estudantes vão se comunicar no idioma por meio de diferentes linguagens.

Post-writing

• Para a atividade 1, divida a turma em grupos. Distribua as tarefas conforme as orientações da atividade e instrua os estudantes a se organizar de modo que todos do grupo possam opinar e participar ao longo do processo de criação e confecção.

• Inicie a atividade 2 somente depois que a produção estiver pronta. É importante que todos os estudantes te-

Professor, auxilie os estudantes a organizar a troca das produções para que possam ler as manchetes produzidas junto com as notícias.

Orientações

• As atividades deste boxe contemplam o tema contemporâneo transversal Saúde, uma vez que levam o estudante a refletir sobre a relação entre saúde, prática de esportes e atividades físicas. Além disso, as reflexões propostas contemplam a competência geral 8, pois incentivam o autocuidado em relação à saúde física e mental, e também a competência específica de Linguagens 3, pois incentiva o uso de diferentes linguagens para partilhar informações.

• No item a da atividade 1, oriente os estudantes a expandir a discussão, questionando uns aos outros com perguntas relacionadas ao tema. Por exemplo, quais esportes e atividades físicas eles gostam ou não de praticar, a frequência com que praticam, quais esportes eles têm vontade de praticar etc. Solicite a eles que anotem no caderno as respostas dos colegas a fim de apresentar à turma.

• No item b, elabore perguntas para auxiliá-los, como: “O que vocês sentem antes da prática esportiva? E depois dela?”; “Vocês se sentem mais dispostos quando praticam esportes ou fazem atividades físicas com frequência?”; “Vocês se sentem mais fortes ou com melhor resistência física?”; “Quais outras mudanças vocês conseguem notar?” etc. Ouça um estudante por vez e, depois, peça-lhes que listem no caderno os benefícios discutidos com a turma.

• Na atividade 2 , separe a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Estipule um tempo para elaborarem a lista e caminhe pela sala de aula conferindo se precisam de ajuda. Nesse momento, incentive-os a usar ao máximo a língua inglesa, trocando ideias, fazendo anotações etc. Dessa maneira, esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 3, pois permitirá que os

Time to reflect

A prática de esportes e atividades físicas proporciona benefícios para a saúde física e mental. Além de ajudar a combater doenças, aumenta a disposição e a resistência para tarefas do cotidiano e proporciona melhores noites de sono. Confira mais informações a seguir.

A prática de esportes e atividades físicas possibilita momentos para socializar, criar novas amizades e aprender a trabalhar em equipe.

A prática de esportes e atividades físicas ao ar livre é uma oportunidade para passar o tempo em família, estreitar laços e conhecer novos lugares.

Algumas atividades físicas proporcionam o relaxamento e podem diminuir o estresse e a ansiedade.

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem as aulas de Educação Física. Eles também podem comentar que andam de bicicleta, jogam futebol, fazem caminhadas, entre outras práticas.

A prática de atividades físicas e esportes por idosos favorece a tonificação muscular, o equilíbrio e os reflexos, protegendo-os de acidentes aos quais ficam vulneráveis nessa idade.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Como as atividades físicas fazem parte de sua rotina?

b. Quais benefícios dessa prática você já notou em sua vida?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que elas mantêm o corpo saudável, possibilitam passar um tempo com os amigos, diminuem o estresse, entre outras.

2. Junte-se a um colega e façam uma lista com dicas para incorporar atividades físicas à rotina e os cuidados associados a elas, como fazer um aquecimento antes de iniciá-las. Depois, apresentem suas ideias à turma.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a listar dicas e cuidados simples como subir escadas em vez de usar o elevador e beber água durante a prática para manter o corpo hidratado.

estudantes identifiquem semelhanças e diferenças entre a língua materna e a língua inglesa a respeito desse tema.

Conhecimento

• Para ampliar seus conhecimentos sobre prática esportiva e saúde, assista ao filme Coragem para Vencer. Ele aborda o tema da saúde mental em jovens atletas olímpicos por meio da história da ginasta Simone Biles.

• CORAGEM para Vencer, de Vanessa Parise, 2018. 86 min.

54 fifty-four

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. No caderno, escreva os principais conteúdos que aprendeu nesta unidade. Você terá três minutos para isso, então, escreva de maneira sintetizada tudo o que vier à mente durante esse tempo.

b. Agora consulte suas anotações e as atividades feitas no caderno e verifique se esqueceu de algo ou se gostaria de adicionar mais informações ao que já escreveu. Você terá mais dois minutos nessa etapa.

c. Terminado o tempo, compartilhe suas anotações com os colegas. Caso algum colega tenha se lembrado de um conteúdo que você esqueceu, adicione-o às suas anotações.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Excellent

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

OK

Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Li e compreendi manchetes de notícias.

Conheci e usei vocabulário sobre esportes e equipamentos esportivos.

Descrevi habilidades no presente usando can.

Ouvi e compreendi um trecho de programa de rádio.

Falei de habilidades esportivas.

Escrevi uma manchete de notícia.

27/07/2022 18:08:53

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, explique aos estudantes que, com base na estratégia Quick writing, eles terão 3 minutos para fazer anotações sobre o que se lembram de ter estudado ao longo da unidade; informe que o tempo será cronometrado. Oriente-os a escrever tudo o que vier à mente, inclusive dúvidas e questionamentos. Além disso, eles devem pensar em como organizar a escrita (em texto corrido, em tópicos etc.). Ao longo da explicação da atividade, acalme-os para não se sentirem pressionados pela limitação do tempo. Também esclareça que, ao finalizar, eles terão outras oportunidades de expandir suas anotações com base na reflexão proposta na atividade. Por fim, discuta com a turma as anotações de cada um. Pergunte a eles o que foi mais fácil e mais difícil de se lembrar, quais tópicos eles mais gostaram de estudar nesta unidade, entre outras questões. • Na atividade 2, após todos os estudantes completarem a autoavaliação, oriente-os a resgatar suas anotações sobre os objetivos da unidade, que estavam nas páginas de abertura. Eles devem comparar as informações de maneira que percebam tanto o seu desenvolvimento quanto os pontos em que ainda tenham dúvidas. Portanto, coloque-se à disposição para ajudá-los. Oriente-os a compartilhar com você as conclusões a que chegaram nesta comparação. Caso perceba um ou mais tópicos comuns nos questionamentos dos estudantes, reserve um momento em seu planejamento para retomar os respectivos conteúdos. Para isso, use a seção Keep learning, ao final desta unidade, ou prepare outras atividades. Busque identificar também procedimentos didáticos que você tenha aplicado ao longo da unidade que tiveram bons resultados a fim de incluí-los nas próximas.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido um tópico, verifique suas dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las.

Objetivo

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 1 e 2

Orientações

• As atividades desta seção retomam conteúdos estudados nas duas seções anteriores. É possível propor aos estudantes que as realizem como tarefa de casa. Nesse caso, adapte as orientações de realização das atividades e de correção da forma como for necessário. Você também pode trabalhá-las em sala de aula para revisar o conteúdo e acompanhar o progresso da turma. Nesse caso, siga as orientações apresentadas. As atividades desta seção contribuem para que os estudantes desenvolvam, parcialmente, o nível A1, pois são solicitados a construir repertório vocabular e gramatical relacionados a temas cotidianos e familiares.

• Na atividade 1, faça perguntas a respeito das características dos gêneros manchete e anúncio de propaganda, como a função, quem os escreve, quem é o público-alvo, qual é o veículo de circulação, entre outras. Peça a eles que listem no caderno as principais características de cada um e instrua-os a retomar as atividades do livro e suas anotações para sanar possíveis dúvidas. Depois, solicite aos estudantes que comparem suas respostas com as de um colega.

• Na atividade 2, peça-lhes que compartilhem o que sabem do vocabulário do corpo humano em inglês e proponha que façam a atividade em duplas. Ao iniciar a correção, oriente-os a comparar e discutir suas respostas com outros colegas. Caso haja dificuldade, incentive-os a retornar à seção para retomar o conteúdo. Por fim, faça a correção e tire as dúvidas.

Keep learning

1. No caderno, escreva as frases a seguir e indique qual delas descreve um anúncio de propaganda e qual descreve uma manchete de notícia.

a. Introduz uma notícia para despertar o interesse do leitor em lê-la. Apresenta letras com destaque, geralmente, em negrito.

Resposta: Manchete de notícia.

b. Transmite uma mensagem para conscientizar o leitor. Apresenta visualidade que chama a atenção, como cores e fontes variadas.

Resposta: Anúncio de propaganda.

2. Organize as letras para formar nomes de partes do corpo humano e escreva-os no caderno.

a. i / h / p

b. r / a / e

c. o / e / t

Resposta: Hip. Resposta: Ear. Resposta: Toe.

d. m / a / r

e. k / e / n / e

f. n / k / e / c

Resposta: Arm. Resposta: Knee. Resposta: Neck.

g. i / n / c / h

h. e / a / d / h

i. h / e / t / s / c

Resposta: Chin. Resposta: Head. Resposta: Chest.

j. m / t / u / y / m

k. h / t / o / m / u

l. f / e / n / g / i / r

Resposta: Tummy. Resposta: Mouth. Resposta: Finger.

3. Confira as seguintes palavras e seus diferentes significados. No caderno, escreva uma frase para cada significado.

a. foot

body part at the end of a leg the lower part of an object

Sugestões de resposta: I use my right foot to kick a ball. The foot of the bed is broken.

b. mouth

Sugestões de resposta: Don’t talk with your mouth full. The mouth of the volcano is big.

c. nose

Sugestões de resposta: She has a small nose. The nose of an airplane points to the direction that it is flying.

d. tongue

body part that has teeth the opening of a hole body part used to smell front part of a vehicle body part used for tasting a language

Sugestões de resposta: Do you brush your tongue? Some ancient tongues are disappearing.

56 fifty-six

Atividade

• Para complementar a atividade, explique aos estudantes que você vai dizer em voz alta a parte do corpo correspondente à resposta de cada item e indicar uma dupla para que desenhe a palavra mencionada na lousa.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI17 ao explorar os diferentes significados das palavras contempladas na atividade. Conforme a prática avança, caminhe pela sala de

aula para acompanhar o desempenho da turma. Depois, faça uma correção coletiva para verificar se eles compreenderam o conteúdo. Caso alguém demonstre dificuldade, proponha, como estratégia de remediação, uma dinâmica para que o grupo reflita a respeito da importância do contexto na compreensão do sentido de uma palavra. Você pode pedir aos estudantes que elaborem frases usando o vocabulário apresentado na atividade; um colega fica responsável por explicar o sentido que compreendeu a partir do contexto.

4. No caderno, escreva as frases completando-as com os nomes das pessoas de acordo com as características físicas retratadas nas imagens.

• Para a correção da atividade 4, explique aos estudantes que você vai dizer o nome das pessoas retratadas nas imagens para que eles leiam em voz alta a frase que corresponde corretamente à descrição física. Caso demonstrem dificuldade, incentive-os a consultar a unidade para retomar o vocabulário e repita o processo.

a. He is tall. He has short, wavy, brown hair and green eyes. He is ■.

Resposta: Ricardo.

b. He is young. He has short, straight, blond hair and blue eyes. He is ■

Resposta: Henrique.

c. She is old. She has short, straight, gray hair and brown eyes. She is ■.

Resposta: Marta.

d. She is thin. She has short, curly, brown hair and brown eyes. She is ■.

Resposta: Carolina.

5. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What do you look like?

b. What does your teacher look like?

Respostas pessoais. Professor, oriente os estudantes a formar duplas para ler as respostas, mas sem mencionar o nome da pessoa, para que o colega tente adivinhar quem é a pessoa que está sendo descrita.

c. What does one of your classmates look like?

6. No caderno, escreva nomes de esporte que começam com as letras a seguir.

• Ao final da atividade 5, faça a correção e peça aos estudantes que partilhem suas respostas. Caso demonstrem dificuldade, solicite que formem duplas para refazê-la com o apoio de um colega. Logo, é importante que estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades componham as duplas. Nesse momento, caminhe pela sala de aula para auxiliá-los com as dúvidas. Se julgar oportuno, complemente a atividade escrevendo na lousa a frase “What do your family members look like?” e pedindo a eles que descrevam fisicamente duas pessoas da família no caderno. Estipule o tempo para a realização da atividade, fazendo a correção na sequência.

• Na atividade 6, proponha a estratégia Quick writing para responder à atividade. Caminhe pela sala de aula para acompanhar o desempenho individual dos estudantes. Caso a turma seja numerosa, corrija coletivamente, questionando de quais esportes eles se recordaram e incentivando-os a relembrar aqueles que não foram mencionados. Para isso, releia o conteúdo relacionado a esse assunto no livro.

18:11:23

Carolina Ricardo Henrique Marta

Possíveis respostas: B: baseball; basketball; F: football; futsal; G: golf; gymnastics; S: soccer; skateboarding; snowboarding; surfing, swimming; T: tennis; table tennis; V: volleyball.

• Antes de iniciar a atividade 7, relembre com quais esportes os verbos play, do e go são utilizados, escreva exemplos na lousa e peça aos estudantes que anotem no caderno frases que os contemplem. Depois, dê a oportunidade para que as leiam para a turma e escreva na lousa os exemplos sugeridos por eles. Por fim, realize o que é proposto na atividade e corrija-a em voz alta, sanando as dúvidas que surgirem.

• Na atividade 8, relembre os equipamentos utilizados na prática de cada esporte estudado na unidade e analise as imagens com a turma, identificando o nome desses objetos em inglês. Na sequência, oriente os estudantes a ler o que é solicitado em cada item e peça que discutam e comparem seus resultados com os de um colega. Caminhe pela sala de aula verificando as soluções e, em caso de divergências, incentive-os a justificar suas respostas.

7. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com os verbos play, do ou go

a. I sometimes ■ cycling in the morning.

b. They ■ judo twice a week.

c. My friends and I ■ volleyball at school.

Resposta: Go. Resposta: Do. Resposta: Play.

8. No caderno, reproduza a tabela a seguir.

8. Resposta: A: Equipment: Ball; Sports: Baseball, basketball, football, futsal, golf, handball, soccer, tennis, table tennis, volleyball. B: Equipment: Racket; Sports: Tennis, table tennis. C: Equipment: Helmet; Sports: Cycling, football, skateboarding, snowboarding. D: Equipment: Kimono; Sports: Judo, karate. E: Equipment: Cap; Sports: Swimming,

water polo. F: Equipment: Board; Sports: Snowboarding, surfing.

Item Equipment

Sports

Agora, preencha a tabela com os nomes dos equipamentos esportivos representados nas imagens e em quais esportes eles são utilizados.

Professor, oriente os estudantes a não considerar as especificidades dos equipamentos, por exemplo, no item A, eles devem considerar que o equipamento é uma bola e não a especificidade de ser de basquete.

9. No caderno, reescreva as frases substituindo a palavra em destaque por um object pronoun (me, her etc.).

a. Judo is my favorite sport. I love doing judo!

Resposta: Judo is my favorite sport. I love doing it!

b. My friend and I like running. It is a good exercise for my friend and I.

Resposta: My friend and I like running. It is a good exercise for us.

c. Caio is my friend. I play basketball with Caio.

Resposta: Caio is my friend. I play basketball with him.

d. Some players wear helmets. They need helmets to protect their heads.

Resposta: Some players wear helmets. They need them to protect their heads.

e. Bruna’s father is teaching Bruna to ride a bike.

Resposta: Bruna’s father is teaching her to ride a bike.

10. No caderno, escreva frases com can ou can’t de acordo com a tabela a seguir.

Professor, oriente os estudantes a escrever frases considerando somente os esportes nas imagens, não é necessário que eles utilizem os sujeitos de acordo com o que está representado nelas.

Can Can’t

• Na atividade 9, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI19, utilizando os pronomes em língua inglesa para realizar o que é solicitado. Oriente-os a discutir a respeito do que se lembram do tópico object pronouns antes da atividade. Permita que consultem suas anotações e as páginas da unidade para que possam conferir as regras de uso. Ao longo da correção coletiva, peça a estudantes voluntários que justifiquem a resposta escolhida.

• Na atividade 10, eles vão desenvolver a habilidade EF07LI20 ao empregar o verbo modal can para descrever habilidades. Oriente-os a analisar as imagens a fim de verificar e discutir o significado de cada uma. Em seguida, instrua os estudantes a fazer a atividade. Depois, solicite a eles que escrevam quatro frases sobre si mesmos, duas afirmativas e duas negativas, com o intuito de compartilhá-las com a turma. Ao final, corrija e sane as dúvidas coletivamente.

Atividade

59 fifty-nine

27/07/2022 18:11:25

• Proponha uma atividade com o propósito de verificar a aprendizagem dos estudantes e remediar as possíveis dificuldades ainda presentes em relação aos conteúdos retomados na seção. Para isso, escreva na lousa informações referentes a esses tópicos (body parts, describing people, sports, verbs play/do/go, sports equipment, object pronouns, can/can’t). Peça a eles que as anotem no caderno e escrevam, com suas próprias palavras, o que sabem ou se lembram de ter estudado sobre cada tema. Estipule o tempo para a realização da atividade. Em seguida, discuta com a turma os exemplos que eles trouxeram e, caso julgue necessário, retome os conteúdos na lousa.

Sugestão de resposta: She can play volleyball.

Sugestão de resposta: They can’t play table tennis.

Sugestão de resposta: I can run very fast.

Sugestão de resposta: My father can’t do karate.

Sugestão de resposta: My friend can skateboard.

Sugestão de resposta: My classmates can’t play football.

lzf/Shutterstock.com

Sergey Novikov/Shutterstock.com

Nomad_Soul/Shutterstock.com

Maxisport/Shutterstock.com

BearFotos/Shutterstock.com

Joseph Sohm/Shutterstock.com

Orientações

• Para iniciar, leia o título, leve os estudantes a elaborar previsões sobre o que devem estudar na unidade e auxilie-os a perceber que o tema remete à infância. Para isso, você pode, por exemplo, escrever o título na lousa, destacar o radical da palavra (child) e pedir que discutam seu significado Depois, chame atenção para o sufixo -hood (que indica, nesse contexto, a ideia de um “ser” ou de “existir” e geralmente representa um grupo com uma característica) e peça a eles que busquem seu significado no dicionário. Se julgar necessário, escreva outros exemplos na lousa para que a turma possa analisar e inferir seus significados, como adulthood, neighborhood, entre outros. Instigue-os a relatar como foi a infância deles (suas experiências até completarem 11 anos), se brincavam com os amigos na rua ou dentro de casa, o que mais gostavam de fazer e peça-lhes que justifiquem suas respostas.

• Depois, separe a turma em duplas, solicite que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade e escrevam no caderno o que já sabem de cada um dos conteúdos relacionados. Durante esta atividade, caminhe pela sala de aula e registre anotações referentes ao desempenho e ao engajamento da turma, de modo que você possa retomar essas informações na seção Time to check. Para finalizar essa etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem em voz alta o que anotaram no caderno.

Unit 3

My childhood

Objetivos

• Ler e compreender as regras de um jogo.

• Conhecer e usar vocabulário sobre habilidades.

• Conhecer e usar vocabulário sobre jogos e brinquedos.

• Descrever habilidades no passado usando could.

• Utilizar pronomes possessivos.

• Ouvir e compreender um trecho de podcast.

• Fazer a apresentação de um jogo.

José

Vitor Elorza/ASC Imagens

a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer o que sabem sobre os brinquedos que conhecem e o que lhes chamou a atenção naqueles dos quais gostariam de saber mais.

b. Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que mencionem o que mais gostavam e gostam nos jogos e brinquedos com os quais brincavam e com os quais brincam atualmente.

Responda

a. Você conhece algum desses brinquedos? Se sim, qual? Se não, sobre qual deles você gostaria de saber mais?

b. Quando mais jovem, com quais jogos e brinquedos você brincava? E com quais você brinca atualmente?

c. Em sua opinião, os jogos e brinquedos atuais são os mesmos ou são diferentes dos de antigamente? Comente sua resposta.

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que os jogos e brinquedos atuais são mais tecnológicos que os de antigamente.

sixty-one

• O trabalho desta unidade propicia discutir a infância dos estudantes, o que costumavam fazer quando eram mais novos, do que brincavam, se tinham jogos, bonecas ou bonecos de super-heróis, e contrastar com novos hábitos que incorporaram às suas rotinas conforme seu amadurecimento.

• Peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Depois leia novamente o título com eles e incentive-os a comentar a relação que têm com os brinquedos representados na imagem. Verifique se são capazes de perceber que tanto o título quanto a imagem retratam a infância. Faça algumas perguntas, como “O que você fazia quando era criança?”; “Qual era sua brincadeira favorita?”; “E o seu brinquedo favorito?”.

• No item a, solicite aos estudantes que indiquem quais são os brinquedos presentes na imagem (boneco Fofão, boneco Topo Gigio, bichinho virtual, mola maluca, pega peixe, boneca Fofolete, locomotiva de trem, videogame, minigame, boneca Emília, pelúcia Horácio, jogo Detetive, entre outros). Incentive-os a mencionar os nomes desses objetos em inglês. Dessa forma, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de transmitir informações simples e previsíveis para falar de si por meio de declarações curtas e básicas. Eles também vão desenvolver a competência geral 6 ao debater a diversidade de vivências e saberes.

• No item c, instrua-os a considerar os jogos e brincadeiras que faziam parte do cotidiano deles e a compará-los com os que seus familiares de mais idade costumavam brincar, para que percebam as principais diferenças entre eles. A intenção é desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 1 ao refletir sobre si e o outro tomando como base uma perspectiva multicultural.

27/07/2022 18:07:57

• No item b , pergunte se eles tinham jogos, além dos brinquedos, se gostavam de jogar com os amigos e quais outras brincadeiras estavam entre as preferidas. Dessa forma, desenvolve-se a competência específica de Linguagens 3 ao expressar sentimentos, emoções e compartilhar informações.

Pre-reading

• Para iniciar, leia o enunciado da atividade 1 e incentive os estudantes a refletir a respeito do que é necessário para jogar cada tipo de jogo representado nas imagens. Leve-os a pensar em quais aspectos e habilidades são necessários para ter sucesso em cada um e nos benefícios e resultados que eles podem trazer. Escolha um dos jogos e pergunte quais elementos da lista apresentada no quadro são necessários para vencer e em que ele pode resultar. Para isso, você pode fazer algumas perguntas, como “O que é necessário para ganhar uma partida de xadrez?” (estratégia) e “Quais benefícios você pode conquistar ao jogar uma partida de xadrez?” (concentração, melhor capacidade de aprendizado, diversão).

• Na atividade 2, questione os estudantes em relação ao que eles esperam ler nas regras de um jogo e quais seriam os principais elementos desse texto. Depois, leia o enunciado e, com base no nome do jogo, questione, por exemplo, qual eles acreditam ser o país originário do jogo e quais seriam suas regras. Anote o que eles responderem na lousa. Esta atividade contemplará a habilidade EF07LI06, uma vez que incentiva a sugestão de hipóteses para antecipar o sentido global de um texto por meio de inferências e da análise de seus aspectos gerais, como o título.

Time to read

Pre-reading

1. a. Resposta esperada: A – jogo de tabuleiro; B – jogo de adivinhação; C – jogo de cartas; D – jogo eletrônico.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar um dos jogos representados nas imagens ou outros, como jogos de raciocínio, de estratégia ou role-playing

1. c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem quantos jogadores são necessários e qual é o objetivo e o passo a passo do jogo.

1. Analise as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais tipos de jogos estão representados nas imagens?

b. De que tipo de jogo você mais gosta? Por quê?

c. Como ele é jogado e quais são as regras dele?

d. Em sua opinião, é importante conhecer as regras dos jogos antes de começar a jogá-los? Por quê?

Resposta esperada: Sim, para que todos sigam as regras e o jogo ocorra de maneira ordenada.

e. De que forma as regras de jogos costumam ser disponibilizadas para os jogadores?

Resposta esperada: Em manuais de instrução impressos ou disponíveis na internet. Além disso, é possível aprender as

orientações conversando com outros jogadores que sejam mais familiarizados com o jogo.

2. Na página seguinte, você vai ler as regras de um jogo chamado Banyoka. Antes disso, escreva no caderno o que você espera ler sobre ele.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir o texto na página seguinte e a fazer uma leitura rápida para levantar hipóteses sobre o conteúdo dele com base no título e nas palavras que identificarem.

62 sixty-two

A.

C.

B.

D.

Marc Zimmermann/Shutterstock.com

Ballda/Shutterstock.com

While reading

1. Read the following game rules.

Name of Game: Banyoka (the snakes)

Age Required to Play Game: 6 to 12 years old

Country of Origin: Zambia (Africa)

Fun Facts: The game was developed from observing the creatures around the region. The children in Zambia loved being the animals that lived around.

Materials Needed: All you need is an obstacle course. They use anything they can such as: bushes, rocks, or trees. If played indoors you can create your own obstacle course by using chairs, boxes, toys or anything you have.

Rules:

• Choose an area that has obstacles in it or make a small obstacle course.

• The players need to divide into two groups, with each group having at least 6 people in it.

• Each group then becomes a “snake.” The players are lined behind each other on the ground, legs spread and hands on shoulders of the players in front, or arms wrapped around the waist sitting down.

• Each “snake” moves forward by each player swaying back and forth.

• The objective is for the “snake” to reach the ending point first. The fun part is trying to maneuver around bushes, rock, or other objects.

• You are not allowed to stand during the competition or you are disqualified.

BANYOKA - Zambian. Around the world activities. Available at: https://aroundtheworldactivities. files.wordpress.com/2013/02/banyoka-zambian.pdf. Acessed on: August 8th, 2022.

bushes: arbustos spread: afastadas

While reading

• Nesta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender e seguir instruções escritas breves. O tema do texto dialoga com as culturas juvenis, uma vez que o gênero faz parte da esfera cotidiana dessa faixa etária. Antes de propor a leitura do texto completo, peça a eles que analisem a estrutura do gênero e as palavras em destaque para que, com base nesse conhecimento prévio, possam fazer predições em relação ao conteúdo que esperam encontrar no texto, explorando, assim, a capacidade de analisar e inferir.

• Ao ler e compreender as regras do jogo banyoka, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Língua Inglesa 6, ao conhecer uma expressão artística, um jogo de matriz africana, desenvolvendo também o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. Além disso, as atividades propostas contemplam a habilidade EF07LI07, ao levar os estudantes a identificar as principais informações do texto. Durante a leitura, eles também vão aprimorar as habilidades EF07LI08 e EF07LI09, ao relacionar as partes do texto a fim de construir sentido e localizar informações específicas.

waist: cintura

maneuver: manobrar

o que discutiu para os colegas. Esta atividade contempla a competência geral 2, pois permite aos estudantes explorar suas capacidades de análise e de inferência ao exercitar a reflexão para testar hipóteses.

swaying: balançando, movendo wrapped around: envoltas ao redor

• Na atividade 1, oriente os estudantes a fazer primeiramente uma leitura individual e silenciosa das regras do jogo, incentivando-os a conferir ou a refutar as hipóteses levantadas na subseção Pre-reading. Peça que discutam suas respostas em duplas com estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Chame a atenção para o glossário, a fim de que possam ter auxílio com palavras importantes para a compreensão do texto. Depois, cada dupla apresenta

• Na atividade 2, leia o enunciado em voz alta com os estudantes e escreva na lousa a palavra objective. Novamente com base no conhecimento prévio deles sobre o gênero regras do jogo, leve-os a analisar os verbos das opções a (explain) e b (teach). Certifique-se de que eles compreendem esse vocabulário. Caso demonstrem dificuldades, auxilie-os a inferir o significado tomando o contexto de cada frase como ponto de partida. Faça perguntas, como “Qual é o objetivo das regras do jogo?”; “Por que você consultaria um texto como esse?”; “Você já leu textos similares? Quais?”. Em seguida, peça que leiam as opções mais uma vez e chame atenção para os trechos “the importance of” e “how to play”. Questione qual opção melhor corresponde à razão pela qual eles consultam/ consultariam textos como esse e leve-os a perceber que a resposta está relacionada ao objetivo do gênero, que é ensinar como se joga determinado jogo. Faça a correção e tire as dúvidas.

• Na atividade 3, incentive os estudantes a trabalhar em duplas e peça que justifiquem as respostas com base no texto. Pergunte a eles qual é a palavra africana que dá nome ao jogo do texto (banyoka). Oriente-os a atentar à expressão que está entre parênteses, “the snakes” Deixe que tentem inferir o significado dessa expressão e, caso julgue necessário, incentive-os a usar o dicionário para compreender o significado.

• Nas atividades 4 e 5, oriente-os a reler o texto em busca dos itens mencionados nas opções e relembre-os de que o nome dessa estratégia é scanning. Destaque que, ao buscar informações específicas em um texto, fazemos uma leitura rápida e direcionada aos dados correspondentes e, então, lemos com maior atenção o trecho em que a informação desejada está inserida. Sobre a ativida-

2. In your notebook, write down the option that describes the game rules’ main objective.

Resposta: B.

To explain the importance of playing Banyoka. A.

To teach how to play a game called Banyoka. B.

3. In your notebook, write down the option that best illustrates the meaning of Banyoka.

Resposta: A.

4. In your notebook, match the parts of the text to the definitions.

Age recquired to play the game

1.

Fun facts

It explains what objects are needed to play.

It describes how to play. 2.

3.

Materials needed

4.

It establishes the age-appropriate to play.

It presents entertaining information about the game.

5. In your notebook, answer the following questions.

a. Where is this game from?

Resposta: It is from Zambia in Africa.

b. How was the game developed?

Resposta: It was developed by observing animals from the region.

c. What materials are necessary to play it?

d. What is the objective of the game?

Resposta: Bushes, rocks, trees, chairs, boxes, toys or anything players have.

Resposta: To reach the ending point first.

e. What is not allowed to do during the game?

Resposta: A player can’t stand up.

64 sixty-four

de 4, ressalte que as informações não estarão dispostas no texto exatamente como no enunciado e, por causa disso, é preciso que eles interpretem o sentido que melhor corresponde a cada opção. Já com relação à atividade 5, peça que justifiquem as respostas mostrando os parágrafos em que localizaram as informações.

Alfredo Cerra/ Shutterstock.com

Worraket/Shutterstock.com

6. In your notebook, write down the pictures in order according to the instructions of the game. Resposta: B, A, C, D.

• Ao corrigir a atividade 6, você pode pedir aos estudantes que simulem o passo a passo do jogo para que articulem diferentes linguagens e usem a expressão corporal para demonstrar seus conhecimentos. Ao fazer isso, eles colocam em prática a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3. Além disso, esse tipo de prática é de grande relevância para que consigam regular a capacidade de concentração.

Post-reading

• Na atividade 1, pergunte se os estudantes se recordam do objetivo do jogo (cruzar a linha de chegada). Instrua-os a listar em seus cadernos outros jogos com propósito similar e, em seguida, peça que confiram suas listas com um colega.

Post-reading

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você achou do jogo Banyoka? Justifique sua resposta.

b. O que esse jogo tem de semelhante e diferente em relação aos jogos mais comuns no Brasil?

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que gostariam de brincar com o jogo por tê-lo achado interessante e divertido. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar que é um jogo de equipe e que exige agilidade e colaboração, como os jogos Carrinho de mão e Corrida do saco

c. Em sua opinião, quais habilidades podem ser desenvolvidas com esse jogo?

Sugestão de resposta: As crianças podem desenvolver habilidades relacionadas à concentração, à atenção e à noção espacial.

2. Junte-se aos colegas de turma e brinquem de Banyoka. Depois, comentem como foi a experiência e o que aprenderam com esse jogo.

Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer se gostaram ou não de brincar com o jogo, podem indicar que alguma regra não ficou clara ou teve que ser adaptada e mencionar que aprenderam a importância de seguir as regras, trabalhar em equipe e traçar estratégias.

• Para responder às questões, incentive os estudantes a fazer a atividade com um colega com quem ainda não interagiram. Leve-os a refletir sobre as diferentes habilidades que podem ser adquiridas ou aprimoradas com jogos como banyoka. Pergunte do que um time precisa para ganhar o jogo (trabalhar em equipe, escutar e respeitar uns aos outros, respeitar as regras, entre outros) e o que um indivíduo necessita fazer ou ter para ser um bom jogador de jogos ao estilo do banyoka (concentração, atenção, noção espacial, agilidade etc.). Esta atividade contribui para o desenvolvimento da habilidade EF07LI11, pois os estudantes têm a oportunidade de trocar de opiniões e informações sobre os textos.

• Na atividade 2, se possível, leve os estudantes ao pátio ou à quadra da escola para que tenham mais espaço para simular as principais atividades do jogo e até jogá-lo. Fale com a turma a respeito da importância de agir com ética e respeito às regras, mesmo em uma brincadeira, promovendo, assim, o combate à violência e ao bullying e valorizando a cultura da paz.

C.

B.

D.

Ilustrações:

Fabio Eiji Sirasuma/Arquivo da editora

Orientações

• Ao longo dessa seção, as atividades vão contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF07LI01, ao permitir que os estudantes pratiquem o inglês por meio do intercâmbio oral de ideias e da participação em jogos e brincadeiras. Além disso, as atividades contribuem para desenvolvimento parcial linguístico em inglês em nível A1, por meio de produção de frases simples e isoladas sobre pessoas e lugares.

• Os temas das subseções dialogam com as culturas juvenis e contemplam as competências gerais 1 e 9, ao possibilitar que o estudante valorize a diversidade dos conhecimentos, saberes historicamente construídos por grupos e indivíduos que pertencem a diferentes grupos sociais. Além disso, essa prática incentiva um agir que leva ao exercício do respeito e da empatia em possíveis situações de conflito. Desse modo, é importante reconhecer que, mesmo que haja espírito de competitividade quando nos engajamos em jogos e brincadeiras, é essencial respeitar o outro e buscar resolver desentendimentos e conflitos de forma ética.

• Para contextualizar o tema da atividade 1, questione os estudantes acerca do que conhecem da expressão “Abilities and skills”. Oriente-os a formar duplas para trocar informações e, depois, promova uma discussão com a turma, na qual cada um deverá reportar em voz alta as habilidades do colega. Para auxiliá-los nesse processo, escreva a estrutura “My classmate can...” e oriente-os a completar a frase de acordo com as informações do colega. Se necessário, instrua-os a utilizar o dicionário para consultar palavras desconhecidas, termos de que não se recordam ou para confirmar a adequação do léxico utilizado.

• Para iniciar a atividade 2, faça perguntas aos estudantes a respeito da infância, por exem-

Time to learn words

Abilities and skills

1. Com a ajuda do professor, leia as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

draw and color

eat on my own

2. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com suas informações.

take a shower on my own Respostas pessoais.

a. When I learned to walk, I was ■ years old.

b. When I learned to read and write, I was ■ years old.

c. When I learned to draw and color, I was ■ years old.

d. I could eat on my own when I was ■ years old.

e. I could take a shower on my own when I was ■ years old.

plo: “Vocês se lembram do primeiro dia de aula?”; “Vocês se lembram do primeiro amigo que tiveram?”; “Vocês se lembram do primeiro brinquedo que ganharam?”. Discuta com eles o que lembram e por que imaginam que conseguem lembrar. Ao corrigir a atividade coletivamente, pergunte se eles se recordam desses momentos ou se há algo de que não se recordam com precisão. Caso haja alguma situação assim, peça que consultem os familiares em casa e explique que o conteúdo será retomado na aula seguinte.

Games and toys

1. Ouça as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Caso julgue pertinente, inicie o estudo desta subseção pela leitura do quadro da página seguinte, possibilitando aos estudantes que utilizem os verbos ao expressar suas preferências.

• Antes de propor a atividade 1, incentive os estudantes a mencionar jogos e brincadeiras que sejam típicos da região em que vivem. Converse com a turma sobre a importância de incluir e respeitar os colegas em brincadeiras coletivas, promovendo um diálogo de combate ao bullying e de valorização da cultura da paz. Explique que as pessoas são diferentes e, por isso, cada um pode se destacar em atividades específicas. Mencione também que é natural sentir que o desempenho em determinada brincadeira não foi tão bom, porém praticá-la com o auxílio e incentivo dos colegas é uma excelente oportunidade de aprendizagem e de aperfeiçoamento. Desse modo, a proposta desta seção contempla a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Inglesa 2 ao possibilitar que os estudantes expressem suas ideias e sentimentos e utilizem a língua inglesa como ferramenta para construir saberes diversos.

A. D.

G.

B. E.

H.

C. F. I.

bike doll hopscotch

blocks hide and seek

jigsaw puzzle

dodgeball hula-hoop jump rope

• Após corrigir a atividade 2, divida os estudantes em grupos de diferentes perfis e peça que façam uma enquete a respeito dos jogos, brincadeiras e brinquedos mais populares em cada equipe. Em seguida, leia as informações do boxe disposto ao final da página e escreva os verbos para que possam usá-los para falar de suas preferências. Ao explicar o conteúdo, exemplifique o uso de cada verbo utilizando as contribuições dos estudantes, para que possam interpretar o sentido de cada palavra. Por exemplo: peça-lhes que contem a atividade preferida e escreva “(Name of the student) plays videogame”, enfatizando o verbo usado para esta atividade.

2. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What is your favorite toy?

b. What is your favorite game?

Respostas

Para falar de jogos e brinquedos, podemos utilizar diferentes verbos. Confira-os a seguir.

• do do a jigsaw puzzle

• ride ride a bike

• play play hopscotch play marbles

• fly fly a kite

• jump jump rope

3. Organize as letras para formar nomes de jogos ou de brincadeiras e escreva-os no caderno.

a. o l c k b s

Resposta: Blocks.

b. m r a e s l b

Resposta: Marbles.

M.

N.

c. l u h a o h o p

Resposta: Hula-hoop.

d. o d g e d l a l b

e. h s p o c o c h t

f. d e t y d r e b a

Resposta: Dodgeball.

Resposta: Hopscotch.

Resposta: Teddy bear.

g. d v i o e g m e a h. e d i h d a n e e k s

i. p m j u e o r p

Resposta: Video game.

Resposta: Hide and seek.

Resposta: Jump rope.

j. l u p z e z w s a i g j

Resposta: Jigsaw puzzle.

4. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com um dos verbos a seguir.

fly • do • jump • ride

I go to the park to █ a bike every day.

to █ jigsaw puzzles at home.

69 sixty-nine

• Antes de iniciar a atividade 3, utilize a metodologia ativa One-minute paper para que os estudantes listem as brincadeiras, jogos ou brinquedos que acreditam que aparecerão na atividade. Peça que mantenham os livros fechados nesse momento. Em seguida, ao corrigir, solicite que confiram se os itens de sua lista apareceram na atividade.

• Para corrigir a atividade 4, escreva em recortes de papel os verbos citados, dobrando-os em seguida. Chame um estudante à frente da sala de aula e informe que, em vez de dizer o verbo ao ler a frase completa, eles deverão fazer mímica para representar a ação descrita.

27/07/2022 18:08:09

I like

I like to █ rope with my friends.

When I was a child I liked to █ a kite.

Resposta: Ride.

Resposta: Do.

Resposta: Jump.

Resposta: Fly.

• Na atividade 5, peça aos estudantes que confiram suas respostas com um colega. Para complementar o trabalho desta atividade, uma opção é desenvolver a atividade extra descrita a seguir, aproveitando o momento para discutir com a turma a importância de valores como a cooperação, o diálogo e o respeito ao grupo.

Atividade

• Leve para a sala de aula alguns jogos de tabuleiro ou prepare uma brincadeira coletiva na quadra, como dodgeball, play tag, play hide-and-seek ou jump rope Determine o tempo para a atividade escolhida.

• Na atividade 6, oriente os estudantes a trocar informações em duplas, descrevendo as imagens e identificando as brincadeiras e os brinquedos representados nelas. Depois da correção, se julgar apropriado, incentive-os a incluir na tabela os nomes de outros brinquedos e brincadeiras vistos ao longo da unidade, inclusive aqueles mostrados na imagem da página de abertura da unidade. Aproveite para verificar se eles concluem que, naquela imagem, há brinquedos e jogos muitas vezes esquecidos na infância, outras vezes guardados por valor sentimental ou para colecionismo. Se julgar interessante, utilize esta atividade como prática avaliativa para verificar a necessidade de propor alguma estratégia de remediação.

5. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. ■ is a game played with a ball.

Resposta: Dodgeball. Resposta: Tag.

b. To play ■ you have to run and be fast.

dodgeball hula-hoop tag marbles

c. A ■ is a miniature vehicle that you control from a distance.

Resposta: Remote control car.

d. ■ are pieces of wood or plastic used to build structures.

Resposta: Blocks.

remote control car jumping rope doll blocks

6. No caderno, faça a seguinte tabela e complete-a com os nomes dos jogos ou das brincadeiras representados nas imagens.

Resposta: Games: hopscotch; hide and seek; tag. Toys: Doll; blocks; bike.

Games Toys

Time to study the language

Could • past abilities

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir.

I could walk for the first time when I was 1 year old.

When I was 4 years old, I couldn’t jump rope.

Orientações

• Ao longo desta seção, será contemplada a habilidade EF07LI20, com o uso do verbo modal could para descrever habilidades no passado.

Could you read when you were 6 years old? Yes, I could.

Could you ride a bike when you were 5 years old?

Agora, relacione essas frases às afirmações a seguir.

No, I couldn’t.

• Na atividade 1, escreva o título da subseção na lousa (Could • past abilities) e leia-o para a turma. Pergunte o que eles acham que será abordado. Na sequência, oriente os estudantes a, primeiramente, analisar as imagens e discutir o que elas representam. Incentive-os a levantar hipóteses a respeito do conteúdo que será abordado, sem ler os diálogos nesse momento. Escreva na lousa as hipóteses e, depois, leia as frases e questione se elas foram confirmadas ou não. Você pode dizer que o verbo modal could é utilizado quando a ideia de habilidade está no passado e que ele tem a função de modalizar o verbo principal da frase, que estará no infinitivo sem o to. Peça aos estudantes que mencionem alguns exemplos de habilidades que costumavam ter no passado.

2.

A frase se refere a uma habilidade desenvolvida no passado.

O diálogo apresenta uma pergunta para confirmar se uma habilidade foi desenvolvida no passado e uma resposta afirmativa.

3.

1. A frase se refere a uma habilidade não desenvolvida no passado.

4.

O diálogo apresenta uma pergunta para confirmar se uma habilidade foi desenvolvida no passado e uma resposta negativa.

seventy-one

• Na atividade 2, leia a sistematização dos conteúdos gramaticais no quadro disposto ao final da página e explique o uso do modal could para fazer referências a habilidades que demonstrávamos no passado, mas que não representam o presente. Escreva na lousa “When I was 5 years old, I could…” e instrua-os a completar com suas próprias informações. Em seguida, peça que façam a mesma atividade na forma negativa. Corrija e tire as dúvidas. O objetivo é que os estudantes desenvolvam, parcialmente, o nível A1 ao responder a questões sobre si mesmos.

• Antes de iniciar a atividade 3, organize os estudantes em duplas e, depois, faça a correção de cada frase pedindo que justifiquem suas escolhas.

• Na atividade 4, chame a atenção para o fato de que as perguntas começam com o modal could, por isso as possibilidades de resposta são reduzidas a opções que contemplem “sim” ou “não”. Retome o exemplo do quadro e faça outras perguntas para que possam praticar antes da atividade. Por fim, informe que você vai marcar um tempo para que eles façam as perguntas a quantos colegas puderem. Assim, os estudantes continuam a desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao perguntar e responder a questões sobre si e outras pessoas, aprimorando também a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Inglesa 2 ao usar diferentes linguagens para compartilhar ideias, conhecimentos, sentimentos e comunicar-se por meio da língua inglesa, de modo que possam ampliar suas perspectivas e possibilidades de participação social.

2. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com could ou couldn’t de acordo com habilidades desenvolvidas ou não no passado.

a. When I was 4 years old, I ■ play hopscotch.

b. When I was 6 years old, I ■ fly a kite.

c. When I was 8 years old, I ■ play video game.

d. When I was 10 years old, I ■ run fast to play tag.

3. No caderno, escreva perguntas sobre habilidades desenvolvidas no passado de acordo com as ações representadas nas imagens.

4. Junte-se a um colega, façam um ao outro as perguntas da atividade anterior e respondam a elas.

Usa-se could, seguido de um verbo principal, para falar de habilidades desenvolvidas no passado.

I could read and write when I was 6 years old. Usa-se couldn’t, seguido de um verbo principal, para falar de habilidades não desenvolvidas no passado.

He couldn’t ride a bike when he was a child. Para perguntas, usa-se could antes do sujeito da frase e do verbo principal.

Could you play dodgeball when you were a child?

Yes, I could.

Could she jump rope when she was 4 years old? No, she couldn’t.

72 seventy-two

Respostas pessoais.

Possível resposta: Could you do a jigsaw puzzle when you were 5 years old?

Possível resposta: Could you read when you were 6 years old?

Respostas pessoais.

Possessive pronouns

1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 9

This remote control car is mine.

These blocks are his.

This teddy bear is yours.

Orientações

These marbles are hers.

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, escreva as alternativas corretas a respeito delas.

Resposta: A e D.

A.

B.

C.

Mine, yours, hers, his, ours e theirs são pronomes que indicam posse.

Mine, yours, hers, his, ours e theirs são pronomes que indicam lugar.

Há um substantivo (uma palavra que nomeia um objeto) após esses pronomes, como em This is mine remote control car

Não há um substantivo (uma palavra que nomeia um objeto) após esses pronomes, como em These toys are theirs.

73 seventy-three

• Ao propor a atividade 1, dê uma explicação a respeito dos possessive pronouns na lousa, comparando-os aos pronomes pessoais e aos possessive adjectives , estudados anteriormente. Para isso, você pode escrever na lousa frases, como “I have a bike.”; “This is my bike.”; “This bike is mine.”. Destaque os pronomes e verifique se os estudantes percebem que, nesse caso, todos se referem à primeira pessoa do singular. Ressalte também que tanto my quanto mine são utilizados para indicar posse, mas que os possessive adjectives (por exemplo, my) sempre são seguidos de um substantivo; já os possessive pronouns (por exemplo, mine) têm, na frase, a função de um substantivo, substituindo-o. Informe também que, em geral, eles aparecem ao final da oração.

• Na atividade 2, peça aos estudantes que, primeiramente, leiam as alternativas e, depois, busquem eliminar as incorretas, analisando os exemplos da atividade 1. Dê a oportunidade para que eles deduzam as regras desse conteúdo gramatical com base em seu uso. Na sequência, leia para a turma a sistematização do conteúdo no final da página seguinte e tire as dúvidas. Por fim, retome item por item e solicite que justifiquem por que eles os consideram corretos ou incorretos.

This doll is ours.

These toys are theirs.

D.

A.

D.

B.

E.

C.

F.

• Para a atividade 3, instrua os estudantes a consultar a tabela disposta ao final da página. Leia o conteúdo com eles e peça-lhes que formem frases usando os possessive pronouns

• Para a atividade 4, separe a turma em duplas. Oriente os estudantes a ler o enunciado e as frases e a discutir as respostas. Explique que duas duplas vão comparar as escolhas entre si e, juntas, justificarão as opções propostas também no caderno. Faça a correção solicitando a leitura das respostas e justificativas.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com um pronome possessivo (mine, yours etc.).

a. Is this your bike? Yes. It is ■.

Resposta: Mine.

c. Is this the students’ ball? Yes. It is ■

Resposta: Theirs.

e. Are these our marbles? Yes. They are ■.

Resposta: Ours.

b. Is this Luíza’s video game? Yes. It is ■.

Resposta: Hers.

d. Are these my toys?

Yes. They are ■

Resposta: Yours.

f. Is this Miguel’s jigsaw puzzle?

Yes. It is ■.

Resposta: His.

4. No caderno, reescreva as frases utilizando um pronome possessivo. Siga o modelo.

This is our doll, not their doll. This doll is ours, not theirs.

a. This is my bike and that is her bike.

Resposta: This bike is mine and that is hers.

b. This is my video game, not his video game.

Resposta: This video game is mine, not his.

c. This is not Ana’s teddy bear. Is it your teddy bear?

Resposta:This teddy bear is not hers. Is it yours?

d. Your kite is more colorful than my kite.

Resposta: Your kite is more colorful than mine.

Os possessive pronouns são usados para indicar a ideia de posse. Após esses pronomes, não há um substantivo, pois eles os substituem.

Possessive pronouns

Exemplos

74 seventy-four

mine

This is my jigsaw puzzle. It’s mine yours This is your teddy bear. It’s yours. his

This is his kite. It’s his. hers

This is her bike. It’s hers ours

These are our marbles. They’re ours. yours This is your video game. It’s yours theirs This is their doll. It’s theirs

Time to listen

Pre-listening

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que não havia jogos eletrônicos, portanto eles se divertiam com brincadeiras tradicionais como Amarelinha, Pular corda e Pique-esconde

1. Imagine como era a infância de seus pais, avós ou de outro familiar próximo a você e relate o que eles faziam para se divertir.

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the questions and the option that answers each of them.

a. Who is talking? track 10

Resposta: An adult.

Pre-listening

• Na atividade 1 , questione quais brincadeiras eles acham que eram populares na infância de seus familiares e debata as diferenças em relação aos dias atuais, indagando-os a respeito do acesso à tecnologia, da diversidade de produtos, da possibilidade de brincar na rua etc. Esta atividade vai desenvolver a habilidade EF07LI03, uma vez que os estudantes vão mobilizar conhecimentos prévios para compreender um texto oral.

b. What is he talking about?

An adult. His present life.

Resposta: His childhood memories.

A child. His childhood memories.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the option that illustrates how the speaker used to have fun. track 10

Resposta: A.

While listening

Post-listening

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem concordar, pois há diversos jogos eletrônicos e as crianças passam muito tempo brincando com eles, ou podem discordar mencionando que há crianças que conseguem balancear o tempo que brincam com jogos eletrônicos e com outros tipos de brincadeiras e atividades.

1. Você concorda com a fala do apresentador sobre as crianças da atualidade não aproveitarem a infância e estarem plugadas em tecnologia? Justifique sua resposta.

2. Junte-se a um colega e conversem em inglês sobre como aproveitar a infância. Confira alguns exemplos de frases.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes falem de atividades que poderiam fazer ou não fazer e o tempo dedicado a elas.

We could play more outside.

I could spend less time playing video game.

Post-listening

• Nas atividades 1 e 2, faça uma roda com todos os estudantes e incentive-os a inferir e argumentar sobre suas perspectivas. Explique que, na prática de argumentação, eles precisam ter justificativas que os auxiliem a defender um ponto de vista. Você pode propor questões para incentivá-los a elaborar a prática argumentativa, como “Por que você acha que isso é aproveitar melhor?” e “Por

75 seventy-five 02/08/2022 17:39:55

que você não faz isso?”. Desse modo, eles vão desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao mobilizar diferentes linguagens para a produção de sentidos e ao partilhar informações e sentimentos.

• Na atividade 2, explique que o verbo modal could foi empregado, nos balões de fala, com o sentido de possibilidades e não de habilidades.

• Para a atividade 1, informe que você vai reproduzir o áudio três vezes. Na primeira, os estudantes deverão tomar notas sobre os pontos-chave e as palavras que compreenderam. Depois, eles vão ouvir novamente, tentando identificar as informações solicitadas. Na terceira escuta, eles deverão conferir as respostas. Dessa forma, será desenvolvida a habilidade EF07LI04, na medida em que os estudantes poderão identificar o contexto, o assunto e os interlocutores no texto oral. Também vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao identificar informações específicas no texto oral relativas a temas que lhes são familiares e a competência específica de Língua Inglesa 2 ao refletir sobre os interesses e valores de outras culturas. • Para a atividade 2, oriente os estudantes a retomar suas notas para conferir se há informações que os auxiliam a responder a esta atividade. Com base na discussão realizada na subseção Pre-listening, incentive-os a fazer inferências a respeito do significado de cada imagem. Reproduza o áudio para que as confirmem ou as descartem. Oriente-os a consultar a transcrição do áudio na seção Transcript e instrua-os a destacar em suas notas as palavras que correspondem ao conteúdo conferido.

Orientações

• Na atividade 1, proponha aos estudantes que façam uma pesquisa com a turma. Com base nessa proposta, eles terão a oportunidade de desenvolver noções iniciais de práticas de pesquisa: entrevista e tomada de notas. Como vão interagir em situações de intercâmbio oral para reportar informações, as habilidades EF07LI01 e EF07LI02 serão desenvolvidas.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a consultar fontes confiáveis para a realização da pesquisa. Uma opção é levar para sala de aula livros que abordem o tema em questão, auxiliando-os a desenvolver noções de prática de pesquisa, como revisão bibliográfica e elaboração de relatórios. Isso promove o desenvolvimento da competência geral 5, ao possibilitar que eles usem tecnologias digitais como suporte à prática escolar, e das competências específicas de Linguagens 3 e 6, ao facultar o uso da linguagem para expressar e partilhar informações e das tecnologias de forma crítica e responsável.

• Na atividade 3, relembre as estruturas necessárias para fazer a apresentação. Incentive-os a ensaiar e estipule o tempo necessário para a exposição dos resultados da pesquisa. Antes da apresentação, peça que ensaiem novamente e circule pela sala de aula para auxiliá-los, fazendo as intervenções que julgar necessárias.

• Na atividade 4, verifique a possibilidade de utilizar o pátio ou a quadra da escola para que os estudantes tenham mais espaço para desenvolver a proposta. O objetivo é desenvolver a competência geral 4, ao explorar as práticas de linguagem corporal.

• Na atividade 5, incentive-os a mencionar se há alguma regra que eles alterariam no jogo e o porquê. Pergunte se, durante a pesquisa, encontraram divergências entre as

Time to speak

1. c. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que o objetivo ou as regras são semelhantes e que seria interessante popularizá-lo no país para conhecermos um pouco mais de uma outra cultura.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais são os jogos mais populares no município onde você mora?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a indicar as regras desses jogos.

b. Qual jogo originário de outro país você conhece e o que sabe sobre ele?

Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que indiquem o nome, o país de origem e as regras para brincar.

c. Há, no Brasil, algum jogo similar a esse de outro país? Se sim, quais são as semelhanças entre eles? Se não, seria interessante torná-lo popular aqui? Por quê?

d. Em sua opinião, por que jogos são importantes para crianças e jovens?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que os jogos são importantes para o desenvolvimento de habilidades e aprendizagens.

2. Junte-se a um colega e pesquisem um jogo de outro país. Confiram, a seguir, alguns itens que devem considerar para a pesquisa.

a. name of the game

c. number of players

e. objective of the game

b. where the game is from

d. materials needed

Professor, oriente os estudantes a anotar as informações pesquisadas no caderno.

3. Façam uma apresentação em inglês do jogo pesquisado para a turma. Confiram a seguir algumas frases que vocês podem usar para apresentá-lo.

Resposta pessoal.

5. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que seguir as regras colaborou para que o jogo ocorresse de maneira ordenada e podem dizer que alguma regra teve que ser adaptada.

It is from ■.

f. how to play the game This game is called ■

It takes ■ minutes to play it.

The objective is ■.

It is a game for ■ players.

The rules are ■.

4. Junte-se aos colegas e escolham um dos jogos apresentados para brincar. Durante o jogo, interajam em inglês e respeitem as regras.

5. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você achou de brincar com o jogo escolhido pela turma?

Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que justifiquem suas respostas.

b. Como foi seguir as regras do jogo?

c. Em sua opinião, o que você desenvolveu e aprendeu com esse jogo?

76 seventy-six

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que desenvolveram o respeito às regras, o trabalho em equipe, a concentração, a memória e a agilidade.

regras definidas para um mesmo jogo e justifiquem suas escolhas para a apresentação. Essa proposta vai desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao possibilitar que os estudantes perguntem e respondam a questões ligadas a um tópico simples e familiar e a competência específica de Língua Inglesa 2 ao viabilizar a comunicação de valores e interesses.

4. Professor, oriente os estudantes a escolher um jogo que seja possível de ser realizado em sala de aula ou em um espaço da escola.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Lembre-se de tudo o que você estudou na unidade e anote no caderno os conteúdos em tópicos.

b. Junte-se a um colega, compartilhem as anotações feitas no caderno e conversem sobre elas. Se necessário, complementem essas anotações.

c. Compartilhe com a turma o que você e seu colega anotaram e sobre o que conversaram. Consultem o livro para verificar se algum conteúdo precisa ser incluído ou complementado.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Para a atividade 1, será utilizada a metodologia ativa Think-pair-share. Leia o enunciado, as instruções e separe a turma em duplas com estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Depois, estipule o tempo para que eles realizem o que é pedido em cada tópico. Saliente a importância de fazer a atividade sem receio de demonstrar dúvidas, explicando que essa é uma oportunidade para aprender mais com base nesses questionamentos.

A. Conheci e usei vocabulário sobre habilidades.

Li e compreendi as regras de um jogo.

D.

E.

C. Utilizei pronomes possessivos.

F.

G.

Conheci e usei vocabulário sobre jogos e brinquedos.

Descrevi habilidades no passado usando could.

B. Ouvi e compreendi um trecho de podcast.

Fiz a apresentação de um jogo.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las.

seventy-seven

• Para iniciar a atividade 2, deixe que os estudantes revisitem as anotações que fizeram no início da unidade, de modo que reflitam sobre seu desenvolvimento. Reitere que, mesmo que sintam ainda ser possível expandir os conhecimentos relacionados a determinado aspecto, ou que precisam praticar um pouco mais, é importante valorizar o progresso obtido. Caso julgue necessário, peça que refaçam alguma atividade que consideraram mais complexa ou retome algum ponto específico, para que você possa promover oportunidades e propor estratégias de remediação para retomada e reforço do conteúdo.

• Releia suas anotações referentes ao desempenho dos estudantes no decorrer das atividades realizadas até o momento e reflita se há algo a acrescentar ou a alterar nesse planejamento. Você pode, por exemplo, revisar determinado conteúdo ou até mesmo inverter a ordem de algumas propostas, conforme sua avaliação das necessidades da turma e das possibilidades do contexto em que atua.

Orientações

• Inicie lendo o título da unidade e questione os estudantes do tema que será estudado. Instigue-os a dizer do que mais e menos gostam na cidade onde vivem, quais são os lugares turísticos, em quais locais costumam ir aos finais de semana etc. Incentive-os a discutir sobre a cidade, como ela é, o que ela tem de bom, de bonito e de interessante. Assim, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 à medida que serão incentivados a transmitir informações simples e previsíveis sobre lugares relatadas em declarações curtas e simples.

• Ao propor essa discussão, incentive-os a relacionar o tema aos aspectos culturais, perguntando quais pontos turísticos eles recomendariam a alguém que fosse visitar a cidade. Peça a eles que compartilhem com a turma sobre os patrimônios históricos e culturais que conhecem na cidade e converse sobre a importância de sua preservação. Essa discussão permite desenvolver o ODS 11 da Agenda 2030, ao propor uma reflexão simples sobre possíveis esforços para proteger e resguardar patrimônios culturais e naturais do mundo, reforçando que, no Brasil, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) é responsável por promover as ações em prol desse propósito. Partindo dessa conversa inicial, eles vão desenvolver a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao engajar-se na troca de opiniões sobre os aspectos culturais que permeiam os espaços descritos. Desse modo, incentive os estudantes a usar a língua inglesa para descrevê-los e aprender mais sobre eles.

• Depois, separe os estudantes em duplas e peça a eles que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam cada um e escrevam no caderno o que já

My city Unit 4

Objetivos

• Ler e compreender uma foto-legenda.

• Conhecer e usar vocabulário sobre locais da cidade.

• Indicar a localização de locais da cidade usando preposições de lugar.

• Dar direções para encontrar um local da cidade.

• Revisar o presente simples e o presente contínuo.

• Ouvir e compreender um trecho de guia de viagem.

• Descrever um bairro da cidade.

• Produzir uma foto-legenda.

78 seventy-eight

sabem de cada conteúdo. Em seguida, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno. Anote os principais comentários dos estudantes a fim de retomá-los e discuti-los na seção Time to check

a. Sugestão de resposta: São cidades com construções históricas ou típicas da cultura de um país, com monumentos, com montanhas e formações rochosas.

b. Resposta pessoal. Professor, como os estudantes podem não saber o nome das cidades representadas na imagem, oriente-os a apontá-la ou descrevê-la.

a. Quais são as características dos locais representados na imagem?

b. Quais deles você gostaria de conhecer? Por quê?

c. Que semelhanças e diferenças há entre eles e o local onde você mora?

Resposta pessoal. Os estudantes podem identificar semelhanças e diferenças em relação às construções e paisagens.

• Peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Faça algumas perguntas, como “O que mais chamou sua atenção na imagem?”; “Onde ficam os lugares representados?” e “O que você sabe deles?”, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural.

• Em seguida, oriente os estudantes a responder às atividades do boxe Responda. Para isso, trabalhe com eles o reconhecimento e a descrição dos locais representados. Questione também se sabem ou imaginam qual é o idioma falado nesses locais e se acham que seria possível se comunicar neles utilizando a língua inglesa. Por meio dessa discussão, os estudantes vão desenvolver aspectos da competência específica de Língua Inglesa 6

Conhecimento

• Para conhecer alguns dos mais belos lugares turísticos ao redor do mundo, acesse o site a seguir. Se considerar oportuno, apresente-os aos estudantes, para ampliar o trabalho com o tema da unidade.

ભ VILELA, Caio; CUNHA, Valdemir. Os 100 lugares mais lindos do mundo. Viagem e turismo, 21 maio 2018. Disponível em: https:// viagemeturismo.abril.com. br/materias/os-100-lugares-mais-lindos-do-mundo/. Acesso em: 13 jun. 2022.

Responda

Pre-reading

• Para iniciar a atividade 1, leia o enunciado e discuta o que é apresentado com a turma. Nos itens a, b e c, pergunte aos estudantes se já visitaram as cidades das imagens, qual(is) eles gostariam de visitar e por quê. No item d, converse com a turma e anote na lousa as respostas, e incentive-os a registrá-las em seus cadernos.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI06 ao antecipar o sentido global do texto em língua inglesa por meio de inferências analisando o título e as imagens. Pergunte aos estudantes sobre o que eles esperam ler em uma foto-legenda e quais são os principais elementos do gênero. Depois, leia o enunciado e estipule o tempo para que façam a atividade. Ao final, peça a cada estudante que leia o que escreveu e anote as respostas na lousa para serem verificadas após a leitura.

Time to read

Pre-reading

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar qual é litorânea ou cercada por natureza, qual é a capital do país, dizer pontos turísticos e mencionar tradições e costumes dos habitantes.

1. Confira as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você sabe sobre essas cidades?

b. Em sua opinião, qual delas é uma boa cidade para viver? Por quê?

Resposta pessoal. Os estudantes podem considerar diferentes aspectos ao escolher uma delas como a melhor cidade para viver, como moradia, segurança e acesso a serviços (educação, saúde etc.).

c. Qual expressão descreve cada uma dessas cidades? Justifique.

A big city. A small city. A quiet city.

A modern city. A historical city. A coastal city.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar outras expressões que caracterizam as cidades, como a crowded city, a polluted city e a safe/dangerous city.

d. Que informações você utilizaria se fosse descrever as imagens com frases em inglês?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que incluiriam o nome da cidade, onde ela está localizada e suas principais características de acordo com o que está retratado na imagem.

2. Na página seguinte, você vai ler uma foto-legenda sobre a cidade de Itajaí. Antes disso, escreva no caderno quais características você imagina que essa cidade tem.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir a imagem na página seguinte e, de acordo com ela, descrever a cidade de Itajaí.

Salvador, Bahia, Brasil.

Manaus, Amazonas, Brasil.

Paraty, Rio de Janeiro, Brasil. Brasília, Brasil.

Bernard Barroso/ Shutterstock.com

casa.da.photo/Shutterstock.com

Guaxinim/ Shutterstock.com

Erich Sacco/ Shutterstock.com

While reading

1. Read the following photo caption.

Tip

Durante a leitura, perceba quais são as palavras que se repetem no texto. Elas são palavras-chave e podem auxiliá-lo a compreender a ideia geral do texto.

While reading

• Nas atividades desta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao ler um texto informativo. Eles também vão desenvolver a competência geral 7 ao debater sobre o texto lido, formulando hipóteses, expondo seus pontos de vista e defendendo ideias que promovam o respeito ao espaço público compartilhado.

View of Itajaí, in Mirante Morro da Cruz, Santa Catarina. Itajaí is the sixth most populous city of Santa Catarina and its economy is focused on fishing, harbor and industrial activities. Itajaí and the neighbor city Navegantes have the greatest logistic flow in the south of Brazil due to their harbors. They are second only to Porto de Santos, in São Paulo, which is the biggest harbor of the country. I took this photograph for UNPD (United Nations Development Programme). They were mapping the projects involved with SDGs (Sustainable Development Goals). I was in charge of taking pictures of Itajaí and I tried to show all the aspects of the city in this photograph: the urban part, the harbor and the river Itajaí-açú.

CITY of Itajaí. Anderson Coelho. Available at: https://andersoncoelhofot.myportfolio.com/ pnud-ods-bra18013. Accessed on: April 26th, 2022.

charge: incumbência harbor: porto due: devido logistic flow: fluxo logístico

81 eighty-one

27/07/2022 18:19:09

• Ao propor a atividade 1, divida a turma em duplas, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que ocorra a troca de experiências e um ajude o outro. Oriente-os a ler a foto-legenda silenciosamente e conversar sobre ela, relacionando o texto escrito à imagem e destacando os pontos principais. Depois, cada dupla apresentará para os colegas o que foi discutido. A leitura da foto-legenda proposta possibilita uma articulação com o componente curricular de Geografia. Convide o professor desse componente para uma breve explanação sobre industrialização, atividades econômicas e portuárias.

• Após a leitura do texto, instrua os estudantes a conferir as hipóteses levantadas na subseção Pre-reading para que possam confirmá-las ou refutá-las. Para isso, peça aos estudantes que apresentem evidências do texto que justifiquem suas respostas.

Anderson Coelho

Sergio Lima/ Arquivo da editora

• Peça aos estudantes que leiam o enunciado da atividade 2 e analisem a imagem novamente. Se necessário, incentive-os a consultar um dicionário caso não conheçam algum termo

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI09 ao localizar no texto informações específicas. Peça a eles que identifiquem palavras-chave nos itens da atividade e releiam o texto com atenção para que possam localizar a resposta correta. Antes da correção, peça que confiram suas respostas com um colega e, em seguida, faça a correção coletiva, solucionando possíveis dúvidas.

• Para a atividade 4, se necessário, ajude os estudantes a identificar algumas características do gênero foto-legenda, como função do gênero, veículo de circulação, autor, público-alvo, entre outras.

• Após a atividade 5, se possível, acesse o site em que a foto-legenda foi publicada, de forma que os estudantes possam ter uma compreensão melhor do seu veículo de circulação.

Os SDGs (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, em português), mencionados na foto-legenda, são dezessete objetivos para que países possam progredir, atendendo às necessidades da geração atual e sem comprometer a existência das gerações futuras. Alguns objetivos são: acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e reduzir as desigualdades.

2. In your notebook, write down the items that are represented in the photo.

Resposta: Streets; houses; apartments; cranes; the sky; mountains; a river.

streets houses apartments people the sky

animals mountains

cranes a river

cranes: guindastes

3. Read the caption again and answer the following questions in your notebook.

a. In which State is Itajaí located?

Resposta: It is located in Santa Catarina.

b. Where was the photographer when he took the picture?

c. What are Itajaí’s economic activities?

d. What is the name of Itajaí’s neighbor city?

Resposta: He was in Mirante Morro da Cruz. Resposta: Fishing, harbor and industrial activities. Resposta: The neighbor city is Navegantes.

e. Which aspects of the city did the photographer make sure to capture?

Resposta: He wanted to capture the urban part, harbor and river.

f. What is the name of the river in the city?

Resposta: Itajaí-açú.

4. In your notebook, write down the correct statements about the photo caption.

Resposta: A.

It adds information about what is represented in the picture. A.

It tells the story of Itajaí-açu and its harbor. B.

5. Where was the photo caption published?

82 eighty-two

Resposta: It was published on the internet.

Itajaí is the sixth most populous city of Santa Catarina […].

6. Read again the following parts of the photo caption. In your notebook, write down the correct option about the highlighted words.

They are second only to Porto de Santos, in São Paulo […].

Resposta: B.

They are adjectives that describe the cities. A. They are ordinal numbers that indicate position. B.

Keep in mind

1. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que qualquer cidade seria um bom lugar para morar se houvesse mais desenvolvimento (econômico, social etc.) que levasse em conta o meio ambiente e menos pobreza, com condições de vida dignas para todos os cidadãos.

1. Ouça e repita em voz alta os números ordinais a seguir.

• Na atividade 6, para auxiliar os estudantes a compreender a utilização dos numerais ordinais, dê alguns exemplos visuais, como a ordem das carteiras em sala de aula, dizendo qual é o primeiro estudante, o segundo, o terceiro etc.

• Para a atividade 1 do boxe Keep in mind, leia os números e peça aos estudantes que os repitam. Depois, reproduza a faixa continuamente e oriente-os a ouvir com atenção. Reproduza a faixa pela segunda vez, pausando a cada número, pedindo aos estudantes que repitam. Corrija a pronúncia, caso seja necessário.

thirtieth

2. Junte-se a um colega e diga em voz alta quatro dos números estudados. Seu colega deverá escrevê-los no caderno.

Resposta pessoal. Os estudantes podem escrever os números em algarismo ou por extenso, por exemplo, 2nd ou second

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a responder de acordo com o que observaram na imagem e leram na foto-legenda ou usando informações que conhecem sobre a cidade.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, Itajaí é uma cidade boa para morar? Por quê?

b. O fotógrafo tirou essa foto para o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, cujo objetivo é promover o desenvolvimento e erradicar a pobreza no mundo. De que forma as cidades podem se beneficiar de um programa como esse?

2. Pesquise em materiais impressos e ambientes virtuais outras fotografias de cidades. Selecione uma delas, mostre-a para a turma e diga o motivo de sua escolha.

Resposta pessoal.

vão desenvolver a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Inglesa 5 ao realizar uma pesquisa utilizando tecnologias digitais. Divida a turma em duplas e explique aos estudantes que eles deverão realizar uma pesquisa, discutir, selecionar outras fotografias de cidades ou cenas urbanas e apresentar para a turma as imagens que foram selecionadas, justificando as escolhas.

eighty-three

• Para a atividade 2, reúna estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Ressalte que caso não compreendam o que for falado, eles podem solicitar ao colega que repita ou que fale mais devagar, sempre em língua inglesa. Para a correção, peça a cada estudante que diga os números ouvidos e ao colega que os confirme. Corrija a pronúncia quando necessário.

Post-reading

• Na atividade 1, ao debater o item a, incentive os estudantes a relatar os prós e os contras ao longo da discussão, atentando para que haja respeito durante a discussão. No item b , se necessário, promova com a turma uma pesquisa sobre o programa da ONU (Organização das Nações Unidas), para que tenham mais informações em que basear sua opinião, desenvolvendo noções de práticas de pesquisa.

02/08/2022 17:42:03

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF07LI10 e EF07LI11 ao escolher textos em ambientes virtuais e compartilhar com a turma informações e sua opinião sobre eles. Eles também

Orientações

• Nesta seção, converse com os estudantes sobre os lugares da cidade a que costumam ir com maior frequência e pergunte a eles como se locomovem ou como vão à escola, por exemplo. Com as atividades e a discussão propostas, é possível desenvolver aspectos da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3 à medida que serão incentivados a mobilizar conhecimentos e linguagens diversas para partilhar informações sobre a cidade e compartilhar suas experiências pessoais.

• Para iniciar a atividade 1, escreva Places in the city na lousa e puxe algumas setas. Então, pergunte aos estudantes sobre quais palavras ou expressões vêm à memória deles quando leem ou escutam a expressão e anote na lousa. Depois, solicite que analisem as imagens e descrevam os locais representados. Reproduza a faixa de modo pausado, pedindo que repitam cada uma das palavras, corrigindo pronúncia quando necessário. Para finalizar, peça aos estudantes que reflitam se os exemplos mencionados por eles anteriormente aparecem na atividade.

Time to learn words

Places in the city

Converse com o professor e seus colegas.

a. Quais dessas palavras você já conhecia?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar palavras como gym e coffee shop, que têm feito parte de nomes de estabelecimentos nacionais.

b. Você conhece outras palavras em inglês para nomear estabelecimentos da cidade? Se sim, quais?

Resposta pessoal. Professor, explique aos estudantes que

shopping é um termo usado no Brasil e que, embora esteja em inglês, não é o mesmo nome usado em países de língua inglesa.

• Após a apresentação do vocabulário, realize os itens a e b da atividade, aproveitando para verificar se há alguma dúvida em relação às expressões apresentadas.

• Na atividade 2 , separe a turma em duplas com estudantes de diferentes perfis para que um ajude o outro. Oriente-os a ler o enunciado, as frases e conversar sobre elas. Sugira que eles retomem a atividade 1 a fim de auxiliá-los com o vocabulário. Durante a correção, solicite a duplas diferentes que digam uma resposta e questione-as o porquê da resposta escolhida.

• Inicie a atividade 3 solicitando aos estudantes que explorem as imagens e debatam sobre elas. Faça algumas perguntas, como “Quais desses locais você costuma frequentar?”; “De qual deles você mais gosta?”; entre outras.

Atividade

• Aproveite o momento e proponha um jogo com os estudantes, a fim de desenvolver o conteúdo estudado. Divida a turma em dois grupos e explique a eles que participarão de um jogo em que terão que adivinhar a palavra escolhida por você. Para isso, escolha previamente uma palavra relacionada ao conteúdo. Na lousa, faça riscos na horizontal, um para cada letra da palavra. Então, peça a um grupo por vez que fale letras, anotando as certas nos risquinhos correspondentes da palavra e as erradas na lateral, para que saibam quais já foram faladas. A cada letra, faça uma marcação ao lado da palavra. Ao atingir 5 marcações, o grupo perde e a palavra deve ser revelada. Repita, então, o processo com o outro grupo.

2. No caderno, escreva o nome dos locais da cidade que as frases descrevem.

a. You go to this place to buy fuel for cars.

b. You go to this place to watch a movie.

Resposta: Gas station.

Resposta: Movie theater.

c. You go to this place to see an art exhibition.

Resposta: Museum.

d. You go to this place to send letters or parcels. fuel: combustível parcels: pacotes, encomendas

Resposta: Post office.

3. No caderno, escreva frases sobre o que você faz nos locais representados nas imagens.

Sugestão de resposta: I go to the bookstore to buy a book.

86 eighty-six

A.

C.

E.

B.

D.

F.

Sugestão de resposta: I go to the drugstore to buy medicine.

Sugestão de resposta: I go to the gym to work out.

Sugestão de resposta: I go to the bus station to take a bus.

Sugestão de resposta: I go to the restaurant to eat a meal.

Sugestão de resposta: I go to the supermarket to buy groceries.

Keep in mind

1. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir.

• Para iniciar a atividade 1 do boxe Keep in mind, utilize a metodologia ativa Quick writing . Solicite aos estudantes que, no caderno, escrevam em inglês todos os meios de transporte de que se lembrarem. Explique a eles que terão 30 segundos para isso. Ao final do tempo, confira os meios de transporte anotados por eles. Depois, questione quais eles utilizam para se locomover pela cidade. Então, leia as palavras na lousa e peça aos estudantes que repitam, corrigindo a pronúncia quando for necessário.

• Para iniciar a atividade 2, leia o boxe Tip e verifique a compreensão dos estudantes. Após responderem às atividades no caderno, peça a voluntários que compartilhem suas respostas.

2. No caderno, responda às questões a seguir.

a. How do you go to school?

Sugestões de resposta: I go to school by bus.; I go to school by subway.

b. How do you go to the supermarket?

Sugestões de resposta: I go to the supermarket by bicycle.; I go to the supermarket on foot.

c. How do your parents go to work?

Sugestões de resposta: They go to work by car.; They go to work by motorcycle.

d. How do you and your family travel?

Sugestões de resposta: We travel by car.; We travel by airplane.

Para falar dos meios de transporte, usamos a preposição by, por exemplo, “by car”. Quando caminhamos até um local, usamos a expressão “on foot”.

• Na atividade 1 do boxe Time to pronounce , peça aos estudantes que escutem o áudio com atenção. Reproduza a faixa continuamente e, depois, peça a eles que repitam as palavras. Corrija a pronúncia, caso necessário.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3 ao perceber similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna na pronúncia de palavras iniciadas com a letra h Questione aos estudantes se notaram diferença na pronúncia das três primeiras palavras para as três últimas e qual foi ela. Se necessário, reproduza a faixa novamente, de modo pausado, para que essa diferença fique mais evidente.

Orientações

• Para iniciar este tópico, peça aos estudantes que analisem as imagens apresentadas na atividade 1 e identifiquem os lugares representados. Depois, leia as frases para a turma e solicite a eles que repitam cada uma delas em voz alta.

• Inicie a atividade 2 lendo com os estudantes os itens apresentados. Se necessário, oriente-os a retornar às imagens e verificar a posição dos estabelecimentos, para compreender o uso dos termos apresentados. Em seguida, explique que as expressões destacadas nas alternativas são prepositions of place, utilizadas para expressar ideia de localidade e posicionamento.

Time to pronounce

1. Ouça e repita as palavras a seguir.

hotel house hour hospital vehicle honor

2. O que você notou de diferente na pronúncia das letras destacadas nessas palavras?

Resposta esperada: Em algumas palavras, a letra h é pronunciada, com som semelhante ao som da letra r em português. Em outras palavras, a letra h é muda, não tem som.

Prepositions of place

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir.

The coffee shop is on the corner of Chicago Avenue.

The shopping mall is next to the hotel.

The bank is across from the gym.

The bakery is between the fire station and the school.

2. Analise as frases da atividade anterior e escreva no caderno a opção correta.

Resposta: A.

As expressões on the corner of, next to, across from e between indicam a localização dos estabelecimentos.

As expressões on the corner, next, across e between indicam o tamanho dos estabelecimentos.

88 eighty-eight

A.

B.

Podemos utilizar as preposições on e at para indicar que um estabelecimento está localizado em determinado endereço.

The hotel is on Lincoln Street. The bakery is at 20 Main Street.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as de acordo com a localização dos estabelecimentos representados na imagem a seguir.

• Ao ler o boxe explicando as diferenças do uso das preposições on e at, verifique a compreensão dos estudantes pedindo a voluntários que, na lousa, escrevam outras frases utilizando essas expressões. Faça a correção com a ajuda da turma, para que reflitam sobre o emprego dessas preposições.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao ler a planta apresentada, reconhecendo palavras e expressões familiares. Após a leitura do enunciado, peça a eles que analisem a planta atenciosamente antes de completar as frases. Se necessário, oriente-os a fazer a atividade em duplas, para que ocorra a troca de conhecimentos. Ao final, faça a correção coletiva, verificando se ainda há estudantes com dúvidas em relação ao uso das preposições on e at

Atividade

a. The bus station is ■ Elm Street.

Resposta: On.

b. The parking lot is ■ the school and the hospital.

c. The drugstore is ■ 65 Maple Avenue.

d. The supermarket is ■ the museum.

e. The hotel is ■ the movie theater.

f. The library is ■ Maple Avenue.

Resposta: Between.

Resposta: At. Resposta: Across from.

Resposta: Next to.

Resposta: On the corner of; on.

89 eighty-nine

27/07/2022 18:26:52

• Caso os estudantes tenham dificuldades com o uso das preposições, faça uma atividade extra para aprofundar o conteúdo. Para isso, peça que façam, no caderno, uma planta, como o da atividade, representando os arredores da escola. Então, peça a eles que escrevam frases utilizando as preposições on e at, dessa forma, eles poderão empregar essas expressões em algo mais próximo da realidade deles.

Elm Street

Maple Avenue

High Street

1.

4.

8.

6.

3.

7.

5.

2.

Fabio

Eiji Sirasuma/Arquivo da editora

Orientações

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que analisem a planta e descrevam-na. Depois, peça a voluntários que leiam os diálogos. Em seguida, pergunte à turma sobre o que as pessoas estão conversando e verifique se compreendem que elas estão pedindo e dando informações de direção. Se necessário, escreva essas expressões na lousa e, com setas, defina o que elas indicam. Peça aos estudantes que copiem essas informações no caderno para consultarem posteriormente, caso necessário.

Giving directions

1. Com a ajuda do professor, analise a planta de um bairro e leia os diálogos a seguir.

Excuse me. How do I get to the park?

Excuse me. How do I get to the bookstore?

Go straight on Lion Street, turn left on Moon Street and walk one block. The bookstore is on your left, across from the shopping mall.

Go straight on Wright Street and turn right on Sun Street. The park is on your left, next to the fire station.

2. Relacione algumas expressões da atividade anterior às imagens que representam os direcionamentos que elas indicam.

Go straight. A. Turn right. C. Turn left. A. B. Walk one block. D.

• Para a realização das atividades 2 e 3, organize a turma em duplas e peça aos estudantes que analisem as imagens. Dê um tempo para que respondam e, depois, oriente-os a conferir as respostas com a dupla ao lado. Então, faça a correção de forma coletiva, pedindo a voluntários que leiam suas respostas.

• Para praticar um pouco mais, oriente os estudantes a fazer perguntas sobre a própria escola para o colega, e aquele que for questionado dará as instruções. Coloque exemplos na lousa, como “How do I get to the canteen? ”; “How can I go to the headmaster’s office? ”; “Where is the library? ”. Além desses, incentive-os a perguntar sobre outros lugares da escola ou dos seus arredores. Durante a atividade, caminhe pela sala da aula, verificando a participação dos estudantes e fazendo correções, se necessário.

a. How do I get to the bakery?

b. How do I get to the parking lot?

c. How do I get to the shopping mall?

d. How do I get to the police station?

3. Analise a planta de um bairro e, no caderno, responda às questões a seguir.

1.

3.

2. 4.

Sugestão de resposta: Go straight on Countryside Avenue. The bakery is on your right, at the corner of the street.

3. b. Sugestão de resposta: Go down Countryside Avenue and turn right on Ocean Avenue. Walk one block and turn right on River Street. The parking lot is next to the drugstore.

3. c. Sugestão de resposta: Go down Countryside Avenue and turn right on Ocean Avenue. Walk one block. The shopping mall is on your right, next to the parking lot.

Sugestão de resposta: Go down Countryside Avenue and turn right on Mountain Street. Walk two blocks. The police station is on your right, at the end of the street and next to the bank.

Jacqueline Amadio/Arquivo da editora

Natanaele Bilmaia/Arquivo da editora

Orientações

• Neste boxe, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem incentivados a transmitir informações simples e previsíveis sobre o tema da seção em declarações curtas e simples. Eles vão conversar e discutir sobre o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito, tendo a oportunidade de refletir e conversar sobre a importância das leis de trânsito e analisar como é o trânsito nos arredores da escola.

• Ao realizar as atividades 1 e 2, os estudantes vão desenvolver as competências gerais 1 e 10 e a competência específica de Linguagens 4 ao conversar sobre a importância de respeitar os acordos coletivos sobre educação no trânsito, refletindo sobre seu papel social ao agir de forma responsável em relação aos valores democráticos que permeiam o tema, defendendo diferentes pontos de vista. Ao ouvir, com respeito e atenção, as opiniões dos colegas e trabalhar juntos para pensar em formas melhores de lidar com o trânsito, os estudantes desenvolvem a competência geral 9

• Ao propor o trabalho com as imagens, pergunte aos estudantes se conhecem ou imaginam como são as sinalizações de trânsito em outros países. Se possível, leve imagens que indicam alguns exemplos, como a placa que representa a sinalização Pare em inglês, Stop

• Na atividade 1, incentive os estudantes a responder às atividades utilizando seu repertório linguístico em língua inglesa, desenvolvendo, dessa forma, a competência específica de Língua Inglesa 2. Retome expressões como “In my opinion”, “I think”, “I believe” e auxilie-os a desenvolver os argumentos de cada item da atividade. O item d desta atividade possibilita o desenvolvimento do ODS 11, da Agenda 2030, ao propor que os estudantes verifiquem as melho-

1. c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que seguem os comportamentos apresentados nas imagens e que tentam conscientizar os familiares sobre boas

Para nos locomovermos na cidade, usamos os meios de transporte e as vias de trânsito. Nesse ambiente, todos devem ficar atentos a seus direitos e deveres e respeitar as leis a fim de evitar acidentes. Confira, a seguir, alguns comportamentos para manter a segurança no trânsito.

1. a. Resposta: A – Motoristas e passageiros; B –motociclistas e passageiros; C – pedestres; D – ciclistas.

Utilize o cinto de segurança.

Utilize o capacete.

Atravesse na faixa de pedestres.

Utilize a ciclovia.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. d. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar a instalação de semáforos, de faixas elevadas e de placas de sinalização.

a. A quem os comportamentos apresentados se referem?

b. Em sua opinião, quais outros comportamentos devemos ter no trânsito?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar o respeito ao semáforo e às placas de sinalização e o respeito às vagas de estacionamento para idosos e pessoas com deficiência.

c. De que modo você respeita as leis e promove a segurança no trânsito?

d. Em sua opinião, quais melhorias são necessárias no município onde você mora para que tenha um trânsito mais seguro?

2. Com o professor e os colegas, combine um passeio pelos arredores da escola. Nesse dia, prestem atenção no trânsito e no respeito ou não às leis. Ao retornarem à sala de aula, comentem o que viram no trânsito.

92 ninety-two

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a comentar quais sinalizações de trânsito havia no trajeto e se motoristas, motociclistas, ciclistas e pedestres as respeitaram ou não. Além disso, verifique quais melhorias eles acreditam que poderiam ser feitas nos arredores da escola para ter um trânsito mais seguro.

rias que o poder público deveria fazer para que o trânsito fosse mais seguro na cidade.

• Na atividade 2, pergunte sobre os cuidados que eles precisam ter no trânsito, como o uso de cinto de segurança em veículos, capacete e outros equipamentos de segurança quando andam de bicicleta, se atravessam a rua na faixa de pedestres, se

respeitam as sinalizações de trânsito, entre outras, e ressalte a importância dessas práticas. Ao sair com os estudantes para o passeio, converse previamente com eles sobre a importância de respeitar e obedecer suas ordens; se possível, solicite a companhia de outros professores.

A. B.

C. D.

atitudes no trânsito.

Syda Productions/Shutterstock.com

Dieter Hawlan/ Shutterstock.com

BLACKDAY/Shutterstock.com

Alf Ribeiro/Shutterstock.com

Time to study the language Simple present • review

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir.

I buy bread at the bakery every day.

He works at the drugstore.

We don’t go to work by bus. We go to work by car.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao falar de experiências cotidianas por meio do uso do simple present.

She doesn’t have lunch at home. She has lunch at the restaurant.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que analisem as imagens e Identifiquem ações do cotidiano que possam ser relacionadas a cada uma delas. Depois, leia as falas em voz alta, pedindo a eles que repitam. Em seguida, organize-os em duplas para que pratiquem a leitura. Nesse momento, circule pela sala de aula, verificando o desempenho e a pronúncia das duplas.

Do you live in that house? Yes, I do.

Does he know the directions? No, he doesn’t.

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, escreva a opção correta sobre elas.

Resposta: B.

Essas frases falam de ações que estão acontecendo no momento da fala.

Essas frases falam de ações que são permanentes ou recorrentes no presente.

93 ninety-three

• Na atividade 2, peça a voluntários que leiam as alternativas. Se necessário, oriente-os a reler as falas da atividade 1 a fim de auxiliá-los com a resposta. Para a correção, discuta com os estudantes o motivo da resposta escolhida e peça a eles que a justifiquem com base no que foi apresentado tanto nas falas quanto nas imagens.

A.

B.

A.

C. E.

B.

• Antes de iniciar a atividade 3, leia o boxe com a sistematização dos conteúdos gramaticais apresentado no final da página. Se necessário, esquematize o conteúdo na lousa e peça aos estudantes que apresentem outros exemplos, avaliando a compreensão deles em relação ao tópico trabalhado. Ressalte que os verbos na terceira pessoa do singular (he, she, it) no presente simples sofrem alterações. Então, solicite aos estudantes que leiam o enunciado e as afirmações. Após a correção, instrua-os a escrever uma frase de exemplo para cada item.

• Na atividade 4, oriente os estudantes a ler o enunciado e as frases. Estipule o tempo para a realização da atividade e, depois, explique que eles deverão trocar o caderno com o colega ao lado para fazer a correção. Caso haja erros, eles devem conversar e ajustar.

3. No caderno, escreva as frases indicando V para as verdadeiras e F para as falsas. Depois, corrija as frases falsas.

a. Em frases afirmativas do presente simples, usa-se o verbo na forma base quando o sujeito é he, she ou it

Resposta: F. Em frases afirmativas do presente

simples, usa-se o verbo, geralmente, terminado em -s quando o sujeito é he, she ou it.

b. Em frases afirmativas do presente simples, usa-se o verbo terminado em -s quando o sujeito é I, you, we ou they.

c. Em frases negativas do presente simples, usam-se don’t ou doesn’t e um verbo principal na forma base.

Resposta: V.

d. Em frases interrogativas do presente simples, usam-se Do ou Does antes dos sujeitos e um verbo principal na forma base.

Resposta: V.

4. No caderno, escreva as frases completando-as com o verbo apropriado.

a. My sister █ (buy/buys)snacks at the supermarket.

b. I █ (don’t like/doesn’t like) sleeping in a hotel.

Resposta: Buys.

Resposta: Don’t like.

c. █ (Do/Does) you watch movies at the movie theater?

Resposta: Do.

Usa-se o presente simples para falar de fatos ou ações do cotidiano. Em frases afirmativas, com a terceira pessoa do singular (he, she, it), os verbos terminam em -s, -es ou -ies. Com as demais pessoas, o verbo é usado em sua forma base.

I go to school by bus.

She goes to school on foot.

Em frases negativas, usam-se os verbos auxiliares don’t ou doesn’t e o verbo principal na forma base.

We don’t live near the airport.

He doesn’t exercise in the park.

Em frases interrogativas, usam-se os auxiliares Do ou Does antes do sujeito da frase e o verbo principal na forma base.

Do you go to the shopping mall on the weekend?

Yes, I do

Does your mother work at the bank?

No, she doesn’t

3. b. Resposta: F. Em frases afirmativas do presente simples, usa-se o verbo na forma base quando o sujeito é I, you, we e they 94 ninety-four

Present continuous • review

1. Leia a conversa a seguir e, no caderno, responda às questões.

Mom, what are you doing?

Mom, what are you doing?

Can I go to the park with grandpa?

I’m buying fruits at the supermarket.

I’m buying fruits at the supermarket.

Orientações

Can I go to the park with grandpa?

OK, see you!

OK, see you!

It isn’t raining, so yeah.

It isn’t raining, so yeah.

a. Qual frase indica uma ação que está acontecendo no momento da conversa?

Resposta: I’m buying fruits at the supermarket.

b. Qual frase indica uma ação que não está acontecendo no momento da conversa?

Resposta: It isn’t raining.

c. Qual frase indica uma pergunta sobre a ação que está acontecendo no momento da conversa?

Resposta: Mom, what are you doing?

2. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. Para falar de ações em progresso no presente, usamos o verbo to be e um verbo principal com █

• A atividade 1 permite aos estudantes desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao ler o texto, identificando e compreendendo palavras familiares. Inicialmente, peça a eles que leiam a troca de mensagens com atenção e discuta com eles do que se trata. Espera-se que compreendam se tratar de uma conversa entre mãe e filho. Depois, oriente-os a discutir o texto, as perguntas e as possíveis respostas com o colega ao lado.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3 ao perceber similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna no uso dos tempos verbais presente simples e presente contínuo.

Resposta: -ing.

b. Para falar de ações que não estão em progresso no presente, usamos o verbo to be com █ e um verbo principal com -ing.

-s not antes

-ing do depois

Resposta: Not.

c. Para perguntar sobre ações em progresso no presente, usamos o verbo to be █ do sujeito e um verbo principal com -ing.

Resposta: Antes.

ninety-five

27/07/2022 18:28:39

• Na atividade 3, faça a observação coletiva das imagens, pedindo aos estudantes que descrevam o que está acontecendo em cada uma delas. Após a correção, solicite aos estudantes que escrevam mais dois exemplos verificando ações que estão acontecendo na sala de aula. Depois, peça a voluntários que leiam suas respostas e aos colegas que avaliem a pertinência, sugerindo correções e melhorias.

Atividade

• Para aprofundar o conteúdo da seção, leve imagens de revistas e jornais digitais ou impressas de pessoas praticando diferentes ações, como assistindo a um filme no cinema, passeando com o cachorro no parque, jogando futebol, fazendo uma refeição etc. Cole as imagens na lousa e peça aos estudantes que expressem, em inglês, quais ações estão em progresso nas diferentes imagens. Então, solicite a eles que, no caderno, escrevam uma frase para cada imagem, utilizando o tempo verbal que acabaram de estudar. Depois, faça a correção individual, avaliando o desempenho e a compreensão dos estudantes.

3. No caderno, escreva frases sobre as ações que estão acontecendo nas cenas representadas nas imagens.

Usa-se o presente contínuo para falar de ações que estão acontecendo no momento da fala.

Em frases afirmativas, usam-se o verbo to be (am, is, are) e um verbo principal terminado em -ing.

I am studying at school. He is eating at the restaurant.

Em frases negativas, usam-se o verbo to be com a partícula not e um verbo principal terminado em -ing.

She isn’t working out at the gym. They aren’t walking in the park.

Em frases interrogativas, usam-se o verbo to be antes do sujeito e o verbo principal terminado em -ing.

Are you going to the bank?

Yes, I am

Is he visiting the museum?

No, he isn’t.

96 ninety-six

A.

C.

B.

D.

Sugestão de resposta: They are taking the bus.

Sugestão de resposta: She is taking a cup of coffee at the coffee shop.

Sugestão de resposta: He is reading a book at the library.

Sugestão de resposta: They are watching a movie at the movie theater.

João Prudente/Pulsar Imagens

Bezuglova Evgeniia/Shutterstock.com

Drazen Zigic/Shutterstock.com

Serhii Bobyk/Shutterstock.com

Time to listen

Pre-listening

1. a. Sugestão de resposta: A localização da cidade no território brasileiro, os pontos turísticos, acomodações para o turista se hospedar, restaurantes para fazer as refeições, preços dos serviços etc.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Que informações você esperaria encontrar em um guia de viagem sobre a cidade de São Paulo?

b. Você costuma consultar guias de viagem antes de viajar ou para conhecer lugares? Comente a respeito.

While listening

o que um guia de viagem pode propiciar a quem o consulta, como planejar a viagem com mais economia e conhecimento sobre outro país e cultura.

Pre-listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the option that presents its main idea. track 14

Resposta: A.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, match the topics with what is mentioned about them. track 14

It talks about the main attractions of São Paulo. A. how the city is known A. locals’ passion C.

Post-listening

1. Sampa

paulistanos

museums, cafés and restaurants

It explains terms like Sampa and paulistanos. B. how the people are called B. main attractions D.

2. strong coffee, soccer, Carnival 4.

3.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. A descrição que você ouviu da cidade de São Paulo corresponde ao que você já sabe dessa cidade ou imagina sobre ela? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer informações que sabem sobre a cidade e que não foram mencionadas no áudio.

b. Entre as informações contidas no áudio, quais delas o motivariam a visitar a cidade de São Paulo? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes morem na cidade de São Paulo ou a visitem com frequência, incentive-os a mencionar o que gostam na cidade.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar 97 ninety-seven

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver aspectos da competência geral 6 ao compartilhar e valorizar as experiências culturais de lugares diversos e refletir sobre os conhecimentos necessários para preparar-se para conhecer novos lugares. Após os estudantes responderem às atividades, questione-os se consideram que vídeos turísticos podem ajudar nas escolhas de passeios pela cidade. Para ativar o conhecimento prévio a respeito do tema, peça a eles que, em grupos, conversem sobre as características e as informações que esperam encontrar em um vídeo sobre destinos turísticos. Depois, peça a cada grupo que exponha o que discutiu para a turma e anote as contribuições deles na lousa, dessa forma, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LI03

While listening

• A atividade 1 possibilita aos estudantes desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao reconhecer informações ao ouvir o texto. E, ao identificar o assunto e a finalidade do texto oral, contemplam a habilidade EF07LI04. Antes de reproduzir a faixa, explique aos estudantes que eles ouvirão o trecho de um guia de viagem. Reproduza a faixa uma vez de modo contínuo e questione se conseguiram identificar qual cidade o áudio discorre. Reproduza a faixa pela segunda vez de modo pausado e verifique se há dúvidas.

Post-listening

• Na atividade 1, peça aos estudantes que já visitaram a cidade que comentem se o áudio corresponde ao que conhecem. Àqueles que não conhecem, pergunte se sentiram vontade de visitá-la e por quê. Se possível, acesse com a turma um aplicativo de mapas e localize algumas atrações turísticas para que eles conheçam um pouco da cidade.

• Na atividade 2, reproduza a faixa novamente, mas agora pausando a cada informação mencionada, para que os estudantes respondam à atividade. Para a correção, oriente-os a consultar a transcrição do áudio na seção Transcript a fim de verificar se as respostas estão corretas.

Resposta: A – 3; B – 1; C – 4; D – 2.

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, ao perguntar e responder sobre temas familiares, e a habilidade EF07LI01 ao interagir em situações de intercâmbio oral durante as atividades.

• Na atividade 1, peça a voluntários que descrevam o bairro onde moram, dizendo locais e estabelecimentos próximos e onde costumam frequentar. Se necessário, peça aos estudantes que façam esta atividade em casa e levem para a próxima aula.

• Na atividade 2, discuta com os estudantes quais informações devem ser incluídas na apresentação e anote-as na lousa para que utilizem como um roteiro. Na sequência, instrua-os a organizar suas ideias de maneira lógica e clara. Explique que, se considerarem necessário, podem anotar algumas ideias no caderno, para usarem como guia, mas destaque que não deverão ler no momento da apresentação. Oriente-os a ensaiar a apresentação com um colega e, assim, estar mais confiantes no momento de se apresentar para a turma. Antes de iniciar as apresentações, relembre com a turma fatores que contribuem para uma boa apresentação, como velocidade e tom de voz, respeito ao tempo estipulado e postura adequada perante o público. Nesse momento, aproveite para ler o boxe Tip com os estudantes.

• Na atividade 3, permita aos estudantes que exponham suas impressões sobre os relatos dos colegas, mas destaque a importância de respeitar o que foi falado por eles.

• O item b da atividade 3 permite o desenvolvimento do ODS 11 da Agenda 2030, ao propor a reflexão sobre as cidades e seus bairros como locais humanos, inclusivos, seguros e sustentáveis. Para isso, proponha aos estudantes que pensem em como

Time to speak

1. Resposta pessoal. Professor, o desenho pode ser feito como um mapa de planta baixa, similar aos apresentados no conteúdo Giving directions da seção Time to learn words

1. No caderno, faça um desenho do bairro onde você mora. Inclua os nomes das ruas e os estabelecimentos que há nos arredores.

2. Você vai apresentar, em inglês, o seu bairro para a turma. Para isso, siga as dicas.

a. No caderno, liste algumas frases em inglês descrevendo o seu bairro.

b. Você pode descrever características do seu bairro com adjetivos. I live in a quiet neighborhood.

c. Você pode indicar quais estabelecimentos há no bairro. In my neighborhood, there is a drugstore.

d. Você pode mencionar a localização desses estabelecimentos usando as preposições de lugar. The drugstore is across from my house.

e. Inicie a apresentação mostrando o desenho para a turma.

f. Fale sobre o seu bairro usando as frases listadas no caderno como apoio.

Tip

Ouça a apresentação dos colegas com atenção. Se tiver alguma dúvida ou curiosidade em perguntar algo, aguarde o final da apresentação. Confira algumas perguntas que podem ser feitas.

2. Resposta pessoal. Professor, faça um levantamento com os estudantes de alguns adjetivos que podem ser usados, como safe, dangerous, noisy e dirty. Retome também as preposições de lugar estudadas na unidade.

Is there a school in your neighborhood?

Yes, there is.

Where is it? It is on Ipê Street, next to my house.

3. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que moram no mesmo bairro ou, apesar de morar em bairros diferentes, há as mesmas características e os mesmos estabelecimentos.

What do you like in your neighborhood? I like my neighbors and the park.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Após as apresentações, que semelhanças e diferenças você notou entre os bairros onde você e seus colegas moram?

b. Em sua opinião, como seria o bairro ideal para morar?

98 ninety-eight

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar características e quais estabelecimentos o bairro ideal teria.

esses objetivos poderiam ser alcançados em um possível bairro ideal para eles.

Pre-writing

1. Relembre o que você estudou sobre a foto-legenda. No caderno, escreva a opção que apresenta a função dela.

Resposta: B.

A. Explicar a imagem, apresentando informações importantes sobre ela.

Pedir a opinião dos leitores sobre o local mostrado na imagem.

2. Selecione uma imagem que mostre a cidade onde você mora. Confira algumas opções a seguir.

Onde selecionar a imagem?

Pesquise e recorte uma imagem de um jornal ou de uma revista.

Pesquise e imprima uma imagem da internet.

Tire uma fotografia de um local da cidade.

Que imagem selecionar?

Escolha uma imagem que retrate um local importante da cidade, como um parque.

Escolha uma imagem que retrate algo pelo qual a cidade é conhecida, como um rio.

Escolha uma imagem que retrate um problema que a cidade apresenta, como o lixo.

3. Você vai produzir uma foto-legenda em inglês para a imagem que selecionou. Para planejá-la, siga as orientações.

a. Verifique onde e quando a imagem foi feita.

b. Pense no possível objetivo do fotógrafo ao retratar essa imagem.

c. Analise os elementos na imagem e o que chama a atenção nela.

d. Liste palavras em inglês que podem ser relacionadas a essa imagem.

e. Se não souber alguma palavra em inglês, pesquise-a em um dicionário.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a anotar as informações no caderno. 99 ninety-nine

Pre-writing

• Ao longo da seção Time to write, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao escrever sobre o local onde moram e ao planejar e escrever textos de acordo com o contexto, além de contemplar a habilidade EF07LI12.

• Na atividade 1, leia o enunciado e as alternativas com a turma. Ao realizar a correção, peça aos estudantes que expliquem o motivo de a alternativa incorreta estar errada. Nesse momento, relembre com eles a função e as características do gênero foto-legenda retornando à seção

Time to read.

• Para a atividade 2, leia o enunciado e as instruções com os estudantes. Se possível, leve-os à sala de informática da escola ou disponibilize outros meios de pesquisa para a turma. Oriente-os a escolher a imagem e escrever no caderno o motivo que os levou a essa preferência. Você pode pedir que esta atividade seja feita em casa e que os estudantes levem a imagem na próxima aula. Caso pesquisem imagens em meios digitais, providencie a impressão delas.

• Para a atividade 3, leia o enunciado e cada um dos itens com a turma, verificando se eles compreenderam todas as etapas. No momento do planejamento, caminhe pela sala de aula, tirando dúvidas e auxiliando aqueles que tiverem dificuldades.

B.

While writing

• Explique aos estudantes que a fase de produção da foto-legenda será iniciada na atividade 1 e, para isso, eles deverão seguir os passos apresentados. Leia o enunciado e as etapas com a turma e certifique-se de que todos as compreenderam.

Enquanto estiverem produzindo, caminhe pela sala de aula novamente, verificando se há estudantes com dificuldades e sanando dúvidas.

• Na atividade 2, oriente a formação de duplas, juntando estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que ocorra a troca de experiências. Leia as etapas para a turma e verifique se todas as duplas compreenderam os passos. Caminhe novamente pela sala, auxiliando as duplas e verificando se todos estão participando do processo. Após o tempo determinado, solicite a cada estudante que compartilhe com a turma a imagem escolhida e a legenda que produziram.

Post-writing

• A atividade 1 contempla a competência específica de Língua Inglesa 2, ao propor que os estudantes utilizem diferentes mídias para compartilhar as fotos-legenda produzidas. Explique que será confeccionado um mural na escola com as produções da turma, para que a comunidade escolar possa ler as fotos-legenda . Leia com a turma o enunciado e os passos da atividade, auxiliando na execução do mural.

• Para a realização da atividade 2, peça aos estudantes que leiam novamente as fotos-legenda dos colegas, avaliando quais foram os lugares apresentados e se todos os descreveram da mesma forma. Destaque para eles que as pessoas podem ter impressões diferentes sobre uma mesmo local, dependendo de experiências próprias que tiveram nele, por

While writing

1. Professor, auxilie os estudantes com palavras que queiram utilizar e desconheçam em inglês. Tenha um dicionário em mãos para pesquisa.

1. Write the photo caption following these steps.

a. Glue the picture to a sheet of paper leaving enough space for the text.

b. Write the text describing what is represented in the picture.

c. Add information about when and where the picture was taken and the objective of the photographer.

d. Use simple and direct language.

e. Make sure the text is interesting and attractive.

2. Review and write the final version of the photo caption. Follow these instructions.

a. Pair up with a classmate and exchange photo captions.

b. Read each other’s photo caption and suggest improvements.

You can check if it describes the picture and if the text needs any correction. Tip

c. Make the necessary improvements and corrections in your photo caption.

Post-writing

1. Junte-se aos colegas e confeccionem um mural para expor as fotos-legenda criadas pela turma. Confira as orientações a seguir.

a. Organizem o material necessário: papel kraft, caneta hidrocor e cola.

b. Escrevam um título para o mural usando a caneta hidrocor.

c. Colem as produções no papel kraft e escrevam o nome de vocês.

d. Fixem o mural em um local de fácil acesso da escola.

e. Convidem todos para ler as fotos-legenda.

2. Em sua opinião, como a cidade foi representada, de maneira geral, nas imagens e fotos-legenda?

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual. alguns problemas da cidade ou até que conheceram locais e informações que desconheciam.

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que foram destacados os locais conhecidos ou turísticos, 100 one hundred

isso é necessário respeitar as impressões de cada um, desenvolvendo, assim, a competência geral 9.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Lembre-se do que você estudou na unidade. Se necessário, revise as anotações do caderno e as atividades realizadas.

b. Vire-se para o colega ao lado, conversem sobre os conteúdos estudados na unidade e façam anotações no caderno.

c. Virem-se para o colega do outro lado e conversem sobre as anotações, verificando se é necessário incluir informações.

d. Por fim, compartilhem com a turma o que você e os colegas conversaram.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Excellent

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

A.

OK

Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Li e compreendi uma foto-legenda.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

B. Dei direções para encontrar um local da cidade.

Conheci e usei vocabulário sobre locais da cidade.

Orientações

• Na atividade 1, é proposto o trabalho com a metodologia ativa Think-pair-share. Antes de iniciar a conversa entre os estudantes, combine com eles um tempo para cada etapa. Destaque que, no momento da conversa, devem prestar atenção ao que os colegas dizem e, caso necessário, anotar o que foi mencionado por eles. Ao final, peça à turma que compartilhe o que foi discutido, expondo a compreensão do conteúdo e possíveis dúvidas. Durante a realização desta atividade, atente para quais conteúdos são mencionados com mais e menos frequência.

C. Revisei o presente simples e o presente contínuo.

Indiquei a localização de locais da cidade usando preposições de lugar.

D. Ouvi e compreendi um trecho de guia de viagem.

E. Descrevi um bairro da cidade.

G.

H.

F. Produzi uma foto-legenda.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las.

101 one hundred and one

• Ao final, recolha as folhas e, a fim de verificar a evolução dos estudantes e fazer uma autoavaliação, leia o que cada um escreveu, retome também os comentários anotados por você nas páginas de abertura e compare-os. Pela comparação, reflita se há algo que pode ser melhorado ao longo das aulas, o que pode contribuir para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem, realizando, se julgar necessário, alterações em seu planejamento.

27/07/2022 18:28:40

• Para iniciar a atividade 2, oriente os estudantes a retomar as anotações feitas nas páginas de abertura para refletir sobre sua trajetória de aprendizagem. Peça a eles que comparem com o que foi discutido nas atividades e verifique em quais conteúdos e objetivos eles tiveram mais dificuldade. Com o intuito de realizar uma avaliação formativa e remediar possíveis dificuldades, peça a cada estudante que escreva em uma folha à parte, usando poucas palavras, o que aprendeu sobre cada conteúdo ao longo desta unidade. Peça a voluntários que leiam o que escreveram e depois debata com a turma os temas levantados. Como estratégia de remediação, proponha que os estudantes refaçam as atividades em que tiveram maior dificuldade e caminhe pela sala para auxiliá-los em relação a dúvidas individuais. Separe alguns pontos que você analisou e proceda a uma revisão coletiva para que outros colegas tenham a oportunidade de retomar o conteúdo.

Objetivo

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 3 e 4

Orientações

• Esta seção traz atividades que retomam os conteúdos das duas unidades anteriores. Você pode sugerir que sejam realizadas como tarefa de casa ou propor que sejam feitas em sala de aula para revisar o conteúdo e acompanhar a evolução dos estudantes em relação aos aspectos estudados. As atividades da seção possibilitam o desenvolvimento parcial do nível A1 ao construir repertório sobre tópicos relacionados ao seu cotidiano. Além disso, são desenvolvidos aspectos da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3 ao propor que expressem experiências cotidianas por meio do uso do simple present

• Na atividade 1, pergunte os estudantes acerca de outras características dos gêneros foto-legenda e regra de jogo, tais como quem os lê e os meios de veiculação. Caso não saibam responder ou tenham dificuldade em se recordar de suas características, oriente-os a retomar as atividades desenvolvidas nas unidades.

• Na atividade 2, relembre com os estudantes o vocabulário referente a lugares da cidade utilizando a metodologia ativa Quick writing Para isso, escreva na lousa o tópico “places in the city” e peça a eles que, no caderno, escrevam todas as palavras relacionadas ao tema. Dê um minuto para que façam isso. Depois, peça a voluntários que leiam o que escreveram e anote as respostas na lousa, verificando se todas as palavras estudadas foram contempladas.

• Na atividade 3, organize a turma em duplas, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e

Keep learning

Resposta: A – 2; B – 1.

photo caption A.

game rules B.

1.

1. No caderno, relacione os gêneros textuais às suas características. Explica como realizar um jogo ou uma brincadeira. Pode incluir informações sobre os materiais e o número de jogadores necessários.

2.

Normalmente, aparece abaixo de uma fotografia. Descreve a imagem e a complementa com informações sobre ela.

2. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Where do you go to buy clothes, shoes or to walk around?

Resposta: Shopping mall.

b. Where do you go to see the doctor when you are sick?

Resposta: Hospital.

c. Where do you go to take an airplane to travel?

Resposta: Airport.

d. Where do you go to buy food and supplies for you and your house?

Resposta: Supermarket.

e. Where do you go to sleep when you are in another city or country?

Resposta: Hotel.

f. Where do you go to borrow books or to study?

Resposta: Library.

g. Where do you go to buy bread and cakes?

Resposta: Bakery.

3. c. Resposta: The school/gym/restaurant is between the restaurant/ school/gym and the gym/ restaurant/school.

h. Where do you go to withdraw money or to pay bills?

3. Organize as palavras a seguir para formar frases e escreva-as no caderno.

a. next / house. / beauty / The / my / is / to / salon.

Resposta: Bank. Resposta: The beauty salon is next to my house.

b. The / is / on / police / station / Main / Street.

Resposta: The police station is on Main Street.

c. The / between / the / school / is / restaurant / the / and / gym.

d. across / from / movie / theater. / is / The / park / the.

Resposta: The movie theater/park is across from the park/movie theater. 102 one hundred and two

habilidades para que possam trabalhar colaborativamente. Oriente-os a discutir o que se lembram sobre as preposições de lugar e incentive-os a retomar suas anotações e as atividades do livro para revisar o conteúdo. Para a correção, chame um voluntário por vez e oriente-o a escrever a resposta na lousa, então, peça aos colegas que avaliem a pertinência da resposta, indicando correções e ajustes necessários.

4. Analise a planta de um bairro a seguir e, no caderno, relacione as perguntas às respostas.

Where is the school?

It’s on New York Street, next to the museum.

Where is the supermarket? It’s between Rome Street and Nairobi Street.

Where is the hospital?

It’s on London Street, across from the gas station.

Where is the library? It’s on the corner of New York Street and Nairobi Street.

5. De acordo com a planta da atividade anterior, responda às questões a seguir.

walk turn left go straight turn right

a. How do I get to the library?

b. How do I get to the airport?

Sugestão de resposta: Walk for two blocks. The library is on your right, across from the gas station. Sugestão de resposta: Turn left on Seoul Street. Walk one block. The airport is on your left, across from the

museum

and the hospital.

c. How do I get to the supermarket?

• Na atividade 5, pergunte aos estudantes quais são os lugares próximos à escola ou que conhecem e instrua-os a dar as direções para se chegar lá. Em seguida, retome com a turma o conteúdo para que realizem a atividade. Caso haja mais de uma direção possível, oriente-os a anotar todas as possibilidades. Caminhe pela sala durante a atividade para que você possa verificar se estão com alguma dificuldade e auxiliá-los, caso necessário. Por fim, corrija a atividade coletivamente e tire as dúvidas que surgirem.

103

1.

2.

3.

4.

A. B.

C. D.

27/07/2022 18:26:59

103 one hundred and three

• Para a atividade 6 , faça uma breve revisão na lousa das diferenças entre o simple present e o present continuous Aproveite para perguntar aos estudantes sobre o que se lembram de cada tempo verbal e em que situações cada um é utilizado, pedindo que citem exemplos. Ao corrigir a atividade, solicite aos estudantes que expliquem o motivo da escolha das respostas.

• Na atividade 7, pergunte aos estudantes de quais jogos e brincadeiras eles mais gostam e incentive-os a responder em inglês. Depois, oriente-os a analisar as imagens e discutir a resposta da atividade com um colega. Faça a correção e tire as dúvidas que surgirem.

6. No caderno, escreva as frases completando-as com a opção apropriada.

a. My father █ (don’t/doesn’t) work at the supermarket.

Resposta: Doesn’t.

b. They █ (is working/are working) out at the gym.

Resposta: Are working.

c. My friends and I █ (go/goes) to school every day.

Resposta: Go.

d. █ (Do/Does) you take the bus to go to work?

Resposta: Do.

e. He █ (isn’t playing/aren’t playing) in the park right now.

Resposta: Isn’t playing.

f. █ (Is/Are) she buying shoes at the shopping mall?

Resposta: Is.

7. No caderno, escreva o nome do jogo ou da brincadeira representada em cada imagem a seguir.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

Resposta: Video game.

Resposta: Jigsaw puzzle.

Resposta: Blocks.

Resposta: Kite.

Resposta: Tag.

Resposta: Doll.

104 one hundred and four

8. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Could you walk when you were 1 year old?

b. Could you talk when you were 2 years old?

Respostas pessoais.

c. Could you jump rope when you were 4 years old?

d. Could you read when you were 5 years old?

e. Could you write when you were 6 years old?

f. Could you ride a bike when you were 7 years old?

9. No caderno, escreva as frases completando-as com um pronome possessivo.

• Na atividade 8, os estudantes deverão utilizar o verbo modal could para descrever habilidades no passado, desenvolvendo, dessa forma, a habilidade EF07LI20. Faça perguntas para incentivá-los a usar esse tempo verbal para falar sobre si. Em seguida, para ampliar o trabalho com a atividade, peça a eles que utilizem a estratégia Turn and talk e façam as perguntas para o colega ao lado. Durante a atividade, caminhe pela sala de aula avaliando o desempenho dos estudantes. Caso perceba que eles ainda estão com alguma dificuldade, revise as formas afirmativas e negativas do could, retomando o trabalho da seção Time to study the language da unidade 3. Por fim, faça a correção coletiva para sanar dúvidas.

a. Mariana has a bike. This bike is █.

b. We have lots of teddy bears. These teddy bears are █.

Resposta: Hers. Resposta: Ours.

• Na atividade 9, dê exemplos do cotidiano para incentivar os estudantes a ativar sua memória sobre os pronomes possessivos. Por exemplo, aponte para seu livro e diga: “This is my book. This book is mine.” e incentive-os a mencionar a quem pertencem os objetos que estão sobre sua mesa. Depois, relembre com a turma as regras e o uso dos pronomes possessivos, anotando-os na lousa.

c. I have a remote control car. This remote control car is █.

Resposta: Mine.

d. Heitor has marbles. These marbles are █.

Resposta: His.

Orientações

• Leia o título da unidade e pergunte aos estudantes acerca do tema a que ele remete, incentivando-os a relacionar o título à imagem. Leve-os a refletir sobre as diferentes invenções que fazem parte de seu dia a dia. Nesse momento digital, pode ser que os estudantes pensem em invenções ligadas à tecnologia digital, como os celulares, computadores pessoais etc.

• Peça aos estudantes que citem algumas invenções que considerem importantes e anote-as na lousa. Depois, pergunte a eles se sabem o nome dessas invenções em inglês, incentivando-os a utilizar a língua inglesa nesta etapa da atividade. Em caso negativo, proponha a eles a busca em um dicionário. Esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 2, pois os estudantes devem se comunicar em língua inglesa nas modalidades oral e escrita.

• Depois, organize a turma em duplas, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Peça a eles que leiam e discutam os objetivos de aprendizagem da unidade e escrevam no caderno o que já sabem de cada um dos conteúdos apresentados. Para finalizar essa etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno. É importante que, apesar de estarem trabalhando em duplas, todos os estudantes façam esse registro em seus próprios cadernos, pois essas informações serão retomadas na seção Time to check.

Inventions Unit 5

Objetivos

• Ler e compreender um verbete de enciclopédia.

• Conhecer e usar vocabulário relacionado a invenções.

• Utilizar o passado simples com verbos regulares.

• Ouvir e compreender um trecho de curiosidade sobre um inventor e sua invenção.

• Fazer a apresentação oral de uma invenção.

a. Resposta pessoal. Professor, os estudantes podem indicar as funções do robô magnético, helicóptero cortador e desintegrador ou de outros itens que aparecem na imagem, como o telescópio, a lupa e a máquina de escrever.

b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que, a partir de uma ideia, realiza-se estudos, pesquisas e testes.

c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar uma invenção como a lâmpada, o telefone, a televisão, a internet e o computador.

Responda

a. Em sua opinião, para que servem as invenções representadas na imagem?

b. Como você imagina que seja o processo de criar e inventar algo?

c. Em sua opinião, qual é a invenção mais importante já feita? Por quê?

• As questões desta página desenvolvem, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de transmitir informações simples e previsíveis sobre invenções.

• Antes de realizar o item a, faça com a turma a identificação das invenções apresentadas na imagem. Avalie se todos as conhecem e sabem sua utilidade. Caso seja necessário, proponha uma pesquisa sobre essas invenções.

• Ao trabalhar os itens b e c , é possível convidar o professor responsável pelo componente curricular de Ciências para participar da aula e falar um pouco sobre a aplicação de máquinas ao longo da história e, com os estudantes, pensar em possíveis invenções para o futuro. Esta atividade desenvolve o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia e a competência geral 2, na medida em que incentiva os estudantes a exercitar a curiosidade intelectual. Além disso, a atividade contempla a competência específica de Linguagens 6, visto que os estudantes também serão levados a refletir sobre as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma significativa.

Pre-reading

• Inicie a atividade 1 lendo os nomes dos inventores representados nas imagens e questionando se os estudantes conhecem essas pessoas e o que sabem delas. Peça a eles que levantem hipóteses sobre essas pessoas, considerando o tema da unidade. Oriente-os a tomar notas dessas discussões no caderno.

• Na atividade 2, durante a correção, oriente os estudantes a retomar as hipóteses levantadas na atividade anterior para confirmá-las ou refutá-las. Na sequência, converse com eles sobre as invenções mencionadas e verifique se compreenderam todas as palavras. Caso seja necessário, oriente-os a consultar o dicionário. Depois, pergunte qual ou quais dentre as invenções citadas eles consideram a mais importante e por quê.

• Na atividade 3 , além do trabalho de levantamento de hipóteses em relação ao conteúdo do texto, oriente os estudantes a anotar no caderno o que sabem de verbetes de enciclopédia em geral, como objetivo do gênero e estrutura. Esta atividade desenvolve a habilidade EF07LI06, uma vez que os estudantes são levados a antecipar o sentido global do texto analisando os subtítulos apresentados nele.

Conhecimento

• Para ampliar seu repertório acerca de cientistas importantes, você pode consultar os livros a seguir, com a biografia de nomes proeminentes da ciência mundial.

ભ IGNOTOFSKY, Raquel. As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo. São Paulo: Blucher, 2017.

ભ BONASSA, Ana Cláudia Munhoz; FREITAS, Laura Marise de; ARAÚJO, Renan Vinicius de. Super-Heróis da Ciência: 52 brasileiros e suas pesquisas transformadoras. Rio de Janeiro: Harper Kids, 2021.

Time to read

Pre-reading

1. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes sabem quais descobertas ou invenções essas pessoas fizeram e como elas impactaram ou facilitaram a vida.

1. O que você sabe sobre as pessoas representadas nas imagens?

2. No caderno, relacione as pessoas da atividade anterior às descobertas ou invenções que fizeram.

Resposta: A – 4; B – 5; C – 6; D – 1; E – 3; F – 2.

the light bulb 1.

2.

remote control

5.

wireless connection 3. polonium and radium

4.

6.

theory of gravity

astronomical model of the Solar System

3. Na página seguinte, você vai ler um verbete de enciclopédia. Antes disso, leia os nomes dos três cientistas citados. No caderno, escreva o que você espera ler sobre eles.

108 one hundred and eight

Resposta

página seguinte e a fazer uma leitura rápida para levantar hipóteses sobre o conteúdo dele com base nas palavras que identificarem.

Isaac Newton (1642-1727).

Marie Curie (1867-1934).

Hedy Lamarr (1914-2000).

Copernicus (1473-1543).

Nikola Tesla (1856-1943).

Thomas Edison (1847-1931).

A.

D.

B.

E.

C.

F.

pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir o texto na

While reading

1. Read the following encyclopedia entry.

Scientists

Scientists study the Universe in order to find out how and why things happen. There are many different branches of science, such as physics, chemistry, and astronomy. Scientists make careful observations of the phenomena they are studying. They construct possible explanations for their observations, known as theories or hypotheses. Then they experiment to test whether their theories are accurate.

SIR ISAAC NEWTON

English physicist and mathematician Newton (1642-1727) proposed the laws of motion that explain how forces move objects, and went on to devise a theory of gravity. Newton also studied optics, the science of light, and explained how white light is made up of many colours.

MARIE CURIE

Marie Curie (1867-1934) was born in Poland, but carried out her investigations into radioactivity in Paris with her husband, Pierre. She discovered the elements (substances) polonium and radium in 1898, and won two Nobel Prizes. Marie Curie died of leukaemia, due to long exposure to radiation.

COPERNICUS

Polish astronomer Copernicus (1473-1543) is considered to be the founder of modern astronomy. His studies of the orbits of the planets revealed that the Sun is at the centre of the Solar System. At the time, the predominant view was that the Earth was the centre of the Universe.

accurate: corretas carried out: realizou leukaemia: leucemia branches: ramos devise: criar, inventar whether: se

109 one hundred and nine

While reading

• Ao longo das atividades desta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, ao compreender frases curtas, uma de cada vez, percebendo nomes e palavras que lhe são familiares. Além disso, as atividades também contemplam a competência específica de Língua Inglesa 2, pois os estudantes vão se comunicar em língua inglesa através do uso variado de linguagens.

• Para a leitura do texto, na atividade 1, oriente os estudantes a procurar por palavras cognatas e palavras que já conhecem e consultar o boxe glossário, logo após o texto. Inicialmente, peça aos estudantes que façam uma primeira leitura silenciosa do texto, tentando absorver o máximo de informações. Na sequência, utilizando a estratégia Turn and talk, instrua-os a discutir com o colega ao lado o que entenderam dessa primeira leitura. Após alguns minutos, peça que compartilhem com toda a turma o que discutiram. Então, solicite a voluntários que façam a leitura em voz alta para a turma.

27/07/2022 18:22:44

SCIENTISTS. In: WOW!: the visual encyclopedia of everything. London: DK Publishing, 2008. p. 124-125.

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF07LI07, pois os estudantes devem identificar informações-chave do texto para entender sua estrutura, e as habilidades EF07LI08 e EF07LI09, ao selecionar as informações desejadas no texto e relacioná-las para construir seu sentido.

• Na atividade 2, ao corrigir os itens, peça aos estudantes que justifiquem sua resposta com evidências do texto. Desse modo, incentive-os a indicar exemplos de trechos que os auxiliaram a chegar à resposta correta.

• Aproveite a atividade 3 para mencionar que o estudo e a pesquisa científica não acontecem somente na área de Ciências da Natureza, como Astronomia, Química, Física etc., mas também são parte importante de outras áreas, como as Ciências Humanas, Exatas e Sociais. Para ilustrar isso, você pode levar exemplos de pesquisas e pesquisadores de outras áreas para a aula, para que os estudantes tenham contato com diferentes áreas de estudo.

• Na atividade 4, novamente, peça aos estudantes que localizem no texto trechos que justifiquem suas respostas. Para a correção, reproduza o quadro na lousa e preencha-o com o auxílio da turma.

2. In your notebook, write down the option that answers each question.

a. What is the objective of the encyclopedia entry?

Resposta: To give information about some scientists and their discoveries.

b. What information was presented in the encyclopedia entry?

To give information about the latest scientific discoveries.

Information about what scientists do and some scientists’ names, dates of birth and death, and what they discovered.

Information about what the Universe is like, and the name of planets and stars that are part of the Solar System.

Resposta: Information about what scientists do and some scientists’ names, dates of birth and death, and what they discovered.

c. How is the information organized in the encyclopedia entry?

To give information about some scientists and their discoveries. In only one paragraph containing all the information.

In topics with subtitles containing information about a scientist.

3. In your notebook, answer the following questions.

a. What do scientists study?

b. Why do they study that?

Resposta: In topics with subtitles containing information about a scientist. Resposta: The Universe. Resposta: To understand how and why things happen.

c. What are some areas of study in Science?

d. What do scientists do after they observe a phenomenon?

e. How do they prove their theories?

Resposta: Physics, Chemistry and Astronomy. Resposta: They construct possible explanations for it, known as theories or hypotheses. Resposta: Through experiment, they test if their theories are accurate or not.

4. In your notebook, draw the following table and complete it with information about the scientists mentioned in the text.

Name Nationality Year of birth Year of death

Resposta: Name: Isaac Newton; Marie Curie; Copernicus. Nationality: English; Polish; Polish. Year of birth: 1642; 1867; 1473. Year of death: 1727; 1934; 1543.

5. In your notebook, match the scientists with their research field.

Isaac Newton A.

1.

Chemistry

C.

Marie Curie

B. Copernicus

2.

3.

Astronomy

Physics and Mathematics

6. In your notebook, complete these sentences with the names of the scientists.

a. ■ discovered two new elements: polonium and radium.

Resposta: Marie Curie.

b. ■ explained the astronomical model of the Solar System.

Resposta: Copernicus.

c. ■ created the theory of gravity.

Resposta: Isaac Newton.

7. In your notebook, answer the following questions.

a. How did Marie Curie die?

Resposta: She died of leukaemia.

b. Why is this information relevant?

Post-reading

• Na atividade 5, leia o enunciado para a turma e pergunte aos estudantes se compreendem a expressão research fields, pedindo a eles que citem exemplos. Se necessário, apresente alguns campos de pesquisa, como Linguística e Linguagens (linguistic and languages ), Economia ( economics ), Psicologia (psychology), Ciências Sociais (social science) etc.

• Para as atividades 6 e 7, se necessário, oriente os estudantes a retomar a leitura do texto para localizar as respostas.

Post-reading

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que poderiam apresentar as fotos dos cientistas e mais informações sobre como eles desenvolveram as pesquisas e comprovaram suas descobertas.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Você gostou de saber um pouco mais a respeito dos cientistas mencionados no texto? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer se já

conheciam as informações apresentadas e se descobriram alguma informação nova.

b. Em sua opinião, quais outras informações o verbete de enciclopédia poderia ter apresentado sobre os cientistas?

c. Você gostaria de saber mais a respeito de outros cientistas e descobertas? Quais?

Resposta pessoal. Alguns cientistas que os estudantes podem mencionar são Albert Einstein, Charles Darwin e Stephen Hawking.

d. Você já fez alguma pesquisa em uma enciclopédia? Se sim, ela era impressa ou digital?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar qual assunto pesquisou.

2. Pesquise em enciclopédias impressas e virtuais alguns verbetes relacionados a cientistas e descobertas ou inventores e invenções. Você pode pesquisar os seguintes inventores e invenções.

relógio • cinema • fotografia • Temple Grandin • Katharine Burr Blodgett

Resposta: Because she got sick due to the exposure to the elements she discovered. Resposta pessoal. Professor, disponibilize um tempo para que os estudantes troquem entre si os verbetes de enciclopédia selecionados e, depois, promova uma conversa sobre o que eles leram.

• Para a atividade 1, organize a turma em grupos e estipule um tempo para que discutam os itens da atividade. Na sequência, peça aos grupos que compartilhem o que discutiram com o restante da turma. Esta atividade desenvolve a habilidade EF07LI11, pois os estudantes participam de troca de opiniões e informações sobre o texto lido em sala de aula.

Agora, selecione alguns verbetes para ler e compartilhar com seus colegas de sala.

111 one hundred and eleven

27/07/2022 18:22:44

• Para a atividade 2, mantenha os estudantes em grupos e sugira que a pesquisa seja feita em uma enciclopédia virtual. Oriente-os a selecionar o verbete, realizar a leitura e tomar notas, desenvolvendo, dessa forma, noções de práticas de pesquisa. Caso não seja possível realizar a atividade em sala de aula, oriente os estudantes a realizar a pesquisa como tarefa de casa. Ao realizar a pesquisa com auxílio de tecnologias digitais, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LI10, pois devem consultar textos em língua inglesa e de fontes confiáveis. Além disso, essa atividade contempla a competência geral 2 e a competência específica de Linguagens 6, pois os estudantes vão exercitar sua curiosidade intelectual e fazer uma pesquisa com auxílio de tecnologias digitais de informação e comunicação.

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, pois será trabalhado o vocabulário básico de palavras e frases relacionadas a uma situação ou temática concreta. Além disso, a seção contempla a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, pois os estudantes vão utilizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

• Inicie a atividade 1 pedindo aos estudantes que analisem as imagens e verifiquem se reconhecem todas elas. Caso não reconheçam alguma das imagens, dê dicas, falando, por exemplo, qual é a sua função. Na sequência, reproduza a faixa uma vez, sem pausas, para que eles se familiarizem com os sons das palavras. Em seguida, reproduza a faixa novamente, dessa vez fazendo uma pausa entre uma palavra e outra, e peça que repitam.

Time to learn words Inventions

1. Ouça as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 15

2. No caderno, escreva as invenções da atividade anterior nas seguintes categorias.

a. Inventions that allowed people to travel.

Resposta: Airplane, automobile, compass, wheel.

b. Inventions that made people’s lives easier.

Possível resposta: Computer, credit card, internet, refrigerator.

c. Inventions that allowed people to access information.

Resposta: Computer, internet, television.

d. Inventions that improved people’s health.

Resposta: Anesthesia, antibiotics, vaccination.

3. No caderno, relacione os textos sobre invenções importantes às imagens que as representam.

It was developed by Samuel Morse (1791-1872) and other inventors in the 1830s and 1840s. It allowed people to transmit messages across continents and oceans almost instantly.

Even though there were other machines that tried to cool objects and rooms, the first modern electrical unit was created by Willis Carrier (1876-1950) in New York, the USA, in 1902.

• Na atividade 2, utilizando a estratégia Quick writing , explique aos estudantes que eles terão três minutos para responder os itens da atividade da melhor maneira que puderem. Cronometre o tempo e, na sequência, faça a correção coletivamente. Oriente-os a complementar suas respostas conforme for necessário.

It was discovered in 1928 by Alexander Fleming (1881-1955). Its introduction in the 1940s began the era of antibiotics. It is considered one of the greatest advances in therapeutic medicine.

This invention is used to secure multiple objects together or to hang items, especially on a wall. The earliest known use of this metal fastener dates back to Ancient Egypt, about 3400 B.C.

fastener: prendedor hang: pendurar secure: prender, segurar

nail penicillin telegraph

one hundred and thirteen

• Para a atividade 3, oriente os estudantes a buscar, nas descrições das invenções, palavras cognatas e palavras que reconheçam. Instrua-os a consultar o boxe glossário, ao final dos textos, e um dicionário, caso necessário. Faça a correção coletivamente e, em seguida, pergunte se eles ainda têm alguma dúvida. Essa atividade permite aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF07LI07, pois são levados a identificar informações-chave nos textos, relacionando-os com as imagens.

27/07/2022 18:23:13

A.

C.

B.

D.

1.

2.

3. 4.

Resposta: A – 4; B – 1; C – 3; D – 2.

• Na atividade 4, faça a leitura das frases pela primeira vez sem pausas, para que os estudantes se familiarizem com os sons das palavras que não conhecem. Em seguida, leia novamente, dessa vez fazendo uma pausa entre uma frase e outra para que repitam. Na sequência, verifique se eles as compreenderam. Para isso, peça-lhes que expliquem qual invenção cada pessoa está falando e qual a opinião deles sobre isso.

• Para iniciar a atividade 5, retome as frases da atividade anterior e inicie uma discussão a respeito, perguntando aos estudantes se concordam ou não com o que foi dito e por quê. Depois, oriente-os a escolher uma das invenções discutidas para realizar a atividade, escrevendo sua resposta em língua inglesa. Para avaliar o desempenho dos estudantes, faça a correção individualmente, verificando a grafia e a coerência dos textos.

4. Com a ajuda do professor, leia a opinião de pessoas sobre algumas invenções.

For me, the best invention ever is the book. I love reading!

The internet is the most important invention, in my opinion. It saves me from boredom.

My favorite invention is the microwave oven. It makes my life so much simpler.

My favorite invention is the TV. It allows us to see the world without leaving home.

I’m a big fan of music and I love singing. So, the microphone is my favorite invention.

I think the best invention is the telephone. How would we talk to people without it?

5. No caderno, escreva a sua opinião sobre uma invenção, justificando-a. Depois, compartilhe sua resposta com o professor e os colegas. Resposta pessoal.

Marian Weyo/Shutterstock.com

Jan H Andersen/Shutterstock.com

Samuel Borges Photography/Shutterstock.com

Mila Supinskaya Glashchenko/ Shutterstock.com

Phovoir/ Shutterstock.com

6. Analise as seguintes invenções tecnológicas representadas nas imagens e responda às questões no caderno.

• Para iniciar a atividade 6, faça o reconhecimento das imagens com a turma, perguntando aos estudantes se conhecem todos os objetos representados. Se necessário, explique a eles a utilidade de cada item. Então, proponha aos estudantes que respondam à atividade em duplas e estipule um tempo para isso. Ao final, faça a correção oralmente, pedindo a duplas voluntárias que compartilhem suas respostas. Ao realizar essa atividade, os estudantes trabalham a competência específica de Língua Inglesa 3, pois permite que eles identifiquem semelhanças e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna por meio do estudo do vocabulário.

pessoal. Professor, conduza uma reflexão com os estudantes sobre o fato de que algumas invenções podem estar em desuso porque outras mais modernas vão surgindo, mas algumas, apesar de terem surgido há algum tempo, continuam em uso e na moda, como as vitrolas.

a. Which ones are old inventions and which ones are new inventions?

Possível resposta: Old inventions – Record player, printer, camera. New inventions – MP3 player, 3D printer, drone.

b. Do you think the new inventions came to substitute the old ones? Why?

c. Can you name other old and new technological inventions?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar o aspirador de pó e o robô aspirador de pó, a máquina de escrever e o computador, a inteligência artificial, entre outros.

7. No caderno, produza uma linha do tempo com invenções. Para isso, siga as orientações.

a. Escolha como vai ser sua linha do tempo: ela pode ser sobre as invenções que você considera mais importantes ou diferentes criações de um mesmo inventor.

b. Faça uma pesquisa e, no caderno, anote as principais informações, por exemplo, quando essas invenções foram criadas.

c. Desenhe a linha do tempo e insira, em inglês, as informações coletadas.

d. Apresente, em inglês, a sua linha do tempo para a turma.

115 one hundred and fifteen

• A atividade 7 pode ser feita em grupos. Para isso, junte estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades em grupos pequenos, para que ocorra a troca de experiências. Além disso, a atividade pode ser realizada com o auxílio de tecnologias digitais. Nesse caso, disponibilize para a turma dispositivos que tenham acesso à internet. Essa atividade permite o desenvolvimento das habilidades EF07LI01 e EF07LI14 ao levar os estudantes a trabalhar coletivamente para a produção da linha do tempo.

27/07/2022 18:29:51

Record player.

Printer.

MP3 player. Camera.

3D printer. Drone. Resposta pessoal.

6. b. Resposta

Orientações

• Esta seção aborda o passado dos verbos regulares em língua inglesa. Se considerar apropriado para o perfil da turma, é possível iniciar o trabalho pela leitura e explicação do boxe que se encontra ao final da seção, na página 120, que apresenta a sistematização dos conteúdos.

• O trabalho com esta seção contempla a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, pois os estudantes deverão utilizar diferentes linguagens para obter informações e se expressar. Além disso, contempla a competência específica de Língua Inglesa 3, pois permitirá que os estudantes percebam semelhanças e diferenças entre o inglês e a língua materna. A seção também contempla as habilidades EF07LI15 e EF07LI16, pois os estudantes vão construir um repertório lexical em relação a verbos regulares e reconhecer a pronúncia dos verbos regulares no passado.

• Para a atividade 1, faça a correção coletivamente, pedindo aos estudantes que expliquem brevemente o motivo das alternativas falsas estarem incorretas. Se necessário, para ampliar o trabalho, oriente-os a retornar ao texto da página 109 e localizar outros verbos que indiquem ação e estejam conjugados no passado.

• Oriente os estudantes a realizar a atividade 2 em duplas, para que discutam os itens. Destaque para eles que podem utilizar as respostas da atividade 1 como auxílio. Caso tenha iniciado a seção pela sistematização de conteúdos da página 120, oriente os estudantes a consultá-la novamente.

Time to study the language

Simple past • regular verbs

1. Releia os seguintes trechos do verbete de enciclopédia.

Newton also studied optics, the science of light, and explained how white light is made up of many colours.

Marie Curie died of leukaemia, due to long exposure to radiation.

Agora, escreva no caderno V para as frases verdadeiras e F para as falsas. Depois, corrija as frases falsas.

a. Essas frases falam de ações em progresso no presente.

Resposta: F. Essas frases falam de ações no passado.

b. Nesses trechos, alguns verbos que indicam essas ações são studied, explained e died.

Resposta: V.

c. A forma base desses verbos é study, explain e die.

Resposta: V.

d. A forma base desses verbos recebeu as terminações -ied, -ed e -d ao serem conjugados no presente.

Resposta: F. A forma base desses verbos recebeu as terminações -ied, -ed e -d ao serem conjugados no passado.

2. Considere as regras de formação dos verbos regulares no passado. No caderno, relacione as regras aos exemplos.

A.

B.

C.

Resposta: A – 4. B – 2; C – 1; D – 3.

Em geral, os verbos recebem a terminação -ed.

Os verbos terminados em -e recebem a terminação -d.

Os verbos terminados com consoante e -y recebem a terminação -ied

D. Studied, cried, carried.

Os verbos terminados em sílaba tônica com consoante, vogal e consoante têm a última consoante duplicada e recebem a terminação -ed.

1. Stopped, banned, hugged.

2. Explained, invented, started.

Died, lived, danced.

3.

4.

3. Analise as frases a seguir.

Marie Curie didn’t discover magnesium and sulfur.

Which chemical elements did she discover?

Agora, escreva as seguintes frases no caderno, completando-as com a opção correta.

a. Em frases negativas no simple past, didn’t é seguido de ■.

Resposta: Verbo principal na forma base.

b. Em frases interrogativas no simple past, did é usado ■ do sujeito da frase e do verbo principal na forma base.

Resposta: Antes.

verbo principal na forma base verbo principal com -ed antes depois

Time to pronounce

1. Ouça e repita os seguintes verbos prestando atenção ao som das terminações que indicam a conjugação no passado.

/d/ /t/ /id/ called died enjoyed lived opened

• Para a atividade 3, leia as frases com a turma e verifique se todos os estudantes as compreendem. Após a correção, oriente-os a, no caderno, escrever mais algumas frases no passado simples utilizando didn’t e did. Nesse momento, sugira aos estudantes que, após essa etapa, troquem o caderno com um colega, para que corrijam a atividade um do outro. Aproveite para caminhar pela sala de aula, verificando o desempenho e a colaboração dos estudantes durante a atividade.

helped looked missed watched worked

2. Junte-se a um colega e leiam os verbos em voz alta. No caderno, classifique-os de acordo com a pronúncia da terminação: /d/, /t/ ou /id/.

Resposta: /d/ - loved, stayed; learned; /t/ - asked, washed, stopped; /id/ - wanted, ended, needed.

decided invited started printed visited asked loved wanted washed ended stayed learned needed stopped

Caso tenham dúvida em relação à pronúncia dos verbos, consultem um dicionário e, com a ajuda do professor, confiram a transcrição fonética. Tip

117 one hundred and seventeen 02/08/2022 17:47:59

• No boxe Time to pronounce, reproduza a faixa duas vezes. Na primeira, faça pausas entre as palavras, para que os estudantes repitam e tirem dúvidas. Na segunda, peça a eles que repitam novamente, mas dentro do tempo do áudio, sem fazer pausas. Se achar necessário, auxilie-os a verificar a pronúncia das palavras no dicionário, conforme indicado no boxe Tip.

• Na atividade 4, peça aos estudantes que primeiro digam o que está sendo representado em cada uma das imagens. Na sequência, solicite a voluntários que leiam as frases em voz alta para a turma. Verifique se há palavras desconhecidas, incentivando os estudantes a pesquisá-las em um dicionário ou avaliar o contexto da frase e da imagem para compreendê-las.

Atividade

• Para ampliar o trabalho com o passado simples, proponha aos estudantes uma atividade coletiva. Para isso, organize a turma em grupos e peça a cada integrante que, em uma folha separada, escreva três frases relatando algo que fez no dia anterior. As frases do grupo deverão ser recortadas individualmente, dobradas e misturadas. Um estudante por vez deverá pegar uma frase e tentar adivinhar qual colega realizou a ação descrita. Durante a atividade, caminhe pela sala de aula, avaliando se as frases escritas estão corretas e coerentes e verificando a pronúncia dos estudantes. Ao final, peça aos grupos que leiam para a turma as frases que escreveram e anote-as na lousa, destacando os verbos utilizados.

4. No caderno, escreva as frases completando-as com um dos verbos a seguir no passado.

invent • listen

study

travel

plan • watch

Yesterday, she ■ to an audiobook about Thomas Edison.

Resposta: Listened.

Two days ago, we ■ a movie about Marie Curie.

Resposta: Watched.

Last weekend, I ■ to Canada to attend a conference about inventions.

Resposta: Traveled.

Last Friday, he ■ about Nikola Tesla and the invention of remote control.

Resposta: Studied.

Yesterday, my teacher ■ a lesson about Isaac Newton.

Resposta: Planned.

118 one hundred and eighteen

The day before yesterday, they ■ a robot.

Resposta: Invented.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

5. Organize as palavras para formar frases e escreva-as no caderno.

a. printing / the / press. / Johannes Gutenberg / created

b. Thomas Edison/ Did / bulb? / light / invent / the

Resposta: Did Thomas Edison invent the light bulb?

c. create / Nikola Tesla / automobile. / the / didn’t

Resposta: Nikola Tesla didn’t create the automobile.

d. chemical / new / discovered / Marie Curie / elements.

Resposta: Marie Curie discovered new chemical elements.

e. telephone. / Guglielmo Marconi / invent / didn’t / the

Resposta: Guglielmo Marconi didn’t invent the telephone.

f. Albert Einsten / the / relativity. / of / developed / theory

Resposta: Albert Einstein developed the theory of relativity.

g. Wheels / appeared / Mesopotamia. / first / in

Resposta: Wheels first appeared in Mesopotamia.

6. No caderno, relacione as perguntas às respostas.

Resposta: A – 5; B – 2; C – 3; D – 1; E – 4.

A. Did he like to read about Hedy Lamarr’s discovery?

B. Did she visit the Science Museum last weekend?

C. Did they stop their studies about the Universe?

E.

Did you arrive late to Math class yesterday?

D. Did this invention changed people’s lives?

• Ao longo das atividades desta página, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, ao demonstrar que têm controle de estruturas gramaticais simples dentro de seu repertório.

Yes, they did. They stopped it last year.

1. Yes, he did. He liked it very much.

2. No, she didn’t. She visited the History Museum.

3. Yes, it did. Their lives changed for the better.

• Na atividade 5, se achar conveniente, após a correção da atividade, incentive os estudantes a fazer uma pesquisa sobre as pessoas e as invenções mencionadas nos itens. Organize a turma em grupos e determine um item para cada um. Peça a eles que façam a pesquisa como tarefa e organizem uma apresentação das informações coletadas para a próxima aula.

• Para a atividade 6, oriente os estudantes a buscar por palavras-chave nas respostas que auxiliem na resolução da atividade. Por exemplo, destaque para eles que no item 1 a pergunta utiliza o pronome you, portanto, a resposta deverá ser em primeira pessoa, utilizando I ou we

4. No, I didn’t. I arrived on time.

7. No caderno, responda às seguintes questões.

Resposta: Johannes Gutenberg created the printing press. Respostas pessoais.

5.

a. Did you learn anything new last week?

b. Did you and your classmates study Science yesterday?

c. In your opinion, which inventions changed the world? Why?

d. In your opinion, which inventors worked hard? Why?

119 one hundred and nineteen

• A atividade 7 pode ser complementada com uma atividade oral. Depois de terem registrado suas respostas pessoais no caderno, organize a turma em duplas, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e peça a eles que façam as perguntas ao colega, também anotando as respostas no caderno. Oriente-os a responder utilizando a atividade anterior como exemplo. Ao final desse processo, peça que compartilhem as respostas dos colegas com a turma.

• Esta página servirá como uma revisão da seção. Caso tenha optado por apresentá-la no início do trabalho com o conteúdo, retome-a, agora questionando os estudantes se todas as informações foram contempladas ao longo da seção e se há algum tópico que desejam revisar. Em caso positivo, retome as atividades necessárias para isso.

• Caso a página não tenha sido abordada anteriormente, peça aos estudantes que, em um primeiro momento, façam a leitura silenciosa e individual dela. Na sequência, peça a voluntários que façam a leitura em voz alta, pausando a cada tópico e verificando se há dúvidas. Se houver, retome algumas atividades para saná-las.

Usamos o simple past para falar de ações que aconteceram e terminaram no passado. Em frases afirmativas, os verbos devem ser conjugados no passado. Eles podem ser regulares e há algumas regras para eles. Confira-as a seguir.

• No geral, os verbos regulares no passado são formados com o acréscimo da terminação -ed à forma base.

• Verbos terminados em -e recebem a terminação -d para formar verbos regulares no passado.

listen – listened play – played work – worked change – changed reply – replied

plan – planned

like – liked study – studied occur – ocurred

• Verbos terminados em consonantes e -y recebem a terminação -ied para formar verbos regulares no passado.

• Verbos terminados em sílaba tônica, com consoante, vogal e consoante, têm a última consoante duplicada e recebem a terminação -ed para formar verbos regulares no passado.

move – moved try – tried slip – slipped

Nas frases negativas, usa-se o verbo auxiliar didn’t e o verbo principal na forma base.

I didn’t study Science last weekend.

He didn’t discover anything new yesterday.

Para fazer perguntas, usa-se Did... antes do sujeito da frase e o verbo principal na forma base.

Did you invent a new product last year?

Yes, I did.

Did he work with scientists on his project?

Yes, he did

120 one hundred and twenty

Did she help to discover a new planet?

No, she didn’t.

Did they conduct a test to prove their hypothesis?

No, they didn’t

Orientações

Time to listen

Pre-listening

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você sabe sobre a invenção do telefone?

b. Em sua opinião, como a invenção do telefone mudou a vida das pessoas?

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que o telefone foi inventado por Alexander Graham Bell. Resposta pessoal. Os estudantes podem responder que o telefone aproximou as pessoas e facilitou a comunicação entre elas, permitindo a interação, principalmente entre pessoas geograficamente distantes.

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, answer the questions.

a. Who is the audio about?

b. What was his invention?

Resposta: It is about Alexander Graham Bell. Resposta: He invented the telephone.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the information about Alexander Graham Bell in the order mentioned in it.

Resposta: D; B; C; A.

• As atividades desta seção contemplam a competência específica de Linguagens 2, pois permite aos estudantes explorar a linguagem oral.

Pre-listening

• Na atividade 1, os estudantes desenvolverão a habilidade EF07LI03 ao mobilizar conhecimentos prévios necessários para a compreensão do áudio.

While listening

A. He began working on his invention in the early 1870s.

His first phone call was to a colleague.

C.

Post-listening

He was fascinated by sound and speech.

• Nesta subseção, ao ouvir e compreender as principais informações de uma gravação de mídia curta e de tema familiar, os estudantes desenvolvem, parcialmente, o nível A1. Além disso, é contemplada a competência específica de Língua Inglesa 4, pois eles deverão trabalhar o repertório linguístico-discursivo da língua inglesa.

D.

B. When he was young, he worked with the deaf and hard of hearing.

1. Resposta: B; A; C. Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar como o aparelho evoluiu em termos de tamanho, funcionalidades e sobre as vantagens e desvantagens que ele trouxe às pessoas. Nikola

1. No caderno, escreva as opções retratadas nas imagens de acordo com a evolução desse aparelho eletrônico. Depois, compartilhe com os colegas sua opinião sobre como esse aparelho evoluiu.

Procy/Shutterstock.com

Post-listening

• Na atividade 1, oriente os estudantes a analisar as imagens e a dizer quais desses aparelhos telefônicos eles conhecem, quais já utilizaram, se sabem como funcionam, se já viram os mais antigos em um museu, entre outras questões que julgar pertinentes. Aproveite para conversar com eles sobre como a evolução tecnológica dos aparelhos

121 one hundred and twenty-one

• Para a atividade 1, reproduza a faixa uma vez e oriente os estudantes a anotar no caderno as palavras que compreenderem. Em seguida, peça a eles que comparem as anotações com os colegas, verificando se compreenderam termos semelhantes. Na sequência, reproduza a faixa novamente e, por fim, faça a correção dos itens da atividade.

telefônicos permitiu novos usos para essa invenção, visto que, quando surgiu, o telefone fazia apenas ligações; já os aparelhos modernos apresentam infinitas funções. Por fim, leve os estudantes a refletir sobre como acham que seriam suas vidas hoje em dia se o telefone não tivesse sido inventado. Esta atividade contempla a competência geral 6, pois incentiva os estudantes a valorizar diferentes saberes e vivências culturais.

02/08/2022 17:48:19

• Na atividade 2, oriente os estudantes a fazer a leitura dos itens da atividade antes de ouvir o áudio novamente. Pergunte a eles se têm alguma dúvida em relação às informações apresentadas nas frases e se há alguma palavra que desconhecem. Caso haja palavras desconhecidas, instrua-os a pesquisá-las em dicionários a fim de descobrir seus significados. Por fim, faça a correção da atividade coletivamente.

A. B. C.

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, ao perguntar e responder a questões simples dentro de temas familiares. Além disso, a seção contempla a competência específica de Linguagens 3, pois permite o uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

• Para a atividade 1, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que ocorra a troca de experiências. Explique a eles que, caso queiram, podem optar por outra invenção além das apresentadas na atividade. Conforme as duplas forem decidindo sobre qual invenção vão falar, anote na lousa os nomes dos integrantes da dupla e o nome da invenção escolhida por eles, evitando, assim, a repetição de temas.

• Para a pesquisa, disponibilize para a turma materiais impressos ou equipamentos com acesso à internet. Caso não seja possível providenciar esses materiais, oriente os estudantes a realizar a pesquisa como tarefa para a próxima aula.

• Se necessário, retome com os estudantes alguns aspectos linguísticos que podem auxiliá-los a elaborar a apresentação, como o uso da preposição in para anteceder anos, a necessidade de usar because para expressar justificativa e o uso do passado simples.

• A atividade 2 desenvolve as habilidades EF07LI01 e EF07LI05, já que os estudantes vão desenvolver e apresentar informações sobre invenções em conjunto, utilizando, para isso, o passado dos verbos. Além disso, é contemplada a competência específica de Língua Inglesa 4, pois permite a ampliação do repertório linguístico-discursivo dos estudantes em língua inglesa.

• Se houver recursos disponíveis, proponha aos estu-

Time to speak

3. a. Resposta pessoal. Professor, além das informações ouvidas sobre os inventores e invenções, incentive os estudantes a mencionar quais conhecimentos na língua inglesa foram desenvolvidas, como conhecer palavras novas, praticar a pronúncia de palavras e a fluência oral.

1. Junte-se a um colega de sala para fazer uma apresentação oral em inglês sobre uma invenção. Para planejá-la, sigam as orientações.

a. Escolham uma invenção sobre a qual gostariam de falar. Confiram algumas sugestões a seguir.

the bicyle

the radio

the hot-air balloon

the printing press

the photograph

the X-ray

b. Façam uma pesquisa e anotem as principais informações obtidas sobre essa invenção no caderno.

Who invented it?

When?

Why is it important?

c. Selecionem as informações e combinem quais tópicos cada um ficará responsável em apresentar.

d. Organizem ou produzam materiais que possam ser usados durante a apresentação, como a imagem do inventor ou da invenção e um cartaz com as principais informações que serão apresentadas.

Professor, caso os estudantes optem por produzir um cartaz, oriente-os a organizar as informações em tópicos, com

palavras ou frases curtas, de fácil leitura, que sirvam de apoio durante a apresentação.

2. Para fazer a apresentação oral, sigam as orientações.

a. Falem com tom de voz audível, pronunciando as palavras com clareza.

b. Mostrem o material de apoio aos espectadores durante a apresentação.

c. Mantenham o contato visual com os espectadores e usem linguagem corporal que os auxiliem a passar as informações.

d. Ao final da apresentação, verifiquem se algum colega deseja tirar alguma dúvida ou acrescentar alguma informação.

Resposta pessoal. Professor, estipule um tempo para cada apresentação e defina com os estudantes a ordem das apresentações.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você aprendeu com as apresentações?

b. Sobre qual invenção você mais gostou de ouvir? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer se essa invenção é antiga ou recente, se eles as utilizam no dia a dia e quais os impactos dela na vida das pessoas.

122 one hundred and twenty-two

dantes que façam uma demonstração de como a invenção funciona ou que mostrem imagens e vídeos para ilustrar sua fala.

• Na atividade 3, destaque a importância de ouvir e respeitar a opinião dos colegas, ainda que seja diferente da deles, exercendo assim a empatia e o diálogo.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Junte-se a alguns colegas e elaborem um quiz com perguntas a respeito do que vocês aprenderam na unidade. As perguntas devem ser objetivas e claras para que nenhum grupo seja prejudicado.

b. O quiz deve ser elaborado em uma folha separada para que o seu grupo troque de quiz com outros grupos. No verso da folha, incluam um gabarito.

c. Em seguida, fotocopiem o quiz e troquem-no com o dos demais grupos para que todos testem os conhecimentos.

d. Leiam as perguntas e alternativas de resposta, conversem com os colegas sobre qual é a resposta correta e a escrevam no caderno.

e. Uma vez que o grupo tenha respondido ao quiz, consultem o gabarito no verso da folha e verifiquem como foi o desempenho de vocês.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Na atividade 1, se os estudantes tiverem acesso à internet na escola, eles podem elaborar o questionário utilizando plataformas digitais. Independentemente do formato escolhido, oriente-os a consultar o livro e o caderno para elaborar as questões. Estipule um tempo para que eles realizem essa etapa e caminhe pela sala de aula verificando o desempenho da turma e solucionando possíveis dúvidas.

A. Conheci e usei vocabulário relacionado a invenções.

Li e compreendi um verbete de enciclopédia.

B. Utilizei o passado simples com verbos regulares.

C. Ouvi e compreendi um trecho de curiosidade sobre um inventor e sua invenção.

• Uma vez que os grupos tenham tido tempo suficiente para terminar o quiz, oriente-os a respeito de como a troca será feita. Em ambiente digital, os estudantes podem compartilhar o link para o questionário com o grupo que vai responder. No caso de questionários impressos, você pode redistribuí-los aleatoriamente na turma. Embora o objetivo principal da atividade seja que os estudantes revisem os conteúdos estudados, não há problema em incentivar uma competição saudável entre os grupos. Depois que todos tiverem terminado, oriente os estudantes a destrocar e corrigir os questionários dos colegas. Nesse momento, caminhe pela sala de aula e auxilie-os caso seja necessário.

D.

E. Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las. 123 one hundred and twenty-three

Fiz a apresentação oral de uma invenção.

27/07/2022 18:29:56

• Na atividade 2, depois que todos os estudantes responderem à autoavaliação, peça a eles que a comparem com o que escreveram no caderno sobre os objetivos da unidade nas páginas de abertura. Oriente-os a identificar se foi diferente do que esperavam e no que mais tiveram dificuldades, por exemplo. Com base nessas respostas, decida se um momento de revisão mais aprofundada é necessário e, em caso positivo, inclua-o em seu planejamento. Você pode utilizar a seção Keep learning, ao final da unidade 6, ou elaborar atividades extras e passá-las para a turma como tarefa.

Orientações

• O trabalho proposto para esta unidade permite o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos, portanto, é importante estar atento durante os debates para que os estudantes manifestem sua opinião com respeito, exercitando a empatia e o diálogo entre eles.

• O trabalho com esta seção contempla as competências gerais 1 e 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao levar os estudantes a utilizar conhecimentos historicamente construídos, debatendo o tema e compreendendo a importância das manifestações artísticas e culturais, aprendendo a respeitá-las. Além disso, a seção também desenvolve a competência específica de Língua Inglesa 6 ao promover o conhecimento a respeito e o reconhecimento de patrimônios culturais por meio do uso da língua inglesa.

• Esta seção possibilita uma articulação com os componentes curriculares de Artes e História. Convide os professores desses componentes para uma breve explanação sobre como Nelson Mandela e o Apartheid influenciaram culturas diversas, relacionando as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política e histórica.

• Para iniciar o trabalho com a unidade, oriente os estudantes a analisar a imagem e descrever o que está representado nela. Espera-se que eles percebam que há um rosto projetado pelas barras de aço. Se considerar oportuno, explique aos estudantes que se trata de uma escultura feita em memória aos 50 anos da prisão do líder sul-africano, em 1962. A obra de arte foi inaugurada em 2012, no exato local em que ele foi preso, em uma estrada rural próxima à cidade de Howick, na África do Sul, e é feita de 50 barras de aço cujas alturas variam entre 5 e 10 metros.

Unit 6

People who made a difference

Objetivos

• Ler e compreender uma biografia.

• Conhecer e usar vocabulário sobre profissões.

• Indicar datas usando preposições de tempo.

• Utilizar o passado simples com verbos irregulares.

• Ouvir e compreender um trecho de documentário.

• Conversar com os colegas sobre a história de vida deles.

• Escrever uma biografia.

124 one hundred and twenty-four

• Depois, organize a turma em grupos, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e peça a eles que conversem sobre os objetivos da unidade. Oriente-os a anotar no caderno o que esperam estudar em cada conteúdo e solicite a eles que anotem palavras em inglês que esperam encontrar ao longo da unidade. Ao final, peça que guardem essas anotações para serem retomadas na seção Time to check.

Matthew Willman

a. Resposta pessoal. Professor, mostre aos estudantes uma foto de Nelson Mandela e, caso não o conheçam, oriente-os a buscar informações sobre ele em livros, revistas, enciclopédias e na internet.

b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que ele foi retratado dessa maneira em memória de sua vida ou para ser homenageado por ter lutado contra a segregação racial em seu país.

c. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar outras pessoas que lutaram contra o preconceito racial, como Martin Luther King Jr., mas também podem citar pessoas ao seu redor, como alguém do bairro que luta por causas ambientais ou animais.

Monumento Nelson Mandela, de Marco Cianfanelli, em KwaZulu-Natal, África do Sul.

Responda

a. O que você sabe sobre a pessoa representada no monumento?

b. Em sua opinião, por que ele foi representado dessa maneira?

c. Que outras pessoas poderiam ser representadas em um monumento?

125 one hundred

• As questões desta página desenvolvem, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de transmitir informações simples e previsíveis sobre personalidades.

• Para o item a, pesquise previamente informações sobre Nelson Mandela e disponibilize para os estudantes. Se considerar oportuno, leia com eles uma biografia do líder sul-africano, disponível no link a seguir.

ભ NELSON Mandela Foundation. Biography of Nelson Mandela. Disponível em: https://www. nelsonmandela.org/content/ page/biography. Acesso em: 15 jul. 2022.

• No item b, leve os estudantes a refletir acerca de quais realizações são necessárias para que uma pessoa seja eternizada em uma escultura e peça a eles que justifiquem suas respostas. No item c, instigue-os a refletir se a pessoa mencionada fez a diferença no nosso país ou no mundo para ser eternizada por meio de uma escultura. Mencione alguns exemplos que temos no Brasil, como as esculturas de Carlos Drummond de Andrade na orla de Copacabana no Rio de Janeiro; de Juscelino Kubitschek e a esposa Sarah Kubitschek no Eixo Monumental em Brasília; de Clarice Lispector e seu cachorro, Ulisses, no Leme no Rio de Janeiro. Amplie a conversa perguntando aos estudantes se já visitaram algum monumento brasileiro e, em caso positivo, deixe que falem sobre isso para os colegas.

and twenty-five

Pre-reading

• Na atividade 1, ao longo da discussão, incentive os estudantes a pensar em pessoas que foram importantes para a humanidade e também pessoas próximas a eles, sempre pedindo que justifiquem suas respostas.

• Na atividade 2, organize a turma em quatro grupos para que os integrantes discutam entre si. Antes de iniciar, oriente-os a analisar e explorar as fotografias, verificando se conhecem ou ao menos já ouviram falar dessas pessoas. Para finalizar, peça a cada grupo que apresente à turma a respeito de uma das personalidades. Se necessário, organize um momento de pesquisa sobre essas pessoas em sala de aula ou peça aos estudantes que façam essa investigação como tarefa e apresentem as informações na próxima aula. Oriente-os a buscar informações em fontes confiáveis, selecionando o que consideram mais expressivo para apresentar aos colegas, desenvolvendo, assim, noções de práticas de pesquisa.

• Na atividade 3, os estudantes desenvolvem a habilidade EF07LI06 ao antecipar o sentido do texto analisando possíveis palavras-chave. Inicie a atividade pedindo que leiam as palavras do quadro. Verifique se todos as conhecem e compreendem seus significados. Se necessário, instrua os estudantes a pesquisar os termos desconhecidos em um dicionário. Para ampliar o trabalho de levantamento de hipóteses, peça a eles que leiam somente o título da biografia na próxima página e questione se já ouviram falar ou conhecem a pessoa apresentada nele.

Time to read

Pre-reading

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar pessoas conhecidas mundialmente, como cantores, atores, cientistas, ambientalistas etc., ou pessoas do convívio deles, como familiares e amigos.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que essas pessoas precisam ter lutado por uma causa (contra o racismo, por direitos humanos, por exemplo), coordenado um projeto para ajudar pessoas carentes, inventado algo, descoberto a cura para uma doença, produzido uma obra de arte, entre outras.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quem são as pessoas que você mais admira? Por quê?

b. Em sua opinião, o que uma pessoa precisa fazer para ser considerada importante para a humanidade? Justifique sua resposta.

c. Como podemos conhecer aspectos da vida dessas pessoas?

Sugestão de resposta: Assistindo a filmes e palestras, pesquisando na internet, conversando com outras pessoas, lendo livros e biografias, entre outras possibilidades.

2. Confira as imagens a seguir e comente como as pessoas representadas nelas foram ou são importantes para a humanidade.

Sugestão de resposta: Greta Thunberg luta por causas ambientais; Dalai Lama lutou contra a dominação chinesa no Tibete e é líder espiritual tibetano; Malala Yousafzai luta pelos direitos das crianças, como o direito à educação; Stephen Hawking contribuiu com pesquisas sobre física quântica e o universo.

3. Na página seguinte, você vai ler uma biografia de Zilda Arns. Antes disso, leia a seguir algumas expressões retiradas da biografia e, com base nelas, escreva no caderno o que você espera ler nessa biografia.

pediatrician • Pastoral da Criança • nutrition • community education • violence prevention • infant mortality

Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes já ouviram falar de Zilda Arns e o que sabem a respeito dela. Oriente-os a conferir a imagem dela na próxima página para que a conheçam.

126 one hundred and twenty-six

Greta Thunberg.

Dalai Lama.

Malala Yousafzai.

Stephen Hawking.

photocosmos1/Shutterstock.com

Patrick van Katwijk/dpa/Alamy/Fotoarena

PA Images/Alamy/Fotoarena

Nadezda Murmakova/ Shutterstock.com

While reading

1. Read the following biography.

Durante a leitura, fique atento às palavras que se repetem, pois elas são palavras-chaves que podem auxiliá-lo a compreender o texto globalmente.

Dr. Zilda Arns Neumann

Dr. Zilda Arns Neumann of Brazil (1934-2010) was a recognized pediatrician, public health worker and founder and director of the Pastoral da Criança, a program that works in the areas of health, nutrition, community education, and violence prevention in Brazil. This program, one of the largest in the world, has reduced infant mortality to less than half the national average in poor urban and rural communities.

[…]

Through prevention campaigns, volunteers teach communities how to use home-made hydrating serums, better nutritional habits, and other important skills. With a minimum use of resources and information, thousands of children’s lives have been saved. Starting in 2004, Dr. Arns Neumann successfully launched the Pastoral for Senior People program, providing health care to more than a hundred thousand elderly people.

During her outstanding public health career, Dr. Arns Neumann received numerous awards and distinctions from important national, international institutions and organizations […].

On 12 January 2010, Dr. Zilda Arns Neumann was killed by the earthquake in Haiti, where she was on duty.

launched: iniciou, lançou outstanding: extraordinária, excepcional

one hundred and twenty-seven

127

While reading

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao realizar a leitura de textos simples, exercitando a compreensão de leitura. Antes de iniciar a leitura do texto, peça a eles que leiam o boxe Tip e o glossário e, depois, oriente-os a fazer uma leitura rápida do texto. Discuta com a turma o que eles entenderam nessa primeira leitura.

27/07/2022 18:18:51

Dr. Zilda Arns Neumann

Zilda Arns Neumann, in 2001.

DR. Zilda Arns Neumann. Paho. Available at: https://www.paho.org/en/publichealth-heroes/dr-zilda-arns-neumann. Accessed on: March 21st, 2022.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Sergio Lima/Folhapress

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI07 ao identificar informações-chave de partes do texto. Oriente-os a verificar as hipóteses levantadas previamente na atividade 3 da subseção Pre-reading a fim de confirmá-las ou refutá-las. Depois, peça a eles que leiam o enunciado e os itens. Instrua-os a reler o texto para relembrar as informações e confirmar as respostas.

• Nas atividades 3 e 4 , os estudantes vão desenvolver as habilidades EF07LI08 e EF07LI09 ao localizar no texto informações específicas que respondam às perguntas e relacionar parágrafos do texto para a construção de sentido da leitura. Durante essas atividades, incentive a autonomia dos estudantes, orientando-os a consultar um dicionário em caso de dúvidas quanto ao vocabulário. Peça a eles que retomem a leitura do texto, se necessário, para localizar as informações solicitadas.

2. In your notebook, write down the information about the person mentioned in the biography.

a. Full name.

Resposta: Zilda Arns Neumann.

c. Profession.

Resposta: Pediatrician and public health worker.

e. Date of death.

Resposta: January 12th, 2010.

b. Nationality.

Resposta: Brazilian.

d. Year of birth.

Resposta: 1934.

f. Country where she died.

Resposta: Haiti.

3. In your notebook, write down the correct answers to the following questions.

a. Which areas are helped by the Pastoral da Criança?

Resposta: Health, nutrition, education and violence prevention.

Children, elderly, poor urban and rural communities.

Health, nutrition, education and violence prevention.

b. What do they teach the community?

Resposta: How to make hydrating serums at home and how to eat better.

How to make hydrating serums at home and how to eat better.

How to be non-violent people and how to have skills.

c. When was the Pastoral for Senior People program created?

Resposta: In 2004.

d. Who does this program help?

Children.

Resposta: Elderly people.

In 2004. In 2010. Elderly people.

4. In your notebook, match the paragraphs of the biography with their information.

Resposta: A – 2; B – 4; C – 3; D – 4.

paragraph 1

A. paragraph 2

B. paragraph 3 C. paragraph 4 D.

1.

When and how she died.

2. How she received recognition for her work.

Who Zilda Arns was and why she was important.

3. The importance of the programs Zilda Arns created.

4.

128 one hundred and twenty-eight

5. Was Zilda Arns’ career in public health recognized as important for the society? Justify your answer.

Resposta: Yes, it was. She received awards and distinctions from important national and international organizations and institutions.

6. Read the following part of the biography again.

During her outstanding public health career, Dr. Arns Neumann received numerous awards and distinctions from important national, international institutions and organizations […].

a. In your notebook, write down the adjectives you identify.

Resposta: Outstanding, numerous, important.

b. In your notebook, match these adjectives to the definitions below.

Resposta: Numerous.

Many, in a large number.

Resposta: Important.

Something or someone with great value.

• Na atividade 5 , após os estudantes responderem às perguntas com base no texto, discuta com eles a importância que Zilda Arns teve histórica e mundialmente. Caso considere oportuno, organize com a turma um momento de pesquisa sobre os feitos de Zilda Arns, como funciona a Pastoral da Criança, dados sobre quantas crianças já foram auxiliadas etc.

Post-reading

Something or someone exceptionally good.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar a infância de Zilda Arns, sua formação acadêmica, sua vida pessoal e familiar, entre outras.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você achou da história de vida de Zilda Arns lida na biografia?

1. c. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar de que maneira a pessoa influenciou positivamente a vida de outras pessoas.

b. Há alguma informação que você gostaria de saber sobre Zilda Arns e que não foi mencionada na biografia? Se sim, qual?

c. Você conhece alguém que também influenciou positivamente a vida de outras pessoas? Se sim, quem?

Resposta pessoal. Professor, verifique se as informações lidas na biografia eram conhecidas ou foram novas para os estudantes, se alguma delas os surpreendeu e por quê.

d. Você gostaria de ler a biografia de outra pessoa importante? De quem e por quê?

2. Junte-se a alguns colegas e pesquisem em livros, revistas e na internet informações de alguém que tenha sido ou ainda seja importante para a humanidade. Você pode pesquisar uma das pessoas a seguir.

Resposta pessoal. Professor, faça um levantamento com os estudantes de quem poderiam ser essas pessoas, liste os nomes na lousa e distribua-os entre os grupos para que não haja

Post-reading

Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer uma das pessoas retratadas nas imagens da atividade 2 da subseção Pre-reading

Nelson Mandela • Louis Pasteur • Rosa Parks • Oswaldo Cruz • Tom Jobim

Agora, façam uma apresentação oral para a turma.

Resposta: Outstanding. repetição nas apresentações. 129 one hundred and twenty-nine

• Na atividade 1 os estudantes vão desenvolver a competência geral 6 e a habilidade EF07LI11 ao conversar sobre o texto lido, expondo opiniões, conhecimentos e experiências para os colegas, atentando ao respeito e valorizando a vivência de cada um.

• Para a atividade 2, se considerar necessário, organize a turma em mais grupos, e apresente outros nomes para que pesquisem, de forma que as personalidades pesquisadas não se repitam.

• Oriente os estudantes a realizar a atividade 6 em duplas, para que discutam o sentido dos adjetivos apresentados. Após a correção, peça a eles que, individualmente, escrevam uma frase para cada adjetivo. Nesse momento, caminhe pela sala verificando o desempenho dos estudantes, fazendo correções pontuais e sanando dúvidas. Ao final, peça a voluntários que leiam suas frases, solicitando aos colegas que avaliem se o adjetivo foi utilizado de forma correta no contexto.

27/07/2022 18:18:51

Combine com os estudantes uma data para as apresentações e incentive-os a produzir materiais de apoio, como cartazes ou slides com imagens da pessoa sobre a qual vão falar. Destaque para eles que as apresentações deverão ser em língua inglesa e, se necessário, ajude-os a preparar o texto que vão apresentar. Com essa atividade, os estudantes desenvolvem a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Inglesa 2 e as habilidades EF07LI01 e EF07LI05.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver o tema contemporâneo transversal Trabalho ao ler, refletir e discutir sobre profissões e locais de trabalho.

• Para iniciar a seção, peça aos estudantes que listem no caderno todas as profissões que eles sabem em inglês. Oriente-os a trocar informações com o colega ao lado e, depois, promova uma discussão com toda a turma, pedindo a voluntários que falem sobre uma das profissões que listaram, comentando um pouco o que sabem dela e se conhecem alguém que a exerça.

• Para a atividade 1, leia o enunciado para a turma. Depois, peça aos estudantes que analisem as imagens e descrevam o que está representado em cada uma delas. Em seguida, leia as palavras e peça a eles que repitam depois de você. Logo após, reproduza a faixa de modo contínuo, pedindo aos estudantes que atentem à pronúncia das palavras.

Time to learn words

Occupations

1. Ouça as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

• Ao final, questione a turma se há dúvidas quanto ao significado de alguma das palavras. Se necessário, explique dando dicas sobre a profissão, sem traduzir literalmente. Por exemplo, caso os estudantes tenham dúvida quanto ao termo tailor, diga a eles “This professional makes clothes” e verifique se a compreendem pelo contexto, como é feito na atividade 2

• Então, reproduza a faixa uma última vez, pausando a cada palavra para que os estudantes repitam. Nesse momento, avalie a pronúncia da turma e faça correções se necessário.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a ler o enunciado e as frases e a analisar cuidadosamente as imagens apresentadas na página 132. Então, utilize a estratégia Turn and talk, orientando-os a virar para o colega ao lado e conversar sobre os itens da atividade. Dessa forma, contempla-se a competência específica de Linguagens 3, pois os estudantes dialogam sobre as respostas e cooperam ao longo da resolução da atividade.

Atividade

2. No caderno, escreva as frases completando-as com as profissões corretas.

a. Someone who takes pictures as a living is a ■.

b. Someone who fixes cars as a living is a ■.

Resposta: Photographer. Resposta: Mechanic.

c. Someone who takes care of people’s teeth as a living is a ■.

d. Someone who designs buildings as a living is an ■.

Resposta: Dentist.

Resposta: Engineer.

one hundred and thirty-one

• Para ampliar o trabalho com o vocabulário, proponha uma atividade em duplas, reunindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente-os a escrever, no caderno, uma frase para cada profissão, seguindo o modelo dos itens da atividade 2. Dê um tempo e, ao final, peça a uma dupla por vez que leia uma das frases que escreveu, até que todas as profissões tenham sido contempladas. Se considerar necessário, faça a correção individual das frases das duplas, aproveitando o momento para avaliar o desempenho e a capacidade de escrita dos estudantes.

nurse painter photographer police officer

salesperson singer tailor teacher veterinarian waiter/waitress

M. Business Images/Shutterstock.com

Dmitry Kalinovsky/Shutterstock.com

Sergey Goryachev/Shutterstock.com

Dmitry Kalinovsky/Shutterstock.com

wavebreakmedia/ Shutterstock.com

Sahacha Nilkumhang/Shutterstock.com

Dmitry Kalinovsky/Shutterstock.com

YAKOBCHUK VIACHESLAV/ Shutterstock.com

RealPeopleStudio/Shutterstock.com

• Leia o boxe ao final da página e explique o uso e as diferenças dos artigos a e an Diga que ambos são usados com substantivos no singular e têm o mesmo significado (um, uma). Peça aos estudantes exemplos e anote na lousa. Corrija-os caso necessário e questione-os se há dúvidas sobre o tópico.

e. Someone who drives a taxi as a living is a ■

f. Someone who takes care of animals as a living is a ■. Agora, no caderno, relacione as frases às imagens correspondentes.

Resposta: Driver; taxi driver. Resposta: Veterinarian.

Para falar de profissões, usa-se os artigos indefinidos a e an Usa-se a antes de profissões que começam com um som consonantal.

I am a bricklayer. I am an actress. We are housekeepers.

Usa-se an antes de profissões que começam com um som vocálico.

Não se usa os artigos indefinidos antes de substantivos no plural.

132 one hundred and thirty-two

She is a painter. He is an electrician. They are teachers.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Resposta: a – 3; b – 4; c – 1; d – 2; e – 6; f – 5.

Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora

3. No caderno, responda às seguintes questões.

a. Which professionals work in hospitals?

Resposta esperada: Doctor, nurse, veterinarian.

b. Which professionals protect people from danger?

Resposta esperada: Firefighter, police officer.

c. Which professionals work in restaurants?

Resposta esperada: Chef, waiter, waitress.

d. Which professionals work in the entertainment industry?

Resposta esperada: Actor, actress, singer.

e. Which professionals need equipment for protection?

Resposta esperada: Chef, dentist, doctor, engineers, electrician, firefighter, garbage collector, bricklayer, mechanic, nurse, painter, police officer, veterinarian. Professor, verifique

Prepositions of time

se os estudantes compreendem que alguns dos equipamentos de proteção são luvas, capacete, jaleco, óculos e protetor auricular.

1. Leia as seguintes informações sobre Zilda Arns, cuja biografia você leu anteriormente.

She was born in 1934. At the age of 25, she became a doctor. She died on January 12th, 2010.

Agora, no caderno, relacione as seguintes palavras retiradas dessas frases ao que elas indicam.

Resposta: A – 1; B – 3; C – 2.

As preposições in, on e at são usadas para se referir a períodos de tempo. Usa-se in para anos, meses e períodos do dia (morning, afternoon, evening).

• Para a atividade 3, se necessário, oriente os estudantes a retomar as páginas de apresentação do vocabulário, consultando as imagens e os termos apresentados.

Orientações

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI15 ao conhecer e utilizar sistematicamente as preposições de tempo para se comunicar. Se considerar oportuno, leia com a turma o boxe com a explicação antes de iniciar as atividades, para auxiliá-los na realização da atividade. Após a correção, peça aos estudantes que falem outros exemplos de frases com as preposições de tempo. Com a ajuda da turma, avalie cada frase, indicando ajustes se necessário.

Usa-se on para datas completas, dias da semana e dias específicos.

on Monday at 9 a.m.

in 2020 in February in the morning on Christmas Day at night

on July 8th, 2023 at the age of 12

Usa-se at para horas, períodos de tempo específicos e com o período do dia night.

133 one hundred and thirty-three

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao utilizar preposições em frases para detalhes pessoais. Eles também vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 4 ao explorar repertórios linguísticos distintos. Para a realização da atividade, organize a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que ocorra a troca de experiências. Questione se eles conhecem as pessoas retratadas nas imagens e o motivo de eles as conhecerem ou não. Oriente-os a, se necessário, ler o glossário e o boxe complementar antes de responder à atividade. Durante a correção, solicite a diferentes duplas que falem uma resposta, justificando de acordo com as informações apresentadas na página anterior.

2. No caderno, escreva as frases completando-as com in, on ou at.

a. Martin Luther King Jr. was a civil rights activist. He was born ■ January 15th, 1929.

Resposta: On.

b. ■ 1963, he gave the famous speech “I have a dream”, which inspired many people.

Resposta: In.

c. He died ■ the age of 39.

Resposta: At.

d. Princess Diana did a lot of charity to help people in need. She married Prince Charles ■ the age of 20.

Resposta: At.

e. They divorced ■ 1991.

Resposta: In.

f. She died ■ August 31st, 1997.

Resposta: On.

g. Anne Frank was born ■ June 12th, 1929. During the war, she wrote a diary with details of the difficulties she was facing.

Resposta: On.

h. Her diary was published ■ 1947.

Resposta: In.

i. She died ■ the age of 15.

Resposta: At.

speech: discurso war: guerra

charity: caridade facing: enfrentando

Para nos referirmos a datas completas em inglês, usamos mês, dia (ordinal ou cardinal), vírgula e ano: July 4th, 1988

Para falar dos anos em um século, usamos a letra s: 1800s (eighteen hundreds).

Para falar dos anos em uma década, também usamos a letra s: 90s (nineties).

Ian Dagnall/Alamy/Fotoarena

jonny sparks/Alamy/Fotoarena

Autor desconhecido. 1941. Museu Ane Frank, Amsterdã, Países Baixos

Time to reflect

Você sabia que os homens geralmente ganham mais do que as mulheres, mesmo quando trabalham no mesmo emprego e têm experiência e habilidades semelhantes? Confira o gráfico a seguir.

1. a. Resposta: O gráfico mostra um comparativo dos ganhos médios anuais, em dólares, de homens e mulheres nos anos de 2006 e 2015. Embora tenha havido um aumento nos rendimentos em ambos os anos, os homens receberam salários bem mais altos do que as mulheres.

1. c. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar algumas

Global average, annual earnings

K: mil

alternativas, como empresas mudarem o processo seletivo para que mais

Fonte: WORLD Economic Forum. Infographics Disponível em: https://reports.weforum.org/globalgender-gap-report-2015/social-media/. Acesso em: 15 jul. 2022.

mulheres possam ser contratadas e criarem programas de liderança feminina. Além disso, pode-se promover campanhas e diálogos para conscientizar a sociedade sobre a igualdade de gênero.

É preciso refletir sobre esse cenário e mudá-lo, pois mulheres também são bem instruídas e preparadas para o trabalho e devem ter a oportunidade de crescer em suas carreiras.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais informações o gráfico apresenta?

b. Você concorda que seja importante alcançar a igualdade entre homens e mulheres no mercado de trabalho? Justifique seu ponto de vista.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar informações sobre o assunto que já tenham lido ou visto em jornais, por exemplo.

c. Em sua opinião, o que deve mudar para que a igualdade de gênero no mercado de trabalho seja garantida?

135 one hundred and thirty-five

• Nas atividades desta página, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao conversar sobre temas de natureza simples. Eles vão desenvolver também as competências gerais 7 e 9 e a competência específica de Linguagens 4 ao debater o texto lido, exercitando o respeito e o diálogo; e a competência específica de Língua Inglesa 1 ao refletir criticamente sobre seu lugar em meio à diversidade que compõe uma sociedade multicultural. Eles também vão desenvolver o tema contemporâneo transversal Trabalho ao ler, refletir e discutir sobre questões salariais e mercado de trabalho, e o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos ao debater sobre questões de igualdade social.

• Inicie a seção orientando os estudantes a analisar o gráfico e as informações que ele apresenta. Se necessário, ajude-os a identificar cada elemento apresentado nele, como as colunas, as cores representando os gêneros, os anos etc.

• Durante a análise do gráfico, verifique também se os estudantes compreendem o significado do K. Se necessário, explique que essa letra é utilizada para representar o milhar.

mulheres em cargos de confiança; se acham que elas ganham o mesmo salário que os homens na mesma posição; como agiriam nessas situações caso fossem chefes e funcionários; entre outras questões. Estipule o tempo para a realização da atividade.

• Se considerar oportuno, incentive os estudantes a pesquisar mais informações sobre o assunto, especificamente sobre o Brasil ou sobre as profissões de interesse deles.

27/07/2022 18:17:28

• O texto introdutório e as questões propostas na atividade 1 possibilitam desenvolver o ODS 5 da Agenda 2030, ao propor uma reflexão sobre as diferenças entre as oportunidades de homens e mulheres no mercado de trabalho e conscientizar sobre a necessidade de ações que permitam mudar o contexto representado pelos dados do gráfico e promover a igualdade de gênero.

• Para responder às atividades, proponha primeiro uma discussão em grupos e depois envolvendo toda a turma. Incentive os estudantes a expandir a discussão, propondo que falem se conhecem

Carlos Borin/Arquivo da editora

Orientações

• Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao utilizar estruturas gramaticais simples. Além disso, vão desenvolver a habilidade EF07LI15 ao construir repertório em língua inglesa relacionado a verbos irregulares no passado.

• Para as atividades 1 e 2, antes de ler as informações apresentadas, converse com os estudantes sobre Mahatma Gandhi, pedindo que compartilhem o que sabem dele. Depois, organize a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que ocorra a troca de experiências. Oriente-os a ler o texto juntos e a discuti-lo. Em caso de dúvidas relacionadas a vocabulário, oriente-os a consultar um dicionário ou conversar com outras duplas. Para a correção da atividade, reproduza a tabela na lousa, pedindo a um voluntário por vez que preencha uma das informações solicitadas.

Time to study the language

Simple past • irregular verbs

1. Com a ajuda do professor, leia o texto a seguir.

Mahatma Gandhi (1869-1948) was an Indian lawyer, politician and activist.

When he was a child, he didn’t have a formal education.

As an adult, he lived in London and in South Africa.

Back in India, he became a leader.

He fought for his country’s independence. Did he fight with violence? Not at all.

His protests were non-violent.

He died on January 30th, 1948.

Agora, faça a tabela no caderno e complete-a com informações sobre a pessoa descrita no texto.

Resposta: Name: Mahatma Gandhi; Nationality: Indian; Year of birth: 1869; Occupations: Lawyer, politician, activist; Cause he fought for: India's independence; Date of death: January 30th, 1948.

Name Nationality

Year of birth Occupations

Cause he fought for Date of death

2. Confira a seguir alguns verbos do texto apresentado na atividade anterior.

was/were • lived • became • fought • died

Agora, no caderno, escreva a opção correta que responde a cada pergunta.

a. Em qual tempo verbal esses verbos estão conjugados?

Resposta: Passado.

passado presente

136 one hundred and thirty-six

IanDagnall Computing/Alamy/Fotoarena

b. Quais são as formas infinitivas desses verbos?

Resposta: Be, live, become, fight, die.

c. Quais deles são verbos regulares, ou seja, que seguem regras quando conjugados no tempo verbal em que estão?

Resposta: Lived, died.

d. Quais deles são verbos irregulares, ou seja, que não seguem regras quando conjugados no tempo verbal em que estão?

Resposta: Was/were, became, fought.

wave, leave, be, fight, die be, live, become, fight, die was/were, became, fought was/were, became, fought

lived, died lived, died

3. Releia as seguintes frases do texto sobre Mahatma Gandhi.

When he was a child, he didn’t have a formal education. Did he fight with violence? Not at all.

No caderno, escreva a opção correta sobre essas frases.

A.

B.

Resposta: A.

Essas frases estão nas formas negativa e interrogativa. Na negativa, há o verbo auxiliar didn’t e, na interrogativa, há o verbo auxiliar did antes do sujeito. Em ambas as frases, o verbo principal está na forma base.

Essas frases estão na forma afirmativa e interrogativa. Na afirmativa, o verbo didn’t está conjugado no passado e, na interrogativa, há o verbo auxiliar did antes do sujeito e um verbo principal na forma base.

Time to pronounce

2. Resposta esperada: A pronúncia delas é igual. Professor, explique aos estudantes que essas são palavras homófonas, ou seja, que têm o mesmo som, mas a ortografia e o significado são diferentes.

1. Ouça e repita as seguintes palavras.

ate – eight A. read – red D. taught – taut G.

blew – blue B. rode – road E. won – one H.

flew – flu C. knew – new F. sent – cent I.

2. O que é possível perceber sobre a pronúncia dessas palavras?

137 one hundred and thirty-seven

• Se julgar necessário, antes de iniciar a atividade 3, você pode orientar os estudantes a ler parte da sistematização dos conteúdos gramaticais na página 140 que trata do auxiliar did e sua forma negativa didn’t . Nesse caso, ressalte que o auxiliar did é utilizado com verbos no passado simples, em sentenças interrogativas e negativas. Depois, peça a eles que leiam o enunciado e os itens. Faça a correção com a turma e tire as dúvidas que surgirem.

• Antes de iniciar o trabalho com o boxe Time to pronounce, é possível ler o restante da sistematização dos conteúdos gramaticais na página 140 e explicar aos estudantes que os verbos no passado podem ser regulares ou irregulares, caso tenha optado por antecipar o estudo da sistematização dos conteúdos gramaticais. Os regulares são terminados em -ed, -ied ou -d e os irregulares são escritos de modo diferente e não seguem regras ou padrões quando flexionados no passado. Peça a eles que falem exemplos e escreva na lousa; se necessário, oriente-os a consultar textos já lidos para ver exemplos, como o verbete de enciclopédia da página 109 da unidade 5.

• Para as atividades 1 e 2 do boxe de pronúncia, reproduza a faixa de modo contínuo uma vez; depois, reproduza-a de forma pausada, solicitando aos estudantes que repitam. Se necessário, repita mais vezes, até que todos percebam as diferenças na pronúncia das palavras apresentadas.

02/08/2022 17:49:54

• Na atividade 4, oriente os estudantes a analisar os verbos no quadro e verificar se sabem o significado de todos. Oriente-os a consultar o dicionário em caso de dúvidas. No momento da correção, peça a voluntários que falem frases utilizando os verbos apresentados, de forma a avaliar se compreenderam seu significado e o uso de cada tempo verbal.

• Após os estudantes responderem à atividade 5, oriente-os a trocar o caderno com o colega ao lado para que um corrija a atividade do outro. Depois, faça a correção coletiva, escrevendo as frases na lousa e pedindo a eles que destaquem o uso do verbo auxiliar.

Atividade

• Para aprofundar o trabalho com a seção, proponha a seguinte atividade para a turma. Peça aos estudantes que, no caderno, escrevam frases com atividades que realizaram e não realizaram em dias anteriores. Se considerar necessário, sugira alguns verbos, como study, listen, watch, play, visit, clean, travel, do, buy, eat, go, say, write, entre outros. Estipule o tempo para realização da atividade e, em seguida, solicite a cada estudante que leia uma frase que escreveu. Faça a correção da estrutura gramatical da frase e da pronúncia.

4. No caderno, relacione os seguintes verbos no infinitivo às suas formas irregulares no passado.

5. c. Resposta: Dalai Lama didn’t win a Nobel Peace Prize in 1989 for his non-violent effort to preserve

the history and culture of his people.; Did Dalai Lama win a Nobel Peace Prize in 1989 for his nonviolent effort to preserve the history and culture of his people?

to do A. to go E.

to buy C. to make G. to read I.

to eat B. to drive F.

to drink D. to break H. to think J.

drank 1. made 5.

ate 3. read 7. drove 9.

went 2. bought 6.

thought 4. did 8. broke 10.

Resposta: A – 8; B – 3; C – 6; D – 1; E – 2; F – 9; G – 5; H – 10; I – 7; J – 4.

5. No caderno, reescreva as frases passando-as da forma afirmativa para as formas negativa e interrogativa. Siga o modelo.

Wangari Maathai began a movement in 1977 to promote environmental conservation.

5. a. Resposta: Greta Thunberg didn’t give speeches in assemblies to defend the protection of the environment.; Did Greta Thunberg give speeches in assemblies to defend the protection of the environment?

Wangari Maathai didn’t begin a movement in 1977 to promote environmental conservation.

Did Wangari Maathai begin a movement in 1977 to promote environmental conservation?

5. b. Resposta: Malala didn’t have to flee her home country because she defended girls’ rights to education.; Did Malala have to flee her home country because she defended girls’ rights to education?

a. Greta Thunberg gave speeches in assemblies to defend the protection of the environment.

b. Malala had to flee her home country because she defended girls’ rights to education.

c. Dalai Lama won a Nobel Peace Prize in 1989 for his non-violent effort to preserve the history and culture of his people.

d. Stephen Hawking became one of the most recognized scientists of all times.

Resposta: Stephen Hawking didn’t become one of the most recognized scientists of all times.; Did Stephen Hawking become one of the most recognized scientists of all times?

138 one hundred and thirty-eight

6. No caderno, escreva as frases completando-as com um dos verbos a seguir conjugados no passado.

hold • be

write

fight

take

rise • win • say

• Na atividade 6, peça aos estudantes que analisem as imagens e debata com eles quem são as pessoas retratadas, verifique se eles as conhecem e o que sabem delas. Depois, oriente-os a ler as frases e os verbos no quadro, completando as lacunas. Após a correção, discuta com a turma as informações apresentadas, verificando se compreenderam quem são as pessoas e o que elas fizeram de importante. Se oportuno, retome as ideias apresentadas no início da atividade, durante a análise das imagens.

Resposta: Was.

b. He proclaimed the freedom of the people ■ as slaves.

Resposta: Held.

Resposta: Fought.

d. It all started when she ■ a segregated bus and refused to give up her seat to a passenger.

Resposta: Took.

g. Maria da

■ a book sharing her story.

Resposta: Wrote.

Resposta: Won.

f. She once ■: “Intense love does not measure, it simply gives”.

Resposta: Said.

h. Her story ■ awareness about domestic violence in Brazil and a law was created to protect women.

Resposta: Rose.

139 one hundred and thirty-nine

27/07/2022 18:17:31

a. Abraham Lincoln ■ the 16th president of the United States of America.

c. Rosa Parks ■ against racism in the 50s in the United States.

e. Mother Teresa ■ a Nobel Peace Prize for her humanitarian work.

Penha

Jeff Kowalsky/AFP

Everett Collection/Shutterstock.com

Cid Moreira Fotografias/ Banco de Imagens IMP

Ravi Raveendran/AFP

• Para a atividade 7, leia o enunciado e peça a voluntários que leiam as falas dos balões. Discuta com os estudantes os motivos pelos quais admiramos ou começamos a admirar uma pessoa. Instrua-os a realizar a atividade e, para a correção, peça a cada um que leia o que escreveu. Corrija pronúncia ou escrita, caso seja necessário.

• Para finalizar a seção, retome o quadro com as explicações, questionando os estudantes se entenderam o conteúdo e pedindo que compartilhem dúvidas que ainda tenham. Se necessário, solicite aos colegas que ajudem a saná-las e proponha que sejam refeitas algumas atividades do livro.

7. Com a ajuda do professor, leia as falas a seguir.

I admire Nelson Mandela because he fought racial discrimination in his country.

I admire my neighbor because she built a community garden to provide food for people in need.

Agora, escreva um parágrafo sobre uma pessoa que você admira por ter contribuído de alguma maneira para a sociedade. Depois, apresente à turma o que você escreveu.

Resposta pessoal.

Usamos o simple past para falar de ações que aconteceram e terminaram no passado. Em frases afirmativas, os verbos devem ser conjugados no passado. Eles podem ser regulares quando seguem regras, as quais você estudou na unidade anterior. Relembre alguns verbos regulares.

Eles também podem ser verbos irregulares quando têm uma forma diferente do infinitivo e não seguem regras.

stop – stopped like – liked play – played cry – cried go – went buy – bought

do – did see – saw

eat – ate think – thought

Em frases negativas, usa-se o verbo auxiliar didn’t e o verbo principal na forma base.

I didn’t tell him the secret. She didn’t write the message.

Para fazer perguntas, usa-se Did... antes do sujeito da frase e o verbo principal na forma base.

Did you write a biography about her?

Yes, I did

Did he see Malala Yousafzai in Brazil?

Yes, he did.

140 one hundred and forty

Did she become famous?

No, she didn’t

Did they know the activist?

No, they didn’t.

Time to listen

Pre-listening

1. a. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes conhecem um ou uma atleta que lutou pela participação de mulheres nos esportes ou por condições mais igualitárias.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Você conhece algum atleta que tenha impactado positivamente os esportes? Quem? O que você sabe sobre ele ou ela e qual foi o impacto gerado?

b. Em sua opinião, atletas homens e mulheres sempre tiveram condições igualitárias para jogar e competir? Justifique sua resposta.

While listening

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que, no passado, as mulheres não podiam ou não tinham as mesmas condições de jogar e competir nos esportes e, atualmente, o cenário é diferente, mas que ainda há preconceitos.

1. Listen to the audio and, in your notebook, answer the following questions.

a. Who is the audio mainly about?

Resposta: Lusia Mae Harris, Lucy.

c. When and where was she born?

Resposta: In 1955, in a small town in South Mississippi; in the USA.

b. Who is talking about her?

Resposta: Herself.

d. What sport did she play?

Resposta: Basketball.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down T for the true statements and F for the false ones. Then, correct the false statements.

a. Lucy grew up in an all-black community.

Resposta: T.

b. Her family was small, formed by her and her parents.

Resposta: F. Her family was big, formed by 11 people.

c. She didn’t have to help her parents to work with cotton.

Resposta: F. She had to help her parents to work with cotton after school.

d. Kids played ball at Lucy’s house because she had a goal.

Resposta: T.

e. She became one of the greatest female basketball players in the USA.

Resposta: T.

f. She was the first female player to play in a men’s basketball team.

Resposta: T.

g. Nowadays, Lucy is retired and living a happy life.

Post-listening

Pre-listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao debater sobre tópicos familiares. Além disso, é contemplada a habilidade EF07LI03, na mobilização dos conhecimentos prévios para compreender o texto oral. Durante a atividade, incentive-os a listar pessoas que tiveram suas histórias contadas em produções audiovisuais e pergunte a eles sobre alguém que admiram e sobre quem gostariam que fosse produzido um documentário.

While listening

• Inicie explicando aos estudantes que vão ouvir o trecho de um documentário para a realização das atividades.

Resposta: T.

1. Em sua opinião, de que forma Lucy revolucionou o contexto dos esportes para mulheres negras?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que

Lucy quebrou preconceitos de gênero e raciais ao mostrar a todos que mulheres têm habilidades e podem obter sucesso nos esportes.

141 one hundred and forty-one

Post-listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência geral 9 e a competência específica de Língua Inglesa 1 ao compartilhar conhecimentos, exercitando o respeito, o diálogo e a reflexão crítica ao longo da discussão. Para iniciar, incentive os estudantes a refletir sobre os desafios enfrentados

por Lucy, considerando a época em que ela viveu, os preconceitos que sofreu e a importância de casos como o dela para a luta pela equidade no esporte. Depois, questione se eles acreditam que essa luta ainda é importante nos dias de hoje e peça que justifiquem as respostas. Certifique-se de que a discussão seja feita de forma respeitosa e de que todos ouçam e respeitem as opiniões dos colegas.

• Nas atividades 1 e 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 6 ao ouvir parte de um documentário e realizar atividades relacionadas a ele e a habilidade EF07LI04 ao identificar o contexto, a finalidade, o assunto e os interlocutores do texto. Antes de iniciar a atividade, leia as perguntas com os estudantes e peça a eles que tentem prever possíveis respostas. Incentive-os a, ao ouvir o áudio, anotar as palavras-chave que compreenderem. Reproduza a faixa uma vez de modo contínuo e, depois, uma vez de modo pausado. Debata com eles se as possíveis respostas no início da discussão da atividade foram confirmadas e, em seguida, corrija-as e tire as dúvidas.

Orientações

• Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao questionar aos colegas e ao responder-lhes. Eles vão desenvolver também as habilidades EF07LI01 e EF07LI02 ao interagir oralmente ao longo das atividades de entrevista com os colegas.

• Para a atividade 1, divida a turma em grupos de quatro estudantes e oriente-os a discutir as perguntas em inglês. Depois, peça a cada grupo que exponha para a turma o que foi discutido, para que todos comentem.

• Para as atividades 2 e 3, peça aos estudantes que leiam os itens e verifique se todos os compreendem. Então, explique que para o jogo find someone who... eles devem se levantar e andar pela sala, fazendo perguntas para descobrir os colegas que se enquadrem nos itens citados. Se necessário, ajude-os a listar previamente as perguntas que deverão fazer, escrevendo algumas sugestões na lousa para auxiliar no momento da atividade. Determine um tempo para o jogo em si, orientando os estudantes a abordar o maior número de colegas possível.

• Na atividade 4, peça a voluntários que compartilhem quais colegas se enquadraram em cada um dos itens listados. Para isso, escreva na lousa alguns exemplos de como podem dar as respostas, como: “Marisa lived in Belo Horizonte in her childhood” ou “Marisa lived in Minas Gerais”.

Time to speak

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que já ajudaram ou gostariam de ajudar animais em situação de rua, o meio ambiente (plantando árvores), a melhorar o bairro etc.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Você já fez algo para ajudar alguém ou contribuir com a sua comunidade? Se sim, o quê? Se não, o que gostaria de fazer?

b. Se você fosse entrevistado sobre sua história de vida, quais fatos seriam relevantes de mencionar?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar a infância (onde e quando nasceram, do que brincavam), o início da fase escolar, entre outras informações.

2. Você e seus colegas vão realizar um jogo para conhecer a história de vida uns dos outros e encontrar quem se enquadra nas seguintes características.

Find someone who…

a. was born in another city.

c. enjoyed going to pre-school.

e. adopted a homeless animal.

b. was born in the same month as you.

d. read a biography last year.

f. helped someone in need.

Antes de iniciar o jogo, escreva no caderno as perguntas que você fará aos colegas. Confira alguns exemplos.

When were you born?

Sugestões de respostas: Where were you born?; Were you born in another city?; Did you like to go to

How was your pre-school?

Did you read a biography last year?

pre-school?; What memories do you have about pre-school?; Did you and your family adopt a homeless cat or dog when you were a child?; Did you and your family help someone in need in the past?

3. Agora, caminhe pela sala de aula e entreviste seus colegas. Anote as respostas deles no caderno. Siga essas dicas.

Resposta pessoal.

a. Use a expressão “Excuse me.” para abordar um colega.

b. Faça as perguntas com bom tom de voz e articuladamente.

c. Se necessário, use a expressão “Can you repeat that, please?”.

d. Reaja à fala dos colegas usando expressões como “Really?” e “That’s interesting!”.

4. Compartilhe com a turma o que você descobriu sobre a história de vida dos colegas.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a comentar se descobriram fatos além dos itens estipulados, o que acharam interessante ou surpreendente, se as histórias de vida apresentaram similaridades etc. É importante ressaltar o respeito para com a história dos colegas.

142 one hundred and forty-two

Time to write

Pre-writing

1. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com as opções corretas.

a. Normalmente, as biografias são sobre pessoas █ (importantes/ comuns), que contribuíram de alguma maneira para a sociedade.

Resposta: Importantes.

b. As biografias costumam mencionar fatos importantes sobre a vida do biografado █ (em ordem cronológica/fora de ordem).

Resposta: Em ordem cronológica.

2. Escolha uma pessoa que foi importante para a sociedade, faça uma pesquisa sobre a história de vida dela e anote as informações no caderno. Confira, a seguir, alguns tópicos para pesquisar.

place of birth

family life

date of birth

childhood

university degree school period

professional life death contribution to society

3. Você vai produzir uma biografia em inglês da pessoa escolhida. Para planejá-la, siga as orientações.

a. Consulte a sua pesquisa e selecione as principais informações.

b. Pense no primeiro parágrafo, em que você deve introduzir quem foi ou é o biografado. Você pode incluir a data e o local de nascimento, a profissão e dizer o motivo dessa pessoa ser importante para a sociedade.

c. Defina quais informações vai descrever nos parágrafos seguintes. Lembre-se que elas precisam ser organizadas em ordem cronológica.

d. Pense no último parágrafo, em que você deve incluir informações sobre a morte do biografado ou como ele está atualmente.

e. Defina o título da biografia. Geralmente, ele apresenta o nome do biografado.

f. Pesquise uma imagem do biografado, recorte-a ou imprima-a.

one hundred and forty-three

143

Pre-writing

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao debater sobre o tema, compreender a importância das manifestações culturais e do respeito a elas, valorizando-as. Inicie a atividade retomando com os estudantes o gênero biografia. Se necessário, mencione que biografia é o gênero textual com o objetivo de narrar a vida de uma pessoa e, por isso, o tipo de texto é uma narrativa.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência geral 5 ao utilizar a internet de forma significativa para realizar uma pesquisa. Caso não seja possível utilizar a internet em sala de aula, leve os estudantes para a biblioteca para realizar a pesquisa no acervo da escola ou oriente-os a realizar a pesquisa como tarefa. Destaque a importância de pesquisar em fontes confiáveis e checar as informações coletadas em mais de um lugar.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF07LI12 e EF07LI13 ao planejar e organizar um texto de acordo com o contexto. Para a atividade, discuta com os estudantes o passo a passo, verificando se compreendem todas as etapas. Oriente-os a checar se todas as informações foram pesquisadas e todos os itens contemplados. Estipule um tempo para a realização da atividade e, enquanto isso, caminhe pela sala de aula verificando o desempenho dos estudantes e sanando as dúvidas que surgirem.

27/07/2022 18:15:34

While writing

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao escrever sobre uma pessoa importante. Eles vão desenvolver também a habilidade EF07LI14 ao produzir uma biografia de uma personalidade do passado. Leia o enunciado, as instruções e certifique-se de que os estudantes as compreenderam. Estipule o tempo para a realização da atividade e caminhe pela sala de aula para auxiliá-los ou sanar as dúvidas que surgirem.

• Na atividade 2, explique a importância da revisão para a finalização da produção da biografia e oriente-os a trocar o texto com um colega, para que façam a revisão cruzada. Aproveite o momento para unir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que um ajude o outro. Questione se eles compreenderam todos os critérios para a revisão e, se necessário, explique minuciosamente critério por critério. Durante a atividade, caminhe pela sala de aula, certificando-se de que todos estão conseguindo realizá-la, pois essa é uma parte muito importante da produção.

Post-writing

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 2 ao utilizar mídias impressas na língua inglesa para comunicação. Explique que a turma confeccionará uma enciclopédia de biografias com a finalidade de compartilhar suas produções. Leia as etapas com os estudantes e depois divida-os em grupos, definindo uma tarefa para cada um. Quando a enciclopédia estiver pronta, combine com os estudantes como será a ordem de leitura e as datas, para que todos tenham a oportunidade de levá-la para casa e ler as produções dos colegas.

While writing

1. Write the biography following these steps.

a. Use a separate sheet of paper and start by writing the title.

b. Write a first paragraph mentioning the person’s name, date and place of birth, profession and why he/she is so important to society.

c. Write the next paragraphs describing what happened in his/her life and make sure the facts are in chronological order. You can use expressions of time, for example “At the age of...” and “During his/her life...”.

d. Write a conclusion. If the person is dead, mention the date and place of death. If the person is alive, describe what he/she is currently doing.

e. Add the person’s picture to the biography.

Professor, auxilie os estudantes com palavras que queiram utilizar e desconheçam em inglês. Tenha um dicionário em mãos para pesquisa.

2. Review and write the final version of the biography. Follow these instructions.

a. Pair up with a classmate and exchange biographies.

b. Read each other’s biography and suggest improvements. You can check if it has the main events of the person’s life in chronological order and if the text needs any correction.

c. Make the necessary improvements and corrections to your biography.

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual.

Post-writing

1. Você e seus colegas vão produzir uma enciclopédia de biografias. Para isso, sigam as orientações.

a. Organizem-se em grupos e distribuam entre si as funções.

b. Um grupo deve criar a capa da enciclopédia.

c. Outro grupo deve organizar as biografias em ordem alfabética.

d. O terceiro grupo deve fazer um sumário para a enciclopédia.

e. Com as produções unidas, grampeiem ou colem as páginas.

f. Organizem-se para que todos leiam as biografias produzidas pela turma.

144 one hundred and forty-four

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Junte-se a alguns colegas e, em uma cartolina ou papel kraft, confeccionem um cartaz sobre um tópico estudado nesta unidade.

b. Escrevam de forma resumida no cartaz os principais pontos desse tópico.

c. Colem os cartazes em uma das paredes da sala de aula, de forma que se crie uma espécie de galeria.

d. Caminhem pela sala de aula e leiam a produção dos colegas.

e. Por fim, cada grupo comentará brevemente o cartaz que produziu, destacando os principais pontos daquele tópico da unidade e sanando as dúvidas que os colegas tiverem.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las.

Excellent

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

OK

Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Na atividade 1, é proposto o trabalho com a metodologia ativa Gallery walk. Para isso, organize a turma em seis grupos e atribua um dos conteúdos desenvolvidos na unidade a cada grupo. Estipule um tempo para que os grupos discutam e relembrem o conteúdo atribuído a eles, produzindo o cartaz. Ao final, solicite a todos que caminhem pela sala a fim de ler, relembrar e discutir os conteúdos dos cartazes. Conforme cada grupo for expondo o que discutiu sobre o conteúdo designado, sugira aos colegas que façam anotações no caderno e marquem possíveis dúvidas. Quando todos tiverem apresentado, verifique as dúvidas e, com a ajuda da turma, procure saná-las.

Li e compreendi uma biografia.

• Para a atividade 2, oriente-os a retomar as anotações feitas nas páginas de abertura para refletir sobre sua trajetória de aprendizagem. Peça a eles que comparem com o que foi discutido na atividade 1 e verifiquem em quais conteúdos e objetivos eles tiveram mais dificuldade.

C.

A. Indiquei datas usando preposições de tempo.

D.

E.

F.

G.

Conheci e usei vocabulário sobre profissões.

B. Utilizei o passado simples com verbos irregulares.

Ouvi e compreendi um trecho de documentário.

Conversei com os colegas sobre a história de vida deles.

Escrevi uma biografia.

one hundred and forty-five

145

27/07/2022 18:15:34

• A fim de realizar uma avaliação formativa e remediar possíveis dificuldades que os estudantes ainda possam ter, divida a turma em duplas e peça a eles que discutam o que mais gostaram de estudar ao longo da unidade, escrevendo em uma folha separada um breve parágrafo sobre o conteúdo e explicando os motivos. Em seguida, peça a eles que escrevam sobre o que menos gostaram e repitam o procedimento. Ao final, recolha as folhas e faça uma avaliação do que os estudantes escreveram e, com base nessas anotações, retome os conteúdos que considerar necessário. Para finalizar, reflita sobre o que pode ser melhorado ao longo das aulas, o que pode contribuir para aprimorar o ensino e a aprendizagem e de que modo isso pode ocorrer.

Objetivo

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 5 e 6

Orientações

• As atividades propostas nesta seção retomam os conteúdos das unidades anteriores. Você pode pedir aos estudantes que as façam como tarefa de casa ou pode realizá-las em sala de aula ao propor uma revisão do que foi estudado. Caso opte por atribuir as atividades como tarefa de casa, faça as adaptações necessárias para os momentos de correção das atividades. Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao construir repertórios linguísticos sobre temas relacionados a situações específicas do cotidiano, tais como descrever pessoas e objetos.

• Na atividade 1, utilize a estratégia Turn and talk. Para isso, leia com os estudantes o enunciado e oriente-os a virar para o colega ao lado para discutir o que sabem dos gêneros biografia e verbete de enciclopédia. Após alguns minutos, peça a eles que reportem o que conversaram. Faça perguntas acerca de suas principais características, como os elementos que os compõem, quem os produz e qual é a função de cada um. Faça a correção da atividade e tire as dúvidas que surgirem.

• Para a atividade 2, proponha a estratégia Quick writing para auxiliá-los a recordar o vocabulário sobre invenções. Caso demonstrem dúvidas, retorne à atividade 1 da seção Time to learn words da unidade 5 para refazê-la com os estudantes. Diga que, durante a atividade, eles podem consultar as unidades e suas anotações no caderno para responder ao que é solicitado. Na sequência, faça a correção na lousa e, após escrever as respostas corretas, certifique-se de que eles entendem o significado dessas

Keep learning

1. No caderno, escreva B para as características da biografia e V para as do verbete de enciclopédia.

a. Narra eventos importantes da vida de uma pessoa e os apresenta em ordem cronológica.

Resposta: B.

b. Expõe informações de um determinado assunto e organiza-as em tópicos com subtítulos.

Resposta: V.

2. Organize as letras para formar nomes de invenções e escreva-as no caderno.

a. e / w / h / e / l

Resposta: Wheel.

c. t / i / c / c / v / a / a / n / o / n

Resposta: Vaccination.

e. t / s / h / e / e / n / a / a / i / s

Resposta: Anesthesia.

b. c / m / p / o / s / a / s

Resposta: Compass.

d. e / o / m / p / t / u / r / c

Resposta: Computer.

f. e / t / e / l / s / i / v / i / o / n

Resposta: Television.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com uma das invenções a seguir.

antibiotics • internet • airplane • refrigerator

I think the invention of the ■ made people’s lives easier because it helped them to travel to distant places in less time.

Resposta: Airplane.

C.

In my opinion, the creation of the ■ changed people’s lives because it allowed them to have access to information.

Resposta: Internet.

146 one hundred and forty-six

palavras. Para isso, diga o nome de um dos objetos e peça aos estudantes que o descrevam oralmente.

• Na atividade 3, peça aos estudantes que leiam os nomes das invenções dispostas no quadro e pergunte a eles qual consideram a mais essencial para a sociedade e o porquê. Antes de orientá-los a escrever as frases no caderno, leia os balões de fala com a turma e peça que repitam. Depois de responderem ao que foi solicitado no enunciado, chame alguns voluntários para partilhar suas respostas.

B. D.

I consider ■ to be the best discovery in medicine because it saved people from infections.

Resposta: Antibiotics.

I believe the ■ is one of the most important inventions of all times because it allowed people to keep food cold and fresh.

Resposta: Refrigerator.

A.

4. No caderno, escreva os seguintes verbos regulares no passado.

a. conceive

Resposta: Conceived.

d. increase

Resposta: Increased.

g. invent

Resposta: Invented.

b. create

Resposta: Created.

e. use

Resposta: Used.

h. replace

Resposta: Replaced.

c. start

Resposta: Started.

f. receive

Resposta: Received.

I. change

Resposta: Changed.

5. No caderno, escreva as frases completando-as com um dos verbos da atividade anterior.

a. Carlos Prudêncio and his brother ■ the electronic ballot box in 1989.

Resposta: Created/Invented.

b. The TSE ■ using the electronic ballot box in 1996. In 2009, they ■ an award in the area of technology because of this invention.

Resposta: Started; received.

c. The Compact Disc’s popularity ■ a lot in the 90s, especially in the music department.

Resposta: Increased.

d. Streaming services ■ CDs and ■ the way people listen to music nowadays.

Resposta: Replaced; changed.

e. An Italian physician ■ the first thermometer in the 16th century.

Resposta: Created/invented.

f. Through the years, many different scientists ■ this instrument.

Resposta: Used.

g. Mary Anderson ■ the windshield wipers in 1902.

Resposta: Created/Invented.

h. She first ■ the idea while on a tour of New York City during a snowy day.

Resposta: Conceived.

147 one hundred and forty-seven

• Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI15 ao construir repertório relacionado aos verbos regulares no passado simples em língua inglesa. Para isso, faça uma revisão rápida do simple past na lousa para que se lembrem das regras da forma afirmativa. Ao longo da revisão, pergunte aos estudantes o que eles se recordam sobre esse tempo verbal e quando ele é usado. Peça que deem exemplos de frases que contemplem os verbos apresentados na atividade. Faça a correção e tire as dúvidas que surgirem.

• Na atividade 5, peça aos estudantes que se juntem a um colega e oriente-os a analisar as imagens e discutir o que sabem delas. Em seguida, escreva todos os verbos da atividade anterior na lousa e retome o significado de cada um. Depois, deixe que escrevam suas respostas e, por fim, corrija a atividade com toda a turma. Para isso, à medida que os estudantes relacionarem os verbos às frases de cada item, circule na lousa os que já foram utilizados. Esta atividade permite o desenvolvimento da habilidade EF07LI15, pois eles vão construir repertório lexical referente aos verbos regulares no passado simples em língua inglesa.

Atividade

• Com o objetivo de realizar uma avaliação e remediar as dificuldades que os estudantes ainda tiverem nas duas unidades, realize uma atividade utilizando a metodologia ativa Quick writing. Para isso, disponibilize cartões feitos de cartolina, previamente recortados. Explique aos estudantes que eles devem escrever nos cartões tudo que se lem-

bram de ter estudado nessas unidades. Depois, recolha os cartões e redistribua-os, a fim de que leiam os cartões uns dos outros. Instrua-os a ler em voz alta o que está escrito no cartão que receberam e, em seguida, debata com a turma o que foi exposto. Repita os mesmos passos com todos os estudantes. Ao final, questione se eles têm apontamentos, perguntas e dúvidas sobre algum tópico.

6. No caderno, relacione as palavras às respectivas imagens.

7. No caderno, escreva frases sobre pessoas que foram ou são importantes para a sociedade indicando as suas ocupações. Confira o modelo.

Zilda Arns was a doctor who helped children from poor communities.

chef A. tailor D. mechanic G.

police officer B. firefighter E. flight attendant H.

housekeeper C. engineer F. nurse I.

1.

4.

7.

2.

5.

8.

3.

6.

9.

Resposta pessoal.

John Roman Images/Shutterstock.com Maksim Shmeljov/Shutterstock.com BigPixel Photo/Shutterstock.com

Agency/Shutterstock.com ALPA PROD/Shutterstock.com Pixel-Shot/Shutterstock.com

08/08/2022 14:40:16

148 one hundred and forty-eight

• Na atividade 7, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI14 ao escrever sobre personalidades utilizando o passado simples em inglês. Para que os estudantes possam realizar a atividade, sugira que façam uma pesquisa a respeito de personalidades que se destacaram em sua vida profissional. Você pode levá-los à biblioteca ou pedir que pesquisem em casa. Ao ler o exemplo, explique que esse tipo de frase é muito utilizado em um dos gêneros que estudaram. Dê alguns minutos para que eles retornem aos gêneros estudados nas unidades 5 e 6 e façam inferências sobre o fato de que é comum encontrar frases como essa em biografias.

8. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com in, on ou at

a. Thomas Edison was born ■ 1847.

Resposta: In.

b. ■ the age of 32, he invented the light bulb.

c. He died ■ October 18th, 1931.

Resposta: On.

Resposta: At.

9. No caderno, escreva os seguintes verbos irregulares no passado.

a. become

Resposta: Became.

c. be

Resposta: Was/Were.

e. teach

Resposta: Taught.

g. win

Resposta: Won.

b. eat

Resposta: Ate.

d. fight

Resposta: Fought.

f. read

Resposta: Read.

h. know

Resposta: Knew.

10. Leia o texto e responda às questões no caderno.

Nelson Mandela was born in 1918 in South Africa. He spent 27 years in prison because he opposed South Africa’s apartheid system. In 2004, he won the election and became the first black president of Africa. He fought against racism in his country, and, in 1993 he won a Nobel Peace Prize for his efforts.

Nelson Mandela died in 2013. Nelson Mandela, em 1990.

a. What was Nelson Mandela in jail for?

Resposta: He opposed South Africa’s apartheid system.

b. Why did he win the Nobel Peace Prize?

Resposta: He won the Nobel Peace Prize for his efforts against racism in his country.

11. No caderno, faça a tabela a seguir e escreva os verbos que o texto da atividade anterior apresenta na categoria correta.

Resposta: Regular verbs in the past: Opposed, died. Irregular verbs in the past: was, spent, won, became, fought.

Regular verbs in the past Irregular verbs in the past

• Na atividade 8, relembre com os estudantes as preposições in, on e at. Peça a eles que deem exemplos de uso dessas preposições e as escreva na lousa. Estipule um tempo para que a atividade seja realizada, oriente-os a comparar as respostas com as de um colega e instrua-os a justificar suas respostas. Por fim, faça a correção com a turma e tire as dúvidas que surgirem. Nesta atividade, eles vão desenvolver a habilidade EF07LI15 ao usar as preposições de tempo para responder às questões.

• Na atividade 9, deixe que os estudantes reflitam sobre o que esses verbos têm em comum. Espera-se que eles percebam que todos são verbos irregulares. Para que possam explorar sua capacidade de autonomia em relação à aprendizagem da língua, instrua-os a consultar a forma irregular na seção List of verbs, ao final do livro. Faça uma revisão acerca do uso das formas afirmativa, negativa e interrogativa desses verbos e instrua-os a escrever frases que contemplem esses exemplos. Por fim, corrija a atividade para sanar possíveis dúvidas.

• Na atividade 11, instrua os estudantes a comparar suas respostas com as de um colega e incentive-os a justificar suas escolhas. Enquanto explicam suas justificativas, caminhe pela sala de aula e faça anotações para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Se julgar necessário, retome as informações do boxe complementar da unidade sobre os verbos regulares e irregulares no passado simples.

one hundred and forty-nine

149

• Ao final da seção, se considerar que os estudantes tiveram muitas dificuldades, inclua em seu planejamento um momento a mais para revisar os conteúdos das unidades 5 e 6

27/07/2022 18:14:07

• Para a atividade 10 , trabalhe com os estudantes algumas estratégias de leitura para que respondam às perguntas e pratiquem ainda mais suas habilidades em língua inglesa. Para isso, instrua-os a ler as perguntas antes de ler o texto. Depois, pergunte a eles quem é a personalidade representada na imagem e permita-lhes que digam o que sabem dela. Pergunte o que esperam encontrar no texto, depois leia cada item com eles e oriente-os a buscar a resposta correta no texto. Se julgar oportuno, leve-os a um local da escola com acesso à internet para que possam saber um pouco mais acerca do Apartheid. Se não for possível realizar essa pesquisa on-line, disponibilize livros para que eles possam consultar.

Orientações

• Para iniciar, leia o título da unidade e pergunte aos estudantes acerca do tema que será estudado ao longo dela: leitura. Pergunte a eles se têm o hábito de comprar livros ou pedir livros como presentes e discuta com eles as respostas. Peça que citem alguns livros que já leram e justifiquem o motivo da leitura (diversão, estudo, curiosidade sobre a história ou influência de amigos, por exemplo). Questione se eles se inspiram ou se identificam com algum(a) escritor(a) ou história lida, quem ou qual e por quê. Lembre-os de respeitar a opinião dos colegas e ressalte a importância do combate ao bullying e da promoção da cultura da paz e do respeito ao próximo.

• Depois, separe a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e peça a eles que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam-nos um por um e escrevam no caderno o que já sabem de cada conteúdo apresentado nos objetivos. Depois, solicite a eles que façam um resumo do que escreveram no caderno em uma folha separada. Recolha essas folhas para que as anotações dos estudantes sejam retomadas na seção Time to check. Para finalizar essa etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno.

• Por fim, instigue os estudantes a relacionar a expressão Books I like à imagem. Indague-os sobre o que as pessoas estão fazendo, onde elas estão, o que os balões azuis representam e o motivo de eles serem de mesmos estilo e cor.

Books I like Unit 7

Objetivos

• Ler e compreender uma sinopse de livro.

• Conhecer e usar vocabulário sobre gêneros literários.

• Conhecer e compreender elementos de capas de livros.

• Utilizar o passado contínuo.

• Ouvir e compreender um trecho de audiolivro.

• Fazer uma apresentação sobre um livro preferido.

Atividade

• Divida a turma em grupos de cinco integrantes, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que possam cooperar. Oriente-os a discutir os benefícios que o hábito da leitura proporciona às pessoas e, então, a fazer uma lista no caderno com quatro ou mais benefícios. Discuta as anotações e incite-os a refletir sobre como podem incluir a prática da leitura em sua

rotina. Exemplifique mencionando que eles precisam descobrir quais assuntos despertam o interesse, separar um tempo na rotina para a leitura, estipular um número de páginas para ler diariamente, desistir da leitura se ela não estiver agradando, ter sempre um livro na mochila, acompanhar criadores de conteúdo que falem sobre literatura, criar listas de livros que gostariam de ler ou participar de clubes de leitura.

a. Sugestão de resposta: Romance, literatura infantil ou infantojuvenil, aventura e fantasia ou ficção científica.

b. Resposta pessoal. Professor, verifique se a preferência dos estudantes é motivada pelo gênero literário, por literatura clássica ou atual, pelos personagens ou pela história, entre outros.

c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que amplia o vocabulário, proporciona conhecimento, estimula a imaginação e o senso crítico, entre outras contribuições.

Responda

a. Quais gêneros literários estão representados na imagem?

b. Qual é o seu livro preferido? Por quê?

c. Em sua opinião, qual é a importância da leitura?

historicamente construído, debater sobre o tema, compreender a importância das manifestações artísticas e culturais e aprender a respeitá-las. A competência específica de Língua Inglesa 6 também será desenvolvida ao (re)conhecerem patrimônios culturais por meio do uso da língua inglesa.

151 one hundred and fifty-one

• As atividades desta página permitem o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. Explore as perguntas coletivamente a fim de que os estudantes desenvolvam, parcialmente, o nível A1 ao compartilhar informações e opiniões referentes a eles próprios.

• No item a, questione os estudantes de que modo os desenhos representam os gêneros literários (romance pelo casal se beijando, literatura infantil pela criança com o monstro, aventura pelo cavaleiro de armadura e fantasia ou ficção científica pelos personagens lutando com espadas, por exemplo) e o que eles sabem de cada um deles.

• No item b, leve os estudantes a pensar a respeito do(s) motivo(s) de o livro mencionado ser o preferido.

• No item c, instigue-os a refletir e dizer para a turma de que modo os hábitos de leitura contribuem para a formação educacional, cultural, histórica e cidadã de uma pessoa. Mencione alguns exemplos que possam interessar a eles para futuras leituras: 1 - Chimamanda Adichie, nigeriana que apresenta sua reflexão sobre o feminismo e influenciou os trabalhos de Beyoncé. Principais obras: Meio sol amarelo e No seu pescoço. 2 - J.K. Rowling, britânica que, ao entregar seus manuscritos à editora, recebeu a sugestão de que não usasse seu nome. Depois que Harry Potter liderou as vendas no mundo todo, seu verdadeiro nome, Joanne Rowling, foi conhecido. 3Anne Frank, alemã, judia e vítima do holocausto, escreveu sua história pessoal frente a uma terrível realidade na história mundial. Sua obra: O diário de Anne Frank. Dessa forma, os estudantes vão desenvolver a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao utilizar conhecimento

Pre-reading

• Na atividade 1, incentive os estudantes a pensar em todos os livros que já leram e no que pode auxiliar alguém na escolha de um livro (indicação de amigos, booktubers, leitura de sinopses). Explique o conceito de clube de leitura (grupo de pessoas que se encontram regularmente, presencialmente ou on-line, para conversar e analisar uma obra escolhida e lida pelos integrantes). Se possível, faça uma pesquisa na internet em busca de clubes de leitura on-line gratuitos, permita aos estudantes que leiam sobre eles e digam de qual gostariam de participar e por quê.

• No boxe Tip, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI10 ao serem incentivados a selecionar e participar de conteúdos relacionado à leitura em ambientes virtuais. Leia o boxe e verifique se eles sabem o que são booktubers (produtores de resenhas críticas cujo conteúdo incentiva ou não o público a ler os livros). Sugira alguns canais que os estudantes podem acessar para se inspirar. Além disso, incentive-os a pesquisar por clubes de leitura virtuais dos quais possam participar.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 2 e a competência específica de Língua Inglesa

6 ao conhecer diferentes práticas de linguagem e reconhecer patrimônios culturais e materiais por meio do uso da língua inglesa. Discuta os itens desta atividade com os estudantes. No item a, pergunte a eles sobre onde se passa a história e quais são os principais detalhes do enredo. No item b, pergunte se eles conhecem os personagens apresentados. No item c, peça que compartilhem as experiências de leitura. No item d, peça que façam uma lista com as razões e as discutam. Para finalizar, explore as semelhanças e as diferen-

Time to read

Pre-reading

2. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a fazer um breve resumo, falar dos personagens e do local onde a história acontece, mas sem revelar o final da história.

2. c. Resposta pessoal. Professor, os estudantes podem conhecer a história pelo filme, portanto, deixe que eles compartilhem suas impressões sobre o filme também. Caso conheçam ambos os produtos, oriente-os a contrastá-los dizendo se há alguma diferença entre eles.

1. Como você costuma escolher os livros para sua leitura?

Tip

Resposta pessoal.

Você sabia que existem vários clubes de leitura e booktubers on-line? Na internet, você pode encontrar canais que indicam e comentam livros e também pode participar de clubes de leitura virtuais. Que tal fazer uma pesquisa e escolher sua próxima leitura seguindo uma dessas recomendações?

2. Analise a imagem abaixo e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você sabe sobre a história desse livro?

b. Que elementos da história estão representados na capa?

c. Você já leu esse livro? Se sim, o que achou dele? Se não, gostaria de lê-lo? Por quê?

d. Esse livro se tornou bastante popular. A que você atribui essa popularidade?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que os elementos mágicos da história chamam a atenção do público.

Capa do livro Harry Potter and the Philosopher’s Stone, de J.K. Rowling, publicado pela editora Bloomsbury, em 2014.

3. Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir o texto na página seguinte e a fazer uma leitura rápida para levantar hipóteses sobre o conteúdo dele com base nas palavras que identificarem.

3. Na página seguinte, você vai ler uma sinopse de quarta capa de um dos livros da saga Harry Potter. Antes disso, escreva no caderno quais informações você espera ler na sinopse.

ças entre o livro e o filme Harry Potter e a Pedra Filosofal e pergunte se eles gostaram ou não de ambos da mesma maneira. Aborde o uso de diferentes linguagens de um livro impresso e um filme criado com base no livro e suas especificidades, conscientizando os estudantes de que não há como considerar um melhor ou pior que o outro, pois são criações com recursos tecnológicos e semióticos diferentes.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a

habilidade EF07LI06 ao antecipar o sentido global do texto por inferências. O gênero literatura infantojuvenil está em diálogo com as culturas juvenis.

Ao explorar a sinopse, chame a atenção dos estudantes para a relevância do tema. Depois, pergunte o que é uma sinopse (um resumo ou relato breve de um livro, filme ou espetáculo) e instrua-os a levantar hipóteses. Para finalizar, peça que compartilhem suas respostas.

2. b. Resposta: Alguns dos personagens e Hogwarts (escola de magia).

Editora Bloomsbury

152 one hundred and fifty-two

While reading

1. Read the following blurb.

Turning the envelope over, his hand trembling, Harry saw a purple wax seal bearing a coat of arms; a lion, an eagle, a badger and a snake surrounding a large letter ‘H’.

HARRY POTTER has never even heard of Hogwarts when the LETTERS start dropping on the doormat at number four, Privet Drive. Addressed in GREEN INK on yellowish parchment with a PURPLE SEAL, they are swiftly confiscated by his GRISLY aunt and uncle.

Then, on Harry’s eleventh birthday, a great beetle-eyed GIANT of a man called RUBEUS HAGRID bursts in with some ASTONISHING news: Harry Potter is a wizard, and he has a place at HOGWARTS SCHOOL OF WITCHCRAFT AND WIZARDRY.

An incredible adventure is about to begin!

astonishing: surpreendente coat of arms: brasão parchment: pergaminho trembling: tremendo

bursts in: surge de repente grisly: terríveis swiftly: rapidamente wax seal: selo de cera

Harry Potter é uma saga composta por sete livros escritos pela autora britânica J. K. Rowling. Na história, Harry Potter enfrenta Lord Voldemort, que pretende se tornar imortal e dominar o mundo dos bruxos. A saga ganhou popularidade, chegou às telas do cinema, virou parque temático e estampou diversos produtos.

While reading

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender textos simples. Peça a eles que leiam o enunciado e depois identifiquem informações-chave de partes do texto a fim de que desenvolvam a habilidade EF07LI07. Pergunte qual é o gênero do texto que eles vão ler (uma sinopse) e qual é o nome dele em inglês (blurb). Explique que, em inglês, temos dois tipos de sinopses: blurb e synopsis. Blurb é o tipo de sinopse que vem na quarta capa do livro e nos dá uma pequena descrição da obra, mas sem muitos detalhes sobre o enredo. A função do blurb é instigar a curiosidade do leitor. Já uma synopsis (plural synopses) apresenta mais informações sobre o enredo e até mesmo o desfecho de uma obra, literária ou não. Oriente-os a ler o texto silenciosa e individualmente e depois, em duplas, a discutir o que entenderam. Para finalizar, discuta com a turma quais hipóteses levantadas na atividade 3 da subseção Pre-reading foram confirmadas ou refutadas. • Leia para a turma o boxe complementar e questione se todos tinham conhecimento das informações apresentadas. Peça a eles que complementem com outras informações que conheçam, por exemplo, que o mundo de Harry Potter foi expandido e agora se chama Wizarding World, que há vários livros ilustrados mostrando os bastidores dos filmes, que há diversas linhas de brinquedos e colecionáveis, que a autora está escrevendo e roteirizando outra saga de filmes chamada Animais Fantásticos, entre outras.

ROWLING, J.K. Harry Potter and the philosopher’s stone. Londres: Bloomsbury, 2014.

Jessica Machado /Arquivo da editora

• Na atividade 2, leia o enunciado e os itens com os estudantes e certifique-se de que eles compreenderam a atividade. Oriente-os a compartilhar as respostas com um colega. Faça a correção e tire as dúvidas.

• Na atividade 3, peça aos estudantes que leiam o enunciado e os itens e expliquem com as próprias palavras o que devem fazer. Oriente-os a conferir suas respostas em duplas antes da correção da atividade em grupo. Faça a correção e sane as dúvidas que surgirem.

• Na atividade 4, oriente-os a ler o enunciado e a analisar as imagens. Incentive a autonomia dos estudantes para buscar no dicionário as palavras que não conheçam, em vez de traduzi-las. Instrua-os a conferir suas respostas com o colega ao lado. Na sequência, discuta a atividade em grupo e a corrija.

• Na atividade 5, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI09 ao localizar no texto informações específicas. Utilize a estratégia Turn and talk. Leia o enunciado e as perguntas com os estudantes, certifique-se de que eles compreenderam e, então, oriente-os a virar para o colega ao lado para responder às perguntas. Após alguns minutos, peça a eles que reportem o que conversaram e as respostas dadas. Faça a correção e tire as dúvidas.

2. In your notebook, write down the option that describes the blurb’s objective.

Resposta: A.

It presents a summary of the story. A.

It mentions the biography of the author. B.

3. In your notebook, write down the option that presents where the blurb was published.

Resposta: D.

In a newspaper. A. On a website. B.

On the book’s front cover. C. On the book’s back cover. D.

4. In your notebook, write down the options that represent the animals stamped in the seal on the letter received by the main character of the book.

Resposta: A; B; E; F.

5. Answer the following questions in your notebook.

a. What is the name of the main character in this book?

Resposta: Harry Potter.

b. What is his family’s address?

Resposta: It is 4 Privet Drive.

c. When does he receive the visit of Rubeus Hagrid?

Resposta: On his eleventh birthday.

d. What is the purpose of Rubeus Hagrid’s visit?

Resposta: To inform that Harry Potter is a wizard.

154 one hundred and fifty-four

Philippe Clement/Shutterstock.com Robert Eastman/ Shutterstock.com

6. In your notebook, write down the sentences completing them with the correct answer.

a. Harry Potter is ■

Resposta: 11 years old.

11 years old

b. Hogwarts is ■.

Resposta: A school for young wizards.

an orphanage.

an adult

a school for young wizards.

c. Harry Potter’s uncle and aunt are ■.

very nice people

d. Rubeus Hagrid is ■.

Resposta: Terrible people.

terrible people

Resposta: A big, tal man who work at Hogwarts.

a big, tall man who works at Hogwarts

Post-reading

Harry Potter’s father

1. d. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar as sagas de Crepúsculo, Percy Jackson, Senhor dos Anéis, Jogos Vorazes, entre outras. Professor, incentive os estudantes a comentar as histórias dessas sagas e o que acharam delas caso tenham lido os livros ou assistido aos filmes.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, a sinopse de quarta capa desperta o interesse dos leitores em ler o livro? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, chame a atenção dos estudantes para a frase “An incredible

adventure is about to begin!”, que instiga a curiosidade dos leitores para descobrir qual será essa aventura.

b. Você acrescentaria à sinopse mais informações sobre o livro? Quais? De que maneira você as incluiria para que elas despertassem o interesse dos leitores?

Resposta pessoal.

c. A sinopse lida é do primeiro livro da saga Harry Potter. Você já leu os outros livros ou assistiu aos filmes? Comente.

Resposta pessoal. Professor, incentive

os estudantes a comentar brevemente a história dos outros livros ou filmes e se gostaram delas.

d. Quais outras sagas você conhece que também atingiram popularidade e passaram para as telas do cinema?

2. Pense em livros que você já leu e anote no caderno as seguintes informações. Depois, junte-se a um colega e compartilhe suas respostas com ele.

Resposta pessoal.

Seu personagem preferido. Seu autor preferido. Sua história preferida.

3. Qual livro você recomendaria a um colega? Por quê?

Resposta pessoal.

one hundred and fifty-five

155

• Na atividade 6, oriente os estudantes a reler o texto a fim de localizar as respostas e responder corretamente. Oriente-os a conferir suas respostas com um colega antes da correção da atividade em grupo. Ao longo da correção, pergunte sobre o motivo da resposta escolhida.

Post-reading

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver as competências gerais 3 e 6 e a competência específica de Linguagens 5 ao utilizar conhecimento historicamente construído, debater sobre o tema, compreender a importância das manifestações artísticas e culturais e aprender a respeitá-las. Eles vão desenvolver também a habilidade EF07LI11 ao trocar opiniões e informações sobre o texto lido em sala de aula. Oriente os estudantes a conversar com um colega antes da discussão das perguntas em grupo. Ao longo da discussão do item a, instigue os estudantes a refletir de que modo capas de livros despertam o interesse na leitura. No item b, leve-os a refletir sobre quais informações são importantes. No item c, peça a eles que comentem quando foi a leitura ou a sessão do filme e se assistiram a eles na companhia de alguém ou sozinhos. No item d, pergunte se eles assistiram ao filme ou leram o livro primeiro.

• Na atividade 3, organize os estudantes em trios. Oriente-os a justificar suas respostas. Peça ao trio que escolha um livro entre os três sugeridos durante as conversas em grupo. Durante a discussão da atividade em grupo, escreva na lousa o título do livro escolhido por cada grupo. Em seguida, organize uma votação: os estudantes podem escrever o título do livro que gostariam de ler em um papel e depositar em algum tipo de recipiente para que os votos sejam conferidos. Após a contagem dos votos, sugira aos estudantes que formem um clube

de leitura e leiam o livro vencedor. Diga-lhes para pesquisar em sites da internet “como iniciar/montar um clube de leitura on-line”.

27/07/2022 18:12:44

• Na atividade 2, oriente os estudantes a falar de dois livros dos quais eles gostem. Depois, forme grupos de quatro estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que eles possam compartilhar conhecimentos e suas respostas. Estipule um tempo para a discussão em grupo. Depois, oriente-os a dividir com a turma as respostas e justificá-las.

Orientações

• A seção permite o desenvolvimento linguístico do estudante em nível A1 promovendo conversa, argumentação e debate com utilização de frases simples. Eles vão desenvolver as competências gerais 1 e 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao utilizar conhecimento historicamente construído, debater sobre o tema, compreender a importância das manifestações artísticas e culturais e aprender a respeitá-las. Vão desenvolver também a competência específica de Língua Inglesa 2 ao utilizar e compreender a língua inglesa como ferramenta de comunicação e de acesso à cultura.

• Para iniciar a atividade 1, questione os estudantes sobre as imagens apresentadas. Faça perguntas, como “O que elas são?”; “Quais gêneros literários elas representam?”. Depois, leia as expressões em voz alta e peça a eles que repitam. Corrija a pronúncia quando necessário. Em seguida, toque o áudio continuamente e peça que pratiquem com o colega ao lado. Caminhe pela sala de aula enquanto eles praticam e corrija a pronúncia.

Time to learn words

Book genres

1. Ouça as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 21

Fiction books (livros de ficção) são histórias sobre personagens e eventos imaginários, como romances e contos.

Non-fiction books (livros de não ficção) são textos sobre eventos, fatos ou pessoas reais, como biografias e livros de História.

2. No caderno, faça a tabela a seguir e liste os gêneros de livros da atividade anterior em cada categoria.

Fiction

Non-fiction

Resposta: Fiction: adventure novel, children’s literature, detective stories, fairy tales, graphic novel, poetry, science-fiction, short-stories. Non-fiction: biography, cookbook, History book, self-help.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com a opção correta.

a. A ■ is a story with magical characters. It usually has a happy ending.

Resposta: Fairy tale.

biography

fairy tale

b. A ■ is about a crime or a mystery that is investigated by a detective.

Resposta: Detective story.

self-help book

detective story

c. A ■ has recipes and other information about preparing food.

Resposta: Cookbook.

cookbook

poetry book

d. A ■ is about an important past event.

science fiction book

Resposta: History book.

History book

e. A ■ is a story told in a comic strip format.

Resposta: Graphic novel.

short story graphic novel

f. A ■ book has colorful pictures and stories that are interesting to children.

Resposta: Children’s literature.

children’s literature biography

157 one hundred and fifty-seven

• Leia o boxe complementar para a turma e peça exemplos de fiction books – caso eles não se lembrem de nenhum, mencione os exemplos a seguir: Frankenstein, de Mary Shelley; 2001: uma odisseia no espaço , de Arthur C. Clarke; O guia definitivo do mochileiro das galáxias, de Douglas Adams; Matéria escura , de Blake Crouch; Perdido em Marte, de Andy Weir; Jogador no 1, de Ernest Cline. Peça exemplos também de non-fiction books – caso eles não se lembrem de nenhum, mencione os exemplos a seguir: O diário de Anne Frank, de Anne Frank; Uma breve história do tempo, de Stephen Hawking; O ano do pensamento mágico , de Joan Didion; Quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus; A sexta extinção, de Elizabeth Kolbert; O contador de histórias, de Dave Grohl. Anote-os na lousa como uma lista. Debata com eles sobre o livro de que eles mais gostam e solicite que justifiquem.

• Na atividade 3, utilize a estratégia Turn and talk. Leia o enunciado, as afirmações e os dois gêneros com os estudantes, certifique-se de que eles compreenderam e, então, oriente-os a virar para o colega ao lado para discutir e responder à atividade. Após alguns minutos, peça a eles que reportem o que conversaram e as respostas dadas. Faça a correção e tire as dúvidas.

27/07/2022 18:12:49

• Para a atividade 2, divida a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades a fim de um ajudar ao outro. Oriente-os a retomar o boxe complementar e a discutir de que modo completar a tabela. Nesse momento, incentive-os a justificar suas opiniões sobre quais gêneros se enquadram nas categorias de ficção e de não ficção, analisando, para isso, características das histórias que conheçam ou já tenham lido desses gêneros e apresentando argumentos a favor de seus pontos de vista. Estipule o tempo necessário para a realização da atividade e, em seguida, faça a correção tirando as dúvidas. Para finalizar, peça a eles que deem exemplos de livros e seus gêneros, por exemplo, “O diário de Anne Frank is a biography”.

• Inicie a atividade 4 discutindo com os estudantes quais são as similaridades e as diferenças entre as capas de livros. Questione se eles já leram algum dos livros apresentados e qual eles gostariam de ler analisando apenas a capa. Depois, solicite que realizem a atividade e confiram as respostas com o colega ao lado. Corrija e tire as dúvidas que surgirem.

4. Analise as seguintes capas de livros e, no caderno, escreva o gênero deles.

Resposta: Short story.

Resposta: Biography.

Capa do livro Short stories from Hogwarts, de J.K. Rowling, publicado pela editora Pottermore Publishing, em 2016.

Resposta: Adventure novel.

Resposta: Self-help.

Capa do livro I am Malala: the girl who stood up for girl’s education and was shot by the Taliban, de Malala Yousefzai e Christina Lamb, publicado pela editora Little Brown and Company, em 2013.

Resposta: Poetry.

Capa do livro Percy Jackson and the Olympians, de Rick Riordan, publicado pela editora Hyperion Kids, em 2006.

Capa do livro What do you really want?, de Beverly K. Bachel, publicado pela editora Free Spirit Publishing, em 2016.

Resposta: Science fiction.

Capa do livro Good poems, de Garrison Keillor, publicado pela editora Penguing Books, em 2006.

158 one hundred and fifty-eight

Capa do livro The stars are legion, de Kameron Hurley, publicado pela editora Saga Press, em 2017.

A.

C.

E.

B. D.

F.

Book cover

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, pergunte aos estudantes se eles conhecem ou se já leram o livro apresentado; caso alguém tenha lido, peça que faça um resumo rápido da história. Caso ninguém tenha lido, questione o que eles imaginam que a história narre com base nas ilustrações da capa e no nome do livro. Depois, diga a eles que o livro narra a história de Nate, que está fugindo com a mãe e tem medo da escuridão; por isso, ela fez um pote claro como uma luz noturna. Em seguida, oriente-os a relacionar os itens aos números na capa. Faça a correção questionando-os sobre o motivo das respostas escolhidas e tirando as dúvidas.

bestselling: mais vendido

cryptic: enigmático shadows: sombras

strength: força

treasure hunt: caça ao tesouro

tumbledown cottage: cabana em ruínas

one hundred and fifty-nine 27/07/2022 18:10:27

159

1.

2.

3.

4. 5.

6.

5. 6.

1. Com a ajuda do professor, analise a capa e a quarta capa de livro a seguir.

front cover 1. spine 2.

back cover 3. title 4. author 5. publishing house 6.

Capa e quarta capa do livro The light jar, de Lisa Thompson, publicado pela editora Scholastic, em 2012.

Editora Scholastic

• Na atividade 2, oriente os estudantes a retomar a capa, revisar os itens e localizar as informações. Peça a eles que comparem suas respostas com as do colega ao lado. Corrija e questione em quais números cada informação foi encontrada.

• Na atividade 3, retome com os estudantes os significados das palavras front cover (capa), spine (lombada) e back cover (quarta capa) com base na atividade 1. Caso eles não mencionem ou não saibam os significados exatos, solicite que pesquisem no dicionário. Oriente-os a buscar minuciosamente na capa as informações solicitadas para realizar a atividade. Faça a correção com a turma e tire as dúvidas.

• Se julgar apropriado, explique aos estudantes que o ISBN (International Standard Book Number ), informação que aparece na quarta capa do livro, acima do código de barras, é um código numérico único usado para identificar os livros internacionalmente.

• Na atividade 4, divida a turma em duplas e oriente-os a discutir as questões, explorar a capa a fim de responder às perguntas e, depois, conferir as respostas dadas com uma dupla ao lado. Faça a correção e pergunte sobre os motivos das respostas escolhidas.

160

2. No caderno, escreva as seguintes informações sobre o livro da atividade anterior.

a. The title of the book.

Resposta: The light jar.

b. The name of the author.

Resposta: Lisa Thompson.

c. The name of the publishing house.

Resposta: Scholastic.

3. No caderno, escreva FC se as informações a seguir aparecem na front cover, S se estão na spine e BC se são apresentadas na back cover do livro The light jar

a. Title of the book.

Resposta: FC; S.

c. Name of the publishing house.

Resposta: BC.

e. A blurb.

Resposta: BC.

b. Name of the author.

Resposta: FC; S.

d. Name of another book written by the author.

Resposta: FC; BC.

f. Illustration

Resposta: FC; S; BC.

4. Analise as capas de livro e, no caderno, responda às questões a seguir.

4. a. Resposta: A: Wonder; B: Amazonia: indigenous tales from Brazil.

4. b. Resposta: A: R. J. Palacio; B: Daniel Munduruku.

A. B.

Capa do livro Wonder, de R. J. Palacio, publicado pela editora Penguin, em 2013.

a. What is the title of the book?

c. What is illustrated on the cover?

Capa do livro Amazonia: indigenous tales from Brazil, de Daniel Munduruku, publicado pela editora Groundwood Books, em 2013.

b. Who is the author?

d. Who is the illustrator?

4. c. Resposta: A: A child with an astronaut helmet; B: Brazilian birds sitting on a big tree branch. 4. d. Resposta: A: No illustrator. B: Nikolai Popov.

one hundred and sixty

Time to study the language

Past continuous

1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Na atividade 1, oriente os estudantes a analisar as imagens e descrevê-las. Depois, pergunte se as frases abaixo das imagens estão no presente ou no passado e de que modo eles identificaram o tempo verbal. Em seguida, pergunte sobre quais elementos as frases têm em comum (todas apresentam o verbo to be no passado, was/ were, e um verbo terminado com -ing). Se preferir, nesse momento, leia o quadro complementar da página 164, explique o past continuous, faça um resumo na lousa e peça aos estudantes exemplos. Toque o áudio de modo contínuo e peça a eles que repitam. Corrija a pronúncia se for necessário.

Yesterday in class, I wasn’t talking. I was writing a story.

Yesterday during the break, we weren’t eating. We were talking.

Were you reading a graphic book yesterday morning?

No, I wasn’t. I was reading a biography.

Were you telling a story to a friend yesterday evening?

Yes, I was.

161 one hundred and sixty-one

A. B.

C.

E.

D.

F.

Yesterday at 3 p.m., Sara was reading a book.

Yesterday at 9 a.m., we were studying.

• Na atividade 2 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao dialogar sobre as respostas ao longo da resolução da atividade, cooperando com a turma. Forme duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que um ajude o outro. Oriente-os a reler e a discutir as frases da atividade 1. Peça a eles que confiram suas respostas com outra dupla antes da discussão da atividade em grupo. Durante esse momento, faça a seguinte pergunta aos estudantes: “Há um tempo verbal parecido em língua portuguesa?” (sim). É interessante que os estudantes percebam que o past continuous é usado da mesma forma em ambas as línguas e que a terminação -ing exerce a mesma função que as terminações -indo, -ando e -endo no final dos verbos/ações em progresso na nossa língua. Ressalte a importância do verbo to be nessa estrutura, pois o verbo/ação principal com a terminação -ing nunca pode estar sozinho. Ao identificar as similaridades entre a língua inglesa e a língua portuguesa, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 ao discutir sobre verbos compartilhando conhecimentos. Mantenha as duplas formadas anteriormente. Oriente-os a ler o enunciado, os verbos do quadro e as frases. Questione se eles compreenderam a atividade. Durante a correção da atividade com o grupo, aproveite para revisar o verbo to be no present simple. Pergunte qual é o presente de was (am e is) e de were (are). Tire as dúvidas que surgirem.

• Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao utilizar expressões gramaticais simples. Eles vão desenvolver também a competência

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, escreva as opções corretas.

Resposta: B; D.

Elas se referem a ações que estão acontecendo em um momento no presente. A.

Elas se referem a ações que estavam acontecendo em um momento no passado. B.

Elas são formadas pelo verbo to be no presente e um verbo com a terminação -ing. C.

Elas são formadas pelo verbo to be no passado e um verbo com a terminação -ing.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com os verbos no tempo verbal past continuous.

pay • listen • watch • read • study • tell

a. When I visited my friends, their mother ■ them a story.

Resposta: Was telling.

b. Last Saturday at midday, I ■ to an audiobook.

Resposta: Was listening

c. My mother ■ a detective story when my father arrived home.

Resposta: Was reading.

d. My friend and I ■ literature yesterday morning.

Resposta: Were studying.

e. My sister ■ a documentary about Machado de Assis yesterday at 11 a.m.

Resposta: Was watching.

f. I ■ attention in the story while my friend read it out loud.

Resposta: Was paying.

4. No caderno, escreva quais das expressões de tempo a seguir podem ser usadas com o tempo verbal past continuous

Resposta: Yesterday in the morning; at 10 p.m. last night; last weekend when you called me; while I had lunch.

at 10 p.m. last night

last weekend when you called me yesterday at lunchtime

yesterday in the morning every day tomorrow

162 one hundred and sixty-two

específica de Língua Inglesa 2 ao utilizar e compreender a língua inglesa em situações comunicativas e de acesso a manifestações culturais. Peça aos estudantes que leiam o enunciado e as expressões. Explique que eles deverão escrever frases no caderno com as expressões corretas e compartilhá-las com a turma, por exemplo: “I was watching TV at 10 p.m. last night.”; “I was studying yesterday in the morning.”. Faça a correção e tire as dúvidas que surgirem.

D.

5. Organize as palavras para formar frases e escreva-as no caderno.

a. weren’t / a / reading / fairy / last / You / tale / night.

Resposta: You weren’t reading a fairy tale last night.

b. during / he / writing / summer? / Was / a / book / new / the

Resposta: Was he writing a new book during the summer?

c. was / I / a / telling /yesterday / the / story / in / evening.

Resposta: I was telling a story yesterday in the evening.

d. author / The / autographs / giving / this / was / morning.

Resposta: The author was giving autographs this morning.

e. studying / were / literature / yesterday / at / We / 3 p.m.

Resposta: We were studying literature yesterday at 3 p.m.

6. No caderno, relacione as perguntas às respostas.

A.

Was Aline studying yesterday at 3 o’clock?

• Na atividade 5, leia o enunciado e pergunte aos estudantes se eles têm dúvidas relacionadas à organização de frases no past continuous Caso a resposta seja positiva, relembre na lousa como frases são organizadas na afirmativa, na negativa e na interrogativa. Caso a resposta seja negativa, peça que realizem a atividade. Faça a correção e tire as dúvidas que surgirem.

C.

What were you and your brother doing last night?

B. Was your father watching a movie based on a book this morning?

D.

Were your friends reading a detective story yesterday in the afternoon?

What were you doing yesterday at 8 a.m.? E.

1. Yes, she was.

Yes, they were.

2. I was reading a book.

3. No, he wasn’t.

5.

4. We were writing a short story.

7. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Were you reading a book last Saturday in the afternoon?

b. Was one of your classmates studying last Sunday at 10 a.m.?

c. What were you doing yesterday afternoon?

d. What were your parents doing yesterday night?

163 one hundred and sixty-three

• Na atividade 6, oriente os estudantes a ler as perguntas e as respostas curtas com atenção e, depois, a discutir e conferir suas respostas com as do colega ao lado. Durante a discussão da atividade em grupo, pergunte sobre o que acontece com o was e o were na resposta (o verbo to be sempre concorda com a afirmação ou negação, ou seja, se a resposta começa com a palavra “no”, o verbo to be também tem que estar na forma negativa, wasn’t/ weren’t ). Chame a atenção dos estudantes às perguntas e indague-os sobre o que acontece com o verbo to be e o sujeito da ação na forma interrogativa (eles mudam de posição entre si – o was/were vem antes do sujeito). Corrija a atividade com a turma e tire as dúvidas.

cessário usar a estrutura de respostas curtas, como: Yes, I was./No, I wasn’t.). Estipule o tempo para a realização da atividade. Logo após, peça aos estudantes que compartilhem suas respostas com um colega e anotem as respostas dadas por ele. Em seguida, peça que troquem de duplas e adaptem as perguntas e respostas para falar dos colegas com quem conversaram anteriormente. Escreva uma pergunta na lousa com a ajuda dos estudantes para deixar de modelo, por exemplo: What was he/

she doing yesterday afternoon? He/she was studying. Para a correção da atividade, solicite a cada estudante que reporte as respostas de um dos colegas, por exemplo, “(name of the student) was reading a book last Saturday in the afternoon.”. Com base nisso, avalie como cada estudante se saiu ao longo da atividade. Faça anotações sobre o desempenho deles e as dificuldades que tiveram com o tempo verbal. Faça as remediações com a retomada do quadro complementar da próxima página.

27/07/2022 18:10:59

• Na atividade 7 , os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI18 ao utilizar o passado contínuo para produzir textos orais e escritos. Realize uma avaliação formativa com o propósito de remediar possíveis dificuldades que eles tenham sobre o conteúdo trabalhado. Oriente-os a ler com atenção o enunciado e as perguntas. Depois, explique a eles que as respostas devem ser completas. Escreva na lousa os itens a e c e pergunte qual deles é uma yes-no question (pergunta cuja resposta só pode iniciar com yes ou no – item a). Em seguida, questione se podemos responder somente yes ou no para esse tipo de pergunta (não; é ne-

Resposta: A - 2; B - 5; C - 4; D - 1; E - 3.

Respostas pessoais.

• Caso o quadro complementar já tenha sido apresentado, lido e explicado na atividade 1 da página 161, você pode utilizá-lo como auxílio da atividade 7 da página anterior. Assim, depois de ter anotado as dificuldades que os estudantes tiveram ao longo da atividade 7, retome os pontos do quadro complementar nos quais eles apresentaram dificuldades ou dúvidas (interrogativas, afirmativas, negativas, respostas curtas). Depois de retomar, peça a eles que escrevam no caderno cinco exemplos de cada ponto e que leiam para a turma. Verifique se as dificuldades foram sanadas.

O past continuous é um tempo verbal usado para falar de ações que estavam acontecendo em um período de tempo no passado.

Na forma afirmativa, usa-se o verbo to be no passado (was, were) e o verbo principal com a adição da partícula -ing. Na forma negativa, usa-se o verbo to be no passado, a negativa not e o verbo principal com a adição da partícula -ing.

Affirmative form

I was reading a science fiction book yesterday in the morning.

Negative form

I was not telling a story last class. You were writing a graphic novel last night.

You were not looking for a book yesterday in the afternoon. He was enjoying an adventure novel this morning. He wasn’t reading a cookbook last weekend.

She was listening to an audiobook yesterday at 2 p.m.

She wasn’t writing a short story last summer.

It was taking too long! It wasn’t raining this morning. We were talking about the fairy tale during the break. We weren’t expecting to meet the author at the library.

You were studying literature last Monday at 3 p.m.

You weren’t studying poetry last Tuesday in the afternoon.

They were looking at the books. They weren’t talking about their favorite books.

Na forma interrogativa, usa-se o verbo to be no passado antes do sujeito da frase e o verbo principal recebe a partícula -ing

Interrogative form

Was I looking for a book yesterday in the morning?

Were you telling them a story during the break?

Was he writing a new self-help book last weekend?

Was she studying literature yesterday at 7 p.m.?

Affirmative answer Negative answer

Yes, you were. No, you weren’t.

Yes, I was No, I wasn’t

Yes, he was. No, he wasn’t.

Yes, she was. No, she wasn’t.

Was it improving with time? Yes, it was. No, it wasn’t.

Were we reading short stories last night? Yes, we were No, we weren’t

Were you talking about poetry in class? Yes, we were. No, we weren’t.

Were they listening to an audiobook yesterday at night?

164 one hundred and sixty-four

Yes, they were. No, they weren’t.

Time to listen

Pre-listening

1. d. Sugestão de resposta: Que a personagem, Matilda, é uma menina que gosta de livros.

1. Confira a capa de audiolivro e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Qual é o título do audiolivro?

Resposta: Matilda.

b. Quem é o autor da história?

Resposta: Roald Dahl.

c. Quem gravou a história em áudio?

Resposta: Kate Winslet.

d. Pela imagem, o que é possível inferir sobre a história do livro?

e. Caso você conheça a história, o que achou dela? Caso não a conheça, o que espera que a história aborde?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar quais situações imaginam que a personagem principal passará.

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the names of the characters mentioned in this part of the audiobook. track 23

Resposta: Matilda; Mrs. Phelps.

Matilda • Lavender • Miss Honey • Mrs. Phelps

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the options that are correct.

Resposta: A; B; D.

a. Matilda read all the children’s books in the library.

b. Matilda was looking for a new book to read.

c. Matilda didn’t like the books she read.

d. Matilda liked the book The Secret Garden best of all.

e. The book The Secret Garden is full of romance.

Post-listening

1. Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes que não conhecem a história a levantar hipóteses sobre a continuação e o final dela e, caso alguns deles conheçam a história, deixem que comentem se essas hipóteses estão corretas, mas sem revelar o final da história.

1. Como você imagina a continuação da história?

• Na atividade 2, peça aos estudantes que leiam o enunciado e os itens. Reproduza o áudio de modo contínuo e peça que realizem a atividade. Depois, reproduza o áudio de modo pausado para a correção. Encoraje-os a compreender e, na sequência, debata com eles onde o diálogo acontece e quem são as personagens envolvidas.

Post-listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 6

Pre-listening

• Ao propor debate de tópicos familiares, a atividade 1 contribui para o desenvolvimento linguístico dos estudantes em nível A1. Eles vão desenvolver também a habilidade EF07LI03 ao mobilizar conhecimentos prévios para compreender o texto oral. Incentive-os a conferir os elementos da capa do audiolivro e pergunte se já ouviram algum. Em caso positivo, questione como foi a experiência; em caso negativo, pergunte se gostariam de fazê-lo. Se necessário, explique que audiolivros apresentam o conteúdo do livro por meio de uma gravação de voz feita por profissionais que transmitem emoções por meio da voz e do ritmo de leitura e pode ser encontrado em lojas on-line, websites ou plataformas de streaming • Pergunte sobre o livro Matilda e peça que listem no caderno as informações de que se lembram. Se não tiverem lido, instrua-os a elaborar hipóteses sobre o que será abordado na história. Incentive os estudantes a escrever no caderno quem são os outros personagens, do que acham que a personagem principal mais gosta e qual é a idade dela. Instrua-os também a anotar, em inglês, palavras que esperam ouvir no texto.

While listening

165 one hundred and sixty-five

ao reconhecer patrimônios culturais por meio do uso da língua inglesa. Organize a turma em duplas compostas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que um ajude o outro a pensar em como a continuação será. Peça a eles que escrevam no caderno, em inglês, e explique que cada dupla apresentará seu trabalho para a turma. Diga a eles que é possível utilizar o dicionário.

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3, ao dialogar sobre as respostas ao longo da resolução da atividade, e a competência geral 2, ao confirmar ou refutar hipóteses previamente levantadas. Reproduza o áudio pela primeira vez de modo contínuo. Debata com a turma o que eles compreenderam. Reproduza o áudio novamente de modo pausado e peça que realizem a atividade. Faça a correção confirmando ou refutando as hipóteses levantadas anteriormente.

Editora Puffin Books

Orientações

• Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao descrever o livro do qual mais gostam.

• Na atividade 1, leia as afirmações com os estudantes para verificar se eles as compreendem, bem como o boxe Tip. Pergunte sobre qual livro cada um vai discorrer e peça que justifiquem a escolha. Se possível, incentive-os a escolher um livro em língua inglesa. Caso essa opção seja inviável, explique que eles podem escolher falar sobre um livro que tenham lido em língua portuguesa. Entretanto, ressalte que, mesmo que o livro seja em português, a apresentação deve ser feita em inglês.

• Então, leve os estudantes à biblioteca ou à sala multimídia para que possam realizar uma pesquisa e introduza noções de estudo de recepção sobre a obra escolhida a fim de consultar as características do livro e aprender mais sobre ele. Dessa forma, eles vão desenvolver a competência geral 3 ao compreender a importância das manifestações artísticas e culturais e aprender a respeitá-las.

• Na atividade 2, debata com os estudantes e anote na lousa como os parágrafos podem ser construídos, por exemplo:

“My favorite book is…”; “The author is... ”; It has (number) pages and was published in...”;

“The main characters are..., and my favorite one is... (because...).”;

“The book tells the story of...”; “My favorite part is when...”; “I read it for the first time when I was...”;

“This book is important to me because...”. Com o objetivo de se prepararem para a apresentação, sugira aos estudantes que se juntem a um colega para ensaiar. Oriente-os a dar sugestões, de forma respeitosa, para que possam aperfeiçoar suas falas. Estipule o tempo e a ordem das apresentações. Depois de cada uma, instigue os outros estudantes a fazer perguntas e encoraje aquele que

Time to speak

3. a. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes adicionariam informações sobre os livros apresentados que são conhecidos por eles e

motive-os a dizer se os conhecem por ter lido esses livros, assistido aos filmes baseados neles, entre outras possibilidades.

1. Você vai fazer uma apresentação sobre seu livro favorito. Para planejá-la, anote as seguintes informações no caderno.

a. Title of the book.

c. Genre of the book.

e. Number of pages.

g. Your favorite character.

i. Your favorite part of the story.

b. Name of the author.

d. Date of publication.

f. Main characters.

h. Summary of the story.

j. Why it is special to you.

Tip

Separe o livro para levá-lo no dia da apresentação, caso você o tenha. Se não o tiver, você pode emprestá-lo na biblioteca da escola ou da cidade ou de um amigo. Outra possibilidade é providenciar uma imagem da capa do livro.

2. Apresente o livro para a turma. Para isso, siga estas dicas.

a. Faça ensaios antes da apresentação para, assim, ter mais segurança na hora de apresentar.

b. Durante a fala, mostre o livro ou uma imagem de capa para os colegas.

c. Fale com tom de voz audível, pronunciando bem todas as palavras.

d. Mantenha o contato visual com os ouvintes enquanto estiver falando.

e. Recorra a anotações, se necessário, mas evite ler passagens longas.

f. Ao falar sobre a história do livro, instigue a curiosidade dos colegas para saber mais e não revele o final dela.

g. Ao final da apresentação, verifique se algum colega deseja tirar alguma dúvida ou acrescentar alguma informação.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Entre os livros apresentados pelos colegas, quais você já conhecia? O que acha deles?

b. Algum dos livros apresentados chamou a sua atenção? Por quê?

166 one hundred

apresentou a refletir sobre como se sentiu ao apresentar, tentando justificar os sentimentos. Para finalizar a atividade, peça aos estudantes que façam uma votação secreta para eleger o livro mais interessante. Dessa forma, eles desenvolvem a competência específica de Linguagens 3, ao dialogar e cooperar ao longo da resolução da atividade, e a competência específica de Língua Inglesa 2, ao utilizar e compreender a língua inglesa como ferramenta de comunicação e de acesso à cultura.

• Na atividade 3, debata os itens com os estudantes. No item a, indague-os como e quando conheceram os livros. No item b, incentive-os a refletir se aqueles que eles têm vontade de ler são de um mesmo gênero e a qual(is) gênero(s) eles pertencem (adventure novel, detective story, fairy tale, graphic novel, por exemplo). Assim, eles vão desenvolver a habilidade EF07LI01 ao interagir oralmente ao longo das atividades.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a dizer se gostariam de ler algum dos livros apresentados.

and sixty-six

Orientações

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, leia as orientações a seguir.

a. Você vai ter um minuto para escrever o que vier à cabeça sobre os conteúdos estudados na unidade.

b. Em seguida, converse com os colegas próximos a você e comparem o que escreveram.

Para facilitar a retomada de conteúdos, organize o que você quer anotar em tópicos.

c. Incluam dúvidas ou mais informações às anotações. Para isso, utilizem uma cor diferente de lápis ou caneta.

d. Por fim, compartilhem com a turma o que conversaram e, caso tenham anotado dúvidas, peçam a ajuda dos colegas para saná-las.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Excellent

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

A.

Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Li e compreendi a sinopse de um livro.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Conheci e usei vocabulário sobre gêneros literários.

C.

B. Conheci e compreendi elementos de capas de livros.

D.

Utilizei o passado contínuo.

E. Fiz uma apresentação sobre meu livro preferido.

Ouvi e compreendi um trecho de audiolivro.

F. Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-os a saná-las. 167 one hundred and sixty-seven

de abertura para que você possa comparar com o que eles disserem e adicionar observações que julgar necessárias. Esse resumo e as anotações também podem ser utilizados como avaliação formativa, pois avaliam o processo de aprendizagem dos estudantes desde o início até o fim da unidade. Ao finalizar esta atividade, analise o que cada um escreveu e o que você anotou e reflita a respeito. Então, verifique se há conteúdos que precisarão ser retomados.

• Para a realização da atividade 1, utilize a estratégia One-minute paper. Explique aos estudantes que eles não deverão escrever seus nomes nas folhas de papel sulfite e diga que terão um minuto para fazer anotações sobre o que se lembram de ter estudado ao longo da unidade. Explique a eles que, para que consigam anotar a maior quantidade de informações possível, podem inserir palavras-chave, produzir esquemas, listar conteúdos etc. É importante que eles não se sintam pressionados por causa da limitação de tempo, por isso, esclareça que, após o término do minuto estipulado, nos itens b e c eles terão oportunidade de expandir suas anotações, refletindo juntamente com um colega. Outro ponto importante é solicitar a eles que sinalizem em suas notas o que conseguiram expandir com base em cada etapa, assim, será possível conferir como cada passo contribuiu para o processo de retomada de conteúdo (essas informações permitem identificar, por exemplo, o que eles tiveram maior dificuldade de lembrar sem o suporte do colega e/ ou do livro). Para finalizar, discuta com a turma o que cada um colocou nos itens e faça perguntas, como: “O que foi mais fácil e mais difícil de lembrar?”; “Quais tópicos vocês mais gostaram de estudar nesta unidade?”; entre outras.

27/07/2022 18:10:59

• A fim de contribuir para a aprendizagem dos estudantes e o desenvolvimento docente, faça uma autoavaliação de como foi sua prática ao longo desta unidade. Faça também um relatório contendo suas observações acerca das dificuldades que os estudantes tiveram, se elas foram sanadas depois das atividades finais e como poderiam ter sido evitadas. Reflita de que modo a aprendizagem deles e sua prática podem ser desenvolvidas em conjunto.

• Na atividade 2, oriente-os a retomar as anotações feitas na página de abertura da unidade para refletir sobre sua trajetória de aprendizagem. Peça que comparem com o que foi escrito e discutido na atividade 1 e, depois, verifiquem em quais conteúdos e objetivos eles tiveram mais facilidade e dificuldade e relatem em voz alta. Enquanto cada estudante relata, tenha em mãos o resumo entregue em folha separada na página

Orientações

• Nesta seção, os estudantes desenvolverão a competência geral 1 ao aplicar seus conhecimentos socialmente construídos para conversar com os colegas sobre as histórias que conhecem; a competência específica de Linguagens 1, ao refletir sobre a relação entre as linguagens e a valorização das identidades sociais; e a competência específica de Língua Inglesa 1, ao refletir criticamente acerca de seu lugar em meio à diversidade que compõe uma sociedade multicultural.

• Para iniciar, leia o título e pergunte aos estudantes o que significa a palavra stories. Instigue-os a relacionar a palavra à imagem apresentada, chamando atenção deles para a posição em que as pessoas da imagem se encontram –em semicírculo, com um idoso em evidência –, como em uma contação de histórias. Depois, explique a eles que a palavra significa histórias, no sentido de relatos, narrativas de um caso, conto popular ou de ficção. Caso julgue necessário, sugira que consultem o significado no dicionário. Ao longo da discussão, promova o respeito entre os estudantes, pedindo que aguardem a vez de cada um falar, e incentive-os a valorizar as respostas dos colegas.

• Na sequência, oriente os estudantes a formar duplas para ler os objetivos de aprendizagem da unidade, discutindo o que sabem de cada um dos conteúdos apresentados. Peça que anotem no caderno os pontos principais da discussão a fim de retomá-los ao final da unidade, na seção Time to check. Por fim, peça a algumas duplas que compartilhem o que escreveram com a turma.

Stories Unit 8

Objetivos

• Ler e compreender um conto indígena.

• Conhecer e usar linking words

• Usar o passado contínuo e o passado simples.

• Ouvir e compreender uma história.

• Participar de uma leitura dramatizada.

• Escrever um novo final para um conto.

168 one hundred and sixty-eight

Renato Soares/Pulsar Imagens

Indígena idoso conta histórias para crianças Guarani da aldeia Pindo-Te, Pariquera-Açu, São Paulo, 2010.

Responda

a. Você costuma ouvir histórias com frequência? Se sim, quem as conta?

b. Que tipos de história você mais gosta de ouvir?

c. Você acha que ouvir e contar histórias é importante? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que, além de ser fonte de entretenimento, contar histórias preserva culturas e tradições.

a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que os familiares contam histórias em casa e os professores as contam na escola. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar histórias da tradição oral ou mencionar os gêneros dos quais mais gosta. 169 one hundred

• As questões desta página desenvolvem, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de transmitir informações simples e previsíveis sobre histórias.

• Ao trabalhar os itens a e b, comente que atualmente existem muitas maneiras de contar histórias, mas nem sempre foi assim. Quando ainda não existiam livros ou filmes, a contação de histórias era uma tradição. Essa prática tratava-se não apenas de entretenimento, mas também de um meio de registrar a história de uma família e/ ou comunidade e, consequentemente, preservar sua cultura.

• No item c, se considerar oportuno, amplie a discussão questionando os estudantes sobre a importância das histórias na vida pessoal deles e para a sociedade em geral.

Pre-reading

• Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras ao ler uma lenda indígena e refletir e discutir sobre a cultura dos povos Karajás e Apinajés.

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência geral 6 ao valorizar a diversidade de conhecimento e vivências dos colegas enquanto discutem o que sabem dos diferentes gêneros de texto. Para realizar a atividade, aplique a estratégia Turn and talk. Para isso, leia o enunciado com os estudantes e oriente-os a dizer o que sabem com o colega ao lado. Após alguns minutos, peça-lhes que compartilhem o que conversaram. Se necessário, explique para a turma as principais características dos gêneros mencionados: o conto é uma narrativa curta e com poucos personagens que, em geral, apresenta apenas um conflito; a fábula é um texto ficcional cujos personagens geralmente são animais e costuma apresentar uma moral; as lendas narram acontecimentos fictícios que buscam explicar de forma simbólica fenômenos naturais, sobrenaturais e históricos ou transmitir ensinamentos.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 1 ao refletir sobre a relação entre as linguagens e a valorização das identidades sociais. Leve-os a perceber que todas as alternativas justificam a importância de contar histórias e devem ser valorizadas igualmente.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao ler e utilizar palavras simples em língua inglesa. Além disso, também desenvolverão a habilidade EF07LI06 ao antecipar o sentido global do texto por meio

Time to read

Pre-reading

1. Quais histórias dos seguintes gêneros você conhece? O que você sabe sobre elas?

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que todas as alternativas podem justificar a importância de contar histórias.

a. Para transmitir ensinamentos sobre a vida.

c. Para manter viva a cultura de um povo.

d. Para entreter e divertir os ouvintes.

2. Com que objetivos as pessoas costumam contar histórias? Justifique sua resposta.

b. Para explicar fenômenos da natureza de forma lúdica.

contos jungle heal

fábulas animals kindness

3. Na página seguinte, você vai ler uma história dos Karajás e Apinajés, povos indígenas brasileiros, cujo título é The dreaming tree. Antes disso, responda às questões no caderno.

a. Quais palavras a seguir você espera encontrar no texto?

lendas power wisdom

b. Com base nessas palavras e no título, qual você acredita ser o tema da história? Respostas pessoais. Professor, oriente os estudantes a conferir na página seguinte a ilustração que acompanha o texto para levantar hipóteses sobre o conteúdo dele.

Os Karajás são um povo indígena que habita os estados do Tocantins, Goiás, Mato Grosso e Pará. Eles vivem com os recursos encontrados ao longo do rio Araguaia. Os Apinajés habitam o estado do Tocantins. Na cultura desses povos indígenas, sonhar tem um significado especial. É por meio de sonhos que eles podem adquirir conhecimentos suficientes para se tornar um xamã (membro da comunidade indígena com o poder de cura).

170 one hundred and seventy

de inferências e de palavras-chave apresentadas previamente. Ao realizar a atividade, caso os estudantes não conheçam alguma das palavras apresentadas, oriente-os a consultá-las em um dicionário.

• Ao ler o boxe sobre os povos Karajás e Apinajés, se considerar oportuno, oriente a turma a buscar mais informações sobre esses povos indígenas no site a seguir.

ભ INSTITUTO socioambiental. Povos Indígenas no Brasil. Disponível em: https://pib.socioambiental. org/pt/P%C3%A1gina_principal. Acesso em: 25 jun. 2022.

While reading

1. Read the following indigenous story.

Para auxiliá-lo na compreensão do texto, anote no caderno palavras-chave para cada parágrafo ou escreva uma síntese de cada um deles.

The Dreaming Tree

A story from Brazil (from the Karajae and Apinaye peoples of the central and northern Amazonian plateau)

As retold by Elizabeth Murray

There was once a boy named Uaica and, because he was small and sickly, the other boys in his tribe picked on him and teased him. He had a grandfather who tried to protect him, but, when his grandfather wasn’t there, Uaica would go alone into the rainforest. [...]

One day, as he was walking in the jungle and looking up into the beautiful canopy of leaves, orchards, monkeys, and birds, he stumbled over something. When he looked down, he was surprised to see a tapir which seemed to be... asleep. And right next to it was a sloth, also asleep. [...]

This was very strange, very strange.

Very carefully, Uaica stepped over and around the sleeping animals to look more closely at the tree. But as he did this, he suddenly felt so veerrry drowsy. [...]

He dreamed of animals, some familiar, others strange. He dreamed also of people. Some were family and friends. Others, strangers. They were sitting together singing. And then, in his dream, an old man got up and came to him.

“I am Sina-a, child of Jaguar,” he said. And the boy knew about this Jaguar Man, who, among his people, was said to be a great teacher. And when Sina-a began telling his stories, the boy listened. [...]

The next day he took his grandfather into the forest, to the place of the great tree. “There grandfather. Walk under that tree and there your journey will begin.” [...]

drowsy: sonolento picked on: perseguiam stumbled over: tropeçou em orchards: pomares sickly: adoentado, fraco teased: importunavam

While reading

• Ao longo desta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, ao compreender frases curtas, uma de cada vez, percebendo nomes e palavras que lhe são familiares.

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 6 ao ter contato com outras culturas por meio da língua inglesa. Eles vão desenvolver também a habilidade EF07LI08 ao ler e construir o sentido global da lenda.

• Antes de iniciar a leitura do texto, chame a atenção dos estudantes para o glossário, orientando-os a ler as palavras apresentadas para que as compreendam no momento da leitura.

• Inicialmente, oriente-os a ler o texto silenciosamente. Depois, faça a leitura coletiva, pedindo a voluntários que leiam um parágrafo por vez.

Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora

171 one hundred and seventy-one

• Ao final, verifique com os estudantes se há mais alguma palavra cujo significado desconheçam, além das apresentadas no glossário. Se houver, primeiro oriente os próprios estudantes a explicá-las aos colegas com base no contexto. Se ainda necessitarem de ajuda, peça-lhes que consultem as palavras no dicionário, promovendo, assim, a autonomia deles.

• Após a leitura e antes de iniciar as atividades, promova uma breve discussão sobre o que entenderam. Feito isso, retome as hipóteses levantadas antes da leitura, na atividade 3 da subseção Pre-reading.

When they returned to the village, they heard that a boy named Xibute had fallen ill. Uaica knew this Xibute well for he had been one of his cruelest bullies. No cure could be found for the ailing boy and it appeared that he would die. But since his time with Jaguar Man, Uaica had learned the gift of healing. And when he laid his hands on Xibute, the sick boy was cured.

People in the village could not believe that the scrawny boy, Uaica, could have any powers at all. But after that, sick people began seeking him out And again and again Uaica healed their ailments.

Then, one night while sleeping, Jaguar Man appeared to the boy in a dream. He said “You have passed the great tests. […] you showed kindness toward your enemy. Now I will teach you more powers so that you may care for your people as I once did.” [...]

There are many stories among the Jurana people about the great shaman, Uaica, the one with the eyes in the back of his head. And it is said by some that even to this day, he dreams inside that rock where he learns the stories and healing wisdom from Jaguar Man. And sometimes he sends these teachings back to those with loving hearts. And we, too, can receive his wisdom in our dreams if we have loving hearts and ask to receive the ancient healing wisdom to use for good.

Accessed on: March 24th, 2022. ailing: adoecido had fallen ill: adoecera scrawny: magricela

seeking him out: procurá-lo the gift of healing: o dom da cura toward: em relação a

MURRAY, Elizabeth. The dreaming tree. Spirit of Trees. Available at: https://spiritoftrees.org/the-dreaming-tree.

Fabio

Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora

172 one hundred and seventy-two

2. In your notebook, write down the option that answers the questions.

a. Who is the main character in this story?

Uaica.

b. What are his characteristics?

Resposta: Uaica.

Xibute.

Resposta: He is small, thin and has a good heart.

He is tall, strong and very intelligent.

He is small, thin and has a good heart.

c. Why did the boys in the tribe bully him?

Because of his wisdom.

Resposta: Because of his appearance.

Because of his appearance.

3. In your notebook, write down the options with the animals that were sleeping in the jungle in the story.

C; D.

• Na atividade 2 , os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI07 ao identificar informações-chave de algumas partes do texto lido. Para isso, instrua-os a respondê-la individualmente e depois compartilhar suas respostas com um colega, conferindo se estão de acordo. Se houver discordâncias nas respostas, oriente-os a consultar o texto para verificar qual delas é a correta. Se considerar necessário, faça a correção coletivamente.

• Na atividade 3, peça aos estudantes que analisem as imagens, identifiquem quais animais estão representados em cada uma delas e falem os respectivos nomes em inglês. Explique à turma que os nomes de quase todos os animais estão no texto, com exceção do item F, o lobo-guará, em inglês, maned wolf

173 one hundred and seventy-three 27/07/2022 18:06:12

A.

B.

C.

D.

E.

F.

Resposta:

Rob Jansen/Shutterstock.com

Dennis Jacobsen/Shutterstock.com

Piotr Poznan/ Shutterstock.com Damsea/ Shutterstock.com

niall dunne/ Shutterstock.com

• Nas atividades 4 e 5 os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI09 ao localizar no texto informações específicas. Para isso, oriente-os a, se necessário, retomar a leitura.

• Para a atividade 6 , peça aos estudantes que releiam o último parágrafo do texto a fim de listar no caderno as principais informações desse trecho. Depois, peça-lhes que compartilhem o que listaram. Se necessário, ajude os estudantes a formar uma frase que responda à pergunta.

• Na atividade 7, organize os estudantes em duplas e, se necessário, oriente-os a reler o texto mais uma vez. Eles deverão debater e identificar a moral da história. Ao corrigir a atividade, peça a eles que justifiquem sua resposta com trechos do texto.

Post-reading

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI11 ao trocar opiniões e informações sobre o texto lido. Primeiro, oriente-os a discutir os enunciados em duplas antes da discussão em grupo. Nesse momento, destaque a importância de respeitar as opiniões dos colegas.

• Na atividade 2, peça a alguns voluntários que relatem brevemente as histórias que conhecem. Nesse caso, se considerar oportuno, leve a turma para outro espaço, como um jardim ou uma praça próxima à escola. Organize-os sentados em círculo para contar as histórias uns aos outros. Para finalizar, cada um deve compartilhar com toda a turma os ensinamentos das histórias contadas no grupo.

4. In your notebook, organize the following events in the order they happened.

Resposta: B; C; A; D.

Uaica dreamed of an old man who told him stories. A.

Uaica saw sleeping animals in the jungle. B. Uaica took his grandfather to see the tree in the jungle. D.

Uaica fell asleep as he tried to see a tree more closely. C.

5. Answer the following questions in your notebook.

a. What happened when Uaica and his grandfather returned to the village?

Resposta: They heard Xibute was ill and Uaica cured him.

b. How did the people in the village react to that?

c. After that, the Jaguar Man appeared to Uaica in a dream. What did he say to him?

Resposta: He said, “You have passed the great tests, you showed kindness toward your enemy. Now I will teach you more powers so that you may care for your people as I once did.”

d. What did Uaica become?

Resposta: He became the great shaman in his tribe.

6. According to the last paragraph of the text, who can receive the knowledge of the great shaman?

Resposta: Anybody who has a loving heart and asks to receive the ancient healing wisdom to use for good.

7. In your notebook, write the option that describes the lesson behind the story of Uaica.

Resposta: A.

We should always have a kind heart towards people. A.

When we have a power, we should use it only for ourselves. B.

5. b. Resposta: At first, they couldn’t believe Uaica had powers to cure, but after that, sick people started seeking for his help.

Post-reading

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais são as suas impressões sobre a história?

b. Se você estivesse no lugar de Uaica, o que você teria feito em relação a Xibute?

1. a. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes gostaram da história e peça-lhes que justifiquem a resposta. Resposta pessoal. Professor, verifique o que os estudantes achariam de poder ajudar ou curar as pessoas.

2. Que outras histórias com o objetivo de transmitir um ensinamento para a vida você conhece? Compartilhe-as com seus colegas.

174 one hundred and seventy-four

Resposta pessoal. Os estudantes podem conhecer histórias como “A cigarra e a formiga” e “A lebre e a tartaruga”.

Time to reflect

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que há palavras da língua inglesa que são usadas no dia a dia e que há influências de manifestações culturais, como filmes, músicas e livros.

A cultura brasileira é rica e diversa. Ela recebeu influências dos indígenas, europeus, africanos e asiáticos. A língua portuguesa, por exemplo, veio dos colonizadores portugueses, mas foi enriquecida com contribuições do tupi-guarani e das línguas africanas. O samba, um dos principais estilos de dança e música do país, tem origem nas comunidades afro-brasileiras. Diversos estilos de danças e uma grande variedade de tradições foram herdados dos muitos povos europeus que migraram para o Brasil. A culinária brasileira também é resultado dessa miscigenação. Dos indígenas, adotamos o hábito de consumir carnes e frutas; dos europeus, pães e queijos; e dos africanos vieram o azeite de dendê e a feijoada.

Orientações

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Além da língua, dança e culinária, em quais outros aspectos os diferentes povos influenciaram a cultura brasileira?

Sugestão de resposta: Em manifestações religiosas e artísticas, hábitos do dia a dia, entre outras.

b. Em sua opinião, há influências da língua inglesa ou dos povos nativos dessa língua na cultura brasileira?

c. Em sua opinião, por que é importante valorizar a cultura brasileira?

Resposta pessoal. Professor, leve os estudantes a refletir sobre a importância da cultura para o desenvolvimento da uma identidade nacional. Um país cuja identidade nacional é fortalecida e valorizada tem mais chances de prosperar em diversos aspectos.

175 one hundred and seventy-five

• Neste boxe, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao ao serem capazes de transmitir informações simples e previsíveis sobre a cultura brasileira. Além disso, vão desenvolver as competências gerais 1, 6 e 9 ao compartilhar seus conhecimentos e suas opiniões, com respeito e empatia com os colegas e valorizando as diversidades de saberes e as vivências de cada um. As competências específicas de Linguagens 4 e 5 são contempladas, pois os estudantes deverão explorar diferentes linguagens para expor seus conhecimentos e impressões, compreendendo a importância das manifestações artísticas e culturais. A competência específica de Língua Inglesa 1 também é desenvolvida, visto que eles são levados a refletir sobre a aprendizagem da língua por meio da cultura. A seção também aborda o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, uma vez que os estudantes são levados a discutir a importância da cultura brasileira e suas influências.

• Para iniciar, oriente os estudantes a analisar as imagens e depois peça a um voluntário que leia o texto em voz alta.

práticas de pesquisa. Para isso, eles deverão fazer uma revisão bibliográfica e uma análise documental. Ao final, oriente-os a compartilhar suas pesquisas a fim de enriquecer a discussão.

27/07/2022 18:06:13

• A atividade 1 possibilita desenvolver o ODS 4, da Agenda 2030, ao propor uma reflexão sobre a valorização dos aspectos que influenciaram a cultura brasileira e sobre o reconhecimento dos povos nativos que fazem parte de sua rica diversidade, promovendo, assim, a cultura da paz, a cidadania e a valorização da diversidade cultural.

• Se possível, leve os estudantes à sala de informática ou à biblioteca da escola para que pesquisem mais informações sobre os tópicos discutidos. Ajude-os a desenvolver noções introdutórias de

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

Fabio Colombini

Murilo

Mazzo/Shutterstock.com

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao vincular frases usando conectores, e a habilidade EF07LI15 ao construir repertório lexical por meio deles.

• Na atividade 1 , explique aos estudantes que deverão focar nas palavras destacadas ao longo da leitura. Após a correção, se necessário, aplique um teste, lendo os trechos novamente, mas, dessa vez, suprimindo as palavras em destaque. Verifique se compreendem a função desses termos na frase e se percebem que a falta deles prejudica a coerência.

• Antes de realizar a atividade 2, leia o boxe complementar da página 177 com a turma. Explique aos estudantes que linking words são conectivos responsáveis por associar ideias, estabelecendo ligações entre elas. Ressalte que essas expressões podem transmitir diferentes ideias, como adição, contraste, causa, consequência, ordem, conclusão. Certifique-se de que os estudantes saibam o significado de todas as linking words apresentadas no quadro e, se julgar necessário, oriente-os a consultar um dicionário.

Time to learn words

Linking words

1. Releia os seguintes trechos da história indígena.

There was once a boy named Uaica and, because he was small and sickly, the other boys in his tribe picked on him and teased him. He had a grandfather who tried to protect him, but, when his grandfather wasn’t there, Uaica would go alone into the rainforest. [...]

Then, one night while sleeping, Jaguar Man appeared to the boy in a dream. He said “You have passed the great tests. […] you showed kindness toward your enemy. Now I will teach you more powers so that you may care for your people as I once did.” [...]

Agora, confira algumas palavras retiradas desses trechos e, no caderno, escreva a opção que apresenta uma afirmação verdadeira sobre elas.

Resposta: B.

and but so

because then

Essas palavras conectam o nome dos personagens às suas características físicas.

Essas palavras conectam as frases do texto às ideias expressas por elas.

2. No caderno, escreva as frases completando-as com uma das palavras da atividade anterior.

a. ■ connects and adds ideas.

Resposta: And.

b. ■ connects ideas that are opposite.

Resposta: But.

c. ■ introduces a result, a consequence.

d. ■ introduces a reason, an explanation.

Resposta: So.

Resposta: Because.

e. ■ organizes the order in a sequence of events.

176 one hundred and seventy-six

Resposta: Then.

A.

B.

Linking words são expressões que conectam frases às ideias que elas expressam. Essas expressões podem ser usadas com diferentes funções.

Confira algumas funções a seguir e conheça mais exemplos de linking words

• contrastivas

• causais

• explicativas

• sequenciais

• aditivas and but because then

• conclusivas

so in conclusion

also however since after

therefore in summary

moreover although as earlier

as a result in short

besides despite for later

in addition

• Na atividade 3 , organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Previamente, eles devem identificar o conector de cada item e sua função na frase. Reserve um tempo para essa tarefa. Depois, faça a correção coletiva convidando algumas duplas a ler uma frase por vez, apontando o conector e explicando sua função na frase. Se surgirem dúvidas, retome a leitura do boxe com a explicação do conceito de linking words.

3. No caderno, relacione o início e o fim das frases.

A.

I didn’t like the story

My sister couldn’t sleep, B. He had an idea, wrote a book and published it.

so I told her a bedtime story.

I was listening to a story

1. and it was really interesting.

C. Our teacher usually tells us a story in class,

2. Then, he became famous.

E.

F.

D. They like reading novels, short stories, poetry and many other book genres.

3. because it was too long.

4.

5.

6.

In conclusion, they like almost all kinds of books.

but we did not have a story telling this week.

177 one hundred and seventy-seven 27/07/2022 18:06:14

• Os estudantes desenvolverão a competência específica de Linguagens 3, ao dialogar e cooperar para responder à atividade 4. Inicie a atividade pedindo aos estudantes que analisem e descrevam as imagens. Pergunte como se diz, em inglês, cada substantivo representado pelas imagens e, se necessário, oriente-os a consultar o dicionário. Eles, então, deverão completar as frases no caderno com os conectores. Em caso de dúvidas, eles podem consultar o boxe da página anterior. Ao longo da correção, pergunte por que escolheram tal resposta, pois o intuito é levá-los a explicar o motivo de usarem esses conectores.

4. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com uma linking word e um dos itens representados nas imagens.

a. In this story, the character likes apples, ■ she doesn’t like ■.

b. First, I played soccer. ■, I read a ■.

LanKS/ Shutterstock.com Sandra van der Steen/ Shutterstock.com

c. This story is about a man who can play the flute, ■ he can’t play the ■.

Resposta esperada: But; violin.

d. I read in a book that ■ are at risk of extinction ■ of deforestion.

Resposta esperada: Animals; because.

Resposta esperada: But; grapes. irin-k/Shutterstock.com Eric Isselee/ Shutterstock.com Volodymyr Krasyuk/Shutterstock.com

Zocha_K/iStock/ Getty Images Kletr/Shutterstock.com Anton Starikov/ Shutterstock.com

e. This recipe has cookies as its main ingredient, ■ that one has ■. Resposta esperada: And; milk.

178 one hundred and seventy-eight

27/07/2022 18:06:15

5. No caderno, faça a seguinte tabela.

Resposta: Linking word: a: because; b: and; c: but; d: so; e: then. function: a: to explain an idea; b: to connect and add ideas; c: to connect ideas that are opposite; d: to introduce a result, a consequence; e: to organize the order in a sequence of events.

Item Linking word Function

Agora, complete a tabela com a linking word presente em cada frase a seguir e sua função.

a. The students are happy because the teacher is telling them a story full of adventures and mysteries.

b. My grandparents have many beautiful and interesting stories to tell about their life.

c. The story we heard in our English class today was very interesting, but the ending was very sad.

d. I love fairies, princesses and princes. So, my favorite kind of stories is fairy tales.

e. I woke my sister up to tell her I couldn’t sleep. Then, she told me a bedtime story.

6. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com suas ideias e usando uma das linking words a seguir.

Respostas pessoais.

• Na atividade 5, se necessário, faça o item a com a turma. Para isso, transcreva o quadro da atividade e a frase na lousa, perguntando aos estudantes qual é o respectivo conectivo e a sua função. Então complete-o com as informações que eles apresentarem. Em seguida, oriente-os a seguir a mesma lógica nos demais itens. Faça a correção coletiva da atividade, convidando alguns voluntários para completar as respostas na lousa. Por fim, a turma deverá avaliar as respostas, indicando se estão corretas ou não e, se necessário, apontando as correções.

also however

so as therefore

and but because

a. Telling stories is important ■

b. I like telling traditional stories ■.

c. I like hearing my grandparents’ stories ■.

d. Our teacher tells our class a story every week ■.

e. My sister is a very creative person when it comes to story-telling ■.

179 one hundred and seventy-nine

• Na atividade 6 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 2 ao comunicar suas ideias por meio da língua inglesa. Antes de responderem à atividade, leia as frases com a turma e certifique-se de que todos as compreenderam. Se alguns estudantes apresentarem dúvida, oriente os demais a ajudá-los. Durante a atividade, caminhe pela sala auxiliando a turma quanto à estruturação das frases. Nesse caso, permita que consultem um dicionário, se necessário. Faça a correção coletiva, solicitando a alguns voluntários que leiam suas frases para a turma.

27/07/2022 18:06:15

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF07LI15 e EF07LI16 ao construir um repertório lexical referente a verbos regulares e irregulares no passado e ao reconhecer a diferença na pronúncia de verbos regulares no passado.

• Na atividade 1 , organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades a fim de debater as perguntas e as respostas. Oriente-os a ler o enunciado e os itens com atenção. Ao corrigir a atividade, eles deverão justificar suas respostas. Espera-se que mencionem, por exemplo, que o past continuous é formado pelo verbo to be no passado, seguido do verbo principal terminado em -ing, enquanto o simple past é formado somente pelo verbo no passado.

Time to study the language

Past continuous and simple past

1. Releia o seguinte trecho da história indígena.

One day, as he was walking in the jungle and looking up into the beautiful canopy of leaves, orchards, monkeys and birds, he stumbled over something.

Agora, no caderno, escreva as opções corretas que respondem às questões a seguir.

a. Qual frase descreve uma ação do personagem que estava em progresso durante um período do passado? Resposta: One day, as he was walking in the jungle and looking up into the beautiful canopy of leaves, orchards, monkeys and birds.

One day, as he was walking in the jungle and looking up into the beautiful canopy of leaves, orchards, monkeys and birds, he stumbled over something.

b. Essa frase está conjugada em qual tempo verbal?

Resposta: Past continuous.

simple past past continuous

c. Qual frase descreve uma ação do personagem que aconteceu enquanto outra ação estava em andamento no passado?

Resposta: He stumbled over something.

One day, as he was walking in the jungle and looking up into the beautiful canopy of leaves, orchards, monkeys and birds, he stumbled over something.

d. Essa frase está conjugada em qual tempo verbal?

Resposta: Simple past.

simple past past continuous

e. O que é correto afirmar sobre as ações descritas nas frases?

A primeira ação estava em progresso quando a segunda a interrompeu.

A primeira ação já havia se encerrado quando a segunda ação entrou em progresso.

Resposta: A primeira ação estava em progresso quando a segunda a interrompeu.

180 one hundred and eighty

2. No caderno, relacione as frases às imagens correspondentes.

A.

I was watching the rain through the window when I had an idea for a new story.

They were reading and writing a short story when the teacher arrived in the class.

C.

When I took the photo, they were talking about an indigenous short story.

B. As she was reading the book, she felt the emotions of the characters.

3. a. Resposta: I was watching the rain through the window; They were reading and writing a short story; they were talking about an indigenous short story; As she was reading the book.

3. No caderno, escreva as frases da atividade anterior e faça o que se pede a seguir.

a. Sublinhe as frases que apresentam ações no tempo verbal past continuous, que estavam acontecendo.

b. Circule as frases que apresentam ações no tempo verbal simple past, que interromperam as ações em progresso.

Resposta: When I had an idea for a new story; when the teacher arrived in the class; When I took the photo; she felt the emotions of the characters.

181 one hundred and eighty-one

• Para as atividades 2 e 3, peça aos estudantes que, primeiro, analisem as imagens e descrevam as situações representadas nelas. Depois, peça a alguns voluntários que leiam as frases. Além disso, verifique se todos as compreenderam. Reserve um tempo para que respondam às atividades e faça a correção coletiva, identificando as formas verbais nas frases que justifiquem as respostas da atividade 3

27/07/2022 18:04:02

D.

1.

3.

2. 4.

Resposta: A – 3; B – 2; C – 4; D – 1.

FamVeld/Shutterstock.com

Undrey/Shutterstock.com

Hasan Shaheed/Shutterstock.com

M. Business Images/Shutterstock.com

• Na atividade 4 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3 uma vez que percebem similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna ao utilizarem o past simple e o past continuous. Oriente os estudantes a explorar as imagens e ler o enunciado e as frases. Pergunte se eles têm dúvidas quanto ao vocabulário. Instrua-os a pesquisar no dicionário a conjugação dos verbos caso não saibam e a discutir as respostas escolhidas com o colega ao lado. Faça a correção perguntando sobre cada resposta e levando-os a notar as semelhanças entre o uso e a estrutura dos tempos verbais, tanto na língua inglesa quanto na língua portuguesa.

4. No caderno, escreva as frases completando-as com os verbos nas formas corretas. Utilize o simple past e o past continuous.

a. They █ (read) a story when the teacher █ (leave) the classroom.

Resposta: Were reading; left.

b. I █ (look) for a History book when I █ (find) this wonderful poetry book.

Resposta: Was looking; found.

c. When the school bell █ (ring), the teacher █ (tell) a story to the class.

Resposta: Rang; was telling.

d. When her father █ (finish) reading the story, she █ (sleep).

Resposta: Finished; was sleeping.

e. The author █ (write) the story when he █ (have) a very interesting idea.

Resposta: Was writing, had.

182 one hundred and eighty-two

f. When the teacher █ (ask) the question, we █ (talk) about the story.

Resposta: Asked, were talking.

Tyler Olson/Shutterstock.com

M. Business Images/Shutterstock.com VGstockstudio/Shutterstock.com

5. No caderno, escreva frases para cada cena representada nas imagens. Fale das ações que estavam acontecendo e das ações que as interromperam.

• A atividade 5 contribui para o desenvolvimento linguístico dos estudantes em nível A1 por solicitar que eles analisem imagens e descrevam as situações representadas ali. Inicie a atividade solicitando que analisem as imagens e descrevam a situação representada em cada uma delas. Depois, oriente-os a pensar em ações para descrevê-las. Sugira, por exemplo, que façam uma lista de palavras-chave que consideram se adequar ao que está representado. Oriente-os a pesquisar no dicionário as palavras e os verbos, caso apresentem dúvidas. Durante a execução da atividade, caminhe pela sala de aula avaliando o desempenho dos estudantes e esclarecendo suas dúvidas. Para corrigir, peça a um voluntário por vez que leia uma frase. Prossiga da mesma forma imagem por imagem e, enquanto eles leem, faça as correções necessárias, como pronúncia e concordância.

A.

B.

E.

F.

C.

D.

Possível resposta: He was giving an autograph when the pen ran out of ink.

Possível resposta: She told us a story when we were having lunch.

Possível resposta: They were writing a story when the teacher finished the class.

Possível resposta: They were playing when it started to rain.

Possível resposta: He was telling a story when the students raised their hands to ask questions.

Possível resposta: She was reading a book when she fell asleep.

A3pfamily/Shutterstock.com

M. Business Images/Shutterstock.com

Elnur/Shutterstock.com

Olga Rolenko/Shutterstock.com

Barock/Shutterstock.com

M. Business Images/Shutterstock.com

183 one hundred and eighty-three 27/07/2022 18:04:05

• Na atividade 6, peça aos estudantes que leiam o enunciado e os itens. Oriente-os a discutir as respostas com o colega ao lado e depois faça a correção coletiva.

• Na atividade 7 , os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI18 ao aplicar os tempos verbais past continuous e simple past para escrever frases; e a competência específica de Língua Inglesa 2 ao compreender a língua inglesa como ferramenta de comunicação e cultura. Reserve um tempo para concluírem a atividade e, depois, convide voluntários a ler algumas frases que escreveram. Ao final, faça a correção individual. Para isso, peça aos estudantes que escrevam as respostas em uma folha avulsa a fim de lhe entregar. Avalie a coerência das respostas e confira se estão de acordo com o que foi solicitado na atividade. Corrija e proponha melhorias, devolvendo as folhas na próxima aula.

• Por fim, leia com a turma o boxe com o conceito dos tempos verbais past continuous e simple past. Verifique se todos os estudantes compreenderam as informações apresentadas e esclareça as possíveis dúvidas. Se necessário, retome algumas atividades da seção.

6. No caderno, relacione as perguntas às respostas.

A.

Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.

What were you doing when the teacher entered the classroom?

B.

What was the librarian doing when you went to the library?

C.

What happened when they were reading the story?

She was organizing the books.

1. They imitated the voice of the characters.

2. I was talking to my classmates.

3.

7. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What were your classmates doing when you met them today?

b. What were you doing when the class started?

c. What happened last time you were reading a book?

d. What interrupted the story telling when you were listening to a story?

Os tempos verbais past continuous e simple past podem ser usados juntos. Em frases com esses dois tempos verbais, o past continuous indica uma ação mais longa, que estava em progresso durante um período de tempo no passado, e o simple past indica uma ação momentânea no passado, que geralmente interrompe a ação que estava acontecendo ou interfere nela.

I was reading a story when I fell asleep. He was studying when we arrived. We were sleeping when the alarm went off. They were telling a story when the phone rang Perceba que a ação no passado simples costuma ser introduzida pela conjunção when, que pode estar no meio da frase, como nas frases anteriores. As frases também podem começar com when, nesse caso, as ações são separadas por uma vírgula.

When I fell asleep, I was reading a story.

When we arrived, he was studying.

When the alarm went off, we were sleeping.

When the phone rang, they were telling a story.

7. a. Possíveis respostas: My classmates were talking in the class when I met them today.; My classmates were going to the classroom when I met them today.

7. b. Possíveis respostas: I was organizing my school supplies on the desk when the class started.; I was opening the book when the class started.

7. c. Possíveis respostas: I was reading a book when my mother called me.; I was reading a book when the class finished.

7. d. Possíveis respostas: I was listening to a story when a phone rang.; I was listening to a story when I heard a loud noise.

184 one hundred and eighty-four

Time to listen

Pre-listening

1. Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre os indígenas estadunidenses e suas histórias e apresentem as informações para a turma.

1. O que você sabe sobre os indígenas estadunidenses? Você conhece alguma história deles? Se sim, quais? Se não, do que imagina que elas tratam?

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the sentences completing them with the correct option. track 24

a. This story explains █.

Resposta: How the men got on the Moon.

Pre-listening

b. The main characters are █.

how the raven learned to fly a man and a raven

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao debater o tema, compreendendo a importância das manifestações artísticas e culturais e a importância de respeitá-las; e a competência específica de Língua Inglesa 1 ao refletir criticamente sobre seu lugar e o do outro em meio à diversidade que compõe uma sociedade multicultural. Além disso, eles vão desenvolver a habilidade EF07LI03 ao mobilizar seus conhecimentos prévios para compreender o áudio que vão ouvir.

how the men got on the Moon a coyote and the Sun

Resposta: A man and a raven.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the events in the order they happen in the story. track 24

Resposta: C; A; D; B; E.

The man wanted to give the Moon as a present to the woman. A.

The man decided to steal the Moon and got caught.

A long time ago, there was a man who loved a beautiful woman.

The man asked the raven to give him the Moon and it said “no”.

The raven changed its mind and took the man to the Moon.

Post-listening

1. O que você achou da explicação que a lenda oferece para o desfecho?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre como as lendas combinam acontecimentos históricos com elementos fantasiosos para explicar fatos misteriosos ou que causam comoção popular. 185 one hundred and eighty-five

Atividade

• Após as atividades de compreensão, oriente os estudantes a ler a transcrição do áudio na seção Transcript, a localizar cinco palavras desconhecidas, consultá-las no dicionário e escrevê-las com o significado no caderno, como um glossário. Na sequência, faça a correção oral, pedindo a voluntários que falem uma das palavras que escreveram, explicando seu significado e o contexto em que foi utilizada.

Post-listening

• Na atividade 1, organize os estudantes em pequenos grupos e oriente-as a imaginar um final alternativo para a lenda indígena que ouviram. Ao final, peça a cada grupo que compartilhe sua resposta.

• Aproveite esta atividade para contextualizar para os estudantes o áudio que será ouvido. Para isso, explique que a história é relatada por um indígena estadunidense, chamado Chesa Chesquin e conhecido como Gary Julius.

While listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao ouvir um áudio e compreendê-lo. Peça que leiam o enunciado e os itens atentamente. Primeiramente, reproduza o áudio de modo contínuo. Depois, promova um debate sobre o que eles compreenderam. Reproduza-o novamente de modo pausado e, em seguida, oriente-os a realizar a atividade.

• Durante a atividade 2, leia o enunciado e os itens e certifique-se de que todos compreenderam. Reproduza o áudio mais uma vez de modo contínuo e peça aos estudantes que respondam. Em seguida, faça a correção reproduzindo o áudio, dessa vez pausando a cada item apresentado.

Orientações

• Os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao conversar sobre atividade 1, apresentando sua opinião e respeitando as ideias dos colegas. Para a realização da atividade, organize a turma em grupos, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades a fim de promover a troca de experiências.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 e a habilidade EF07LI01 ao explorar diferentes linguagens e ao interagir oralmente com os colegas. Para essa etapa, mantenha os grupos formados anteriormente e incentive a turma a fazer uma revisão bibliográfica e uma análise documental dos gêneros fábula e conto de fadas. Disponibilize livros para que escolham um texto para ler. Para os ensaios, determine onde e quando as leituras devem ocorrer, pois o local deve ser silencioso e ter espaço suficiente para os estudantes se movimentarem.

• Na atividade 3 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao apresentar a leitura dramática do texto. Antes de realizar a atividade, certifique-se de que o local esteja adequado e de que todos estejam devidamente acomodados para ouvir as leituras. Durante as apresentações, os demais grupos devem anotar o que mais gostaram da leitura, se acharam a história interessante, entre outras observações.

• Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao produzir frases simples sobre a apresentação dos colegas. Instrua-os a compartilhar, em inglês e de forma respeitosa, as anotações que fizeram na atividade anterior.

Time to speak

1. Resposta pessoal. Professor, outra possibilidade para explorar a atividade é pedir aos estudantes que digam os itens em ordem, da mais importante para a menos importante, em uma leitura de história em voz alta, comentando cada um deles.

1. Quais dos seguintes itens você considera importante ao fazer a leitura de uma história em voz alta? Justifique sua resposta.

a. Dizer as palavras articuladamente e em bom tom de voz.

b. Usar diferentes vozes para os personagens.

c. Respeitar a pontuação e fazer pausa a cada parágrafo.

d. Transmitir emoções na voz e usar linguagem corporal.

e. Fazer contato visual com a audiência e motivar a participação dela.

2. Você vai participar de uma leitura dramática. Para planejá-la, siga as orientações.

Professor, incentive os estudantes a escolher as histórias de tradição oral. Auxilie-os caso encontrem dificuldade em pronunciar palavras ou interpretar a história.

a. Junte-se a alguns colegas e escolham uma história em inglês ou uma parte dela caso seja uma história extensa.

b. Leiam a história para conhecê-la bem, atentando aos personagens, suas falas e suas emoções.

c. Decidam quem fará a voz do narrador e quem fará as vozes de cada personagem da história.

d. Pensem em como transmitir as emoções pela voz e nas expressões faciais e nos gestos que podem ser usados.

e. Façam ensaios e fiquem atentos para a vez de cada um ler.

3. Chegou o momento de você e seus colegas apresentarem a leitura dramática para a turma. Para isso, sigam as dicas.

a. Iniciem apresentando o nome da história e do autor.

b. Digam quais personagens fazem parte da história e quem do grupo fará os papéis deles.

c. Utilizem bom tom de voz e articulem bem as palavras para que todos os compreendam.

d. Lembrem-se de que vocês precisam interpretar o texto, e não apenas lê-lo.

Professor, oriente os estudantes a organizar as cadeiras em semicírculo para a apresentação e defina com eles a ordem em que os grupos vão se apresentar.

e. Caprichem na voz e na linguagem corporal.

4. Após ouvir as histórias dos colegas, qual mais chamou a sua atenção? Por quê?

186 one hundred and eighty-six

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar alguma história que desconheciam, indicar que gostaram do personagem principal, dizer que gostaram de uma história por ela ser divertida e engraçada.

Pre-writing

1. No caderno, escreva a opção que apresenta características do gênero textual conto. Resposta: A.

É uma narrativa curta e com poucos personagens. A história é contada por um narrador e acontece em tempo e espaço determinados.

É um texto escrito em versos e com três personagens. A história é contada pelo personagem principal e sempre ocorre em uma aldeia.

2. Você vai escrever em inglês um novo final para um conto. Para planejá-lo, siga as orientações.

a. Pesquise contos em inglês em livros da biblioteca da escola e em ambientes virtuais.

b. Apresente os contos selecionados à turma e confira os dos colegas.

c. O professor vai organizar uma votação para que a turma escolha um conto entre os que foram selecionados.

d. Leia o conto selecionado e faça anotações sobre ele no caderno. As questões a seguir podem ajudá-lo.

Sobre o que é a história?

Onde a história se passa?

Quais são os personagens principais?

Quando a história acontece?

O narrador é personagem ou observador?

Qual é o conflito e o clímax (momento de maior tensão) da história?

e. Identifique o clímax da história e, a partir desse momento, imagine o que poderia ter acontecido de forma diferente.

f. Pense nas falas do narrador e dos personagens.

g. Pense em linking words que podem ser usadas para conectar as ideias.

h. Defina um novo desfecho para o conflito instaurado na história.

i. Escolha uma imagem ou pense em ilustrar uma cena da história.

187 one hundred and eighty-seven

Pre-writing

• Na atividade 1, se considerar oportuno, peça aos estudantes que retomem o texto das páginas 171 e 172 e identifiquem os elementos da narrativa apresentados na resposta.

• Para a atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI12 ao planejar a escrita do texto de acordo com o objetivo proposto. Para escolher o conto, leve-os à biblioteca da escola. Se preferir, eles podem pesquisar em casa. Se necessário, separe algumas opções de contos para apresentar em sala de aula. Durante essa etapa, caminhe pela sala auxiliando os estudantes no planejamento. Se considerar pertinente, proponha que façam a atividade em casa e tragam-na para a escola na próxima aula.

27/07/2022 18:04:05

A.

B.

While writing

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao reescrever o final de um conto e a habilidade EF07LI13 ao organizar o texto em parágrafos. Para escrevê-lo, oriente-os a consultar um dicionário sempre que necessário e enfatize a importância das linking words, como and, but, so, because, then, after that etc. Se necessário, escreva essas palavras na lousa para relembrá-los e para facilitar a consulta durante a produção.

• Na atividade 2 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao dialogar e cooperar na revisão do texto do colega. Destaque a importância da revisão para finalizar a produção textual; nesse caso, cada um terá seu texto revisado por um colega. Antes de iniciar, leia os itens com a turma e pergunte se compreenderam o que deverão considerar durante a correção. Instrua-os a procurar por esses elementos nas narrativas dos colegas e enfatize que o objetivo da atividade é contribuir para o desenvolvimento das habilidades de escrita em língua inglesa dos colegas, de maneira que os comentários e as sugestões devem ser feitos de forma crítica, porém respeitosa.

Post-writing

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 2 ao se comunicar em língua inglesa utilizando diferentes mídias, neste caso, o texto escrito e a leitura oral. Para isso, organize-os de forma que todos tenham o mesmo tempo. Incentive-os a falar um pouco sobre seu processo criativo, contando, por exemplo, como chegaram a essa ideia (se se inspiraram em algum outro conto, livro ou filme) e por que a escolheram.

While writing

Professor, auxilie os estudantes com palavras que desconheçam em inglês bem como a organizar as ideias, a estruturar as frases e a manter a coerência. Oriente-os a fazer a colorização da ilustração, caso essa tenha sido a escolha, na etapa seguinte, em que vão finalizar a produção.

1. Write a new ending for the short story following these steps.

a. Write down the beginning of the story in a piece of paper.

b. Write down the ending for the short story: include the narrator description and dialogs for the characters.

c. Use linking words such as and, but, so, because and then to connect the ideas in the text.

d. Make sure to give a resolution for the conflict in the story.

e. Glue the picture or make a drawing to illustrate the story.

2. Review and write the final version of the new ending for the short story. Follow these instructions.

a. Pair up with a classmate and exchange stories.

b. Read each other’s new ending and suggest improvements. You can check if it gives a different resolution to the conflict of the short story and if the text needs any correction.

c. Make the necessary improvements and corrections in your new ending for the short story.

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual.

Post-writing

1. Com os colegas e o professor, organizem uma roda de leituras e leia o novo final do conto para a turma. Sigam estas instruções.

Organizem as cadeiras em semicírculo.

Quando chegar a sua vez, posicione-se à frente dos colegas e leia o final que criou.

Definam a ordem das apresentações.

Mostre aos colegas a imagem selecionada ou o desenho que ilustra a sua história.

2. O que você achou dos finais de conto produzidos pelos colegas?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que foram criativos, dizer que algum deles foi surpreendente ou engraçado, apontar de qual mais gostaram, entre outras possibilidades.

188 one hundred and eighty-eight

• Na atividade 2, peça-lhes que compartilhem suas impressões. Contudo, explique para a turma que isso deve ser feito de forma respeitosa e sem desmerecer o trabalho e o esforço dos colegas.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Junte-se a alguns colegas e elaborem um quiz com perguntas a respeito do que vocês aprenderam na unidade.

b. O quiz deve ser elaborado em uma folha separada para que o seu grupo troque de quiz com outros grupos. No verso da folha, incluam um gabarito.

c. Em seguida, fotocopiem o quiz e o distribuam aos demais grupos para que eles testem seus conhecimentos.

Leia com atenção cada pergunta e alternativa de resposta para que você responda às questões corretamente.

d. Uma vez que o grupo tenha respondido ao quiz, consultem o gabarito no verso da folha e verifiquem como foi seu desempenho.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Na atividade 1, oriente a turma a formar grupos, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades a fim de promover a troca de experiências. Então, peça-lhes que consultem o livro e as anotações do caderno para elaborar as perguntas. Estipule um tempo para esta etapa e caminhe pela sala de aula verificando o desempenho dos estudantes e solucionando possíveis dúvidas.

• Após finalizarem o quiz, cada grupo deverá providenciar uma cópia para os demais a fim de responderem à produção uns dos outros. Oriente-os a consultar o livro para elaborar as perguntas, verificando também as anotações no caderno. Estipule um tempo para esta etapa e caminhe pela sala de aula verificando o desempenho dos estudantes e solucionando possíveis dúvidas.

Li e compreendi um conto indígena.

Conheci e usei linking words.

A. Usei o passado contínuo e o passado simples.

B. Ouvi e compreendi uma história.

C.

D. Participei de uma leitura dramatizada.

F.

E. Escrevi um novo final para um conto.

one hundred and eighty-nine

189

27/07/2022 18:04:05

• Na atividade 2, depois que todos os estudantes responderem à autoavaliação, peça-lhes que a comparem com o que escreveram no caderno sobre os objetivos da unidade, nas páginas de abertura. Nessa ocasião, o intuito é levá-los a identificar o que desenvolveram de forma diferente do que esperavam e no que mais tiveram dificuldades. Com base nessas respostas, decida se uma revisão mais aprofundada seria necessária. Se for este o caso, inclua essa etapa em seu planejamento. Se desejar, use a seção Keep learning, ao final da unidade, ou elabore atividades extras como tarefa.

Objetivo

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 7 e 8

Orientações

• As atividades desta seção retomam os conteúdos das duas unidades que as precedem. Você pode propor aos estudantes que as façam como tarefa de casa ou trabalhá-las em sala de aula para revisar os aspectos estudados e acompanhar seu desenvolvimento, propondo atividades para remediar possíveis defasagens de aprendizagem. Ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao consolidar repertório linguístico utilizado em situações cotidianas e temas familiares.

• Na atividade 1, pergunte as características dos gêneros sinopse de livro e conto indígena: a função de cada um, quem os produz e em quais veículos costumam ser publicados. Anote as respostas deles na lousa e peça que façam a atividade. Caso tenham dificuldade em se recordar de suas características, incentive-os a retomar as atividades desenvolvidas nas unidades e relembre o conteúdo trabalhado com a turma.

• Na atividade 2, proponha aos estudantes que a realizem utilizando a estratégia Turn and talk. O objetivo é listar o vocabulário referente aos gêneros de livro de que se lembram e conversar sobre eles com o colega mais próximo. Enquanto realizam a atividade, caminhe pela sala de aula para conferir o desempenho dos estudantes. Depois, diga os nomes dos livros apresentados na atividade e instrua-os a falar em voz alta a quais gêneros pertencem. Assim, eles têm a oportunidade de praticar a pronúncia dos gêneros. Incentive-os a mencionar também outros gêneros que não foram apresentados na ativi-

Keep learning

Resposta: A – 2; B – 1.

1.

conto indígena B.

1. No caderno, relacione os gêneros textuais às características deles. Narra uma história e apresenta enredo, personagens, narrador, espaço e tempo.

sinopse de livro A. Descreve o conteúdo do livro com o objetivo de fazer o leitor se interessar pela obra.

2.

2. No caderno, escreva os gêneros dos livros representados nas imagens a seguir.

Capa do livro Long walk to freedom: the autobiography of Nelson Mandela, de Nelson Mandela, publicado pela editora Back Bay Books, em 1995.

Capa do livro The adventures of Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle, publicado pela editora Alma Books, em 2017.

Resposta: Biography.

Resposta: Detective story.

Capa do livro Hope is the thing with feathers: the complete poems of Emily Dickinson, de Emily Dickinson, publicado pela editora Gibbs Smith, em 2019.

Resposta: Poetry.

190 one hundred and ninety

dade. Caso perceba que eles ainda demonstram dificuldade, retome o conteúdo do livro para que possam revisar e responder à atividade.

Resposta: Science fiction.

Capa do livro The hitchhiker guide to the galaxy, de Douglas Adams, publicado pela editora Ballantine Books, em 1995.

A.

C.

B.

D.

3. No caderno, responda às questões de acordo com as imagens a seguir.

a. What was he doing yesterday at 4 p.m.?

Sugestão de resposta: He was reading a book.

b. What were they doing yesterday morning?

Sugestão de resposta: They were studying literature.

c. What was he doing yesterday afternoon?

Sugestão de resposta: He was writing a book.

d. What was she doing last Sunday at midday?

Sugestão de resposta: She was taking a picture with her favorite writer.

e. What was she doing last Saturday evening?

Sugestão de resposta: She was buying a book.

f. What were they doing last Monday at 9 a.m.?

Sugestão de resposta: They were listening to a story.

191 one hundred and ninety-one

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI15 ao responder às perguntas utilizando verbos no passado. Relembre com eles as características do past continuous, peça-lhes que deem exemplos de frases em que há o uso desse tempo verbal e escreva-os na lousa. Estipule um tempo para a realização da atividade e depois os oriente a comparar as respostas com as de um colega e a justificá-las. Corrija a atividade e tire as dúvidas que surgirem.

• Na atividade 4, organize a turma em duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para que possam trabalhar de maneira colaborativa. Oriente-os a analisar as imagens, ler as frases e discuti-las. Estipule um tempo para a realização da atividade e corrija-a oralmente com toda a turma, a fim de sanar as dúvidas que surgirem. Nesse momento, você pode fazer perguntas fora da ordem em que os itens são apresentados no livro para que eles mantenham o foco e a atenção ao buscar a resposta correta.

• Na atividade 5, peça aos estudantes que se mantenham em duplas e solicite a eles que realizem a atividade. Em seguida, corrija-a em voz alta a fim de sanar as dúvidas que surgirem. Depois, oriente-os a discutir, recapitular e escrever no caderno todas as linking words de que se lembrarem, além das apresentadas na atividade anterior. Depois, solicite a cada dupla que exponha o que foi discutido e anotado. Caso demonstrem dificuldade, retome as atividades do livro, levando-os a recordar os exemplos de uso dessas palavras. Nesta atividade, eles podem mobilizar seus conhecimentos e repertório linguístico ao discutir sobre conectivos e compartilhar o que sabem com os colegas.

4. No caderno, organize os eventos de uma história na ordem em que aconteceram.

Resposta: F; A; D; B; E; C.

But we didn’t have much money.

After we told the stories, we laughed a lot. It was a wonderful afternoon.

First, we had a picnic in the park.

E.

Then, we told scary stories.

So, we came up with a plan to have fun without money.

My friends and I wanted to go out and have some fun.

5. No caderno, escreva as linking words que as frases da atividade anterior apresentam e explique suas funções.

192 one hundred and ninety-two

Resposta: A – but, contrast ideas; B – first, organize the sequence of events; C – after, organize the sequence of events; D – so, present a result or consequence; E – then, organize the sequence of events; F – and, connect and add ideas.

A.

B.

C.

D.

F.

Ilustrações: Jessica Machado/Arquivo da editora

6. No caderno, escreva as frases completando-as com os verbos nas formas corretas. Utilize o simple past e o past continuous

a. A girl ■ (go) to her grandmother’s house when she ■ (meet) a wolf in the forest.

Resposta: Was going; met.

b. A young girl ■ (play) hide and seek with her siblings when she ■ (find) an old wardrobe that led to a fantastic land.

Resposta: was playing; found.

c. During a running race, a hare ■ (take) a nap when a tortoise ■ (win) the competition.

Resposta: Was taking; won.

d. A young boy ■ (have) breakfast when he ■ (receive) a letter of acceptance to a school of wizards.

Resposta: was having; received.

7. No caderno, relacione as frases da atividade anterior às histórias representadas nas imagens a seguir.

Resposta: a – 3; b – 2; c – 1; d – 4.

Capa do livro

The hare and the tortoise, de Richard Northcott, publicado pela editora Disal, em 2019.

Capa do livro

The Lion, the witch, and the wardrobe, de C. S. Lewis, publicado pela editora HarperTrophy, em 2008.

• Na atividade 6, faça uma revisão na lousa dos conteúdos simple past e past continuous Ao longo da revisão, questione os estudantes o que eles se lembram de cada tempo verbal e quando cada um deles é usado. Peça-lhes exemplos de verbos conjugados nesses tempos verbais. Depois de realizada a atividade, faça a correção e tire as dúvidas que surgirem.

• Para iniciar a atividade 7, pergunte sobre quais livros presentes na atividade eles conhecem, quais já leram e quais têm vontade de ler. Em seguida, peça a eles que analisem as imagens e retomem as frases da atividade 6 para relacioná-las às capas de livros. Incentive-os, ainda, a acrescentar elementos que consideram essenciais para a descrição dos livros, possibilitando que utilizem seus conhecimentos prévios e compartilhem ativamente o que sabem de cada livro.

Capa do livro

Capa do livro

Little red riding hood, de Andrew Prentice, publicado pela editora Usborne Publishing Ltd, em 2019.

Harry Potter and the philosopher’s stone, de J.K. Rowling, publicado pela editora Bloomsbury Children’s Book, em 2014.

8. No caderno, escreva uma frase sobre uma história conhecida usando o simple past e o past continuous

Resposta pessoal. Professor, explique aos estudantes que a frase deve falar de uma ação que estava acontecendo (past continuous) quando outra ação a interrompeu (simple past).

• Ao final da seção, converse com a turma a fim de identificar se há algum conteúdo a respeito do qual eles ainda tenham questionamentos, perguntando, por exemplo, qual foi mais fácil e qual foi mais difícil de relembrar, em quais atividades eles tiveram mais e menos dúvidas. Se considerar que os estudantes tiveram muitas dificuldades, inclua em seu planejamento um momento para revisar os conteúdos das unidades 7 e 8. Para isso, você pode preparar uma lista de atividades seguindo o modelo desta seção.

193 one hundred and ninety-three

• Na atividade 8, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF07LI18 ao produzir frases utilizando o passado simples e o passado contínuo. Conversem sobre os livros preferidos deles e solicite que anotem no caderno algumas informações sobre eles. Depois, oriente-os a escrever a frase e faça a correção solicitando a cada um deles que leia a frase escrita. Se necessário, retome os tempos verbais na lousa para tirar as dúvidas que surgirem.

1.

3.

2.

4.

Objetivo

• Verificar o desempenho acerca dos conteúdos estudados ao longo do volume.

Orientações

• Ao iniciar o trabalho com esta seção, oriente os estudantes a responder às atividades em uma folha à parte, que deverá ser entregue ao final da tarefa. Em seguida, instrua-os a ler os enunciados e as alternativas com calma antes de responder a cada atividade. Enfatize também que, nesse momento, eles não devem consultar o livro, as anotações do caderno e os materiais extras ou discutir com os colegas, pois as atividades buscam avaliar o aprendizado individual deles. Estipule um tempo para a realização das atividades e explique que você pode auxiliá-los nas dúvidas desde que não sejam relacionadas à resposta, e sim aos enunciados. Depois de responderem a todas as atividades individualmente, você poderá corrigi-las coletivamente com a turma e propor, se julgar necessário, atividades extras como estratégia de remediação para os conteúdos que achar que precisem ser retomados.

• A atividade 1 retoma os gêneros textuais estudados nas unidades do volume. Durante a correção, retome também as características dos gêneros mencionados nas alternativas. Se achar apropriado, proponha que, no caderno, os estudantes escrevam uma pequena definição (seguindo o mesmo modelo das que foram apresentadas na atividade) dos demais gêneros.

• Na atividade 2, você pode remediar as defasagens quanto ao vocabulário referente ao corpo humano por meio de uma discussão oral. Para isso, converse com os estudantes sobre o assunto, fazendo perguntas como: “Qual é a parte do corpo que nos permite andar?”; “Qual parte do corpo é responsá-

194

What I know

No caderno, responda às questões a seguir e, ao final, verifique o seu desempenho.

1. A que gêneros textuais as seguintes definições se referem?

Resposta: b

Relata os principais acontecimentos da vida de uma pessoa. Apresenta os fatos em ordem cronológica.

Propaga uma ideia para conscientizar sobre um assunto. Usa imagens e cores para atrair a atenção do leitor.

a. Verbete de enciclopédia e foto-legenda.

b. Biografia e anúncio de propaganda.

c. Manchete de notícia e sinopse de livro.

d. Conto indígena e regra de jogo.

2. Qual opção apresenta somente nomes de partes do corpo humano?

Resposta: d.

a. Head, eye, when, short.

b. Leg, shoulder, ear, tall.

c. Neck, why, what, nose.

d. Arm, mouth, hand, finger.

3. Quais são os nomes dos esportes representados nas imagens?

a. Football, running, gymnastics, cycling.

b. Futsal, surfing, ice skating, tennis.

c. Soccer, swimming, snowboarding, table tennis.

vel por triturar a comida?”. Conforme os estudantes forem respondendo, pergunte-lhes se sabem como dizer em inglês o nome da parte do corpo mencionada.

08/08/2022 15:39:38

4. Qual opção completa corretamente as frases a seguir?

She ■ play basketball and volleyball very well. She likes ■ very much.

a. Can, her, can’t, us.

c. Can’t, him, can, me.

I ■ play baseball. Will you teach me how to play ■?

b. Can, them, can’t, it.

d. Can’t, you, can, them.

5. Qual opção contém os nomes de um jogo e brinquedo?

a. Talk, remote control car.

c. Dodgeball, read.

b. Hula-hoop, walk.

d. Video game, teddy bear.

6. Qual opção completa corretamente as frases a seguir?

This bike is ■. My parents gave it to me when I was a child.

a. Mine, could.

c. Could, theirs.

Resposta: d. Resposta: a.

I ■ ride a bike without training wheels when I was 5 years old.

b. Theirs, couldn’t.

d. Couldn’t, yours.

7. Qual opção contém nomes de locais da cidade?

• Na atividade 5, se houver dificuldades por parte dos estudantes, escreva na lousa as palavras apresentadas em cada uma das opções e, com a participação deles, analise-as classificando-as. Se necessário, retome o vocabulário estudado.

a. Motorcycle, library, airport.

c. Museum, supermarket, park.

Resposta: c. Resposta: b.

b. Restaurant, subway, hotel.

d. Ship, hospital, gas station.

The gym is on Rose Street.

We go to work by car.

D.

Turn right and walk one block.

• Na atividade 6, certifique-se de que os estudantes se recordem da diferença entre os pronomes pessoais e os possessivos em língua inglesa. Para remediar possíveis defasagens, peça a eles que produzam mais algumas frases em seus cadernos.

• Durante a correção da atividade 7, solicite a estudantes voluntários que apresentem suas respostas. Se houver dúvidas com relação ao vocabulário, retome a explicação sobre ele e escreva na lousa exemplos de frases que apresentem esse conteúdo.

195

195

• Na atividade 9, analise as respostas dos estudantes a fim de verificar se é necessário retomar o conteúdo estudado. Se for preciso, chame a atenção deles para as principais características do conceito.

• Na atividade 10 , os estudantes vão retomar o vocabulário relacionado a invenções. Para verificar se é necessário remediar defasagens em relação ao conteúdo, peça a eles que identifiquem todas as invenções mencionadas, não somente aquelas que estão na alternativa correta.

• Na atividade 11, os estudantes deverão recordar o vocabulário relacionado a atividades profissionais. Certifique-se de eles compreenderem todas as profissões, não somente as que estão na alternativa correta. Novamente, incentive-os a mencionar outras profissões que se recordam de ter aprendido na unidade. A fim de remediar possíveis defasagens quanto ao vocabulário em estudo, providencie flashcards contendo, de um lado, uma imagem que represente uma profissão ou seu nome em português e, do outro, o nome dela em inglês. Organize os estudantes em grupos ou duplas e distribua-lhes os cartões. O objetivo dessa prática é que, ao verem a imagem ou o nome da profissão em português, os estudantes reflitam sobre os cartões e digam o nome da profissão em inglês.

• A atividade 12 retoma a conjugação dos verbos no simple past e no past continous. É importante que os estudantes se lembrem da diferença entre o passado simples (tanto de verbos regulares quanto de irregulares) e o passado contínuo. Ao final da correção da atividade, como forma de remediar possíveis defasagens, você poderá pedir aos estudantes que produzam, em seus cadernos, algumas frases que contem-

9. Quais expressões completam as seguintes frases?

Resposta: d.

She ■ to school every day. He ■ at the park right now.

a. is studying, work.

c. are walking, plays.

b. likes, are visiting.

d. goes, is exercising.

10. A quais invenções as descrições a seguir se referem?

This invention allowed people to travel long distances.

a. Antibiotics, computer.

c. Refrigerator, compass.

Resposta: b.

This invention allowed people to prevent diseases.

b. Airplane, vaccination.

d. Television, anesthesia.

11. Quais são os nomes das ocupações representadas nas imagens?

Resposta: a.

a. Chef, dentist, driver, singer.

c. Bricklayer, engineer, tailor, teacher.

b. Nurse, doctor, mechanic, vet.

d. Lawyer, waiter, painter, actor.

12. Qual opção apresenta o passado dos verbos a seguir?

Resposta: c.

be go play study

a. became, got, paid, stood.

c. was/were, went, played, studied.

196 one hundred and ninety-six

plem o uso correto do conteúdo gramatical retomado. Se julgar necessário, explique novamente as regras que regem seu uso e dê exemplos para que se lembrem da forma e de seu significado de acordo com o contexto.

b. began, gave, played, studied.

d. bought, went, played, sat.

13. Qual opção engloba apenas gêneros de livros?

Resposta: b.

a. Blurb, fairy tale, publishing house, science fiction.

b. Cookbook, graphic novel, poetry, short story.

c. Adventure novel, biography, spine, science fiction.

d. Author, children’s literature, detective story, self-help.

14. Qual opção completa corretamente o texto a seguir?

I like graphic novels, ■ I don’t like poetry. What I like the most about graphic novels are the stories of superheroes ■ how they are illustrated.

15. Qual opção descreve a frase a seguir?

Resposta: a.

a. But, and.

b. Then, because.

c. First, so.

d. Also, after.

I was listening to a story when my father called me.

a. As ações aconteceram e finalizaram em um tempo específico no passado.

b. As ações estavam em andamento no passado e não finalizaram.

c. Uma ação estava em andamento no passado quando outra a interrompeu.

d. Uma ação já havia sido finalizada no passado quando a outra a interrompeu.

Resposta: c.

Verifique quantas questões você acertou e como foi o seu desempenho.

Até 5 acertos De 6 a 10 acertos De 11 a 15 acertos Oops! Você precisa revisar e retomar os conteúdos.

OK! Você foi bem, mas pode melhorar o seu desempenho.

Parabéns! Você teve um excelente desempenho.

Agora, retome as questões em que você teve dificuldade e as refaça. Com a ajuda do professor, use outras estratégias a fim de aperfeiçoar a sua aprendizagem. Caso você tenha acertado todas as questões, auxilie os colegas que tiveram dificuldade.

197 one hundred and ninety-seven

• Após a correção da atividade 13, peça aos estudantes que expliquem, brevemente, do que se trata os demais gêneros literários citados nas alternativas. Como forma de remediar possíveis defasagens quanto ao conteúdo, você poderá pedir a eles que anotem essas definições em seus cadernos.

• A atividade 14 retoma o vocabulário relacionado ao tópico linking words. Após a correção, como forma de remediar possíveis defasagens, solicite aos estudantes que produzam, em seus cadernos, outras frases que contemplem o conteúdo revisado nesta atividade.

• Diante das possíveis fragilidades apresentadas na atividade 15, retome o tempo verbal past continous. Você poderá evidenciá-lo por meio de atividades complementares de leitura e análise de textos em que esse tempo verbal seja predominante.

• Ao final da correção, chame a atenção dos estudantes para o boxe ao final da página. Leia as informações para a turma e instrua os estudantes a ler as orientações do item correspondente ao seu número de acertos e a escrever o resultado na folha. Recolha as folhas com as respostas e, com esses dados em mãos, promova uma conversa solicitando aos estudantes que expliquem suas percepções acerca das atividades e das dificuldades encontradas.

27/07/2022 18:01:19

Objetivos

• Identificar a presença da língua inglesa no mundo globalizado.

• Compreender as variações linguísticas do inglês como fenômenos naturais da língua, respeitando os diferentes modos de falar e refutando qualquer preconceito linguístico.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver aspectos da competência geral 1, especialmente no que tange à valorização da diversidade linguística e cultural e de suas diversas formas de manifestação na sociedade. As atividades desta seção possibilitam também que eles desenvolvam a competência específica de Linguagens 1 e as competências específicas de Língua Inglesa 1 e 3, uma vez que terão a oportunidade de refletir sobre a natureza social e histórica da constituição da linguagem, reconhecendo-a como um bem cultural e instrumento de expressão de povos diversos, valores e visões de mundo em meio ao contexto de um mundo globalizado. É essencial que os estudantes tenham oportunidades de identificar as similaridades e as diferenças de sua própria cultura em contraste às múltiplas formas de expressão de tais elementos no mundo, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. Além disso, eles vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao reconhecer palavras semelhantes em idiomas diversos para deduzir seu significado.

• Ao iniciar, escreva na lousa a palavra globalização e pergunte aos estudantes quais palavras vêm à mente ao lê-la. Aceite as contribuições e as escreva na lousa em forma de mapa mental. Espera-se que os estudantes citem palavras como: mundo, países, inglês, viagem, trabalho, acordos, culturas,

English in the world

A língua inglesa passou a ser uma língua mundial devido a poderes de ordem política, econômica e cultural. Além disso, a globalização potencializou a interação entre falantes de diferentes nacionalidades em diversos contextos. Confira alguns deles a seguir.

198 one hundred and ninety-eight

povos, eventos esportivos etc. Aproveite para conversar com o grupo sobre o que é a globalização e, se julgar oportuno, solicite uma pesquisa para que tenham informações concretas e confiáveis a respeito do tema.

Eventos esportivos mundiais, como as Olimpíadas.

Reuniões de negócio.

Músicas, filmes e séries que são amplamente distribuídos ao redor do mundo.

Eventos mundiais relacionados à economia e à política.

Conteúdos disponíveis na internet e textos, especialmente os de divulgação científica.

Mesmo em países em que ela não é primeira língua, utilizam-se palavras e expressões em inglês.

Rei Imagine/Shutterstock.com

Tyler Olson/Shutterstock.com

Atstock Productions/Shutterstock.com

1. Você concorda com as afirmações a seguir? Justifique sua resposta.

Dominar o inglês permite um maior conhecimento, pois é possível ler textos e notícias em inglês.

Dominar a língua inglesa proporciona a valorização no mercado de trabalho e mais oportunidades de carreira.

Saber inglês implica ter mais cultura, pois possibilita usufruir mais de filmes e músicas produzidos nessa língua.

Usar o inglês no Brasil resulta na valorização dessa língua e respectiva cultura em detrimento da língua portuguesa e cultura brasileira.

Por ser falado em diversos países ao redor do mundo, o inglês tem muitas variações. O inglês americano e o britânico são as variações mais conhecidas e apresentam diferenças na escrita e pronúncia de palavras. Confira alguns exemplos a seguir.

• A atividade 1 permite o desenvolvimento da habilidade EF07LI21, pois os estudantes vão refletir sobre o alcance da língua e seus contextos de uso no mundo globalizado. Para iniciar a atividade, oriente-os a formar grupos de quatro ou cinco integrantes e peça a cada equipe que escolha uma das imagens para discutir a importância do inglês na relação global por ela representada. Na sequência, incentive-os a apresentar seus argumentos sobre a imagem analisada e peça a eles que citem mais exemplos para os contextos abordados (eventos oficiais e esportivos: Copa do Mundo; negócios: interações comerciais como compra e venda de produtos e matéria-prima, feiras internacionais; estudo/aprendizado: universidades estrangeiras, cursos on-line; política: Fórum Econômico Mundial). Durante a discussão da atividade em grupo, motive-os a perceber a importância do inglês em diferentes áreas da vida. Ressalte que aprender inglês pode proporcionar inúmeros benefícios não só para suas futuras carreiras, mas também ao expandir suas possibilidades de acesso a entretenimento, cultura, conhecimento, entre outros. • Ao trabalhar o vocabulário que representa exemplos da vasta variação linguística do inglês, dê alguns exemplos de regionalismos e diferenças relacionadas à variação linguística em língua portuguesa, de forma que eles possam refletir sobre esse aspecto por meio de uma perspectiva plurilíngue e multicultural. Converse com o professor responsável pelo componente curricular de Língua Portuguesa para que possam encaminhar essa discussão de modo interdisciplinar.

Paul Stringer/Shutterstock.com

• Ao discutir os exemplos apresentados na atividade, mencione outros para que os estudantes reflitam sobre o tema proposto: escreva as palavras mandioca, macaxeira e aipim na lousa e faça perguntas, como: “Essas palavras se referem ao mesmo elemento ou a elementos diferentes?”. Incentive-os a perceber que se trata de um exemplo de variação regional e que acontece devido a uma variação relacionada à cultura regional. Em seguida, escreva a palavra biscoito e pergunte se existe mais de uma forma de pronunciá-la (por exemplo, é comum que encontremos variações no Rio de Janeiro em que o s de biscoito soe como x, diferentemente dos outros estados, onde o s tem som de s). Explique que esses fenômenos também acontecem na língua inglesa e que, mesmo que não notemos, nossa forma de expressão pode refletir tais aspectos. Contudo, atente para a conscientização acerca de estereótipos. Essa discussão permite o desenvolvimento da habilidade EF07LI22, pois as variações linguísticas em inglês são exploradas, refutando preconceitos e reconhecendo tal processo como fenômeno natural das línguas, e da EF07LI23, pois os estudantes são incentivados a reconhecer a variação linguística como manifestação de formas de pensar e se expressar. Aproveite a oportunidade e sugira que realizem uma pesquisa on-line sobre as variações linguísticas em inglês.

Além de diferenças na escrita e na pronúncia das palavras, as variantes também se diferem ao nomear elementos. Confira alguns exemplos a seguir.

É importante conhecer a imensa variedade linguística do inglês e combater o preconceito linguístico, celebrando e respeitando todas as variedades dele, pois elas retratam a cultura e a identidade de seus falantes.

Peça que busquem exemplos relacionados a diferenças ortográficas, fonéticas e do uso da língua ao redor do globo. Conhecimento

• Para saber mais sobre a variação linguística em língua inglesa e refletir sobre o conceito de World Englishes, assista à entrevista com o linguista David Crystal.

ભ DAVID Crystal: World Englishes. BritishCouncilSerbia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2_q9b9YqGRY. Acesso em: 1 jun. 2022.

A.

C.

2. Junte-se a um colega, pesquisem o nome dos elementos representados nas imagens em diferentes variantes do inglês e escreva-os no caderno.

pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que não e indiquem que um falante de inglês como segunda língua ou língua estrangeira pode pronunciá-lo com interferências da sua língua materna.

Sugestão de resposta: Truck, lorry.

3.

Sugestão de resposta: Flashlight, torch.

Sugestão de resposta: Candy, sweets.

Sergiy

Sugestão de resposta: Pants, trousers.

Kuzmin/Shutterstock.com picturepixx/Shutterstock.com Nattika/

Sugestão de resposta: Eraser, rubber.

Sugestão de resposta: Elevator, lift.

Sugestão de resposta: Sneakers, trainers.

Sugestão de resposta: Closet, wardrobe.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, é importante conhecer as diferenças nas formas de falar inglês? Por quê?

Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que sim, pois é preciso aprimorar o conhecimento da língua para interagir com falantes de outros países.

b. Você considera que há uma variedade da língua inglesa que é mais disseminada do que as outras? Justifique sua resposta.

c. Em sua opinião, alguém que fala inglês como segunda língua ou língua estrangeira deve se expressar como um falante nativo? Por quê?

3. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que o inglês americano é mais disseminado, pois há uma grande quantidade de produtos culturais estadunidenses

sendo consumidos e que isso ocorre principalmente por questões políticas e econômicas.

d. Para você, como o preconceito linguístico pode ser combatido? Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que ele pode ser combatido por meio da compreensão de que há variedades de um mesmo idioma e que o mais importante é a eficácia da comunicação, independentemente das palavras escolhidas ou da forma de falar.

Conhecimento

• Para saber mais sobre o preconceito linguístico, faça uma leitura do seguinte livro e, se julgar apropriado, compartilhe alguns dos pontos principais com os estudantes.

201

c. Resposta

Objetivo

• Conhecer sugestões de livros, filmes e sites relacionados às temáticas desenvolvidas ao longo do volume.

Orientações

• Antes de apresentar as indicações da seção, verifique se os livros sugeridos estão disponíveis na biblioteca da escola para que os estudantes possam emprestá-los para leitura. Se não estiverem, uma alternativa é buscar por esses títulos na biblioteca municipal, analisar a possibilidade de emprestá-los de algum conhecido que os tenha ou, até mesmo, verificar se algum deles está disponível na internet, no formato virtual. É possível também incentivar os estudantes a buscar por títulos semelhantes no acervo da escola.

• Ao indicar as sugestões da seção, pergunte aos estudantes se eles têm o hábito de leitura e o que gostam de ler. Depois, verifique se eles gostam de assistir a filmes e qual é o favorito deles ou qual gênero preferem. Em seguida, faça perguntas sobre suas preferências musicais, como:

“Qual é o(a) cantor(a), banda ou dupla favorita de vocês?”; “Qual estilo de música vocês preferem?”; “Vocês ouvem música com frequência?”.

• Leia em voz alta para a turma as indicações da seção e conversem sobre aquelas que eles conhecem. Incentive-os a usar as sugestões para expandir seu conhecimento e repertório cultural. Peça aos estudantes que comentem e compartilhem entre si as experiências, as sensações e suas impressões após ler, ouvir ou assistir a alguma das indicações.

• É importante possibilitar aos estudantes que também façam indicações relacionadas às temáticas desenvolvidas ao longo do volume. Essa prática permite a eles que resgatem conhecimentos e saberes culturais, além

Keep an eye on...

Veja quantas formas diferentes de aprender mais sobre os conteúdos que vimos ao longo das unidades!

Seja fiel a quem você é

Nessa bela canção, a cantora Jessie J reflete acerca da importância de permanecer autêntico à sua personalidade para ter uma vida feliz e saudável.

Who you are, de Jessie J, 2011. Universal Music Group.

As mulheres no esporte Conheça as histórias de 50 mulheres que se destacaram no mundo dos esportes.

Women in sports: 50 fearless athletes who played to win, de Rachel Ignotofsky. Ten Speed Press, 2017.

Voe com Peter Pan Segunda estrela à direita e reto até o amanhecer. Esse é o caminho para acompanhar as aventuras de Wendy, John e Michael na Terra do Nunca, na companhia de Peter Pan, o menino que não queria crescer.

Pan, de J. M. Barrie. Penguin, 2018.

Vamos viajar?

Um guia para conhecer lugares incríveis. Faça um tour por 86 cidades e aprenda fatos interessantes sobre diferentes países e culturas.

The cities book: a journey through 86 of the world’s greatest cities. Lonely Planet Kids, 2016.

de aproximar o conhecimento desenvolvido na escola. Vale ressaltar que as sugestões desta seção podem ser acionadas ao longo de todo o volume.

Peter

Lava Records/Island Records Editora Ten Speed Press Editora Penguin

A invenção de Hugo Cabret

Após a morte de seu pai, Hugo Cabret conhece uma jovem garotinha que tem uma chave que cabe na última coisa que seu pai lhe deixou: um androide. Juntos, eles embarcam em uma grande aventura para compreenderem melhor essa descoberta.

Martin Luther King

Conheça mais detalhes da vida de um dos homens mais importantes da história dos Estados Unidos e do mundo.

Biblionasium, em: https:// www.biblionasium.com/#tab/ content-winter-picks. Acesso em: 11 jul. 2022.

Para ler mais...

Que tal conhecer um pouco mais acerca dos lançamentos e das resenhas de livros de seu gênero favorito? Nesse site, você pode pesquisar e contribuir com suas impressões e comentários a respeito de seus livros preferidos.

Storyberries

Storyberries, em: https://www.storyberries.com/. Acesso em: 11 jul. 2022.

Explore esse site recheado de diversos tipos de histórias, incluindo contos de fada clássicos, histórias em quadrinhos, poemas infantis e muito mais.

Hugo, de Martin Scorsese, 2011. 127 min.

The story of Martin Luther King Jr.: a biography book for new readers, de Christine Platt. Rockridge Press, 2020.

Editora Rockridge Press

Objetivo

• Conhecer alguns verbos irregulares, em língua inglesa, no passado simples.

Orientações

• Ao indicar esta seção aos estudantes, explique que ela apresenta uma relação de verbos irregulares no passado simples em inglês. Relembre-os de que os verbos irregulares são aqueles que não são acrescidos do sufixo -ed ao serem utilizados no passado. Se julgar necessário, retome as regras de formação dos verbos regulares para contrastar com os exemplos desta seção.

• Quando orientá-los a consultar esta seção pela primeira vez, você pode ler os verbos com os estudantes e escrever exemplos na lousa que contemplem seu uso na forma afirmativa. Explique a eles que podem consultar essa lista ao desenvolver as atividades das unidades ou quando precisar checar algum verbo.

• Verifique se compreendem todos os verbos e, em caso negativo, peça aos estudantes que consultem o dicionário (impresso ou on-line) para averiguar os sentidos das palavras sobre as quais ainda têm dúvidas. Caso a consulta ao dicionário não seja possível, oriente os estudantes a localizar os verbos no livro e a buscar entender seus significados pelo contexto em que aparecem.

• Para finalizar, leia os verbos e as frases em voz alta e peça aos estudantes que repitam. Faça correções de pronúncia se houver necessidade e repita o processo quantas vezes julgar necessário.

List of verbs

Confira a seguir alguns verbos irregulares, suas formas no passado e o que eles significam em português. track 25

Infinitive Simple past Translation be was/were ser, estar become became tornar(-se) begin began começar break broke quebrar bring brought trazer build built construir buy bought comprar choose chose escolher come came vir cut cut cortar do did fazer drink drank beber drive drove dirigir eat ate comer fall fell cair feel felt sentir(-se) fight fought lutar, brigar find found encontrar forget forgot esquecer forgive forgave perdoar

get got conseguir, obter, ganhar, chegar, pegar etc. give gave dar go went ir grow grew crescer have had ter hear heard ouvir keep kept manter learn learned/ learnt aprender leave left sair, partir

Atividade

• Peça aos estudantes que formem duplas e incentive-os a usar a estratégia Turn and talk para esta atividade. Selecione alguns verbos da lista e escreva sua forma no passado. Em seguida, estipule um tempo para que um integrante de cada dupla localize-os na lista e diga em voz alta para o outro integrante os verbos correspondentes.

Infinitive Simple past Translation

let let deixar, permitir lose lost perder make made fazer meet met encontrar, conhecer pay paid pagar put put pôr, colocar read read ler

ride rode andar (de bicicleta, a cavalo etc.) run ran correr say said dizer see saw ver sell sold vender send sent enviar sing sang cantar sleep slept dormir speak spoke falar spend spent gastar, passar (o tempo) swim swam nadar

take took tomar, pegar, segurar etc. teach taught ensinar

tell told contar (uma história, uma novidade etc.) think thought pensar wake woke despertar

wear wore vestir write wrote escrever

Confira a seguir a transcrição de alguns dos áudios trabalhados ao longo deste volume.

Track 7 Page 50

Objetivo

• Ler as transcrições dos áudios trabalhados na seção Time to listen ao longo do volume.

Orientações

Instructor: Hello, everyone. Today we’re going to sit and stretch by doing some seated yoga. So, find yourself a chair to sit in and come to sit, if you can, at the front of it, so your back’s nice and straight. Make sure you’ve got some space around you and your feet are flat on the ground. Bring your hands onto your lap. Right, let’s begin by warming up our necks. Looking over one shoulder, looking over the other. Looking over one shoulder and looking over the other. Bring your head back to the center. And now tick your head one way, and tock it the other. Tick it and tock it. This time, keep it over this side and take your hand up and over your head, so that it rests a little bit on your ear. You don’t need to press too hard, just let it sit there just to add a little bit of weight and help your neck stretch a little bit more. Lovely. Lower your hand all the way down and then come over to the other side. Take your hand up and over, placing it on your ear, just to give it that little bit of extra weight so that you can enjoy that stretch down your neck. Nice. Release your arm and now slowly drop your chin to your chest. Roll your head all the way around one way and all the way around the other way. Nice. And come back to the center. […]

SIT and Stretch (Jaime’s Brain Breaks) | Cosmic Kids. Cosmic Kids Yoga. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=dnwHDN6Dw7Q. Acesso em: 9 maio 2022.

[…]

Melissa Block: I went to Maracanã for a club game this past weekend and even with just 19,000 fans, it was rocking. So if this is what 19,000 people sounds like, imagine how Maracanã must have shaken with sound when there were some 200,000 fans packed in here, pouring out into standing room sections that used to be right next to the field.

Carlos Alberto Torres: There is some things that is very difficult to find the word to describe. It’s so emotional.

Melissa Block: I’m talking with a soccer legend, Carlos Alberto Torres, captain of the Brazilian national team that won the World Cup in 1970.

Carlos Alberto Torres: I was the captain of the best Brazilian national team ever.

Melissa Block: Ever.

Carlos Alberto Torres: Yes. This was what people say all over the world.

Melissa Block: Brazil beat Italy in the final, 4×1. That final goal considered one of the best in World Cup history, a sublimely constructed team play. It ends with defender Carlos Alberto racing down the field to rocket a pass from Pele into the left corner.

Unidentified broadcaster: That’s not a bad goal for Pele on the right side! There’s Carlos Alberto! Oh, what a great goal that was!

two hundred and five

205

• Nesta seção, são apresentadas as transcrições dos áudios trabalhados na seção Time to listen ao longo do volume. Esse recurso pode ser explorado de diversas maneiras para subsidiar as propostas da seção Time to listen das unidades, possibilitando o aprimoramento das habilidades de compreensão oral da turma. Sempre que considerar relevante, incentive os estudantes a consultar a transcrição correspondente ao áudio trabalhado.

• Você pode sugerir estratégias que subsidiem a proposta da seção e contribuam para que os objetivos de aprendizagem relacionados à habilidade de compreensão oral sejam contemplados. Para isso, incentive-os a consultar esta seção, por exemplo, ao articular a prática de escuta à consulta da transcrição do respectivo áudio. Assim, os estudantes estabelecem relações entre a mídia oral e impressa, desenvolvendo habilidades de compreensão de forma integrada.

10/08/2022 17:08:59

• Sugira a eles que consultem a transcrição quando julgar que esse recurso pode contribuir para a realização de atividades relacionadas que demandem compreensão e interpretação de aspectos implícitos no texto. Ou seja, nas situações em que determinada informação ou conceito não seja mencionado literalmente, sendo necessário identificar, relacionar, analisar e interpretar as informações apresentadas ao longo do texto para inferir significados com base no contexto global.

Track 5 Page 31

• A transcrição pode ser utilizada como apoio à aprendizagem de forma significativa ao final das atividades ou durante sua correção. Tal prática favorece o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem do estudante, pois ele tem a oportunidade de revisar suas respostas e anotações conforme o conteúdo da seção, confirmando ou corrigindo-as. É possível recorrer a esse suporte ao explicar a resposta de determinada atividade, justificando-a com evidências do texto e, em seguida, reproduzindo o áudio para que ouçam o trecho novamente.

• Diversas outras atividades com áudios podem ser propostas para que os estudantes pratiquem e explorem suas habilidades de compreensão oral. Você pode pedir a eles, por exemplo, que leiam a transcrição em voz alta para praticar a pronúncia das palavras e buscar adequar o tom e o ritmo da expressão oral. Ademais, após um primeiro momento de escuta, pode-se solicitar a eles que consultem a transcrição para identificar cognatos, informações específicas e até mesmo a ideia-chave do texto, com base na leitura global. Ao contrastar o texto veiculado em sua forma impressa com seu formato em áudio, os estudantes intensificam a aprendizagem das habilidades relacionadas ao eixo de recepção oral.

Melissa Block: So who better to ask than this soccer legend, what makes Brazilian soccer unique.

Carlos Alberto Torres: Football – soccer – in Brazil, is like a religion. Everybody wants to be a soccer player. You don’t have idea what this means, World Cup for us Brazilians. Now, I ask you, can you imagine what’s gonna happen if Brazil wins the World Cup here? I think is will be – (speaking foreign language).

Melissa Block: Total craziness. […] ALL things considered. In Brazil, soccer is a way of life. NPR, 20 set. 2013. Disponível em: https:// www.npr.org/2013/09/20/224514655/soccersplace-in-brazilian-culture. Acesso em: 9 maio 2022. [...]

Host: When I was a child, it was so much fun being a child. I took advantage of everything and I’m definitely gonna have to say it’s a different generation. Of course I have to say that because nowadays it seems like kids are plugged into technology. That’s right. So I don’t know if they really get to appreciate or take advantage of all the nuances of what it’s like to be a child, to take advantage of walking around barefoot, anything like that. But I will tell you this, when I was a kid, we were always outside. My parents made sure we were never inside. We were outside having fun, outside playing with a hose and, in fact, when we got thirsty, we would drink from the hose. It was instilled in us that water from the hose, which actually seem to be the coldest water around on a hot summer’s day, was absolutely fantastic. […]

FOREVER Dad. I had a great childhood. Player FM, jan. 2022. Disponível em: https://player.fm/series/forever-dad/fd-024-i-had -a-great-childhood Acesso em: 9 maio 2022.

[...]

Narrator: Welcome to the fascinating city of São Paulo. This is the city, fondly known as Sampa. These are the locals, who call themselves paulistanos. And this is what brings out their passion: strong coffee, named cafezinho; soccer, which they call futebol; and, of course, Carnival. São Paulo may not have Rio’s famous beaches, but it makes up for it in culture. In this energetic and creative city you can enjoy the cool escape of nearly 100 museums and taste flavors from all over the world in some 20,000, cafés and restaurants. […]

SAO Paulo Vacation Travel Guide | Expedia. Expedia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=mXk5-2u0kw0. Acesso em: 9 maio 2022.

[...]

Narrator: Alexander Graham Bell.

Actor: So, the story I will tell you begins when I was just a boy.

Narrator: The telephone is one of the cornerstone inventions of modern existence and Alexander Graham Bell was the man who made it possible.

Actor: What if you could send the sound of a human voice, so that one person could simply speak to another even if they were far away?

Narrator: Starting out his professional life by working with the deaf and hard of hearing, Bell harbored a lifelong fascination with sound and speech.

Actor: When I wasn’t thinking about machines or working on my ideas, I taught deaf children, just like my father did.

Narrator: He first began working on the telephone in the early 1870s and the first successful bi-directional transmission of

Track 10 Page 75

Track 14 Page 97

Track 17 Page 121

clear speech was conducted on March 10th 1876, when Bell called his colleague to say “Mr. Watson, come here. I want to see you.” […]

TOP 10 Famous Inventors. WatchMojo.com Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=JFctqQwN_hk. Acesso em: 9 maio 2022.

Track 20

Lucy: What I know about Lucy? Born in a small town, in South Mississippi in 1955, became a great female basketball player. At one time, was the greatest in the United States. As a matter of fact, the New Orleans Jazz drafted Lucy, the first woman to be officially drafted by a men’s basketball team. I don’t know what else to say about her. She’s retired now, and living a happy life.

Interviewer: How would you know?

Lucy: Because I’m Lucy. Growing up in a pretty much all-Black community, everybody knew each other. There was 11 of us, a big family. Next to the last Lusia Mae Harris, Lucy. My parents were sharecroppers. So we would pick cotton when we came home from school. That was our way of making a living. I know we went without, but we didn’t want for anything. A lot of the kids would gather at our house to play ball because they didn’t have a goal, and we did. […]

THE QUEEN of Basketball | An Oscar-Winning Op-Doc. The New York Times. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=vPFkcoTfr7g. Acesso em: 9 maio 2022.

Track 23 Page 165 […]

Reader: When she had read every single children’s book in the place, she started wandering round in search of something else. Mrs. Phelps, who had been watching her with fascination for

the past few weeks now got up from her desk and went over to her. “Can I help you Matilda?”, she asked. “I’m wondering what to read next”, Matilda said. “I finished all the children’s books”. “You mean you looked at the pictures?”, “Yes, but I’ve read the books as well”. Mrs. Phelps looked down at Matilda from her great height and Matilda looked right back up at her. “I thought some were very poor”, Matilda said, “But others were lovely. I liked The Secret Garden best of all. It was full of mystery, the mystery of the room behind the closed door and the mystery of the garden behind the big wall”. [...]

MATILDA. Audible Blog. Disponível em: https://www.audible.com/blog/article-best -family-audiobooks. Acesso em: 9 maio 2022.

[…]

Chesa Chasquin: Okay, a long time ago there was the most beautiful woman in the wide world and a man loved her more than anything. He wanted to give her everything, but he couldn’t because the Raven had the Moon. He asked the Raven for the Moon and he said no. It made him very angry – so angry he went out at night to go steal it, but all of a sudden the Raven caught him and said “Since you like the moon so much, you can have it”. He brought him way, way up into the sky and left him up there on the Moon. But he took a sparrow out, and put it inside of a coyote. And that’s why the coyote howls at the Moon. What is so amazing about this short tiny little story? ‘Cause it explains how the man got in the Moon. […]

YOUNG and Indigenous Podcast. Ep.005 | Chesa Chesquin | Stories From Our People. Children of the Setting Sun Productions, 15 jan. 2021. Disponível em: https://settingsunproductions. org/young-and-indigenous-podcast/2021/7/15/ ep005-chesa-chesquin-stories-from-our-people. Acesso em: 9 maio 2022.

two hundred and seven

207

10/08/2022 17:08:59

Track 24

Page 185

Commented bibliographic references

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. Livro que apresenta ensaios de Mikhail Bakhtin a respeito da abordagem dialógica de texto e linguagem.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 16 abr. 2022. Documento que estabelece as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Cultura juvenil na escola. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/cult_juvenil.pdf. Acesso em: 16 abr. 2022. Artigo que apresenta reflexões sobre a cultura juvenil e a importância de respeitá-la em sala de aula. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 16 abr. 2022.

Documento que apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC, bem como as possibilidades didático-pedagógicas para usá-los em sala de aula.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Leitura).

Livro voltado ao desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes por meio de uma proposta educativa que visa à autonomia.

GIMENEZ, Telma et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619, jul./set. 2015. Artigo sobre o papel do inglês como língua franca global (ILF), abordando a teoria, a formação de professores e os desenvolvimentos futuros.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. Livro com princípios orientadores para uma avaliação mediadora, compreendendo-a como ferramenta para a promoção da aprendizagem.

MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos A.; MORALES, Ofelia E. T. (org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: Foca Foto-Proex/UEPG, 2015. v. 2. p. 15-23. (Coleção Mídias Contemporâneas). Artigo que reflete sobre a educação no mundo contemporâneo e as novas concepções de ensino relacionadas às metodologias ativas.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Estratégias de Ensino). Livro centrado na pedagogia de multiletramentos com propostas de trabalho em sala de aula baseadas nessa teoria.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. Livro em que se destaca o caráter social do desenvolvimento da linguagem e a importância dela no processo cognitivo e social do ser humano.

208 two hundred and eight

ISBN 978-85-96-03408-1

9 788596 034081